1 INDLEDNING ..................................................................................................................................... 2

1.1 PROBLEMFORMULERING ...................................................................................................................... 3

1.2 FORSKNINGSFELT ............................................................................................................................... 5

1.3 EN ETNISK VINKEL PÅ UNIVERSITETSUDDANNELSER ..................................................................................... 7

1.4 MIN METODISKE VINKEL ...................................................................................................................... 8

1.5 MIT FELTANALYTISKE PERSPEKTIV ........................................................................................................... 8

1.6 LÆSEVEJLEDNING ............................................................................................................................. 12

2 INTRO TIL MEDICINSTUDIET OG FARMACEUTSTUDIET ..................................................................... 13

3 METODER OG EMPIRI ..................................................................................................................... 16

3.1 OBSERVATIONER.............................................................................................................................. 16

3.1.1 DILEMMAER OMKRING DELTAGELSE I OBSERVATIONER.................................................................................... 17

3.2 FELTNOTER OG BRUD MED FORFORSTÅELSE OG KATEGORIER ....................................................................... 17

3.2.1 PRÆSENTATION AF OBSERVATIONER ............................................................................................................ 20

3.2.1.1 Medicinstudiet.................................................................................................................................. 20

3.2.1.1.1 Oldeholdet ..................................................................................................................................... 21

3.2.1.2 Farmaceutstudiet ............................................................................................................................. 21

3.3 ENKELTINTERVIEWS .......................................................................................................................... 21

3.3.1 ENKELTINTERVIEWS FRA WPHE ................................................................................................................. 21

3.3.2 PRÆSENTATION AF DE SEKS ENKELTINTERVIEWS ............................................................................................. 22

3.4 FOKUSGRUPPEINTERVIEWS ................................................................................................................. 23

3.4.1 HVAD GIVER FOKUSGRUPPEINTERVIEWENE INDBLIK I? .................................................................................... 23

3.4.2 RELATIONER OG REKRUTTERING .................................................................................................................. 24

3.4.3 PRÆSENTATION AF FOKUSGRUPPEINTERVIEWENE .......................................................................................... 25

3.5 KODNING OG ANALYSE AF EMPIRIEN ..................................................................................................... 25

4 BRUD MED COMMON SENSE VIDEN OG HISTORISERING .................................................................. 26

4.1 KØBENHAVNS UNIVERSITET SOM RAMME FOR MEDICINSTUDIET OG FARMACEUTSTUDIET .................................. 26

4.2 KLINISK PRAKSIS OG MESTERLÆRER ...................................................................................................... 28

4.3 FRA SAMMENKOBLING AF TEORI OG PRAKSIS TIL ”JO STØRRE, JO BEDRE” ....................................................... 30

4.4 FUSIONEN 2012 .............................................................................................................................. 31

4.5 REFLEKSIONER OMKRING FELTET .......................................................................................................... 32

1

5 DEN PÆDAGOGISKE PRAKSIS .......................................................................................................... 34

5.1 UNDERVISNINGSFORMEN ................................................................................................................... 35

5.1.1 TEMPOET I DEN PÆDAGOGISKE PRAKSIS ....................................................................................................... 35

5.1.2 RELATIONER I LABORATORIEUNDERVISNINGEN .............................................................................................. 40

5.2 HIERARKI OG MESTERLÆRER ............................................................................................................... 46

5.3 PERSPEKTIVER I UNDERVISNINGEN ........................................................................................................ 49

5.3.1 ET KLINISK OG ET INDUSTRIELT PERSPEKTIV ................................................................................................... 50

5.3.2 DEN GODE UNDERVISERS PERSPEKTIV .......................................................................................................... 51

5.4 OPSAMLING OG DISKUSSION ............................................................................................................... 54

6 DE STUDERENDES PRAKSIS.............................................................................................................. 58

6.1 TO FORSKELLIGE KONTEKSTER FOR GRUPPEDANNELSERNE .......................................................................... 59

6.1.1 MEDICINSTUDIET ..................................................................................................................................... 59

6.1.2 FARMACEUTSTUDIET ................................................................................................................................. 62

6.2 PRAKSISFÆLLESSKABER I ET FELTANALYTISK PERSPEKTIV ............................................................................. 64

6.3 ETNISKE MINORITETERS STUDIEPRAKSIS ................................................................................................. 65

6.4 OPSAMLING OG DISKUSSION ............................................................................................................... 73

7 AFSLUTTENDE DISKUSSION ............................................................................................................. 75

8 KONKLUSION .................................................................................................................................. 82

9 PERSPEKTIVERING .......................................................................................................................... 87

ENGLISH SUMMARY ............................................................................................................................. 90

LITTERATURLISTE ................................................................................................................................. 92

BILAGSOVERSIGT ................................................................................................................................. 98

2

1 Indledning

I nutidens vestlige verden har uddannelse en altoverskyggende betydning for et individs position i

samfundet. I den nordiske velfærdstænkning har man igennem tiden forsøgt at skabe lige vilkår for

alle, der vil have en uddannelse ved hjælp af økonomisk støtte til alle studerende, hvilket også har

skabt en mere lige adgang til uddannelse. Trods dette viser undersøgelser gang på gang at valg og

gennemførelse af uddannelse hænger sammen med samfundsstrukturerede uligheder (fx Erikson &

J.O.Jonsson, 1996; Esping-Andersen, 1990; J. P. Thomsen, 2008). Under tressernes højkonjunktur

kom flere på universitetet end tidligere set i danmarkshistorien, men dette skabte en

uddannelsesinflation, som også resulterede i, at valg af studieretningen blev afgørende for ens

placering i samfundshierarkiet. De studerendes individuelle uddannelsesstrategier og valg omkring

videregående uddannelse er således blevet afgørende for deres placering i det hierarkisk

organiserede sociale rum. Universitetets rolle har ændret sig i takt med samfundsændringerne. Fra

at være inspireret af det humboldtske ideal er universiteterne blevet mere anvendelses- og

samfundsorienterede masseuniversiteter. Med denne ændring fulgte en differentiering af de

videregående uddannelsers prestige, hvor der på selektive uddannelser som læge- og

arkitektstudierne i højere grad kommer studerende fra overklassen. De mindre prestigefulde

uddannelser som fx farmaceutstudiet og erhvervsøkonomi læses i dag i højere grad af studerende fra

middelklassen eller arbejderklassen. Derved er universitetsuddannelser, selvom de nu ikke længere

er et gode for en eksklusiv elite, stadig med til at reproducere ulighed blandt samfundsgrupperne i

Danmark (J. P. Thomsen, 2008). Derfor er differentieringer mellem universitetsuddannelser et

vigtigt og aktuelt problemfelt at tage fat i, når man vil undersøge, hvordan ulighed mellem

samfundsgrupperne udfolder sig i dagens Danmark.

Den danske uddannelsesforsker Jens Peter Thomsen finder, at den pædagogiske praksis’

udformning på det specifikke universitetsstudie er én af de faktorer, som har betydning for, hvordan

denne differentiering udfolder sig (J. P. Thomsen, 2008, pp. 149-153). Det er dette samspil mellem

pædagogisk praksis og samfundsmæssige grupperinger, der er det overordnede tema for dette

speciale, hvor jeg konkret vil belyse, hvordan dette samspil kan siges at udfolde sig på

medicinstudiet og farmaceutstudiet på Københavns Universitet (KU).

Min interesse for problemfeltet blev vakt via et studiejob på projektet Widening Participation in

Higher Education (WPHE), hvor jeg interviewede studerende fra seks forskellige uddannelser:

Medicin, arkitekt, sociologi, økonomi, erhvervsøkonomi og farmaci. Det, at medicinuddannelsen og

3

farmaceutuddannelsen begge er uddannelser inden for sundhedsområdet, men har forskellig status -

og selektionsniveau, fandt jeg meget interessant. Jeg valgte derfor at arbejde videre med denne

faglige problematik i faget ”Pædagogisk sociologi: Analyse af dominansformer i et

Bourdieuperspektiv”. Her arbejdede jeg med det relationelle forhold mellem medicinstudiet og

farmaceutstudiet samt forskelle i kapitalformer på de to uddannelser. Jeg fandt, at de studerende i

høj grad bandt det sociale og det faglige sammen på medicinstudiet, idet de typisk var sociale i

faglige sammenhænge via fx en kirurgklub, og at der derved kunne sige at eksistere en ”fagsocial

kapital” på medicinstudiet. På farmaceutstudiet eksisterede denne sammenhæng mellem det faglige

og det sociale ikke. Her udfoldede de studerendes sociale liv sig i høj grad indenfor studiets

rammer i fx fredagsbaren eller en løbeklub. Derved identificerede jeg en ”studiesocial kapital” på

farmaceutstudiet (Hansen, 2011).

I interviewene med de studerende fra projektet WPHE sprang det i øjnene, at de studerendes

studiepraksis er vidt forskellig på de to studier. I projektet var der meget få studerende fra etniske

minoriteter, som meldte sig til at blive interviewet omkring deres studiepraksis. Det gjorde at

grupperinger ud fra etnisk tilhørs forhold ikke kunne belyses i projektet. Det var her jeg blev

optaget af den særlige problematik omkring etniske minoriteters studiestrategier i forhold til

universitetsuddannelser.

1.1 Problemformulering I arbejdet med problemformuleringen vil jeg anlægge et feltanalytisk perspektiv med udgangspunkt

Pierre Bourdieus teori om det sociale rum som relationelt og hierarkisk organiseret (Bourdieu,

2004, pp. 20-23; 2006, pp. 99-101). Jeg vil belyse, hvordan den pædagogiske praksis på de to

studier er med til at reproducere hierarkiet i det sociale rum, med inspiration fra Basil Bernsteins

skelnen mellem synlig og usynlig pædagogisk praksis (Bernstein, 2001a, pp. 100-101). Den

usynlige pædagogiske praksis kan være svær at navigere i som studerende, hvis man kommer fra et

uddannelsesfremmet hjem og derved ikke har kendskab til de implicitte logikker, som ligger bag

denne pædagogiske praksis (Bernstein, 2001a, pp. 110-114). Thomsen viser i sin ph.d., at de

medicinstuderende stammer fra en økonomisk overklasse og har forældre med lange videregående

uddannelser, mens der på farmaceutstudiet er en mindre andel af studerende med forældre med en

lang videregående uddannelse, ligesom der er stor sandsynlighed for, at forældrene kommer fra den

økonomiske middelklasse. Medicinuddannelsen placeres her ved den økonomiske overklasse,

4

hvorimod farmaceutstudiet placeres ved den økonomiske middelklasse. (J. P. Thomsen, 2008, pp.

93-95). I de to studiers historiske udvikling står medicin stærkest i den akademiske verden og har en

tættere tilknytning til KU end farmaceutstudiet, som i stedet har en tættere tilknytning til

medicinalindustrien, og i en akademisk kontekst er placeret lavere end medicinstudiet. Alt i alt viser

dette et komplekst asymmetrisk dominansforhold mellem de to studier, hvor medicinstudiet

dominerer i forhold til farmaceutstudiet i akademiske sammenhænge. Med ovenstående

udgangspunkt ønsker jeg at undersøge, hvordan den pædagogiske praksis adskiller sig på de to

studier med udgangspunkt i en skelnen mellem synlig og usynlig pædagogisk praksis. Jeg vil

forsøge at finde elementer af usynlig og synlig pædagogisk praksis på de to studier med

udgangspunkt i nogle af de regler, Bernstein tager udgangspunkt i, når han analysere, hvordan

reception af den pædagogiske praksis er klassebetinget. Jeg vil undersøge, hvordan elementer af

synlig og usynlig pædagogisk praksis udfolder sig på medicinstudiet og farmaceutstudiet med

udgangspunkt i laboratorieundervisningen på de to studier. Hvis en usynlig pædagogisk praksis

hersker, vil det være nemmere for de studerende, som har en høj mængde kulturel kapital at

navigere, hvilket vil være med til at reproducere de samfundsmæssige hierarkiske grupperinger i

samfundet. Nogle grupper af studerende oplever en konflikt eller et sammenstød med den usynlige

pædagogiske praksis, idet de hverken kan afkode eller leve op til de implicitte forventninger,

undervisningen tager udgangspunkt i. Disse grupperede forskelle vil jeg forklarer med

udgangspunkt i Bourdieus begreb om den kulturelle kapitals fordeling i det sociale rum og habitus,

hvor de studerende, som kommer fra en høj placering i det sociale rum, har en større mængde

kapital og en anden habitus, som gør, at de har lettere ved at afkode den usynlige pædagogik.

Derved hænger en studerendes sociale baggrund sammen med, hvilke forudsætninger de har for at

indgå i undervisningen og studielivet i en pædagogisk praksis, som rummer usynlig pædagogik.

Jeg ønsker endvidere at undersøge, hvordan de forskellige studiekontekster, som eksisterer på de to

studier, er med til at reproducere samfundsmæssige grupperinger. Her vil jeg fokusere på

grupperinger med udgangspunkt i etnicitet, men også inddrage grupperinger med udgangspunkt i

forskellige uddannelseshistorier. Jeg vil i forhold til grupperinger på de to studier belyse, hvordan

disse påvirker de studerendes sociale kapital, og hvordan en såkaldt klubeffekt er med til at styrke

forskellige grupperinger på de to studier. Jeg vil afslutningsvis eksemplificere, hvordan de etnisk

minoritetsstuderendes studieidentitet bør ses i sammenhæng med deres studiepraksis og

ovennævnte samfundsmæssige grupperinger.

5

Min problemformulering vil derfor være følgende:

Hvordan udarter usynlig og synlig pædagogisk praksis sig på medicin- og farmaceutstudiet? Og

hvordan kan samfundsstrukturerede uligheder, med udgangspunkt i etnicitet, reproducere sig i de

to studiepraksisser?

1.2 Forskningsfelt Jeg trækker i mit speciale primært på forskning inden for tre forskningsfelter: Forskning omkring

generel reproduktion på lange videregående uddannelser, forskning omkring etniske minoriteter i

uddannelsessystemet samt forskning omkring sundhedsuddannelser.

Thomsens forskning omkring, hvordan forskelle i studiekulturer hænger sammen med reproduktion

af samfundsmæssige grupperinger, vil være et vigtigt fundament i dette speciale (J. P. Thomsen,

2008). Thomsen inddrager Bernsteins begrebspar omkring synlig og usynlig pædagogisk praksis og

undersøger, hvordan forskellige samfundsgrupper med forskellige kapitalsammensætninger er

disponeret forskelligt i forhold til at navigere i synlige og usynlige pædagogiske praksisser på

universitetsstudier. Samtidigt forsøger Thomsen at kortlægge feltet for universitetsuddannelser i

Danmark, og han medtager medicinstudiet og farmaceutstudiet i kortlægningen af det danske

universitetsfelt, men inddrager ikke de to uddannelser i sin undersøgelse af, hvordan synlig og

usynlig pædagogik udfolder sig, hvad jeg vil gøre i dette speciale. Ib Jacobsen har i ”De højere

uddannelser mellem teknologi og humanisme”(1981) lavet en sammenlignende analyse af

danskstudiet og medicinstudiet på KU. Her inddrager han en bernsteinsk vinkel på

organiseringsformer i undervisningen og konkludere, at medicinstudiet er mere hierarkisk

organiseret, og at den pædagogiske praksis bygger på en mere hierarkisk og komplementær relation

mellem de studerende og underviserne på medicinstudiet, end på danskstudiet. Jeg trækker på

Jacobsens pointering af, hvordan roller og relationer udarter sig på medicinstudiet på KU. For at få

et indblik i hvordan studerende oplever de dele af medicinuddannelsen, som foregår på

praksisophold på hospitalerne, inddrager jeg Haida Lukes undersøgelse Medical Education and

Sociology of Medical Habitus ”it’s not about the stethoscope!”(2003). Luke finder, at de

medicinstuderende i deres praksisophold oplever, at de ikke blot skal tilegne sig faglig viden og

kunnen, men også en sans for hvordan man agere i den hierarkiske organiserede hospitalsverden.

For at behandle, hvordan læringsformene fungere i de to pædagogiske praksisser, vil jeg inddrage

6

Catrine Hasses arbejde, som har udgangspunkt i fysikstudiet på KU (Hasse, 2000, 2002). Hasse

undersøger, hvordan de studerende på fysikstudiet deltager i praksisfælleskaber på studiet, og

hvordan dette påvirker de studerendes læring. Jeg er inspireret af, hvordan Hasse finder at

forskellige grupper af studerende indgår på forskellig vis i praksisfællesskaber på fysikstudiet og

derved har forskellig adgang til at inkorporere den praksis, som knytter sig til studiet. Idet etniske

minoriteters universitetsuddannelser er et centralt omdrejningspunkt i dette speciale vil jeg inddrage

Louise Archer og Merryn Hutching (2000) som finder, at etniske minoriteter og folk fra

underklassen i England oplever et misforhold mellem middelklassekulturen, som majoriteten på de

engelske universiteter står for, og deres egen kulturelle identitet. Dette skaber barrierer for deres

deltagelse på universiteterne. Hvordan, dette misforhold opleves og håndteres, er afhængigt af en

mængde forskellige faktorer, som hænger sammen med køn, klasse og etnicitet1. Archer og

Hutching påpeger, at der især mangler forskning omkring, hvordan etnicitet og klassefaktorer

påvirker hinanden (Archer & Hutching, 2000, pp. 570-571), og det er et problemfelt, jeg vil tage op.

For at behandle, hvordan etnicitet udarter sig i en dansk konktest inddrager jeg Yvonne Mørchs

værk om ”bindestregsdanskere” (1998). Hun finder, at etniske minoriteter i Danmark er en del af

en blandingskultur, hvor de skal navigere mellem den kultur, der knytter sig til deres kulturelle

ophav, og kulturen i det land de bor i. Mørck bruger begrebet ”bindestregsdansker” om unge etniske

minoriteter, som skal navigere mellem kulturen i hjemmet og den dominerende kultur i samfundet,

som de især konfronteres med i uddannelsessystemet (Mørck, 1998, p. 79). Det at skulle navigere

imellem to kulturer kan være positivt og givende, men også nogle gange problematisk (Mørck,

1998, pp. 295-298). De fleste unge etniske minoriteter kommer fra familier med ringe

uddannelsesbaggrund, samtidigt med at de kommer fra en anden kulturhistorisk baggrund. Derved

kan de ikke trække på deres forældres sproglige, kulturelle eller faglige kompetencer i samme grad

som de danske studerende under uddannelsen (Mørck, 1998, p. 227). Mørch ser mange

lighedspunkter mellem etnisk danske unge fra lavere sociale lag og etniske minoritetsunge, idet

begge grupper er præget af tung social arv. Begge grupper skal, hvis de vil have en videregående

uddannelse, tilegne sig en kultur, som er domineret af middelklassenormer og idealer. De har ikke

de kulturelle resurser eller den ”kundskabskapital”, som Mørch kalder det, som skal til for at kunne

indgå naturligt i denne specifikke kultur (Mørck, 1998, p. 228). Mørch fokusere dog ikke i detaljer

1 Yvonne Mørch (1998) har påvist at køn er betydningsfuldt når man skal undersøge etniske minoriteter og Thomsen

(2008) finder at køn er en betydningsfuld faktor for valg af uddannelse og praksis på uddannelsen eller andre gruppers

valg omkring uddannelse. jeg afgrænser mig for dog fra at fokusere på køn, grundet omfanget af dette speciale, men er

som sagt opmærksom på at kønnede studiepraksissier også finder sted.

7

på, hvordan det ser ud på universitetsuddannelserne. Jens Hoff og Memed Dimiras (2009) har

undersøgt frafald blandt etniske minoritetsstuderende på universitetsuddannelserne i Danmark via

registerdata og en spørgeskemaundersøgelse. Udgangspunktet for undersøgelsen er, at etniske

minoriteter i højere grad dropper ud af deres universitetsstudium end etnisk danske studerende. I

denne undersøgelse finder Hoff og Dimiras, at forældrenes uddannelsesniveau, støtte fra familien

og indre motivation, som bl.a. er afhængigt af det sociale miljø på studiet og samarbejdet med andre

studerende, er nogle af de faktorer, som har betydning for, om de etniske minoritetsstuderende

dropper ud af deres universitetsuddannelse. Hoff og Dimiras skelner dog ikke mellem de forskellige

uddannelser, hvilket man bør gøre ud fra Thomsens pointering af differentieringerne mellem de

lange videregående uddannelser. Med baggrund i ovenstående ønsker jeg i mit speciale at

gennemføre en mere dybdegående undersøgelse af, hvordan de specifikke studiekontekster på

medicin- og farmaceutstudiet danner forskellige arenaer for de etniske studerendes studiepraksis –

noget som har betydning for deres fremtidige position i det sociale rum.

1.3 En etnisk vinkel på universitetsuddannelser Ifølge Sue Clegg, som er uddannelsesforsker med fokus på universitetsuddannelser, mangler der i

det internationale forskningsfelt omkring de lange videregående uddannelser, kritisk forskning, som

fokuserer på strukturelle uligheder som bunder i køn, etnicitet og klasse (Clegg, 2009, p. 413). I en

dansk kontekst eksisterer der endnu mindre forskning, som fokuser på strukturelle uligheder i

sammenhæng med universitetsuddannelser. Dette skyldes sandsynligvis, at man anser Danmark for

at være et sted, hvor ulige uddannelseschancer ift. lange videregående uddannelser ikke er en

realitet, bl.a. fordi de studerende får betalt deres uddannelser af staten (Esping-Andersen, 1990; J. P.

Thomsen, 2008). En af de få forskere, som alligevel har taget dette område op, er Thomsen, der i

sin Ph.D ”Social differentiering og kulturel praksis på danske universitetsuddannelser”(J. P.

Thomsen, 2008) argumentere for, at selvom man i Danmark forsøger at udjævne økonomiske

forskelle for studerende, eksistere der stadig kulturelle grupperinger, som i dets sammenstød med de

kulturelle praksisser på studierne, er med til at reproducere den ulige adgang til samfundseliten.

Thomsen fokusere ikke på grupperinger ud fra etnicitet, da der er for få etniske studerende i hans

kvantitative datamateriale til, at han kan sige noget om etnicitet på universiteterne (J. P. Thomsen,

2008, pp. 89, 191). I Sverige, hvor der også ydes økonomisk støtte til de studerende, findes flere

initiativer som fokuserer på den ulige adgang til lange videregående uddannelser. Fx Malmö

8

Högskola som har ”Centrum för kompetensbreddning”, hvis mål er at øge bred rekruttering blandt

de studerende (Malmö högskola, 2012). Der har bl.a. været tilbudt workshops, forelæsninger og

erfaringsdelingsforaer til undervisere på Malmö Høgskola. Initiativerne retter sig primært mod

etniske minoriteter og begrundes med, at en bred rekruttering skal afspejle

samfundssammensætningen. Samtidigt giver en forskelligartet studentersammensætning adgang til

forskellige erfaringer og færdigheder, som kan udnyttes (Orban, 2008). Dette er lykkedes i forhold

til etnicitet (MINE, 2012). Lignende initiativer findes ikke i Danmark, hvilket kan hænge sammen

med manglen på forskning på området.

Jeg vil zoome ind på forskellene på kulturelle praksisser på eliteuddannelsen medicin og den mindre

prestigefulde farmaceutuddannelse. Dette vil jeg gøre for at belyse, hvordan forskellige grupper

dannet ud fra etnicitet indgår på forskellig vis i de kulturelle praksisser og derved har et forskellige

chancer at opnå en høj placering i det sociale rum.

1.4 Min Metodiske vinkel Min metodiske indfaldsvinkel tager afsæt i Bourdieus begrebsapparat. Bourdieus produktion af det,

man kan kalde metodiske tekster, er forholdsvis begrænset. Hans arbejde drejer sig fortrinsvis om at

skabe et teoriapparat, igennem hvilket verden kan forstås, og i mindre grad om, hvordan man bruger

dette helt konkret i felten. Denne problemstilling har jeg forsøgt at imødekomme i min metodiske

arbejdsgang ved at forholde mig refleksivt til, hvornår Bourdieus teori er metodisk brugbar, og

hvornår den kan suppleres med anden metodeteori. Da mit speciale bygger på kvalitative data, som

jeg fortrinsvis selv har indsamlet, er min egen rolle ift. feltet også relevant, og jeg vil derfor desuden

reflektere over denne i kapitel 3. Jeg vil endvidere foretage en historisering af de to uddannelsers

relationelle positioner samt undersøge hvordan den pædagogiske praksis kan knyttes til

uddannelsernes baner i det sociale rum.

1.5 Mit feltanalytiske perspektiv Jeg vil i dette afsnit yderligere redegøre for og begrunde mit overordnede perspektiv i opgaven.

Som jeg skriver i de indledende overvejelser, er det normalen, at forskning omkring

universitetsverdenen ikke vedrører samfundsstrukturerede uligheder. I en dansk kontekst er der

mindre fokus på dette område end i lande, som vi normalt sammenligner os med som fx England og

Sverige. Det er problematisk, at uligheder skabt ud fra samfundsstrukturerne ikke er i fokus, når der

9

tales universitetspolitik og pædagogik, idet disse uligheder i lige så høj grad slår igennem på

universitetsniveau, som tidligere i uddannelsessystemet. For gruppen af etniske minoriteter2 spiller

samfundsstrukturerede uligheder ind på universitetsniveau i endnu højere grad end for andre

grupper (Mørck, 1998). Jeg vil benytte et feltanalytisk perspektiv til at belyse, hvordan

samfundsstrukturerede uligheder påvirker de etiske minoriteters studiepraksis på medicin og

farmaceutstudiet. En feltanalytisk tilgang tager udgangspunkt i et konfliktteoretisk perspektiv

(Bourdieu & Wacquant, 2004, pp. 89-91) og er derfor meget anvendeligt til at fokusere på uligheder

og uoverensstemmelser mellem agenter inden for et givent felt.

Ifølge Bourdieu kan et felt opfattes som:

”(…)et system af forskelle, af distinktive og antagonistiske træk, der ikke udvikler sig i kraft af egen

indre bevægelse(…), men konstitueres i kraft af indre konflikter i det felt hvor de produceres. Et felt

er et rum hvor kræfter brydes – ikke bare for at fastsætte meningen med det – men også for at

omstrukturere det.” (Bourdieu i:Bourdieu & Wacquant, 2004, p. 90)

Jeg vil i min brug af det feltanalytiske perspektiv tage udgangspunkt i ovenstående beskrivelse af et

felt og derved fokusere på modsatrettede forskelle og definitioner samt kampe og konflikter i og

omkring feltet. Kampene i det sociale rum kan beskrives som kampe om, hvilke kapitalformer og

logikker, der ses som legitime og værdsættes i feltet (Bourdieu & Wacquant, 2004, pp. 88-89). Jeg

fokuserer her på kapitalformerne social kapital og kulturel kapital, men inddrager også økonomisk

kapital i kapitel 4. Økonomisk kapital er mængden af økonomiske goder man har adgang til

(Bourdieu, 1986, p. 51). Social kapital er et begreb, der gennem tiden er blevet brugt og defineret på

mange forskellige måder. Derfor er det vigtigt at præcisere, hvordan og i hvilken sammenhæng,

man forstår og bruger begrebet (Portes, 1998, pp. 1-2). Jeg vil tage udgangspunkt i Bourdieus

definition af den sociale kapital, som han definerer som den samlede sum af de faktiske eller

potentielle ressourcer, man har adgang til via et holdbart netværk eller medlemskab i en gruppe

(1986:51). En vigtig pointe, som jeg vil tage fra Bourdieus definition af social kapital er, at

2 Ifølge Lise Togeby har den mest udbredte italesættelse af de etniske minoriteter ændret sig gennem tiden fra

benævnelser som ”fremmedarbejder” ”gæstearbejder”, ”indvandrere”, ”flygtninge” til det nuværende ”etniske

minoriteter” eller folk med ”anden etniske baggrund end dansk”(Togeby, 2003, p. 22). Denne gruppe rummer ikke bare

folk, der er indvandret til Danmark, men rummer også de generationer, som er født i Danmark. Begrebet etnisk

minoritet skal ses som et samlende begreb for etniske mindretalsgrupper i Danmark, sat i modsætning til majoriteten,

som består af de oprindeligt etniske danske (Togeby, 2003, p. 22)

10

muligheden for konvertering af social kapital til andre kapitalformer er i fokus3. Social fremgang

forudsætter støtte fra et opbakkende netværk (fx slægt, studiekammerater eller venner), som

rummer agenter, som fx kan anbefale én til en ønsket stilling eller invitere én til sociale

arrangementer. Den sociale kapital er derved nødvendig for fremgang i det økonomiske og

kulturelle magtfelt (Broady, 1990, pp. 179-181). For de medicin- og farmaceutstuderende kan det,

der deles via den sociale kapital på studiet benævnes som studiekapital, som fx er viden om

eksamensformer eller fagligt stof som det forventes at man skal kende til på studiet eller social

kapital som kunne være relationer der kan give den nyuddannede et godt job.

Der er grundlæggende tre typer af kulturel kapital. Jeg vil inddrage to typer kulturel kapital: Den

institutionaliserede, som man får adgang til ved at have gennemført en specifik uddannelse og som

jeg derfor vil kalde uddannelseskapital, og den kropsliggjorte type, som har at gøre med ens sans for

fx det finkulturelle - hvilket sprog man taler, og hvordan man opføre sig kultiveret. Når jeg bruger

begrebet ”kulturel kapital” rummer det både den kropsliggjorte kulturelle kapital og forældrenes

uddannelseskapital da der typisk er et sammenfald mellem disse. Hvis man har en høj mængde

kropsliggjort kulturel kapital har man i nogle undervisningssammenhænge en sans for, hvordan man

afkoder og navigere i undervisningen som studerende med en lav mængde kropsliggjort kulturel

kapital ikke nødvendigvis har. Den kropsliggjorde kulturelle kapital hænger i høj grad sammen med

de habituelle dispositioner, man tilegner sig igennem livet (Bourdieu, 1986, p. 243). Jeg vil derfor,

når jeg inddrager en agents habituelle dispositioner tænke den kropsliggjorde kulturelle kapital som

en del af disse. Principper for handlen ligger ifølge Bourdieu “between the history objectified in the

form of structures and mechanisms (those of social space or of fields) and the history incarnated in

the bodies in the form of habitus” (Bourdieu, 2000, p. 151). Derfor giver det mening at se på en

agents habitus i sammenhæng med det felt, man undersøger. En agents habitus hænger sammen

med, hvilken social løbebane agenten har haft. Om en agents habitus giver agenten en praktisk sans

for, hvordan et givent felt virker, er afhængigt af forholdet mellem en agents sociale løbebane og de

logikker, som feltet bygger på. Ligesom en agents sociale løbebane er styrende for agenternes

forestilling om, hvilken uddannelse de kan opnå, er de studerendes sociale løbebane også styrende

for, hvordan de indgår i den uddannelsespraksis, der er på stedet. Habitus er en kropsliggjort

3 James S. Colemanns definition af social kapital rummer ifølge Alejandro Portes en lignende formulering. Dog med

udgangspunkt i en fuldt ud rationel agent (Portes, 1998, pp. 7-8) . Med udgangspunkt i en bourdieusk ontologi kan en

agent umuligt være en fuldt ud rationel agent, idet agenten ikke har adgang til bevæggrundene bag alle dets handlinger

og beslutninger (Bourdieu, 2000, pp. 138-142).

11

mekanisme og de valg som agenten er disponeret for at tage vil fremstå som naturlige valg for

agenten (Bourdieu, 2000, pp. 138-142).

Et habitat er for Bourdieu både et fysisk og et socialt sted, og det vil sige, at agenten kan være

placeret i et fysisk habitat uden virkelig at føle sig som en del af det sociale habitat. Dette kan være

resultatet af et misforhold imellem agentens habituelle dispositioner og de værdier og kapitalformer,

som er legitime i habitatet. Hvis dette er tilfældet får agenten en konfliktfuld oplevelse af habitatet i

stedet for naturligt for at glide ind i den praksis, som udføres. Det betyder noget for, hvorvidt en

agent føler, at han/hun passer ind og hører til i et habitat (Bourdieu, 1999a, pp. 123-130). Hvis en

agents habitus er kompatibel med den legitime praksis i habitatet, føler agenten sig ”som en fisk i

vandet” og har en praktisk sans for at navigere succesfuldt i den givne praksis (Bourdieu, 2000, pp.

147-151, 163). Der kan opstå en klubeffekt4, når en minoritetsgruppe ikke føler habitatet, de

befinder sig i, er en del af deres naturlige habitat, og de distancerer sig fra deres omgivelser.

Distinktioner er med til at forme agenters praksis og sociale væren og er samtidigt basis for

eksklusionsprocesser af ”de andre”, som ikke medregnes i et ”os” (Bourdieu, 2006, p. 478).

Klubeffekten gør, at folk samles i ”klubber” eller grupper bygget op omkring fælles karakteristika,

som fx kan hænge sammen med en fælles form for kulturel kapital. Disse karakteristika skal være

eksklusive i den forstand, at de kun må tilhøre en minoritet i samfundet. Via klubeffekten skabes

der et fællesskab omkring de karakteristika, som de agenter, der er en del af gruppen, har tilfælles,

og som majoriteten i samfundet ikke besidder. Når en gruppe har været samlet i noget tid, styrkes

dette fællesskab, og der opstår en fælles symbolsk og social kapital. Derved opleves det netværk,

som man får adgang til via klubeffekten, som mere værdifuldt end andre netværk. Klubeffekten

påvirker grupperinger i toppen af det sociale rum, men også mindre bemidlede grupper, som er

placeret lavt i det sociale rum, kan være påvirket af klubeffekten. Bourdieu bruger

klubeffektbegrebet til at forklare, hvorfor der opstår sociale ghettoer, og hvordan sammenholdet i

sådanne ghettoer styrkes via klubeffekten (Bourdieu, 1999a, pp. 128-129). I mit feltanalytiske

perspektiv inddrager jeg klubeffekten med fokus på dens betydning for en agents sociale kapital og

for differentieringen mellem majoritets- og minoritetsgrupper i feltet.

Mit feltanalytiske perspektiv vil bl.a. have konsekvens for mine metodeovervejelser og være

styrende for mit fokus på kampe og forskelle mellem grupper samt de to studiers relationelle

udvikling.

