1. SOCIOLOGA Y EDUCACIN: CONCEPTOSFUNDAMENTALES

Dado que la vida escolar no es ms que el germen de la vida social, al igualque sta no es ms que la continuacin y la floracin de aqulla, resulta impo-sible no encontrar en la una los principales procedimientos mediante los cua-les funciona la otra. Es natural suponer, pues, que la sociologa, ciencia de lasinstituciones sociales, nos ayude a comprender lo que son o a conjeturar loque deberan ser las instituciones pedaggicas (Durkheim, 1975: 113).

I. LA SOCIOLOGA, CIENCIA SOCIAL

En Sociologa, como en el resto de las ciencias sociales en general, pa-rece obligado comenzar cualquier tratado o manual con una profesinde fe de su carcter cientfico. El procedimiento, que se repite una yotra vez de manera ritual, consiste en establecer qu se entiende porciencia, enumerando las caractersticas propias, para a continuacinver si la Sociologa las cumple. Parece como una extraa maldicinque, a modo de complejo de inferioridad (Rodrguez Ibez, 1992),pesase como una losa sobre su destino. Es evidente que estamos anteun ritual de sospecha que se remonta a sus orgenes, cuando Saint-Simon, primero, y Comte, despus, quisieron hacer, en pleno positivis-mo, las ciencias sociales a imagen y semejanza de las ciencias naturales.La fsica social sent unas bases epistemolgicas para la Sociologa,eminentemente competitivas con las ciencias naturales, hasta crear, enlas ciencias sociales, un estado de permanente sospecha hacia todo loque no fuesen datos, mediciones o leyes.

Hay que rechazar los complejos y sentar que, si por ciencia se en-tiende el estudio metdico y sistemtico de un determinado campo de

la realidad, para comprenderlo y explicarlo, la Sociologa no cabeduda de que es una ciencia. Una ciencia social que pretende captar yexplicar cmo se desarrolla la vida social y las pautas de conducta quelos grupos e individuos desarrollan en el interior de la sociedad. Bienentendido que no se trata de una ciencia normativa, que pretenda es-tablecer normas universales de comportamiento, aunque cada unopueda obtener pautas de actuacin poltica o prctica racional (polti-cas educativas, programas de intervencin social, etc.). Ni que tampo-co se trata de una ciencia nomottica, encargada de establecer leyesformales del funcionamiento social; desde luego no en el sentido delas ciencias naturales, sin que tampoco esto se pueda excluir a priori.La Sociologa es una ciencia social que pretende explicarse y explicar,mediante su comprensin, a veces causal, a veces interpretativa, loshechos, acciones y fenmenos que existen y ocurren en la sociedad.Como seala de forma clara, explcita y autorizada Carlos Moya, enuna obra ya clsica en el desarrollo de la Sociologa en nuestro pas, laSociologa es una ciencia emprica sometida al control racional de lateora:

Como toda ciencia, la Sociologa es una ciencia emprica. Pero slo en cuantoobservable y analizable dentro de un cierto marco terico, un dato real devie-ne un dato emprico, esto es, un dato cientficamente relevante (...) La teoraes el nico control racional que asegura la orientacin de ese proceso de acu-mulacin emprica segn los imperativos de la ciencia (Moya, 1970: 9).

En ello insiste Salvador Giner en otra obra igualmente seminal enel desarrollo de la Sociologa en nuestro pas, en que la Sociologa estambin una ciencia que rene las condiciones exigibles a toda cienciade empirismo, teora, apertura, neutralidad tica y capacidad crtica:

La Sociologa es una disciplina emprica (...) terica (...) abierta [y] no dog-mtica. (...) La Sociologa es una disciplina cuya metodologa es moralmenteneutra, pero que slo es fecunda si quienes la practican no son seres amoralesque pretenden vivir en un mundo ticamente asptico. (...) La tensin entreestos dos polos cientificidad y humanismo nos lleva a un ltimo y revela-dor rasgo de la sociologa, es sta una crtica de la sociedad (Giner, 1969: 15y 16).

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UsuarioResaltadoesto es la sociologa

UsuarioResaltadoEs una clasificacin que se emplea en la actualidad para referir a un grupo de ciencias que tienen como aspecto comn enunciar ciertas leyes de gran estabilidad

Un prontuario de atributos que parece suficiente para conceder elestatuto cientfico a la Sociologa. Como as se lo reconoce la propiasociedad que le concede un lugar entre las instituciones acadmicas,de manera que se puede decir que la Sociologa es una ms de las ma-terias acadmicas. Tiene su estatuto acadmico como campo propio yse ve instalada en la estructura social a travs de facultades universita-rias, asociaciones profesionales y dems instituciones acadmicas. Po-see tambin una produccin continua y regular en revistas peridicasy ensayos, algunos convertidos de vez en cuando en best-seller, y pgi-nas web a barullo en el hoy llamado ciberespacio. Y cuenta, por lti-mo, con la presencia pblica de analistas, comentaristas y tertulianosque se reclaman del campo. No en vano la Sociologa lleva ya ms deun siglo de vida institucionalizada, tanto en Europa como en Amricay, a partir de ah, en todo el mundo.

II. LA METODOLOGA SOCIOLGICA: LOS MODELOSCUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS

La Sociologa es una ciencia emprica, ya se ha visto (Moya, 1970; Gi-ner, 1969), que elabora su teora a partir de la investigacin sistemti-ca y metdica de la realidad social. A diferencia de otras ciencias oreas de conocimiento, como la medicina, por ejemplo, no consiste enun conocimiento acumulado aplicable a una prctica cotidiana, sinoque ese conocimiento es la base terica para construir el marco con-ceptual con que investigar nuevas situaciones, fenmenos o hechossociales. Es por ello necesario que todo aprendizaje sociolgico, comoel que se intenta desde estas pginas, comprenda tambin una visin,aunque sea de conjunto, de la metodologa que preside la investiga-cin sociolgica y de las tcnicas de que se vale para la recogida, trata-miento y anlisis de los datos empricos. Aunque sea solo en sus rudi-mentos, se har as posible saber cmo se construye la teorasociolgica; mediante la investigacin y la creacin de nuevos conoci-mientos.

La metodologa sociolgica es el estudio de los presupuestos epis-temolgicos que regulan la investigacin sociolgica y de los diferen-

Sociologa y educacin: conceptos fundamentales 3

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tes mtodos de enfrentarse a la realidad social. En realidad y en cohe-rencia con lo asumido en el epgrafe anterior, que la Sociologa es unaciencia, el mtodo sociolgico forma parte del mtodo cientfico, ge-neral a toda la ciencia. Un mtodo general, aunque no exento de dis-quisiciones y diatribas, como no poda ser menos. Algunos de esospresupuestos epistemolgicos, los ms importantes, han sido objetode debates metodolgicos profundos y siguen, todava, en candelero.No hay ms que recordar posicionamientos como el positivismo deci-monnico y el empirismo lgico del Crculo de Viena; o el falsacionismode Popper (1990) y el instrumentalismo metodolgico de Lakatos(1993); junto al paradigma de Kuhn (1980) y el pluralismo o anarquis-mo metodolgico de Feyerabend (1986). Otros son debates acerca depresupuestos ms tcnicos, de problemas derivados de cuestionescomo la medicin de las caractersticas y propiedades de los hechos yfenmenos sociales a estudiar, con sus correspondientes cuestionesmuestrales o de mrgenes de confianza; o de la fiabilidad de esas medi-ciones, como requisito previo para su validez; o de la causalidad y de lainferencia o posibilidad de extender los resultados a otras situacioneso poblaciones.

Siguiendo a Mario Bunge (1969: 26-27), ese mtodo general de laciencia afecta a todo el ciclo completo de la investigacin y es inde-pendiente del tema de estudio, contemplando los siguientes y sucesi-vos pasos:

1. Enunciar preguntas bien formuladas.2. Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experien-

cia para contestar las preguntas.3. Derivar consecuencias lgicas de las conjeturas.4. Arbitrar tcnicas para someter las conjeturas a contrastacin.5. Someter, a su vez, a contrastacin dichas tcnicas para com-

probar su relevancia y el crdito que merecen.6. Llevar a cabo la contrastacin e interpretacin de los resultados.7. Estimar la pretensin de verdad de las conjeturas y la fideli-

dad de las tcnicas.8. Determinar los mbitos en los cuales dichas conjeturas y tc-

nicas valen y formular los nuevos problemas originados por lainvestigacin.

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UsuarioResaltadoeste presupuesto hace referencia a la eleccin de conceptos, o marco torco que van a utilizar en determinada realidad social?

UsuarioResaltadocontrastar l pregunta con la realidades, ver si mi pregunta esta bien fundad

Renate Mayntz, Kurt Holm y Peter Hbner, por su parte, presen-tan este proceso de investigacin en cinco grandes fases, las que si-guen:

1. Preparacin terica: preformacin conceptual del campo de los objetivos yformulacin de los problemas de la investigacin.

2. Elaboracin del plan y de los instrumentos de investigacin: diseo de lainvestigacin, de los instrumentos y tcnicas de evaluacin, con inclusinde la operacionalizacin de los conceptos centrales, determinacin de lamuestra, construccin de instrumentos (por ejemplo, escalas, ndices,cuestionarios, etc.).

3. Ejecucin: reunin del material.4. Evaluacin: ordenacin y anlisis de los datos, intento de respuesta de los

interrogantes de la investigacin.5. Conclusiones tericas: establecimiento del mbito de validez de los

enunciados obtenidos, en su caso generalizacin, indicacin de la rela-cin con la teora existente (Mayntz, Holm y Hbner, 1975: 35).

Ya en lo especfico de la Sociologa, si bien podemos hablar delmtodo sociolgico en un sentido epistemolgico, como aplicacindel mtodo cientfico general al estudio de la sociedad, desde el puntode vista investigador es ms conveniente referirse al pluralismo meto-dolgico, acorde con la pluralidad de perspectivas y pluralidad de ob-jetos de la Sociologa. Entre esa pluralidad de mtodos de acceso a larealidad social, el profesor Miguel Beltrn (1985) reconoce la existen-cia de cinco grandes vas de acceso a la realidad social o mtodos en So-ciologa:

1. El histrico, que parte de la crtica a la consideracin de la po-sibilidad de una sociologa ahistrica, que no contemple elorigen y desarrollo de los procesos e instituciones sociales.Por el contrario, reclama que el socilogo busque los factorescausales del origen de la realidad social presente a travs deltiempo, sin caer en el determinismo histrico;

2. el comparativo, que favorece el pluralismo cultural y evita caeren el etnocentrismo, ya que consiste en el uso de la compara-cin sistemtica entre fenmenos similares en sociedades o si-tuaciones diferentes;

Sociologa y educacin: conceptos fundamentales 5

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3. el crtico-racional, que se basa en la declaracin de la capaci-dad de la razn para juzgar y seleccionar entre fines alternati-vos, liberndola de los constreimientos que la limitaban ajuicios sobre la adecuacin tcnica entre medios y fines;

4. el cuantitativo, ligado directamente a la tcnica de la encuestay de los indicadores sociales, que pretende una medicin nu-mrica de los hechos, aplicable en cualquier investigacin quehaya de vrselas con datos susceptibles de ser contados, pesa-dos o medidos; y, finalmente,

5. el cualitativo que, mediante tcnicas como la etnografa o la en-trevista, pretende la comprensin e interpretacin de los signi-ficados que los autores conceden a sus acciones y a la realidadsocial, conformando al discurso como objeto privilegiado de lainvestigacin y negando la transparencia del lenguaje.

