Guevara y Leyton Eds 2013

8/21/2019 Guevara y Leyton Eds 2013

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Volúmenes temáticos de la SAL: serie 2012

Volúmenes temáticos de laSociedad Argentina de Lingüística

Serie 2012

Editores de la serie

Víctor M. Castel

CONICET y Universidad Nacional de Cuyo

Mabel Giammatteo

Universidad de Buenos Aires y Universidad del Salvador

Alejandro Parini

Universidad de Buenos Aires y Universidad de Belgrano

La Serie 2012 de los Volúmenes temáticos de la SAL publica una selección de trabajos delos diversos campos que conforman las ciencias del lenguaje. La selección se hizo medianteuna convocatoria abierta a todos los autores que presentaron ponencias en el XIII Congreso dela SAL (2012). Los volúmenes, editados y evaluados por expertos en los camposcorrespondientes, reflejan el estado actual de las prácticas científicas de las respectivas(sub)comunidades discursivas.

Volúmenes publicados

1. Enseñanza de lenguas e interculturalidad

2. Lenguaje, cognición y cerebro

3. Discurso especializado: estudios teóricos y aplicados

4. En torno a la morfosintaxis del español 5. Discurso, identidad y representación social

6. Léxico y sintaxis

7. Lenguas indígenas de América del Sur I. Fonología y léxico

8. Discurso argumentativo, jurídico e institucional

9. Lingüísticas del uso. Estrategias metodológicas y hallazgos empíricos

10. Enseñanza de la gramática

11. Lengua, historia y sociedad

12. Cuestiones de fonética, fonología y oralidad

13. El español rioplatense desde una perspectiva generativa

14. Rumbos sociolingüísticos

Volúmenes por aparecer

15. Lenguas extranjeras. Aportes teórico-descriptivos y propuestas pedagógicas

16. Lenguas indígenas de América del Sur II. Morfosintaxis y contacto de lenguas

17. Discurso literario, periodístico y mediático

18. Cuestiones lexicológicas y lexicográficas

19. Lenguaje, discurso e interacción en los espacios virtuales

20. Lexicografía, lexicografía especializada y terminología

http://ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3636































http://www.ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3830





























Enseñanza de la gramática

María Rita Guevara y Katerinne Leyton

Editoras






Enseñanza de la gramática / Antista, Daniela M. [et al.]; edición literaria a cargo de María Rita Guevara y KaterinneLeyton. - 1a ed. - Mendoza: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo; Sociedad

Argentina de Lingüística, 2013.E-Book. - (Volúmenes temáticos de la Sociedad Argentina de Lingüistica / Castel, V., Giammatteo, M. y Parini, A.)

ISBN 978-950-774-227-91. Enseñnza de la lengua 2. Gramática. 3. Enseñanza universitaria. I. Guevara, María Rita, ed. lit. II. Leyton,

Katerinne, ed. lit.CDD 465.071 1

Fecha de catalogación: 04/04/2013

© 2013, Editorial de la Facultad de Filosofía y Letrasde la Universidad Nacional de Cuyo

© 2013, Sociedad Argentina de Lingüística

Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras

de la Universidad Nacional de Cuyo

Centro Universitario

Parque Gral. San Martín

Casilla de Correo 345

5500 MendozaRepública Argentina

E-mail : [email protected]

Web address : http://ffyl.uncu.edu.ar

Contacto Serie 2012 de Volúmenes temáticos : [email protected]

Idea, diagramación, composición y diseño: Gráfica Brovedá

Primera edición: noviembre de 2013

mailto:[email protected]



http://ffyl.uncu.edu.ar/














Contenido

Evaluadores de Volúmenes temáticos: serie 2012 ........................... 11

Autores del volumen ....................................................................... 15

Introducción ................................................................................... 17

María Rita Guevara y Katerinne G. Leyton

Capítulo 1 ....................................................................................... 23Los conocimientos gramaticales: presencia o ausenciaen la escuela primaria

Daniela Antista

Capítulo 2 ....................................................................................... 35

La actividad metalingüística en el aprendizaje de la lengua.Consideraciones teóricas y aportes didácticos

Rosana Adriana Pascual

Capítulo 3 ....................................................................................... 45

Enseñanza de la gramática: ¿Para qué?Reflexiones acerca del conocimiento gramaticalen relación a los objetivos de la escuela media

Florentina Guaita y Romina Trebisacce

Capítulo 4 ....................................................................................... 55

La sintaxis como objeto de enseñanza: las correcciones demorfosintaxis que los docentes realizan en las actividadesde escritura de los alumnos

Stella Maris Tapia Capítulo 5 ....................................................................................... 67

El aspecto léxico semántico: un camino hacia la sintaxisAngélica Vaninetti

Capítulo 6 ....................................................................................... 79

Un estudio del verbo en la Enseñanza MediaSilvina Lorena Palillo



Capítulo 7 ....................................................................................... 89

Enfoque comunicativo, enseñanza de la gramática y formación docente

María Eugenia Llambí de Adra

Capítulo 8 ....................................................................................... 99

Hacia una gramática didáctica basada en la Teoría dePrincipios y Parámetros de Chomsky

María Rita Guevara

Referencias ................................................................................... 119

Foto y filiación editoras del volumen ............................................ 126

Contratapa .................................................................................... 127




Evaluadores de

Volúmenes temáticos: serie 2012

Hugo Daniel AguilarUniversidad Nacional de Río Cuarto y Universidad Nacional de Villa Mercedes

Luis AguirreUniversidad Nacional de Cuyo

Silvana Elizabeth AlanízUniversidad Nacional de San Juan

Hilda AlbanoUniversidad de Buenos Aires y Universidad del Salvador

Guadalupe ÁlvarezCONICET y Universidad Nacionalde General Sarmiento

Leandro ArceUniversidad Nacional de Catamarca

Fernando BalbachanUniversidad de Buenos Aires

Vanina Andrea BarbeitoUniversidad de Buenos Aires

Yris BarrazaPrograma de Formación de MaestrosBilingües de la Amazonía Peruana, Iquitos, Perú

Juan Pablo BarreyroUniversidad de Buenos Aires

Graciela Barrios

Universidad de la RepúblicaRoberto BeinUniversidad de Buenos Aires

Marina BerriUniversidad de Buenos Aires y CONICET

Cristina BocciaUniversidad Nacional de Cuyo

Juan Eduardo BonninCEIL / CONICET

María Paula BonorinoUniversidad de Buenos Aires

Iris Viviana BosioUniversidad Nacional de Cuyo

Viviana CárdenasUniversidad Nacional de Salta

Javier CarolUniversidad de Buenos Aires y Universidad Nacionalde General Sarmiento

Isolda E. CarranzaCONICET y Universidad Nacionalde Córdoba

Cintia CarrióUniversidad Nacional del Litoral y CONICET

Alicia E. Carrizo

Universidad de Buenos Aires

Víctor M. CastelCONICET y Universidad Nacional de Cuyo

Marisa CensabellaCONICET y Universidad Nacionaldel Nordeste

María ChavarríaMacalester College, Saint Paul MN, USA y CONICET

Laura ColantoniUniversity of Toronto

Mariana CuñarroUniversidad de Buenos Aires y Universidad Nacional deLomas de Zamora

Wilmar D'AngelisUniversidade Estadual de Campinas(UNICAMP), Campinas SP, Brasil



Evaluadores

Alejandro de la MoraUniversidad Nacional Autónomade México

Lorena de-MatteisUniversidad Nacional del Sur y CONICET

Ángela Lucía Di TullioUniversidad Nacional del Comahue

Juan Antonio EnnisUniversidad Nacional de La Plata y CONICET

Andrea EstradaUniversidad de Buenos Aires

Alain FabreUniversidad de Tampere, Finlandia

Ana Fernández GarayUniversidad Nacional de La Pampa y CONICET

Fernando García RiveraPrograma de Formación de MaestrosBilingües de la Amazonía Peruana, Iquitos, Perú

Paula S. GarcíaUniversidad de Buenos Aires

Adalberto GhioUniversidad de Buenos Aires y Universidad Nacional deLomas de Zamora

Mabel GiammatteoUniversidad de Buenos Aires

Mara GlozmanUniversidad de Buenos Aires y CONICET

Lucía GolluscioCONICET y Universidad de Buenos Aires

Luisa GranatoUniversidad Nacional de La Plata

Beatriz GualdieriUniversidad Nacional de Luján

Marymarcia GuedesUniversidade Estadual Paulista "Júliode Mesquita Filho" (UNESP), CampusAraraquara , São Paulo, Brasil

Lilián Guerrero ValenzuelaUniversidad Nacional Autónomade México

Yolanda HipperdingerCONICET y Universidad Nacional del Sur

Inés KuguelUniversidad Nacional de GeneralSarmiento y Universidad de Buenos Aires

Georgina LacannaUniversidad de Buenos Aires

Daniela LauriaUniversidad de Buenos Aires y CONICET

Marta LescanoUniversidad Pedagógica

Ángel MaldonadoUniversidad de Buenos Aires

Marisa MalvestittiUniversidad Nacional de Río Negro

Ana María MarcovecchioUniversidad de Buenos Aires y Universidad Católica Argentina

María MareUniversidad Nacional del Comahue

Angelita MartínezUniversidad Nacional de La Plata y Universidad de Buenos Aires

Ileana MartínezUniversidad Nacional de Río Cuarto

Salvio Martín MenéndezUniversidad de Buenos Aires y CONICET

Laura MiñonesInstituto de Enseñanza Superior enLenguas Vivas ‘Juan Ramón Fernández’ y Universidad de Buenos Aires

Mariana Morón UsandivarasUniversidad de Buenos Aires y CONICET

Liliana NaveiraUniversidad Nacional de Mar del Plata

María Valetina NobliaUniversidad de Buenos Aires



Evaluadores

Susana Ortega de HocevarUniversidad Nacional de Cuyo

Ana PacagniniUniversidad Nacional de Río Negro

Constanza PadillaCONICET y Universidad Nacionalde Tucumán

Azucena PalaciosUniversidad Autónoma de Madrid

Alejandro PariniUniversidad de Buenos Aires yUniversidad de Belgrano

Luis ParísCONICET y Universidad Nacional de Cuyo

Carlos PaseroUniversidad de Buenos Aires y Universidad Nacional de Luján

Rosana PasqualeUniversidad Nacional de Luján y Universidad de Buenos Aires

Liliana Pazo

Instituto Superior del Profesorado"Joaquín V. González"

Mercedes Pujalte Universidad Nacional del Comahue

Alejandro RaiterUniversidad de Buenos Aires

María del Rosario RamalloUniversidad Nacional de Cuyo

Silvia Ramírez Gelbes

Universidad de Buenos Aires y Universidad de San Andrés

Gabriela ResnikUniversidad Nacional deGeneral Sarmiento

Marcela ReynosoUniversidad Nacional de Entre Ríos

Susana RezzanoUniversidad Nacional de San Luis

Mariela RíganoUniversidad Nacional del Sur

Elizabeth RigatusoUniversidad Nacional del Sur y CONICET

Silvina RodríguezUniversidad Nacional del Comahue

Grisel SalmassoCONICET y Universidad Nacional de Cuyo

Rosa María SanouUniversidad Nacional de San Juan

Raquel Santana SantosUniversidade de São Paulo

Ana Karina SavioUniversidad de Buenos Aires

Inge SichraUniversidad Mayor deSan Simón, Bolivia

Lidia SolerUniversidad Nacional de Córdoba

Adriana SperanzaUniversidad Nacional de Moreno y Universidad Nacional de La Plata

Sonia Suárez CepedaUniversidad Nacional de La Pampa y Universidad Nacional de Córdoba

Mariana SzretterUniversidad de Buenos Aires

María Beatriz TaboadaUniversidad Autónoma

de Entre Ríos y CONICETDiana TámolaUniversidad Nacional de Cuyo

Jimena TerrazaUniversidad de Toronto, Canadá

Guillermo Toscano y GarcíaUniversidad de Buenos Aires

Augusto TrombetaUniversidad de Buenos Aires



Evaluadores

Alejandra VidalCONICET y Universidad Nacionalde Formosa

Maximiliano WilsonUniversité Laval, Québec, Canada

Pablo ZdrojewskiUniversidad de Buenos Aires yUniversidad Nacional deGeneral Sarmiento




Autores del volumen

Daniela AntistaUniversidad Nacional de Río Negro

[email protected]

Florentina GuaitaUniversidad de Buenos Aires

[email protected]

María Rita GuevaraIFDC San Luis

[email protected]

María Eugenia Llambí de AdraUniversidad Nacional del Comahue

[email protected]

Silvina PalilloUniversidad Nacional de [email protected]

Rosana PascualUniversidad Nacional de La Plata

[email protected]

Romina TrebisacceUniversidad de Buenos Aires

[email protected]

Stella Maris TapiaUniversidad Nacional de Río [email protected]

Angélica VaninettiUniversidad de Buenos Aires

[email protected]
































Introducción

María Rita Guevara y Katerinne G. Leyton

La década del 90 marcó un antes y un después en la educaciónargentina y, particularmente en la enseñanza de la lengua. Maestros yprofesores de los niveles primario y secundario se encontraron con unmodo de entender y enseñar la lengua muy diferente que, en un primermomento, los llenó de temores y dudas. Los cambios que seexperimentaron en la disciplina fueron muy profundos pero podemosresumirlos en el siguiente aspecto fundamental, a décadas de educacióncentrada en el sistema, a la lingüística exclusivamente formal le siguió elenfoque comunicativo, una lingüística exclusivamente funcional, comocon claridad lo explica María Eugenia Llambí de Adra en uno de lostrabajos que presentamos en este volumen. Entre buenas intenciones ymejores ideas, se incorporaron nombres nuevos, teorías diferentes yperspectivas hasta entonces ignoradas por docentes y alumnos de laescuela primaria y media tanto en su práctica como en su formación.