4 ”klubeffekt” er min oversættelse af ”clubeffect”(Bourdieu, 1999a, p. 129)

12

1.6 Læsevejledning Efter i kapitel 1 at have redegjort for introducerende overvejelser samt præciseret mit fokus og

perspektiv, vil jeg i kapitel 2 uddybe mit metodiske udgangspunkt, samt præsentere undersøgelsens

empiriske grundlag. Efterfølgende vil jeg i kapitel 3 kort introducere træk ved medicinstudiet og

farmaceutstudiet som er relevante i min videre undersøgelse af de to studier.

I kapitel 4 vil jeg via historiske nedslag fremhæve vigtige træk ved de to uddannelsers relationelle

udvikling med øje for deres relation til forskellige dele af magtfeltet. Jeg fremhæver også hvordan

forskellige undervisningsformer historisk er fremkommet på de to uddannelser, hvilket jeg vil

trække tråde til i resten af analysen. Kapitel 5 omhandler den pædagogiske praksis på studierne

med udgangspunkt i hvordan elementer af synlig og usynlig pædagogik praksis udfolder sig. Her

undersøger jeg forskelle i undervisningsformen i laboratorieundervisningen på de to studier, samt

hvordan forskelle perspektiver er styrende for undervisningen. I kapitel 6 vil jeg undersøge

forskelle i studiepraksis på medicinstudiet og farmaceutstudiet. Her zoomer jeg ind på, hvilke

former for grupperinger som gør sig gældende de to studier, og hvordan dette påvirker de

studerendes praksis omkring arbejdsgrupper i laboratorieundervisningen. Jeg udfolder her, hvilke

konsekvenser sådanne grupperinger kan have for etniske minoriteter med fokus på klubeffektens

påvirkning af den sociale kapital. I kapitel 7 vil jeg diskutere mine fund, samt hvilke

sammenhænge der kan være mellem studiepraksis og den pædagogisk praksis på de to studier. I

kapitel 8 vil jeg fremføre min konklusion, hvorefter jeg i kapitel 9 afslutningsvis vil komme med

perspektiverende overvejelser omkring universitets rolles placering i det sociale rum samt

vigtigheden af didaktiske overvejelser med udgangspunkt i de studerendes praksis.

13

2 Intro til medicinstudiet og farmaceutstudiet Dette afsnit skal fungere som en overordnet intro til de to studier. Afsnittet er bygget op omkring

relevante fakta om uddannelserne samt eksisterende forskning, hvor de to uddannelser

sammenlignes.

De to uddannelser er begge sundhedsvidenskabelige uddannelser og har mange af de samme

elementer i uddannelsen, som fx et obligatorisk praktikophold på en mulig fremtidig arbejdsplads.

Der er også mange ligheder mellem de undervisningstyper, man bruger på de to studier som fx

auditorieundervisning, holdundervisning og laboratorieundervisning. For at blive læge kræves det

dog efter afsluttet kandidat eksamen et turnusophold på et hospital. Når man har bestået

kandidatuddannelsen på farmaceutstudiet, er man færdiguddannet (Ministeriet for børn og

undervisning, 2012).

Medicinstudiet kan beskrives som et selektivt og eftertragtet universitetsstudium, hvor

farmaceutstudiet kan beskrives som et ikke selektivt og mere praktisk rettet studium, end medicin

studiet (Munk & Thomsen, 2011, pp. 22-23; J. P. Thomsen, 2008). Medicinstudiet er også praktisk

rettet, men bygger på en mere traditionel akademisk tradition, hvilket jeg også vil komme tilbage til

i kapitel 4. Medicinstudiets selektivitet viser sig fx i, at det var det første studie, der fik

adgangskrav, fordi der var så mange ansøgere. Siden der blev indført adgangskrav i 1976 og frem til

i dag har adgangskvotienten ligget på over 105 (Undervisningsministeriet, 2000). Dette stemmer

godt overens med, at de studerende på medicinstudiet typiske er studerende, som har klaret sig godt

i deres tidligere uddannelsesforløb og samtidigt kommer fra hjem med en høj mængde akademisk,

kulturel og økonomisk kapital (Munk & Thomsen, 2011, pp. 22-23). Modsat har farmaceutstudiet i

flere år haft fri adgang (KOT, 2011; Kristensen, 2009). Studentergruppen er mere heterogen og

farmacetustudiet høre til de mere erhvervsorienterede uddannelser, hvor de studerende kommer fra

hjem, hvor uddannelser er vigtigt, fordi det giver adgang til en godt betalt og velrespekteret job

(Munk & Thomsen, 2011, pp. 22-23). Kulturen på medicinstudiet er meget homogen, og der er stor

sammenhæng mellem det faglige og det sociale, hvilket udarter sig i, at det sociale på studiet er

bygget op omkring ekstra-curriculære aktiviteter som fx en kirurgklub. Der er en høj

professionsidentitet. Miljøet er konkurrencepræget og den typiske medicinstuderende beskrives som

ambitiøs, faglig dygtig og engageret i studiet. På farmaceutstudiet er det sociale og det faglige

adskilt, og der er ikke nogen stærk fortælling om, hvordan den typiske farmaceutstuderende er på

5 Efter den gamle karakterskala.

14

studiet ud over, at de fleste vægter det gode sociale studieliv højt (J. P. Thomsen, Munk, Eiberg, &

Hansen, 2011). Konsulenthuset Rambøll Management Consulting har evalueret studiemiljøet på

Københavns Universitet. Det Farmaceutiske Fakultet, som farmaceutstudiet hørte på daværende

tidspunkt, er ifølge en evalueringen et af de studier, som har det bedste studiemiljø, hvorimod Det

Sundhedsvidenskabelige Fakultet, hvor medicinstudiet var placeret da evaluering foregik, ligger

omkring middel på de flest punkter (Rambøll Management Consulting, 2011). Det gode studiemiljø

er også noget, som den tidligere dekan på farmaceutstudiet fremhæver som noget positivt, der

knytter sig til farmaceutstudiet (se fx Schmidt, 2012).

Thomsen og Martin Munk6 finder i ”Widening Participation and Unequal Acces to Higher

Education in Denmark”(2011), at farmaceutstudiet (som data blev indsamlet til undersøgesen var en

selvstændig uddannelsesinstitution) er det sted i det danske universitetslandskab med den højeste

andel af ikke vestlige studerende 7 (Munk & Thomsen, 2011, pp. 5-6). Dette skal ses i sammenhæng

med, at hvor den samlede andel af studerende fra ikke vestlige lande i det danske universitetsfelt er

på 4, 4 %, er den på Farmaceutstudiet på 16 %, og overgås kun af tandlægestudiet. På

medicinuddannelsen8 går der kun 7% studerende med ikke vestlig baggrund, hvilket dog er højere

end gennemsnittet på 4,4%, men langt under de 16% på farmaceutstudiet.

Igennem historien har der ikke været et fokus på etniske minoriteter på universitetet. Det er først

kommet i nyere tid. De to fakulteter har en meget forskellig politik i forhold til fremmedsprogede

minoriteter. Hvor Den Farmaceutiske Højskole (DFU)9 ifølge rapporten er den uddannelsesenhed,

som er starten først og har haft flest initiativer, når det kommer til fremmedsprogede har Det

Sundhedsvidenskabelige Fakultet ifølge rapporten fra rektorkollegiet taget afstand fra at

særbehandle grupper, men vil i stedet fokusere på tilbud til den enkelte studerende (Rektorkollegiet,

2001). En anden relevant forskel er, at medicinstudiet er et meget større studie end

farmaceutstudiet. I 1999 blev optaget 1.014 på medicinstudiet ved KU, hvor kun 219 blev optaget

på farmaceutstudiet ved KU (Undervisningsministeriet, 2000).

6 Martin Munk er ligesom Thomsen uddannelsesforsker og er leder af Center for Mobilitetsforskning på Aalborg

Universitet. 7 De medtagende uddannelsesinstitutioner er: AAU, AU, KREA, DTU, KV, DFU (Det Farmaceutiske Universitet som

rummede farmaceutuddannelsen), CBS, ASB, KU, RUC og SDU. Anden generations indvandrere er ikke medregnet i

denne definition. 8 Inkl. Medicinuddannelsen på SDU.

9 På daværende tidspunkt lå farmaceutstudiet på DFU. Rammerne for farmaceutstudiets placering skiftet meget igennem

tiden, hvilket har resulteret i mange forskellige navne.

15

Medicinstudiet og farmaceutstudiet høre fra 2012 begge hører under Det Medicinske Fakultet.

Farmaceutstudiet har ikke altid hørt under KU, men til tider fungeret som en selvstændig

uddannelsesinstitution, hvilket jeg vil uddybe i kapitel 4. Ifølge et opsummerende dokument fra KU

om fusionen i 2012 er det på Det Medicinske Fakultet vigtigt at fokusere på integration af de

forskellige kulturer og værdier samt fælles kompetenceudvikling. Samtidigt skal der på Det

Medicinske Fakultet dannes nye tværfaglige kurser, hvor studerende fra bl.a. medicinstudiet og

farmaceutstudiet skal have mulighed for fælles undervisningsforløb (Københavns Universitet,

2011b). Dette er en anden grund til, at det er relevant at undersøge, hvordan den pædagogiske

praksis samt studiepraksis udfolder sig på de to studier.

Jeg vil i det følgende afsnit uddybe mine metodeovervejelser samt kort præsentere min empiri.

16

3 Metoder og empiri Som beskrevet i indledningen, tager min metodiske indfaldsvinkel udgangspunkt i et feltanalytisk

perspektiv, og i udvalgte dele af Bourdieus begrebsapparat. Min hensigt er at lave, hvad man kan

kalde ”det dobbelt brud”, som er udgangspunktet for Bourdieus refleksive sociologi. Det dobbelte

brug består i, at man på den ene side forsøger at bryde med de prækonstruktioner og forforståelser

som dominerer undersøgelsesfeltet, så det ikke bliver de studerendes egne forforståelser og

prækonstruktioner, som er styrende for undersøgelsen. Den anden side af bruddet består i, at man

forsøger at bryde med egne forud indfattede forestillinger og kategorier omkring feltet samtidigt

med, at man bør forsøge at objektivere sin egen position i forhold til undersøgelsesfeltet

(Hammerslev & Hansen, 2009, pp. 16-18). Jeg har forsøgt løbende at reflektere over, hvordan min

egen indfaldsvinkel er konstrueret, og hvordan denne har påvirket mit arbejde10

.

I kapitel 4 vil jeg arbejde med en historisering, som er en del af den anden side af det dobbelte brud.

Ifølge Bourdieu er det vigtigt, at man ikke metodisk afgrænser sig til én skole eller tradition, men

derimod bruger de metoder, som er relevante til at belyse ens konkrete problemstilling, for netop

ikke at tage de forståelser for givet, som de metodiske skoler afgrænser sig til. Samtidigt skal man

være ekstremt opmærksom på, hvordan man bruger de udvalgte metoder (Bourdieu & Wacquant,

2004, pp. 208-209). Derfor har jeg valgt at lave et forholdsvist udførligt metodeafsnit om, hvordan

og hvorfor jeg har brugt de valgte metoder Jeg vil også introducere min empiri i sammenhæng med

disse metodeovervejelser11

.

3.1 Observationer Jeg har valgt at lave observationer, idet jeg her igennem kan få at se, hvordan praksis udfolder sig

med mine egne øjne. Dette har været vigtigt for mig, idet jeg ikke selv har erfaring med praksis på

sundhedsvidenskabelige uddannelser. Samtidigt giver observationer et indblik i, hvordan

mikroprocesser i den pædagogiske praksis og studiepraksis hænger sammen med makrostrukturer.

Fx fik jeg via mine observationer et indblik i, hvordan de etniske studerende havde forskellige

10

Dette har jeg dog gjort med forbehold for, at jeg med udgangspunkt i Hans-Georg Gadamers filosofiske hermeneutik

ikke mener, at man fuldt ud kan redegøre for sin egen forforståelse, idet den altid vil bygge på tidligere fordomme (ikke

kun i negativ forstand) og erfaringshorisonter. Dog er Gadamer (ligesom Bourdieu) fortaler for at man bør forsøge at

være åben overfor andre sandheder og perspektiver, end dem som man via ens egen forforståelse opfatter som sande

(Gadamer, 1999; Højberg, 2005, pp. 331-332). 11 I al min empiri har jeg anonymiseret de implicerede bl.a. ved at ændre deres navne.

17

studiepraksisser på de to studier. Jeg vil i det følgende uddybe mine metodiske overvejelser

omkring observationer.

3.1.1 Dilemmaer omkring deltagelse i observationer En vigtig faktor i forhold til udførelsen af observation er graden af henholdsvis deltagelse og

observation. Jeg har i min opgave valgt at bruge udtrykket ”observation” i stedet for

”deltagerobservation”. Det skyldes, at jeg ikke har udført nogen tilstræbt deltagelse i feltet, idet jeg

ikke har været deltager i den undervisningspraksis, der er foregået. Dermed være ikke sagt, at jeg

blot har været en flue på væggen og observeret praksis helt uden at påvirke denne. Det er en

balancegang i deltagerobservation, som det er nødvendigt at forholde sig til. Det er balancen

mellem at ”go native” og påvirke eller ændre feltet som deltager, eller det at man som observatør

måske ikke får det fulde udbytte af situationen, idet man ikke har øje for de andre deltageres

perspektiv og bliver en del af ”nærhedens vi”, som Hasse beskriver det (Hasse, 2000, pp. 92-94,

100-101). Jeg har bevidst ikke forsøgt at blande mig for meget, og ikke deltaget aktivt i fx

forsøgene i timerne, da dette ikke ville tjene nogen funktion i forhold til formålet med min

tilstedeværelse. Ud fra en teoretisk skelnen kan man sige, at fokuseret har været på observationerne

frem for deltagelsen, og jeg har dermed været ”observatør-som-deltagere”, frem for at fokusere på

deltagelsen som ”deltager-som-observatør”. Dette løser ikke dilemmaet, men kan gøre det mere

klart for mig selv og for læseren, hvilken rolle jeg har (Hong, 2002, pp. 190-191). Jeg er dog

bevidst om, at min tilstedeværelse har haft betydning for både undervisere og studerende og derved

for de kampe, der har udspillet sig i praksis i feltet. Eksempelvis var der en studerende, der højlydt

henvendte sig til mig under undervisningen på medicinstudiet, fordi han ville have, at jeg skrev ned,

når en anden person ikke var koncentreret i timen og forstyrrede de andre (Bilag 16:20).

Ovenstående kan siges at være udtryk for en magtkamp om, hvem der skal have lov til at sige noget

om hvad i en undervisningssituation.

3.2 Feltnoter og brud med forforståelse og kategorier At sidde med en blok og skrive ned er ikke en unaturlig praksis på et universitetsstudium, derfor

skjulte jeg ikke, at jeg skrev noter. Jeg forsøgte at tage udførlige feltnoter ved at nedskrive hele

sætninger frem for stikord, hvilket øger chancen for at få hele konteksten fra forskellige situationer

med. Når man fremviser sine resultater, vælger man ting ud og sætter dem sammen på en ny måde,

og derved skaber man nye forbindelser. Dette gælder allerede i feltnotefasen, hvor man vælger til

og fra. Derfor er det vigtigt at eksplicitere, hvilke sammenhænge man lægger vægt på, hvilket vil

18

sige at gøre det klart, hvorledes den feltanalytiske tilgang påvirker fremstillingen (Gulløv &

Højlund, 2010, p. 346). Det er da også en vigtig pointe, når man arbejder ud fra et feltanalytisk

perspektiv, at man bør forsøge at objektivere sin egen position og gøre rede for, hvordan denne kan

have betydning for de resultater, som man kommer frem til. Dette benævnes som et brud med sin

egen forforståelse samt de kategorier, som man er indskrevet i fx den videnskabelige virkelighed,

man bevæger sig i. (Hammerslev & Hansen, 2009, p. 17). I det følgende vil jeg sætte disse

refleksioner i relation til relevant teori om observation.

Jeg er selv universitetsstuderende og har gennemført min bachelor samt en del af overbygningen på

KU. Jeg var meget bevidst om, at mine erfaringer med at læse på en universitetsuddannelse på

samme uddannelsesinstitution, kan have betydning for min umiddelbare opfattelse og tolkning af

det, jeg observerede. Jeg har dog aldrig læst på en sundhedsvidenskabelig uddannelse eller haft fag

på samme fysiske lokalitet, som jeg observerede. Derfor oplevede jeg kun i få tilfælde at være

”outsider” og ”insider” på samme tid (Spradley, 1980, p. 57). En af de få gange jeg oplevede at

være insider skete på den første observation på medicinstudiet. Observationen foregik i en kemitime

i et klasseværelse på 1. semester, hvor jeg tog mig selv i at tage keminoter i stedet for

observationsnoter og føle frustration over, at jeg ikke forstod det faglige. Jeg fokuserede altså her på

det faglige indhold i stedet for de sociale processer, der fandt sted, og faldt derved ind i rollen som

medicinstuderende på første semester. Resten af tiden var jeg i højere grad en outsider og følte mig

som en fremmed i feltet. Dog spiller mine oplevelser som universitetsstuderende en rolle her, idet

jeg siden 2005 har brugt en stor del af mit liv på et universitetet som universitetsstuderende, og

derfor ikke følte mig som helt fremmed over for det, jeg observerede. Både bevidst og ubevidst

sammenlignede jeg hele tiden med lignende situationer, jeg selv havde været i som

universitetsstuderende, og dette havde naturligvis betydning for, hvad jeg så, og hvad jeg valgte at

skrive i mine feltnoter. Jeg har dog ikke haft laboratorieundervisning på min universitetsuddannelse,

og derfor følte jeg mig i højere grad som en fremmed under disse observationer. En stor forskel på

mine egne oplevelser som universitetsstuderende på KU og den virkelighed, jeg observerede på

medicin- og farmaceutstudiet, var, at der på sociologiuddannelsen, var meget få studerende fra

etniske minoriteter, hvilket ikke i samme grad er tilfældet på medicin og farmaceutstudiet. Jeg er

født og opvokset på den københavnske vestegn og har derfor igennem min folkeskoletid og

ungdomsuddannelse gået på uddannelsesinstitutioner med mange etniske minoriteter. Min interesse

for at inddrage etniske minoriteter som en del af mit problemfelt og holde fokus på den i mine

19

feltnoter må ses i sammenhæng med disse erfaringer. Med Charlotte Baarts ord har disse erfaringer

i høj grad været med til at skabe en indledende undren, som har været en del af en vidensbygning,

som er påbegyndt længe før feltarbejdet (Baarts, 2010, pp. 36-38). Denne forundring vedrører

relationerne (eller mangel på samme) mellem etniske danskere og etniske minoriteter i

uddannelsessystemet. Det har også betydning, at jeg har læst sociologi, som kan beskrives som en

forholdsvis elitær universitetsuddannelse med en homogen kultur, og har taget min overbygning på

det tidligere Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU), som er en ikke-elitær uddannelse med en

mere heterogen studentersammensætning (J. P. Thomsen, 2008, pp. 214-217; 2010a). Derved har

jeg erfaringer med, hvordan studiekulturer kan udfolde sig på både en eksklusiv og elitær

uddannelse som medicin og en ikke eksklusiv uddannelse med en mere heterogen

studentersammensætning som på farmaceutstudiet. Denne erfaring kan have været med til at styre

mit perspektiv både ift. til valg af problemstilling, samt hvilke forhold jeg har bidt mærke i under

mine observationer.

Mine feltnoter bærer også præg af, at jeg har sat mig ind i teori om feltet, inden jeg har observeret,

hvilket eksplicit har styret min fokusering. Jeg har ikke taget noter i et decideret observationsskema,

men i stedet i et hæfte, da jeg her ikke var begrænset af en skematisk ramme på papiret, når jeg fx

har skitseret undervisningslokalet.

Jeg har også tilegnet mig indblik i feltet igennem mit arbejde på WPHE-projektet, ligesom jeg har

arbejdet med emnet i tidligere opgaver på min uddannelse. Samtidigt har jeg sat mig ind i relevant

teori omkring feltet, som jeg derefter har operationaliseret til korte sætninger og stikord, som

beskriver, hvad jeg umiddelbart ville have fokus på i feltet. Disse noter har jeg indsat i min

notesblok, så de har været nemt tilgængelige under min observation (se Bilag 9). Jeg har under mine

observationer løbende forholdt mig til disse noter. Dette har jeg gjort for at klargøre mit ”teoretiske

mesterskab” over feltet, og for at styre hvem og hvad jeg har fokuseret på under mine observationer

(Larsen, 2009, p. 40). Ved at klargøre mit teoretiske mesterskab over feltet synliggør jeg yderligere

mit perspektiv i mine feltnoter. Dette er endnu et skridt på vejen mod at objektivere, hvordan den

videnskabelige virkelighed har været med til styre mit blik. Jeg har dog samtidigt forsøgt at

forholde mig åbent over for overraskelser, som feltet kunne bidrage med, i det man her bliver man

præsenteret for problemfelter, man ikke på forhånd har øje for (Hastrup, 1992).

Jeg har under mine observationer taget fotos af de forskellige undervisningslokaler samt af få

personer (se Bilag 8). Det har jeg gjort for at have dokumentation for, hvordan lokalerne så ud, men

20

samtidigt med det formål at bruge dem i de senere fokusgruppeinterviews. Jeg medbragte ikke et

kamera, men brugte min mobiltelefon og tog fortrinsvis billeder af, hvordan lokalerne så ud nogle

gange før og nogle gange efter undervisningen. Det gjorde jeg med inspiration fra Bourdieus brug

af fotos, for at jeg kunne genkalde mig de fysiske rammer og dokumentere, hvordan de så ud

(Schultheis, Holder, & Wagner, 2009, pp. 455-457, 465). Jeg brugte også det at tage billeder i

undervisningen som redskab til at etablere kontakt til og vise interesse for de studerende

(Schultheis, et al., 2009, pp. 453-455). Hvis jeg tog billeder med studerende på, spurgte jeg dem af

etiske årsager altid først, om det var i orden, og derefter om jeg måtte bruge billederne i opgaven

eller i nogle interviews bagefter. Dette gjorde, at jeg udover at vise min interesse også kom i snak

med de studerende og derved fik en vej ind i feltet. Jeg blev via denne handling tvunget til at

begrunde min tilstedeværelse og få samtykke fra de studerende. Jeg oplevede på intet tidspunkt at

blive afvist, hvilket Perle Møhl beskriver som en mulig risiko, når man beder om samtykke (2010,

p. 166). Dette kan skyldes, at jeg tog billeder af dem i en undervisningssituation, som umiddelbart

virker som en forholdsvis ufarlig og legitim situation. Idet jeg brugte min mobiltelefon til at tage

billeder med, oplevede jeg ikke problemer omkring synliggørelse på samme måde, som jeg ville

have gjort, hvis jeg havde haft et stort kamera hængene over skulderen (Møhl, 2010, pp. 166-168,

170). Mange af de studerende havde også mobiltelefoner fremme i timerne (Bilag 12:3:13). Det, at

jeg tog billeder med en mobiltelefon, gjorde, at jeg i højere grad placerede mig i sammenhæng med

elementer fra de studerendes hverdag og derved skabte en mere lige relation til de studerende.

3.2.1 Præsentation af observationer Jeg vil i det følgende kort præsentere mine observationer for at give et overblik over, hvilken

undervisning jeg har fulgt, og hvor mange gange jeg har været ude og observere.

3.2.1.1 Medicinstudiet På medicinstudiet har jeg i alt været ude og observere seks dage. Jeg observerede først på

medicinstudiet og derefter på farmaceutstudiet. Jeg startede med at følge ”Oldeholdet” på 1.

semester igennem 2 undervisningsdage. Jeg fulgte dem både i øvelser, auditorieundervisning,

klasseundervisning og laboratorieundervisning. Derudover fulgte jeg laboratorieundervisning med

andre hold fra 1. semester samt laboratorieundervisning med medicinstuderende på 4. semester. Jeg

observerede også på medicinstudiets karrieredag, men tog ikke helt så udførlige feltnoter under

denne observation.

21

3.2.1.1.1 Oldeholdet Mine første observationer foregik som sagt på 1. semester på Oldeholdet. Oldeholdet er en gruppe

af omkring 20 studerende, som har holdundervisning sammen og fungerer som en klasse. De har

dog laboratorieundervisning og auditorieundervisning sammen med andre hold fra 1. semester. Det,

de har til fælles, er, at de i udgangspunktet ikke er kommet ind på studiet gennem kvote 1, eller at

de er begyndt på studiet i en sen alder. Mine observationer på Oldeholdet gav mig et indblik i en

gruppe, som er ”måske-egnede” til medicinstudiet, hvoraf flere har kæmpet i mange år for at

komme ind på studiet. De studerende ved godt, de ikke er som de andre medicinstuderende (Bilag

16: 3:9-11, 5:22-26, 17:30-33) og bliver af en underviser beskrevet som ”ikke lige så målrettede og

sociale” som de andre medicinstuderende (Bilag 16:17:34). Der var en lige kønsfordeling på

oldeholdet, og de var mellem 20 og 43 år. Én var uddannet slagter og havde efterfølgende taget en

HF-eksamen, en anden havde brugt 4 år på at læse supplerende fag for at komme ind på

medicinstudiet, en tredje var uddannet pædagog (Bilag 16: 17: 30-33). To af de studerende var

kvinder fra etniske minoriteter, mens de øvrige var etniske danske.

3.2.1.2 Farmaceutstudiet På farmaceutstudiet var jeg ligesom på medicinstudiet ude og observere 5 dage. På farmaceutstudiet

var jeg først ude og observere på 5. semester. Jeg var ude at observere tre dage i laboratoriefag på 5.

semester, to dage i faget ”Lægemiddelfremstilling” samt en dag i ”Lægemiddelformidling” og i

laboratoriefaget ”Biokemi” på 1. semester. Jeg var også ude og observere på farmaceutstudiets

erhvervsdag, som svare til medicinstudiet karrieredag og tog her heller ikke udførlige noter. På

farmaceutstudiet eksisterer der ikke et Oldehold på samme måde som på medicinstudiet.

3.3 Enkeltinterviews Jeg har også valgt at basere mit empiriske materiale på enkeltinterviews, fordi de giver et mere

dybdegående indblik i de studerendes uddannelseshistorie, samtidigt med at de giver et indblik i

emner, der ikke bliver snakket om i fokusgruppeinterviewene. Det kan fx være problematikker

omkring etnicitet. Enkeltinterviewene gav mig indblik i feltet, inden jeg var ude og observere, og

var derved med til at styre fokus i mine observationer.

3.3.1 Enkeltinterviews fra WPHE Enkeltinterviewene er alle tematiske semistrukturerede interviews indsamlet i sammenhæng med

WPHE-projektet. Da jeg var studentermedhjælper på dette projekt og bl.a. var med til at udfører

interviewene, fik jeg lov til at inddrage nogle af disse interview i mit speciale.

22

Interviewguiden blev udarbejdet i et samarbejde mellem Jens Peter Thomsen og Martin Munk som

begge forestod WPHE-projektet, men blev derefter tilpasset sprogligt til den enkelte interviewers

foretrukne talesprog. Informanterne læste alle på 3. semester på interviewtidspunktet og blev

rekrutteret ved forelæsninger på deres uddannelsesinstitution. Her blev de præsenteret for projektet,

og for hvad interviewene skulle omhandle. De blev også bedt om at udfylde et skema med

kontaktoplysninger og forældres uddannelse. Vi udvalgte studerende med forældre med både lav og

høj uddannelseskapital på de seks tidligere nævnte uddannelser og tog, så vidt det var muligt, også

hensyn til kønsfordelingen. Interviewene varede 45 - 90 min. og omhandler de studerendes sociale

baggrund, uddannelseshistorie og deres studieliv.

Jeg har valgt at inddrage seks af de interviews, jeg foretog i sammenhæng med WPHE-projektet i

dette speciale. For at overskue alle interviewene placerede jeg dem i en temacentreret beskrivende

matrix (Thagaard, 2004, pp. 160-168). I matrixen har jeg udvalgt betydningsfulde dele af

interviewene og gengivet dem i stikord (se Bilag 1). Her fokuserer jeg på studerendes oplevelse af

det sociale, samt udtalelser om etnicitet. Det er ifølge Bourdieu vigtigt at udvælge informanter, som

har noget at sige om det område man undersøger(Bourdieu, 1999b). Derfor har jeg i udvælgelsen

fokuseret på interviews med stærke fortællinger om dominansforhold, samt beskrivelse af etniske

minoriteter på de to uddannelser. Et hovedproblem ved at tage udgangspunkt i en temacentreret

matrix er, at de enkelte temaer løsrives fra den helhed, som respondentens fortælling udgør

(Thagaard, 2004, p. 172). Derfor har jeg i min behandling af interviewene løbende inddraget et

person- og helhedscentreret perspektiv, hvor jeg inddrager informanternes uddannelseshistorie og

nuancer i informanternes oplevelser. Dette stemmer godt overens med mit feltanalytiske perspektiv,

hvor agentens habituelle dispositioner hænger dialektisk sammen med deres placering i feltet.

3.3.2 Præsentation af de seks enkeltinterviews Som nævnt ovenfor har jeg udvalgt seks interviews: Tre med de medicinstuderende Camilla og Line

og fire med de farmaceutstuderende Benjamin, Jemil og Sofija. De to sidstnævnte er etniske

minoriteter. Vi kunne desværre ikke finde medicinstuderende fra etniske minoriteter, som ville

interviewes til WPHE-projektet. Derfor har jeg ikke haft adgang til nogle enkeltinterviews med

etniske minoriteter fra medicinstudiet. Interviewene er udvalgt, fordi de fortæller nogle stærke

historier omkring praksis på de to studier. Jemil og Sofija er selv en del af en etnisk minoritet,

hvilket giver adgang til oplysninger omkring, hvordan det er at være etnisk minoritetsstuderende.

Dette fremgik ikke af fokusgruppeinterviewene. På medicinstudiet indgår Kasper og Line også i

fokusgruppen.

23

3.4 Fokusgruppeinterviews Jeg har valgt at lave fokusgruppeinterviews for at få et indblik i gruppedynamikker på de to studier,

som de andre dataformer ikke kan give. Jeg har lavet ét fokusgruppeinterview på hvert studie. Jeg

finder det derfor ikke hensigtsmæssigt at komme med generealiserende konklusioner omkring de to

studier som udelukkende baserer sig på fokusgruppeinterviewene, da den specifikke kontekst for de

to interviews kan være udslagsgivende for forløbet. Jeg kan dog bruge fokusgrupperne til at belyse,

hvordan praksis bliver italesat i en gruppekontekst på medicin- og farmaceutstudiet.

3.4.1 Hvad giver fokusgruppeinterviewene indblik i? Det er centralt for min problemstilling at få viden om, hvordan forskellige grupper, forhandler og

interagerer på de to studier - samt at få indblik i normer for gruppernes praksisser, fortolkninger, og

hvordan deres forskellige perspektiver udfolder sig i en gruppekontekst. Dette er fokusgrupper

egnede til (Halkier, 2009, p. 10; Kitzinger & Barbour, 1999, p. 5).

Ifølge Bente Halkier kan den sociale interaktion i et fokusgruppeinterview skabe

meningskonformitet eller polaritet. Det betyder, at man som forsker kan lære noget om, hvordan

konflikter, konsensus og legitime holdninger omkring et givet område udspiller sig blandt

deltagerne i fokusgruppen (Halkier, 2009, p. 14).

Introduktionen er vigtig i et fokusgruppeinterview, idet man her præsenterer forskningsprojektet og

formålet med fokusgruppen, introducerer deltagerne og de der står for interviewet for hinanden

samt informerer om formen. Det er også vigtigt at pointere, at der ikke er rigtige og forkerte svar,

og at man ikke behøves at være enige (Halkier, 2009, pp. 51-55). Frafald fra fokusgrupper er

forventeligt (Halkier, 2009, p. 33). Derfor tog jeg udgangspunkt i to forholdsvis store fokusgrupper

på 6-8 deltagere. Jeg oplevede dog ikke frafald, og på farmaceutstudiet dukkede der endda en

deltager op, som ikke havde meldt sig til. Dette skabte en ekstra stor gruppe på ni personer, hvilket

kan have betydet, at et par deltagere sjældent sagde noget. Jeg forsøgte at inddrage dem, der ikke

sagde så meget, hvilket til dels lykkedes. Det var tydeligt, at de, der ikke deltog så meget i

diskussionen, alle var etniske minoriteter, men det kan også være andre faktorer, der spillede ind.

Det kan også have indflydelse, at én af dem, der ikke sagde så meget, var kommet for sent og derfor

ikke var med under introduktionen og opstarten af interviewet. Begge fokusgrupper var sammensat

af etniske danskere og etniske minoriteter samt af personer af begge køn, og de kan derfor betragtes

som heterogene. Deltagerne havde dog en fælles erfaring og referenceramme, idet de læser på

samme studie, hvilket gjorde, at de kunne relatere til hinanden(Halkier, 2010, p. 124).

24

Jeg inddrog fotos for at vise, at jeg selv havde været i praksis (Schultheis, et al., 2009, pp. 453-455).

Det at arbejde med foto kan gøre, at deltagerne engagerer sig mere i diskussionen, uden at forskeren

lægger ord i munden på dem.(Kitzinger & Barbour, 1999, pp. 11-12). Jeg brugte også kopier af

Power Point slides fra de to studiers erhvervsdage som en form for stimulus og bad dem sortere

billederne ud fra hvilket studium, de tilhørte. Derved fik de sat nogle ord og karakteristika på det

modsatte studium. Det at inddrage stimuli gør, at deltagerne fokuserer på hinanden i stedet for på

forskeren, og det kan få deltagerne til at forklare, hvilke perspektiver der ligger bag det, de gør

(Kitzinger & Barbour, 1999, pp. 11-12).

3.4.2 Relationer og rekruttering Jeg havde intentioner om at rekruttere deltagere i forbindelse med mine laboratorieobservationer for

derved at kunne bygge fokusgruppeinterviewene op omkring en fælles erfaret praksis, hvilket ifølge

Jenny Kitzinger og Rosaline Barbour er et godt udgangspunkt for et fokusgruppeinterview (1999, p.