Dentro de la metodologa, hay que distinguir, como ya se ha vistoimplcitamente, entre los mtodos, o simplemente el mtodo en singu-lar, como el conjunto de concepciones generales que rigen la inves-tigacin; y las tcnicas, como aquellas operaciones ms especficas re-lativas a la elaboracin, bsqueda y anlisis de datos que sirven paraproducir el conocimiento sociolgico que viene a engrosar o refutar lateora 1. A su vez, dentro de las diversas tcnicas de investigacin quese emplean para la recogida de datos, se acostumbra a distinguir entretcnicas cuantitativas y cualitativas de investigacin (Alvira: 1983).Una distincin que se basa en supuestos de tipo epistemolgico (quetienen que ver con las bases del conocimiento) y de tipo metodolgi-co (en relacin a la forma que adopte la aproximacin al objeto de es-tudio).

El trabajo con las tcnicas cuantitativas, como el sondeo de opi-nin, conocida popularmente como encuesta, est caracterizado por el

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1 Gerry Rose (1982) distingue dos dimensiones dentro de la investigacin que tie-nen que ver con los mtodos. La primera dimensin se refiere a la naturaleza de la re-lacin entre la evidencia y la teora, podemos hablar de investigaciones destinadas aprobar teora (theory-testing) o de aquellas cuyo objetivo es construir teora (theory-construction). Mientras que la segunda dimensin se refiere a la naturaleza de los da-tos: cuantitativos o estadsticos y cualitativos o textuales.

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uso de procedimientos tendentes al establecimiento de descripcionesy anlisis generales, de tipo normativo, sirvindose para el anlisis ypresentacin de los datos, de tablas y procedimientos estadsticos. Lastcnicas cualitativas son aquellas otras que favorecen una aproxima-cin subjetiva a los fenmenos estudiados, que no incidan, o lo haganen menor medida, sobre el desarrollo de los mismos. Entre ellas en-contramos las etnografas, desarrolladas mediante la observacin, par-ticipante o no; las historias personales y las entrevistas en profundi-dad. En su trabajo, de tipo ideogrfico, estas tcnicas pondrn mayornfasis en el carcter relativo del mundo social, haciendo una inter-pretacin del fenmeno estudiado.

A la hora de acercarse a la metodologa, es preciso insistir en lanecesidad de rigor y precisin, pero sin caer en una especie de msti-ca puritana de enfrentarse al manejo de las diferentes tcnicas de ob-tencin de datos; mstica que puede llegar a actuar como disuasinante cualquier iniciativa investigadora. A la vez, es obligada la defen-sa de una posicin metodolgica no dogmtica y sinttica, porque nose puede establecer la superioridad de ninguna tcnica sobre otras ysiempre existe la posibilidad de que, cuando se descansa en una ni-ca tcnica de obtencin de datos, errores no detectados invaliden operturben el anlisis. Denzin (1970) acu el trmino de triangula-cin, sacado de la topografa y la navegacin, para denominar a lasntesis metodolgica consistente en la articulacin, por el investiga-dor, de dos o ms tcnicas que recojan datos sobre una realidad o fe-nmeno, para obtener as mayor confianza y fiabilidad en sus resulta-dos. El problema con la triangulacin estriba en la seleccin detcnicas y la combinacin de las mismas y, aunque es obvio que lamultiplicidad de tcnicas aporta flexibilidad, contraste de datos y re-levancia terica, puede desembocar en un aluvin de datos de difcilmanejo.

La metodologa tambin se ocupa de los resultados y consecuen-cias de su utilizacin, as como los aspectos ticos y polticos, sus limi-taciones y potencialidades. El objetivo de la metodologa sociolgicaes, pues, comprender el proceso de investigacin en sus diferentespartes y su relacin con las personas, grupos o fenmenos estudiados;analizar el uso poltico que se pueda hacer de sus resultados, as comoel contenido deontolgico de la investigacin. En definitiva, la meto-

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UsuarioResaltadoobligaciones morales que tienen que respetar

dologa nos provee recursos para el diseo y desarrollo de toda inves-tigacin sociolgica.

III. LA SOCIOLOGA Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIN

En el campo acadmico, las reas de conocimiento se reproducen,como las clulas, por mitosis; en una continua separacin del troncocomn, que va dando origen a las diferentes disciplinas que compo-nen el panorama cientfico en cada momento. Cada una de esas nue-vas reas, como reconoca Durkheim, debe acotar su campo y definir-se por la delimitacin de su objeto. As, de esta manera, se han idoconformando, desde los tiempos clsicos y pasando por el cedazo deltrivium y el cuadrivium, las diferentes disciplinas cientficas en nuestracultura occidental. Un proceso al que Bernstein (1985b) se referiracomo de una clasificacin o separacin cada vez ms fuerte de sus con-tenidos. Es por ello que an hoy en da, y no slo en las disciplinasms escolsticas o entre los acadmicos ms tradicionales como se pu-diera creer, resulta frecuente elaborar y presentar fundamentacionestericas (en memorias de oposicin y proyectos docentes, principal-mente; pero tambin en otros ensayos y conferencias) al modo tradi-cional, respondiendo a la tetraloga casi mgica del concepto, objeto,mtodo y fuentes de la materia.

En el terreno que nos ocupa, el de la Sociologa de la Educacin,ese fenmeno es tambin fcil de observar. Basta con recurrir a losdiversos manuales de los aos en que comienza la dedicacin de laSociologa de la Educacin a la formacin de los pedagogos y delprofesorado, en los que los Drudis (1969), Romero y Gonzlez-Anleo(1974) o Quintana Cabanas (1977), por citar algunos de los manualesms conocidos, tratan de presentar y divulgar la materia entre los ne-fitos. En ellos, pueden verse los intentos por deslindar el terreno yacotar el territorio para justificar la aparicin de un rea diferenciadaen la que desarrollar investigaciones y publicaciones y, en general, lacreacin de plazas docentes. Su situacin, no obstante, en el mbitoconcreto de la formacin del profesorado o de los estudios de edu-cacin les hace que comiencen siendo prisioneros de la Pedagoga,

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como ya ocurri en similares comienzos en los EE UU (Lerena, 1985;Alonso Hinojal, 1980; Jerez, 1990 y Ballantine, 2001) teniendo quedefender una concepcin instrumental y auxiliar de la Sociologa.

ste ha sido el pecado original de la Sociologa de la Educacin ennuestro pas, slo expiado a partir de los loables y slidos cimientosque sentaron autores como Lerena y Alonso Hinojal, y de los poste-riores trabajos de una plyade cada vez mayor de continuadores, tantoen el terreno terico como emprico 2, que permiten hoy en da un pa-norama muy diferente. En efecto, tanto Lerena como Hinojal ubicanclaramente a la Sociologa de la Educacin en el campo de la Sociolo-ga, cuando argumentan que:

el problema del origen y desarrollo de la sociologa de la educacin no puedesepararse del problema del origen y desarrollo de la sociologa general (Lere-na, 1985: 77).

la sociologa de la educacin es eso, sociologa (Alonso Hinojal, 1980: 2).

Simplemente, nada ms pero tampoco menos. Es decir, ni Peda-goga Social, ni Didctica General, ni Psicosociologa, ni Filosofa dela Educacin: Sociologa. Por eso reconocen que, si sigue siendo toda-va una tarea principal la de explicar la Sociologa en el mbito de losestudios de educacin, se hace preciso desde el comienzo deslindarcon nitidez la procedencia y delimitacin de su rea de conocimientofrente a los esencialismos y psicologismos que dominan el terreno dela educacin. A esa fundamentacin epistemolgica era, sin duda, a laque se refera el malogrado profesor Lerena cuando reconoca que, apesar de considerarla una discusin:

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2 La lista sera muy numerosa y ya cuando se escriba la historia de la materia en Es-paa saldrn a la luz. En el nterin, se pueden consultar los diferentes trabajos que has-ta el momento han ido apareciendo y se acercan a esa historia, entre los que destacanlos de Ortega, 1989; Snchez Martn, 1991; Rodrguez y Fermoso, 1991; y Aguilar Id-ez, 1993. Igualmente, las Actas de las, hasta ahora, diez Conferencias de Sociologade la Educacin (vanse, al respecto, Snchez Martn, 1991; Fernndez Palomares yGranados, 1994; Brunet, 1997; Garcs, 1998 y Frutos Balibrea, 2000), junto a las sesio-nes del grupo de trabajo de Sociologa de la Educacin durante los Congresos Nacio-nales de Sociologa, son tambin un buen inventario de contribuyentes y contribucio-nes al desarrollo del estudio sociolgico de la educacin en Espaa.

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tpicamente escolstica [y de] marcado carcter formalista [e] ininteligibili-dad de resultados, esta cuestin constituye un reto que el especialista, tarde otemprano, debe aceptar, dada la vigente organizacin social del conocimiento(Lerena, 1985: 223).

Este ha sido el punto de partida de este libro: el conocimiento deldesarrollo de la teora sociolgica de la educacin, como fundamentoterico de la Sociologa de la Educacin, delimitando sus contenidostemticos desde una perspectiva integradora de los diferentes clsicosy neoclsicos (Marx, Durkheim, Weber, Mead, Veblen, Gramsci,Mannheim o Parsons) conformadores de lo que es la disciplina o elcampo cientfico en la actualidad. Su desarrollo comienza, tras lectu-ras mltiples y diversas, a partir de dos ideas de Carlos Lerena, quesistematizaron el tratamiento de los materiales aqu contenidos, orde-nndolos y dndoles una lnea argumental de desarrollo. La primeraidea se refiere a la definicin del objeto de la Sociologa de la Educa-cin y viene recogida de manera adecuada en las palabras del autor,cuando seala que:

preguntarse en qu consiste una ciencia no es preguntarse ni de qu trata esaciencia, ni cmo lo trata: estas definiciones del objeto y mtodo son propiasde un formalismo vaco y constituyen el lenguaje tctico del empirismo. (...)Para definir esas nociones hace falta tener una teora y una perspectiva, unsistema de referencia: las que precisamente crean el objeto. Para definir elobjeto de la sociologa de la educacin hay que tener ya una teora sociolgicade la educacin (Lerena, 1985: 224 y 226. Cursivas nuestras).