Di Tullio, Ángela L. (2007) en su Manual de gramática del españoldescribe el perfil de la clase de Lengua luego de las modificaciones a lacurrícula durante los años 90: “La asignatura Lengua se ha convertido enuna asignatura omnicomprensiva que se hace cargo de los problemas

más arduos de la escuela media al ir incorporando sucesivamente unaserie de nuevas perspectivas inexistentes en la enseñanza tradicional:análisis del discurso, pragmática, sociolingüística, teoría de lacomunicación, técnicas de estudio, entre otras.” Esta nueva cara de la asignatura para los niveles de la educación obligatoria tenía la bondad deestar fundada en, como dijimos con anterioridad, buenas intencionessustentadas por mejores perspectivas teóricas. La clase de Lengua hastaese momento había adolecido de un exceso de formalismo que ante unaevaluación funcional del producto no parecía estar cumpliendo con elobjetivo principal de su enseñanza en la escuela: desarrollar las

habilidades de comprensión y producción textual. La escuela, entonces,no estaba formando competentes usuarios de la lengua. El formalismo delos años anteriores se aliaba con teorías psicológicas y modelos didácticosque resultaban en prácticas enciclopedistas casi sin mediación didáctica.El alumno era concebido como un pequeño lingüista que incorporabaconceptos y procedimientos de forma mecánica e irreflexiva. Ante estarealidad de la educación, totalmente volcada a la formación de individuosque se limitaban a la reproducción mecánica de estructuras vacías yasignificativas, los vientos de cambio soplaban en pos de un nuevoindividuo constructor de sus saberes mediante la resignificación de lossaberes de la sociedad, y la lengua, revitalizado su valor sociológico, debía



María R. Guevara y Katerinne G. Leyton

18 María R. Guevara y Katerinne G. Leyton, eds. (2013)

reconocer y reavivar su función como instrumento ideológicotransformador o reproductor de los valores sociales. Al pulular de estas

teorías lingüísticas que llegaban con la fuerza de los grandes procesosrenovadores tendientes a darle a la escuela el lugar que le corresponde enla sociedad, se le sumaron teorías pedagógico-didácticas que piensan laenseñanza- aprendizaje en una dinámica de participantes activos yresponsables de su formación. El esquematismo del formalismo de lasépocas anteriores, particularmente en relación a la enseñanza de lalengua justificó la condena absoluta y su posterior exclusión. De estamanera, el abandono de un tipo de escuela, y en lo que nos atañe, de unamanera de enseñar la lengua implicaba en aquella instancia el abandono y posterior exclusión de la gramática como responsable directa. Sinembargo, hubo un análisis de la situación y una reflexión que no se hizoa tiempo, la incorporación de los nuevos lineamientos y teorías se realizómediando el total desplazamiento de todo lo que se hacía hasta esemomento en la asignatura sin realizar una revisión clara de lo querealmente se estaba modificando, de por qué se modificaba y de si existíala posibilidad de que esto pudiera tener algún tipo de consecuencia en laformación lingüística de los alumnos.

El problema no fueron los nuevos contenidos ni las nuevasperspectivas teóricas y didácticas, el problema que no demoró enevidenciarse fue la ausencia total de la gramática.

En los primeros años del enfoque comunicativo, la situación de laenseñanza de la Lengua era caótica en varios sentidos. Las currículasdesbordaban de contenidos poco articulados y de una gran variedad.Posteriormente, y con el advenimiento de nueva documentación oficial,tal es el caso de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, se logródelimitar con mayor claridad lo que resultaba ‘prioritario’ para laformación del individuo, sin embargo, en esta nueva documentacióntampoco se le dio un espacio de relevancia a la gramática.

Durante el año 2000, el Centro de Investigaciones Lingüísticas (2000) de la Facultad de Lenguas de la Universidad de Córdoba publicó un tomo

de su revista Lingüística en el aula. Número 4 , denominado Epa…¿y lagramática? En el prólogo a este volumen comentan sus editoras,Magdalena Viramonte de Ávalos y Ana María Carullo de Díaz, “Epa… ¿yla gramática?, así interrogamos un día a quienes resumieron los CBC(Contenidos Básicos Comunes) del área de Lengua como ocupados solode los relativo a escritura y a la lectura, como si ellas fueran actividadesabstractas, no encarnadas en la sistematicidad de una lengua”,continúan luego, “Sin advertir que las ‘reflexiones sobre el sistema’ juegan un papel fundante en el equilibrio de estructuración de los CBC,pues representan el punto de inflexión para la enseñanza, una



Introducción

Enseñanza de la gramática 19

interpretación ligera ha llevado a estereotipar la afirmación ‘¡ya no esimportante la gramática!.

A decir verdad, lo que ocurre es exactamente lo contrario: se haavanzado tanto en gramática, las nuevas teorías han hecho aportes tantrascendentes que los docentes se han visto desbordados por informaciónque requiere un procesamiento cuidadoso y lento, un estudio específico ysostenido.

Entonces, lo que cabe no es repetir hueramente que desapareció lagramática sino advertir que ella se vistió de siglo XXI y hay que aprendera re-conocerla”. Esta revista dedicada a plantear la discusión sobre ellugar de la gramática en la escuela fue una de las manifestaciones que sesumaba a otras tantas que se estaban produciendo en torno a la

cuestión. Y no era caprichoso que estas manifestaciones se dieran así yen este momento, la razón principal de ello se encontraba en el hecho deque con algo más de quince años de educación funcionalista exclusiva laspromesas de la nueva enseñanza de la lengua comenzaban a dar susfrutos y…no eran los esperados.

Viramonte de Ávalos y Carullo de Díaz señalan los caminos por losque avanzará la discusión, en primer lugar, el reconocimiento de laimportancia de la gramática, no solo como contenido relevante, sino comoel articulador de los demás contenidos que conforman la currícula; ensegundo lugar, rever el problema de la confusión entre hablar de la

gramática o hablar de una gramática en particular . Como lo decíamos másarriba, la gramática que se dictó aproximadamente desde los años 60hasta la década del 90 fue una versión didáctica de la GramáticaEstructural. Para el advenimiento del enfoque comunicativo lasmodificaciones implicaban la remoción de la gramática sin considerar queen la escuela solo se enseñaba un tipo particular de teoría gramaticalresponsable, posiblemente, de los errores que se le señalaban.

Actualmente se puede hablar de diferentes teorías gramaticales quehan alcanzado un nivel de desarrollo científico muy importante, sinembargo, como lo señalan Viramonte de Ávalos y Carullo de Díaz, las

nuevas gramáticas deben ser procesadas cuidadosamente. La Didàcticade la gramàtica tiene como deuda pendiente en estos tiempos, laelaboración de propuestas de acción pertinentes útiles para la enseñanzade la Lengua.

Los planteos de los autores de este volumen se encuadran en lastemáticas de discusión que hemos mencionado y que se encuentraninstaladas en los centros de investigación. Por esa razón hemosorganizado el libro de acuerdo con ellas en dos grupos, el primer grupo,conformado por cuatro capítulos, se centra en la controversia del lugarque ocupa actualmente la gramática en la escuela y de cuál es el lugar

que debería ocupar. El segundo grupo, formado también por cuatro





artículos, además de adoptar una posición con respecto a la realidad dela enseñanza de la gramática en la escuela actual, incluyen una

propuesta didáctica en la que se implementan nuevas teoríasgramaticales.

En el primer capítulo, Daniela Antista presenta los resultados de unainvestigación realizada sobre la problemática observada en las prácticasconcretas de alumnos residentes en el nivel inicial. Observa en estetrabajo una serie de incoherencias en el desarrollo teórico gramatical, sise considera el dictado de sus propias prácticas de residencia y las clasesrecibidas en su formación. Para revisar estos momentos de la formacióndocente, la autora analiza las clases dictadas por residentes en supráctica docente y, posteriormente, analiza las clases recibidas por el

residente en el profesorado, arribando a importantes conclusiones enrelación a cómo se trabaja la gramática en los profesorados y en quécondiciones llega el residente a realizar su práctica.

En el segundo capítulo, Rosana Adriana Pascual se propone analizarla actividad metalingüística en el aprendizaje de la lengua materna,particularmente algunas consecuencias didácticas de la enseñanza de lagramática desde la perspectiva de la Gramática Generativa. Para ello sepropone demostrar tres posibles hipótesis: por un lado, que la reflexiónexplícita se produce fundamentalmente sobre aspectos léxicos o textual-discursivos, mientras que la reflexión sobre aspectos sintácticos solo se

produce con la intervención docente, en segundo lugar y a partir de lahipótesis anterior, propone que los aspectos sintácticos pueden ser elresultado de un aprendizaje sistemático. En tercer lugar, considera quelos aspectos sintácticos que requieren de esta reflexión apuntando a losfines de la educación formal, son los vinculados con lo textual-discursivo.

En el capítulo 3, Florentina Guaita y Romina Trebisacce revisan ellugar que ocupa la enseñanza de la gramática en los programascurriculares y en las prácticas docentes de la escuela media actual. Elpropósito de su trabajo es repensar el papel de la gramática en el ámbito

escolar teniendo en cuenta los objetivos que ella persigue y en relacióncon la problemática planteada desde la Sociolingüística sobre lasvariedades que circulan en la escuela y el desarrollo de una variedadestándar.

El capítulo 4, a cargo de Stella Maris Tapia, propone que eldesplazamiento que ha sufrido la gramática en la enseñanza de la lenguaha desembocado en problemas recurrentes en la formación lingüística delos alumnos. Estos errores se manifiestan cada vez más frecuentementeen las tareas que involucran el nivel sintáctico. Posicionada en la líneateórica y metodológica del interaccionismo socio- discursivo, la autoratiene por objetivo revisar las correcciones que los docentes realizan de las



Introducción


producciones escritas de alumnos preuniversitarios y del ciclo superiorde nivel medio para establecer cuál es la relevancia que le atribuyen al

conocimiento de la sintaxis. Luego de un detallado análisis de los erroresque se corrigen en la elaboración de los textos, concluye que si bien seseñalan abundantemente los errores de sintaxis, no son las correccionesprioritarias, además de que las maneras de realizar la corrección nocontribuyen a la reflexión sobre el error ya que predominan lassustituciones por la forma correcta, el tachado, el marcado sin referencia.Este tipo de corrección podría deberse a que los contenidos gramaticalesno son trabajados explícitamente en la clase, y por lo tanto no pueden sercorregidos.

En el segundo grupo de trabajos que conforman este volumen

reunimos los artículos que presentan además de una crítica a lasituación actual de la enseñanza de la gramática, una propuestadidáctica sobre algún aspecto gramatical abordado desde una perspectivateórica basada en las investigaciones gramaticales actuales.

El quinto capítulo, de Angélica Vaninetti, desarrolla una propuestadidáctica sobre la sintaxis del español desde una perspectiva querelaciona el aspecto léxico- semántico con el sintáctico. Esta propuestaintenta ser una alternativa ante las prácticas tradicionales que abordanla sintaxis desde el aprendizaje de fórmulas que se aplicanirreflexivamente sobre la oración sin mediar una verdadera comprensión

de la oración ni de los procedimientos que se llevan adelante. Anteprácticas centradas en la memorización de estructuras vacías y laaplicación de fórmulas de reconocimiento sin tener en cuenta losprocesos semánticos que dan sentido a estas estructuras, la autorapropone una alternativa en la que la sintaxis se trabaje privilegiando lacomprensión de la estructura argumental y dé cuenta de la relaciónsemántica que vincula la función sintáctica con la categoría gramatical delas palabras. Todo esto a partir de los conceptos de gramaticalidad-agramaticalidad, indispensables al momento de evaluar el sentido deoración.

En el capítulo 6, Silvina Lorena Palillo se propone reflexionar sobre laenseñanza de la Lengua en la Escuela Media. El recorte que realiza paraatender a esta problemática es el abordaje para el estudio de los verbosen los primeros años de la escolaridad desde el punto de vista gramatical,las relaciones temporales que establece y el punto de vista de laliteratura. En su trabajo, revisa los criterios de enseñanza del verbo enlibros de texto, en los documentos curriculares prescriptos de la provinciade Santa Fe y los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, para detenerse,finalmente, en una propuesta de abordaje reflexivo desde la proyecciónargumental que caracteriza esta clase de palabra.





El capítulo 7, a cargo de María Eugenia Llambí de Adra, comienza conun replanteo del rol que deben cumplir los conocimientos gramaticales en

la enseñanza de la lengua materna para detenerse en una propuestadidáctica que parte delanálisis de casos y la elaboración de juicioslingüísticos, para producir reflexiones sobre la lengua en un roltotalmente activo por parte del alumno, que aportará para ello como guíade su proceso la intuición de hablante.

En el octavo y último capítulo, María Rita Guevara, se ocupa de unmodelo de análisis sintáctico basado en la Teoría de Principios yParámetros de Chomsky, Noam (1988). Este modelo, elaborado enprincipio por Carrara, Hugo (2005), se basa en la diagramación de losmecanismos de selección léxica y sintáctica del verbo y la saturación de

sus requerimientos en funciones sintácticas.De este modo, este libro es una pequeña contribución a esta

problemática de singular actualidad, la Enseñanza de la gramática . Conella queremos mantener viva esta discusión fundamental que seencuentra abierta desde hace más de una década, para que alcance aquien corresponda y movilice las políticas lingüísticas, produzca cambiosque se incorporen en la formación docente, las prácticas efectivas, yllegue al lugar donde todo se inicia y donde todo termina, la clase deLengua.




Capítulo 1

Los conocimientos gramaticales: presencia o ausenciaen la escuela primaria

Daniela Antista

En Guevara, María Rita y Katerinne Giselle Leyton, eds. (2013)

Enseñanza de la gramática.

Mendoza: Editorial FFyL-UNCuyo y SAL. Págs. 23-33.ISBN 978-950-774-227-9

Disponible en http://ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3824

Resumen

En el proyecto de investigación, La formación docente en nivel inicial: ¿Cómoconstruimos un saber didáctico en la enseñanza de la lengua primera?, (Convocatoria INFOD 2009) encontramos un problema en la distancia eincoherencia que media entre el desarrollo del saber teórico gramatical en laformación y las prácticas concretas de nuestros alumnos en el aula en laenseñanza de la lengua. Así estas prácticas disociadas de lo planificado y de losesquemas conceptuales realizados en los procesos de formación evidencian unproblema en el trayecto de la transposición didáctica. Uno de los objetivosespecíficos de nuestra investigación fue indagar en este proceso. Estos dos nivelesaparecen obviamente relacionados, el análisis centrado en dicha relaciónposibilitaría revisar líneas teóricas que desde la lingüística operan en la enseñanzade la gramática y en su didactización. Desde el marco teórico del interaccionismo

socio discursivo, compartimos la enseñanza de las capacidades discursivotextuales como la posibilidad de dominio de las habilidades lingüísticas paraadaptarse y actuar en cada situación comunicativa concreta (Bronckart, Jean P.2002). Específicamente, en el saber gramatical, los aportes de las corrienteslingüísticas contemporáneas desde el estructuralismo en adelante han marcado laconcepción de la gramática y la enseñanza de las nociones gramaticales, enalgunos casos han decidido la ausencia de la gramática en las aulas. La presentecomunicación delimita los objetos de investigación, da cuenta del proceso derecolección y sistematización de datos, la metodología empleada y enuncia algunashipótesis en referencia a la construcción de nociones gramaticales.