8). Dette lykkedes i høj grad på farmaceutstudiet, hvor jeg ikke havde problemer med at få folk,

som jeg havde observeret, til at melde sig til fokusgruppeinterviewet. På medicinstudiet lykkedes

det dog ikke. Jeg havde afgrænset mig til at interviewe studerende, som er i midten af uddannelsen,

idet de som udgangspunkt er mere inde i kulturen på uddannelsesstedet. Fordi ingen relevante

respondenter meldte sig fra medicinstudiet, valgte jeg at trække på mit eget netværk blandt

medicinstuderende. Jeg brugte Facebook som rekrutteringsflade, og her fik jeg kontakt med en fra

mit gamle kollegium samt flere, som gerne ville være med. Da jeg manglede etniske minoriteter, fik

jeg en af deltagerne til at rekruttere én fra sit hold, som var etnisk minoritet. Man kan beskrive min

rekruttering på medicinstudiet som en ”snowball-sampling”, det vil sige, at jeg er gået igennem ydre

dele af mit sociale netværk for at finde informanter (Halkier, 2009, p. 31). Det, at jeg har rekrutteret

informanterne på forskellig vis kan påvirke data, hvilket jeg har haft øje for i mit arbejde med

interviewene. I fokusgruppen på medicinstudiet gjorde jeg fx mere ud af, at deltagerne og jeg selv

præsenterede sig for hinanden og fortalte, hvem de kendte og hvorfra.

Grundet den forskellige rekruttering i de to fokusgrupper havde jeg også forskellige relationer til

deltagerne, hvilket kan have påvirket dialogen på forskellig vis. Fx virkede fotografierne i højere

grad som en icebreaker i fokusgruppen på farmaceutstudiet, idet en af de studerende kunne

genkende sig selv fra et af billederne og de begyndte at tale om det (Bilag 22:17:24, 15:17). I begge

fokusgrupper fungerede gruppedynamikken, så der hele tiden var gang i diskussionen, og jeg

fungerede som en forholdsvis tilbagetrukket moderator, som til tider stillede uddybende spørgsmål

25

og styrede diskussionerne hen på de udvalgte temaer. Under begge interviews hjalp en tidligere

medstuderende Lotte Højensgård Kanstrup mig med at tage noter omkring hvem, der sagde hvad,

for at lette den senere transskriberingsproces. Alle havde navneskilte, hvilket er vigtigt for at gøre

transskriberingen mere præcis og nemmere (Kitzinger & Barbour, 1999, p. 15).

Transskriptioner af fokusgruppeinterviewene samt transskriptionsvejledning er vedlagt i Bilag. Jeg

har transskriberet fokusgruppeinterviewene ordret. Ud fra et feltanalytisk perspektiv er det, at man

er åben overfor at give plads til forskellige perspektiver i interviewene både i selve interviewet og i

den videre analyseproces vigtigt (Bourdieu, 1999b, pp. 621-626). Dette har jeg gjort i

fokusgruppeinterviewene ved at forsøge ikke at indtage en alt for styrende og dømmende position

og i transskriberingen ved at transskribere hele interviewet så detaljeret, som det var muligt.

3.4.3 Præsentation af fokusgruppeinterviewene Begge interviews blev afholdt på de studerendes eget studie, fordi det er et forholdsvis neutralt sted

uden baggrundsstøj. Rekruttering var som sagt forskellig for de to fokusgruppers vedkommende,

hvilket som nævnt skabte forskellige udgangspunkter for interviewene. På medicin studiet indgik i

alt seks studerende - én mandlig studerende, som var etnisk minoritet, en etnisk dansk dreng, en

kvindelig studerende som var etnisk minoritet og tre etnisk danske piger. På farmaceutstudiet indgik

i alt ni studerende - en mandlig etnisk minoritetsstuderende, en mandlig studerende som var etnisk

dansk, fire etniske minoritetsstuderende, som var kvinder og tre som var etnisk danske.

3.5 Kodning og analyse af empirien Den første kodning af min empiri tog udgangspunkt i temaer inspireret af den teori, jeg havde læst,

samt den viden jeg havde om de to uddannelser i forvejen. Jeg valgte at vente med at kode data, til

jeg var færdig med at indsamle alle former for empiri. Erfaringer fra mine observationer har haft

stor betydning for, hvordan jeg har kodet både enkeltinterviews og fokusgruppeinterviews. Jeg har

valgt både at have koder, som er fælles for alle tre typer empiri, og koder, som knytter sig til den

enkelte type.

For at overskueliggøre mine koder på systematisk vis har jeg valgt at lave et display (Dahler-

Larsen, 2003, pp. 37-39). Jeg har udviklet mit display sideløbende med udvikling af mine

undersøgelseskategorier (se Bilag 23). Mit display udgør rammen for min behandling af empirien i

databehandlingsprogrammet Nvivo 912

.

12

Jeg har valgt at bruge et databehandlingsprogram, da det gør det lettere og hurtigere at sortere alle data, som hører til

samme kodeord og lettere at finde frem til de data, forskeren har brug for. Når man bruger databehandlingsprogrammer

26

4 Brud med common sense viden og historisering Den historiske udvikling inden for det sundhedsvidenskabelige felt er med til at konstituere feltet,

som det er i dag. Formålet med at synliggøre historiciteten i feltet er at forklare den sociale

betydning af denne udvikling. Ved at synliggøre historicitet i et felt kan man lave et brud med den

almindelige common sense viden, som eksisterer om feltet (Delicia & Mathiesen, 2009, pp. 178-

179). Dette er den anden side af det før omtalte dobbelte brud og en måde at objektivisere de

nutidige forståelseskategorier på. Formålet med at lave en historisk funderet analyse med fokus på

det relationelle forhold mellem medicinstudiet og farmaceutstudiet er at belyse, hvordan tidligere

kampe, som har udspillet sig omkring de to studier, ligger til grund for det nuværende

dominansforhold mellem de to studier. Samtidigt er målet at tydeliggøre de to uddannelsers

forskelligartede forhold til det økonomiske magtfelt og det statslige magtfelt. Samtidigt vil jeg

bruge afsnittet til at vise, hvordan de to studiers historiske positioneringer er homologe med

nutidige logikker på hhv. medicinstudiet og farmaceutstudiet fx omkring hvilke

undervisningsformer og perspektiver, som værdsættes på de to studier.

4.1 Københavns Universitet som ramme for medicinstudiet og farmaceutstudiet

Jeg vil i dette afsnit belyse relationerne mellem medicinstudiet og farmaceutstudiet på KU igennem

tiden og her inddrage agenter, som har påvirket dette forhold. Jeg vil først beskrive, hvordan KU

har fungeret som ramme for institutionsstrukturen på forskellig vis for de to studier igennem tiden.13

Da KU er et statsligt ejet universitet, vil jeg her inddrage relationer til det statslige magtfelt.

Med Reformationen startede en udvikling, hvorefter KU blev statens universitet med uddannelse af

statens embedsmænd som sin vigtigste opgave (Københavns Universitet, 1998; Slagstad, 2003, p.

246). En medicinsk doktorgrad fra universitetet var et krav, hvis man skulle være læge fra 1672.

til kvalitative data, er det vigtigt at huske, at kvalitative kategorier ikke er statiske og præcise, men formidler et

meningsindhold (Thagaard, 2004, pp. 172-174). Derfor har jeg løbende forholdt mig til de enkelte kilders

helhedsmæssige bidrag og ikke medtaget tolkninger af data, som kan virke misvisende i forhold til kildens helhed.

Nvivo 9 er et databehandlingsprogram, hvor man bl.a. kan skrive refleksioner og kommentarer i noter til, hvordan

koderne skal tolkes og til tekststykker i kilderne. Samtidigt kan man lave både selvstændige koder og hierarkiske

underkoder(Skorkjær & Andersen, 2011). Ovenstående funktioner har jeg valgt at benytte i min analyse. Jeg har som

sagt arbejdet ud fra et display. Jeg har så vidt som muligt overført kategorierne fra mit display over i Nvivo 9.

13

Jeg er opmærksom på, at størstedelen af de historiske kilder jeg bruger består af andre forfatteres tolkning af

historien. Derved vil deres forforståelser og kategoriseringer være betydningsfulde for vinklingen og indholdet af

kilderne. Jeg har i min behandling af disse kilder søgt at tage hensyn til ovenstående mener stadig, at jeg kan bruge

disse historiske kilder til at belyse faktuelle ting omkring de to studiers udvikling.

27

Det var samme år, som farmaceutstudiet opstod som uddannelse (Kruse, 2007, p. 3; Københavns

Universitet, 1998; Slottved & Tamm, 2009, p. 77).

I starten af 1770’erne var der heftig debat om, hvorvidt KU skulle skabe videnskabeligt

interesserede forskere eller skulle fokusere sine uddannelser mere mod embeder i den offentlige

sektor. Begge fløje i denne debat var dog enige om, at uddannelserne på KU skulle tjene statens

interessere og uddanne til den offentlige sektor og lægevæsnet og ikke til den private sektor (O. B.

Thomsen, 1975, pp. 503-532, 633). Fra midten af 1800-tallet blev de mere praktiske uddannelser,

som farmaceutuddannelsen var en del af, henlagt til højskoler, hvorimod de mere traditionelle

teoretiske uddannelser, herunder medicin, forblev på universitetet (Slottved & Tamm, 2009, pp.

195-196). Denne udvikling hang sammen med, at de danske universiteter lå under for en stærk tysk

indflydelse, som var definerende for KU’s organisering og idealer. Dette resulterede i, at man fra

slutningen af det 18. årh. organiserede universitetet efter en tysk model, hvor man udskilte de

praktisk betonede discipliner (herunder farmaceutuddannelsen) fra universiteterne. Universitetet,

som stadig rummede medicinstudiet, beskæftigede sig med ”ren” videnskab med et mere teoretisk

udgangspunkt. Undervisningen var baseret på forskning og andre videnskabelige aktiviteter med

udgangspunkt i det humboldtske ideal. De udskilte højskoler fokuserede i højere grad på at uddanne

til professioner efterspurgt af samfundet og den private sektor (Slottved & Tamm, 2009, pp. 195-

196). Dette indikerer, at medicinuddannelsen historisk har haft et tættere forhold til KU og staten

end farmaceutuddannelsen. Selvom farmaceutuddannelsen efter denne proces nu var en mere

selvstændig uddannelsesagent, idet den ikke direkte hørte under KU, havde medicinuddannelsen en

betydningsfuld og dominerende position i forhold til farmaceutuddannelsen. Bl.a. var det

overvejende det medicinske fakultet og tilknyttede læger, der stod for eksaminationen i forbindelse

med den farmaceutiske kandidateksamen samtidigt med, at en stor del af de studerendes

undervisning foregik ved, at de fulgte fag på det daværende medicinske fakultet (Kruse, 2007, pp.

4-5). Medicinstudiet har altså historisk både haft en tættere relation til KU og samtidigt en

dominerende relation til farmaceutuddannelsen. Idet de kontrollerede, hvem der færdiguddannede

farmaceuter, havde de magten over den institutionelle kulturelle kapital knyttet til farmaceutstudiet.

Samtidigt har undervisere fra det medicinske fakultet været med til at definere en stor del af

indholdet på uddannelsen ved at stå for undervisningen og har derfor været med til at definere selve

indholdet af farmaceutuddannelsen. Alt i alt har medicinuddannelsen på KU historisk haft en meget

dominerende position ift. farmaceutuddannelsen på KU. Samtidigt har medicinstudiet igennem

tiden haft en tættere relation til KU, idet det hele tiden har hørt under KU, hvor

28

farmaceutuddannelsen til tider har været en selvstændig organisation. Udefrakommende agenter

uden tilknytning til staten har finansieret udvidelser af farmaceutstudiet og forsøgt at få studiet

samlet som en selvstædig organisation14

, og de har derved haft en nær relation til

farmaceutuddannelsen. Jeg vil fokusere på, hvilke konsekvenser dette har haft, i det følgende afsnit.

4.2 Klinisk praksis og mesterlærer Farmaceutuddannelsen har igennem tiden haft en nær relation til apotekervæsenet

15, hvor man

tidligere skulle have læretid. Den pædagogiske praksis i læretiden var mesterlære med hovedvægten

på det håndværksmæssige (Kruse, 2007, p. 4). Dette går godt i tråd med uddannelsens historisk

praktiske fokus og med, at mesterlære traditionelt set var en undervisningsform, som var tilknyttet

industrien (Jespersen, 2003). De medicinstuderende skulle derimod på klinisk ophold på

hospitalerne. Den kliniske praksis på medicinstudiet blev gradvist indført fra omkring 1757, og i

perioden 1906-10 rykket fra Det Kongelige Frederiks Hospital16

til Rigshospitalet (Slottved &

Tamm, 2009, pp. 80-81). Samtidigt med denne proces blev hospitalet som det første i Danmark

fuldt ud overdraget til staten. Fra da af hed hospitalet Rigshospitalet, idet det som det første hospital

i Danmark skulle give medicinsk behandling til alle rigets borgere (Rishospitalet, 2008). Den

pædagogiske praksis i den kliniske praksis på Rigshospitalet tog i starten udgangspunkt i seminarer,

hvor forskellige sygdomme, deres diagnoser og behandlingsformer blev præsenteret. Underviseren

var den daværende cheflæge på Rigshospitalet, og formålet med undervisningen var, at han skulle

videregive sine erfaringer omkring simple og billige behandlingsformer, så de unge og uerfarne

studerende ikke brugte unødvendigt dyre resurser (Slottved & Tamm, 2009, pp. 80-81).

Grundlæggelsen af den kliniske praksis i medicinuddannelsen foregik altså i sammenhæng med

opførelsen af det første offentlige hospital, som havde mange af de samme funktioner, som vi

14

1882 blev Den farmaceutiske læreanstalt oprettet med hjælp fra Chr. D A Hansen, som var ejer af Krone Apoteket ,og

i den forbindelse også den første undervisningen som kun var rettet mod farmaceutstuderende. Bl.a. Danmarks

Apotekerforening og fonden som nu til dags hedder Pharma Danmark, har bl.a. forsøgt at påvirke

farmaceutuddannelsesudformning (Kruse, 2007, pp. 5-6).

15

Apotekerne var private agenter (altså ikke en del af staten), men fik via ”lægemiddelforsyningspolitikken”, fra 1546,

udliciteret regulering og kontrol af lægemidlernes kvalitet og pris. Apotekervæsenet var dengang og er i dag under

statslig kontrol, idet staten udsteder en apotekerlicens for at man kan få lov til at starte et apotek (Danmarks

Apotekerforening, 2012)15

.

16

Hospitalet var grundlagt af Frederik Vi 1757 og blev drevet som en selvejende institution med det formål at yde

ubemidlede patienter fri kur og pleje. - Enkelte selvbetalere fandt dog også vej. Det var et ufravigeligt krav, at kun

patienter med udsigt til helbredelse kunne indlægges på en af de 300 pladser hospitalet rummede. ’(Rigshospitalets

hjemmeside) Derved fungerer det ikke som et fuldt ud statsligt hospital, som vi kender det i dag (Teisen, 1901) Det var

Rigshospitalet det første hospital, som gjorde.

29

kender dem i dag på Rigshospitalet. Derved lå den kliniske undervisning inden for statens rammer.

De farmaceutstuderendes mesterlæreforløb på apotekerne foregik hos private agenter, som dog

havde fået udliciteret opgaver af staten, men stadig ikke direkte var en del af staten. Hospitalernes

og apotekernes forskellige placering ift. det statslige magtfelt indikerer de to studiers forskellige

forhold til staten og dermed det bureaukratiske magtfelt. De kliniske forløb på medicinuddannelsen

foregik altså traditionelt inden for statens rammer, og deres opståen hænger sammen med det første

offentlige hospitals opståen, noget som også er meget betydningsfuld for det offentlige

sundhedssystem, som vi kender det i dag. Farmaceuterne var i mesterlære på apotekerne. Denne

relation knytter farmaceutuddannelsen til en agent, som har en vigtig rolle i sundhedssystemet, idet

de har fået udliciteret opgaver, men ikke kan siges at være en del af staten, som hospitalerne er.

Rigshospitalet er et universitetshospital og fysisk knyttet til Panuminstituttet, som er en del af KU

(Slottved & Tamm, 2009, p. 111 Bilag 15:6:3-6). Derved er relation mellem Rigshospitalet og

medicinuddannelsen på KU exceptionel stærk sammenlignet med den relation, som

farmaceutstudiet har til de forskellige apoteker. KU har historisk på mange måder været indvævet i

staten ved både at være fuldt finansieret af staten, ved at være et embedsmandsuniversitet og ved at

være hjemsted for den kliniske praksis, som de studerende skal igennem. Farmaceutuddannelsen har

igennem tiden har haft en tættere relation til medicinindustrien, som historisk set har været placeret

på apotekerne (Danmarks Apotekerforening, 2012). Medicinindustrien er en vigtig spiller i det

økonomiske magtfelt i Danmark17

, og derved har farmaceutuddannelsen en tættere relation til det

økonomiske magtfelt end til det statslige magtfelt.

Historisk har der eksisteret forskellige pædagogiske fremgangsmåder, når studiet skulle knyttes til

praksis, hvilket kan hænge sammen med de to studiers historisk forskellige placering i det

sundhedsakademiske felt. På medicinstudiet har det traditionelt været seminarer, hvorimod det

traditionelt har været mesterlære på apoteker på farmaceutuddannelsen. I mit speciale har jeg dog

hverken fokus på den kliniske praksis på hospitalerne, på apotekerne som lærested eller andre

praksisophold. Jeg vil i stedet undersøge, hvordan anden undervisning herunder

laboratorieundervisningen er organiseret forskelligt på det to studier.

17

Fx er Novo Nordisk som er en vigtig agent i medicinalindustrien den største virksomhed i Danmark(Ritzau, 2011).

Jeg vil komme tilbage til overvejelser omkring dette i min afsluttende perspektivering.

30

4.3 Fra sammenkobling af teori og praksis til ”jo større, jo bedre” I dette afsnit vil jeg stille skarpt, hvordan udvalgte fusioner på KU har haft relevans for de to

studiers udvikling.

Som jeg skriver i ovenstående afsnit har inspirationen fra den tyske model gjort, at bl.a. højskoler

som Den Farmaceutiske Højskole og Tandlægehøjskolen ikke er del af KU, men i stedet har

fungeret som eksterne uddannelsesinstitutioner. Ifølge Slottved og Tamm (2009) har KU altid

samarbejdet med eksterne institutioner og fusioneret med flere af dem. Fusionen i 1842 mellem den

traditionelt mere teoretiske lægeuddannelse og de praktisk trænede kiruger er den første af disse.

Denne fusion førte til oprettelsen af Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet, som fra da af skulle

være ansvarlige for medicin i DK. Derfor markerede denne fusion begyndelsen på det moderne

medicinstudium på KU, som både rummede et praktisk og et teoretisk fokus(Slottved & Tamm,

2009, pp. 196-197). Flere på det klassiske, teoretisk funderede medicinstudium var utilfredse med

denne fusion, men måtte bøje sig for KU’s bestyrelses beslutning om sammenlægningen. Dette var

udtryk for den kamp mellem det teoretiske og det praktiske, som også går igen i farmaceutstudiets

eksklusion fra KU. Det, at kirurgstudiet kom ind under KU, indikerede, at på det moderne KU, som

Ejvind Slottved og Ditlev Tam finder det, anerkendes det praktiske i højere grad end før, hvor de

rent teoretiske discipliner var mest anerkendt. Ifølge Emmy Brandt Jørgensen fører denne fusion til

den kliniske medicins opståen i Danmark. Her bindes hospitalerne og staten i endnu højere grad

sammen med universitetet bl.a. ved, at man i 1842 indfører ansættelse af overlæger på hospitalet

efter godkendelse af universitet samtidigt med, at der er obligatorisk undervisning på hospitalerne

for de medicinstuderende. Jørgensen benævner den obligatoriske undervisning som ”mesterlære”,

men beskriver ikke undervisningsformen nærmere (Jørgensen, 2008, p. 388). Kurt Jakobsen og

Klaus Larsen finder, at denne obligatoriske undervisning på hospitalerne bestod i, at den studerende

skulle øve sig på at behandle de indlagte, imens overlægen holdt tilsyn og vejledte (K. Jacobsen &

Larsen, 2007, p. 45). Ud fra Jakobsens og Larsens beskrivelse af hvordan undervisningen foregik,

vil jeg ikke benævne denne undervisningsform som byggene på den klassiske mesterlære, som den

findes i industrien, idet mesteren her først går ind og viser selv med kroppen, hvordan praksis

udføres, og hvorefter den studerende selv prøver under mesterens vejledning (Jespersen, 2003).

Denne forskel vil jeg behandle mere dybdegående i analysedelen, som vedrører den pædagogiske

praksis. Det, at der historisk kan siges at have eksisteret mesterlære på begge uddannelser i

forskellig form, skal ses i sammenhæng med, at begge uddannelser fra sammenlægningen med

kirurgi rummer praktiske elementer.

31

I slutningen af det 20. årh. og begyndelsen af det 21. årh. har KU fusioneret med flere eksterne

specialiserede uddannelsesinstitutioner. Dette har ifølge Slagstad været for at imødekomme

politiske krav om at styrke de lange videregående uddannelser i Danmark (Slagstad, s. 98). Bl.a.

udtaler den daværende videnskabsminister Helge Sander en ambition om at ”tegne et nyt

danmarkskort med færre, stærkere universiteter” for at ”geare og trimme de danske universiteter til

globaliseringen og vidensamfundets udfordringer” (Sander, 2006). Ideen om ”jo større, jo bedre”

ligger bag disse fusioner og bygger på rationalet om, at det er for svært for små og meget

specialiserede forsknings- og uddannelsesagenter at tilpasse sig den globale videnskabelige

udvikling. Tandlægestudiets indtog på Panuminstituttet og derved inkorporering under KU kan ses

som en forløber til dette projekt (Slottved & Tamm, 2009, p. 198). Jeg vil i det følgende gå i dybden

med den seneste fusion, som har involveret medicinstudiet og farmaceutstudiet for at vise, hvordan

dennes udfald er afhængigt af de to studiers position ift. til det økonomiske og statslige magtfelt

samt deres relationelle dominansforhold.

4.4 Fusionen 2012 Det Farmaceutiske Fakultet og Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet, hvor medicinstudiet er

placeret, blev i starten af 2012 fusioneret til Det Medicinske Fakultet, som udover farmaceutstudiet

og medicinstudier skulle rumme alle de andre sundhedsvidenskabelige uddannelser på KU.

Fusionen resulterede i, at ledelses- og organisationsstrukturen på Det Farmaceutiske Fakultet blev

underordnet den tidligere ledelse for Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet. Den daværende dekan

for Det Farmaceutiske Fakultet Svend Frøkjær blev prodekan med ansvar for erhvervsrelationer,

hvor den daværende dekan for Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet, Ulla Wewer, blev ny dekan

for Det Medicinske Fakultet (punkt.ku, 2012). Dekanen fra Det Farmaceutiske Fakultet fik derved

mindre magt og symbolsk kapital i det sundhedsakademiske felt, idet han blev underordnet Ulla

Wewer. Dette går godt spænd med den historiske dominansrelation mellem medicinuddannelsen og

farmaceutuddannelsen, hvor medicin har den dominerende relation. Det, at Svend Frøkjær fik

ansvaret får erhvervsrelationer, kan ses i sammenhæng med farmaceutstudiets historiske tætte

relation til den danske medicinalindustri og derved studiets historisk nære relation til det

økonomiske magtfelt.

I sammenhæng med fusionen i 2012 var KU’s forhold til industrien og herunder erhvervslivet

omdrejningspunkt for debatten. Agenter fra det økonomiske magtfelt som formanden for Dansk

32

Industri(DI) Charlotte Røndorf udtalte sig om, at det er positivt at få erhvervsfokus ind på alle

fakulteterne (Ejsing, 2011). Hun kaldte de nye fakulteter, som kommer ud af fusionen på KU for

”forskningsflagskibe”, idet de potentielt skal påtage sig samfundsmæssige udfordringer, have gode

forskningsmiljøer og samtidigt tilbyde forskning af interesse for erhvervslivet. Charlotte Røndorf

fremhæver, at Det Farmaceutiske Fakultet traditionelt har samarbejdet med erhvervslivet, hvilket

ikke traditionelt har været et fokus for KU. Hun mener, at disse to fokuser bør kombineres

(Politikken, 2011). Den samme holdning er formanden for Farmadanmark, (som også er en agent i

medicinalindustrien og derved det økonomiske felt) fortaler for:

”Farmaceutisk Fakultet kan i den nye konstruktion bidrage med en masse viden og ekspertise til

SUND – herunder også det meget stærke samarbejde mellem FARMA og den farmaceutiske

industri. Det er utroligt vigtigt, at denne tradition for udadvendthed og samarbejde med

omverdenen kommer til at stå som helt centrale værdier på det nye fakultet. Det bliver spændende

at se de to forskellige kulturer på fakulteterne blive forenet.”(Pharmadanmark, 2011)

I citatet fremhæver hun specifikt det stærke samarbejde mellem Det Farmaceutiske Fakultet og

industrien som en ressource, som Det Farmaceutiske Fakultet kan bidrage med via fusionen.

Industrilogikker og samarbejde med erhvervslivet fremhæves ved Det Farmaceutiske Fakultet som

en resurse, de kan bidrage med, hvilket hænger sammen med, at farmaceutuddannelsen er placeret

tættere på den økonomiske pol af magtfeltet, hvor økonomiske rationaler, relationer og logikker er

legitime. Dette indikerer, at farmaceutuddannelsens position i det sociale rum nu er tættere på det

økonomiske magtfelt. Dekanen bliver ikke dekan, men prodekan med ansvar for erhvervsrelationer.

Med udgangspunkt i fusionen 2012 tegner der sig et konfliktfyldt billede af dominansrelationen

mellem de to studier, idet det både er agenter fra det økonomiske magtfelt og det statslige magtfelt,

som er dagsordensættende for fusionernes konkrete udformning.

4.5 Refleksioner omkring feltet Jeg vil afsluttende reflektere over de forskelligartede forhold til magtfeltet, de to studier historisk

har haft. Som sagt har medicinstudiet haft en tættere relation til det statslige magtfelt, hvorimod

farmaceutstudiet har haft en historisk tættere relation til det økonomiske magtfelt. Når man skal

definere et felt, skal man inddrage tre grundelementer: Placeringen i forhold til magtfeltet,

belysningen af de objektive relationer mellem positionerne i feltet samt undersøgelse af agenternes

33

habitus for at finde ud af, hvilke holdningssystemer og kapitalformer som er legitime i feltet

(Bourdieu & Wacquant, 2004, p. 91). Formålet med dette speciale er ikke at lave en decideret

feltanalyse, men i stedet at fokusere på, hvordan de to uddannelsers relationelle dominansforhold og

forskellige historiske baner påvirker feltet, som det ser ud i dag. Her ser jeg fx på uddeling af poster

på det nye medicinske fakultet og forskelle i praksisser knyttet til de to uddannelser. Idet begge

uddannelser er sundhedsvidenskabelige akademiske uddannelser, vil jeg placere dem i et felt, som

man kan benævne som et sundhedsakademisk felt på KU. I det sundhedsakademiske felt på KU

finder jeg med udgangspunkt i min ovenstående historisering et historisk afsæt i kampene mellem

videnskabelige logikker og mere verdslige og praktiske logikker. I denne historisering finder jeg en

udvikling fra, at det er det rent teoretiske og videnskabelige, som har den højeste symbolsk værdi

inden for KU’s rammer, til at være mere verdslige og økonomiske logikker, som nu har trængt sig

på. Dette kan hænge sammen med en generel samfundsudvikling, hvor økonomiske rationaler og

logikker har fået en højere symbolsk værdi. I den forbindelse er det vigtigt at påpege, at det statslige

og økonomiske magtfelt ligesom alle andre felter kun er relativt autonome og på mange måder

flettet ind i hinanden (Bourdieu & Wacquant, 2004, pp. 96-97).

Hvad dette kan have af betydning for universitets rolle i samfundet og de to uddannelsers

relationelle forhold, vil jeg uddybe i mine perspektiverende overvejelser.

I min videre undersøgelse af medicin- og farmaceutstudiet vil jeg fokusere på, hvordan den

pædagogiske praksis og studiepraksis udfolder sig på de to studier og løbende trække tråde til,

hvordan dette kan hænge sammen med de to studiers historiske udvikling samt relationelle

dominansforhold i et sundhedsakademisk felt.

34

5 Den pædagogiske praksis I dette afsnit vil jeg analysere, hvordan den pædagogiske praksis udfolder sig på medicin- og

farmaceutstudiet. Den specifikke pædagogiske praksis på de to studier er påvirket af mange

forskellige faktorer18

, og ud fra mit feltanalytiske perspektiv skabes praksis på de to studier i et

samspil mellem de studerende, underviserne og institutionen, der hver har unikke baner og

placeringer i det sundhedsakademiske felt. Hvordan den pædagogiske praksis er udformet har

betydning for, hvorvidt studerende med en anden kapitalsammensætning end underviseren kan

knække koden i undervisningen og navigere på rette vis i undervisningen. Ifølge Bernstein vil det

være lettere for den del af middelklassen, som er knyttet til det økonomiske felt, at navigere i en

synlig pædagogisk praksis, hvorimod den del af middeklassen, som har relation til det statslige

magtfelt via arbejde i den offentlige sektor vil have nemmere ved at navigere i en usynlig

pædagogisk praksis (Bernstein, 2001a, p. 104). Bernstien fremhæver, også at etniske minoriteter på

samme måde som de ugunstigt stillede klasser har svært ved at afkode en usynlig pædagogisk

praksis (Bernstein, 2001a, p. 114) Om undervisningen foregår ud fra en synlig eller usynlig

pædagogisk praksis har derved betydning for, hvilke samfundsgrupper som kan afkode den, og

hvilke studerendes studiepraksis der er kompatible med den pædagogiske praksis. Jeg henter i

denne del af analysen inspiration fra forskellige former for regler, som Bernstein udpeger til at

kunne identificere elementer af en enten synlig eller usynlig pædagogisk praksis. Jeg tolker dog på

disse regler med udgangspunkt i mit feltanalytiske perspektiv og ikke med udgangspunkt i det

bernsteinske univers, hvor begreber som kontrol og rammesætning er omdrejningspunktet19

.

18

Jeg er opmærksom på, at der er ting på spil i den pædagogiske praksis som jeg ikke behandler i detaljer i dette

speciale fx sproget i undervisningen. 19

Bernstein og Bourdieu skriver sig på mange måder op imod hinandens teoretiske ståsted ( se fx. Bernstein, 1996, pp.

xi, 155, 166; Bernstein, 2001b, p. 138; Bourdieu, 2003, p. 53; Bourdieu & Passeron, 2006, pp. 151-152, note 12). Jeg

vil i denne opgave ikke fokusere på modsætninger i Bourdieu og Bernsteins teoretiske udgangspunkt, men i stedet

forsøge at kombinere deres teoriapparater. Dette vil jeg gøre, fordi jeg mener, man læse både Bourdieu og Bernstein

som fortalere for samme videnskabelige projekt med at belyse, hvordan uddannelsessystemet er med til at fastholde og

reproducere ulighed. Det betyder, at man ved at kombinere deres forskellige teoriapparater kan belyse min

problemstilling på flere niveauer. Bourdieus og Bernsteins teoriapparat er da også på mange måder kompatible. De

beskæftiger sig begge med relationen imellem uddannelsessystemet, pædagogik og den studerende. Bernstein

argumenterer for, at et vigtigt element, som skiller hans egen teori fra Bourdieus teori, er, at omdrejningspunktet for

hans teori er interne relationer i et felt, samt den interne konstruktion af specifikke betoninger af distinktioner og

distinkte karaktertræk ved forskellige typer af akademiske diskurser. Bourdieus teori fokuserer derimod på eksterne

forhold som magtspil, positionering, dispositioner samt på forskellige former for strategi for kapitalakkumulation

(Bernstein, 1996, pp. xi-xiv ,175-193; 2001c, pp. 144-145). Magtspil og eksterne forholds påvirkning af den specifikke

situation kan fremstå skjulte og implicitte, idet man er i feltet. I mange tilfælde bliver det først synliggjort i

efterfølgende dialektiske refleksionsprocesser mellem teori og empiri, og jeg har derfor valgt at fokusere dele af mine

observationer omkring konkrete elementer i praksis, som Bernstein peger på er udslagsgivende for en usynlig eller

synlig pædagogisk praksis. Via mit feltanalytiske perspektiv tager jeg afsæt i en bourdieusk ontologi og epistemologi,

men bruger Bernstiens regler til at fokusere mit blik på, hvordan synlig og usynlig pædagogisk praksis udfolder sig på

de to studier.

35

I første delanalyse om undervisningsformen inddrager jeg, hvordan tempoet i undervisningen samt

relationerne mellem den studerende og underviseren udfolder sig i de pædagogiske praksisser. Som

afslutning på den første delanalyse vil jeg inddrage, hvordan mesterlære indgår i den pædagogiske

praksis. I næste delanalyse om perspektiver i undervisningen vil jeg først fremhæve, hvilke

forskelligt rettede perspektiver den pædagogiske praksis er bygget op omkring på de to studier.

Derefter vil jeg inddrage, hvilket perspektiv de studerende mener, at den gode underviser bør have,

og hvorvidt det er underviserens eller de studerendes ansvar at afdække perspektiver i

undervisningen. Jeg vil løbende trække tråde til historiseringen i min analyse af den pædagogiske

praksis på de to studier og derved fremskrive under hvilken kontekst, disse pædagogiske praksisser

er opstået. Dette afsnit om den pædagogiske praksis skal pege hen imod, hvordan elementer af en

synlig pædagogisk praksis og en usynlig pædagogisk praksis udfolder sig på de to studier, hvilket

jeg vil samle op på til sidst.

5.1 Undervisningsformen I denne analysedel vil jeg fokusere på undervisningsformen og dens betydning for den pædagogiske

praksis. Jeg vil undersøge, hvordan elementer af en synlig og usynlig pædagogisk praksis påvirker

undervisningsformen på de to studier. Jeg vil først fokusere på tempoet i undervisningen, som er

afhængigt af, hvor meget stof man skal igennem på en undervisningsgang, og derefter på

undervisernes relationer til de studerende. Derefter vil jeg eksplicitere, hvordan de to studiers

placering i det sundhedsakademiske felt har betydning for den pædagogiske praksis.

5.1.1 Tempoet i den pædagogiske praksis Jeg vil som sagt lægge ud med at demonstrere, hvordan tempoet udfolder sig i den pædagogiske

praksis på medicin- og farmaceutstudiet Jeg vil behandle tempoet i undervisningen i sammenhæng

med habituelle dispositioner og kulturel kapital, som de beskrives i mit feltanalytiske perspektiv.