La segunda idea hace referencia, precisamente, a esa teora socio-lgica de la educacin, cuando se refiere a la identidad inicial de naci-miento y planteamientos entre la Sociologa y la Sociologa de la Edu-cacin. Una idea que hace explcita, no sin aclarar antes que no leinteresa la problemtica acadmica acerca de cundo nace la sociologaya que ello tiene el riesgo de sustancializarla o hispostasiarla, sealan-do que:

no se trata de que Saint-Simon o Comte, adems de fundar la sociologa y deocuparse de tal o cual aspecto de la realidad, se ocupasen tambin de la edu-cacin, y de que sus ideas en torno a ella merezcan ser tomadas en considera-

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cin. Se trata de que el planteamiento epistemolgico que dio origen a lo quellamamos sociologa contena ya en su raz una (...) determinada concepcinde la educacin y de la escuela, [que] constituye el ncleo en torno al cual ela-boran su posterior reflexin (...) Durkheim, Mannheim o Parsons (Lerena,1985: 76).

As pues, Lerena, que reconoce en esas mismas pginas que Durk-heim es el primero en elaborar un pensamiento sistemtico en Socio-loga de la Educacin (Lerena, 1985: 119) y que la Sociologa a secases muy reciente y un producto made in USA (Lerena, 1985: 71), nosremite decididamente al que llama ltimo de los iluministas y primerode los socilogos, Saint-Simon 3, a buscar los orgenes. As, la bsque-da de una teora sociolgica de la educacin nos lleva a ver el naci-miento y desarrollo de la teora sociolgica general, desde la perspec-tiva ms concreta de su aplicacin a la educacin.

La teora sociolgica de la educacin se construye a partir de lacentralidad de los clsicos (Alexander, 1990: 22), es decir, desde el lu-gar central que ocupan en la ciencia social contempornea el aportede los que llamaremos siguiendo entre otros a Alonso Hinojal(1987: 12), a Baehr y OBrien (1994: 32), o a Giddens (1997: 16) losclsicos y neoclsicos de la teora sociolgica, que desembocan en losenfoques o perspectivas actuales. Dicha construccin se hace frente ala negacin de empiristas y humanistas del papel de los clsicos en lapresente teora sociolgica y frente a la idea de fundadores que, en So-ciologa como en cualquier otra ciencia, adems de sus connotacionesy terminologa patriarcales (padres fundadores y madres descono-cidas), contribuye a una visin mitolgica de las disciplinas, que re-fuerza bien poco a cambio de la comprensin de la gnesis y crecimien-to de esas disciplinas. En el caso de la Sociologa, tiende a codificar sunacimiento como un acto fundacional ms que como un proceso his-trico y, adems, pone el acento casi exclusivamente en unos pocos in-

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3 En contra de esta opinin de Lerena, Alain Touraine matiza esos comienzos, ge-neralmente atribuidos a la pareja formada por Saint-Simon y Comte, y, en su conocidaobra, La sociedad post-industrial, seala que la sociologa no naci directamente de loque se llama, con razn o sin ella, la revolucin industrial; es coetnea de la reapari-cin, a finales del siglo xix, de un cierto control social y poltico de las condiciones y delas consecuencias sociales del desarrollo capitalista (Touraine, 1969: 23-24).

dividuos a expensas del amplio entorno intelectual y social en el queellos operaron. Las nociones de clsicos o neoclsicos son, por el con-trario, mucho ms recomendables, sobre todo si se aplican a textosms que a personas. Estas nociones, cuando se usan con mesura, nospueden ayudar a apreciar el valor y vitalidad de un grupo selecto deautores y escritos que, a efectos prcticos, constituyen las bases de re-ferencia de la Sociologa.

As pues, para obtener una visin de las distintas perspectivas queconstituyen el objeto de la Sociologa de la Educacin, lo mejor quepuede hacerse es dar un repaso a la literatura clsica, rastreando desdelos orgenes a nuestros das. Como se suele decir, los autores clsicos yneoclsicos, con algunos que otros eslabones intermedios, han ido in-corporando los diferentes enfoques que hacen de la Sociologa en ge-neral y de la Sociologa de la Educacin, en particular, una ciencia deamplio espectro y plural contenido en su anlisis de la realidad social yeducativa. Este ejercicio se hace no por la creencia en ninguna visinacumulativa o evolutiva de la Sociologa, sino ms bien porque es dif-cil de contemplar una Sociologa ahistrica, que no contemple el ori-gen y desarrollo de los procesos e instituciones sociales. Sin caer en eldeterminismo histrico, la Sociologa reclama que el socilogo busquelos factores causales o la comprensin del origen de la realidad socialpresente a travs del tiempo.

Se trata de un ejercicio en lnea con el que realiz Alvin Gouldner,en los aos setenta del pasado siglo, al ensayar una teora sobre la evo-lucin de la moderna sociologa occidental y un esbozo de su historia. Endicho ejercicio, reconoce que la Sociologa ha pasado por cuatro pero-dos principales, a los que define, utilizando las sntesis tericas prepon-derantes en cada uno de tales perodos, como:

Primer perodo: el del positivismo sociolgico, iniciado en Francia alrededordel primer cuarto del siglo XIX y cuyos exponentes principales fueron Henride Saint-Simon y Auguste Comte.

Segundo perodo: el del marxismo, que cristalizado a mediados del siglo XIXexpres un intento de trascender la poderosa tradicin del idealismo alemnfundindola con corrientes como la del socialismo francs y la economa pol-tica inglesa.

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UsuarioResaltadoesto es lo que busca un sociologo

Tercer perodo: el de la sociologa clsica, desarrollado a comienzos del siglo(...) y que puede ser concebido como de consolidacin y adaptacin. Procuradaptar las tendencias fundamentales de los perodos primero y segundo vin-culando el positivismo con el marxismo, o bien buscar un tercer camino. (...)Fue un perodo clsico porque (...) cumplieron su obra en esa poca: porejemplo Max Weber, mile Durkheim y Vilfredo Pareto.

Cuarto periodo: el de la teora estructural-funcionalista parsoniana, concreta-do en Estados Unidos durante la dcada de 1930 (Gouldner, 1979: 88).

A partir de ellos, se conformaron los grandes enfoques o perspec-tivas que ocupan hoy el campo sociolgico, en el que no ha habidouna perspectiva terica que se haya impuesto a las dems, si bien pormomentos o pases, alguna en particular haya podido destacar msque las otras, como el funcionalismo americano en la segunda post-guerra mundial. En realidad y dicho en palabras ms autorizadas:

en su historia, lo que la Sociologa registra no es la existencia de un paradig-ma, sino la coexistencia de diversos conceptos, teoras, tipos de problemas y,a veces, de escuelas (Rodrguez Ziga, 1988: 52).

Tras una crtica de la alegre profusin que se hace en la aplicacinde la lgica del paradigma de Kuhn 4, Rodrguez Ziga recomiendaponer en duda la visin del crecimiento acumulativo de la teora socio-lgica y enfrentarse directamente con el carcter pluralista de tal teora,teniendo en cuenta los claros trazos de continuidad histrica existen-tes entre tericos diversos, a la hora de tratar algunos temas. Las posi-bilidades de lograr una integracin de las distintas perspectivas socio-lgicas se enfrentan con las dificultades que, para ello, supone que losdiferentes autores y enfoques se acerquen a partes diferentes de la rea-lidad social y lo hagan en momentos y espacios histricamente dife-rentes. En esas dificultades est la complejidad y, por qu no decirlo,la gracia del intento, cuya importancia debe quedar de manifiesto des-

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4 Recurdese al respecto como apenas transcurridos unos pocos aos de su exitosapropuesta de los paradigmas, el propio Kuhn (1978: 11) acuaba un nuevo trminoque la matizaba, el de matriz disciplinar, y se refera a la Sociologa como un sistema deconceptos y no como una ordenada sucesin de ellos.

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de el mismo comienzo. Sobre todo, si se tienen en cuenta los mbitosacadmicos donde por lo general se inserta la docencia, las Facultadesde Educacin, o de Ciencias de la Educacin o de Pedagoga y de lasEscuelas de Magisterio o Centros de Formacin del Profesorado,donde gozan de una hegemona manifiesta los departamentos y perso-nas que defienden la idea de la Sociologa como una ciencia auxiliarde la pedagoga. En competencia con el paradigma psicolgico, en susdiversas vertientes, que goza de un peso especfico importante en elnivel de la formulacin y gestin del sistema educativo.

Nos encontramos, a nivel ontogentico, con lo que Elena Besozzi(1993) expone a nivel filogentico con relacin al proceso de defini-cin del estatuto disciplinario de la Sociologa de la Educacin: elafrontar que otras disciplinas ms consolidadas y que se ocupan a suvez de la educacin han conseguido una posicin hegemnica en esecampo, impidiendo un desarrollo autnomo de la consideracin enclave sociolgica de los problemas educativos. Durante muchos aosy en los Estados Unidos sobre todo, el estudio de los aspectos socialesde la educacin se ha realizado, incluso, bajo la etiqueta de sociologaeducativa (educational sociology), como una disciplina ligada a lapedagoga y con un carcter eminentemente normativo. Una tareapara la que, en Espaa, no han faltado voluntarios, fundamentalmentedentro del campo de la Pedagoga Social (Quintana Cabanas, 1977;Rodrguez y Fermoso, 1991).

Como contina sealando Besozzi (1993: 26), no es banal ni meroejercicio acadmico la distincin entre una Sociologa de la Educacinque se site en el corazn de la Sociologa o se vea como colaboradorade los estudios educativos. Representa una diferenciacin clave entre:a) una teora normativa relativa a unos imperativos morales dirigidos ala consecucin de unos determinados fines (sociologa educativa) yb) una teora que, a travs de la investigacin emprica, est en condi-ciones de describir, explicar y comprender los fenmenos, institucio-nes y procesos educativos (Sociologa de la Educacin).

Entre el ascenso del metodologismo, que sealaba el Colectivo deSociologa de la Educacin de la Universidad de La Laguna (Fernn-dez Palomares, 1994: 245) y el esencialismo psicologista que denun-ciaba Lerena (1985), el enfoque de la Sociologa de la Educacindebe quedar definido con precisin y decisin sociolgicas, so pena

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de caer en una situacin de satlite de las constelaciones pedaggica ypsicolgica. Solo a partir de una perspectiva sociolgica de la educa-cin se podr acometer con xito la delimitacin de sus relacionescon los otros paradigmas constituyentes del currculum escolar: elepistemolgico o cientfico-sustantivo, el psicolgico o individual, yel pedaggico o metodolgico. Una Sociologa de la Educacin quese podra perfilar como un anlisis metdico y sistemtico de los pro-cesos, instituciones y fenmenos educativos desde el punto de vistasociolgico.

En resumen, se trata de conseguir una perspectiva terica de So-ciologa de la Educacin, que implique algo ms que afrontar una de-finicin de la misma, recurriendo para ello a la literatura del campo,para obtener los diversos enfoques con los que documentarse y cons-truir una definicin de su objeto lo ms comprensiva e integradoraposible, consiguiendo as una pluralidad de enfoques sobre una plura-lidad de objetos, que recaen todos en la educacin como institucinsocial. Antes, no obstante, tratemos algunas obviedades y precisemosalgunos trminos, al objeto de dejar sentadas algunas cuestiones sobrela sociologa, su metodologa y la educacin.