Daniela Antista


1 IntroducciónDelimitación del objeto de investigación

Después de tres años de trabajo en Formación Inicial, en el equipo deinvestigación de en Didáctica de la Lengua, observamos las dificultadesde los estudiantes para delimitar objetos de enseñanza de la lenguaprimera y evidenciamos la distancia entre los procesos didácticos de laFormación y los que realizan ellos luego en sus prácticas concretas.

En la escuela las prácticas están disociadas de la planificación,encuadrada en un marco teórico que se desarrolla durante la formacióntanto en el área de Residencia como en la de Lengua y Literatura.

Por ello, en el marco del Proyecto (Convocatoria INFOD 2009) “Cómo

construir un saber didáctico en la enseñanza de la lengua primera”,desarrollado en el Instituto de Formación Docente de Bariloche, nospropusimos investigar los procesos de transposición didáctica que seproducen en los dos niveles: en el área de la formación y en el espacio dela práctica profesional. Nuestro objetivo específico es “reconocer losprocesos de transposición que se producen en el nivel de la formacióntanto entre formadores y estudiantes como entre residentes y alumnos dela escuela primaria” (Riestra, Fernández, Antista y otros convocatoria2009)

Retomamos el concepto de transposición didáctica de Chevallard, I

(1995) como la interacción entre docente- alumno- contenido. Peroconsiderando que, en el espacio específico de la didáctica de la lengua,según señalara Bronckart, Jean P. y Bernard Schneuwly (1991), estarelación se complejiza ya que el contenido a enseñar no sólo proviene deun saber sabio, científico (formas gramaticales, discursivas, textuales)sino también de las prácticas sociales de referencia (géneros de textos,prácticas orales y escritas diversas) que, seleccionadas y adaptadas,deberían conducir al dominio de habilidades concretas para actuar endiversas situaciones. Debido a esta complejidad, lo que sucede en lapráctica es la parcialización de los contenidos que muestra una ausenciade las formas gramaticales o una presencia de estos como conceptos

aislados, de naturaleza descriptiva que prescriben los currículums.De los varios objetivos que fijó esta investigación, el presente trabajo

enfocará dos, vinculados a los procesos de transposición mencionados y ala implicancia que tiene la interacción didáctica en la Formación para laelaboración de objetos de enseñanza por parte de los estudiantes.Particularmente, nos centraremos en los objetos vinculados a lagramática que, a través de actividades escolares, permiten el aprendizaje y el dominio de las formas lingüísticas como una de las capacidadestextuales.



Los conocimientos gramaticales: presencia o ausencia en la escuela primaria


En primer lugar se expondrán brevemente el marco teórico y lametodología utilizada para el análisis de los datos. Luego se incluirá

dicho análisis acompañado de los registros de clases. Al final seenunciarán algunas hipótesis y preguntas de investigación para futurasintervenciones didácticas.

2 Marco teórico

Desde el interaccionismo socio discursivo, las mediaciones formativastienen fundamental importancia en el proceso de desarrollo humano yaque a través de ellas se realiza la transmisión de los saberes sociales y esen ellas donde se producen las transformaciones de lo que ya existe,produciendo la continuidad de la evolución de la sociedad o su

detenimiento (Bronckart, Jean P. 2007) Entendemos hoy la relación entre aprendizaje y desarrollo que

Vygotsky enunciara ya en 1934, como central a la hora de debatirposturas epistemológicas frente al objeto de conocimiento, en este caso ellenguaje. El proceso de adquisición del sistema de la lengua pone en juego dos instancias: lo social-colectivo y lo individual-psicológico. Dichaadquisición opera como motor del desarrollo de las funciones psicológicassuperiores, y la intervención educativa tiene un rol fundamental en esteproceso.

Así en los procesos de mediación formativa la didáctica adquiere unrol fundamental pasando a ser el centro en el campo de lasinvestigaciones de las ciencias humanas y sociales. La concepción de ladidáctica como acción (Bronckart, Jean P. 1997) conlleva a laidentificación de problemas en el espacio del aula y a una posibleintervención que genere una propuesta didáctica que pueda ser evaluada.La investigación a partir de los datos proporcionados por la experiencia yelaborados desde la didáctica trata de dar respuesta a esos problemas yde reglarlos en un campo que excede lo estrictamente científico paraabordar cuestiones sociales y políticas. Desde este lugar la intervenciónen los niveles educativos propicia la transformación de las prácticas,

intenta dar respuestas a demandas sociales actuales y generar resultadosque implican reglar cuestiones que limitan con situaciones económicas,sociales y políticas a veces infranqueables (Riestra, Fernández, Antista yotros 2009)

La formación y la investigación educativa, como campos diversospueden complementarse en la medida en que se enfoque, segúnBronckart, Jean P. (2002), problemas definidos y elaborados en funciónde una lógica del conocimiento y en que la investigación en educaciónaporte a la resolución de problemas prácticos.



Daniela Antista


En los últimos veinte años, las investigaciones en las Ciencias dellenguaje y el desarrollo de la Lingüística produjeron nuevos y diversos

campos de conocimiento y objetos de investigación, ello generó lacirculación de múltiples nociones disjuntas en el espacio de laenseñanza.

La construcción de los objetos de enseñanza, en el campo de ladidáctica de las lenguas,

．

nos enfrenta como docentes de todos los niveles

a procesos de transposición basados en la necesaria solidaridad entreellos. Bronckart, Jean P. y Bernard Schneuwly (1991) señalan al respectoque “en materia de lenguaje, la parcialización ya está en vigor en elcampo científico en ausencia de teorización de conjunto, los que concibenel currículum se ven obligados a tomar prestados sus elementos a

sistemas disjuntos es decir, contradictorios y a intentar construir unmínimo de coherencia dentro del campo didáctico”.

Este problema complejo que se evidencia en las nociones discursivas ytextuales también es notorio en referencia a las nociones gramaticalesque a la manera de listados se leen en los diseños curriculares bajo el ejedenominado reflexión sobre el lenguaje.

Desde el interaccionismo concebimos la enseñanza de la lengua comoel desarrollo de las capacidades discursivo-textuales para lograr eldominio de habilidades lingüísticas que nos permitan actuar eficazmenteen cada situación comunicativa y no como una construcción del

conocimiento acerca de ella. (Bronckart, Jean P. 2002) Así en la misma entrevista que se cita del año 2002, Bronckart señala:

Uno de los desafíos fundamentales que tenemos aún, al fin decuentas, es tradicional. La progresión de las nociones gramaticalesque son introducidas en el análisis de la lengua deberían poder re-explotarse en el aprendizaje de textos y discursos, es decir, que todolo que se incorpore de los conceptos gramaticales debería poderutilizarse como soporte para comprender y describir elfuncionamiento de los discursos.

A partir de la concepción de la arquitectura textual, los textos seorganizan en tres niveles superpuestos, a la manera de un hojaldre: lainfraestructura general del texto, los mecanismos de textualización, y losmecanismos de responsabilidad enunciativa. (Bronckart, Jean P. 2004)

Según señala Riestra, Dora M. (2009) el lugar de la infraestructuratextual es donde aparecen formateados los tipos de discurso y en elpasaje del texto al discurso podemos plantear los objetos de enseñanzagramaticales para promover el razonamiento, motor del desarrollo.

Desde la lingüística, la relectura de Saussure, Ferdinand de (2004) a

partir de los Escritos ha permitido redimensionar la esencia dual del





lenguaje, norma social y uso individual, que imprime a la gramática delas lenguas una movilidad basada en relaciones de funcionamiento.

(Riestra, Dora M. 2009) Frente al desafío que tenemos de introducir las nociones gramaticales,

se hace necesaria nuestra intervención para favorecer el razonar, pues lainvestigación de las prácticas en las aulas evidencia que una dimensióntextual, la pragmática discursiva, predomina y sesga a la otra, lógicagramatical. En el marco de las actividades de lectura y escritura, sepropicia el taller, la producción sin atender la organización de recursoslingüísticos o se enseñan categorías descriptivas disociadas del hacertextual. La enseñanza de la lengua en la escuela parece no poderconciliar ambas lógicas, discursiva o pragmática y gramatical o

epistémica.

El problema didáctico en la formación escolar es el carácterdisjunto del hacer del lenguaje y del seleccionar/combinar de lalengua, que nos plantea la necesidad de integrar ambas lógicas en laenseñanza. Es decir, proponer e instalar un trabajo consciente yplanificado de transiciones entre texto y discurso (Riestra, Dora M.2010).

En cuanto al problema de la distancia entre las prácticas de losalumnos residentes y el desarrollo del saber teórico gramatical en laformación, se vuelve absolutamente necesario indagar la formación.¿Cómo enseñamos las nociones gramaticales en la formación inicial?¿Cómo enseñamos a didactizar esas nociones?

La formación docente como formación profesional tiene en primerlugar incumbencias académicas que determinan conductasmedianamente prescriptivas y las disciplinas curriculares, en segundolugar, poseen saberes ya constituidos y otros que se producen en laacción.

Desde el aporte de la teoría de la actividad profesional y el análisis deltrabajo, el sociólogo Jobert, G. (2002) aporta que “hay modelos deconceptualización de la acción e invariantes cognitivas (operacionesmentales) que se ponen en juego en la actividad real del trabajo, que sontransferibles y transmisibles como modelos de acción”.

La pregunta que surge es ¿Qué modelos de conceptualización de laacción que operan luego en el trabajo real transmitimos en la formación?

3 Acerca de la metodología utilizada

La metodología de investigación utilizada tomó como instrumento derecolección de datos, el registro etnográfico.



Daniela Antista


Para abordar los datos utilizamos la metodología de análisis deltrabajo real propuesta por el grupo de investigación (LAF) dirigido por

Bronckart en la Facultad de Ciencias de la Educación de Ginebra,centrado en las relaciones existentes entre las conductas observables ylos discursos diversos que convierten esas conductas en acciones en lapráctica de los docentes.

La multiplicidad de nociones usadas hoy en los diseños curriculares yen los manuales, provenientes de teorías lingüísticas diversas, enintersección con la transmisión de conceptualizaciones en la formacióngeneran un contexto complejo desde donde abordar el trabajo real y laelaboración de objetos de enseñanza.

El corpus estuvo conformado por siete clases de alumnos residentes

tomadas durante las prácticas de los mismos, tres filmaciones de clasesde maestros de escuelas públicas de la ciudad de Bariloche y cinco clasesde docentes formadores del área de Lengua y Literatura de losprofesorados de Nivel inicial y de Nivel Primario del IFDC de Bariloche. Serealizaron registros etnográficos y transcripciones de filmaciones,tomando en préstamo la metodología de De Tezanos, Araceli (2004).

Para el procesamiento de los datos organizamos dos gruposcorrespondientes a los dos niveles observados:

A) registros de alumnos residentes y transcripciones de filmaciones declases de maestros y residentes.

B) registros de docentes de lengua del nivel superior.

El análisis de los registros se centró en las consignas formuladas alinicio de las clases. El trabajo sobre la consigna como enunciado permiteidentificar la tarea didáctica e indagar acerca de las nociones, comoobjetos del saber que deberían adquirirse o ponerse en práctica. Lastareas se enmarcan en actividades que se despliegan con determinadosfines y ponen de manifiesto la relación entre tarea y objeto deenseñanza.(Riestra, Dora M. 2008) Por lo general, las consignas sonreformuladas y de alguna manera dan lugar a explicaciones y preguntas,que conforman las interacciones que se producen en la clases comoprocesos internos formadores del pensamiento.

Las consignas desde el marco teórico propuesto constituyenenunciados que cumplen dos funciones simultáneas: comunicativa(instructiva) y cognitiva (operaciones, acciones mentales). “En esteproceso, la acción que se propone como ejecución( elaborar, completar)será la que, al lograr la meta determinada, constituya un paso en laapropiación conceptual o procedimental”.(Riestra,Dora M. 2008)

Así como instrumentos de reorganización del pensamiento, desdeacciones externas se transforman en acciones mentales internas. Muchas

veces lo que sucede en la formulación de consignas en el espacio escolar





es que se transforman en mecanismos de reproducción de conceptos y noexigen una reorganización interna.

A partir del análisis de las consignas, se proponen las siguientescategorizaciones: preguntas, explicaciones didácticas, nociones didácticas y nociones teóricas que pueden explicitarse en la clase o estar implícitas.

El presente trabajo enfoca las nociones gramaticales que se abordanen las clases observadas y la didactización de las mismas comotransformación de objetos a enseñar a objetos enseñados efectivamente.

A) El primer grupo de registros de los alumnos residentes evidenció laformulación de la consigna al principio de la clase donde se explicitala tarea. En referencia a los objetos de enseñanza seleccionados esposible detectar una fragmentación o dispersión que a lo largo de laclase se despliega en una diversidad de actividades cuyas finalidadesno guardan coherencia con dicho objeto. (Tabla de consignasresidentes.)1

Por lo tanto la presencia de nociones teóricas es escasa, en la mayoríade los casos se explicita la definición de un género en la consigna inicial:cuento de terror, receta, canciones, poesía, noticia. Pero no hay selecciónde objetos de enseñanza vinculados a ese género ni una secuenciación detareas pertinentes. Se reiteran las consignas: leer, escribir la palabra,copiar el título, completar, pegar como actividades diversas cuyasfunciones cognitivas no siempre se aproximan a la apropiación

conceptual. A modo de ejemplo:Ahora les voy a contar un cuento. ¿Qué animalitos había en este cuento? Despuésde copiar la fecha les voy a dejar unos dibujitos y tienen que ordenar el cuento(5R).

¿Quién empieza la lectura? Sigue ella... Cada uno lee el cuento en forma individual

Leemos ¿Cuál es el terror en este cuento?..(3R)

Necesito que me ayuden a escribir el título. Copiar el título con color y ahora vana pegar la canción debajo. (7R)

No se explicitan otras nociones teóricas en tanto que las gramaticales

se hacen presentes en tres clases de primer grado.En el primer caso aparece explicitada la categoría verbo, en los otrosdos, la relación fonema -grafema está implícita en las preguntasdidácticas que evidencian la metodología de alfabetización usada. EJ:

Cuál sería la palabra de “ARMO” que termina en AR la termino en AR... ARMAR.