Tempoet refererer ifølge Bernstein til ”… den forventede tilegnelseshastighed hvormed læringen

forventes at finde sted”(Bernstein, 2001a, p. 106). Tempoet i undervisningen påvirker sproget og

formidlingen i undervisningen20

. Med et stærkt tempo prioriteres tiden, og dette regulerer brug af

20

Bernstein har en meget omfangsrig konstruktion af begreber omkring den synlig og usynlige pædagogik. I min

behandling af den pædagogiske praksis på de to studier inddrager jeg ikke alle de begreber som Bernstein knytter til

synlig og usynlig pædagogik og undlader fx at bruge begreber som ”rækkefølgeregler” og ”pædagogisk disciplin i

hjemmet”, som ellers ud fra en ren bernsteinsk inspireret tolkning ville være relevante i sammenhæng med tempoet i

undervisningen(Bernstein, 2001a, p. 106)

36

eksempler, anskueliggørelser og fortælling, der alle er elementer, som letter tilegnelsen for

studerende med en lav mængde kropsliggjort kulturel kapital placeret ved den økonomiske pol.

Samtidigt regulerer tempoet i undervisningen undervisningsformen. Et højt tempo i undervisningen

får underviseren til ikke at inddrage de studerende så meget, hvilket de studerende ifølge Bernstein

kommer til at foretrække, da tiden til den officielle pædagogiske meddelelse er knap. Ved et højt

tempo i undervisningen kommunikeres altså på en anden måde, der er mere kompakt og analytisk i

stedet for hverdagskommunikationen, som de studerende ifølge Bernstein er vant til i andre

kontekster. Derved er studerende med lav mængde kropsliggjort kulturel kapital som gør, at de ikke

er vant til denne form for praksis, dårligt stillede ved et højt tempo i undervisningen (Bernstein,

2001a, p. 109) . Et højt tempo i undervisningen er derved et element i undervisningen, hvor

underviseren ikke prioriterer at formidle til studerende med en anden form for

kapitalsammensætning og habituelle dispositioner, end underviseren selv har. Jeg vil med

inspiration fra Bernsteins begreb om tempoet i undervisningen fokusere på i hvor høj grad, der

inddrages eksempler, anskueliggørelser og fortællinger , der kan lette forståelsen for studerende,

som har en lav mængdekropsliggjort kulturel kapital på de to studier.

Ifølge informanterne er der forskel på forskellige typer af undervisere på begge studier. Ud fra de

studerendes beskrivelse af underviserne bærer de ph.d.- studerendes og studenterundervisernes21

pædagogiske praksis præg af synlig pædagogik, idet de har et lavt tempo i undervisningen, hvor de

tager sig tid til at inddrage eksempler og illustrationer, som de studerende kan forholde sig til.

Samtidigt formidler på de studerendes niveau, hvorimod de ældre professorer og lektorer,

underviser i et højt tempo, hvilket som sagt er et element i en usynlig pædagogisk praksis.

I både fokusgruppeinterviewene og enkeltinterviewene fremhæver flere studerende, at de yngre

undervisere i højere grad fokuserer på at formidle på de studerendes niveau (Bilag 2:12:8-13, Bilag

5: 9:9, 13:19-43, Bilag 7:9:24-33, Bilag 21: 3:16-36, 4:1-11). Dette hænger sammen med både

undervisernes relation til de studerende samt til typen af undervisning - fx auditorieundervisning

eller praktiske øvelser. Denne sammenhæng vil jeg uddybe i det følgende, da den er essentiel for at

forstå, hvordan tempoet i undervisningen har betydning for den pædagogiske praksis’ udformning.

Et eksempel, som kan illustrere denne sammenhæng, er dette citat fra enkeltinterviewet med

Camilla, hvor hun fortæller, at de ældre studerende som undervisere er bedre til at formidle på de

21

Med studenterundervisere mener jeg ældre studerende, der ikke er færdig med deres kandidatgrad, som underviser. På

nogle studier går de under andre benævnelser som fx instruktorer.

37

studerendes niveau:

”Jeg synes, meget af vores anatomiundervisning har været med undervisere, som er ældre

studerende, som jo er i samme båd [som de studerende], og det kan jeg egentlig meget godt lide,

fordi de er meget sådan, de kan huske, hvordan det var, og har måske været på samme

studieordning. Så de tager det på et niveau, hvor man sagtens kan være med. Og så er der så nogle

af de der gamle nisser som… altså bare kører derud af, og man tænker sådan: ”Hold da op, skal

jeg det her, skal jeg vide det her?”. (…) jeg falder meget tit i søvn til forelæsninger, fordi jeg ikke

får lov at være med, hvorimod vores holdundervisning, som hedder studenteraktiverende

undervisning, der lægger de meget op til, at vi skal deltage, og det får jeg meget mere ud af.”

(Bilag 5: 8:33-49, 9:1)

Samtidigt fortæller Camilla, at der er stor forskel på, hvor meget underviserne lægger op til, at de

studerende skal inddrages i forelæsningerne og til holdundervisningen. Hun føler ikke, hun har lov

til at deltage på samme måde i forelæsningerne som i holdundervisningen, hvilket indikerer et højt

tempo. Ud fra Camillas beskrivelse er holdundervisningen en undervisningstype, hvor de

studerende inddrages, hvilket skaber et lavere tempo. Camilla siger, at hun får mere ud af

undervisning, hvor der praktiseres et lavt tempo, som er et element i en synlig pædagogisk praksis.

Her er det interessant, at Camilla kommer fra en typisk lægefamilie med en høj kulturel kapital22

og

derved habituelt er godt stillet i forhold til at kunne navigere i en usynlig pædagogisk praksis, som

den forekommer på medicinstudiet, hvor underviserne primært kommunikerer til studerende med en

habitus, der ligner deres egen. Hun foretrækker stadig at blive undervist af de ældre studerende, som

er i ”samme båd” som hende selv og ikke af de ældre, som beskrives som ”gamle nisser”. Dette kan

hænge sammen med, at de ældre studerende typisk underviser på holdtimer eller øvelseshold, som

er undervisningstyper, hvor undervisningen lægger op til, at studerende i højere grad inddrages og

aktiveres. Forelæsningerne sker typisk i store auditorier med plads til omkring 400 studerende,

hvilket skaber en ramme for undervisningen, hvor det er umuligt, at alle deltager og derved lægger

op til, at de studerende ikke inddrages, hvilket igen hænger sammen med et højere tempo (se også

B. Jacobsen, 1981, p. 209)23

. Det, at Camilla opstiller ældre studerende/gammel nisse som et

22

Camilla har en far der er læge, en onkel som er læge, en søster som læser medicin og en mor, som er lægesekretær

(Bilag 5:1:16-24). 23

Camilla foretrækker ikke forelæsningerne og det høje tempo, som Bernstein ellers pointerer, at de studerende kommer

til, da tiden til den pædagogiske meddelelse er knap. Jeg genfinder altså ikke Bernsteins påpegning af, at de studerende

kommer til at foretrække et højt tempo i undervisningen. Dette kan skyldes forskelle i den undersøgte kontekst og den

38

antagonistisk begrebspar kan også være et udtryk for en kamp mellem Camilla, som er en ung

kvindelig studerende med en lav anciennitet i feltet og de ældre undervisere med en højere

anciennitet i feltet, som typisk er mænd på begge studier24

. Jeg forstår Camillas brug af ”gammel

nisse” som en kategorisering af de ældre undervisere, og som en symbolsk nedgøring af og

distancering fra de ældre undervisere, som har en dominerende position på det hierarkisk

organiserede medicinstudium. Derved er Camillas nedladende kategorisering et udtryk for en kamp

mellem de studerende og de ældre undervisere, som bunder i deres forskellige positioner i feltet.

Denne distancering indikerer en os/dem kategorisering mellem de studerende og underviserne på

medicinstudiet.

I modsætning til påstanden om at alder er afgørende for, hvorvidt undervisere bruger et højt eller et

lavt tempo, observerede jeg ældre undervisere, som inddrog eksempler, anskueliggørelser og

fortællinger (Bilag 14:1:23-37, 2:1-6, Bilag 16:15:36-39). Med udgangspunkt i mine observationer

fandt jeg, at de ældre undervisere inddrog elementer af et lavt tempo i laboratorieundervisningen på

samme måde som de yngre undervisere. Det indikerede, at en synlig pædagogisk praksis ikke er

afhængig af, hvilken alder underviseren har, som Camilla mente25

.

Camillas pointe omkring alder som indikator for en usynlig eller synlig pædagogisk praksis

fremhæves også af de studerende i begge fokusgruppeinterview og i enkeltinterviewene (Bilag 5:

8:33-49, 9:1, Bilag 2:12:8-13, Bilag 21:4:4-7, Bilag 22: 2:23-27). Dette kan, udover at være et

udtryk for kampen mellem de studerende og underviserne, være udtryk for et sammenfald mellem,

hvilken alder underviserene har, og hvilke fag de underviser i. Dette kan skyldes, at der er forskel

på hvilke fag, der er prestigefulde at undervise i på de to uddannelser, og at de ældre undervisere,

som har været lang tid i feltet, underviser i de prestigefulde forelæsninger i auditoriet. Øvelser og

laboratorieundervisning tager typisk udgangspunkt i praktiske øvelser, hvor auditorieundervisning

typisk tager udgangspunkt i mere teoretisk funderet stof. På medicinstudiet kan kampen mellem den

teoretisk og den praktisk funderede undervisning, som jeg finder i historiseringen, også være

kontekst Bernsteins teorier tager udgangspunkt i. Det kan også forklares ved, at ethvert individ har unikke habituelle

dispositioner, som man kan bruge hele specialer på at kortlægge, hvilket ikke er formålet her. Samtidigt omfatter

habitus kun dispositioner for handlen fremfor et fastlåst regelsæt for handlen, hvilket også kan forklare, hvorfor

Camilla ikke foretrækker den synlige pædagogiske praksis. 24

Hvis de to kvindelige laboranter og den ene kvindelige farmakonom ikke medregnes som underviserer, har jeg kun

observeret mandlige undervisere. 25

Det er også tænkeligt, at der er forskel på de ældre og yngre underviseres sprogbrug. Det er også er elementer, som

hænger sammen med, om man udfører en usynlig eller synlig pædagogisk praksis. Dette undersøger jeg dog ikke i

denne sammenhæng.

39

medbestemmende for hvilke undervisningsformer, som giver den højeste symbolske værdi at

benytte i dag.

På farmaceutstudiet har der også været kampe omkring teori og praksis. Historisk er

farmaceutstudiet mere praktisk funderet og er blevet udskilt fra KU grundet deres praktiske

erhvervsfokus. De teoretiske fags højstatus er dybere forankret på medicinstudiet end på

farmaceutstudiet, hvilket også viser sig i de forskellige undervisningsformer. Hvordan disse

forskelle konkret udfolder sig vil jeg komme tilbage til i næste afsnit. Først vil jeg dog vise et

eksempel fra farmaceutstudiet for at pointere, at det ud fra mit feltanalytiske perspektiv ikke blot er

en lav alder og et lavt tempo i undervisningen, som gør, at den pædagogiske praksis rent faktisk

bliver synliggjort for alle de studerende.

På farmaceutstudiet er det på 5. semester yngre ph.d. - studerende, som underviser i laboratorierne.

Flere studerende mener, at de ph.d.- studerende er bedre undervisere end professorerne, fordi de

inddrager eksempler og billedelige illustrationer i undervisningen. Dette oplevede jeg under mine

observationer, da den ph.d.-studerende Christian sammenligner det at putte salve i en tube med at

lave sushiruller samtidigt med, at han viser, hvordan man skal gøre ( Bilag 12:30-35). På daværende

tidspunkt havde jeg ikke selv prøvet at lave hjemmelavet sushi, og jeg overvejede derfor, hvorvidt

de studerende kunne følge ham i dette eksempel. Det er ikke sikkert, at de studerende med en lav

mængde kropsliggjort kulturel kapital, som ikke har interesse for den japanske kogekunst, har

prøvet at lave hjemmelavet sushi. Dette illustrerer, at det ikke kun er alder og tempoet i

undervisningen, men også underviserens kapitalsammensætning og afstanden mellem underviserens

sociale løbebane og de studerendes sociale løbebane, som er afgørende for, om en pædagogisk

praksis rent faktisk fremstår som synlig for de studerende. Hvis underviserens sociale løbebane

ligner de studerendes social løbebane, vil det være nemmere for underviseren at inddrage relevante

eksempler og anskueliggørelser, som de studerende kan forholde sig til og har erfaring med, og som

derved kan hjælpe dem til at tilegne sig den forventede faglige viden.

Jeg har ovenfor vist, at der kan være forskellige forklaringer på, om tempoet i den pædagogiske

praksis er højt eller lavt, og at de studerende på begge studier mener, at tempoet hænger sammen

med, hvilken alder en underviser har. Denne holdning kan hænge sammen med en kamp mellem de

studerende og underviserne. Jeg argumenterer for, at tempoet i stedet hænger sammen med, at der er

forskel på, hvilke fag de ældre og yngre undervisere underviser i, da jeg oplevede, at både ældre og

40

yngre undervisere inddrog eksempler og underviste i et lavt tempo i laboratorieundervisningen. Det,

at de studerende mener, at de ældre undervisere underviser i et højt tempo, som i citatet med

Camilla illustrere, kan være udtryk for en distancering fra de ældre undervisere, som er et våben i

kampen om at definere den symbolske kapital i feltet. Jeg finder i min empiri ikke relevante

forskelle mellem de studerendes opfattelse af, hvordan den usynlige og synlige pædagogiske praksis

udfolder sig på de to studier i forhold til, om der undervises i et højt tempo og eller et lavt tempo.

Det lave tempo i undervisningen på begge studier udtrykker en synlig pædagogisk praksis i

laboratorieundervisningen på tværs af medicinstudiet og farmaceutstudiet. Det, at de to studier har

ligheder, kan med udgangspunkt i mit feltanalytiske perspektiv forklares ved, at begge studier er en

del af det sundhedsakademiske felt. Ud fra Thomsens behandling af feltet af

universitetsuddannelser i Danmark er medicinstudiet og farmaceutstudiet placeret længere ovre

imod den økonomiske mellem- og overklasse end et fag som fx litteraturvidenskab, som er placeret

længere ovre imod den kulturelle overklasse og rekrutterer herfra. På litteraturvidenskab bliver den

usynlige pædagogiske praksis fremtrædende, hvilket har betydning for fx den pædagogiske relation

i undervisningen, hvor de studerende til auditorieforelæsninger på litteraturvidenskab i høj grad går

ind i faglige diskussioner med underviseren, hvilket ifølge Thomsen skal ses i sammenhæng med, at

studiet netop rekrutterer fra den kulturelle overklasse. Thomsen finder, at farmaceutstudiet

rekrutterer fra den økonomiske middelkasse, hvorimod medicinstudiet rekrutterer fra den

økonomiske overklasse, som samlet har en højere kapital volumen (J. P. Thomsen, 2008, pp. 93-98,

154-156). Thomsen undersøger ikke, hvordan den synlige og usynlige pædagogik udarter sig på

medicinstudiet og farmaceutstudiet. Som sagt finder jeg, at der er elementer af synlig pædagogik på

de to studier, idet laboratorieundervisningen på begge studier foregår i et lavt tempo. Jeg vil videre

undersøge, om laboratorieundervisningen til trods for det fælles lave tempo på andre måder

adskiller sig.

5.1.2 Relationer i laboratorieundervisningen I dette afsnit vil jeg undersøge, hvordan relationerne mellem de studerende og underviseren udarter

sig i den pædagogiske praksis i laboratorieundervisningen på de to studier. Her vil jeg med

udgangspunkt i mit feltanalytiske perspektiv fremhæve eksempler fra laboratorieundervisningen på

de to studier, hvor relationerne udarter sig forskelligt og derfor udtrykker, hvordan forskellige

kampe og logikker er centrale på de to uddannelser. Dette hænger sammen med de to studiers

tidligere og nuværende placering i det sundhedsakademiske felt. Jeg vil inddrage Bo Jacobsens

undersøgelse ”De højere uddannelser mellem teknologi og humanisme” (1981), da han her gør sig

41

interessante overvejelser om bl.a., hvordan relationer mellem underviseren og de studerende udarter

sig på medicinstudiet. Jacobsen har i 1981 undersøgt forskelle på medicinstudiet og danskstudiet og

fokuserer her bl.a. på forholdet imellem organisationsniveau og undervisningssituationens

strukturer. Han finder, at medicinstudiet er mere hierarkisk organiseret med flere lag end

danskstudiet, og at denne hierarkiske struktur går igen i undervisningens struktur. Dette viser sig fx

i, at der er forskelle på, hvad han kalder undervisningsformer på de to studier. På medicinstudiet er

der flest forelæsninger og på danskstudiet mere projektarbejde og holddiskussioner (B. Jacobsen,

1981, pp. 207-218, 228-230). Samtidigt er de sociale relationer i undervisningen mellem de

studerende og undervisere i højere grad præget af en stor rolleforskel på medicinstudiet. På

medicinstudiet indtager de studerende generelt mere passive modtagerroller, hvorimod de

studerende på danskstudiet generelt indtager mere aktivt fortolkende roller. På medicinstudiet har

underviseren og den studerende hovedsageligt komplimentære roller, hvor der på danskstudiet

veksles mellem en komplementær og symmetrisk rollefordeling mellem underviser og de

studerende. Dette påvirker relationerne mellem de studerende og underviserne. Jacobsen finder, at

dette skyldes en forskellig organisering af viden og forskellige former for relationer mellem de

studerende og underviserne på medicinstudiet og danskstudiet og binder bl.a. dette sammen med

undervisningsformerne på de to studier (B. Jacobsen, 1981, pp. 219-236).

Mine observationer har som sagt fortrinsvis foregået i laboratorier, hvor de studerende skulle

arbejde selvstændigt eller i grupper med praktiske øvelser. I modsætning til Jacobsen

sammenligner jeg i dette afsnit ikke forskellige undervisningsformer i traditionel forstand (som

gruppearbejde vs. forelæsninger i auditorium). Alligevel finder jeg som han en forskel på

rollefordelingen og de sociale relationer mellem underviserne og de studerende på medicinstudiet

og farmaceutstudiet. Jeg vil dele Jacobsens undervisningsformer op i to underkategorier:

Undervisningstyper og undervisningsformer. Undervisningstypen vedrører i denne skelnen den

overordnede formelle ramme for undervisningen, som fx hvor mange der undervises, og hvor der

undervises - et auditorium, et klasselokale, eller et laboratorium. Med undervisningsform mener jeg

her, hvordan undervisningen forløber og udformer sig inden for de officielt fastlagte rammer. Jeg

vil med udgangspunkt i ovenstående skelnen undersøge undervisningstypen laboratorieundervisning

og se på, hvordan undervisningsformen i laboratorieundervisningen er forskellig på de to studier. Et

eksempel på, hvordan undervisningsformen er forskellig i laboratorieundervisningen på de to

studier, er, at der i faget Lægemiddelfremstilling på farmaceutstudiet, var tilknyttet en ældre

42

studerende, som hjælpeunderviser til at hjælpe de ph.d. - studerende med

laboratorieundervisningen. Han havde haft undervisning med nogle af de studerende (Bilag

11:2:12-13), hvilket kunne påvirke relationen til de studerede, som han var hjælpeunderviser for. I

slutningen af en af undervisningsdagene sad hjælpeunderviseren og snakkede med de studerende

om studierelaterede ting som udveksling i udlandet. Her trak han på sine egne erfaringer som

studerende. Mens dette sker, begyndte underviseren som er ph.d. - studerende at gøre rent, hvilket

ellers er de studerendes opgave (Bilag 11:8:16-17, 9:3-6).

Det, at hjælpeunderviseren deler erfaringer om ikke fagligt relevante forhold på studiet med de

andre studerende, samt det, at den ph.d.- studerende imens udfører de studerendes rengøringspligter,

er et eksempel på, at der ikke er så stor rolleforskel mellem de studerende og underviserne i

laboratorieundervisningen på farmaceutstudiet og derved ikke i lige så høj grad en komplementær

rollefordeling. Samtidigt har han haft undervisning med nogle af de studerende, hvilket også kan

skabe en mere symmetrisk rollefordeling.

På 1. semester på medicinstudiet var der i faget Biokemi tilknyttet to ældre studerende. Jeg

observerede ikke, at de på samme måde gik ind og vejledte omkring studiepraksis. Selvom

undervisningstypen officielt var laboratorieundervisning, var undervisningsformen i høj grad præget

af seminarundervisning (Bilag 16:16,17,18:1-30). Derved bibeholdt de den komplimentære

rollefordeling, hvilket ifølge Jacobsen kendetegner medicinstudiet.

Ud fra et feltanalytisk perspektiv kan man fremhæve, at de ældre studerende som underviser er

tættere placeret på de studerende i det sociale rum end andre typer af undervisere. Deres sociale

løbebane er placeret tættere på de studerende, og de kan derfor relatere deres erfaringer omkring

studiepraksis til de studerende. Denne mere ligelige rollefordeling medfører en tættere relation

mellem underviserne og de studerende, som går ud over det rent faglige, og som indikerer en

mindre hierarkisk organisering på farmaceutstudiet end på medicinstudiet. På medicinstudiet

observerede jeg også, at nogle studerende ikke blev færdige med at gøre rent i en laboratorietime. I

denne time var der ingen studenterundervisere tilknyttede. Underviseren påtalte, at de studerende

ikke var færdige med deres rengøring, men sagde at de ikke behøvede at gøre det færdigt og gav

dem lov til at gå. Han overtog ikke selv rengøringstjansen, men uddelegerede i stedet

rengøringsopgaven til laboranten, som er tilknyttet laboratoriet (Bilag15:30-32). Derved går

underviseren på medicinstudiet ikke ud af sin rolle som underviser og fremhæver endda sin højere

rang ved at uddelegere opgaven til den lavererangerende laborant, imens de studerende er der. Med

43

dette eksempel på en hierarkisk præget praksis i undervisningen på medicinstudiet kan der igen

drages paralleller til Bo Jakobsens ovenstående pointering af organisationsniveau og

undervisningssituationens strukturer. Praksissen i ovenstående eksempler viser, at medicinstudiet

har en mere hierarkisk præget praksis med mere hierarkisk opdelte lag (underviser, laborant,

studerende), hvilket ikke i mine observationer var tilfældet på farmaceutstudiet. I

laboratorieundervisningen på farmaceutstudiet er der også laboranter tilknyttet. Jeg observerede

ikke, at de fik uddelegeret opgaver på samme måde. Til gengæld fortalte informanten Nina i

fokusgruppen, at laboranten tit ved mere om apparaturet - end vejlederen, så hvis man har

spørgsmål til maskinerne, skal man bare spørge laboranten, hvilket de andre farmaceutstuderende er

enige i (Bilag 22:3:4-12). Dette illustrerer, at de studerende på farmaceutstudiet anerkender

laboranternes praktiske viden om maskinerne som vigtig og kategoriserer laboranten som mere

kompetent end underviserne, når det drejer sig om viden om maskinerne. Det illustrerer en mindre

hierarkisk opfattelse af faggrupperne.

Som Bo Jakobsen også finder, er de sociale relationer i undervisningen mellem de studerende og

undervisere præget af en stor rolleforskel på medicinstudiet idet underviseren og den studerende har

komplimentære roller og ikke en symmetrisk rollefordeling. Ud fra ovenstående eksempler fra

farmaceutstudiet er rollerne ikke i samme grad komplimentære, men mere symmetriske, ligesom

Jacobsen finder det på danskstudiet. Da alle eksempler er taget fra laboratorieundervisningen, kan

jeg ikke genkende Bo Jacobsens argumentation om, at disse forskelle hænger sammen med den

overordnede undervisningstype på samme måde, som tempoet i undervisningen gjorde. Som

tidligere nævnt kan alder dog også muligvis være udslagsgivende for, hvilken undervisningspraksis

man udfører. Jeg kender ikke de to underviseres alder, men vil skønne at den ph.d.-studerende fra

farmaceutstudiet var omkring 30 år, og at underviseren på medicinstudiet var omkring 60 år. Der er

stor sandsynlighed for, at det kan være en udslaggivende forskel i relationerne til de studerende.

Samtidigt kan de forskellige praksisser, som udtrykkes i eksemplerne, være udtryk for, at

laboratorieundervisningen på farmaceutstudiet foregik på 5. semester og laboratorieundervisningen

på medicin på 1. semester. Jeg ser dog paralleller i de to situationer, idet problemet grundlæggende

er det samme (de studerende mangler at gøre rent), men det bliver håndteret på to meget forskellige

måder, hvilket er indikator for forskelle i rollefordelingen, organiseringen på de to studier samt

undervisernes relationer til de studerende.

44

For at påpege at forskellen i rollefordelingen ikke er afhængig af forskelle på underviserens alder og

på, hvor langt de studerende er nået i deres uddannelse, vil jeg afslutningsvis inddrage observationer

fra et laboratoriefag i midten af de to uddannelsesforløb, hvor underviserne er yngre, jævnaldrende

ph.d.-studerende.

I laboratoriefaget Lægemiddelfremstilling på farmaceutstudiet kom underviserne, som begge er

ph.d.-studerende, mange gange til at optræde som ”maskinmestre” ved at rådgive omkring brug af

maskiner, og nogle gange kom de ind og overtog de studerendes arbejde omkring maskinerne. Et

eksempel på dette kan ses i nedenstående uddrag af mine feltnoter, hvor Jonas vejleder nogle

studerende om, hvordan de skal justere en maskine, som kan lave pulver om til tabletter:

” ”Så skal der lige en afskærmning på” siger Jonas og putter afskærmningen på. Han hælder

pulveret op. (…)”Det vi gør”, siger Jonas ” Vi tager overstedet (?) op i ønskede stilling og så tager

vi den her store unbrakonøgle og skruer”, han gør det imens han fortæller. Det handler om trykket i

maskinen fortæller han. ”Så nu drejer vi bare den her rundt” han drejer. De begynder selv at

justere på maskinen ”Det er nok lettere, hvis i tager afskærmningen af ” en af pigerne tager den af

og en anden drejer. ” (Bilag 11:6:18-24)

Det, at Jonas går ind og overtager de studerendes plads ved maskinen, gør relationen mere

symmetrisk og mindre komplementær.

Faget laboratoriefaget Respirationsmekanik på medicinstudiet er fra studiet side26

beskrevet som

undervisningstypen laboratorieundervisning, men undervisningsformen skiller sig ud fra

undervisningen i de andre laboratoriefag, idet der udvælges en forsøgsperson, som skal deltage i

forsøget, imens de andre studerende skal observere og kommentere resultaterne løbende. Derefter

tolkede de i fællesskab på resultaterne, og der blev samlet op af underviseren (se Bilag 17).

Et eksempel på den komplimentære relation i undervisningen kan ses i dette uddrag af mine

observationsnoter:

26

Jeg kontaktede studieadministrationen for at finde ud af, hvilke laboratoriefag, der var på ca 4. semester, og fik anvist

dette fag.

45

”Underviser: ”Hvad er dit fornavn? Niklas eller Niller? Godt vi kalder dig Niller”. Han skriver

noget ned i et skema. Niller fortæller, at han var lidt fuld i fredags og kradsede sig i øjet til

fredagsbaren, og at det er derfor hans ene øje er lidt rødt. Underviseren kommenterer det ikke, men

begynder at instruere Niller i, hvad han skal gøre. ”Først skal du lave maximal inspiration og så

maximal expiration. Bagefter skal du have rolig vejrtrækning og så skifter vi til oxygen”. Niklas

holder sig for det dårlige øje for at se tavlen, hvor en projektor vil visse hans åndedræt på en graf.

Underviser: ”hov jeg har glemt…” han giver Niklas en klemme for næsen ”sådan.”

(…)

Underviseren forklarer lidt mere og siger ”Så nu synes jeg vil skal gå videre til forsøg nummer 2”;

han fortæller Niklas, hvad han skal gøre i forsøg nr. 2, imens Niklas lytter og nikker.”

(Bilag 17:1:25-47)

Niller deltager fysisk i forsøget, men går ikke i dialog med underviseren eller stiller spørgsmål.

Underviseren viser ikke, hvordan praksis skal udføres fysisk, som underviseren på farmaceutstudiet

gjorde, men instruerede i stedet Niller i, hvad han skulle gøre. Samtidigt indgår Niller ikke i en

dialog, men nikker blot. De andre medicinstuderende deltager ikke i forsøget, men ser passivt til

(Bilag 17:1:30-48, 2:1-8).

Det, at en sådan undervisningsform eksisterer på medicinstudiet, skal ses i sammenhæng med

medicinstudiets historiske udvikling, hvor denne undervisningspraksis allerede optrådte i studiernes

første tid på Rigshospitalet, hvor overlægen holdt seminartimer for de studerende.

I ovenstående afsnit konstaterer jeg, at der ikke er forskel på tempoet i undervisningen på de to

studier, og at dette derfor ikke afhænger af forskelle i den pædagogiske praksis på de to fag, men

nærmere af andre faktorer som fx hvilket fag, der undervises i. Der er derimod forskel på de

forskellige roller på de to studier. Hvor der på medicinstudiet hovedsageligt er komplimentære

roller, og rollerne samtidigt er præget af en mere hierarkisk relation mellem de studerende og

underviserne (og mellem undervisere og laboranter), er der på farmaceutstudiet en mere fleksibel

rollefordeling, som i nogle tilfælde er symmetrisk frem for komplementær. Ud fra ovenstående

analyse kan jeg identificere to forskellige former for synlig pædagogisk praksis på de to studier: En

hierarkisk organiseret synlig pædagogisk praksis på medicinstudiet og på farmaceutstudiet en mere

symmetrisk organiseret form for synlig pædagogisk praksis. I næste afsnit vil jeg uddybe forskelle

på de to pædagogiske praksisser med fokus på, hvordan hierarkiet og mesterlæretraditioner kan

bindes sammen med de to uddannelser, og diskutere hvilke konsekvenser dette har for de to former

for pædagogisk praksis.

46

5.2 Hierarki og mesterlærer Agenter som hospitalerne og agenter fra medicinalindustrien, som har påvirket de to

uddannelsesagenter igennem tiden, danner også rammen for den praksis, de studerende kommer ud

til, når de er færdiguddannede og skal ud på arbejdsmarkedet (se Bilag 18 og Bilag 19). Derfor er

det vigtigt, at de studerende via deres uddannelse lærer, hvordan man indgår i den praksis, de

kommer ud til bagefter. På begge uddannelser indgår obligatoriske moduler, hvor de studerende

skal ud i praksis uden for universitets mure for at få en forsmag på den verden, de kommer ud til

bagefter (Københavns Universitet, 2011a, 2012). Undervisningsformen i laboratorieundervisningen

er også med til at ruste de studerende til den position, de får i det sociale rum, når de bliver

færdiguddannede. De to studier er opstået i det akademiske sundhedsfelt, som er et relativt

autonomt felt, hvor udefra kommende agenter har været med til at forme de principper, den

pædagogiske praksis bygger på. I ovenstående analyse fandt jeg, at bl.a. det hierarkiske

organisationsprincip fra hospitalsverdenen går igen i laboratorieundervisningen, og mere

symmetriske mesterlærerelationer, som traditionelt har været knyttet til erhvervslivet, går igen i

laboratorieundervisningen på farmaceutstudiet. Derved får de studerende i

laboratorieundervisningen kropsliggjort, hvordan man indgår i forskellige relationelle

sammenhænge, som knytter sig til de forskellige former for praksis, de møder på arbejdsmarkedet. I

dette afsnit vil jeg uddybe, hvordan den pædagogiske praksis i laboratorieundervisningen på de to

studier er med til at forberede de studerende til deres fremtidige positioner i erhvervslivet.

Luke har i en australsk kontekst undersøgt medicinstuderendes praksisophold. Hun påpeger, at de

medicinstuderende igennem deres praksistid forventes at få inkorporeret en medicinsk habitus. En

medicinsk habitus indebærer ikke blot faglig medicinsk viden, men også en praktisk sans for at

kunne indgå i den hierarkisk organiserede kontekst, som findes på de australske hospitaler (Luke,

2003, p. 157). I en evaluering af speciallægeuddannelserne i Danmark undersøgte man, hvilke

kompetenceroller, speciallægerne i Danmark forventes at kunne udfylde. Det blev undersøgt via et

spørgeskema, som 424 yngre læger og 105 vejledere besvarede (Bayer, Larsen, Brinkkjær, &

Høyen, 2007, pp. 66-67). Ifølge denne undersøgelse forventes det, at speciallægerne i en dansk

kontekst i høj grad bør kunne agere som en højt placeret leder i en hierarkisk organiseret

organisation (Bayer, et al., 2007, pp. 73, 78-79). Selvom denne undersøgelse muligvis ikke er

repræsentativ for populationen af hospitaler i Danmark, mener jeg, at man kan bruge den til at vise

en tendens til, at hospitalerne i Danmark, ligesom Luke finder det i Australien, er organiseret

hierarkisk. Derfor kan man overføre Lukes pointe om, at de medicinstuderende i deres fremtidige

47

erhverv forventes at have en medicinsk habitus, som gør, at man kan indgå i den hierarkisk

organiserede praksis, som findes på hospitalerne. Derved kan den synlige hierarkisk organiserede

pædagogiske praksis på medicinstudiet - ligesom praksisopholdet på hospitalerne - styrke de

medicinstuderendes medicinske habitus og praktiske sans for at indgå i sådanne sammenhænge.

Ligesom der i laboratorieundervisningen på medicinstudiet kan genfindes principper fra den

praksis, som de studerende kommer ud til, når de er færdige, så kan der også på samme måde findes

principper fra industrien i laboratorieundervisningen på farmaceutstudiet. Et eksempel er den

mesterlæreform, som bliver udøvet i laboratorieundervisningen, som viser sig i, at underviserne i

faget Lægemiddelfremstilling agerer som en form for maskinmestre. Mesterlærens udgangspunkt er

en personlig relation til en mester, som skal indføre den studerende i praksis. Dette gøres ved, at

mesteren viser med kroppen, hvordan praksis udføres, vejleder den studerende, når den studerende

forsøger at udfører praksis samt reflekterer og diskuterer med de studerende omkring praksis (Akre

& Ludvigsen, 1997). Samtidigt bygger mesterlære på aktiv deltagelse, hvor der læres igennem

kroppen. Den hviler ikke kun på en sproglig behandling af tingene, men også på en visuel og

kropslig bearbejdelse (Nielsen, 1999, pp. 49-50). På farmaceutstudiet viser Jonas med kroppen,

hvordan man gør ved at dreje på håndtaget på maskinen og forklarer, hvordan man gør, hvorefter de

studerende selv kan dreje på håndtaget. Det er et typisk eksempel på, hvordan en

mesterlæresituation kan udfolde sig. Mesterlæren er som sagt en undervisningsform, som

traditionelt hører til i industrien og i de mere praktisk orienterede uddannelser som fx

erhvervsskoler (Jespersen, 2003).