IV. ALGUNAS PRECISIONES TERMINOLGICAS EN TORNOAL CONCEPTO DE EDUCACIN

Sin tratar de definir el objeto de estudio y sin caer en ese formalismo yempirismo vacos, que denunciaba supra Carlos Lerena, quizs seaconveniente terminar este primer captulo con unas breves aclaracio-nes terminolgicas y gramaticales sobre los conceptos de educacin,enseanza y escolarizacin y sus correlativos de sistema educativo, siste-ma de enseanza y sistema escolar. En realidad, es bastante comn suutilizacin de manera indiferenciada; tanto que, en realidad, se leshace intercambiables, a pesar de referirse a cuestiones distintas. A estaconfusin contribuye mucho el tratarse de trminos polismicos y quepresentan mltiples dimensiones (personal, social, cultural, poltica,econmica, histrica, institucional, etc.). Parece, pues, conveniente, sino necesario, precisar cada uno de los trminos.

Sociologa y educacin: conceptos fundamentales 15

En realidad, se puede decir que existe una imbricacin respectivade unos conceptos en otros: la educacin es enseanza y algo ms, aligual que la enseanza es escolarizacin y algo ms. Una simple mira-da al diccionario as lo constata, como es el caso del Larousse, que ex-presa el significado ms general de la educacin respecto a la ensean-za o la escolarizacin, porque se refiere ms a la formacin integral dela persona, frente al significado de instruccin e informacin de la en-seanza, que se puede impartir en las escuelas o en mltiples centrose, incluso, a distancia.

Etimolgicamente, educacin, la accin y efecto de educar, proce-de del latn educare que significa conducir, guiar, orientar, etc. Hace,pues, referencia a un proceso asistido y dirigido hacia algn fin. Ense-anza, la accin y efecto de ensear, por su parte, procede tambin dellatn insignare, y significa marcar, designar o sealar. Tiene, por tanto,un significado ms directo y prescriptivo, referido al establecimientode una marca, huella o seal sobre los recipiendarios de tal accin. Es-colarizacin, finalmente, la accin y efecto de escolarizar o recibir es-colarizacin, viene del griego skhol, que significa curiosamente ocio yse refiere al lugar donde se ensea y se aprende; la institucin pblicao privada donde se imparte y recibe instruccin.

Pero, al margen de etimologas, est claro que tanto la educa-cin como la enseanza y la escolarizacin son fenmenos o hechossociales y, por ello, objeto de la Sociologa. As que, al estudiar eldesarrollo de las aproximaciones sociolgicas al estudio de la edu-cacin, se irn viendo las distintas concepciones que autores o co-rrientes tienen de la educacin y, en su caso, de la enseanza o dela escolarizacin. Podemos adelantar, no obstante, que desde unaperspectiva sociolgica integradora, la educacin se puede definircomo el conjunto de instituciones, personas, creencias, contenidos yprcticas tendentes a la socializacin, transmisin cultural y forma-cin diferenciada de las nuevas generaciones. La definicin de ense-anza, en cambio, se reduce a aquellas instituciones, personas, con-tenidos y prcticas que se orientan a los procesos ms precisos ytcnicos de formacin diferenciada. Por escolarizacin, finalmente,entendemos los procesos educativos y de enseanza que tienen lu-gar en los distintos centros escolares; con una doble vertiente: tantola provisin obligatoria de puestos escolares a cargo de la adminis-

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UsuarioResaltadorelacin, conexin, superposicin, trabazn

UsuarioResaltadoadmitido, aceptado

UsuarioResaltadoa que se le cataloga un hecho social

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tracin pblica, como el deber familiar y personal de implicarse enesos procesos.

Recapitulando todo ello, se puede decir que la educacin es la ins-titucin social que se ocupa, en su extensin ms amplia, de los proce-sos de socializacin y transmisin cultural desde la perspectiva msgeneral, desarrollndose a travs de una serie de asociaciones, las es-cuelas entre ellas. La enseanza se refiere a los procesos de instruccintendentes a formar de cara a la divisin social del trabajo, que tiene lu-gar de manera reglada. La escolarizacin, finalmente, es slo la partede los procesos anteriores que tienen lugar en la organizacin escolaro escuela.

Por extensin, se debe entender que, en puridad, el sistema educa-tivo se refiere al amplio conjunto interrelacionado de instituciones yprocesos que tratan de la educacin en la sociedad; el sistema de ense-anza abarca a las instituciones formales que se dedican a la formaciny transmisin de conocimientos de manera estable; y el sistema escolares el que est formado por la globalidad de la red escolar reglada que,obligatoria o libremente, segn la edad y los sistemas, da instruccinregular a la poblacin, por lo general joven, de una sociedad.

Desde el punto de vista de las ciencias que se ocupan de la educa-cin, se puede decir que la educacin entendida en sentido holsticotiene que ver y es asumida, en general, desde la Pedagoga y la Psicolo-ga y la Sociologa. La enseanza, propiamente dicha, en cambio, per-tenece al mbito de la Didctica, en los aspectos que tienen que vercon el aula, y la Organizacin escolar, en aquellos aspectos que se re-fieren al centro escolar 5. Obviamente, ambas ciencias estn surcadaspor perspectivas diversas de tipo pedaggico, psicolgico y sociolgi-co, junto a presupuestos filosficos, histricos o ligados a la teora dela organizacin.

Desde el mbito de la Sociologa, en primer lugar, tenemos la So-ciologa de la Educacin, que abarcara el estudio de todos los agen-tes, procesos, instituciones y estructuras que tienen que ver con laeducacin en la sociedad; abarcando, por ello, los diversos subsiste-

Sociologa y educacin: conceptos fundamentales 17

5 Acerca de esta precisin y distincin, vase J. Carabaa (2000): Escuela com-prensiva y diversidad, en Revista de Libros, nm. 18, de donde he tomado la matiza-cin.

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mas sociales, sus estructuras y dinmicas internas, implicados en pro-cesos de socializacin, transmisin de valores o de conocimientos, ascomo sus relaciones mutuas. En un segundo lugar, tenemos la Socio-loga del Sistema de Enseanza como el anlisis del subsistema socialdedicado a la educacin formal; es decir, a aquel que se encarga, demanera regular, de la formacin y transmisin de conocimientos queconducen a la obtencin de una serie de ttulos o credenciales, suscep-tibles de ser canjeados en los diferentes mercados laborales o simbli-cos por unas determinadas posiciones sociales. En tercer lugar, estarala Sociologa Escolar, cuyo objeto de estudio es el centro escolar, mslimitado en cuanto a su ubicacin espacial, aunque igualmente com-plejo por lo que supone de organizacin de todos los procesos de en-seanza y asimilados (socializacin, formacin, reproduccin, domi-nacin, resistencia o produccin cultural). El posible y utilizadocuarto nivel, la Sociologa del Aula, quedara incluido en ste, tantopor dotar de una unidad al anlisis del centro escolar, como para evi-tar el deslizamiento difcil de evitar hoy en da hacia el nivel de laPsicologa educativa. Sin que ello sea obstculo para afirmar que losprocesos de interaccin social en los diferentes espacios del centro es-colar y, principalmente, en el aula y patio de recreo, son objetos socio-lgicos sustantivos.

As, pues, estn claros los conceptos educativos y la terminologarelacionada con el objeto del libro. La tendencia en ambos campos dela Sociologa y de la Educacin es, en todo caso, al mestizaje e inter-cambio, al uso indistinto de uno u otro trmino: educacin por ense-anza, sistema educativo por sistema escolar y sus viceversas. Poco sepuede hacer frente a los usos lingsticos, salvo aclararlos. Y aclaradosestn: los trminos y su uso.

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PRIMERA PARTE

LOS AUTORES CLSICOS Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIN

En los cinco captulos de que consta esta Primera parte se analizan loscomienzos del pensamiento sociolgico, desde los precursores a los lla-mados clsicos de la Sociologa, pasando revista a sus ideas y obrasprincipales y al tratamiento que dan a la educacin. Se incluyen comoprecursores a los franceses Claude Henry de Saint-Simon y AugusteComte que sientan las bases de la Sociologa como ciencia y como cam-po intelectual. Con ello, sirven de punto de partida y arranque inicial alos autores llamados clsicos: Karl Marx, mile Durkheim, Max Webery George Herbert Mead. Unos autores sobre los que no cabe duda desu consideracin como clsicos, siendo como son los que generan consu obra las cuatro grandes perspectivas o enfoques que hoy tiene la So-ciologa, a saber y respectivamente: el marxismo, el funcionalismo, lateora del conflicto y el interaccionismo simblico. Se hace as, aun asabiendas de la ausencia de toda una plyade de socilogos que van acontribuir con sus desarrollos a sentar esas bases de la Sociologa comociencia, con contribuciones relevantes en sus respectivos mbitos ytambin en el de la educacin. Nos referimos a autores como HerbertSpencer (1820-1903), iniciador junto a Comte del enfoque ms evolu-cionista y organicista de la Sociologa; Ferdinand Tnnies (1855-1936),con su significativa dicotoma Gemeinschaft und Gesellschaft (Comuni-dad y Sociedad); Georges Simmel (1858-1918) y su sociologa formal;Vilfredo Pareto (1848-1923), formulador de la teora de la circulacinde las lites; o Charles Cooley (1864-1929), descubridor del grupo pri-mario y, con Robert Park (1864-1944), integrante significativo de la es-cuela de Chicago, junto a Albion Small (1854-1926), fundador de laAmerican Journal of Sociology. Pero, aun a sabiendas de estas lagunas,se puede decir que desde Saint-Simon y Comte es posible trazar laslneas maestras de un marco de referencia suficiente para el empeoque nos ocupa: la conformacin y evolucin del pensamiento sociol-gico en sus diferentes enfoques y su tratamiento de la educacin.

2. SAINT-SIMON Y COMTE: EL NACIMIENTODE LA SOCIOLOGA

I. EL EVOLUCIONISMO Y EL POSITIVISMO, CONTEXTODEL SURGIMIENTO DE LA SOCIOLOGA

La aparicin de la Sociologa tiene lugar en el contexto del positi-vismo y del evolucionismo, dos corrientes entrelazadas de pensa-miento que van a marcar decisivamente su nacimiento y desarrollo,enmarcando, desde luego, el trabajo cientfico y el desarrollo filos-fico y moral de sus dos precursores: Saint-Simon y Comte. Aunquehaya que rastrear los orgenes del positivismo como filosofa empi-rista del conocimiento a los siglos XVII y XVIII, con Roger Bacon yDavid Hume, va a ser el ambiente cientifista y evolucionista de co-mienzos del siglo XIX, con su fe en el progreso y la confianza en lasciencias naturales como motor de un avance social que se empeza-ba a ver en los frutos de la Revolucin Industrial, el que va a en-marcar la aparicin y desarrollo de la Sociologa como ciencia.Como tal y a imagen y semejanza de las ciencias de la naturaleza, sepropone como una fsica social que sirva de instrumento de anlisisy solucin de los problemas derivados de la industrializacin. Untrmino que, precisamente, acua y da a conocer Saint-Simon. Di-cho desarrollo se puede continuar hasta nuestros das, hasta haceapenas un par de dcadas, en que la crtica postmoderna ha debili-tado ambas metanarrativas, por su puesta en cuestin de las ideasde racionalidad y progreso, que estn en la base del positivismo y elevolucionismo.