¿Se acuerdan cómo se llamaban estas palabras? Verbos (1R)

La flechita indica dónde van a tener que escribir la palabra sonidito por sonidito.Vamos a decir sonido a sonido de la palabra ISLA. ¿De la palabra ISLA qué sonidole presta a la palabra GATO? (4R)



Daniela Antista


Los conceptos gramaticales son enseñados en forma aislada,desvinculados del hacer textual, no están enmarcados como nociones

instrumentales a un actuar comunicativoEs importante señalar que las transcripciones de dos de las

filmaciones muestran consignas que evidencian selección de nocionesgramaticales precisas que se explicitan:

Bien, vamos a separar en sílabas: A ver separen con las manos (1V)

Hoy vamos a trabajar en Lengua con antónimos y vamos a usar un dominó (2V).

Las filmaciones pertenecen a maestros. En estos casos hay dosobservaciones importantes a realizar:

1) La desvinculación de la lógica gramatical del hacer textual-

discursivo (Riestra, Dora M. 2009). Es difícil integrar lo nocionalcon lo accional.

2) La presencia de un saber escolar, curricular, saber a enseñar(Bronckart, Jean P. 2002) que es explicitado bajo la forma denociones didácticas o simplemente nombrado.

Lo prescriptivo bajo la forma de contenidos curriculares a enseñarsedemuestra imponerse en el espacio escolar y los docentes resuelven en lapráctica concreta la transposición didáctica posible. La dinámica de lasclases está basada en el desarrollo de un tema con preguntas orales yluego una actividad escrita vinculada al género o tema

Entendemos que las reformulaciones de consignas aparecen comopreguntas didácticas mayormente y en pocas ocasiones comoexplicaciones

Las preguntas didácticas son reiteradas y operan como guías deacciones concretas que van conduciendo procesos mentales. EJ:

¿Cómo empieza la palabra?, ¿La be Larga? ¿Ahora cuál va? 7R

¿Qué pasó al principio del cuento? ¿Después cómo sigue? 5R

¿Cuáles son los personajes de este cuento? ¿Cuál es el terror en este cuento? 3R

¿Cuáles son las partes de la receta? ¿Qué otro ingrediente había? 1R

La problemática que relevamos concretamente puede observarse en:1) La escasa enseñanza de nociones gramaticales en nuestrosalumnos residentes

2) La dificultad de seleccionar y organizar en secuencias losobjetos de enseñanza.

3) La integración de las nociones disciplinares con el saber hacer,conjunto de habilidades lingüísticas que permiten actuareficazmente.





B) El segundo grupo de registros corresponde al nivel superior.Analizamos cinco registros de docentes formadores de los

31rimário31ados de Nivel inicial y de Nivel 31rimário.En la actualidad, los Institutos de Formación están habitados por

profesionales del campo universitario, así este espacio formativo aparecemás vinculado al campo científico particular de cada disciplina que alcampo de la práctica docente. Enmarcado en este contexto, elrelevamiento de datos muestra cómo en la Formación inicial, los docentesformadores del área Lengua y Literatura han dejado de enseñargramática como un cuerpo teórico de nociones y relaciones del sistema dela lengua que muestra su funcionamiento dándole mayor prioridad aotros contenidos o nociones provenientes del campo de la lingüística

actual: géneros, discursos, textos, funciones del lenguaje. Dichoscontenidos cumplen una doble función, formar al alumno de nivelsuperior y darle herramientas para didactizar ese contenido en laenseñanza de la lengua materna.

Lo que evidencian los registros es una abundante presencia denociones teóricas en las clases, a modo de ejemplo: géneros textuales,secuencia didáctica (F2, F5), situación comunicativa, contexto, secuencianarrativa, (F3), intertextualidad, funciones sociales de la palabra, (F1),narrador, voces, oralidad, (F4)

En referencia a las consignas registradas en la tabla, se vinculan

siempre al contenido, objeto de enseñanza de la clase y a la bibliografíapertinente, no implican actividades de lectura o escritura (excepto una)sino proponen preguntas que ayuden a elaborar oralmente los conceptoso trabajos en grupo a través de exposiciones orales.

No se abordan procesos de transposición didáctica, elaboración deobjetos de enseñanza ya que no se trabaja sobre situaciones áulicas,escolares. Las actividades propuestas vehiculizadas a partir de consignaspresuponen saberes ya conocidos por los alumnos focalizados enprácticas académicas:

Vamos a definir primero qué es interacción (F1).

Si definieron copla humorística tienen que indagar de donde vienen, quiénesson sus autores, cuáles son los mecanismos para construir coplas (F2).

Usar el dispositivo uso, sentido y forma para analizar el cuento de Borges (F3).

La idea de hoy es ver el trabajo de Carolina Cuesta (F5).



Daniela Antista


La problemática que observamos en este caso es:

1) La oralidad atraviesa estas clases repletas de explicaciones

didácticas y mucha interacción, dejando de lado la experienciadirecta con el ámbito escolar.

2) La ausencia de enseñanza de contenidos gramaticalespresuponiendo que los alumnos conocen el funcionamiento de lalengua.

3) La presencia de saberes teóricos disciplinares que implican elconocimiento de las distintas teorías anteriores que en unrecorrido histórico han influenciado en la enseñanza y lasrelaciones entre ellas.

4) Los pasajes de transposición no son abordados al alejarse de loconcreto, de la experimentación áulica.

4 Formulación de hipótesis

El haber llegado a esta etapa de la investigación, restando realizarentrevistas con docentes y alumnos involucrados, nos permite en formaprovisoria formular algunas hipótesis o preguntas que den lugar a nuevasinvestigaciones.

Podríamos suponer un quiebre entre el proceso de formación y lapráctica que el alumno lleva al aula. Las conceptualizaciones de la acción

que llevamos a cabo en el nivel superior no son transferidas al aula de laescuela. Como docentes de la Formación nos posicionamos desde lateoría como divulgadores pero no realizamos procesos de transposicióndidáctica. ¿Por qué no se proponen entonces tareas o experienciasáulicas a los alumnos en este proceso?

La práctica de los alumnos pareciera alejarse del marco teóricopropuesto por los docentes formadores, ¿cómo seleccionan entonces losobjetos de enseñanza para las clases? ¿Cómo fundamentan estaselección?

Los alumnos residentes por su lado necesitan hacer ese pasaje delsaber sabio al didactizado y operarían con los contenidos curricularesrealizando este proceso.

La dispersión y la multiplicidad de conceptos lingüísticos que pueblanlos diseños curriculares abonan una incoherencia difícil de remediar enla acción concreta.

En cuanto a las nociones gramaticales no se enseñan en laFormación, podría presuponerse que el alumno ya las conoce y sabecómo funciona la propia lengua.

¿Porqué no enseñar gramática o abordar concepciones de la gramática

en la Formación ?





Al respecto Bronckart, Jean P. (2002) aporta: “Entonces, cuando yodigo examinar y comprender la esencia de esas teorías, quiero decir que

no se trata de conocer todas las teorías, sino por lo menos la relaciónentre las teorías que, de hecho, orientan los programas de enseñanzaadoptados por un país, utilizar un juicio general de las concepciones de loestablecido, qué es una Gramática social, qué va a hacer, cómo trabaja yqué aporta una Gramática generativa, cuál es el proyecto, qué expresa anivel de la enunciación, qué son los considerados enfoques del discurso,para que, por lo menos la lógica de los sistemas de referencia seaglobalmente dominada, que no es sino la lógica y los principios de losresultados técnicos”.

Si enfocamos la enseñanza de las nociones gramaticales como formas

de razonamiento acerca del funcionamiento del lenguaje, ¿Retomar lalectura de Saussure para dimensionar una gramática dinámica, centradaen relaciones funcionales al uso, se convertiría en una propuesta viablede ser didactizada?






Capítulo 2

La actividad metalingüística en el aprendizaje de la lengua.Consideraciones teóricas y aportes didácticos

Rosana Adriana Pascual





Resumen

El objetivo de este trabajo es explorar los alcances de la actividad metalingüísticaen el aprendizaje de la lengua materna desde la perspectiva teórica de laGramática Generativa, y delimitar algunas consecuencias didácticas en laenseñanza de la gramática, siguiendo los lineamientos de la pedagogíaconstructivista y revisando los trabajos recientes del grupo GREAL de Barcelona. Según GREAL, las operaciones metalingüísticas se manifiestan en tres nivelesdependientes del grado de conciencia y explicitación: implícito, procedimental yreflexivo. Teniendo en cuenta los diferentes estratos lingüísticos (discursivo,textual, léxico, morfológico y sintáctico), la hipótesis que se tratará defundamentar tiene diferentes aspectos: (i) la reflexión explícita se producefundamentalmente sobre aspectos léxicos o textual-discursivos, pero no pareceexistir en lo estrictamente sintáctico salvo que medie la intervención docente; (ii)

por tanto, la reflexión sobre la sintaxis sólo puede ser resultado de un aprendizajesistemático; (iii) los aspectos sintácticos que requieren de reflexión estánvinculados fundamentalmente con lo textual-discursivo. Parece razonable suponerque el hablante no necesita reflexionar sobre el aspecto sintáctico si partimos delpostulado de la GG de que lo nuclear de la gramática es un componente innatocodificado en principios abstractos susceptibles de parametrización (GU). Lo quese aprende se vincularía con lo periférico, el léxico, la morfología, lo textual-discursivo, fenómenos sobre los que sería necesario promover la reflexiónsistemática. Para fundamentar esta hipótesis se abordará un problema particularrelacionado con el uso de ciertas estructuras de relativo en la producción escritade estudiantes secundarios y universitarios.







Rosana A. Pascual


1 Introducción

La actividad metalingüística es una operación que subyace al uso dela lengua desde los primeros estadios de su adquisición. Jakobson,Roman (1967) demuestra que cualquier uso lingüístico que carezca deestas operaciones se vincula con algún tipo de afasia; por tanto, suausencia deviene en casos patológicos. En estudios más recientes, Cots, Josep M. y Lucila Nussbaum eds. (2002) afirman que las operacionesmetalingüísticas se hallan indisolublemente ligadas al uso verbal, tantoen la vida cotidiana como en situaciones de enseñanza y aprendizaje,para facilitar la comunicación o para adquirir nuevos conocimientossobre el lenguaje humano.

Así, en tanto actividad inherente al desarrollo y uso de una lengua, esvariada y presenta diferentes niveles considerados por investigacionesllevadas a cabo en los últimos años, entre las cuales se encuentran lasdel grupo GREAL de Barcelona. Según la propuesta de Milian, Marta yAnna Camps (2006), Ribas, Teresa; Marta Milian, Oriol Guasch y AnnaCamps (2002), y Camps, Anna y Felipe Zayas (coords.) (2006), lasoperaciones metalingüísticas puede manifestarse en tres nivelesdiferenciados a partir del grado de conciencia y explicitación:

(1) Un nivel de actividad implícita relacionada con la adquisición, eldesarrollo y el uso de la lengua: cualquier hablante posee competenciametalingüística que se manifiesta en paráfrasis, aclaraciones, selecciones

y sustituciones léxicas.(2) Un nivel procedimental, más manipulativo que especulativo, una

“regulación sobre la marcha”1 manifiesta en reformulaciones, dudas,autocorrecciones en pro de la gramaticalidad o de la adecuación a unasituación discursiva determinada. Se actúa sobre el lenguaje sin que lametacognición se haga explícita, no hay justificaciones, ni comentariosque den razones, simplemente se introducen elementos o cambios en elproceso de construcción discursiva.

(3) Un nivel reflexivo, una especulación introspectiva o explícita sobrela estructura de la lengua y sus usos, manifiesta en una búsqueda einterrogación consciente. Se trata de una actividad analítica que sólo esposible en un proceso de aprendizaje.

En este último nivel nos encontraríamos ante un conocimientodeclarativo de la gramática que, según GREAL, puede darse en lenguajecotidiano o en lenguaje disciplinar. No obstante, creemos que el uso delmetalenguaje no conlleva una simple distinción superficial, sino queimplica la sistematización de la reflexión metalingüística, ya que es el uso

1 Milian, Marta y Anna Camps (2006)



La actividad metalingüística en el aprendizaje de la lengua

Enseñanza de la Gramática 37

de vocabulario específico lo que permite categorizar y construir unaorganización de conjunto.

Por otra parte, en cualquiera de estos niveles es necesario considerarla existencia de diferentes estratos lingüísticos que pueden desglosarse:2 discursivo (enunciativo, comunicativo); textual (cohesión y coherencia ensus diferentes aspectos); léxico; tal vez uno morfológico – si podemospostular su independencia-3 y sintáctico.

Según GREAL, los diferentes niveles de actividad metalingüística “nosuponen una evolución en el desarrollo del individuo, ni tampoco siguenun camino que va de lo implícito a lo explícito”, pues a menudo sepresentan en paralelo y pueden ir de la reflexión al uso o viceversa.4 Sinembargo, consideramos que el nivel reflexivo, y sobre todo en lo

concerniente a lo sintáctico, sólo puede ser resultado de un aprendizajesistemático. Para comenzar a abordar este problema, podemos tener encuenta dos tipos de situaciones en las que se pone de manifiesto lareflexión metalingüística: la interrogación oral en el proceso deadquisición de la lengua y la producción escrita.

2 Fundamentación. El caso particular de ciertas oraciones derelativo en la producción escrita

Los niños desde temprana edad llevan a cabo procedimientosmetalingüísticos variados del tipo “¿qué significa X?”, “¿X es igual a Z?”“¿significan lo mismo?”, “¿cómo se dice tal cosa?”, “¿se dice de estamanera o de otra?”, pero no interrogan sobre aspectos relacionados, porejemplo, con la posición del sujeto o del objeto, o sobre la concordanciasujeto-verbo, no reflexionan sobre qué verbo mover para formar unainterrogativa, ni tampoco sobre cómo y dónde se incrusta unsubordinante o con qué variable se liga, salvo que medie una intervenciónescolar o similar. En este sentido, llama la atención que la reflexión seproduce fundamentalmente a nivel léxico o discursivo, incluso textualcuando los niños comienzan con las primeras narraciones y buscanautorregular la superestructura, pero no parecen existir los planteos a

nivel oracional.Escribir implica una intensa actividad de reflexión sobre la lengua, ya

que demanda un alto grado de actividad consciente y de toma dedecisiones, tal como se puede apreciar en experiencias sobre actividadesde construcción colectiva de un texto. Esta actividad permite observar elproceso de producción y llegar a conocer las operaciones mentales que se

2 Esta propuesta es abordada también, con algunas diferencias, por Jolibert, Josette(1986a; 1986b) en términos de niveles de competencias lingüísticas.3 En relación con esta problemática puede verse las propuestas de los últimos estudiossobre morfología distribuida como el de Fábregas Alfaro, Antonio (2005) 4 Milian, Marta y Anna Camps (2006)



Rosana A. Pascual


ponen en marcha cuando se intenta elaborar un texto escrito. De estamanera, es posible analizar las estrategias empleadas para resolver los

diferentes problemas que plantea el acto de escribir y los diferentesniveles de conciencia y reflexión sobre el lenguaje.