At denne undervisningsform er en del af den pædagogiske praksis, som jeg observerede på

farmaceutstudiet, men ikke på medicinstudiet, går godt i spænd med farmaceutstudiets placering

nærmere imod den verdslige pol samt dets tætte historiske forhold til medicinalindustrien. Ifølge

Martin Bayer et al. ville mesterlære være en oplagt undervisningsform under de medicinstuderendes

praksisophold på hospitalerne. Bayer et al konkluderer dog, at denne undervisningsform ikke er en

del af officielle rammer for turnusforløbet, og det derfor er de medicinstuderendes eget ansvar at

skabe mesterlærerelationer ved fx at lave individuelle aftaler om at blive tilkaldt, når der sker

lærerige situationer på hospitalet (Bayer, et al., 2007, pp. 52-53). Den samme pointe bliver

fremskrevet af Victoria Akre og Sten R. Ludvigsen med udgangspunkt i en norsk kontekst. Her

finder Akre og Ludvigsen, at det er udslagsgivende for en succesfuld mesterlæresituation, at den

48

medicinstuderende i sit praksisophold får skabt en relation til en ældre læge samt en givende dialog

omkring praksis med lægen (Akre & Ludvigsen, 1997).

Det, at mesterlære ikke er en del af den officielle praksis i de studerendes praktikophold på

hospitalerne i Danmark og i laboratorieundervisningen på Panuminstituttet, skal igen ses i forhold

til, at denne undervisningsform ikke historisk er tilknyttet medicinstudiet og heller ikke eksisterer i

laboratorieundervisningen. Det er en undervisningsform, som traditionelt hører til i industrien og er

tættere positioneret på de positioner, som farmaceuterne kommer ud i. Flere genfinder dog også

mesterlæretraditionen i den medicinske tradition omkring praksisophold på hospitalerne (se fx Akre

& Ludvigsen, 1997; Jørgensen, 2008). Et eksempel, som jeg vil fremhæve, er Akre og Ludvigen

undersøgelse af mesterlære i praksisophold på hospitaler i Norge. Her udtaler en læge uddannet i

1962, at han i sit praktikophold lærte meget gennem en mesterlærerelation til en ældre læge. Han

beskriver den ældre læge som en meget autoritær chef, som alligevel var god til at lære fra sig via

en form for mesterlære. Den udformning af mesterlæren, som lægen omtaler, foregår ud fra en

relation mellem en ung studerende og erfaren autoritær chef. Derved er det ikke den samme form,

som den jeg finder i laboratorieundervisningen på farmaceutstudiet, hvor mesterlærerelationen ikke

bygger på en hierarkisk relation, men en mere symmetrisk relation. Dette afspejler, hvordan de

forskelligartede principper går igen i de to uddannelser, selvom der er tale om den samme

undervisningsform. Felter er relativt autonome størrelser, som bliver påvirket af deres placering i

det sociale rum. Det, at mesterlærerelationen også kan findes i sammenhæng med medicinstudiet,

kan forklares ved, at medicinstudiet og farmaceutstudiet begge kan placeres i relation til det

medicinske felt og derfor trods deres forskelle også har logikker og principper tilfælles.

Det sundhedsakademiske felt er blot et lille udsnit af feltet af akademiske uddannelser, som i

forhold til andre uddannelser som fx litteraturvidenskab er positioneret tættere på agenter fra

industrien og den økonomiske pol. Dette kan være en forklaring på, hvordan mesterlæren som

læringsform har fundet vej til praksisopholdet på medicinuddannelsen. Mesterlæren har dog aldrig

været en del af den teoretiske undervisning på Panuminstituttet. Medicinstudiet er traditionelt en

teoretisk funderet uddannelse knyttet til KU og placeret over imod den videnskabelige pol. Det, at

mesterlærerelation traditionelt hører til i industrien, som er placeret ved den økonomiske pol,

forklare, hvorfor den ikke er anerkendt på medicinstudiet og derfor ikke er en del af praksis i

laboratorieundervisningen og ej heller en del af den officielle ramme for speciallægeuddannelsen i

49

Danmark. Mesterlære er altså en læringsform, som finder uofficielt sted i de medicinstuderenes

praksisophold, men ikke i den mere teoretisk videnskabelige del af uddannelsen, som foregår på

Panuminstituttet. Mesterlære er ikke en del af den officielle ramme for medicinuddannelsen, og det

kan være udtryk for kampen mellem teori og praksis, som har været meget afgørende for

medicinuddannelsens udformning.

Det er ikke kun den nutidige undervisningsform, som er påvirket af de to studiers historiske bane i

det sociale rum, men også hvilke perspektiver, som opfattes som legitime i den pædagogiske

praksis. I næste afsnit vil jeg fokusere på to perspektiver, som er fremtrædende i den pædagogiske

praksis på de to studier, og hvor eksplicitte disse perspektiver er.

5.3 Perspektiver i undervisningen I dette afsnit vil jeg fokusere på hvilke perspektiver, der er legitime i undervisningen. Disse

perspektiver hænger sammen med de to studiers tidligere og nuværende placering i det sociale rum

og er styrende for, hvad de studerende skal leve op til i undervisningen, samt hvilken form for

praksis der forventes af dem. Om disse perspektiver ligger implicit i undervisningen eller bliver

ekspliciteret af underviserne har betydning for, hvorvidt den pædagogiske praksis er usynlig eller

synlig. I denne sammenhæng er jeg inspireret af Bernsteins begreb om ”kriterieregler”. Ifølge

Bernstein kan kriterierne, som de studerende skulle leve op til i undervisningen, være eksplicitte og

specifikke. Hvis kriterierne er eksplicitte, er det en del af underviserens pædagogiske praksis at gøre

opmærksom på, hvad man skal gøre for at leve op til disse kriterier. Kriterier kan også være

implicitte samtidigt med, at der kan være flere kriterier i spil på samme tid. Her er det ikke lige

eksplicit for alle de studerende, hvad de skal leve op til (Bernstein, 2001a, p. 100). Hvorvidt de

studerende kan aflæse de implicitte kriterier i undervisningen hænger sammen med, hvilken type

kropsliggjort kulturel kapital de studerende har, og om deres sociale løbebane minder om

undervisernes. Jeg fokuserer på de dele af Bernstiens kriterieregler, som omfatter perspektiver i

undervisningen. Her vil jeg først fokusere på, hvordan perspektiver fra de nært positionerede

agenter i det sociale rum er inkorporerede i den pædagogiske praksis. Derefter vil jeg fokusere på,

hvordan de studerende opfatter deres egen og underviserens rolle i ekspliciteringen af disse

perspektiver i undervisningen, hvilket vil lede mig til næste del af analysen, som vedrører de

studerendes praksis.

50

5.3.1 Et klinisk og et industrielt perspektiv På farmaceutstudiet pointeres det af underviserne og de studerende, at de maskiner, de arbejder

med, er meget gamle (Bilag 11:3:22, 4:14-15, 6:11-13, Bilag 22:18:21-30, 19:1-7). Dette gælder

især faget Lægemiddelfremstilling, hvor de studerende skal fremstille lægemidler. Det, at

maskinerne er gamle, forklares med, at de studerende skal lære, hvordan praksis er i industrien,

hvor man også bruger gamle maskiner. Et andet tegn på det industrielle perspektiv i undervisningen

er konceptet GMP, som står for Good Manufacturing Practice. Dette koncept er udviklet i faget

Lægemiddelfremstilling og derefter inddraget i de andre laboratoriefag. Konceptet er, at de

studerende skiftes til at være ansvarlige for GMP og tjekker, om de andre studerende udfører ”Good

Manufacturing Practice”. Dette gøres ved, at GMP- holdet i slutningen af hver undervisningsgang

går rundt og tjekker, om de andre gør ordentligt rent ud fra en liste og derefter giver dem et blåt

kort, som de skal aflevere i administrationen. Hvis der er noget, som ikke er ordentligt gjort rent, er

det GMP holdets ansvar. Underviseren i Lægemiddelfremstilling forklarer, at formålet er at de skal

lære, hvordan man skal opføre sig ude på fabrikkerne i industrien (Bilag 11:2:13-16, 7:21-22, 8:27-

30, 9:1-2). Dette viser, at det industrielle perspektiv er en del af den pædagogiske praksis i

laboratoriet. Det, at dette perspektiv bliver italesat af både underviserne og de studerende, gør det til

en eksplicit kriterieregel, hvilket er en del af en synlig pædagogisk praksis. Det industrielle

perspektiv i undervisningen hænger sammen med farmaceutstudiets historisk tætte tilknytning til

medicinalindustrien.

Sara Korzen-Bohr (2002) finder, at de studerende på medicinstudiet på KU vægter deres fremtidige

position som læge højt, og at de studerende derfor værdsætter det kliniske perspektiv i

undervisningen. Det viser sig ved, at de studerende fx foretrækker de undervisere, som er læger. Jeg

mødte også studerende, som mente (Bilag 14:4:13-14). I følgende uddrag fra

fokusgruppeinterviewet er det Antonija og Tammar, der taler om det kliniske perspektiv:

Antonija: ”Jeg synes også, da jeg var til en ansigtsoperation og så kirurgen, han vidste ikke en

gang, hvad de der nerver hed. Han vidste de store nerver, men ikke de små, fordi det er ikke så

vigtigt. Men dem havde vi jo siddet og virkelig lært os på 3. semester. Så spurgte han mig så for

sjov ”jamen, ved du hvad den der hedder?”. Og så kunne man det, og så tænkte man ”shit, hvad

fanden altså”. Men det viser også bare, hvor meget man lærer sig, som ikke kommer i brug

senere.”

(…)

51

Tammar: ”Men det der med at man lærer nogle ting, man ikke kan bruge, og det er det der med, at

de der små nerver ikke er klinisk relevante, det behøver man ikke at bruge så mange kræfter på,(…)

men igen -man skal selv kunne filtrere det klinisk relevante fra det, som ikke er klinisk relevant og

det kan jo godt nogle gange være umuligt.” (Bilag 21:13:7-12, 26-30)

Antonija refererer til en oplevelse, hun havde i praksis på hospitalet. Hun kunne huske noget fra

undervisningen, som dog ikke var nødvendig viden i forhold til operationen og derfor ikke klinisk

relevant. Tammar samler op og uddyber, at det er ens eget ansvar at filtrere fra, hvad der er klinisk

relevant, og hvad der ikke er, hvilket nogle gange er umuligt. Det kliniske perspektiv er vigtigt for

de medicinstuderende, men som Tammar og Antonija siger, så er det ikke ekspliciteret i

undervisningen, hvad der er klinisk relevant. Dette indikerer en usynlig pædagogisk praksis, hvor de

studerende, som Tammar selv siger, har ansvar for at vurdere, hvad der er klinisk relevant, hvilket

volder Tammar og Antonija problemer. Det kan siges at være en del af en medicinerhabitus at

kunne skelne mellem det, som er kliniks relevant, og det som ikke er klinisk relevant. Her er det

interessant, at selvom Antonija har en far, der er læge (se Bilag 20), og derved burde have en

medicinerpræget habitus, har hun stadig svært ved at afkode de implicitte perspektiver i

undervisningen på Panuminstituttet. For Antonija er det altså ikke nok at have en medicinerpræget

habitus for at kunne eksplicitere det kliniske perspektiv. Her tydeliggøres det, hvordan kampen

mellem teori og praksis kan være med til at skabe en usynlig pædagogisk praksis, som kan være

svært at afkode for de studerende, selvom de har en medicinerpræget habitus.

5.3.2 Den gode undervisers perspektiv I denne delanalyse vil jeg undersøge hvilke karakteristika de studerende mener den gode underviser

bør have. Her vil jeg fokusere på, hvilke perspektiver de mener, at den gode underviser bør

eksplicitere i undervisningen. Her er det interessant, hvorvidt de studerende finder, at der er

perspektiver i undervisningen, som er vigtige, men som det ikke er underviserens ansvar at

eksplicitere. Jeg har dette fokus i afsnittet for at belyse, om nogle af de studentergrupper, som har

svært ved at afkode en usynlig pædagogisk praksis, oplever implicitte perspektiver i

undervisningen, hvilket kunne tyde på en usynlig pædagogisk praksis.

De studerende i fokusgruppen på medicinstudiet inkl. Tammar og Antonija er enige om, at en god

underviser skal eksplicitere, hvad der er relevant for eksamen, og det går også igen i

enkeltinterviewene med de medicinstuderende (Bilag 21, 3:26-30, 4:1-11, Bilag 7: 15:21). Der ses

altså ikke en sammenhæng mellem undervisningen i teoretiske fag på Panuminstituttet, hvor det

52

gælder om at klare sig godt til eksamen, og det mere praktiske ophold på klinik, hvor de studerende

skal tillære sig en mediciner- habitus. Det, at underviseren italesætter, hvad der relevant for

eksamen, oplevede jeg flere gange under mine observationer på medicinstudiet fx til

holdundervisningen, hvor underviseren differentierede mellem, hvad der er eksamensrelevant, og

hvad der ikke er (Bilag 16:2:29-34, 3:1-2, 3: 33-35, 15:38-40). På medicinstudiet kan et

eksamensperspektiv siges at være fremtrædende og bør ifølge de studerende ekspliciteres af

underviseren, hvilket også er tilfældet ved flere af mine observationer.

Det gør det selvfølgelig relevant at stille spørgsmålet om, man bliver en god læge af at klare det

godt til eksamenerne på medicinstudiet. Her vi jeg igen trække på Klaus Nielsens artikel omkring

mesterlære, hvor han skelner mellem den teoretiske viden, man lære på skolebænken, og den

praktiske viden man kan få adgang til via fx mesterlærerelationer. På skolebænken indgår man ikke

i praksis på samme måde, og det kan derfor være svært at forstå, hvordan det man lærer, giver

mening i praksis. Derved bliver meningen for den studerende at bestå den næste eksamination

(Nielsen, 1999, pp. 49-52). Det, at der ikke forekommer mesterlære i den undervisning, jeg har set

på Panuminstituttet, stemmer derved godt overens med de studerendes fokus på eksamen, som viser

sig ved, at de mener, at den gode underviser skal få dem til at bestå eksamen. Svaret på spørgsmålet,

om man bliver en god læge af at bestå eksamenerne, er selvfølgelig nej. Man lærer ikke at indgå i

praksis på hospitalerne ved at bestå en eksamen. Det er op til de studerende at binde de mere

teoretisk funderede fag på Panuminstituttet sammen med den kliniske virkelighed, de kommer ud i.

Den gode underviser skal blot få dem til at bestå eksamenerne. I fokusgruppeinterviewet på medicin

er alle inkl. Tammar og Antonija enige om, at en god underviser fremhæver, hvad de skal bruge til

eksamen (Bilag 21:3:28-36, 4:1-8). Det stemmer ikke overens med det kliniske perspektiv, som

ellers tales frem som vigtigt af Tammar og Antonija. Dette kan være udtryk for, at det er legitimt på

medicinstudiet, at de studerende selv skal lære at finde det kliniske perspektiv i undervisningen,

hvorimod det er undervisernes job at få dem til at bestå eksamen. Dette tyder på, at kriteriereglerne

for, hvad man skal kunne til eksamen, bliver ekspliciteret, men ikke de kriterieregler som gælder

for, hvad de studerende skal kunne i den kliniske praksis. Derved er der forskelligartede

kriterieregler på medicinstudiet, hvilket er et element i en usynlig pædagogisk praksis, hvorimod

der på farmaceutstudiet primært hersker ét sæt kriterieregler. Derved er der kun et perspektiv i

undervisningen: det industrielle, som fremstår eksplicit og er et element i en synlig pædagogisk

praksis.

53

I fokusgruppen på farmaceutstudiet er det ikke et eksamensperspektiv, som de studerende mener, at

den gode underviser skal eksplicitere. Her siger Ayse at den gode underviser ekspliciterer, hvad

underviseren personligt finder relevant:

”Jeg synes også nogle gange, når de går UD over det, som du bare har siddet og lavet i opgaverne,

at de hiver andre ting frem, som DE mener kunne være væsentlige. Det synes jeg også, kan være

godt.”(Bilag 22: 14: 23-25)

Det er altså ifølge Ayse ikke eksamensperspektivet, som er i fokus, men underviserens personlige

perspektiv, som bør ekspliciteres. I sammenhæng med de mere symmetriske relationer på

farmaceutstudiet fremhæver Gültan, at det, som er vigtigt ved en god underviser, er den personlige

relation, som går ud over undervisningstimen:

”Jeg synes også, at hvis man har undervisning fra 9 til 15, så er der nogen [undervisere], som siger,

”OK 14.45 går jeg”. Der er nogle, der er sådan: ”14.45 går jeg”, og så er der nogle, som venter

og er de sidste, der går og virkelig venter på, at folk kan komme hen til dem og spørge om noget.

Så det er virkelig noget, du får noget ud af. Også hvis man har læst noget i kapitel 10, og det var

måske kapitel 5,6,7, vi har gennemgået, så ”må jeg lige spørge, om det her?”. Og så kan de godt

stå og fortælle dig det, eller de kan sige ”jeg har ikke lige tid nu, men kom på mit kontor på det

tidspunkt. Så en god vejleder er en, hvor du altid ved, at du kan hente noget hjælp.”

(Bilag 22:14:28-35)

I ovenstående citat kalder Gültan ikke underviseren for en underviser, men for en vejleder. Dette

hænger sammen med, at man på farmaceutstudiet skelner imellem en vejleder, som er en

holdunderviser, som skal hjælpe de studerende med rapporter, og en underviser, som underviser til

forelæsninger (Bilag 22: 13: 3-5). Denne skelnen har man ikke på medicinstudiet. Det, at der på

medicinstudiet ikke på samme måde eksisterer en kategori for undervisere, som er tilknyttet en

studerende via en vejlederrolle, er igen udtryk for den mere fagligt funderede hierarkiske praksis,

hvor det i højere grad er de studerendes ansvar at kunne navigere i praksis og fx kunne bestå

rapporterne.

54

På farmaceutstudiet synes Gültan og Ayse, at den gode underviser er en, som man kan have en

personlig relation til, og som kan hjælpe den studerende til at navigere i det faglige ved at trække på

sin egne personlige holdninger og viden. Dette kan igen ses som et udtryk for en mere

mesterlærepræget relation, som bygger på en personlig relation mellem den studerende og

underviseren (Nielsen, 1999, pp. 49-50). Som Ayse og Gültan også fremhæver, implicerer en sådan

personlig relation en relation, som går ud over selve undervisningssituationen.

5.4 Opsamling og diskussion Jeg vil nu samle op på, hvordan der fremkommer elementer af usynlig og synlig pædagogisk praksis

på de to studier. Dette vil, som jeg skrev i indledningen, have konsekvenser for, hvilke grupper af

studerende, som umiddelbart vil have svært ved at navigere i de to pædagogiske praksisser. Jeg har

her inddraget,hvordan tempoet, relationer mellem de studerende og underviserne samt implicitte og

eksplicitte perspektiver i undervisningen er med til at skabe to former for pædagogisk praksis på de

to studier, som på forskellig vis er en usynlig pædagogisk praksis. I laboratorieundervisningen på

farmaceutstudiet er det det relationernes udformning som kan siges at være et element i en usynlig

pædagogisk praksis, hvorimod det på medicinstudiet er perspektiverne som udgør et element i en

usynlig pædagogisk praksis. På begge studier finder jeg elementer af lavt tempo i

laboratorieundervisningen, hvilket umiddelbart indikerer en synlig pædagogisk praksis, som går på

tværs af de to studier. Derved kræves der ikke en ligeså høj mængde kropsliggjort kulturel kapital af

de studerende, som der fx gør via den mere idealtypiske usynlige praksis på litteraturvidenskab.

Om de studerende formår at afkode en synlig pædagogik hænger også sammen med, om de

anskueliggørelser og eksempler, som inddrages, er nogle som tager afsæt i en praksis, som de

studerende kender til. Fx hjælper det ikke at inddrage et eksempel, som handler om, hvordan man

laver hjemmelavet sushi, hvis de studerende ikke har kendskab til det. Derved kan forskelle i

undervisernes livsbaner og de studerendes livsbaner være udslagsgivende for, om de studerende

rent faktisk kan afkode den synlige pædagogiske praksis.

De studerende mener, at tempoet i undervisningen er afhængigt af alder, hvilket dog ikke stemmer

overens med mine observationer. Jeg argumenterer for, at tempoet i stedet hænger sammen med,

hvilke fag der undervises i, og at de teoretiske auditoriefag er højere værdsat i den akademiske

kontekst på KU. Derfor er det typisk ældre undervisere, som underviser i auditorieundervisning og

yngre undervisere, som underviser i de mere praktiske fag som laboratorieundervisningen. Camillas

antagonistiske distancering fra de ældre undervisere, illustrerer en kamp mellem de studerende og

55

de ældre undervisere. Denne kamp kan muligvis hænge sammen med, at de ældre underviseres

sociale løbebane og uddannelseshistorie tager udgangspunkt i en anden tid, og de derfor er skolet på

en anden måde end de yngre undervisere, som i det de er blevet uddannet i en tid tættere på den de

studerende lever i nu kan have en uddannelseshistorie, som minder mere om de studerendes. Dette

undersøger jeg dog ikke nærmere i dette speciale.

Samtidigt kan dette være udtryk for en kamp mellem de mere praktisk orienterede fag som fx

laboratoriefagene, hvor der udføres en pædagogisk praksis med lavt tempo og mere

studenterinddragelse, og i de mere teoretisk funderede forelæsninger, hvor de studerendes rolle er

mere passiv. Kampen mellem teori og praksis er en stor del af medicinstudiets historie, som fx kom

til udtryk under sammenlægningen mellem kirurguddannelsen og medicinstudiet. Ifølge min

undersøgelse af den pædagogiske praksis kan denne kamp også findes i det, at mesterlære officielt

ikke er en anerkendt form i de studerendes praksisophold på hospitalerne og ikke bruges i

laboratorieundervisningen på samme måde som på farmaceutstudiet. På medicinstudiet er det de

studerendes eget ansvar at kæde teori og praksis sammen, idet at de selv skal finde ud af, hvilke

dele af den teoretisk funderede undervisning på Panuminstituttet, som er relevant i deres

praksisophold under uddannelsen.

På farmaceutstudiet er relationerne mere symmetriske end på medicinstudiet, hvor de er mere

komplimentære og hierarkisk organiseret. Den mere symmetriske rollefordeling skaber en tættere

relation til de studerende, hvis de studerende altså kan finde ud af at indgå i denne relation. Den

mere symmetriske relation på farmaceutstudiet kombineret med mesterlæren, som jeg finder i

laboratoriepraksis på farmaceutstudiet, kan være med til at eksplicitere logikker omkring

studiepraksis, som ellers kan være skjulte, som fx hvordan man gør, når man tager på udveksling.

Mesterlære stammer traditionelt fra industrien og kan derfor være brugbar for de færdiguddannede

farmaceutstuderende, når de skal ud på arbejdsmarkedet, som har relation til industrien. Det samme

kan siges om den mere hierarkiske praksis, som eksisterer på medicinstudiet, idet den verden som

de medicinstuderende kommer ud til på hospitalerne, også er bygget op omkring mesterlære.

Mesterlære kan defineres som en usynlig pædagogisk praksis idet den viden, man får ud af

situationen, er kropsligt funderet, og derved ikke altid en viden, som kan ekspliciteres. Samtidigt er

der ikke en drejebog for den studerende i forhold til, hvordan man indgår i en mesterlærerelation.

Derfor kan man sige, at laboratorieundervisningen på farmaceutstudiet rummer en mere usynlig

56

praksis end laboratorieundervisningen på medicinstudiet. En konsekvens af dette vil være, at de

studerende fra den økonomiske og verdslige pol med en lav mængde kropsliggjort kulturel kapital

vil have svært ved at afkode, hvordan man skal navigere i en mesterlærerelation. På den anden side

kan man via en positiv mesterlærerelationen blive kropsligt indført i praksis, hvilket som

udgangspunkt vil føre til et praktisk mesterskab, uden at man behøves at have adgang til en høj

mængde kropsliggjort kulturel kapital.

Alt i alt kan man sige, at hvorvidt en pædagogisk praksis er en synlig eller usynlig pædagogisk

praksis, er mere nuanceret og komplekst, end man umiddelbart skulle tro. Ud over at de to

pædagogiske praksisser, som jeg har beskæftiget mig med, begge rummer elementer af synlig og

usynlig pædagogik, er det også afhængigt af, hvad der forventes, at den studerende skal få ud af

undervisningen. Er det et element i en synlig pædagogisk praksis, at de studerende rustes til at

navigere i en praksis, som minder om den praksis, de skal videre til bagefter? Hvis det er tilfældet,

er de hierarkiske relationer på medicinstudiet og de mere symmetriske mesterlæreprægede

relationer på farmaceutstudiet på hver sin vis et element i en synlig pædagogisk praksis.

Når det gælder det kliniske perspektiv på medicinstudiet og det industrielle perspektiv på

medicinstudiet, kan det samme siges. Ud fra denne opfattelse må det også komme an på, i hvor høj

grad disse perspektiver ekspliciteres af underviseren. Her lægger Antonija og Tammar i

fokusgruppen vægt på, at det på medicinstudiet er de studerendes opgave selv at kunne navigere i

forhold til det kliniske perspektiv. Kasper og Tammar siger, at en god underviser bør eksplicitere et

eksamensperspektiv, som er et andet perspektiv, som undervisningen på medicin også rummer.

Derved kan man sige, at de studerende på medicinstudiet både vægter et eksamensperspektiv og et

klinisk perspektiv, som det kan være op til den enkelte studerende selv at eksplicitere. Det, at den

pædagogiske praksis beskrives som rummende flere perspektiver, samt at det kliniske perspektiv i

undervisningen i nogle tilfælde opfattes som implicit, er begge tegn på implicitte kriterieregler, som

er en del af en usynlig pædagogisk praksis. Igen kan dette føres tilbage til kampen imellem teori og

praksis, som historisk er knyttet til medicinstudiet. På farmaceutstudiet fremhæver Gültan og Ayse,

at den gode underviser ekspliciterer sit eget personlige perspektiv på undervisningen, og at

underviseren bør stå til rådighed udover undervisningen. Derved vægtes en mere personlig relation

mellem underviseren og den studerende samt et indblik i underviserens personlige perspektiv på

undervisningen, hvilket hænger godt sammen med den pædagogiske praksis, jeg har observeret på

57

farmaceutstudiet. Denne personlige relation er udgangspunkt for en positiv mesterlærerelation, og

hvis underviseren og den studerende formår at få skabt en positiv mesterlærerelation, kan de

studerende få overført kropslig viden, som kan hjælpe den studerende til at kunne indgå i praksis på

givende vis.

Jeg har i dette afsnit undersøgt, hvordan elementer af synlig og usynlig pædagogisk praksis

fremkommer på medicin og farmaceutstudiet, hvilket har betydning for hvilke grupper af

studerende, som har svært ved at navigere i og afkode undervisningen. De to etniske studerende fra

fokusgruppen på medicinstudiet taler frem at de har svært ved at finde det implicitte kliniske

perspektiv i undervisningen, hvilket stemmer overens med Bernsteins pointe om, at etniske

minoriteter vil have svært ved at afkode en usynlig pædagogisk praksis. To etniske studerende på

farmaceutstudiet har afkodet betydningen af den personlige relation til underviseren, som

mesterlæren i den pædagogiske praksis i laboratorieundervisningen bygger på. Derved passer

Bernsteins ovenstående pointe ikke umiddelbart på dem. Jeg vil i næste afsnit fokusere på, hvordan

de forskellige studiepraksisser, som eksistere på medicin og farmaceutstudiet, er med til at

reproducere samfundsmæssigt strukturerede uligheder.

58

6 De studerendes praksis Med udgangspunkt i mit feltanalytiske perspektiv opfatter jeg en studerende som en agent, der via

sin historisk konstruerede habitus, og specifikke kapitalsammensætning, er disponeret til at agere på

bestemte måder. De studerendes forskellige kapitalsammensætninger og habitusser disponerer dem

til at udøve forskellige former for studiepraksis, hvilket jeg vil beskæftige mig med i dette afsnit.

Med studiepraksis mener jeg de studerendes praksis i faglige og sociale studiesammenhænge. Som

sagt er mange af mine observationer foregået under laboratorieundervisning på de to studier. Under

disse observationer sprang det i øjnene, at der på de to studier var forskel på, hvordan

arbejdsgrupperne var sammensat, hvilket kunne tyde på forskellige studiepraksisser omkring

gruppearbejde på de to studier. Her var det især forskelle i, hvordan de etniske studerende indgik i

arbejdsgrupperne, som jeg bed mærke i. Hvordan dette udarter sig i studiepraksissen på de to

studier, vil jeg uddybe i næste analysedel.

Jeg vil i dette afsnit om studiepraksis undersøge, hvordan det kan være, at de to studiepraksisser

adskiller sig i forhold til gruppedannelser i laboratorieundervisningen, og hvordan det kan være, at

de etniske studerende på tværs af studierne skiller sig ud fra de etnisk danske studerende. Jeg vil

primært fokusere på de studerendes praksis i faglige sammenhænge, men da det faglige blot er en

del af den studiepraksis, som eksistere på de to studier, vil jeg inddrage dele af den sociale praksis

på de to studier. Jeg vil i første afsnit skitsere konteksten, som på de to studier danner ramme for de

studerendes studiepraksis og binde det sammen med, hvordan gruppedannelser og undervisningen

foregår i de to kontekster. Her vil jeg inddrage de studerendes kulturelle kapital. Derefter vil jeg

fokusere på de etniske minoritetsstuderendes studiepraksis på de to studier, og jeg vil her ud over

kulturel kapital inddrage de studerendes sociale kapital, samt begreberne habitat og klubeffekt.

Efterfølgende vil jeg reflektere over, hvordan grupperinger på studierne påvirker de etniske

minoritetsstuderendes deltagelse i praksisfællesskaber. Derefter vil jeg se på, om de etniske

minoritetsstuderende har en anden studieidentitet end de etniske danske studerende. Afslutningsvis

vil jeg samle op.

59

6.1 To forskellige kontekster for gruppedannelserne Formålet med dette afsnit er at give et dybere indblik i de to kontekster, som studiepraksisserne

udfolder sig i på de to studier. Gruppearbejdet er et centralt element i den pædagogiske praksis i

laboratorierne på både medicinstudiet og farmaceutstudiet. I fokusgruppeinterviewet med de

medicinstuderende blev gruppedannelsesprocesser beskrevet som en årsag til konflikter på

medicinstudiet. Mette fortalte, hvordan underviseren nogle gange går ind og styrer

gruppedannelsesprocessen på holdene (Bilag 21:7:11-14). På farmaceutstudiet omtales

gruppedannelse derimod ikke som et problem (Bilag 22:11:13-31, 12:1-27, Bilag 2:16:6-16, Bilag

3:12:15-20, Bilag 4:7:3-9, 23:5-9). Jeg vil i det følgende skitsere, hvordan de to forskellige

kontekster, som eksistere på de to studier, er med til at skabe forskellige gruppedannelsesprocesser.

Det, at der rekrutteres forskellige samfundsgrupper til de to studier, er også med til at skabe to

forskellige kontekster. På medicinstudiet kommer de studerende primært fra den økonomiske

overklasse, og mange har lægeforældre som fx Antonija og Camilla. Idet uddannelsen er en selektiv

uddannelse, hvor kun få kommer igennem nåleøjet, er kulturen også mere homogen. Der er en

mindre andel af etniske minoriteter og studerende fra de lavere lag i samfundet end på

farmaceutstudiet, hvor rekruttingsgrundlaget udgøres af flere forskellige samfundsgrupper. Der har i

perioder været frit optag på farmaceutstudiet, og derfor er nåleøjet, man skal igennem få at starte

meget større, hvilket også har indflydelse på de forskellige kontekster, som skaber rammen for de

studerendes studiepraksis. Jeg vil i næste afsnit zoome ind på konteksten på medicinstudiet.

6.1.1 Medicinstudiet Udover at medicin på KU er et hårdt og fagligt funderet studie, hvor der er stor intern faglig

konkurrence mellem de studerende (Rode, 2012), er kulturen også både elitær og homogen. Det

faglige og det sociale er tæt forbundet, hvilket et typisk for et elitestudie. Her kræves konstant

fagligt engagement også i sociale sammenhænge, samt deltagelse i ekstracurriculære aktiviteter (J.

P. Thomsen, 2008, 2010b). Det fagligt funderede konkurrenceprægede studie samt homogeniteten i

kulturen skaber en smal margen for, hvornår man bliver fagligt ekskluderet. Dette viser sig i

studiepraksissen omkring gruppedannelser ved, at der på nogle hold er problemer med folk, der ikke

kommer i grupper, når de studerende selv står for gruppedannelsen. På spørgsmålet om man selv

vælger grupperne, svarer Mette i fokusgruppen:

60

” Ja, men det kan være et problem, og det har været taget op i plenum i vores klasse, at det er

sådan. Der var nogle, som havde problemer med at finde grupper, og som altid skulle gå hen og

spørge en af de eksisterende grupper, om det var OK, at de var med i den der gruppe. Men det er

blevet taget op så. Måske er det lidt problematisk, at underviseren bare sådan går ind og diktere

nogle grupper.” (Bilag 21: 11-14)

Mette fortæller, at det kan være et problem, at der er nogle, som ikke bliver valgt. Samtidigt går

underviseren ind og styrer gruppedannelsen, hvilket Mette synes kan være problematisk. Flere i

fokusgruppen har også oplevet, at underviserne går ind og styrer gruppedannelsesprocessen, og

Line og Antonija siger, at det er meget normalt de første år på studiet (Bilag 21:6:32-33, 7:1-5).