Con la perspectiva de dicho desarrollo y desde nuestras posicionesactuales, una breve digresin permitir aclarar los rasgos generalesque han marcado la relacin entre el evolucionismo y el positivismo,de un lado, y la Sociologa, de otro. Dichos rasgos se pueden compen-

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diar, de acuerdo con Gouldner (1979: 91) y Ortega (1996b: 19), en losepgrafes que siguen a continuacin:

a) El nacimiento de la sociologa tiene lugar como contrapeso alutilitarismo individualista de la economa capitalista, paraponer de relieve las necesidades sociales ante el inters eco-nmico.

b) Se produce una incuestionable y drstica separacin entre lavida social y la esfera econmica, que permite analizar los fun-damentos no econmicos del orden social como objeto de es-tudio propio, ya que la lgica social supone una lgica propiay separada de la econmica.

c) Tiene lugar la construccin de un sistema de creencias positi-vas que son favorables al orden nuevo y dotan al nuevo siste-ma industrial de la cultura apropiada para hacerlo funcionarcon mayor eficacia.

d) Se establece el principio de objetividad metodolgica, que im-plica el distanciamiento de la realidad para estudiarla y la neu-tralidad de la ciencia o ausencia de compromisos polticos, enespecial aquellos que se presentan como contrarios a la socie-dad industrial.

e) De acuerdo con el evolucionismo, se asume que el progresosocial est regido por leyes inexorables que lo controlan, ascomo que la sociedad industrial o positiva es el ltimo estadioo fase de evolucin de la sociedad.

En los ltimos aos, sin embargo y como seala Anthony Giddens(1997), el trmino positivismo se ha venido utilizando de una manerams peyorativa que tcnica; siendo necesario, segn l, distinguir en-tre el positivismo en la teora social y en epistemologa. En la primera,se circunscribe tanto a Comte como al Crculo de Viena, a pesar desus muy claras diferencias pero no menos obvias conexiones. En episte-mologa, el positivismo se refiere a los escritos de los autores queadoptan las siguientes perspectivas: el fenomenalismo, para el que larealidad consiste en impresiones sensitivas; el rechazo de la metafsicacomo sofisma o ilusin; la representacin de la filosofa como algo dis-tinto de los descubrimientos de la ciencia, aunque viva de ella; la dua-

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UsuarioResaltadohedonismo, materialismo

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lidad entre hecho y valor o la afirmacin de que el conocimiento em-prico discrepa de la bsqueda de objetivos morales o ticos; y la no-cin de unidad de la ciencia, segn la cual, ciencias naturales y socialescomparten una misma base lgica y quizs incluso metodolgica (Gid-dens, 1997: 105). Unos desarrollos recientes que, en lneas generales,si bien no expresados quizs del todo explcita ni conscientemente,podemos encontrar tanto en Henry Saint-Simon como, algo ms ela-borados, en su ex secretario Auguste Comte, precursores, por funda-dor y padrino de la Sociologa, respectivamente.

II. SAINT-SIMON: LA ORGANIZACIN INDUSTRIAL, SOLUCIN A LA CRISIS SOCIAL

Claude Henry de Rouvray, Conde de Saint-Simon (1760-1825), llama-do el Padre Fundador de la Sociologa como Profeta de la Sociedad Indus-trial 1, se puede considerar el punto de partida de la Sociologa comoconexin entre el Ancien Rgime y la modernidad. En la persona deeste aristcrata francs, con experiencia como militar en la guerra deindependencia americana y pasado al campo revolucionario tras aban-donar su ttulo nobiliario con su designacin como Presidente de laComuna de Pars de 1792 2, se cruzan la tradicin del abolengo de laaristocracia francesa con las modernas luchas emancipadoras en lasque tom parte activa, que dieron paso a la sociedad moderna y, consus problemas e intentos de solucin, al nacimiento de la Sociologa.

Saint-Simon y Comte: el nacimiento de la sociologa 23

1 As lo expresa Carlos Moya en su Prlogo a la obra de Saint-Simon El sistema in-dustrial (Moya, 1975: X. Maysculas en el original), continuando, en trminos no me-nos ditirmbicos, con que l ha sido el pensador de la positividad cientfica como posi-tividad industrial y, citando a Durkheim, lo ms importante en la filosofa francesafuera de Descartes. Saint-Simon, segn Moya, juega el papel de Juan el Bautista en rela-cin a la sociologa moderna: es el Precursor que est poniendo los fundamentos episte-molgicos de la Nueva Ciencia, la Sociologa. Est, as, en el origen del PositivismoCientfico y el Socialismo Utpico, la Ideologa Tecnocrtica y las llamadas Ciencias dela Organizacin.

2 Adems de abandonar el ttulo de Conde de Saint-Simon y, se supone, su preten-dida descendencia de Carlomagno, se hizo llamar con el nombre bien intencionado deClaude Henri Bonhomme.

II.1. El organicismo positivista

En la obra de Saint-Simon 3 podemos ver explcitas dos de las ideascentrales al contexto intelectual del desarrollo de la Sociologa comociencia y, en general, de la sociedad occidental: las ideas de la evolu-cin y del progreso sociales. Sumariamente, puede decirse que Saint-Simon busca y traza una filosofa, la del organicismo evolucionista,que sirva de gua para una poltica reformista. Una poltica igualmentepositiva con la que organizar cientficamente la solucin a la crisis so-cial del momento, que no es otra que la del paso del sistema feudal yteolgico al sistema industrial y cientfico. Dicha solucin cientficaes, para Saint-Simon, una sublime misin, que ir desembocando ensus planteamientos socialistas utpicos, que dar origen al saintsimo-nismo.

Tras liderar una serie de experimentos educativos durante el Di-rectorio y dedicarse a estudiar los problemas derivados de la nueva so-ciedad industrial que surga, va a intentar levantar una Fisiologa socialo ciencia del hombre, como propuesta de solucin a tales problemas.Los componentes sustanciales de esa Fisiologa Social (rebautizadacomo Fsica Social, primero, y Sociologa, despus, por Comte), van aser el organicismo, el evolucionismo y el positivismo. Es decir, la con-sideracin de la sociedad como un organismo, al modo de la fisiologa,en continua evolucin y susceptible de ser estudiado y tratado cientfi-camente. Estas ideas positivistas aparecen ya en sus publicaciones ini-ciales 4, ms relacionadas con las ciencias naturales, sobre los trabajoscientficos y la gravitacin universal (y por tanto social). En esos escri-tos expone la llamada ley de los tres estadios, una idea evolucionista se-gn la cual la historia humana atraviesa por tres fases o estadios distin-tos, a los que corresponden distintos modos de pensamiento. As,Saint-Simon habla de los estadios de esclavitud, feudalismo e indus-

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3 Reducible, segn Abercrombie et al. (1984: 213), en cuatro ideas: 1) la evolucinde la sociedad en fases, 2) el positivismo cientfico como mtodo, 3) una nueva pro-puesta organizativa, y 4) un nuevo cristianismo, como panacea social.

4 Martel (1985: 421) se refiere a sus obras como ensayos y folletos reformistas, muydeficientes desde el punto de vista erudito, poco sistemticas, excesivamente polmicas yviciadas por juicios de valor.

trialismo, a los que corresponden como formas de pensamiento el po-litesmo, el tesmo y el positivismo. Ser Comte quien, algunos aosdespus, la desarrolle y explique ms en detalle.

Saint-Simon trata de aplicar el positivismo cientfico para descu-brir las leyes de la organizacin y el cambio social. Fruto de ese mto-do positivo es la propuesta que realiza en su ambicin organizativa dearticular la Sociedad Industrial (Moya, 1975: XIII), concediendo a laorganizacin industrial la prioridad como eje de solucin al problemasocial. El que llama el sistema industrial (Saint-Simon, 1975) posibilitadicha solucin. Una solucin consistente en utilizar el principio de laorganizacin como instrumento de reforma social, ya que es el nicoprincipio que, segn publicaba Saint-Simon en LOrganisateur, elimi-na la arbitrariedad de la poltica, reemplazando la voluntad por la ra-zn. Para ello, la direccin de la sociedad moderna debera estar enmanos de cientficos e industriales (propietarios, tcnicos, obreros ycampesinos) en lugar de burcratas, juristas y sacerdotes, esencial-mente improductivos y parsitos. Aparece as una concepcin moder-na de los profesionales, que tiene que ver con la divisin del trabajoantes que con la posicin social, a los que Saint-Simon asigna, comocientficos o sabios, la funcin primordial de organizar y dirigir elcambio social. Tal concepcin, que va a tener una clara continuidaden Marx y Gramsci, de un lado, y Mannheim, de otro, supone una pri-mera consideracin, si bien implcita, del papel del profesorado en lasociedad.

Sus planteamientos cientficos orientados hacia el reformismo so-cial, ya en su ltima etapa, evolucionaron hacia lo que Bravo (1981:XI) llama bsqueda del hombre nuevo, mediante lo que Moya (1975:XXVII) considera el fisicismo, una religin newtoniana o tecnoteocra-cia, que propone el nuevo cristianismo del poder de los sabios. En rea-lidad, el paso a una panacea universal a travs de una religin cientfi-ca. En otras palabras, la idea de que la crisis de la sociedad modernapodra resolverse por el desarrollo de una nueva religin basada en elpositivismo y bajo el control de un nuevo sacerdocio constituido porlos socilogos, que deban crear un nuevo cemento social ahora basa-do en normas positivas: es decir, en hacer o producir, no en dejar dehacer o prohibir. Este es su pensamiento ms utpico, origen del mo-vimiento saintsimoniano de cierta presencia posterior.

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II.2. Saint-Simon y la educacin

Para Carlos Lerena, la sociologa de Saint-Simon se puede reducir ados elementos claves: la idea de la sociedad como comunin moral,conseguida mediante el consenso generalizado alrededor de un siste-ma de ideas, y la necesidad de un cuerpo doctrinal orgnico que actecomo fundamento del orden social surgido de la revolucin indus-trial. Ambas se plasman unitariamente en su concepcin de la edu-cacin. As, diremos que la visin de la enseanza de Saint-Simon seasocia a su idea de solidaridad, ya que considera que el sistema deenseanza es el principal mecanismo de cohesin y solidaridad social:

el lazo ms fuerte que puede unir a todos los miembros de una sociedad con-siste en las semejanzas de sus principios y de sus conocimientos, y que esta se-mejanza slo puede existir como resultado de la uniformidad de la enseanzaotorgada a todos los ciudadanos (...) (Lerena, 1985: 79).