Al observar el proceso de producción escrita en situación deelaboración colectiva, se manifiestan los distintos niveles de actividadmetalingüística que, en un primer momento es más manipulativa,exploratoria del uso lingüístico: los sujetos observan, comparan,proponen, resuelven; van apareciendo argumentos en lenguaje cotidiano y puede darse en algunos casos el empleo del lenguaje metalingüísticoexplícito al reflexionar sobre la lengua. Sin embargo, en el planosintáctico rara vez se excede lo manipulativo, como se puede apreciar en

los casos de reformulaciones, salvo que medie la intervención docente.Parece razonable suponer que el hablante no necesita reflexionar

sobre aspectos sintácticos oracionales, de hecho no parecen existirproblemas estrictamente sintácticos que ameriten la reflexión si partimosde la idea de que lo nuclear de la gramática es un componente innatocodificado en ciertos principios abstractos susceptibles deparametrización que constituyen la Gramática Universal, y por tanto nose aprende sino que se desarrolla en contacto con los estímulosadecuados.5 Los estudios sobre adquisición que se han especializado enlas estructuras tardías del lenguaje infantil6 ponen de manifiesto la

complejidad formal de las estructuras que utiliza el niño desde tempranaedad y sin dificultad (por ejemplo, a los 3 años ya interpretan y producenfrases relativas); por otro lado, muestran que las representaciones deadquisición tardía, que necesitan en muchos casos de reflexión yaprendizaje escolar, son llamativamente pocas y dependen en su mayoríade factores discursivos. Las que se vinculan con la complejidadlingüística de las estructuras oracionales parecen estar restringidas atres áreas generales de la sintaxis: el control de los sujetos de infinitivo,los clíticos y las relativas. La principal causa de su adquisición tardíaradica no tanto en la complejidad de la representación lingüística en símisma como en la escasa frecuencia o casi nula aparición en el habla,limitándose su uso a la lengua escrita. De los tres fenómenos señalados,abordaremos el de las relativas por tres razones: en principio por suproductividad en la escritura; en segundo lugar, por su alto grado decomplejidad; y finalmente, porque, según nuestra hipótesis, las

5 Los numerosos trabajos en lingüística generativa permiten corroborar esta hipótesis. Parauna aproximación se puede ver Chomsky, Noam (1988), Fernández Lagunilla, Marina y AlbertoAnula Rebollo (1995), Eguren, Luis y Olga Fernández Soriano (2004), Uriagereka, Juan (2005) 6 Se trata de determinadas representaciones gramaticales y de ciertas convencionescomplejas de la conversación que son de adquisición tardía, ya que aparecenaproximadamente entre los 7 y 10 años. Ejemplos de estudios en español son Hurtado, Alfredo

(1982), (1984); Echeverría, Max (1978).





dificultades que presentan en su uso son fundamentalmente de índolediscursiva.

Las oraciones de relativo constituyen una de las representacionesestructurales más complejas de las lenguas humanas, ya que suprocesamiento implica poner en relación un antecedente (“el libro ” en elejemplo que sigue), un complementante (“que”, “quien”, “el cual”, etc.) yuna huella o hueco producido por el desplazamiento del complementantea la posición inicial de la oración (marcada con “h ” en el ejemplo), dandocomo resultado la conformación de una cadena estructural (expresadacon los subíndices “(i)”):

Ejemplo: El libro (i) que (i) me regalaste h (i) está buenísimo

Sin embargo, en términos generales su uso es productivo desde

temprana edad sin necesidad de que medie la reflexión metalingüística.Los casos que presentan dificultad en la sintaxis oracional sonrestringidos y se relacionan con estructuras que son de uso muy escasoen la lengua oral, como las cadenas con presencia de una preposición enel complementante o con el relativo posesivo “cuyo”, que se encuentra enalto retroceso en la lengua actual (Grupo A del Apéndice). Sin dudas, elhecho de que la ocurrencia de estas representaciones sea muy baja en elhabla trae como correlato que su adquisición sea tardía, lo cual se ponede manifiesto en las producciones escritas incluso de adolescentes yadultos (Grupo B).

Al margen de las estructuras oracionales consideradas hasta aquí – que requieren de activación más que de reflexión-, nos interesan enparticular los casos de usos de relativas que abundan en la producciónescrita de jóvenes y adultos, y que constituyen uno de los principalesproblemas en la construcción del texto escrito (Grupo C). La hipótesis esque se trataría de un fenómeno discursivo en tanto la distribución deestas relativas parece corresponderse con la distribución de lainformación perdiendo su carácter de estructuras subordinadas en laoración; y esto se manifiesta en que:

(i) se ubican generalmente en posición final con carácter remático y el

complementante tematiza una información previa (ejemplos del Grupo Cdel Apéndice);

(ii) en muchos casos no existe adyacencia entre el antecedente y elcomplementante, restricción básica para la extraposición de relativasexplicativas (ejemplo 20);

(iii) en ciertos contextos, el relativo puede ser conmutado por pronombresdemostrativos (por ejemplo, en 26 “La cual” por “Ésta”) o conectoresdiscursivos (por ejemplo, en 19 “en donde” por “y”);



Rosana A. Pascual


(iv) es frecuente el uso del relativo neutro “que”, que por carecer de rasgosde flexión que lo vinculen con el antecedente no permite la extrapolación

de explicativas en posición final (ejemplo 25);(v) se dan casos de antecedentes elípticos, lo que constituye unatransgresión aún más severa cuando el relativo usado es “el cual” debidoa los rasgos flexivos que debe cotejar con su antecedente (ejemplo 22).

Según lo expuesto, parece tratarse de enunciados independientes convalor proposicional en los que el relativo pierde su condición y actúacomo un conector discursivo o como un pronombre demostrativo (verejemplos 19, 20, 21, 22, 23, 24, 26). Esta hipótesis se puede corroborarcon mayor claridad en los casos en que aparece un constituyente queocupa la posición funcional correspondiente al relativo (casos 19, 20, 22,

25). Por tanto, no serían subordinadas en sentido estricto sinoconstrucciones paratácticas yuxtapuestas7 cuya función consistiría enintroducir o destacar aspectos remáticos de la información mediante un“qu-“ que actúa como nexo con la función de tematizar una informaciónprevia en el contexto discursivo.

Si la hipótesis es correcta, este fenómeno constituiría otra pruebacontundente de que lo que se aprende se vincularía esencialmente con elléxico, la morfología y lo textual-discursivo, aspectos sobre los que esnecesario promover la reflexión sistemática para posibilitar el pasaje de lamera actividad implícita (nivel 1) o preteórica y manipulativa (nivel 2) y

acceder a un saber declarativo (nivel 3) que pueda sistematizarse en unmetalenguaje.

3 Consideraciones pedagógicas y didácticas

Toda concepción pedagógica y didáctica es obviamente producto deuna postura ideológica y epistemológica. El abordaje escolar de un objetodeterminado, cualquiera sea éste, implica siempre ciertos presupuestosteóricos en un doble sentido: sobre la práctica educativa y sobre lascaracterísticas del objeto mismo. Respecto de la primera, creemos que esfundamental situarse dentro de la perspectiva de la teoría del aprendizajeconstructivo según la cual el sujeto no responde a los estímulos externossino que interactúa con el objeto de conocimiento, siendo determinanteen este proceso la actividad desarrollada por el individuo en laconstrucción del saber a partir de sus esquemas cognitivos. En relacióncon el objeto específico sobre el que estamos tratando, la lengua y, enparticular, la gramática, proponemos partir de los principios teóricos que

7 En relación con la discusión sobre el carácter independiente de ciertas estructurasrelativas, como las explicativas y las yuxtapuestas, existen diversos trabajos, desde Bello,Andrés (1847), que fuera retomado por la Rae (1928), hasta otros más recientes como Lope

Blanch, Juan (1984) y Brucart, José M. (1999).





corresponden a la teoría lingüística y de la adquisición desarrollada por laGramática Generativa. Los esquemas cognitivos del lenguaje son

específicos y modulares, y en la medida en que son genéticos, poseen unetapa crítica para la adquisición de una lengua dada. Todo esto esesencial a nuestro propósito, ya que, por un lado, presupone que el niñoo el adolescente sabe mucho más de su gramática que lo que la escuelapretende enseñarle, es decir que posee una competencia tal que lepermite no cometer errores que violen las representaciones y reglas de lalengua (que muchas veces la escuela pierde tiempo sustancial endescribir y analizar); pero existen aspectos complejos de adquisicióntardía que necesitan activarse y desarrollarse. Por otro lado, el hecho deposeer una etapa que llega a su punto crítico cerca de la pubertad,implica que durante el período escolar el sujeto está en un momentoóptimo respecto del lenguaje y que lo que no consiga desarrollar en eselapso difícilmente pueda utilizarse productivamente. En ese sentido el rolde la escuela se torna fundamental y por tanto debe definir qué es lo queel individuo sabe y no requiere enseñanza especial y qué es lo quenecesita aprender para el mejoramiento de sus competencias lingüísticas.

Tomar una posición teórica respecto de qué se aprende y qué no, esesencial para determinar qué aspectos requieren de reflexión y cuálessólo necesitan ser activados a través del uso. Así, en lo relativo a lasintaxis, por una parte, lo pertinente sería analizar cuáles son losfenómenos sintácticos que se vinculan con el plano discursivo y quenecesitan por tanto de reflexión sistemática. Creemos que algunosejemplos de esto, además del considerado anteriormente, son lastransformaciones sintácticas con intención tematizadora – como la vozpasiva-, las incrustaciones múltiples de subordinadas con el fin decondensar información a medida que se tematiza – muy habituales en lasproducciones periodísticas-, las relativas explicativas, ciertasconstrucciones adverbiales complejas que modifican a toda la cláusula – como las que denotan un evento que se vincula con la principal a travésde una relación lógica: condición, causa, fin, concesión- entre otras.8 Porotra parte, también sería necesario considerar cuáles son las

representaciones sintácticas oracionales de adquisición tardía que no sonproductivas en el lenguaje oral – como las relativas con antecedente ypreposición en el complementante- a fin de promover su uso ysistematización.

En cualquier caso en que sea necesaria la reflexión metalingüística, laconstrucción de un saber gramatical declarativo, es esencial preguntarsecómo se puede dar sentido a este aprendizaje lingüístico en la escuela. Larespuesta parece ser simple: en la medida en que contribuya a usar

8 Se puede encontrar una exhaustiva consideración de estos fenómenos en Bosque, Ignacio

y Violeta Demonte (1999), vol 3.



Rosana A. Pascual


mejor la lengua tanto en la producción como en la interpretacióndiscursiva. Para ello, desde el punto de vista pedagógico-didáctico,

resulta prioritario tener en cuenta los procesos mentales puestos en juegopor los sujetos para acceder al conocimiento de un objeto: síncresis(totalidad significativa), análisis de las partes constitutivas y síntesis(nueva totalidad comprendida). Esto implica que quien construye suconocimiento nunca lo hace a partir de elementos no significativos oaislados, y de allí la importancia de trabajar a partir del discurso, de lacomplejidad de los textos que nos circundan para propiciar elconocimiento reflexivo y sistemático de la lengua o para activar el uso deciertas estructuras. Formas de abordajes posibles dentro de estaperspectiva serían: trabajar con enunciados reales (de los alumnos o decirculación social), fomentar la conciencia lingüística mediante ejerciciosde manipulación de los enunciados (reformular, parafrasear, transformarestructuras), propiciar las actividades de observación y análisis en pro deuna manipulación "consciente" de la lengua en el plano discursivo,introducir progresivamente el metalenguaje en las intervencionesdocentes a fin de contribuir a la sistematización metalingüística necesariapara la producción e interpretación de enunciados complejos.

4 Conclusiones

Es imprescindible que la práctica educativa se posicione respecto de

qué fenómenos de la lengua requieren sólo de activación en el uso ycuáles necesitan que se propicie la reflexión metalingüística sistemática.Creemos que en el plano oracional es importante la activación de ciertasestructuras de adquisición tardía que con el uso pueden desarrollarseproductivamente sin dificultad, como sucede con las oraciones relativascon preposición en el complementante. Por otra parte, la reflexiónmetalingüística resulta indispensable en los casos en que la sintaxis tienealcances en el plano discursivo excediendo los límites de la oración, comose ha intentado demostrar con el caso de las relativas yuxtapuestas enlas producciones escritas.

En cualquiera de estos casos, el acceso a los fenómenos lingüísticosdebe realizarse desde el abordaje de los textos en toda su complejidad. Laidea es en definitiva que los alumnos lleguen a realizar tareas deobservación, análisis, investigación y construcción de un saberproposicional que se sustente en el mejoramiento de las formas en uso dela lengua. El punto quizá más difícil es que todo esto es posible a partirdel interés del sujeto en mejorar sus condiciones de uso lingüístico, y sieste interés realmente existe entre nuestros adolescentes es una cuestiónque excede los límites de este trabajo.





5 Apéndice: Corpus ejemplificativo

Grupo A: ejemplos de relativas en las que el complementante es “que”como sustituto de “P(reposición) + qu-” o de “cuyo” en la lengua oral deadultos y adolescentes.