Dette stemmer godt overens med den hierarkiske komplimentære rollefordeling, som jeg fandt i den

pædagogiske praksis på medicinstudiet. Samtidigt er medicin et elitestudie, og kultur og praksis er

mere homogen og fagligt funderet end på farmaceutstudiet. Den fagligt funderede

konkurrenceprægede kultur kan som sagt være forklaring på, hvorfor nogle bliver ekskluderet i

gruppedannelsesprocessen i undervisningen af de andre studerende som på Mettes hold. Det er

vigtigt, hvem man kommer i arbejdsgruppe med, da det at klare sig godt fagligt er i højsædet,

hvilket kan stille fx de studerende, som opfattes som mindre fagligt dygtige, bagest i køen i

gruppedannelsesprocessen. Det at det faglige og det sociale er tæt sammenvævet på medicinstudiet

udarter sig i fx, at man er sociale med dem, man er på hold med. Det kan have sociale konsekvenser

for de studerende, som bliver fagligt ekskluderet af de studerende på holdet (Hansen, 2011).

Ekskluderinger i faglige sammenhænge, som den Mette beskriver, betyder grundet den fagligt

funderede, homogene kultur på medicinstudiet, at der skabes grupperinger, som er fagligt

funderede, hvor fx de, som opfattes som fagligt svage, frasorteres. Dette bevidner, at den homogene

fagligt funderede kultur på medicinstudiet påvirker de studerendes studiepraksis i forhold til

gruppedannelser. En anden og mere organisatorisk indikator for, hvordan den fagligt homogene

kultur på medicinstudiet påvirker de studerendes praksis, er fremkomsten af ”Oldeholdet”. Det, at

man på medicinstudiet har en holdstruktur, hvor de ældre studerende, som ikke kommer direkte fra

gymnasiet, frasorteres og sættes på Oldeholdet, er udtryk for den homogene kultur på

medicinstudiet, hvor der ikke skal så meget til for at skille sig ud. De studerende på Oldeholdet er

selv meget opmærksomme på, at de ikke er ligesom de andre studerende. En studerende fra

Oldeholdet beskriver dem, som nogle der har ”kæmpet med næb og klør” for at komme ind på

studiet. En underviser siger, at de ikke er lige så sociale og engagerede som de andre studerende, da

61

mange af dem jo har en familie og andet ved siden af. De skiller sig ud ved ikke at have taget den

direkte vej til medicinstudiet og har derved en anden uddannelseshistorie. Flere har først

gennemført korte ikke elitære uddannelser som fx pædagog eller slagter. Andre har målrettet brugt

flere år på at samlet point sammen til at komme ind via kvote 2 (Bilag 16:17:30-34). Dem fra

Oldeholdet har derved typisk ikke tidligere været en del af uddannelseseliten. Flere af de

medicinstuderende er vant til at være blandt de bedste i deres tidligere uddannelsesforløb og derved

en del af en faglig elite, og de har som udgangspunkt en høj skolemæssig kulturel kapital (Bilag

5:4:3-8, Bilag 6:3:97-99, Bilag7:4:4-6, 11:31-33). Som Line udtrykker det i

fokusgruppeinterviewet, skal man have lavet meget og klaret sig godt for at kunne komme ind på

medicinstudiet (Bilag 21:10:18-21).

Disse studerende på Oldeholdet skiller sig ud fra de andre medicinstuderende, idet de ikke på

samme måde er vant til at klare sig godt igennem deres uddannelsesforløb og være en del af en

faglig elite, ved at de i udgangspunktet ikke har den samme høje skolemæssige kulturelle kapital.

Via mine observationer fik jeg indblik praksis i laboratoriet, hvor Oldeholdet havde undervisning

med et andet hold. Den eneste gang, hvor jeg så nogle fra Oldeholdet arbejde i gruppe med en fra

det andet hold, var et tilfælde, hvor der var en til overs fra det andet hold, som ikke havde nogle fra

hans eget hold at være i gruppe med (Bilag 14:2:17-33). De studerende på Oldeholdet bliver

ekskluderet fra de andre studerende, idet de har en anden uddannelseshistorie og skolemæssig

kulturel kapital end de andre medicinstuderende, og samtidigt dannes der grupperinger i den fælles

laboratorieundervisning, hvor dem fra Oldeholdet arbejder i grupper sammen. På medicinstudiet er

en del af den fagsociale kapital, at det er normalt, at man er social med dem, man er på hold med.

Derfor kan ekskluderingen af Oldeholdet også siges at påvirke de studerendes sociale kapital. Det at

blive ekskluderet, fordi man har en anden uddannelseshistorie end majoriteten, har Louise Archer

og Merryn Hutching beskæftiget sig med. De havde set på dette i sammenhæng med etnicitet og

finder, at unge etniske minoriteter bliver ekskluderet i studiepraksis, fordi de har taget en anden vej

end den mest prestigefulde til deres universitetsuddannelse. Archer og Hutching eksemplificerer,

hvordan unge fra etniske minoriteter bliver ekskluderet fra deltagelse, fordi den ”hvide” majoritet

typisk tager en specifik prestigefuld vej til lange videregående uddannelser (Archer & Hutching,

2000, pp. 561-562). Dette er ikke tilfældet med de etniske minoritetsstuderende, jeg har interviewet,

men det er til gengæld kendetegnende for de studerende på Oldeholdet. Det, at de to etniske

minoritetsstuderende jeg har med i min empiri umiddelbart ikke skiller sig ud ift. til

uddannelseshistorie, gør, at de passer ind i den fagligt funderede kultur på medicinstudiet, og at de

62

som udgangspunkt må have en høj skolemæssig kulturel kapital, da de er ”almindelige”

medicinstuderende, som ikke går på Oldeholdet.

Den homogene faglige kultur på medicinstudiet skaber altså en ekskludering af de fagligt svage og

dem med alternative uddannelseshistorier, noget der kan ses i de studerendes praksis omkring

gruppedannelser og i gruppearbejdet i laboratorieundervisningen. Archer og Hutching finder, at

dem med alternative uddannelseshistorier, som ikke er så prestigefulde, typisk findes blandt

studerende fra arbejderklassen samt de etniske studerende. I min empiri er det ikke tilfældet for de

etniske studerende. Hvorvidt dem fra Oldeholdet kommer fra arbejderklassen, kan jeg ikke udtale

mig om, da jeg ikke kender til deres sociale løbebane. Denne studiepraksis, hvor studerende, som

ikke er attraktive at arbejde i gruppe med, eller som har en alternativ, mindre prestigefuld

uddannelse, skal ses i sammenhæng, med at medicinstudiet historisk har været et mere eksklusivt

studie, som altid har hørt under KU. Farmaceutstudiet er derimod ikke er en selektiv prestigefuld

uddannelse. Jeg vil nu vise, hvordan problematikker omkring gruppedannelser og gruppearbejde

udarter sig på farmaceutstudiet.

6.1.2 Farmaceutstudiet Studiepraksissen på farmaceutstudiet er ikke i lige så høj grad som på medicinstudiet grad fagligt

funderet, og der er ikke en sammenhæng mellem det sociale og det faglige på samme måde

(Hansen, 2011; J. P. Thomsen, et al., 2011).

Ifølge undersøgelsen fra Rambøll (2011), som jeg nævner i introen til de to studier, er de

studerende på farmaceutstudiet de studerende, som er gladest for deres studiemiljø, hvorimod

medicinstudiet ligger cirka i midten. Farmaceutstudiet skiller sig meget positivt ud, hvilket også

fremhæves af dekanen (se fx Schmidt, 2012) og står på studiets hjemmeside (School of

Phamaceutical Sciences, 2011). Benjamin fortæller også i enkeltinterviewet, ligesom flere af de

andre farmaceutstuderende, at ”det sociale er super godt” samtidigt med, at han fremhæver, at

studiet har vundet en pris for det sociale (Bilag 2:6:15-20). Den studiesociale kapital samt det gode

studiemiljø kan påvirke, at der ikke sker den samme ekskludering af de fagligt svage på

farmaceutstudiet som på medicinstudiet, idet det faglige og det sociale ikke er lige så tæt forbundet.

Studiemiljøet er hverken fagligt funderet eller tager udgangspunkt i ekstracurriculære aktiviteter,

men handler i høj grad om sociale aktiviteter på studiet, som ikke har noget med det faglige at gøre

som fx en vinklub, en løbeklub og fredagsbaren (Hansen, 2011; J. P. Thomsen, et al., 2011). I

fokusgruppeinterviewet italesættes forskellige tilgange til gruppedannelsen. Nogle vælger fx at lave

63

grupper med studerende fra deres hold, andre foretrækker folk de ikke på hold med, men som de

måske er i læsegruppe med, og andre vælger ud fra erfaringer omkring, hvem de arbejder godt

sammen med (Bilag 22:11:13-31, 12:1-16). I fokusgruppen omtales ét tilfælde, hvor underviseren

gik ind og styrerede gruppedannelsesprocessen, men dette italesættes ikke som værende normalen

(Bilag 21: 6:32-33, 7:1-9). De studerende i fokusgruppen synes ikke, der er grupperinger på studiet

undtaget grupperinger ud fra, hvilken klasse man går i:

Sofie: Jeg synes at mange folk er gode til at være på tværs af grupper. Der er jo altid grupperinger

fordi man går i forskellige klasser.

Stine: -det er jo ikke noget fjendtligt

(….)

Sofie: Altså, når man sidder og læser, så er man måske, tre eller fem i læsegruppen, men man

snakker stadig med alle de andre også, og du kender også dem fra de andre hold og måske

årgangen under.

Ming:- på den måde så synes jeg ikke, det er grupperinger.

(Bilag 22:25:15-17, 23-26)

Der er flere ting, som kan have indvirkning på, at de studerende i fokusgruppe på farmaceutstudiet

omtaler gruppedannelsen som mindre konfliktfuld. Det, at farmaceutstudiet ikke er en elitær

uddannelse, hvor kulturen er præget af faglig konkurrence og homogenitet, men i stedet er en

uddannelse, hvor den studiesociale kapital er i fokus, og der er et godt studiemiljø, kan påvirke

gruppedannelserne. Der er dog træk i mine observationer, som får mig til at stoppe op og reflektere

over, om ovenstående citat virkeligt er et udtryk for, at der ikke er problemer omkring grupperinger

og gruppedannelser på farmaceutstudiet. Igennem mine observationer så jeg en tendens på

farmaceutstudiet til, at der var stærke grupperinger mellem etniske minoriteter som udartede sig i, at

de etniske minoritetsstuderende arbejdede i gruppe med andre etniske studerende i undervisningen,

og at de etniske danske arbejdede sammen (Bilag 10:1:14-15, Bilag 11:2:32). Jeg ser kun en asiatisk

pige, som arbejder sammen med en dansk studerende27

(Bilag11:4:16). En forklaring på, at disse

grupperinger ikke bliver italesat i fokusgruppeinterviewet, kan være, at disse grupperinger opfattes

som naturlige og selvfølgelige og derved ikke fremstår som et problem for de farmaceutstuderende,

når de skal danne grupper i laboratorieundervisningen. Dog bliver grupperinger mellem etnisk

danske og etniske minoriteter omtalt af både Benjamin, Jemil og Sofija i enkeltinterviewene (Bilag

64

2:16:25-33, 17:1, Bilag 3:21:21-26, Bilag 4:14:72-42), ligesom der har været en debat i studiebladet

PLEXUS (Begum, 2002) omkring etniske grupperinger på studiet. Dette taler imod, at disse

grupperinger er kropsliggjorte selvfølgeligheder for de farmaceutstuderende, og at de opfattes som

legitime og naturlige. I det ovenstående citat er taget fra et fokusgruppeinterview med deltagere,

som både var etnisk danske og etniske minoriteter, kan en anden mere plausibel forklaring være den

specifikke konstellation af deltagere, som skaber et rum, hvor det ikke er legitimt at italesætte disse

grupperingstendenser.

Jeg vil i det følgende afsnit fokusere på, hvordan de etiske minoriteter indgår i de forskellige

studiepraksisser på de to studier med fokus på gruppearbejdet i laboratoriet.

Jeg vil her uddybe, hvilke konsekvenser det kan have for de studerende på de to studier, at der

opstår grupperinger i undervisningen. Men inden jeg går over til dette, vil jeg redegøre for hvordan

jeg inddrager begrebet om praksisfælleskaber i et feltanalytisk perspektiv.

6.2 Praksisfællesskaber i et feltanalytisk perspektiv Jeg vil i dette afsnit inddrage begrebet praksisfællesskaber og angribe dette ud fra mit feltanalytiske

perspektiv. Praksisfællesskaber ses tit i sammenhæng med mesterlærebegrebet, som jeg brugte i min

behandling af den pædagogiske praksis. Ifølge Klaus Nielsens definition af mesterlære er den, der

lærer fra sig, ikke nødvendigvis mesteren i snæver forstand, men kan også være en ældre studerende

eller en ”svend”. Det er afgørende for læreprocessen, hvordan det praksisfælleskab, man indgår i, er

organiseret. Læringen foregår både via konkret undervisning, men også via socialiseringsprocesser,

hvor man lærer, hvordan praksis fungere i feltet (Nielsen, 1999, p. 49). I et praksisfælleskab lærer

man iflg. Hasse igennem situeret læring. Situeret læring sker, når man deltager i praksis (Hasse,

2002, pp. 56-58). Hasses arbejde tager udgangspunkt i fysikstudiet på KU, og hun inddrager her,

hvordan køn afgør, om de fysikstuderende tager del i praksisfælleskaber (Hasse, 2000, pp. 22-46,

305). Jeg fokuserer som sagt ikke på køn, men på grupperinger ud fra etnicitet og vil derfor i dette

afsnit undersøge, i hvor høj grad de etniske minoriteter indgår i praksisfælleskaber på medicin- og

farmaceutstudiet, samt hvilke konsekvenser dette kan have for deres læring og deres fremtidige

position i det sociale rum. Ud fra mit feltanalytiske perspektiv har agentens placering i det sociale

rum samt hans/hendes habituelle dispositioner, betydning for, hvordan han/hun indgår i

praksisfælleskabet. Dette styrker uddannelsessystemets reproduktive effekt, idet de studerende, som

i forvejen naturligt kan indgå i praksisfællesskaberne på uddannelsesinstitutionerne, er dem, som i

forvejen har uddannelsen som deres naturlige habitat. I eksemplet fra laboratorieundervisningen på

65

farmaceutstudiet, hvor hjælpeunderviseren går ind og vejleder sine medstuderende omkring

studiepraksis, kan man opfatte hjælpeunderviseren som ”svenden”, som lærer fra sig omkring

studiepraksis. Som Sofie siger, snakker de studerende sammen på tværs af årgange, hvilket kan

skabe positive mesterlærerelationer til fx ældre studerende. På den måde kan det gode studiemiljø,

som beskrives på farmaceutstudiet, hvor det sociale er i fokus, skabe netværk mellem de

studerende, hvor der overføres viden omkring studiepraksis fra fx de ældre studerende til de yngre

studerende.

Jeg vil på denne baggrund fokusere på, hvordan de etniske minoriteter indgår i studiepraksis og

praksisfællesskaber på de to studier.

6.3 Etniske minoriteters studiepraksis Som jeg har beskrevet i ovenstående afsnit, arbejder de etniske minoriteter typisk i grupper sammen

på farmaceutstudiet. Som sagt oplevede jeg kun én etnisk minoritetsstuderende, som ikke arbejdede

med andre etniske minoriteter på farmaceutstudiet28

. På medicinstudiet så jeg ikke samme skel

mellem de etniske minoritetsstuderende og de etniske danske studerende i undervisningen . For at

forklare, hvordan det kan være, at de etniske minoriteter på farmaceutstudiet arbejder i grupper

sammen, vil jeg inddrage begreberne habitat og habitus samt klubeffekt, som de er beskrevet i min

feltanalytiske tilgang.

At de etniske minoritetsstuderende på medicinstudiet ikke vælger at arbejde i interne grupper, skal

ses i sammenhæng med, at de ved at blive optaget på studiet er en del af en eksklusiv gruppe. Som

Tammar udtrykker det i fokusgruppeinterviewet, ” Det sværeste ved medicin ER at komme ind”

(Bilag 21:9:32-33). Hvis man har klaret sig så godt i sin tidligere uddannelsestid, at man har

formået at komme ind på medicinstudiet, giver det et godt udgangspunkt for at indgå i den fagligt

funderede studiepraksis. Mørch finder, at i flere af de kulturer, som de etniske minoriteter i

Danmark kommer fra, er medicinstudiet en prestigefuld uddannelse, idet man bliver læge (Mørck,

1998, pp. 229-230). Derved er det den fremtidige lægerolle, som studiet er bygget op omkring, der

har særlig betydning for de etniske minoriteter.(Korzen-Bohr, 2002; Rode, 2012, pp. 43-46). Dette

fælles udgangspunkt for de studerende skaber grobund for, at de studerende kan indgå i et

praksisfælleskab, som bygger på en fælles fremtidshorisont, og som derved skaber en fælles faglig

identitet (Nielsen, 1999, p. 55). Den fremtidige fælles lægeposition samt det homogene fokus på

28

Dette træk i observationerne skal ses med forbehold for, at der selvfølgelig kan være etniske minoriteter, som jeg ikke

kunne se eller høre var etniske minoriteter.

66

faglighed skaber et fælles udgangspunkt for de studerende, uanset etnisk ophav. På den måde indgår

de etniske studerende, som jeg har talt med, naturligt i studiepraksis og passer grundet deres

kropsliggjorte kulturelle kapital samt deres uddannelsesmæssige løbebane, som de har tilfælles med

de andre medicinstuderende, ind i studiepraksissen og praksisfællesskabet på medicistudiet29

.

Studiet er også bygget op omkring deltagelse i ekstracurriculære aktiviteter, som Tammar fx

deltager i ved at være med i den faglige forening IMCC (International Medical Cooperation

Commitee) og ”Læger uden Grænser” (Bilag 21:1:21-22, Bilag 20). Han er også rekrutteret via en

anden deltager i fokusgruppen, som er etnisk dansk. Dette tyder på, at han ikke lider under

klubeffekten ift. til etnicitet og derfor har et netværk på studiet, som ikke afgrænser sig til andre

etniske minoriteter. Tammars situation er et eksempel på, at det på medicinstudiet ikke er

samfundsmæssige grupperinger ud fra etnicitet, som slår igennem. Mørch finder, at de etniske

minoriteter i Danmark er dårligere stillet ift. at afkode de implicitte koder, logikker og praksisser i

uddannelsessystemet, både fordi at de kommer fra en anden kulturhistorisk kontekst, og pga. at de

typisk har forældre med korte uddannelser. Tammars far har en lang videregående uddannelse og

hans mor en mellemlang videregående uddannelse, så han falder ikke i gruppen af etniske

minoriteter, hvis forældre ikke har en lang uddannelse, og han virker ikke til at være en del af en

socialt ekskluderet gruppe på medicinstudiet. Dette kan forklares ved, at han via sin

uddannelseshistorie ikke skiller sig synderligt ud fra de andre medicinstuderendes (Bilag 5: 2:13-17,

Bilag 6:2:49, 3:1-23, Bilag 7:1:27-29, 3:16-24, Bilag 20 ). Dette skal ses i sammenhæng med, at der

på selektive eliteuddannelser, hvor det faglige og sociale er tæt sammenvævet er eksempler på

studerende fra arbejderklassen, som bruger deres deltagelse i de faglige sociale aktiviteter til at få et

indblik i de implicitte praksisser, som knytter sig til studiet (J. P. Thomsen, et al., 2011). Det er en

del af deres studiepraksis at indgå i fagsociale aktiviteter på studiet, hvilket gør, at de får

kropsliggjort de implicitte praksisser, som knytter sig til studiet, og samtidigt får adgang til

praksisfællesskaber omkring studiet. Tammars eksempel indikerer, at denne tendens også kan gøre

sig gældende for de etniske minoriteter på medicinstudiet, hvilket kunne være interessant at

undersøge nærmere.

I fokusgruppeinterviewet med de farmaceutstuderende synes det ikke at være legitimt at tale om de

etniske grupperinger. Det samme kan være tilfældet i fokusgruppeinterviewet med de

29

Her skal man have for øje at jeg ikke har haft adgang til enkeltinterviews med medicinstuderende som var etniske

minoriteter og at personlige fortællinger om tilhørsforhold hører til i enkeltinterview grundet deres følsomme og

personlige karakter.

67

medicinstuderende. Dog har jeg via mine observationer set forskelle i de etiske

minoritetsstuderendes studiepraksis på medicinstudiet og farmaceutstudiet, hvilket underbygger min

ovenstående pointe om, at det er nemmere for de etniske minoriteter på medicinstudiet at blive en

del af praksisfælleskabet. Dette kan forklares med, at medicinstudiet er et socialt naturligt habitat

for de etniske minoritetsstuderende grundet deres fælles tidligere position i en faglig elite, samt det

fælles udgangspunkt de har for at indgå i praksisfælleskaber. De får altså i højere grad en sans for

spillet og bliver i højere grad indført i praksissen på studiet ved at tage del i praksisfællesskabet. De

behøver derfor ikke at isolere sig via klubeffekten hverken i sociale sammenhænge eller i

undervisningssituationer, og på den måde bliver de i højere grad en del af praksisfællesskabet.

Jeg har i kontekstafsnittet om farmaceutstudiet nævnt, at jeg ser grupperinger mellem de etniske

danske studerende og de etniske minoriteter, men at dette ikke er noget, som bliver omtalt i

fokusgruppen. I enkeltinterviewene udtaler flere af de farmaceutstuderende sig dog om disse

grupperinger (Bilag 2:16:18-32, Bilag 3: 12:21-33, Bilag 4:14:37-42, 15:1-2). Benjamin, der læser

på 4. semester beskriver, grupperingerne således:

”(…)Jeg snakker sjovt nok med, dem der kommer meget til fredagsbar, og det har jo så for

eksempel gjort, at jeg overhovedet ikke snakker med indvandrerne derinde. Og jeg kan ikke huske

deres navne. De er ikke til noget, og man ser dem sådan lige hurtigt, når man er til forsøg sammen.

Jeg kan godt kende deres ansigter og se, at de går på mit hold, men de kommer ikke til nogle

sociale arrangementer og så lærer jeg dem ikke at kende. Drengenes navne kan jeg, men det er,

fordi jeg snakkede med dem til studiestart. Pigernes navne det er sådan...de gør heller ikke noget

for at snakke med os. De sidder i deres egen lille gruppe ovre i hjørnet(…).”

(Bilag 2:14:25-32)

Benjamin begrunder, at han ikke har relationer til de etniske minoritetsstuderende på

farmaceutstudiet med, at de etniske studerende ikke deltager i fredagsbaren og sociale

arrangementer. I de to enkelt interview jeg har med etniske minoriteter, tager Jemil og Sofija

afstand fra disse grupperinger og siger, at de begge godt kender til dem, men ikke er en del af dem.

De begrunder det begge med, at de er vant til at have mange venner som er etnisk danske (Bilag

3:12:28-33, Bilag 4:9:9-19, 20:20-38). Dog deltager både Jemil og Sofija meget sjældent i

studiesociale aktiviteter som fredagsbar og de sociale klubber der er tilknyttet til studiet (Bilag 3:

5:25-36, 6:14-28, Bilag 4: 13:40-42, 14:1-5).

68

For at belyse hvorfor nogle etniske studerende tager del i disse sociale grupperinger, vil jeg

inddrage et debatoplæg i farmaceutstudiebladet PLEXUS, hvor en kvindelig farmaceutstuderende,

som er af etnisk herkomst udtaler sig om skællet mellem etniske danskere og etniske minoriteter.

Hun forklarer, at de etniske minoriteter sidder sammen i kantinen og holder pause, fordi de har et

fælles kulturelt værdigrundlag og derfor kan slappe mere af, når de er sammen (Begum, 2002, p. 9).

Hun beskriver de etniske minoriteters netværk på farmaceutstudiet således:

”Det er vores netværk, der er skruet sådan sammen, at lærer man først én at kende, så kommer man

automatisk til at lære andre, forbundet med denne person, at kende, og det medfører, at man hurtigt

kommer i kontakt med de øvrige nydanskere på Højskolen.”

(Farmaceutstuderende Farah D. Begum, i PLEXUS, 2002 s. 9)

Hun mener, at grunden til, at de etniske studerende foretrækker dette netværk, er fordi ”man er

mere tryg ved de rammer, man er vant til”, og at det er et ”pusterum”, hvor man ikke er i mindretal

(Begum, 2002, p. 9).

Ovenstående udlægning kan tyde på, at den etniske minoritetsstuderende Fara ikke føler

farmaceutstudiet som et socialt habitat, hvor hun kan agere naturligt eller føle sig hjemme. Hun

beskriver sig selv som en del af en minoritet, og citatet udtrykker også tendenser til klubeffekt

blandt de etniske minoriteter på farmaceutstudiet. Dette har konsekvenser for de etniske

minoritetsstuderende, der via denne klubeffekt bliver isoleret socialt fra deres etnisk danske

medstuderende. Ud fra ovenstående overvejelser har det betydning for deres deltagelse i

praksisfællesskabet og derved i hvor høj grad, de er rustet til deres fremtidige arbejdsliv. Hvis de

afskærer sig fra at skabe relationer til de etnisk danske studerende, afskærer de sig fra potentielle

mesterlærerelationer og indtræden i givende praksisfællesskaber på studiet. Selvom størstedelen af

de farmaceutstuderende kommer ud til medicinalindustrien eller på apotek, binder den faglige

identitet ikke på samme måde de studerende sammen, som den gør på medicinstudiet. Dette vil jeg

komme tilbage til i næste afsnit om de studerendes tilhørsforhold til studiet.

Mørck pointerer, at etniske minoriteters køn er en mere betydningsfuld faktor, end det er for etniske

danskere. Det er det bl.a., fordi der i traditionelle ikke vestligt prægede kulturer, som flere af

minoriteterne kommer fra, ikke har været den samme kvindefrigørelsestendens som i de vestligt

prægede kulturer (Mørck, 1998, pp. 103-115). En interessant iagttagelse, som jeg gjorde mig via

69

mine observationer, var, at de etniske studerende i laboratorieundervisningen på farmaceutstudiet

ikke arbejdede sammen på tværs af køn (se fx Bilag 10:1:14-15). Eftersom størstedelen af de

etniske minoritetsstuderende, jeg observerede laboratorieundervisningen på farmaceutstudiet, var

piger og kun tre var etniske minoritetsdrenge, som så arbejde i gruppe sammen, synes jeg dog, mine

observationer udgør et for svagt empirisk grundlag at konkludere noget om kønnede

studiepraksisser ud fra30

. Jeg vil blot ved at inddrage Mørcks pointe om, at køn kan have en anden

betydning for etniske minoriteter, fremhæve, at der er flere faktorer, som påvirker de etniske

minoriteters studiepraksis omkring gruppearbejde. Det er også relevant, at de etniske minoriteter,

jeg har interviewet, kulturelt stammer fra mange forskellige lande og kulturer, og at deres familier

sandsynligvis kommer fra forskellige positioner i samfundet i deres tidligere hjemland og har

forskellige uddannelser. Derfor kan de ikke opfattes som en kulturel ensartet gruppe. Alligevel

observerede jeg nogle tendenser, som umiddelbart går på tværs af de etniske minoriteter. De etniske

minoriteter, jeg har stiftet bekendtskab med under mit arbejde med de to studier, taler flydende

dansk (Antonija havde en smule svensk accent), og har gået i det danske skolesystem (eller andre

nordiske). Alligevel vælger de fleste på farmaceutstudiet at arbejde i interne grupper, hvilket jeg

har forsøgt at forklare ovenfor ud fra begreberne habitat og klubeffekt. For at belyse, hvilke

konsekvenser disse homogene grupperinger kan have for de studerendes fremtidige placering i det

sociale rum, vil jeg nu fokusere på social kapital.

Bourdieu (1986) påpeger, at agenter er placeret forskellige steder i de sociale netværk og har

forskellig adgang til opbakkende netværk samt forskellig adgang til betydningsfulde agenter i

uddannelsessystemet via deres sociale kapital. Derved er nogle dårligere stillet end andre ift. at få

status, som kræver, at de har relationer udenfor deres normale sociale cirkler. Dette kan forklares

med klubeffektens sammenhæng med, hvilke netværk den sociale kapital kan konverteres igennem.

Hvis klubeffekten er stærk i en gruppe, vil agenterne i gruppen primært have en fælles symbolsk

social kapital, som ikke rækker ud over gruppen. For de grupper, som er lavere placeret i

samfundet, vil dette betyde, at de ikke vil have kontakt til højere placerede grupper, hvilket vil gøre

det svært for agenterne i en gruppe at stige i det sociale rum. I en dansk kontekst fremhæves det af

Flemming Mikkelsen et al., at de etniske minoriteter har mindre social kapital end de etnisk danske,

og at man derved som etnisk minoritet har et mindre socialt netværk at trække på, når man fx skal

30

Det er i denne sammenhæng værd at pointere, at der ud fra mine observationer er mange flere kvindelige

minoritetsstuderende end mandlige på farmaceutstudiet. Jeg beskæftiger mig dog ikke i dette speciale med praksis

omkring studievalg og vil derfor ikke beskæftige mig yderligere med denne pointe.

70

have et job. Dette hænger sammen med, at etniske minoriteterne, som er vokset op i Danmark,

typisk har forældre med en lavere social kapital. Derved bliver den lave social kapital overført til

børnene, da de ikke har et netværk at trække på via deres forældrene (Mikkelsen, Fenger-Grøndahl,

& Shakoor, 2011, pp. 259-167). Derved kan de studerendes fremtidige placering i det sociale rum

blive påvirket af deres lave nedarvede mængde sociale kapital.

For de studerende kan det også få konsekvenser for deres faglige udbytte af uddannelsen. Stanton –

Salazar (2004) udpeger gruppen af etniske minoriteter til at være en gruppe som, kan have svært

ved at skabe relationer, som ikke grunder i deres lokalområde eller etniske fællesskab, samt vil have

svært ved at skabe relationer til betydningsfulde agenter i uddannelsessystemet som undervisere og

vejledere. Hvis dette er tilfældet, vil de studerende have svært ved at skabe relationer til

studenterundervisere, professorer eller blot til etnisk danske medstuderende. Relationer til

undervisere er en vigtig kilde til brugbar social kapital for studerende, idet de bl.a. kan bruges til

information og vejledning omkring personlige og akademiske beslutninger og hjælpe dem med det

faglige (Croninger & Lee, 2001). Derved kan den sociale kapital via en relation til en underviser

konverteres til studiekapital, som igen kan konverteres til uddannelseskapital på længere sigt.

Samtidigt er det nødvendigt at have en personlige relation til underviserne, hvis man vil lære

gennem traditionelle mesterlærerelationer.

For de etniske studerende, kan det være en negativ konsekvens af klubeffekten, at de ikke indgår i

disse relationer til underviserne eller de andre etnisk danske studerende, hvorved de afskærer sig fra

deltagen i praksisfælleskaber, som ikke bygger på klubeffekten mellem de etniske minoriteter. De

har samtidigt en lavere mængde sociale kapital at trække på både under studiet, men også i deres

fremtidige position i det sociale rum. Det, at de ikke indgår på samme måde i praksisfælleskaber

med majoriteten på studiet, som er de etnisk danske, kan også vise sig i, at de ikke på samme måde

føler, at de er en del af studiet.

Archer og Hutching finder, at de etniske studerende sammen med arbejderklassestuderende ikke på

samme måde føler, at de høre til på universiteterne (Archer & Hutching, 2000). Studiet er ikke en

del af deres naturlige sociale habitat. De kan derfor ikke agere ”som fisk i vandet”, som

middeklassen kan på universiteterne. Dette kan forklare, hvorfor nogle etniske studerende via

klubeffekten danner interne homogene gruppe, hvor de i højere grad kan føle tilpas og slappe af. De

indgår ikke i lige så høj grad i den sociale studiepraksis, da de ikke føler, de hører til og ikke finder

71

det naturligt. Det er ikke en del af deres praktiske sans at have ”sans for spillet” omkring det sociale

studie, hvor man skál investere hele sin identitet. Om de etniske minoritetsstuderende grupperer sig

kommer sandsynligvis an på den specifikke studerendes habitus samt konteksten på studiet.

En konsekvens kan være, at de etniske minoritetsstuderende først senere får en følelse af at høre til

på studiet, end de danske studerende, og at de på en anden måde, føler et fagligt og ikke et socialt

tilhørsforhold, som de etnisk danske studerende gør. Et fagligt tilhørsforhold er mere acceptabelt på

medicinstudiet, hvor der er en høj sammenhæng mellem det faglige og det sociale, end på

farmaceutstudiet, hvor det sociale i sig selv er meget vigtigt.

Mette, som er etnisk dansk medicinstuderende, følte hun var en del af studiet, da hun begyndte at

læse, hvorimod Tammar først føler, han er en del af studiet, da han bliver forvekslet med en læge

under sit praksisophold (Bilag 21:12:28-32, 36-37, 13:1-5). Da jeg i fokusgruppen spørger, hvornår

de studerende begyndte at føle sig som rigtige medicinstuderende, drejer Tammar spørgsmålet over

til at det handler om, hvornår han følte sig som en rigtig læge:

”Jeg synes, jeg var rigtig læge, da man var på hospital og bare kunne kigge på sig selv i

operationstøjet. Det var bare sådan, ”hell yeah” sagde mine venner, ”nu er du rigtig læge”. Og så

gik man ned på skadestuen, og så er der en, der siger ”unge læge, hvad siger du til det der?”, og

tre uger inden har man siddet og terpet noget, der minder om lige det der røntgen, fordi det skulle

man kunne til eksamen. Jeg var bare sådan, ”nu er den der”. Det var det der skift fra cellebiologi,

som var det første, til der, hvor man lære noget, man kunne bruge i praksis.”

(Bilag 21:36-37, 13:1-5)

Tammar føler sig først som en medicinstuderende, når studiet bliver relateret til den kliniske

praksis, hvor Mette følte sig som en medicinstuderende da hun begyndte på studiet.