Se trata de una doble idea, que tendr tambin una doble poste-rior influencia. Por un lado, el concepto de solidaridad, del que va ahacer Durkheim el eje de su anlisis de la evolucin social. Y por otro,la idea de la funcionalidad reproductiva del sistema de enseanza, quedesembocar, con distintas manifestaciones, en Comte, Marx y Durk-heim. As, pues, se puede sostener, con Lerena, que la primera teorasociolgica de la educacin se levanta, de esta manera, sobre esa dobleidea saintsimoniana:

Primera, pensar que la fuerza cohesiva de la sociedad descansa en la generali-zacin de hbitos bsicos de pensamiento y de comportamiento. Y segunda,pensar que el sistema educativo constituye el rgano clave de la uniformiza-cin e inculcacin de ese ncleo de hbitos bsico (Lerena, 1985: 82).

Saint-Simon, en efecto, deja constancia de sus ideas sobre la fun-cionalidad de la educacin, como una manifestacin central de la apli-cacin de la fisiologa social, que pretende modificar las actitudes de lasociedad mediante un plan cientfico de educacin de las masas. As,aparece al final de su obra El sistema industrial, donde expone a los se-ores industriales, banqueros, fabricantes y agricultores la conveniencia

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de que el poder temporal pase a manos de los industriales y el poderespiritual a manos de los sabios, como nica forma de poner fin a lacrisis del paso del sistema feudal al industrial. Partiendo de la idea deque la solidaridad se basa en la adopcin de unos principios semejan-tes, basados en unos mismos conocimientos, se dirige a Su Majestadaconsejndole la promulgacin de una serie de medidas educativas.Tales medidas suponen, en primer lugar, un plan de escolarizacinuniversal. El currculum a transmitir sern los contenidos del catecismonacional, redactado ex profeso, en donde se recojan los fundamentosde la ciudadana. Su transmisin se har mediante el mtodo lancas-teriano de enseanza mutua (la enseanza mutualista, explicita Saint-Simon), tan en vigor como alternativa organizativa y pedaggica enla poca de redaccin de El sistema industrial (1821) 5. Las palabrasextractadas de las propuestas de disposiciones que Saint-Simon haceal monarca parten del considerando de la funcin cohesiva de la edu-cacin, pasando a resaltar la necesidad de un sistema general deeducacin:

Considerando tambin que el primer deber del Prncipe es procurar a los hi-jos de todos los ciudadanos una instruccin slida (...) que garantice el cono-cimiento de los principios que deben servir de base a la organizacin social,as como de las leyes que rigen el mundo material. [Estos principios y leyes]se redactarn en un catecismo nacional (...) Se crear un nmero suficiente deescuelas elementales para que todos los nios de la generacin actual puedanaprender el catecismo nacional (...) por el mtodo de enseanza mutualista[de modo que] ningn francs podr ejercer los derechos de ciudadano antesde haber pasado un examen sobre el catecismo nacional (Saint-Simon, 1975:282 y 283).

La propuesta saintsimoniana es tan exhaustiva que llega a fijar lasuma de veinte millones de francos para dedicar a tales fines educati-vos. En lo fundamental, sus ideas sobre las funciones sociales de laeducacin pasarn a Comte y Durkheim, que consideran a la escuelacomo un medio moral de inculcacin y uniformizacin.

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5 A tal efecto, se puede ver el auge de la pedagoga de Lancaster y Bell durante eltrienio constitucional (1820-23) en Espaa, importada por los liberales exiliados pro-cedentes de Gran Bretaa.

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II.3. La fisin binaria, herencia de Saint-Simon

Al margen de las corrientes utpicas que surgieron tras su muerte, deefectos perecederos y anecdticos, las principales aportaciones de supensamiento van a sentar las bases del nacimiento de la Sociologacomo ciencia, por la gran influencia que van a tener en Comte y Durk-heim, por un lado, y Marx, por otro. A partir de ah y, como sealauno de sus estudiosos, a pesar de no haber escrito ninguna obra perdu-rable por s misma 6, Saint-Simon va a desempear:

Un papel crucial en el desarrollo del socialismo industrial, el positivismo, lasociologa, la economa poltica y la filosofa de la historia a comienzos del si-glo XIX (...) Su contribucin ms importante fue la formulacin provisional deuna teora organicista evolucionista, cuya influencia se refleja en doctrinasevolucionistas tan diversas como las de Herbert Spencer, Lester Ward y KarlMarx. (...) A travs de Durkheim, su concepto organicista de orden social de-semboca en el funcionalismo (Martel, 1985: 421).

El carcter de precursor de Saint-Simon, de otro lado y en opininde Alvin Gouldner, contiene un futuro escindido, ya que va a ser elpunto de partida de lo que llama fisin binaria en el desarrollo de laSociologa como ciencia:

Las doctrinas saintsimonianas sufrieron una fisin binaria que persiste hastahoy, dividindose en dos sistemas tericos bsicos. Un aspecto de la obra deSaint-Simon (...) contribuy al desarrollo del marxismo [y] cre una tradicinproteica cuyo tema persistente ha sido la crtica de la sociedad moderna ennombre de las potencialidades humanas y su realizacin. La otra tendencia deesta fisin cristaliz en un comienzo en la sociologa positivista, que dio base

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6 Junto a las dos obras citadas en la Bibliografa, El sistema industrial y El nuevocristianismo, una coleccin de cartas datadas en 1821 y un dilogo platnico y mora-lizante, respectivamente, cabe resear su importante labor como publicista en la queemple su fortuna personal. Los ttulos de sus publicaciones peridicas, todas ellasde los aos 1816 a 1824, como Lindustrie, Le Politique, LOrganisateur y Du systmeindustriel, muestran la lnea de pensamiento de Saint-Simon y de su contenido secomprende la inclusin entre los denominados socialistas utpicos, junto a Fourier oCabet.

a la sociologa acadmica convencional, cuando, a partir de Comte y a travsde mile Durkheim y la antropologa inglesa, se convirti en una de las fuentesfundamentales a que recurrira Talcott Parsons para su sntesis terica. Estapersistente tradicin de la sociologa acadmica tiene como tema permanentela necesidad del orden social y del consenso moral (Gouldner, 1979: 110).

En resumen, la obra de Saint-Simon, a pesar de ser poco sistemti-ca, llena de juicios de valor y de escasa entidad acadmica, se muestrarica en sugerencias, como se ha visto. Su propuesta de solucin refor-mista a la crisis social, la importancia que concede a la organizacincomo principio ordenador de la nueva sociedad industrial, as comosu concepcin del sistema de enseanza como forjador de solidaridadsocial permiten, sin duda, su reconocimiento como precursor de la So-ciologa. Son varios los autores clsicos, con Marx y Durkheim entreellos, que se reclaman herederos o seguidores de su obra, especial-mente en lo que de positivismo y evolucionismo posee. Pero, en pri-mera instancia, esas ideas fueron desarrolladas por su ex secretario,Auguste Comte, que las va a sistematizar y desarrollar, aplicndolas alnuevo orden social de la Europa industrial.

III. AUGUSTE COMTE: LA SOCIOLOGA Y EL ESPRITU POSITIVO

Auguste Comte (1798-1857) naci en Montpellier, en el seno de unafamilia pequeo-burguesa, catlica y monrquica y, como Saint-Simon,inici estudios de medicina y matemticas, que tambin dej sin ter-minar. Instalado en Pars, entra en contacto con Saint-Simon, con quiencolabora en sus publicaciones. En su mayora de edad intelectual, apartir de 1826, desarrolla sucesivos ciclos de conferencias que irrecogiendo en su obra principal, el Curso de Filosofa Positiva. Al finalde su vida, Comte culmina su ideal reformista con un programa reli-gioso basado en el positivismo. En esta faceta de la Sociologa como re-ligin, Comte contina y supera el paroxismo de Saint-Simon, puesesta vez llega a redactar un Catecismo y hasta un Calendario positivista,y adems vea a los socilogos como sacerdotes y a l mismo comoSumo Pontfice.

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III.1. El nacimiento de la Sociologa

A Comte, en todo caso, le corresponde el ttulo de epnimo o padrinode la Sociologa, ya que fue el primero que utiliz el trmino, en elcuarto volumen de su Cours de philosophie positive (1839) 7. Se trata,en efecto y segn Comte, de un trmino nuevo aunque exactamenteequivalente a su expresin ya introducida de fsica social, que el estads-tico belga Quetelet le haba plagiado; es decir:

El estudio positivo del conjunto de las leyes fundamentales propias de los fe-nmenos sociales (...) [para] elaborar la ciencia social a la manera de las cien-cias positivas ya establecidas (...) La finalidad de la fsica social es (...) liberar ala sociedad de su fatal tendencia a la disolucin inminente y conducirla a unanueva organizacin ms progresiva y slida (Comte, 1979: 54).

Toda una toma de posicin cientifista por positiva y evolucionistapor reformista. En efecto, como positivista crea en la cientificidad delo empricamente observable, con la finalidad de establecer las rela-ciones formales entre los fenmenos sociales, como en aquellos aos ycomo ejemplo, Gay-Lussac haba establecido en el estudio de los ga-ses, o Magendi para la Fisiologa 8. De ah su fsica social, una cienciaque al igual que la fsica natural, dispone tambin de dos partes, estti-ca, la anatoma, y dinmica, la fisiologa. Haba, por ello, una estticasocial, relacionada con los aspectos de la estructura u orden social; yuna dinmica social, relativa a los aspectos del progreso y el cambiosocial:

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7 Parece haber cierta confusin en la fecha de publicacin del Tomo 4 del Curso defilosofa positiva de Comte, donde aparece por primera vez el trmino Sociologa, al en-contrar tambin las fechas de 1838 y 1841. En todo caso, la causa del cambio de deno-minacin est en la publicacin en 1835 del Essai de physique sociale por el estadsticobelga Quetelet, lo que parece enfureci a Comte.

8 Los comienzos del siglo XIX eran generosos en aportes cientficos en el campo delas ciencias mdicas y fsico-qumicas. As, Gay-Lussac descubre su ley de los gases en1808 y Magendie publica su Fisiologa en 1816, el ao en que Comte comienza a estu-diar medicina y filosofa en Montpellier. No debe ser extraa esa pasin cientfica enaquellos tiempos.

El estudio esttico corresponde a la doctrina positiva del orden, que consisteen la armona de las diversas condiciones de existencia de las sociedades hu-manas. En cambio, el estudio dinmico de la vida colectiva constituye la doc-trina positiva del progreso social (...). La anatoma o esttica social forma labase, en la fisiologa o dinmica social arraiga el impulso histrico renovador(Comte, 1981: 54. Cursivas en el original).