1) Vive con una chica que le dicen “gachi” o algo así. (Adulto)

2) Ese es el lugar que compré los ravioles el otro día. (Adulto)

3) Es una película que trabaja la que actúa en “La momia”. (Adolescente)

4) Es un cuento que el autor es también periodista. (Adolescente)

5) El Plan de Emergencia que con él piensan resolver la situación… (Tomado deLope Blanch, 1984)

6) Se trata de una idea que ayer daba vueltas sobre ella (Tomado de Lope Blanch,

1984) Grupo B: ejemplos de relativas en las que los complementantes son

“que/el cual/donde” como sustitutos de “P + qu-” o de “cuyo” en lalengua escrita de estudiantes secundarios (ES) y universitarios (EU)

1) Este recital se debió a la semana joven, que también fueron invitados gruposmusicales. (ES)

2) Se halló el cuerpo de una persona que se desconoce su identidad. (ES)

3) Se trata de un asesinato que interviene la policía. (ES)

4) Es una novela policial que su personaje central trata de descifrar una leyenda.(ES)

5) Se trataría de los acompañantes del Renault, que su conductor, despedido porel parabrisas, murió antes de ser encontrado. (ES)

6) Se plantea un enigma a partir de un delito que está como protagonista elcriminal. (ES)

7) Se realiza un investigación que está como protagonista el detective. (ES)

8) Había un gran número de personas corruptas, las cuales el detective debíadescubrir. (ES)

9) Ayer fue un día tormentoso donde ningún integrante del pueblo pudo salir. (ES)

10) Juno presentó a sus padres la situación que se encontraba. (ES)

11) En Chomsky encontramos cuatro grandes etapas, que sólo dos son modelosteóricos y sirven para caracterizar la gramática mental de los hablantes y lagramática universal. (EU)

12) (…) Chomsky plantea una diferencia entre competencia y actuación, donde laprimera tiene que ver con el saber, y la segunda está relacionada con el uso de eseconocimiento. (EU)



Rosana A. Pascual


Grupo C: ejemplos de relativas en yuxtaposición paratáctica en laescritura de estudiantes secundarios (ES) y universitarios (EU)

1) Todo comenzó con su primera experiencia sexual en donde como producto deesta da vida a un nuevo ser, el cual decide darlo en adopción. (ES)

2) Este “doble” del verdadero actúa de tal manera que no se preocupa en reprimirnada y que la sociedad lo ve como un ser con pura maldad el cual todosdesprecian. (ES)

3) Es una novela fantástica por la naturaleza de los hechos narrados que es laformación de Hyde, que no tiene explicación y no se puede probar. (ES)

4) El tema central que hace referencia Stevenson a lo que se puede esconder entoda sociedad hipócrita. Los cuales todos son falsos que casi nunca piensan en loque dicen y hacen, si no es conveniente para ellos, es ahí donde hace referencia alas represiones que es representado en la novela como Hyde. (ES)

5) Esto depende también de la noción de gramaticalidad, donde el lingüista debedecidir si las expresiones cumplen con la regla lingüística; la aceptabilidad, que sedesarrolla con el momento en el que se le da uso a la lengua, donde el hablante-oyente debe decidir si lo expresado es gramatical y natural. (EU)

6) Lo que se une no es una cosa con un nombre sino un concepto con la imagenacústica, que es la representación sensorial del objeto, que tenemos en la mente,que si la llamamos materia es sólo por oposición al concepto, que es de carácterabstracto. (EU)

7) Chomsky explica mediante la teoría de PyP, que rompe con el sistema deconjunto de reglas de la gramática tradicional y que todo se reduce a una sola

operación “mueva-a” y que las propiedades del léxico se proyectan en la sintaxis, ymediante las operaciones “satisfacer”, que tiene la propiedad de la formación defrases y la operación “mueva-a” la propiedad del desplazamiento, junto con losniveles de FF y FL se producen las estructuras lingüísicas. (EU)

8) Chomsky también formó parte de la Biolingüística. La cual es una ciencia que leinteresa estudiar algo muy real como el cerebro, sus características, funciones, etc.(EU)

9) El principio de arbitrariedad que es el vínculo que hay entre el significado y elsignificante, por el cual no hay ningún lazo natural que los una con la realidad porel cual es inmotivado. (EU)




Capítulo 3

Enseñanza de la gramática: ¿Para qué?Reflexiones acerca del conocimiento gramatical en relación alos objetivos de la escuela media



Enseñanza de la gramática.Mendoza: Editorial FFyL-UNCuyo y SAL. Págs. 45-54.

ISBN 978-950-774-227-9Disponible en http://ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3824

Resumen

En esta ponencia nos proponemos abordar el lugar que ocupa la enseñanza de lagramática en los programas curriculares y en las prácticas docentes actuales delnivel medio. Los distintos enfoques didácticos surgidos a partir de teoríaslingüísticas como la textual y la discursiva han llevado, en las últimas décadas, aun desplazamiento del lugar central que ocupó la gramática en la enseñanza dedicho nivel. En este lugar desplazado, la gramática aún permanece como contenidopresente en la educación aunque su estudio se encuentra reducido a un conjuntode prácticas automáticas, desprovistas de significado. De este modo, su enseñanzase perpetúa incluso cuando los actores involucrados descreen de su utilidad. Loque nos proponemos en este trabajo es repensar el papel de la gramática en elámbito escolar (el que tiene de hecho y el que consideramos que debería tener)teniendo en cuenta los objetivos principales del nivel medio: la enseñanza delcódigo lecto-escrito y la ampliación de los registros de los alumnos. En estesentido, entendemos la inclusión de la gramática en los contenidos curricularescomo una consecuencia de la necesidad de aprendizaje de la lengua estándar, entanto código cuya enseñanza depende en gran medida de la educación formal.









1 Introducción

La enseñanza de la gramática dentro de la escuela media ha sido objetode debate en distintos momentos. Actualmente la gramática ocupa unlugar marginal. Bajo lineamientos curriculares lo suficientementeamplios, coexisten en el aula puestas en prácticas diversas que parten dediferentes posturas (con distintos grados de conciencia y reflexión)sostenidas por profesores y por libros de texto. Dado que el currículoescolar es una construcción socio-histórica, no es posible reflexionarsobre la enseñanza de lengua sin reponer el marco de referencia históricoque supone la práctica. Comenzaremos nuestro trabajo presentando unbreve recorrido histórico que muestra el modo en el cual el conocimientometalingüístico fue perdiendo su lugar privilegiado en el aula, a partir de

la introducción de ideas surgidas de los nuevos estudios en lingüística.Luego intentaremos ver cómo las reflexiones introducidas por lasociolingüística, que se centran en la discusión acerca de la noción delengua, evidencian el modo en el cual la escuela media ha invisibilizadolas múltiples prácticas lingüísticas de los estudiantes a través del estudiode la lengua estándar como la única variedad valorada en el aula. Estosnuevos aportes, que ayudan a deslegitimar aún más la enseñanza degramática, entran en conflicto con uno de los principales objetivos de laescuela media: la enseñanza de la lengua estándar. Reflexionaremossobre la valoración de esta variedad en las prácticas sociales y sobre la

consecuente importancia de su aprendizaje por parte del estudiante.Propondremos, por último, la necesidad de pensar nuevos modos deenseñanza de lengua en los cuales el conocimiento metalingüísticopermita una reflexión crítica no sólo de la variedad estándar sino tambiénde las múltiples variedades del aula.

2 Breve recorrido histórico

El primer cambio importante de la gramática en el ámbito educativo seprodujo hacia mediados del siglo XX, particularmente a partir de ladécada del 60, cuando se convirtió en dominante la teoría estructuralista,

con una postura crítica hacia la gramática tradicional que hasta esemomento se enseñaba en la escuela. Los argumentos de los defensoresdel estructuralismo partían del espíritu cientificista de la época, por loque sostenían la necesidad de una actualización teórica de la escuelapara aproximarse, con la mayor fidelidad posible, a los conocimientosacadémicos.

Se basaban en la convicción de que la reflexión gramatical por sí mismatendría como consecuencia natural el desarrollo de las habilidades derecepción y producción de mensajes de los estudiantes. Comoconsecuencia de este espíritu cientificista, la teoría pasó al ámbito escolar



Enseñanza de la gramática: ¿Para qué?


con un grado mínimo de transposición didáctica. Por este motivo, lagramática que se dictaba en la escuela era la misma que se analizaba en

los niveles superiores, pese a que la gramática como objeto de estudio enla escuela media es necesariamente diferente a la gramática como objetode estudio de la investigación académica, ya que en cada ámbitoparticipan distintos actores que tienen también distintos objetivos. Lacomplejidad del objeto que se pretendía enseñar provocó que, en lamayoría de los casos, los estudiantes lo incorporaran de manerairreflexiva, sin que mediara una verdadera comprensión.

Asimismo, en la puesta en práctica del modelo en la escuela se privilegióel nivel sintáctico sobre los otros niveles igualmente comprendidos en lagramática estructural (es decir, fonológico, morfológico y semántico), a la

vez que se reducía la sintaxis a la práctica del análisis sintáctico. Talcomo señalan Otañi, Laiza y María del Pilar Gaspar (2001), al modo decajas chinas, la enseñanza de la lengua se redujo a la enseñanza de lagramática, la enseñanza de la gramática a la de la sintaxis y la sintaxis alanálisis sintáctico. Tal vez el aspecto más negativo de cómo se llevó acabo la propuesta didáctica fue la forma mecánica y automatizada en quefue abordada la práctica del análisis sintáctico.

Estos errores fueron consecuencia de la tensión que atravesó la escuelaal adoptar la versión cientificista del modelo estructural sin adecuarla alos actores sociales involucrados en la práctica escolar, generando así un

aprendizaje irreflexivo y memorístico cuyo principal objetivo era elreconocimiento y rotulación de las categorías o funciones sintácticas y nola reflexión sobre la propia lengua. Este error provocó, en lo sucesivo, unrechazo del ámbito educativo a la gramática como un todo.

En la década de 1980, a partir de la importancia que adquirieron dentrode la disciplina lingüística en Argentina estudios centrados en el aspectocomunicativo del lenguaje, comenzó a tomar fuerza una nueva forma depensar la enseñanza que dio lugar al predominio del denominado“enfoque comunicativo”. Este cambio apareció acompañado por unenérgico rechazo hacia las prácticas didácticas previas a causa de los

escasos resultados que se percibían en relación al objetivo de mejorar lashabilidades comunicativas. Ese fracaso que podría haberse atribuido a lateoría estructuralista en particular o bien a la metodología empleada ensu enseñanza fue en cambio atribuido a la gramática como conjunto.Bajo el supuesto de que la enseñanza de contenidos gramaticales o biencolaboraba débilmente en función de ese objetivo o bien no colaboraba enlo absoluto, la gramática fue relegada a un segundo plano, cuando nodirectamente eliminada de la clase de lengua.

El auge del enfoque comunicativo puede marcarse en el momento de suinstitucionalización a partir de la reforma educativa de 1994, con losContenidos Básicos Comunes que fijaron desde los lineamientos





curriculares el cambio hacia lo comunicativo que ya se estabaproduciendo de hecho. Los CBC se proponían como una respuesta a las

demandas sociales que entendían el desarrollo de la competenciacomunicativa (especialmente la comprensión y producción de textosescritos) como una deuda dentro de los objetivos de la materia lengua.

Actualmente, la orientación comunicacional no ha modificado, en loshechos, aspectos esenciales de las prácticas didácticas que criticaba,reproduciendo la lógica del trabajo centrado en el reconocimientoautomático sin ningún tipo de reflexión sobre las propias prácticaslingüísticas y sin una articulación efectiva con actividades de lectura yescritura. Se cambió el contenido y la perspectiva, pero este nuevoenfoque continúa estudiándose de un modo mecánico. Respecto al lugar

que le corresponde a la gramática, los CBC señalan que, sin negar elvalor que tiene para la sistematización, esta rama de la lingüística debeser abordada desde otra perspectiva, ya que no se considera su estudiocomo un fin en sí mismo sino que se lo subordina al objetivo deldesarrollo de la competencia comunicativa.

Más allá del acuerdo que se pueda tener con esa forma de plantear ellugar de la gramática dentro de la clase de lengua, al no especificarse elmodo de abordar el estudio gramatical en función de ese objetivo, lo quede hecho sucede es que, en los casos en los cuales la gramática sigueocupando un lugar en el aula, se la continúa enseñando de la misma

manera, sin adecuarla al enfoque comunicativo. Dado que con elpredominio de este enfoque existen nuevos contenidos en los cualesponer la atención, la problematización sobre cómo enseñar gramáticaqueda completamente descartada del ámbito educativo.

3 La lengua estándar desde el enfoque sociolingüístico

Como ya hemos visto, los CBC de lengua dejan poco definido el lugar quedebe ocupar la gramática en la enseñanza en la escuela media, dado quela subordinan al objetivo de desarrollar la competencia comunicativa.Ahora bien, en los contenidos de los CBC de lengua podemos observar

que dentro de ese objetivo general se incluyen dos propósitos bastanterelacionados entre sí: la ampliación de registros y el aprendizaje9 de lalengua estándar. Intentaremos demostrar que estos dos aspectos seencuentran relacionados con la enseñanza de gramática, pero antesabordaremos ciertas nociones sobre las cuales se comenzó a reflexionaren el ámbito educativo a fines del siglo pasado.

9 Hablamos de aprendizaje de la lengua estándar, y no de adquisición, puesto que nuestrapropuesta tiene que ver con el hecho de entender la lengua estándar como una variedad

distinta de la variedad propia de cada alumno, motivo por el cual debe ser enseñada.





Las nuevas perspectivas educativas que enfatizan el aspectocomunicativo del lenguaje se encuentran relacionadas con otros estudios

de la teoría científica lingüística. Los estudios sociolingüísticos han sidode fundamental importancia en el debate de la enseñanza de lenguapuesto que han permitido cuestionar ciertos conceptos, posibilitandonuevos modos de pensar la idea de lengua en el aula.

El concepto de lengua fue problematizado y comenzaron a surgir otrasinvestigaciones que intentaban abordar ya no la lengua como un sistemadel que dispone cualquier hablante-oyente, sino las múltiplesrealizaciones efectivas (es decir, las múltiples variedades) que loshablantes usaban según ciertas variables extralingüísticas, tales como laedad, el estrato social, el lugar de origen, el ámbito de situación

comunicativa. De este modo, la lengua, esa abstracción que Saussuredelimitó con el fin de estudiar lo sistemático de este objeto, empieza aperder importancia en estas nuevas perspectivas que intentan estudiar loheterogéneo del lenguaje a partir de las variables extralingüísticas queentran en juego en las realizaciones efectivas de un hablantedeterminado.

En el ámbito educativo, las ideas de la sociolingüística han permitidoreflexionar sobre ciertos problemas recurrentes en el aula, en la medidaen que el concepto de variedad permite distinguir la variedad que unestudiante habla en su contexto más próximo de aquella que los

profesores hablan en el colegio (y que le exigen al alumno): la lenguaestándar. Estas nuevas perspectivas han comenzado a enfatizar en ladistancia entre estas variedades y en las dificultades que dicha distanciaacarrea. De este modo, también el concepto de lengua estándar esproblematizado, puesto que se hace hincapié en su condición dearbitraria: se entiende que el estándar es una variedad entre otras, quepor motivos políticos e históricos (esto es: extralingüísticos) se haconstituido como la variedad socialmente aceptada.