Hvad, man bliver kaldt, er en stor del af den social identitet, en agent har. At blive kategoriseret

som fx læge kan være en måde at institutionalisere et individ som en social agent i et felt (Bourdieu

& Wacquant, 2004, pp. 299-300). Det er altså en større del af Tammars narrativ om at være

medicinstuderende, at han bliver læge bagefter og kommer ud i en klinisk praksis, end det er for fx

Mette, som tænker sig selv som medicinstuderendes ved optagelse på studiet. Dette viser at den

fremtidige position i det sociale er rum er vigtig for Tammars identitet. Det er den fremtidige

faglige identitet, det faglige praksisfælleskab bygger på, der er vigtig for Tammar. Det, at man tager

en uddannelse, fordi den skal kunne bruges til noget, er et træk, som typisk knyttes til

72

arbejderklassen, men som genfindes hos etniske minoritetsstuderende (Archer & Hutching, 2000),

hvilket giver god mening både i Tammars tilfælde og i de to etniske farmaceutstuderendes tilfælde,

som også først begynder at identificere sig med studiet, når de begynder at få de fag som knytter

studiet til praksis. Jeg finder i min empiri forskelle mellem de danske og de etniske

minoritetsstuderende studieidentitet. De etniske studerende godtager ikke identifikationen som en

socialt forankret studerende, men identificere sig højere grad med deres kommende faglige

profession som læge eller farmaceut. Sofija som en etnisk minoritetsstuderende fra

farmaceutstudiet, fortæller i enkeltinterviewet om, at hun oplever, at der i Danmark er en tendens

til, at studiet skal ”være en stor del af ens identitet”, men at det for hende er ”noget mere praktisk”

at tage en uddannelse, og ikke er en stor del af hendes identitet (Bilag 4: 25:12-17). Dette kan

bindes sammen med udsagnene fra fokusgruppen fra de etniske studerende, som alle peger i retning

af, at de etniske minoriteter lægger mindre identitet i selve studiet, end de etniske danske

studerende. På medicin er det den fremtidige praksis på hospitalerne og det at være læge, som de

etniske studerende lægger deres identitet i, hvorimod fx Mette binder sin studieidentitet til at blive

optaget på studiet. Korzen-Bohr (2002) finder at dette er en generel tendens på medicinstudiet. I

fokusgruppen er der dog en forskel på hvad Tammar og den etnisk danske studerende Mette siger.

De fremtaler en modsætning mellem det at identificere sig med studiet eller med praksis, som jeg

hæftede mig ved. I fokusgruppen på farmaceutstudiet er det i stedet spørgsmålet om man

identificere sig med det sociale eller det faglige på studiet, som skiller etniske danske og de etniske

minoriteter.

En konsekvens af dette er, at de danske studerende tidligere i forløbet føler sig som en ”rigtige”

medicinstuderende eller ”rigtige” farmaceutstuderende og derved føler sig som en del af studiet

Dette kan hænge sammen med, at der er forskel på, hvornår de naturligt kan indgå i praksis og føle

sig som en naturlig del af det sociale habitat på studierne. Mørch nævner at de etniske minoriteter

typisk har forældre med korte uddannelser, hvilket gør at de er endnu dårligere stillet i det

forælderne ikke har en høj uddannelseskapital. Dette er dog ikke tilfældet for hverken Tammar,

Sofija eller Antonija, som alle har forældre med lange uddannelser.

73

6.4 Opsamling og diskussion Der er forskellige kontekster på de to studier - den mere fagligt funderede på medicin, hvor

Oldeholdet bliver ekskluderet grundet deres anderledes uddannelseshistorie, og den mere sociale på

farmaceutstudiet, hvor de etniske studerende bliver ekskluderet, fordi de ikke på samme måde er

med i den studiesociale praksis, hvilket skal ses i sammenhæng med klubeffekten. De etniske

studerende på medicinstudiet, som jeg har observeret og talt med, fungerede i det fagligt funderede

miljø, fordi de er en del af en eksklusiv skare.

På farmaceutstudiet er der et skel mellem de etnisk danske studerende og de etniske

minoritetsstuderende, som af Benjamin bl.a. begrundes med, at de etniske minoriteter ikke deltager

i sociale aktiviteter. Som det bliver forklaret i artiklen i PLEXUS, føler nogle af de etniske

minoriteter sig bedre tilpas i rene etniske grupper. Dette skyldes en klubeffekt. Dog observerede jeg

også, at der i laboratorieundervisningen er meget opdelte grupper, som ikke går på tværs af etnicitet.

En asiatisk pige indgår i en gruppe med etnisk danske, hvilket kan indikerer, at det også har noget at

gøre med, hvilken etnisk minoritet man tilhøre. Det, at der dannes grupper, som kun inkludere de

etniske minoriteter, har to konsekvenser. De indgår ikke i samme former for praksisfællesskaber og

får derfor en anden form for situeret læring. Deres sociale kapital afgrænses til at omfatte andre

etniske minoriteter på studiet, hvilket afskærer dem fra at bruge den danske majoritet som netværk.

Dette kan have konsekvenser for, i hvor høj grad de kan konvertere deres sociale kapital til andre

kapitalformer eller deres uddannelseskapital til et job. Samtidigt kan det gøre, at de i fremtiden ikke

har relationer til magtfeltet og derved har en lille chance for at blive en del af det og trække på

resurser, som knytter sig til det.

Archer og Hutching argumenterer for, at de etniske studerende og arbejderklassestuderende har en

anden form for studieidentitet, hvilket jeg kan se i Tammars identifikation med lægerollen, fremfor

rollen som studerende og hos Sofija, som ikke føler, at studiet er en lige så stor del af hendes

identitet, hendes danske medstuderende. Korzen-Bohr finder, at det er normalt på medicinstudiet, at

man identificere sig med lægerollen. Derfor kan Tammars lægefokuserede fagidentitet i lige så høj

grad være et udtryk for dette.

Man kan stille spørgsmålstegn ved, om der er de samme konsekvenser omkring social kapital for de

studerende på Oldeholdet på medicinstudiet, som der kan siges at være for de etniske

minoritetsstuderende på farmaceutstudiet. Får de måske også problemer med at konvertere deres

sociale kapital på studiet til studiekapital og uddannelseskapital og er de dårligere stillet ift. at

konverterer deres uddannelseskapital til et job? Her vil jeg mene, at klubeffekten ikke påvirker de

74

studerende på oldeholdet i det de ikke er en samfundsminoritet blot fordi de ikke har eksklusive

uddannelseshistorier. Det kræver dog, at de tilegner sig en medicinsk habitus og indblik i de

implicitte logikker, som ligger til grund for den praksis, de skal ud til. Hvis det er rigtigt, som en

underviser udtaler, at de ikke er lige så meget med socialt og ikke lige så engagerede, vil det

mindske deres muligheder for dette. Jeg mener dog ikke, at jeg har nok oplysninger omkring de

enkelte studerende på Oldeholdet til, at jeg kan konkludere noget omkring dette.

75

7 Afsluttende diskussion Jeg vil i dette opsamlende diskussionsafsnit diskutere problemstillinger omkring den pædagogiske

praksis og studiepraksis på medicin- og farmaceutstudiet og vil samtidigt give nogle bud på,

hvordan man evt. kan angribe nogle af disse problemstillinger.

I min analyse har jeg anvendt en kvalitativ indfaldsvinkel, som bygger på enkeltinterviews,

observationer og fokusgruppeinterviews. Som mit teoretiske udgangspunkt har jeg valgt en

Bourdieuinspireret feltanalytisk vinkel kombineret med Bernsteins regler for, hvordan synlig og

usynlig pædagogisk praksis udarter sig og er med til at reproducere samfundsstrukturerede

uligheder. Jeg inddrager også undersøgelser, som omhandler etnicitet i samfundet og ift.

uddannelse. Valget af mit teoretiske perspektiv og min metodiske indfaldsvinkel betyder, at der er

en række begrænsninger på, hvad jeg kan konkludere og diskuterer.

Jeg har netop valgt et feltanalytisk perspektiv med et konfliktteoretisk udgangspunkt for at holde

fokus på forskelle og kampe mellem de to studier, hvilket er vigtigt at reflektere over midt i den

fusionstid, som begge studier befinder sig i. Samtidigt kan jeg ud fra mit feltanalytiske perspektiv

sige noget om, hvor der er et misforhold mellem etniske minoriteters kapitalsammensætning og

habituelle dispositioner og den specifikke pædagogiske praksis, som eksisterer på medicinstudiet og

farmaceutstudiet. Jeg har i min analyse af den pædagogiske praksis fokuseret på tempoet,

relationerne og perspektiverne i undervisningen. Jeg har samtidigt inddraget, hvordan mesterlære

og praksisfællesskaber har betydning for de studerendes praksis og deltagelse i undervisningen. Det

er en del af min dagsorden at mane til eftertanke omkring, at man i en fusion, hvor et mål er fælles

undervisning i tværfaglige fag, bør medtænke forskelle i pædagogisk praksis og studiepraksis. Der

eksisterer forskellige implicitte logikker og usynlige pædagogiske praksisser på de to studier. Flere

etniske studerende har lært at navigere i de usynlige pædagogiske praksisser, som knytter sig til

deres studie, men hvad vil der fx ske for det to etniske piger som har gennemskuet at en personlig

relation til underviseren er vigtig i en mesterlærepræget pædagogisk praksis, hvis de vælger et fag

med en underviser fra medicinstudiet, hvor helt andre implicitte logikker og praksisser er på spil?

Og hvem skal underviseren rette sin undervisning imod i tværfaglige fag med studerende fra både

medicinstudiet og farmaceutstudiet?

Dette speciale kan være med til at belyse, hvordan klasse og etnicitet spiller sammen på forskellig

vis i forskellige kontekster. Disse forskellige kontekster består både i forskelle i den pædagogiske

praksis og studiepraksis og forskelle i studentersammensætningen, hvilket kan være problematisk at

76

adskille analytisk, da de skal ses i relation til hinanden. Den specifikke form for synlig pædagogik,

som er hierarkisk organiseret og ikke rummer den mesterlære, som eksisterer i

laboratorieundervisningen på medicinstudiet, er ikke den eneste årsag til, at studerende som

Tammar umiddelbart indgår på lige fod med andre studerende i studiepraksis på medicinstudiet.

Dette skal ses i relation til, at sammenhængen mellem det faglige og det sociale gør, at de

studerende, som indgår i de fagligt relaterede sociale aktiviteter, som Tammar gør, har nemmere

ved at få indblik i implicitte praksisser på studiet og adgang til studiekapital. Samtidigt har Tammar

en forholdsvis høj mængde nedarvet kulturel kapital, som gør, at medicinstudiet umiddelbart er et

naturligt habitat, hvor han ikke defineres som en minoritet.

Man kunne overveje om der findes et ”a-hold” og et ”b-hold” af de etniske minoritetsstuderende på

universiteterne. A-holdet da vil da bestå af studerende som Tammar, der kommer fra familier med

en forholdsvis høj kulturel kapital, og som har nemt ved at indgå i det danske uddannelsessystem.

B-holdet er de etniske minoritetsstuderende, hvis forældre har korte eller ingen uddannelser, og som

ikke føler, at universitetsuddannelserne er en del af deres naturlige habitat, ligesom de ikke har sans

for, hvordan man skal navigere på de lange videregående uddannelser.

For at opsummere en vigtigt pointe fra min analyse skal den specifikke pædagogisk praksis på de to

studier ses i sammenhæng med studiernes forskellige historiske udvikling samt deres forskellige

nuværende positioner i det sundhedsakademiske felt. Medicinstudiet er højere placeret end

farmaceutstudiet i et sundhedsakademisk felt, og på medicinstudiet har en mere teoretisk funderet

pædagogisk praksis en højere symbolsk værdi end en praktisk funderet pædagogisk praksis. De,

som har en anden form for uddannelseshistorie, og som ikke er blevet en del af den selektive gruppe

på samme måde som de andre almindelige medicinstuderende, bliver sorteret fra og sat på

Oldeholdet. De, som adskiller sig på farmaceutstudiet, er som sagt gruppen af etniske

minoritetsstuderende, som lider under klubeffekten. De etniske minoritetsstuderende, på

farmaceutstudiet, som lider under klubeffekten, kan have sværere ved at stige i det sociale rum

grundet deres lavere mængde social kapital, samtidigt med at deres uddannelsesudbytte muligvis

bliver ringere. På den måde reproduceres hierarkiske grupperinger, som gør, at etniske minoriteter

typisk er placeret under etnisk danske i det sociale rum. Det er vigtigt at fremhæve, at kampene i det

konfliktfulde felt foregår via relationelle processer, som i mange tilfælde udspiller sig bagom

ryggen på agenterne. At der fx er grupperinger i kantinen på farmaceutstudiet, hvor størstedelen af

77

de etnisk danske og de etniske minoriteter typisk ikke vælger at holde pause sammen, kan for begge

gruppernes vedkommende forklares med at de gerne vil slappe af sammen med nogle, som de

kender, og som de naturligt kan slappe af sammen med. Der sker her en os/dem distinktion, hvor de

forskellige grupper relationelt distancerer sig fra hinanden. Hvis de etniske minoritetsstuderende på

farmaceutstudiet ikke blot lider under klubeffekten i deres adskillelse fra deres medstuderende, men

heller ikke føler at de naturligt kan indgå i givende relationer til de etnisk danske undervisere, hvor

der kræves en personligt funderet mesterlærerelation, vil de i et vist omfang være udelukket fra

både praksisfælleskab og mesterlære og derved udelukket fra et indblik i de implicitte praksisser,

hvorigennem man får sans for en farmaceutisk praksis. Derved vil de være sat mere bagud, end de

etnisk danske studerende ift., hvad de får ud af deres uddannelse og ift. at indgå i praksis på

arbejdsmarkedet, når de bliver færdiguddannede. Derved vil de etniske studerende fra

farmaceutstudiet, selvom de får en lang uddannelse, hvad deres forældre typisk ikke fik, stadigt

være dårligere stillet end de etnisk danske farmaceuter. Dette kan resultere i, at det ikke vil være så

attraktivt at ansætte en etnisk minoritetsstuderende, som er uddannet farmaceut. Derved kan de

etniske studerendes mindre mængde sociale kapital gøre, at de har sværere ved at stige i det sociale

rum, og at de samtidigt får sværere ved at blive en del af magtfeltet, hvilket kræver social kapital.

På denne måde kan en usynlig pædagogik siges at være med til at reproducerer ulighederne i det

sociale rum. Gültan og Ayse, som er etniske studerende fra fokusgruppeinterviewet, har dog

gennemskuet, at den personlige relation til underviseren er vigtig, hvilket tyder på, at de godt kan

navigere i den usynlige pædagogiske praksis, som mesterlære bygger på. Underviserens rolle og

relationer til de studerende er en betydningsfuld faktor, som påvirker, hvorvidt ulighederne i det

sociale rum reproduceres gennem den pædagogiske praksis. Som eksemplet med den hjemmelavede

sushi illustrere, er det vigtigt, at den synlige pædagogiske praksis tager udgangspunkt i de

studerendes erfaringsverden. Man kan sætte spørgsmålstegn ved, om underviserne på et

masseuniversitet, hvor flere samfundsgrupper har adgang end tidligere, også bør afspejle den mere

brogede studentersammensætning, eller som en del af deres uddannelse bør tilegne sig et kendskab

til de studerendes forskellige erfaringshorisonter og bane igennem det sociale rum, så en synlig

pædagogisk praksis kan rettes imod de studerende. Der hviler i hvert fald et stort ansvar på

undervisernes skuldre ift. at inkludere en mere broget studentergruppe end tidligere i

undervisningen. Som dette speciale også viser, er der her forskel på universitetsuddannelserne ift.

studentersammensætning, og det vil derfor også primært være på ikke selektive uddannelser som

farmaceutstudiet, at underviserne skal undervise en mere heterogen gruppe af studerende. I

78

laboratorieundervisningen på farmaceutstudiet kunne man med fordel eksplicitere logikkerne bag

mesterlære og praksisfælleskaber for underviserne og de studerende, så forskellig adgang til disse

ikke foregår bag om ryggen på de implicerede. Og hvad kunne man så gøre for, at studerende som

Jemil og Sofija i højere grad deltog i sociale aktiviteter relateret til studiet og derved blev en mere

integreret del af studiet? I denne sammenhæng kan man inddrage Thomsen et. al.’s fund (2011)

omkring, at arbejderklassestuderende på selektive uddannelser bruger de fagligt relaterede

studieaktiviteter til at få adgang til implicit viden om praksis på studiet. Tammar deltager som sagt i

fagligt funderede sociale aktiviteter som ”Læger uden Grænser”. Et forslag på farmaceutstudiet

kunne da være at sætte mere fokus på de fagrelaterede sociale aktiviteter, som rent faktisk eksistere

på farmaceutstudiet som fx ”Farmaceuter uden Grænser” og evt. starte flere sådanne tiltag.

Et andet spørgsmål, som jeg har reflekteret en del over i løbet af processen, er, i hvor høj grad en

pædagogisk praksis med elementer af symmetrisk prægede mesterlærerelationer er med til at

reproducere ulighederne i det sociale rum, og hvilke typer uligheder den er med til at reproducere.

Det er muligt, at idet mesterlærerelationen kan ses som en usynlig pædagogisk praksis, vil de

etniske minoritetsstuderende og andre studerende med en lav mængde kropsliggjort kulturel kapital

have svært ved afkode, hvordan man indgår i den. Samtidigt er det i lige så høj grad muligt, at

hvilken etnisk herkomst man har, og hvilken status familien har haft i hjemlandet, kan have

betydning for dette. Derfor kunne det være interessant at få adgang til, data som kan belyse dette.

En anden mulig faktor er, om agenten har erfaringer med mesterlærerelationer i andre

sammenhænge fx via fritidsinteresser eller fritidsjob. Derfor kunne det være interessant at have et

mere dybdegående indblik i de studerendes livshistorier og deres tidligere erfaring med

mesterlærerelationer. Det, som er problemet for de to etniske minoritetsstuderende i fokusgruppen

på medicinstudiet, er, at de opfatter det, som deres eget ansvar at skulle finde det kliniske perspektiv

i undervisningen. Det er her de studerende burde være bedre stillet, som allerede har kendskab til

den medicinske praksis via deres lægeforældre eller har fået det ved at deltage i de sociale

aktiviteter, som er knyttet op på det faglige, burde være bedre stillet. Tammar deltager i fagligt

relaterede sociale aktiviteter, og Antonijas far er læge, men alligevel synes de begge, at det kan

være svært at finde det kliniske perspektiv i undervisningen. Man kan sige, at på medicinstudiet er

sammenhængen mellem det praktiske og det teoretiske mesterskab på eget ansvar, og at dette

ansvar kan være svært at håndtere for nogle studentergrupper. Min empiri peger på, at især etniske

minoriteter som Tammar og Antonija kan have svært ved dette. Jeg mener dog, at det bør

79

undersøges nærmere ud fra et stærkere empirisk grundlag, hvis man skal konkludere noget generelt

omkring det. Man lærer ikke at indgå i mesterlærerelationer på Panuminstituttet, i hvert fald ikke i

laboratorieundervisningen. Når de studerende kommer ud i praksis, er det at indgå i

mesterlærerelationerne på konstruktiv vis også deres egen ansvar, da det ikke er en del af den

officielle ramme for praksisopholdene. Derved gør kampen mellem teori og praksis på

medicinstudiet, at de studerende i højere grad selv skal kunne binde teorien og praksis sammen bl.a.

fordi, der ikke er nogen officiel ramme for, hvordan de skal indgå i mesterlærerelationerne i praksis,

ligesom de selv skal finde det kliniske perspektiv i den teoretiske undervisning på Panuminstituttet.

Oldeholdet er en gruppe, som ekskluderes grundet deres anden uddannelseshistorie, og derfor

muligvis på samme måde som de etniske studerende på farmaceutstudiet får en begrænset adgang til

brugbar social kapital og praksisfællesskaberne med de andre studerende på uddannelsen. På

samme måde kan det være, at de vil have sværere ved at konvertere deres uddannelse til et lægejob,

hvilket jeg dog ikke ser som et aktuelt problem, da der ikke er høj arbejdsløshed blandt læger. Man

kan stille spørgsmålstegn ved, om det er godt, at lægerne udgør en så homogen gruppe. Det er

selvfølgelig godt, at de alle er fagligt dygtige, men bliver man nødvendigvis en bedre læge af at

være en del af den selektive gruppe, som kommer ind på normal vis på lægestudiet? Hvis man skal

hjælpe de studerende på Oldeholdet til ikke at blive ekskluderet fra gruppedannelser i

laboratorieundervisningen, vil jeg mene, at man som underviser skal gå ind og styre

gruppedannelserne mere og sørger for, at Oldeholdet bliver fordelt mellem de andre studerende. På

medicinuddannelsen kan man også tage op til revision, om man skal bibeholde konstruktionen af

Oldeholdet eller overveje, hvordan man kan integreres de studerende fra Oldeholdet med de andre

studerende.

Som jeg skriver i introduktionsafsnittet skal de medicinstuderende og de farmaceutstuderende have

mulighed for at vælge tværfaglige kurser på det nye medicinske fakultet. Dette kan have

konsekvenser for undervisningen, idet der skal dannes nye tværfaglige kurser, som skal være fælles

læreplatforme for de studerende. Det bliver pointeret, at det her er vigtigt at tage hensyn til de

forskellige studiekulturer. Jeg mener, at det er vigtigt at diskutere, hvilken pædagogisk praksis disse

fag skal foregå ud fra. Hvis de studerende fremover skal have laboratorieundervisningen sammen,

skal det så foregå ud fra mesterlærerelationer, og hvilke perspektiver skal da være de styrende for

undervisningen? Giver det i et tværfagligt laboratoriefag mening at have et industrielt perspektiv i

80

undervisningen ved fx at have et GMP-hold, eller skal de studerende, ligesom det er nu på

medicinstudiet, selv have ansvaret for at finde et hhv. klinisk og et industrielt perspektiv? Da der vil

være flere perspektiver at tage hensyn til i den pædagogiske praksis i et tværfagligt fag for de

medicin- og farmaceutstuderende, er der en stor chance for, at perspektiver i undervisningen enten

vil være rettet imod én af uddannelserne, og idet medicinstudiet historisk har haft en dominerende

position ift. farmaceutstudiet, er det muligt, at det vil blive det eksamensrettede perspektiv fra

medicinuddannelsen, som vil blive det styrende. På samme måde vil man, hvis man vil overføre det

lave tempo fra laboratorieundervisningen til de tværfaglige fag skulle være opmærksom på, hvilke

eksempler der inddrages, idet studentergruppen vil være en meget sammensat gruppe. På den anden

side kan en konsekvens være, at de studerende ikke vil vælge de tværfaglige fag, fordi disse fag

ikke på samme måde kan være fokuseret omkring deres fremtidige position i det sociale rum og de

studerende på de to studier vil måske også i højere grad distancere sig fra hinanden og ikke føle det

tværfaglige fag som en del af deres naturlige habitat, hvor de har en sans for, hvordan man skal

navigere i praksis.

Man kan stille spørgsmålstegn ved, hvorfor man på de danske universiteter ikke gør ligesom på

Malmö Högskola i Sverige, hvor man har initiativer, der fokusere på at fjerne

samfundsstrukturerede uligheder, som relaterer sig til etnicitet. De svenske initiativer ser ud til at

virke og derved styrke de etniske minoriteters mulighed for at få et job bagefter. Hertil skal man

huske på, at farmaceutstudiet ifølge rektorkollegiets rapport er det studie, som har flest tiltag rettet

imod etniske minoriteter. Disse initiativer er dog rettet imod de etniske minoriteter, som ikke har

gået i det danske skolesystem, og som ikke er vokset op i Danmark. Det kan være svært at rette

initiativer mod de etniske minoriteter, som er vokset op i Danmark og har dansk statsborgerskab, da

de ikke registreres som etniske minoriteter. Man har simpelthen ikke nok viden om, hvordan disse

etniske minoriteter klare sig på universitetsuddannelser, hvilket begrundes med, at der ikke er nok

data om disse studerende. Her er undersøgelser som Hoff og Dimiras’ for mig at se tiltrængte, idet

man igennem undersøgelser som deres kan være med til at belyse, hvordan de etniske minoriteter

klarer sig på universiteterne, og hvilke problemer de støder ind i.

En sidste ting jeg vil tage op i min diskussion er tilfældet med Camilla, som foretrækker en mere

synlig pædagogik og et lavt tempo, selvom hun er et typisk lægebarn med en høj mængde

kropsliggjort kulturel kapital. På den ene side kan det være et tegn på, at Bernsteins pointe om, at

81

man foretrækker at være en passiv studerende, som modtager en kompakt pædagogisk

kommunikation, da tiden til den pædagogiske meddelelses er kort, ikke kan overføres til en dansk

universitetskontekst. På den anden side kan det være et tegn på, at der på begge uddannelser er et

mere praktisk økonomisk rationale, og at denne pointe skal findes i empirien på uddannelser

placeret længere over ved den kulturelle pol.

82

8 Konklusion Formålet med denne opgave har været at belyse, hvordan usynlig og synlig pædagogisk praksis

udarter sig på medicin- og farmaceutstudiet, og hvordan samfundsstrukturerede uligheder, med

udgangspunkt i etnicitet, reproduceres i de to studiepraksisser. I det følgende afsnit vil jeg samle op

på opgavens analyse.

Der er både på medicinstudiet og farmaceutstudiet elementer af synlig pædagogisk praksis, hvilket

ses i det lave tempo i laboratorieundervisningen. Dette indikerer, at begge studier er placeret

længere over mod en økonomisk og verdslig pol end fx et fag som litteraturvidenskab, hvor en

usynlig pædagogisk praksis er herskende. Jeg argumenterer for, at tempoet er afhængigt af, hvilket

fag man underviser i, og at de ældre undervisere typisk underviser i, de prestigefulde teoretisk

funderede auditoriefag, hvorimod de yngre undervisere underviser i, de mere praktisk betonede og

mindre prestigefulde fag. De studerende foretrækker tydeligvis de yngre underviseres undervisning

grundet det lavere tempo. På medicinstudiet er kampen mellem det praktiske og det teoretiske

betydningsfuldt i mange henseender grundet studiets placering i det sundhedsakademiske felt og

dets historiske udvikling. Farmaceutstudiet har altid været mere praktisk orienteret ved fx til tider

ikke at have været en del af KU. Kampen mellem det teoretiske og det praktiske er ikke umiddelbart

betydningsfuldt på farmaceutstudiet, hvilket kan hænge sammen med en placering længere over

imod en økonomisk og verdslig præget pol i det sundhedsakademiske felt, end medicinstudiet.

Endelig kan jeg konkluderer omkring tempoet i undervisningen, at de eksempler og

anskueliggørelser, som inddrages, skal være eksempler, som er en del af de studerendes univers.

Hvis det er tilfældet kan inddragelsen af eksemplerne være med til at eksplicitere indholdet for de

studerende. Hvis underviseren har en anden social løbebane end de studerende og tager

eksemplerne fra sine egne erfaringer, er det muligt, at dette problem opstår. Derfor kræver en synlig

pædagogisk praksis med udgangspunkt i et lavt tempo, at underviseren har kendskab til de

studerendes livsverden og de habituelle dispositioner, som knytter sig til deres livsbane i det sociale

rum. Medicinstudiet er en mere selektiv uddannelse med en mere homogen studentergruppe end det

mindre selektive farmaceutstudie, hvor studentergruppen er mere heterogen. Derfor vil den største

udfordring ift. at inddrage relevante eksempler og anskueliggørelse i undervisningen, ligge på dette

studie.

83

I forhold til relationer til underviseren samt perspektiver i undervisningen adskiller de to studier

sig. Relationerne mellem underviseren og den studerende i laboratorieundervisningen er mere

symmetriske på farmaceutstudiet og ikke i samme grad præget af de komplimentære roller, som det

er tilfældet i laboratorieundervisningen på medicinstudiet. På medicinstudiet er relationen bygget op

omkring en mere hierarkisk komplementær relation. Den symmetriske relation på farmaceutstudiet

hænger sammen med, at der i laboratorieundervisningen er elementer af mesterlære og læring

igennem praksisfællesskaber, hvilket jeg ikke fandt i laboratorieundervisningen på medicinstudiet.

Mesterlære som undervisningsform knytter sig oprindeligt til praktiske håndværk i industrien. Dette

kan være en forklaring på, at det ikke er en anerkendt undervisningsform på medicinuddannelsen.

Dette ses både ved, at den ikke er en del af laboratorieundervisningen, og ved at den ikke er en del

af den officielle ramme på medicinuddannelsen, selvom den i praksis kan fremkomme implicit i

forbindelse med de studerendes praksisophold på hospitalerne. Der eksisterer som sagt elementer af

mesterlære på begge uddannelser, hvilket indikerer, at de to studier er placeret længere ovre imod

en økonomisk og verdslig pol, hvor undervisningsformer fra håndværksfag i erhvervslivet

fremkommer. Jeg finder eksempler i laboratorieundervisningen på medicinstudiet, hvor

undervisningen foregår efter en seminariepræget undervisningsform, hvilket jeg ikke gør på

farmaceutstudiet. Dette giver god mening, idet seminariepræget undervisning historisk kan knyttes

til medicinstudiet, men ikke til farmaceutstudiet ifølge mine historiske kilder. De to forskellige

undervisningsformer, som jeg finder i laboratorieundervisningen hænger sammen med de to

studiers historiske baner i det sociale rum og deres nuværende placering i det sundhedsakademiske

felt.

Mesterlære og praksisfællesskabers betydning kan tolkes som værende en del af en usynlig

pædagogisk praksis, idet der ikke er eksplicitte vejledninger til, hvordan man bør indgå i sådanne

relationer. Ud fra en sådan tolkning er mesterlæren og praksisfællesskaberne altså elementer i en

usynlig pædagogik på farmaceutstudiet. De to etniske minoritetsstuderende Gültan og Ayse

italesætter i fokusgruppeinterviewet den personlige relation til underviseren som vigtig, og de kan

derfor siges at have gennemskuet den usynlige pædagogiske praksis, som mesterlærerelationen

bygger på på farmaceutstudiet. Alligevel mener jeg, at man med fordel i laboratorieuddannelsen på

farmaceutstudiet kunne eksplicitere logikker bag mesterlære og praksisfællesskaber for

underviserne og de studerende, så de forskellige adgang til disse ikke foregår bag om ryggen på de

implicerede. Det samme gælder praksisopholdende på medicinstudiet.

84

På medicinstudiet finder jeg et element af usynlig pædagogik, idet det klinisk relevante perspektiv i

undervisningen ikke bliver ekspliciteret af underviserne. I fokusgruppen på medicinstudiet er de

studerende enige om, at en god underviser ekspliciterer, hvad der er relevant til eksamen, hvilket jeg

også observerede var en del af den pædagogiske praksis på medicinstudiet. Det, at der både findes

et eksamensrette perspektiv i undervisningen, men samtidigt også et klinisk perspektiv, som kan

beskrives som et implicit perspektiv, er et element af den usynlige pædagogisk praksis, som

fremkommer på medicinstudiet. I fokusgruppen er det de to etniske minoriteter, som italesætter

problemet med at eksplicitere det kliniske perspektiv i undervisningen, selvom den enes far er læge.

Dette er et eksempel på at selvom den ene informant har en far, der er læge, og derved burde have

en medicinerpræget habitus, har hun stadig svært ved at afkode de implicitte perspektiver i

undervisningen på Panuminstituttet.

I undervisningen på Panuminstituttet er det det klassisk akademiske eksamensperspektiv, som er

legitimt og eksplicit og ikke det praktisk kliniske perspektiv, som det derfor er de studerendes eget

ansvar at eksplicitere. Dette kan forklares med medicinstudiets placering over imod en akademisk,

videnskabelig pol, hvor uddannelseskapital og kulturel kapital har en høj værdi.

Der forekommer altså både elementer af synlig og usynlig pædagogisk praksis på begge studier,

hvor forskellen i den usynlige pædagogiske praksis kan spores tilbage til uddannelsernes forskellige

historiske bane i det sociale rum. På samme måde kan forekomsten af den synlige pædagogik på

begge studier forklares ved deres nærlæggende placeringer, som er tættere på en økonomisk og

verdslig pol end et studie som litteraturvidenskab, som er placeret over imod den videnskabelige pol

hvor den kulturelle kapital er i højsædet og en usynlig pædagogisk praksis hersker. Derved vil det

alt i alt være nemmere for studerende fra den økonomiske middelklasse at navigere i den

pædagogiske praksis på medicin- og farmaceutstudiet end i den pædagogiske praksis på et studie

som litteraturvidenskab.

Jeg kan endvidere konkludere, at der eksisterer to forskellige kontekster for studiepraksis på

medicinstudiet og farmaceutstudiet. På medicinstudiet er konteksten funderet på en mere homogen

kultur og studentersammensætning end på farmaceutstudiet. Studiepraksis på medicinstudiet er

meget fagligt funderet, og der er en tæt sammenhæng mellem faglige og sociale aktiviteter,

hvorimod der på farmaceutstudiet ikke er en eksplicit sammenhæng mellem de sociale og faglige

85

aktiviteter. Da studiepraksis på medicinstudiet er centeret om det faglige, og det traditionelt

akademiske har en stærk placering på medicinstudiet, bliver studerende med en anden

uddannelseshistorie udskilt og sat på Oldeholdet. På medicinstudiet er det grundet den fagsociale

kapital normalt, at man er social med dem, man er på hold med. Derfor kan isoleringen af

Oldeholdet også siges at påvirke disse studerendes mulighed for at konvertere deres sociale kapital

på studiet til andre kapitalformer. De studerende fra Oldeholdet arbejder ikke sammen med de andre

medicinstuderende i laboratorieundervisningen. Jeg vil dog ikke bruge klubeffekten til at forklare

denne studiepraksis, da det, at de ikke har samme eksklusive uddannelseshistorie som de andre

medicinstuderende, ikke gør dem til minoriteter i samfundet. Alligevel kan eksklusionen af dem

føre til, at de vil have en mindre gruppe studerende at indgå i praksisfællesskab med, og de vil

muligvis ligesom de etniske minoritetsstuderende have sværere ved at skabe relationer til de andre

studerende. Jeg ved dog ikke nok om Oldeholdets studiepraksis til, at jeg vil konkludere noget

omkring dette, men jeg vil pointere, at det er vigtigt at Oldeholdet integreres socialt og fagligt med

de andre medicinstuderende.

På farmaceutstudiet observerede jeg, at det er del af de etniske studerendes studiepraksis at arbejde

sammen i interne grupper i laboratorieundervisningen. Med udgangspunkt i en artikel i studiebladet

Plexus skrevet af en etniske minoritetsstuderende kan denne tendens på farmaceutstudiet forklares

med klubeffekt, hvor de etniske minoritetsstuderende ikke føler studiet som deres habitat og derfor

samles i grupper, hvor de i højere grad kan slappe af og føle sig som ”fisk i vandet”. Der skabes en

os/dem distancering mellem de etniske danske og de etniske minoritetsstuderende, hvilket resulterer

i, at der ikke bliver dannet relationer på tværs af de to grupper. De etniske minoriteter, jeg har talt

med i enkeltinterviewene, føler sig dog ikke som en del af disse grupperinger. Alligevel er der

forskel på de etniske minoritetsstuderendes og de etniske danske studerendes studiepraksis.