Aunque, en todo caso, la relacin entre ambas partes es inesta-ble, pues si bien estn lgicamente unidas, del enfrentamiento entreambas surge la crisis de las sociedades. Es esa su solucin a la difi-cultad de casar su organicismo conservador con su evolucionismopositivista.

III.2. El evolucionismo social: la ley de los tres estadios

Auguste Comte tena tambin una visin evolucionista de la historia,en el sentido de una unidad de desarrollo entre el pensamiento y la so-ciedad, de manera que al perfeccionamiento y mejora de las socieda-des le acompaaba siempre un desarrollo en el pensamiento social. Elsentido de ese desarrollo era evolutivo, combinando una decrecientegeneralidad con una creciente complejidad, a travs de una serie deestadios o fases de pensamiento que llamar teolgica, metafsica ypositiva. Fases que se corresponden con los estadios primitivo, inter-medio y cientfico de la sociedad. Este ltimo estadio cientfico-positi-vo de la humanidad es el definitivo y en l predomina la observacin,la experimentacin y la comparacin, y la previsin o establecimientode leyes. Positivo, para Comte, significa lo real frente a lo quimrico,lo til frente a lo intil, lo fidedigno frente a lo dudoso y, cmo no, lopositivo frente a lo negativo (Comte, 1980: 64). En definitiva:

el verdadero espritu positivo consiste, ante todo, en ver para prever, en estu-diar lo que es, a fin de concluir lo que ser, segn el dogma general de la inva-riabilidad de las leyes naturales (Comte, 1980: 32).

El espritu positivo est integrado por una filosofa y una poltica,donde la primera hace de base y gua de la segunda, que es la que con-tribuye al progreso social, comportndose como nexo entre teora y

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prctica (Comte, 1982: 87) y trabajando desde la bsqueda de relacio-nes no causales, sino de sucesin y similitud:

el carcter fundamental de la filosofa positiva consiste en captar todos los fe-nmenos como sujetos a leyes naturales invariables, cuyo descubrimientopreciso y reduccin al menor nmero posible son la meta de todos nuestrosesfuerzos, considerando como absolutamente inaccesible para nosotros y va-ca de sentido la bsqueda de lo que se llaman causas, sean primeras, sean fi-nales (Comte, 1982: 36. Cursivas en el original).

El positivismo apunta siempre hacia el evolucionismo, sobre todocuando se trata de aplicar el anlisis histrico, el recomendado porComte para el trabajo en Sociologa. A partir de dicho mtodo histri-co, estudiando el desarrollo total de la inteligencia humana en las quellama distintas esferas de su actividad, cree hallar una ley fundamental,a la que va a llamar, siguiendo una idea ya planteada por Saint-Simon,como la de los tres estados. Cada uno de esos estados se refiere a unafase en la evolucin social, a la que corresponden otros tantos mto-dos filosficos o estados del espritu. Esta ley expresa que:

Cada rama de nuestros conocimientos pasa sucesivamente por tres estadostericos diversos: el estado teolgico o ficticio; el estado metafsico o abstrac-to, y el estado cientfico o positivo. (...) En el estado teolgico, el espritu hu-mano, dirigiendo esencialmente sus bsquedas (...) hacia los conocimientosabsolutos, se imagina los fenmenos como provocados por la accin directa ypermanente de agentes sobrenaturales (...). En el estado metafsico, que no esen verdad sino una mera modificacin general del primero, se sustituyen losagentes sobrenaturales por fuerzas abstractas (...). Al fin, en el estado positi-vo, el espritu humano, reconociendo la imposibilidad de llegar a nocionesabsolutas renuncia a buscar el origen y destino del universo y a conocer lascausas ntimas de los fenmenos, para ver nicamente de descubrir, medianteel empleo bien combinado del razonamiento y de la observacin, sus leyesefectivas, es decir, sus relaciones invariables de sucesin y de similitud (Com-te, 1982: 34).

Utilizando la analoga orgnica, contina la idea saintsimonianade racionalidad industrial, sealando una mayor complejidad, dife-renciacin y especializacin de las sociedades a partir de la divisin

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del trabajo, creadora, en el orden de la integracin social, de la solida-ridad social requerida para compensar las divisiones que origina. Ensu conformacin de la Sociologa como una fsica de lo social, el para-lelismo tambin se establece en la organizacin interna de la materia.Eso significa que, al igual que la materia fsica, tambin la sociedaddebe estudiarse en sus estados esttico y dinmico: la esttica socialplanteaba los aspectos de la estructura u orden social; y la dinmicasocial, los del progreso o cambio social. De esta manera, la Sociologa,la ciencia que representa la principal manifestacin del pensamientopositivo de la fase cientfica de la sociedad, desplegar su actividadtanto en el anlisis de la dinmica como de la esttica social.

III.3. La educacin, inculcacin moral y reforma social

En el terreno de la educacin, Comte traza las lneas generales de unsistema educativo como instrumento de reforma social 9, convencidocomo est de que slo desde el positivismo es posible erigir un verda-dero sistema de educacin popular. En el fondo de tal sistema late laidea reformista de Saint-Simon. Pero tambin, la idea comtiana delparalelismo entre la filognesis y la ontognesis, por lo que en la edu-cacin de cada cohorte debe tenerse en cuenta la fase o estado espiri-tual o de pensamiento en que se encuentren esas personas. As, duran-te la primera fase de desarrollo, la infancia que equivale a la faseteolgica, el aprendizaje no deber tener un carcter formal y sistem-tico. Su currculum, integrado por lenguaje oral, musical y plstico, irllevando al nio de la concepcin fetichista del mundo al politesmo ymonotesmo. Durante la fase metafsica, la adolescencia y juventud irpasando del estado metafsico al positivo. Para ello iniciar el estudiode las ciencias: matemticas y astronoma, fsica y qumica, biologa ysociologa, por este orden 10. Sin que falte el estudio de la moral, el ob-

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9 En este prrafo, se sigue lo que dice de la educacin en Comte su introductor,Francisco Larroyo (1982: XLVIII), desde la interpretacin personal.

10 Comte, en su Catecismo positivista, recoge la que llama Jerarqua terica de lasconcepciones humanas, donde explicita ese orden de Matemticas, Fsica (celeste o as-tronoma, fsica terrestre y qumica), Biologa, Sociologa y Moral (Comte, 1979: 197).

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jetivo ltimo de toda educacin. Con ellas, seguir el estudio de lasotras materias, iniciando la esttica y lenguas clsicas, que servirnpara despertar el sentimiento de filiacin social. Hasta tener un curr-culum ya plenamente cientfico en los estudios superiores.

Para Lerena, Comte plantea la primera teora sociolgica de laeducacin, que se fundamenta en la idea de que el sistema educativoconstituye el rgano clave para la uniformizacin e inculcacin delconjunto de hbitos de pensamiento y comportamiento, en los que ra-dica la fuerza cohesiva de la sociedad. Esta idea, como el ncleo delpensamiento sociolgico inicial, parte de Saint-Simon, la desarrollaComte y la sistematiza Durkheim (Lerena, 1985: 82 y ss.). Para Com-te, la educacin tiene el doble papel de cubrir las necesidades de ho-mogeneidad social al tiempo que las de diversidad; vislumbrndose yael desarrollo posterior en Durkheim. En efecto, el sistema de ensean-za es para Comte:

El sistema de ideas y costumbres necesarias para preparar a los individuospara el orden social que tienen que vivir y para adaptar todo lo posible a cadauno de ellos al destino particular que tendr que asumir (citado en Lerena,1985: 96).

Tambin en Comte encontramos el primer desarrollo de una so-ciologa del profesorado, a partir de la homologa estructural que esta-blece implcitamente entre la escuela y la iglesia. Dicha homologa setraduce en otra entre el maestro y el sacerdote, ya que ambos son fun-cionarios y representantes de una institucin social de corte hierocr-tico, de la que obtienen el respaldo para el ejercicio de su profesin.Un ejercicio que implica las funciones de consejero, consagrador y re-gulador y que le sitan en una posicin social intermedia, a igual dis-tancia de las clases inferiores que de las superiores, y de carcter neu-tral. Un elemento, la neutralidad, que aparecer reiteradamente enDurkheim, Weber y el mismo Marx, hasta su crtica, casi un siglo des-pus, por Gramsci, primero, y por los tericos de la reproduccin,despus.

Con Comte estn puestos los cimientos de la Sociologa comociencia social y sus influencias son evidentes en Durkheim, como sepodr ver ms adelante. Baste recordar los conceptos de solidaridad y

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divisin del trabajo, ya aparecidos. Adems, la primera teora sociol-gica de la educacin se fundamenta en la idea de que el sistema edu-cativo constituye el rgano clave para la uniformizacin e inculca-cin del conjunto de hbitos de pensamiento y comportamiento en elque radica la fuerza cohesiva de la sociedad. Esta idea, que entronizaComte como ncleo inicial del pensamiento sociolgico, parte ya seha dicho por Lerena de Saint-Simon y la sistematizan Durkheim yParsons.

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3. KARL MARX: CLASES, REPRODUCCIN Y CAMBIO

Con una vida en la que confluyen el activismo poltico revolucionarioy el trabajo intelectual lejos de la academia, Marx (1818-1883), comoel fantasma del comunismo que preconizaba, recorri media Europatras ser expulsado de su Alemania natal por sus escritos contra Bis-marck en 1843. Se instal en Pars, donde vivi unos aos, antes de serexpulsado a Blgica, para fijar su residencia definitiva en Londres. Allencontr el apoyo de Friedrich Engels (1820-1895), quien iba a ser sumejor amigo y mecenas, adems de coautor de algunas de sus obrasms difundidas y en un tiempo mticas y de culto, como La ideologaalemana y La sagrada familia, ambas de 1845, o El manifiesto comunis-ta, de 1848.

En su trayectoria intelectual se aprecia un desplazamiento desdelas influencias hegelianas iniciales, a travs de un continuo ajuste decuentas con la izquierda hegeliana a la que perteneci, hasta sus traba-jos de madurez, iniciados a partir de su presencia en Londres, centra-dos en el estudio de la economa poltica del capitalismo y la propues-ta de alternativas radicales a la misma. Trayectoria que, para algunosautores, como Althusser o Poulantzas, contiene toda una ruptura epis-temolgica en s misma, debiendo distinguirse un Marx joven, el de losManuscritos de economa y filosofa 1, preocupado por cuestionescomo la enajenacin en el trabajo; y un Marx maduro, el de El Capital,preocupado por la crtica de la economa poltica y su teora del valor;que predice su carcter polmico y su continuo sometimiento a deba-te. Un rasgo que, unido a la trascendencia histrica que ha tenido su

1 Se trata de tres manuscritos, elaborados en 1844 sobre cuestiones de economa yfilosofa, con planteamientos muy ligados an a la izquierda hegeliana y a Feuerbach,que permanecieron ocultos hasta 1932, en que su publicacin transform en gran me-dida el pensamiento marxista. Vase Marx (1968c).

pensamiento y sus escritos 2, no facilita precisamente el anlisis o ex-posicin pausados de la obra, sometida an al juicio popular apasio-nado.