Gallardo, Andrés (1978), en su estudio sobre la lengua estándar,mediante la idea que de ésta tiene la Escuela de Praga, asemeja el

concepto de estándar al de norma coseriana; esto es: todo lo que en elhabla correspondiente a una lengua es tradicional y constante o, dicho deotra manera, el modo socialmente establecido y culturalmente válido derealizar las posibilidades del sistema. Sin embargo, la correspondenciaentre norma y estándar no es de uno a uno. Mientras que en unasociedad puede haber múltiples normas actuando simultáneamente10 (múltiples modos socialmente válidos de realizar una construccióndeterminada), la lengua estándar se constituye como la única forma

10 Tal como lo señala Coseriu, Eugenio (1999), si intentamos comprobar la norma en todo unidioma encontraremos, en realidad, varias normas parciales (ya sea, sociales, regionales) dado

que la norma es siempre menos general que el sistema.





legitimada en términos políticos, que es asegurada a partir de ciertasinstituciones que intentan fijarla y normalizarla.11 Es decir, la lengua

estándar, que es el resultado de un proceso político e histórico (laconformación de los estados nación), se constituye como la versión oficialde la lengua y, por este motivo, su conservación debe ser aseguradamediante ciertas prácticas sociales: la codificación a través dediccionarios y gramáticas y su difusión a través de diferentesinstituciones que conforman el Estado, como las escuelas ycomunicación.

Una de las intervenciones fundamentales para la constitución de lalengua estándar es la codificación explícita. En términos de Gallardo, unalengua estándar es siempre un idioma escrito, en la medida en que es en

la forma escrita donde descansa la identidad cultural del idioma. En estemismo sentido, Blanche Benveniste plantea que lo fundamental de laescritura en la constitución de la lengua estándar es que ésta “elimina lassoluciones heterogéneas y la diversidad inherentes a las formashabladas” (Blanche Benveniste, Claire; 2002:28),12 en tanto establece elconjunto de normas que rigen los usos de la lengua.

Tal como podemos ver, la relación que se establece entre escritura yestándar es tan estrecha que en muchas oportunidades resulta difícildiferenciarlas. Cuando un estudiante aprende a escribir o desarrolla sushabilidades de escritura se enfrenta, en muchos casos, a un doble

desafío. Además de aprender y perfeccionar una técnica, el alumno debeaprender una variedad nueva: la estándar. Sin embargo, mientras que laescuela tiene presente el artificio que significa aprender esta técnica y,por eso, se ocupa de generar estrategias para su enseñanza, los estudiossociolingüísticos han enfatizado en que la escuela no comprende eldesafío que representa para el estudiante el aprender una nuevavariedad, que incluso muchas veces se encuentra muy distanciada de lavariedad próxima al entorno de éste. Es decir, estos estudios llevaron adiscutir el modo en que la escuela ha homogeneizado durante décadastodas las variedades que circulaban en el aula y el modo en que losconocimientos metalingüísticos sólo han tenido únicamente comoreferente la lengua estándar, que se propone como la lengua .

11 Es necesario aclarar que, tal como lo plantea Gallardo, la lengua estándar posee lapropiedad tener una estabilidad flexible; es decir, tiene la capacidad de adaptarse a lasdiversas necesidades comunicativas de la sociedad.12 Al hablar de una lengua estándar también estamos haciendo una abstracción en lamedida en que no existe un solo estándar. Existe, por el contrario, un conjunto de normas yde instituciones que intentan constituir y conservar una variedad (lo que Bourdieu, Pierre(2001) llama lengua “semiartificial”) y la realzan por encima del resto. En sentido gradual, loshablantes se acercan o se distancian cada vez más de esa abstracción que es la lengua

estándar.





Si bien los estudios sociolingüísticos permitieron problematizar aspectospoco trabajados hasta ese momento por la didáctica de la lengua,

contribuyeron también a desestimar la enseñanza de la gramática, dadoque enseñar gramática en la escuela implicaba enseñar la gramática de lalengua estándar y considerar cualquier desviación de ella como un error.Nuevamente, en lugar de cuestionar el modo en que se ha enseñadogramática o bien en lugar de intentar pensar nuevas prácticas quepermitan la reflexión del alumno no sólo sobre la lengua estándar sinotambién sobre sus propias prácticas lingüísticas, se ha cuestionado a lagramática como un todo.

4 El aprendizaje de la lengua estándar

A partir de todos los estudios que hemos revisado aquí, podríamoscuestionarnos acerca de la necesidad de enseñar la lengua estándar y junto con ella, la gramática que intenta reflexionar sobre su estructura ysus potenciales usos. Es decir, podríamos preguntarnos en qué sentido elaprendizaje de la lengua estándar es significativo para el estudiante. Enlo que queda del trabajo intentaremos demostrar la importancia que tienetanto la lengua estándar como la enseñanza de la gramática en losobjetivos de la escuela media e intentaremos también reflexionar sobre lanecesidad de pensar nuevos modos de enseñanza mediante los cuales eseaprendizaje resulte significativo.

En principio, podemos pensar que el alumno, como cualquier hablante deuna comunidad lingüística (occidental), se encontrará en situacionescomunicativas que requieran el empleo de registros formales.Entendemos aquí que un hablante de una comunidad lingüística manejadistintos registros a la hora de comenzar la escuela secundaria; es decir,que sabe adecuar su variedad a temas, interlocutores y situacionescomunicativas diversas. Sin embargo, existen ciertas situacionescomunicativas que requieren el empleo de registros formales; o dicho deotro modo, que requieren que la variedad que utilice el estudiante seencuentre más cercana a la lengua estándar, por ser ésta la variedad

socialmente legitimada. Para poder participar eficazmente en estassituaciones comunicativas,13 el estudiante necesita un conocimientoespecífico de la lengua estándar: al ser ésta una variedad distinta a la queel estudiante usa, las particularidades propias de esta variedad deben serenseñadas de modo que el alumno pueda apropiárselas.

Por otra parte, la decisión de no enseñar el estándar para que todas lasprácticas lingüísticas del aula sean igualmente valoradas no implica quela lengua estándar pierda su valor político y social. En su trabajo ¿Quésignifica hablar? , Bourdieu, Pierre (2001) plantea que los mecanismos de

13 Vale aclarar que estamos pensando, especialmente, en registros formales escritos.





funcionamiento del mercado lingüístico suponen situaciones dedesigualdad social y procesos de dominación de unos discursos sobre

otros. Es justamente a partir de la institución de un estándar que elEstado crea las condiciones necesarias para la constitución de unmercado lingüístico unificado. El Estado trasmite esa lengua a través desus instituciones de modo que se convierte en la norma respecto a la cualse miden todas las prácticas lingüísticas. Por más que desde la escuela sereconozca la desigualdad que implica el funcionamiento del mercadolingüístico, ese reconocimiento no suspende las normas que lo rigen. Eneste sentido, la escuela, al desestimar la enseñanza de la lenguaestándar, está afectando las oportunidades de los estudiantes.

Actualmente, nos encontramos en una crisis en el ámbito escolar. Por un

lado, la escuela debe enseñar el estándar no sólo porque es una de lasinstancias encargadas de su conservación y legitimación, sino tambiénporque su aprendizaje es una condición necesaria para un mejorposicionamiento de las prácticas lingüísticas del estudiante en elmercado lingüístico. Por otro, es esta misma institución el lugar en elcual actualmente circulan las ideas sociolingüísticas que hacen hincapiéen el estudio heterogéneo del lenguaje y que ven una dificultad en elestudio gramatical del estándar, dado que éste implica lahomogeneización de las prácticas lingüísticas reales. Dicho de otro modo,tal como lo plantea Bixio, Beatriz (2003), la crisis radica en la tensión quese establece entre las nuevas perspectivas sociolingüísticas y el objetivode homogeneización de la escuela media.

Las consecuencias de esta tensión son múltiples. Por un lado, los aportesde la sociolingüística en el ámbito escolar resultan banalizados yreducidos a enunciados generales meramente retóricos, sin que generenun verdadero cambio en la relación entre la concepción del lenguaje y lafunción de la educación. Por otro, si bien la enseñanza de losconocimientos metalingüísticos queda desestimada en el aula (y tiende adesaparecer, en algunos casos), las normas del mercado lingüístico no sesuspenden ni en el mercado laboral, ni en la misma institución escolar; loque significa que el estudiante que no haya aprendido el estándar puedeencontrarse con dificultades aún dentro de la institución educativamisma.14

14 Dado que la escuela supone una situación comunicativa compleja en la cual se pretendeque el alumno utilice la variedad estándar (y esto es cierto para todas las materias escolaresque exijan la lectura y la producción de textos escritos), en los casos en los que no se hacehincapié en el aprendizaje de esta variedad existen altas probabilidades de que se produzca elfracaso escolar, sobre todo en los alumnos cuya variedad “materna” se encuentra más alejada

del estándar.





5 La importancia de la gramática en la escuela media

A partir de lo que hemos visto en los apartados anteriores, resulta claro elporqué de la necesidad de enseñar la lengua estándar. Lo que convienecuestionarse ahora es el modo en que esto puede ser llevado a cabo. Esdecir, la pregunta que sobreviene es cómo se asegura la escuela de quelos alumnos aprendan la variedad estándar. Dado que ésta, en muchasoportunidades, no es la variedad que el estudiante ha adquirido en suniñez, la escuela debería brindar los medios por los cuales losestudiantes puedan apropiarse de ella. Ahora bien, podríamoscuestionarnos si ésta debe ser enseñada de una manera explícita o sisimplemente, tal como lo plantea el enfoque comunicacional, elaprendizaje de la lengua debe llevarse a cabo a partir de la producción de

textos y la reflexión y revisión crítica de esas producciones. Es decir,podríamos preguntarnos cómo debe ser enseñada: si mediante unconocimiento metalingüístico explícito o mediante ejercicios deproducción textual.

Nuestra propuesta no excluye ninguna de las dos opciones.Consideramos que la producción de textos por parte de los alumnos y laposterior reflexión sobre estas prácticas lingüísticas son indispensablespara el desarrollo de las habilidades comunicativas. Sin embargo,difícilmente la apropiación del estándar por parte de los alumnos puedadarse solamente a partir de la producción y reflexión sobre textos

escritos. En principio, porque para reflexionar sobre las producciones esnecesario un conocimiento metalingüístico que permita objetivar laspropiedades formales del estándar. Por otra parte, porque al ser elestándar una variedad distinta a la que el estudiante usa, es necesarioque la escuela se proponga como un objetivo (entre otros) ciertasreflexiones metalingüísticas que le permitan al alumno reconocer ladistancia entre su variedad y el estándar. Es a partir de estereconocimiento que, creemos, el alumno puede llegar a conocer estavariedad para utilizarla en la medida en que sea necesario.

En este sentido, el aprendizaje de gramática es fundamental no sólo para

entender los mecanismos que regulan la lengua estándar sino tambiénpara reflexionar sobre las propias prácticas lingüísticas de losestudiantes. Actualmente, muchos trabajos en didáctica de la lenguacomienzan a plantear la necesidad de que sea la intuición (o bien, lasintuiciones) de los propios estudiantes lo que los guíe en la reflexiónsobre la(s) lengua(s). Estos planteos enfatizan la necesidad de que el aulase convierta en un ámbito en el cual los estudiantes puedan reflexionar ydebatir sobre las múltiples realizaciones socialmente aceptadas que elsistema habilita; es decir, sobre las normas parciales (en términoscoserianos). Tal como lo plantean Otañi y Gaspar: “reflexionar sobre lasrelaciones entre las posibilidades que el sistema acepta y los usos o





desviaciones intencionales que los hablantes hacen en situacionesespecíficas” (Otañi, Laiza y María del Pilar Gaspar; 2004:91).

Este nuevo modo de pensar la gramática supone que el estándar puedaser estudiado desde una perspectiva que permita evidenciar su carácterarbitrario (o mejor dicho, político); es decir, reflexionar sobre las múltiplesnormas existentes supone entender el estándar como una variedad másentre otras. Por otra parte, la contextualización de las distintas prácticaslingüísticas vistas en clase puede llevar al alumno a preguntarse de quémodo estas variedades están funcionando simultáneamente en unamisma sociedad, así como también en qué medida y por qué éstas sonvaloradas de distinto modo.

Entendemos, entonces, que la gramática en la escuela media es

fundamental no sólo porque consideramos que el aprendizaje de lalengua estándar, uno de los principales objetivos de la escuela, dependeen un alto grado de los conocimientos metalingüísticos que el estudiantetenga de esta variedad y de la suya propia; sino también porque creemosque estos conocimientos metalingüísticos son fundamentales para lareflexión sobre las propias prácticas lingüísticas del alumno y sobre larelación que éstas establecen con la variedad estándar.

6 Conclusiones

En este trabajo hemos intentado abordar la problemática que implica laenseñanza de gramática en la escuela media; problemática que esproducto de la tensión que se genera entre la necesidad de la escuela deenseñar la lengua estándar y las reflexiones del enfoque sociolingüísticosobre la(s) lengua(s). Hemos indagado en la importancia de este objetivoescolar en tanto condición necesaria (aunque no suficiente) para que lasprácticas lingüísticas del estudiante sean valoradas en el mercadolingüístico. El conocimiento metalingüístico de la variedad estándar y delas variedades de los propios alumnos resulta fundamental no sólo paralograr este objetivo, sino también (y sobre todo) para que esosconocimientos permitan una reflexión crítica sobre la(s) lengua(s) y sobre

sus modos de circulación en las prácticas sociales.




Capítulo 4

La sintaxis como objeto de enseñanza: las correcciones demorfosintaxis que los docentes realizan en las actividadesde escritura de los alumnos

Stella Maris Tapia


Enseñanza de la gramática.Mendoza: Editorial FFyL-UNCuyo y SAL. Págs. 55-65.