De etniske studerende i fokusgruppen skiller sig ud fra de etnisk danske studerende ved at have en

mere fagligt funderet studieidentitet end de etnisk danske studerende. Studieidentiteten opstår også

senere i studiet hos de etniske minoritetsstuderende end for de danske studerende, som har en mere

mere socialt forankret studieidentitet. Ud fra Archer og Hutchings (2000) behandling af

universitetssystemet kan dette hænge sammen med, at de etniske minoriteter ikke kan identificere

sig med den ”hvide” middelklassekultur, som eksistere på universitetsuddannelserne. Den er ikke en

del af deres naturlige sociale habitat, og de isolere sig derfor socialt, fordi de lider under

klubeffekten og føler sig som en kulturel minoritet på universiteterne. Dette gør, at deres adgang til

praksisfælleskaber på studiet afgrænses til at omfatte de andre etniske minoriteter. Derved får de en

86

mindre social kapital at trække på både under studiet, og når de kommer ud og bliver

færdiguddannede. De har derved en mindre mængde social kapital, som de kan konvertere til

studiekapital, og samtidigt en mindre mængde social kapital, som de kan konvertere til en højere

placering i det sociale rum via fx et attraktivt og godt betalt job. Dette er en ond cirkel, Mikkelsen et

al. (2011) finder, at de etniske minoriteters forældre også typisk vil have en lavere social kapital end

de jævnaldrende etnisk danske studerendes forældre. Derved kan deres studiepraksis være med til at

reproducere en lavere rangering i samfundet samt en lavere chance for at blive en del af magtfeltet.

Det gode studiemiljø på farmaceutstudiet er en stor del af studiets identitet, og det giver adgang til

praksisfælleskaber, som gør, at man i højere grad får kendskab til praksis på studiet. Det kræver en

praksis sans for at indgå i det studiesociale miljø samt habituelle dispositioner hvor det indgå i det

sociale på studiet, selvom det ikke har noget med det faglige at gøre, vægtes højt. Idet

praksisfællesskaberne også sker efter timen, hvor man fx kan blive og høre om, hvordan man

kommer på udveksling, kan man sige, at det er en del af en usynlig pædagogiske praksis på

farmaceutstudiet, at man forventes at indgå i sociale relationer, som rækker ud over undervisningen.

De etniske minoriteter fra mine enkeltinterview er ikke en del af det sociale på samme måde som de

etnisk danske studerende. De deltager fx ikke i klubber på studiet og fredagsbarene. De kan ikke

identificere sig med den studiesociale praksis på farmaceutstudiet, som kræver, at hele ens sociale

liv er på studiet. På farmaceutstudiet finder jeg en pointe i at sammenstille de etniske

minoritetsstuderende lavere sociale kapital i studiesammenhænge og dårlig adgang til

praksisfælleskaber med deres senere og mere fagligt funderede studieidentitet. Dette kan afspejle

Archer og Hutchings pointe om, at etniske minoritetsstuderende ikke kan identificere sig med den

hvide middelklassekultur på universiteterne.

På medicinstudiet identificerer Tammar sig med studiet i sammenhæng med det at være læge. Dette

er dog ifølge Kortzen-Bohr (2002) en legitim måde at identificere sig med på det fagligt funderede

lægestudie, og han falder derfor ikke udenfor på samme måde, som de etniske minoritetsstuderende

gør i den studiesociale funderede studiepraksis på farmaceutstudiet. Tammar tager del i fagligt

relaterede sociale aktiviteter på medicinstudiet som fx ”Læger uden Grænser”. For at mindske

forskellene på farmaceutstudiet mellem de etniske minoriteres studiepraksis og de etnisk danske,

kunne man fx fokusere på mere sociale aktiviteter, som giver mening både for etnisk danske

studerende og etniske minoriteter at deltage i som fx farmaceutstudiets pendant til ”Læger uden

Grænser” ”Farmaceuter uden Grænser”.

87

9 Perspektivering

Jeg vil her afslutningsvis komme med nogle perspektiverende bemærkninger omkring universitetets

funktion som institution i samfundet. Her vil jeg udover fusionen i 2012 inddrage den tidligere

fusion i 2007, hvor medicinstudiet og farmaceutstudiet også begge var involverede. I 2007

fusionerede Danmarks Farmaceutiske Højskole (DFU) med KU og derved opstod Det

Farmaceutiske Fakultet på KU (Kruse, 2007, p. 3). I fusionen i 2007 var der tale om, at

farmaceutstudiet enten skulle fusioneres med Danmarks Tekniske Universitet (DTU) og få en mere

teknologisk vinkel eller Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet, hvor medicinstudiet var placeret

(With, 2006). Resultatet blev, at DFU blev fusioneret med KU og blev en del af en Life Science-

klynge sammen med Den Kongelige Veterinær- og Landbohøjskole (KVL). Den daværende rektor

Sven Frøkjær blev dekan på det nye farmaceutiske fakultet og var positivt indstillet over for

fusionen (Bisgaard & Kock, 2007). Ifølge en artikel i tidskriftet Forskerforum (With, 2006) var

medicinalindustrien en betydningsfuld agent i denne proces. Farmaceutstudiets tætte relation til

medicinalindustrien påvirkede derved, at de ikke blev sammenlagt med DTU, da DTU ikke havde

samme fokus på lægemidler, som Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet har. Dette fokus er

essentielt for medicinalindustrien. Derfor udtalte flere betydningsfulde agenter i medicinalindustrien

som Novo Nordisk, Lundbeck og Leo Farma, at de hellere så farmaceutstudiet blive fusioneret med

Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet (With, 2006). De ovennævnte agenter kan betegnes som

magtfulde agenter placeret i det økonomiske magtfelt i Danmark. Novo Nordisk er fx den største

medicinalvirksomhed i Danmark og ligger blandt de førende i verden inden for bl.a.

insulinbehandling (Novo Nordisk, 2009; Ritzau, 2011). Derved kan man bruge fusionen i 2007

som et eksempel på, hvordan det økonomiske magtfelt er blevet en væsentlig faktor omkring

organisering af uddannelserne på KU. Ved sammenlægningen kom farmaceutuddannelsen igen ind

under KU’s rammer, som de ellers ikke havde været i over 100 år, og siden de blev udskilt som en

professionsorienteret højskole.

Man kan ud fra fusionen i 2007 sige, at farmaceutstudiet har fået mere magt i dominansforholdet til

medicinstudiet, idet de igen er kommet ind under KU via deres tætte relation til det økonomiske

magtfelt. Traditionelt set høre KU til det statslige magtfelt bl.a. via dets funktion som

embedsmandsuniversitet. Ved at økonomiske agenter går ind og bliver en medspiller på

universitetsområdet, kan man antage, at KU rykker sig mere over imod det økonomiske magtfelt,

hvor økonomiske logikker hersker. Dette kan være udtryk for en generel samfundsudvikling, hvor

økonomiske konkurrencelogikker bliver styrende i en international kamp imellem staterne, og hvor

88

staten kan defineres som en konkurrencestat (Pedersen, 2011). Lise Degn og Mads Sørensen finder,

at der de seneste år også er sket en udvikling på universitetsområdet, så universiteterne i Danmark

er på vej til at blive ”konkurrenceuniversiteter”, og dermed et politisk redskab ift. for at styrke

staten i den globale kamp på et marked præget af en videnøkonomisk dagsorden (Degn & Sørensen,

2012, pp. 84-86). Hvis man inddrager Bourdieus pointe med at, felter inklusiv magtfelter er relativt

autonome felter (Bourdieu & Wacquant, 2004, pp. 96-98), kan man formulere dette ved at sige, at

det økonomiske magtfelts logikker i højere grad er blevet gældende i det statslige magtfelt. Dette

har konsekvenser for universitets rolle i samfundet. Mens KU før i tiden var et

embedsmandsuniversitet, hvis formål var at producere folk til at besætte embeder i staten, er dets

rolle i konkurrencestaten at producere viden til staten, så den kan klare sig på det internationale

vidensmarked. Dette kan måske betyde noget for de to uddannelsers relationelle magtforhold. Da

farmaceutstudiet traditionelt er knyttet til det økonomiske magtfelt, og det er logikker herfra, som er

ved at blive styrende i det statslige magtfelt, kan farmaceutstudiet få en mere dominerende position

i det sundhedsakademiske felt og en mere dominerende relation ift. medicinstudiet. En anden

mulighed er, at medicinstudiet også bliver koloniseret af de økonomiske logikker og derved rykker

længere over imod det økonomiske magtfelt. En mulig konsekvens af dette vil være, at hele det

sundhedsakademiske felt rykker over imod det økonomiske magtfelt og begynder at fungere efter

mere økonomiske rationaler og logikker.

I det agenter nær den økonomiske pol som Novo Nordisk og DI går ind og bliver

dagsordensættende i det sundhedsakademiske felt, tegner det billedet af, at det sundhedsakademiske

felt er på vej over imod en mere verdslig og mere økonomisk præget pol. Dette kan have betydning

for kampen mellem teori og praksis, som udfolder sig på medicinstudiet. Hvis det bliver tilfældet vil

det praktiske få en højere værdi, hvilket kan påvirke den pædagogiske praksis. Måske vil det da

blive undervisernes ansvar at eksplicitere det kliniske perspektiv i undervisningen og måske vil

mesterlærerelationerne på hospitalerne blive en officiel del af praksisopholdende. På den anden side

kan de økonomiske rationaler, som følger med konkurrenceuniversitetet også gøre, at fokusset og

resurserne ikke går til en pædagogisk udvikling af undervisningen på de to studier, så det i stedet for

undervisning i verdensklasse bliver tale om at skabe forskning i verdensklasse. I denne

sammenhæng er masseuniversitets funktion ikke at mindske den sociale reproduktion og skabe lige

muligheder trods samfundsmæssige grupperinger, men at producere viden som staten kan drage

nytte af i det globale vidensamfund. Dette er for mig at se er en noget kortsigtet investering i det

globale vidensamfund.

89

Udgangspunktet for dette speciale er, at viden man lærer på universitetet, ikke kun er eksplicit

viden, men også en implicit praksisbaseret viden. Denne viden får de studerende på forskellig vis

adgang til afhængigt af de forskellige pædagogiske praksisser og deres specifikke studiepraksis,

som igen afhænger af deres kapitalsammensætning, og hvilken samfundsgruppe de tilhører. Som

jeg også fremhæver i diskussionen får underviserne derved en øget udfordring ift. at rette

undervisningen mod en bredere og mere sammensat gruppe af studerende end tidligere. I artiklen

”Bag om dikotomierne problematisering af implicitte forudsætninger” argumenterer Nina

Bonderup Dohn også ud fra et praksisorienteret perspektiv for, at man på nutidens universitet bør

designe undervisnings- og læringsmuligheder med udgangspunkt i de studerendes forudsætninger

på universiteterne. Hun ser det som væsentligt, at underviserne formår at videregive deres

inkorporerede viden til de studerende, så de også bliver inkorporerede i universitetsverdenen. Hvis

man ikke retter undervisningen imod alle typer af studerende og fanger deres interesse, kan man

risikere, at universitetet lukker sig om sig selv, og det ikke vil få ”arvtagere nok”. Universitetet kan

således blive en institution, som vil opfattes som forældet og derved ikke blive set som et attraktivt

og kompetencegivende sted at studere. Den anden side af argumentet går på, at det er uretfærdigt,

udemokratisk og elitært overfor den enkelte, hvis de studerende frasorteres med udgangspunkt i den

praksissocialisering og ikke med udgangspunkt i deres evner (Dohn, 2011, pp. 174-177). At man

designer undervisnings- og læringsmuligheder med udgangspunkt i de studerendes forudsætninger,

ser jeg som en vigtig egenskab ved masseuniversitetet, og det vil resultere i en pædagogisk praksis,

som fremstår mere synlig for de studerende uanset herkomst og social baggrund. Samtidigt vil det

muligvis også gøre, at de studerende, som ikke føler universitetet som en del af deres naturlige

sociale habitat, ville kunne indgå i praksis på lige fod med de andre studerende og måske endda

med tiden opleve universitetet som et naturligt habitat at færdes i.

90

English summary

This master’s thesis takes its point of departure in the “study practices” among pharmacy students

and medical students at University of Copenhagen and the “pedagogical practices” employed in the

teaching of these students. The project draws on a Bourdieusian framework; employing a field

analytical perspective as its central analytical approach. In my field analytical perspective I focus on

how differentiation among groups can be explained, highlighting the significance of social and

cultural capital and examining how the “club effect” makes the ethnic pharmacy students cluster in

homogenous groups, both in social life and in lab classes at university.

My methodological approach is qualitative. I use three research methods: single interviews, focus

group interviews and observations to illuminate the field.

I describe how invisible and visible pedagogic practices are part of the lab teaching offered within

the two academic disciplines. These practices provide different legitimized implicit perspectives

and affect teaching strategies in the lab. In my discussion of invisible and invisible pedagogical

practices I use Basil Bernstein’s rules of pedagogical practice. I examine how these rules construct

the visible or invisible pedagogical practices that affect the overall learning environment and, how

different social classes and ethnic minorities have different skills, when it comes to decoding and

navigating the learning environment created by a given pedagogical practice.

The learning environments and teaching approaches that are legitimized in the study of Pharmacy

and Medicine are not only the result of conscious choices. Instead, these practices are related to

historical developments particular to each academic discipline. The practices also depend on the

kind of agents the individual discipline has close relations to in its historical and present context. I

find that apprenticeship is a legitimate teaching approach for pharmacy students but have a low

value among medical students, where more classical academic teaching approaches have a higher

value. In the pharmaceutical lab classes an industrial perspective is legitimized and visible. In the

medical lab classes a perspective pointing at the examinations is the legitimized one; a clinical

perspective is important but it only plays an implicit part in the teaching. It is the student’s own

responsibility to find that perspective. The ethnic students I had access to through my empirical data

found it difficult to handle this responsibility.

I discuss how the different student groups have different study practices. The ethnic minority

students differ from Danish students in their study practices regardless of whether they are medical

or pharmacy students . However, out of the two the ethnic minority medical students are more

91

integrated in the learning environment at university than the ethnic minority pharmacy students I

had access to through my empirical data. I discuss how this difference might be explained and what

consequences it could have for the ethnic minority students. I stress the importance of relating to

the different student groups and considering their different horizons of experience when teaching in

a mass university. Furthermore, I discuss how to make the pedagogical practices in both studies

more visible. Finally, I discuss what kind of pedagogical practice one might expect in the new

interdisciplinary classes where both pharmacy and medical students will be taught and what

consequences this practice might have for the ethnic minority students.

92

Litteraturliste Akre, V., & Ludvigsen, S. R. (1997). Learning medical pratice. Nordisk pedagogik, 17(3), 152-159.

Archer, L., & Hutching, M. (2000). ‘Bettering Yourself’? Discourses of risk, cost and benefit in ethnically diverse, young working-class non-participants’ constructions of higher education. British Journal of Sociology of Education, 21(4), 19.

Bayer, M., Larsen, K., Brinkkjær, U., & Høyen, M. (2007). Speciallægeuddannelse i Danmark - en empirisk undersøgelse af tendenser inden for speciallægeuddannelsen efter implementeringen af den nye speciallægeuddannelse: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Begum, F. D. (2002). Isolation, assimilation eller integration på DFH? PLEXUS, 34(3). Retrieved from http://www.farma.ku.dk/fileadmin/Publikationer/Plexus/2002/2002_plexus_maj.pdf

Bernstein, B. (1996). Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Laham, Boulder,New York, Oxford: Rowman & Littelfield Publichers, INC.

Bernstein, B. (Ed.). (2001a). Klasseforskelle og pædagogisk praksis: Akademisk Forlag.

Bernstein, B. (Ed.). (2001b). Pædagogik, diskurs og magt. Viborg: Akademisk Forlag.

Bernstein, B. (Ed.). (2001c). Social konstruktion af pædagogisk diskurs: Akademisk Forlag.

Bisgaard, R., & Kock, J. (2007). Fusion uden bitre piller Universitetsavisen. Retrieved from http://universitetsavisen.dk/politik/fusion-uden-bitre-piller

Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In J. G. Richardson (Ed.), Handbook of theory and researchfor the sociology of education. new York: Greenwood Press.

Bourdieu, P. (1999a). Site Effects. In P. B. e. al. (Ed.), The Wight of the World, Social Suffering in Comtemorary Society (pp. 123-168). Stanford, California: Standford University Press.

Bourdieu, P. (1999b). Understanding. In P. e. a. Bourdieu (Ed.), The Weight of the World, Social Suffering in Contemporary Socioety (pp. 607-627). Standford, California: Standford University Press

Bourdieu, P. (2000). Bodily Knowlegde (R. Nice, Trans.) Pascalian Meditations (pp. 128-163). Cambridge, Oxford: Polity Press.

Bourdieu, P. (2003). Language & Symbolic Power. Cambridge, Massachuesetts: Harvard University Press.

Bourdieu, P. (2004). Af praktiske grunde. København: Hans Rietzels Forlag.

Bourdieu, P. (2006). Distinction, a social critique of the judgement of taste (R. Nice, Trans.). New York, London: Ruotledge, Taylor & Francis Group.

Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (2006). Reproduktionen, bidrag til en teori om undervisningssystemmet. København: Hans Reitzels Forlag.

Bourdieu, P., & Wacquant, L. J. D. (2004). Refleksiv sociologi -mål og midler. København: Hans Reitzels Forlag.

93

Broady, D. (1990). Sociologi och epistemologi, Om Pierre Bourdieus författerskab och den historiska epistemologin. Stockholm: HLS förlag.

Baarts, C. (2010). Håndværket, Opbygning af viden. In K. Hastrup (Ed.), Ind i verden. København: Hans Reitzels Forlag.

Clegg, S. (2009). Forms of knowing and academic development practice. Studies in Higher Education, 34(4), 403–416.

Croninger, R. G., & Lee, V. E. (2001). Social capital and dropping out of high school: Benefits to at-risk students of techers' support and gudience. Teachers College Record, 4(103), 548-581.

Dahler-Larsen, P. (2003). Displays At fremstille kvalitative data (pp. 32-63). Odense: Syddansk Universitetsforlag.

Danmarks Apotekerforening. (2012). 400 års historie. Retrieved 5.4., 2012, from http://www.apotekerforeningen.dk/default.asp?cat=12&ID=30

Degn, L., & Sørensen, M. P. (2012). Universitetsloven fra 2003, På vej mod konkurrenceuniversitetet? In K. Aargaard & N. Mejlgaard (Eds.), Dansk forskningspolitik efter årtusindskiftet (pp. 59-93). Aarhus, København: Aarhus Universitetsforlag.

Delicia, K., & Mathiesen, A. (2009). Historiserende feltanalyse. In L. Fuglesang, P. Hagedorn-Rasmussen & P. B. Olsen (Eds.), Teknikker i samfundsvidenskaberne. Roskilde: Roskilde Universitesforlag.

Dohn, N. B. (2011). Bag om dikotomierne - problematisering af implicitte forudsætninger. In J. E. Feldt & N. B. Dohn (Eds.), Universitetsunervisning i det 21. århundrede, Læring, dannelse, marked (pp. 156-186). Odense: Syddansk Universitetsforlag.

Ejsing, J. (2011). Storfusion på Københavns Universitet. Berlingske. Retrieved from http://www.b.dk/nationalt/storfusion-paa-koebenhavns-universitet

Erikson, R., & J.O.Jonsson. (1996). Explaining Class Inequality in Education: The swedish Test Case. In R. Erikson & J.O.Jonsson (Eds.), Social Inequality Series. Boulder: Westview Press.

Esping-Andersen, G. (1990). The tree political economies of the welfare state. Canadian Review of sociology and Antropology, 26(2).

Gadamer, H.-G. (1999). Forståelsens historitet som det hermenutiske princip. In J. Gulddal & M. Møller (Eds.), Hermeneutik, En antologi om forståelse (pp. 127-182).

Gulløv, E., & Højlund, S. (2010). Konteksten, Feltens sammenhæng. In K. Hastrup (Ed.), Ind i verden, En grundbog i antropologisk metode (2 ed., pp. 342-362). København: Hans Reitzels Forlag.

Halkier, B. (2009). Fokusgrupper. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Halkier, B. (2010). Fokusgrupper. In S. Brinkmann & L. Tanggaard (Eds.), Kvalitative metoder, en grundbog (pp. 121-136). København: Hans Reitzels Forlag.

94

Hammerslev, O., & Hansen, J. A. (2009). indledning, Bourdieus refleksive sociologi i praksis. In O. Hammerslev, J. A. Hansen & I. Willig (Eds.), Refleksiv sociologi i praksis, Empiriske undersøgelser inspireret af Pierre Bourdieu (pp. 11-34). København: Hans Reizels Forlag.

Hansen, G. I. (2011). Farmaceutstudiet og medicinstudiet i det sociale rum. DPU, Emdrup.

Hasse, C. (2000). Kraftfeltet, Kulturelle læreprocesser i det fysiske rum. Københavns Universitet, København.

Hasse, C. (2002). Kultur i bevægelse, fra deltagerobservation til kulturanalyse - i det fysiske rum. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Hastrup, K. (1992). Det antropologiske projekt. om forbløffelse. Købehavn: Gyldendal.

Hoff, J., & Demiras, M. (2009). Frafald blandt etniske minoritetsstuderende på universitetsuddannelserne i Danmark. København: Københavns Universitet, Institut for Statskundskab.

Hong, L. K. D., Robert W. (2002). Modulated Participnat-Observation: Managing the Dilemma of Distance in Field Reserch. Field Methods, 14, 190-196.

Højberg, H. (2005). Hermeneutik, Forståelse og fortolkning i samfundsvidenskaberne. In L. Fuglsang & P. B. Olsen (Eds.), Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne, På tværs af fagkulturer og paradigmer (Vol. 2. udgave, pp. 309-347). frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Jacobsen, B. (1981). De højere uddannelser mellem teknologi og humanisme. København: RHODOS.

Jacobsen, K., & Larsen, K. (2007). Lægestand i svøb Ve og Velfærd - Læger, sundhed og samfund gennem 200 år (pp. 18-50). København: Forfattere og Lindhardt og Ringhof.

Jespersen, E. (2003). Lavsvælde og statsmagt - træk af mesterlærens historie. In K. Nielsen & S. Kvale (Eds.), Praktikkens læringslandskab, At lære igennem arbejde (pp. 271-281). København: Akademisk Forlag.

Jørgensen, E. B. (2008). Genese og struktur af klinisk medicin og klinisk sygepleje. In K. A. Petersen & M. Høyen (Eds.), At sætte spor på en vandring fra Aquinas til Bourdieu -æresbog til Staf Callewaert (pp. 385-394). Denmark: Forlaget Hexis.

Kitzinger, J., & Barbour, R. S. (1999). Introduction: the callenge and promise of focus gruops. In R. S. Bourbour & J. Kitzinger (Eds.), Devoloping Focus Group Research. Politics, Theory and Practice (pp. 1-20). London: Sage.

Korzen-Bohr, S. (2002). Vi læser ikke medicin, vi læser til læge – En kvalitativ undersøgelse af lægevidenskabsstuderendes indgang til det medicinske felt. Københavns Universitet, København.

KOT. (2011). KOT hovedtal. Retrieved 18.5., 2012, from http://www.kot.dk/KOT/statistik_hovedtal.html

Kristensen, E. E. (2009). Drømmestudiet er en illusion. Information.

Kruse, P. R. (2007). Fra Københavns Universitet til Farmaceutisk Universitet - og retur, træk af farmaceutuddannelsens historie. In J. Munk, Kommuniktionsafdelingen, FARMA (Eds.) Available from http://www.farma.ku.dk/fileadmin/Publikationer/Oevrige/DFF-Historie.pdf

95

Københavns Universitet. (1998). Årbog. In J. a. Fink-Jensen & W. H. Hansen (Eds.) Available from http://publikationer.ku.dk/aarlige_udgivelser/aarbog/

http://www.ku.dk/aarbog/98/0/0005.html

Københavns Universitet. (2011a, 25.8.2012). Det Farmacetuiske fakultet, Studieordninger. Retrieved 12.5., 2012, from http://www.farma.ku.dk/index.php/Studieordninger/10968/0/

Københavns Universitet. (2011b). Hvad er baggrunden for det nye Sundhedsvidenskabelige Fakultet på Københavns Universitet? Retrieved from http://sund.ku.dk/fusion/executivesummary.pdf/.

Københavns Universitet. (2012). Medicin, Studieordninger. Retrieved 12.5., 2012, from http://medicin.ku.dk/om_uddannelsen/studieordninger/

Larsen, K. (2009). Observationer i et felt. In O. Hammerslev, J. A. Hansen & I. Willig (Eds.), Refleksiv sociologi i praksis (pp. 37-61). København: Hans Rietzels Forlag.

Luke, H. (2003). Medical Education and Sociology of Medical Habitus: "it's not about the Stethoscope". Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Malmö högskola. (2012). Centrum för kompetensbreddning (CKB). Retrieved 4.4.2012, 2012, from http://www.mah.se/ckb

Mikkelsen, F., Fenger-Grøndahl, M., & Shakoor, T. (2011). I Danmark er jeg født..., Etniske minoritetsunge i bevægelse. København: Center for Ungdomsforskning, Trygfonden, Frydenlund.

MINE. (2012). Breddad rekrytering utan kvotering. Retrieved 1.3.2012, 2012, from http://mine.se/sv/senaste-nytt/goda-exempel/breddad-rekrytering-utan-kvotering/

Ministeriet for børn og undervisning. (2012, 2012). Uddannelsesguiden, om videregående uddannelser. Retrieved 19.5, 2012, from http://www.ug.dk/Forside/FlereOmraader/maalgrupper/videregaaende_uddannelse.aspx

Munk, M. D., & Thomsen, J. P. (2011). Widened Participation and Unequal Access to Higher Educationin Denmark. Paper presented at the 10th conference of the European Sociological Association.

Møhl, P. (2010). Synliggørelsen, Med kamaraet i felten. In K. Hastrup (Ed.), Ind i verden, en grundbog i antropologisk metode (2 ed., pp. 162-206). København: Hans Reitzels Forlag.

Mørck, Y. (1998). Bindestregsdanskere, fortællinger om køn, generationer og etnicitet. Frederiksberg: Forlaget Sociologi c/o Samfundslitteratur.

Nielsen, K. (1999). Mesterlære - gammel vin på nye flasker? Uddannelse, 32(7), 49-56.

Novo Nordisk. (2009, 29.4.). Novo Nordisk kort fortalt. Retrieved 12.4., 2012, from http://www.novonordisk.dk/documents/article_page/document/2_1_facts_and_figures.asp

Orban, L. (2008). Den pedagogiska utmaningen med breddad rekrytering. Retrieved from http://arkiv.mah.se/web/mah/2008/11/templates/ExternalNews____83315.html

Pedersen, O. K. (2011). Konkurrencestaten: Hans Reitzels Forlag.

96

Pharmadanmark. (2011). Pharmadanmark: Spændende muligheder i fusion på KU. Retrieved 12.4., 2012, from http://www.pharmadanmark.dk/aktuelt/Nyt-foreningen/2011-09-21-fusion-KU

Politikken. (2011). Københavns Universitet varsler stor fusion Politikken. Retrieved from http://politiken.dk/uddannelse/ECE1398565/koebenhavns-universitet-varsler-stor-fusion/

Portes, A. (1998). SOCIAL CAPITAL: Its Origins and Applications in Modern Sociology. Annual Review of Sociology, 24, 1-24.

punkt.ku. (2012). spørgsmål og svar. punkt.ku, tema: Nye fakulteter Retrieved 21.3., 2012, from https://intranet.ku.dk/nyheder/nye_fakulteter/spoergsmaal_og_svar/Sider/default.aspx#Processen

Rambøll Management Consulting. (2011). Undersøgelse af studie- og undervisningsmiljøet på Københavns Universitet 2010 Købehavn: Københavns Universitet.

Rektorkollegiet. (2001). Integration af fremmedsprogede studerende, på lange videregående uddannelser. København: Rektorkollegiet.

Rishospitalet. (2008, 11.2.2008). Rishospitalet, Rigets historie - kort fortalt. Retrieved 10.4., 2012, from http://www.rigshospitalet.dk/menu/OM+RIGSHOSPITALET/250+aars+historie/Riget+historie/

Ritzau. (2011). Novo slår Mærsk som landets største virksomhed. Politikken. Retrieved from http://politiken.dk/erhverv/ECE1353111/novo-slaar-maersk-som-landets-stoerste-virksomhed/

Rode, I. (2012). Atten timers læsning i døgnet, men stadig ikke nok,

En sociologisk undersøgelse af stress blandt kvindelige medicinstuderende. Københavns universitet, København.

Sander, H. (2006). Dynamik og nytænkning på universiteterne. Retrieved from http://edu.au.dk/aktuelt/nyhed/artikel/helge-sander-om-universitetsfusionerne/

Schmidt, B. (2012). Det farmaceutiske fakultet får ny struktur og nyt navn. Farmaci, (1), 34 - 36. Retrieved from http://infolink2003.elbo.dk/apotekerforeningen/Forsider/Farmaci012012.pdf

School of Phamaceutical Sciences, K. U. (2011, 25.11.2012). Undervisnings- og studiemiljø. Retrieved 24.5., 2012, from http://farma.ku.dk/index.php/Undervisningsmiljoevurdering/1590/0/?&MP=1590-2981

Schultheis, F., Holder, P., & Wagner, C. (2009). In Algeria: Pierre Bourdieu's photografic fieldwork. The Sociological Review, 57(3), 448-470.

Skorkjær, A. B., & Andersen, L. B. (2011). Guide til Nvivo9. København: Hans Rietzels Forlag.

Slagstad, R. (2003). Universitetet som dannelsesinstitusjon. In R. Slagstad, O. Korsgaard & L. Løvlie (Eds.), Dannelsens forvandlinger (pp. 246-255). Oslo: Pax Forlag, med støtte fra Fondet for dansk-norsk samarbeid

Slottved, E., & Tamm, D. (2009). The University of Copenhagen, A Danish centre of learning since 1479 Available from http://www.e-pages.dk/ku/196/

97

Spradley, J. P. (1980). Participant Observation. New York: Harcout Brace Jovanovich College Publishers.

Stanton- Salazar, R. (2004). Social capital among working-class minority students. In M. A. Gibson, P. Gàndara & J. P. Koyama (Eds.), School Connections: U.S. Mexican Youth, Peers, and School Achievement (pp. 18-38). New York and London: Teachers College Press.

Teisen, K. (1901). Fremstilling af de for Det Kongelige Frederiks Hospital og Den kongelige Fødsels- og Plejestiftelse gældende vigtigste Retsregler. In E. Henningsen (Eds.) Available from http://www.rigshospitalet.dk/NR/rdonlyres/10E2B69E-386A-4A3B-BE18-717168CD5BE8/0/250_historiske_boeger_KglFrederiks_1901.pdf

Thagaard, T. (2004). Temacentrerede metodiske tilgange (O. L. Henriksen, Trans.) Systematik og indlevelse, en indføring i kvalitativ metode. København: Akademisk Forlag.

Thomsen, J. P. (2008). Social differentiering og kulturel praksis på danske universitetsuddannelser. Unpublished Afhandlinger fra Forskerskolen i Livslang Læring, Roskilde Universitetscenter, Roskilde.

Thomsen, J. P. (2010a). Eliten modstår massens indtog på universitet. Asterisk, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, 52(april -maj).

Thomsen, J. P. (2010b). Klasse og kultur på de danske universitetsuddannelser. Dansk sociologi, 1(21), 53-74.

Thomsen, J. P., Munk, M., Eiberg, M., & Hansen, G. I. (2011). Educational strategies among danish university students from proffesional and working class backgrounds. Unpublished working paper. Aalborg Universitet.

Thomsen, O. B. (1975). Embedsstudiernes universitet, En undersøgelse af Købehvans Universitets fundat af 1788 som grundlag for vores nuværende studiestruktur (Vol. 2). København: Akademisk forlag.

Togeby, L. (2003). Fra fremmedarbejdere til etniske minoriteter. Århus: Aarhus Universitetsforlag.

Undervisningsministeriet. (2000). Sundhedsuddannelserne - uddannelses og arbejdsmarked. Retrieved from http://pub.uvm.dk/2000/sundhed/1.htm, http://pub.uvm.dk/2000/sundhed/8.htm

With, T. (2006). TEMA fusions kaos: I fusionsfare. Forskerforum, (194), 10-12. Retrieved from http://www.forskerforum.dk/downloads/ff-194.pdf

98

Bilagsoversigt Bilagene er vedlagt digitalt grundet deres omfang. En bilagsoversigt følger her.

Bilag 1: Matrix over enkeltinterview

Bilag 2: Interview med Benjamin, farmaceut

Bilag 3: Interview med Jemil, farmaceut

Bilag 4: Interview med Sofija, farmaceut

Bilag 5: Interview med Camilla, medicin

Bilag 6: Interview med Kasper, medicin

Bilag 7: Interview med Line, medicin

Bilag 8: Fotografier fra observationer samt, billeder fra oplæg til erhvervsdag og karrieredag

Bilag 9: Observationsskema

Bilag 10: Feltnoter, farmaceut, 5. sem., Lægemiddelformidling

Bilag 11: Feltnoter, farmaceut, 5. sem., lægemiddelfremstilling, dag 1

Bilag 12: Feltnoter, farmaceut, 5. sem., Lægemiddelfremstilling, dag 2

Bilag 13: Feltnoter farmaceut, 1. sem., Biokemi

Bilag 14: Feltnoter. medicin, 1. sem. inkl. Oldehold, dag 1

Bilag 15: Feltnoter, medicin, 1. sem. inkl. Oldehold, biokemi dag 2

Bilag16: Feltnoter, medicin, 2 dage med Oldehold

Bilag 17: Feltnoter, medicin, 4. semester, Respirationsmekanik

Bilag 18: Feltnoter, farmaceut, erhvervsdag

Bilag 19: Feltnoter, medicin, karrieredag

Bilag 20: Deltagerliste til fokusgrupper

Bilag 21: Fokusgruppe, medicinstudiet

Bilag 22: Fokusgruppe, farmaceutstudiet

Bilag 23: Display

Bilag 24: Transskriptionsvejledning til fokusgrupper