I. LA PRODUCCIN COMO ORIGEN DE LO SOCIAL. BASE ECONMICA Y SUPERESTRUCTURA JURDICO-POLTICA

En lo que puede ser la asuncin de una idea saintsimoniana, Marx se-ala que el origen de lo social est en la produccin. La sociedad seconstituye a partir de la necesidad que tienen los seres humanos de en-trar en relacin mutua para producir los bienes y servicios con que sa-tisfacer sus necesidades. Desde los orgenes de la humanidad se poneen marcha un proceso de desarrollo de las fuerzas y medios destina-dos a producir esas necesidades, que gana en complejidad conformeva avanzando, en una secuencia que se hace con condicionantes inter-nos y no sin contradicciones. Como seala, con ms detalle, en su fa-moso Prefacio a la Contribucin a la Crtica de la Economa Polticade 1859:

En la produccin social de su existencia, los hombres entran en relaciones de-terminadas, necesarias e independientes de su voluntad; estas relaciones deproduccin corresponden a un grado determinado de desarrollo de sus fuer-zas productivas materiales. El conjunto de estas relaciones de produccinconstituye la estructura econmica de la sociedad, la base real sobre la cual selevanta una superestructura jurdica y poltica y a la que corresponden deter-minadas formas sociales de conciencia. El modo de produccin de la vidamaterial condiciona el proceso de la vida social, poltica e intelectual en gene-ral. No es la conciencia de los hombres la que determina la realidad; sino, porel contrario, es la realidad social la que determina su conciencia. Durante el

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2 Quizs todava no haga falta recordar que hasta hace una dcada, el mundo se di-vida en dos grandes bloques, uno de los cuales se reclamaba marxista. Por ello, todolo relacionado con Marx est an sometido a un debate poltico bastante maniqueo so-bre la bondad o no de los regmenes considerados marxistas o comunistas, sin que seafcilmente obviable toda la propaganda que en su contra se levant durante la llamadaguerra fra. Sin contar con el no excesivamente positivo balance puesto al descubiertotras la cada del muro que divida los dos bloques.

curso de su desarrollo, las fuerzas productivas de la sociedad entran en con-tradiccin con las relaciones de produccin existentes (...) Entonces se abreuna era de revolucin (Marx, 1970: 37).

Este bosquejo de estructura social puede entenderse, siguiendo aRaymond Williams (1973), como una metfora arquitectnica, segnla cual la sociedad es un edificio que tiene su base real constituida porla economa o el modo de produccin material; levantndose sobreesos cimientos los pisos altos de la estructura jurdico-poltica del Es-tado y las formas de conciencia social o ideologas. Un edificio en elque los cimientos y la base estaran fundados en las relaciones tcnicasy sociales de produccin que existen en correspondencia a un deter-minado grado de desarrollo de las fuerzas productivas materiales. Eslo que constituye el modo de produccin material, al que se corres-ponden unas determinadas formas de organizar jurdicamente el Esta-do y unas determinadas formas de conciencia social: la literatura, elarte y las creencias de cada sociedad.

Queda por precisar la relacin existente entre las partes, no deltodo aclarada por Marx, quien en sus textos parece establecer un de-terminismo de lo econmico sobre lo poltico e ideolgico. Lo que nodeja de ser contradictorio con su materialismo histrico, segn el cualdebiera entenderse la relacin de un modo biunvoco y recproco,como implica toda relacin dialctica entre partes diferentes. De he-cho, esta determinacin base-superestructura da lugar a diferentes in-terpretaciones dentro del marxismo, donde encontramos desde losanlisis mecanicistas del determinismo econmico, realizados por lasII y III Internacionales, segn los que la superestructura viene deter-minada por la base econmica. Pero tambin enfoques humanistas,como los de Lukcs y Gramsci, que resaltan la existencia de una rela-cin dialctica, es decir, opuesta y mutuamente recproca, entre la basey la superestructura. Segn estos ltimos enfoques, las formas de con-ciencia social y la estructura poltica inciden tambin sobre el modo deproduccin. Entre medias hallamos, en fin, el enfoque del filsofofrancs Louis Althusser, que ve la determinacin slo en ltima instan-cia y que va a tener gran importancia en Sociologa de la Educacin, alargumentar que, lo que llama el aparato ideolgico escolar, viene a serel principal agente de reproduccin de la sociedad, al reproducir las

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condiciones sociales de produccin mediante el reparto adecuado dela ideologa que cada cual necesita segn la posicin social a ocupar.

II. CLASES SOCIALES Y EDUCACIN

A pesar de la importancia que Marx atribuye a las clases sociales, entoda su obra no llega a desarrollar una teora sistemtica de ellas. Esms, se pueden encontrar disonancias muy evidentes entre los anlisissociolgicos que realiza de situaciones coyunturales, como en La luchade clases en Francia o El 18 Brumario, donde cita innumerables clases,capas o fracciones de clase (burguesa, burguesa industrial, aristocra-cia, aristocracia financiera, terratenientes, campesinos pobres, peque-a burguesa, lumpenproletariat, etc.), y sus estudios ms tericos yabstractos de El Capital, donde se posiciona en torno a un modelo di-cotmico de clases sociales. Segn este modelo, el ms aceptado, exis-ten dos grandes clases sociales, cada una de las cuales est constituidapor el conjunto de agentes que ocupan una posicin similar en elmodo de produccin, que se sitan en un mismo lado de las relacionesde produccin, bien porque poseen la fuerza de trabajo o bien los me-dios de produccin. Esto supone un modelo de clases de tipo relacio-nal y dual, presupuesto unos aos antes, en La ideologa alemana, don-de sita evolutivamente los orgenes de la divisin de la sociedad endos clases, en la divisin que, a su vez, tiene lugar entre campo y ciu-dad y entre trabajo intelectual y trabajo manual:

La mayor divisin del trabajo material y del trabajo espiritual es la separacinde la ciudad y el campo. La oposicin entre la ciudad y el campo comienzacon el paso de la barbarie a la civilizacin, (...) y se encuentra en toda la histo-ria de la civilizacin hasta nuestros das (...) Es aqu donde aparece por prime-ra vez la divisin de la poblacin en dos grandes clases, basndose directa-mente en la divisin del trabajo y de los instrumentos de produccin (citadoen Gurvitch, 1971: 35).

Aqu, el evolucionismo presente en los orgenes del pensamientosociolgico aparece patente en los estadios histricos (barbarie y civi-

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lizacin) y su correspondencia con formas distintas, no de pensamien-to y he ah la diferencia con Saint-Simon y Comte, sino de traba-jo. As pues, a cada modo de produccin le corresponden dos grandesclases fundamentales, que surgen una en relacin a otra y son antag-nicas entre s. Su razn de ser la tienen en esa relacin de oposicin,de intereses encontrados. Lo dice en La miseria de la filosofa, la obrade 1847 que dedica a la crtica de la Filosofa de la miseria del anar-quista Proudhon:

A medida que la burguesa se desarrolla lo hace tambin en su seno un nuevoproletariado (...). Ese desarrollo implica una lucha entre la clase proletaria y laclase burguesa. (...) Todos los miembros de [una clase] tienen el mismo intersen tanto que forman una clase frente a otra clase, en cuanto tienen interesesopuestos, estn unos enfrentados a los otros (citado en Gurvitch, 1971: 43).

La importancia que concede Marx a ese antagonismo que llamalucha de clases le lleva a decir que es el motor de la historia, que es lomismo que decir que es motor del desarrollo de la sociedad. Comodice junto a Engels en el comienzo de El Manifiesto Comunista:

Toda la historia de la Humanidad hasta nuestros das es una historia de luchasde clases. Libres y esclavos, patricios y plebeyos, barones y siervos de la gleba,maestros y oficiales; en una palabra, opresores y oprimidos, frente a frentesiempre, empeados en una lucha ininterrumpida, velada unas veces, y otrasfranca y abierta, en una lucha que conduce en cada etapa a la transformacinrevolucionaria de todo rgimen social (Marx y Engels, 1975: 72).

Pero, adems, en toda sociedad existen una serie de clases, o frac-ciones de clase, de carcter subsidiario o marginal, algunas de las cua-les son restos de otros modos de produccin. As, por ejemplo, en elcapitalismo son clases fundamentales la burguesa y el proletariado,mientras la pequea burguesa o los jornaleros agrcolas son fraccio-nes respectivas de tales clases y la aristocracia un producto del modode produccin feudal, ya periclitado. El grado en que una clase consti-tuye una entidad homognea es histricamente variable, dependiendode las coyunturas y trayectorias histricas, con periodos en que la lu-cha de clases es ms patente, y periodos en que lo es menos.

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Sin embargo, si la metfora arquitectnica resalta los aspectos es-tructurales de una formacin social, la sociologa de Marx es una so-ciologa eminentemente dinmica, que estudia el cambio y, segn lacual, el desarrollo de las fuerzas productivas marcha de manera acom-pasada al desarrollo y avance del conocimiento cientfico, con el con-siguiente crecimiento de la produccin y de la productividad. Perollega un momento en que esa correlacin se trunca y, como sealaMarx en el Prefacio, las fuerzas productivas y las relaciones de pro-duccin entran en contradiccin, abrindose una etapa de revolucinsocial. Una etapa en la que las fuerzas sociales tienen un protagonismodirecto, porque son las que encarnan en la realidad esas fuerzas pro-ductivas a travs de las relaciones de produccin.

El cambio social es, pues, producto de la lucha de clases, del en-frentamiento entre las clases, dominante y dominada, que protagoni-zan el desarrollo social, que se dirige siempre segn una visin queda un hlito de pitoniso a Marx, cual Nostradamus decimonnicohacia un final feliz y previsto: lo protagoniza y gana la clase que hist-ricamente aparece sojuzgada por la clase dominante. En la etapa delcapitalismo que le toc vivir, Marx incorpora a la clase obrera comoagente universal y definitivo de liberacin, ya que al liberarse a s mis-ma de la opresin y explotacin capitalista, acabar tambin con cual-quier otro tipo de opresin. Hoy en da, sin embargo, la transforma-cin de la sociedad industrial en una de servicios y la cada del murode Berln, entre otros aspectos sintomticos, han terminado reciente-mente con ese hlito y el poder de prediccin atribuido a Marx. Loque no deja de ser un alivio, al dejar la sociedad y sus grupos socialesde depender de agentes salvadores, con programas de redencin mso menos fundamentalistas pero, en todo caso, teleolgicos. Un aliviode especial relieve en el terreno de la enseanza.

Las relaciones de clases son el eje vertebral alrededor del cual sedistribuye el poder poltico y sobre el que se asienta la organizacinpoltica. La superestructura es, para Marx, algo que se monta sobre labase econmica, de donde surgen las clases sociales. En todas las so-ciedades, las clases do