Resumen

La enseñanza de la lengua materna en Argentina, en las últimas décadas, secaracteriza por una creciente incorporación en las aulas de escuela secundaria decategorías propias de la lingüística con fines descriptivos, y un desplazamientopaulatino de la gramática, que no ha logrado articularse con las actividades deescritura en su dimensión de saber epistémico, cuyo conocimiento es necesariopara la producción de textos. Las consecuencias de la falta de enseñanza de lagramática pueden observarse en los errores más frecuentes en las tareas de losalumnos, a nivel sintáctico. En este trabajo se enfoca cómo y para qué se corrigenlos errores de sintaxis en las actividades de escritura. Ubicado en la línea teórica ymetodológica del interaccionismo socio-discursivo, el análisis de las correccionesrealizadas por diferentes docentes en trabajos correspondientes a la materiaLengua en cursos preuniversitarios y del ciclo superior de nivel medio, muestragran disparidad, tanto en el modo en que se da cuenta de los errores sintácticos,como en su importancia para la ponderación y la valoración final de lasproducciones. Este análisis indicaría el grado de relevancia otorgado por losdocentes a la gramática en las actividades de escritura.







Stella Maris Tapia


1 Introducción

La enseñanza de la Lengua en Argentina, especialmente en el nivelsecundario, se caracteriza por una dispersión en los objetos deenseñanza, entre los que se encuentra, en una posición relegada, lamorfosintaxis del español.

Si hasta 1970 se enseñaba centralmente la gramática como disciplinaautónoma y objetivada, a partir de 1980 y, especialmente, en los noventa,la aplicación de categorías de la lingüística textual en las aulas justificada mediante los enfoques comunicativos (Riestra, Dora M. 2004, 2008, 2010 a y b) parece no haber tenido los efectos esperados en eldesarrollo de las capacidades textuales de los alumnos.

En un primer momento, las propuestas textualistas que ubicaban laacción del lenguaje en un lugar protagónico fueron acogidasfavorablemente, porque numerosas demandas sociales se basaban en quelos alumnos no aprendían a escribir a partir de la enseñanza decontenidos gramaticales únicamente, sino que era necesario privilegiar laproducción textual; pero la evaluación de estos cambios en el objeto deenseñanza indica que tales demandas no se satisficieron, por cuantopersisten las dificultades de los alumnos en las actividades de escritura.

En investigaciones anteriores, Riestra (op. Cit.) ha observado que estaruptura en la tradición de la enseñanza de la lengua trajo como

consecuencia la falta de articulación entre los contenidos textuales y loscontenidos gramaticales, entre el lenguaje como actividad o hacer(Bronckart, Jean P. 2004) y la lengua como técnica histórica (Coseriu,Eugenio 1991) conformada por un sistema de signos arbitrarios,dinámicos, con los cuales es posible la creación, es decir, realizar el hacertextual. Es por eso que Riestra, Dora M. (2005) postula la simultaneidadde dos lógicas disjuntas: la lógica epistémica y la lógica praxeológica, queno se han articulado en la enseñanza. Por otra parte, a partir del análisisde consignas de clases, sostiene que en las prácticas de enseñanza, laidentificación y la descripción de categorías lingüísticas provenientes dediferentes modelos (como macroestructura, actos de habla, funciones del

lenguaje) reemplaza la enseñanza de categorías gramaticales, pero nodeja, paradójicamente, de proponerse a partir de categorizaciones ymodelos que no operan como herramientas para que los alumnosdesarrollen sus capacidades discursivo- textuales.

Las consecuencias de esta ausencia de contenidos gramaticalesexplícitos ha sido explorada en el proyecto de investigación UNRN 35: “Launiversidad y la intervención en el sistema educativo: la enseñanza de lalengua primera” (2009-2011) dirigido por D. Riestra; analizamos losexámenes de ingreso de Lengua a la Universidad Nacional de Río Negrosegún el modelo de la arquitectura textual (Bronckart, Jean P. 2004) y



La sintaxis como objeto de enseñanza: las correcciones de morfosintaxis …


registramos las dificultades detectadas especialmente, en el nivel de losmecanismos de textualización, esto es, en los mecanismos de conexión,

cohesión nominal y cohesión verbal. Los pronombres, las preposiciones,los adverbios y las conjunciones fueron las categorías gramaticalesempleadas por los alumnos con mayor frecuencia de error. A partir deellos desarrollamos y evaluamos secuencias didácticas que seinstrumentaron en nivel medio.

Asimismo, en el proyecto de investigación UNRN 137, “De los efectosformativos a la formación de formadores: la enseñanza de losrazonamientos argumentativos y la gramática de las lenguas” hemosobservado que la evaluación y la corrección de los trabajos de losalumnos conlleva una dificultad para los docentes: cómo abordar los

contenidos gramaticales. Tal problema se manifiesta en las reescrituras, ya que los docentes consideran que los alumnos no dominan lasherramientas gramaticales que les permitan revisar sus propiasproducciones, incluso si estas presentan correcciones que señalen que sehan cometido errores morfosintácticos. Es, por lo tanto, una concepciónextendida entre los docentes, que los alumnos no podrán resolver losproblemas gramaticales que se les presenten en sus propios escritos, yaque no han aprendido o no conocen sintaxis.

Como parte de los avances en mi proyecto de tesis doctoral “Lacorrección de las tareas de Lengua: cómo se corrige y para qué se corrige”

presento a continuación análisis parciales de trabajos corregidos pordocentes de nivel medio de la ciudad de San Carlos de Bariloche,considerando cuáles son las correcciones que corresponderían a aspectosgramaticales que los docentes realizan en los textos de los alumnos.

He podido observar que la relación de concordancia, el uso de laspreposiciones y uso de los pronombres son los elementos de lamorfosintaxis que más a menudo se marcan como errores.Frecuentemente varía el modo en que se marcan esos errores, y el criteriocon que se señalan o se ignoran, aun dentro de una única tareamovilizada por una consigna.

2 Marco teórico: las consignas de enseñanza, los textos producidos ysus correcciones

El interaccionismo sociodiscursivo explica las actividades de lenguaje,cuyo producto son los textos, en función de los procesos de semiosis,realizados en la interacción social, que permiten la organización, laplanificación y la evaluación de las actividades generales quedesarrollamos los seres humanos (Bronckart, Jean P. 2004). A través deprocesos de mediación formativa que buscan deliberadamente latransmisión a las generaciones siguientes de las actividades de lenguaje



Stella Maris Tapia


organizadas en géneros de textos y de los mundos formales deconocimiento, los organismos humanos se apropian de propiedades

sociosemióticas y se transforman en personas. Por tanto, los procesosformativos formales, particularmente, en las instituciones escolares,permiten entender cómo son transmitidos los preconstructos históricosde la vida social y cuáles son sus efectos en el desarrollo de las personas(Bronckart, Jean P. 2007).

Para estudiar este proceso de transmisión es necesario enfocar lainteracción entre los docentes y los alumnos, por lo que observamos lasconsignas de enseñanza y las correcciones de las tareas (los textosproducidos en situación de clase).

Riestra, Dora M. (2004, 2008) estudió la consigna como proceso

psicológico, instrumento construido por los enseñantes para ser realizadopor los alumnos. En tal sentido las consignas conforman “eslabonesdialógicos a través de los que interactuamos mentalmente con nuestrosalumnos en sus procesos de aprendizaje” y se pueden analizar “…tanto[en] la acción verbal desplegada por quien enseña como [en] la acciónmental realizada por quien aprende, materializadas ambas en losproductos textuales”.

Enfocamos la corrección como tarea didáctica del enseñante, como uninstrumento que despliega una acción verbal para interactuar con losalumnos en su proceso de aprendizaje. En este sentido, se consideran

correcciones los comentarios, las marcas verbales, las marcas gráficas ola combinación de todos ellos que los docentes realizan en los trabajos desus alumnos y que tienen por finalidad realizar un control sobre laactividad de lenguaje ya realizada. Esta unidad de análisis, pues, es untexto dialógico conformado por la corrección del docente sobre elproducto de la actividad de lenguaje de los alumnos guiada por unaconsigna. En tal sentido puede considerársela una actividad metaverbal(Dolz, Joaquim y Erard Serge 2000) o “metalenguajera”, esto es, una“forma particular de la actividad verbal caracterizada por undistanciamiento y una objetivación del lenguaje a fin de adaptar el

proceso peculiar a las actividades verbales” (P. 165).

3 Metodología de recolección y de análisis del corpus

La metodología de las investigaciones referidas previamente es situadae interpretativa, aunque no se prescinde de algunos datos cuantitativos.El corpus de trabajos corregidos por distintos profesores de nivel medio yde cursos preuniversitarios que analizamos se constituyó mediante elpedido explícito a los diferentes docentes, con las indicaciones de quefueran trabajos de escritura de los alumnos corregidos durante el año2011, y de que la muestra reflejara la situación media del curso. Se





recolectaron y fotocopiaron 100 trabajos de doce docentes que sedesempeñan en instituciones de nivel medio, públicas y privadas, de San

Carlos de Bariloche, y 100 de doce docentes que dictaron Introducción ala Lectura y Escritura Académicas, de la Sede Andina, UniversidadNacional de Río Negro, y Usos y formas de la Lengua Escrita, del CentroRegional Universitario Bariloche, de la Universidad Nacional delComahue.

Los tipos de análisis que se realizan son el análisis textual de losenunciados de las correcciones y el análisis a partir de la consigna. En elprimer tipo, siguiendo la arquitectura textual (Bronckart, Jean P. 2004) se busca poner en evidencia: infraestructura general (secuencias, porejemplo instruccionales), mecanismos de textualización, mecanismos de

asunción de la responsabilidad enunciativa (modalizaciones y vocesempleadas) en los enunciados de las correcciones. El análisis a partir dela consigna (Riestra, Dora M. 2004) busca articular la actividad, la tarearealizada con esa consigna y las correcciones que dan cuenta tanto de laevaluación de la tarea como de los contenidos de la enseñanza de lalengua y de nuevas “instrucciones” en el uso de la lengua.

4 Análisis de correcciones de aspectos morfosintácticos en trabajosescritos por alumnos de nivel medio

A partir de las consignas de los docentes y de los trabajos corregidos,

se han diferenciado las actividades de las tareas (Riestra, Dora M. 2004).Mientras que las actividades comprenden la lectura, la escritura o lacombinación de ambas, las tareas propuestas a los alumnos son:responder a cuestionarios, a veces con otra tarea inserta (dibujar uncroquis, escribir otro final para una película); redactar un texto inscriptoen un género dado (crónica, reseña), redactar un texto según un tipo detexto dado (expositivo, argumentativo), escribir un registro de lectura.

El análisis del corpus en relación con cómo se corrigen los aspectosmorfosintácticos de las tareas, es decir, los textos escritos por losalumnos como producto de la consigna, indica que, mayormente, la

sintaxis es un implícito. Entre las correcciones, podemos identificaraquellos términos que explícita y técnicamente se refieren a un aspectodel texto que presenta errores o deficiencias en su formulación. Se ubicandentro de esta categoría tanto los términos que indican en qué nivel de latextualización se han producido errores, como “gramática”, “sintaxis”,“concordancia”; los que se refieren a las clases de palabras utilizadasincorrectamente: “preposiciones”, “verbos”; o que dan indicaciones sobremorfología o flexión verbal (por ejemplo: “singular/plural” para indicar unerror de concordancia). En estos casos, el término técnico funciona amodo de indicación externa para los alumnos sobre las relaciones – las

combinaciones y las oposiciones- de los signos en el sistema de la lengua.



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Sólo un 20,5% de las correcciones en el plano morfosintáctico dacuenta del tipo de error cometido con algún término como los

mencionados anteriormente, mientras que la mayor parte de lascorrecciones que los docentes realizan a los alumnos (79,5%) no explicitacuáles son los errores cometidos con términos técnicos propios de lagramática o que aluden a ella. Las formas de corrección no explícitasabarcan tanto la reposición de la forma correcta por parte de los docentescomo el señalamiento o marca gráfica (cruz, subrayado, signo depregunta, círculo en el error, flecha, etc.).

Si concebimos la corrección como instrumento – en términos deVygotski, Liev (1979)- que opera sobre las funciones psíquicas superiorespor cuanto se interioriza permitiendo una transformación, o como

posibilidad de reconocimiento del error por parte de los alumnos para suposterior autorregulación (Dolz, Joaquim y Erard Serge, op. Cit.),podemos preguntarnos qué efecto buscado tiene un enunciado o unamarca que carece de los términos técnicos que dan cuenta de los saberesa apropiarse, o en otras palabras, qué efecto formativo presupone unacorrección carente de explicitaciones teóricas sobre el desarrollo de lascapacidades discursivo-textuales de los alumnos.

En la tabla 1 se ha sistematizado la frecuencia de las correcciones enel nivel morfosintáctico como porcentaje total de las correcciones hechaspor cada docente en los trabajos que integran la muestra. Podemos

observar que, en promedio, 9.44 % de las correcciones presentes en lostrabajos de los alumnos atienden a cuestiones morfosintácticas. Estedato, en principio, puede contrastarse con las afirmaciones de Cassany,quien sostiene que la corrección de la sintaxis ocupa el lugar privilegiadoen la enseñanza de la lengua: “Muchos escritores y profesores valoran lacorrección ortográfica y gramatical de los textos por encima de otrosfactores como la coherencia, la adecuación o el desarrollo de las ideas.Esto provoca que estas propiedades se desatiendan, corriendo el riesgo depromover y difundir textos impecables de gramática pero pobres designificado (con ideas subdesarrolladas, incoherencias, etc.)” (Cassany,Daniel 1987/1997, 176). Ahora bien, vemos que incluso los dos docentesque más correcciones de aspectos morfosintácticos realizan (alcanzando22,22 y 15,74 % del total de las correcciones respectivamente efectuadas)no corrigen la totalidad de los errores de los alumnos en este plano, loque consideramos contrapuesto a la afirmación de Cassany sobre lasobrevaloración de la sintaxis en la enseñanza de la escritura. Incluso,un tercio de los docentes destinan a este plano de los textos menos de 5%de sus correcciones.





Docente Porcentaje del total de correcciones

1 NM 10,69 %2 NM 2,56 %

3 NM 15,74 %

4 NM 10,86 %

5 NM 22,22 %

6 NM 7,44 %

7 NM 0,78 %

8 NM 10,94 %

9 NM 13,33 %10 NM 13 %

11 NM 1,89 %

12 NM 3,93 %

Tabla 1: Correcciones correspondientes a aspectos morfosintácticos en relacióncon la totalidad de correcciones efectuadas por los docentes en los trabajos de los

alumnos, por docente, en porcentaje.

No obstante, hay en los textos de los alumnos otros erroresgramaticales distintos de los corregidos, que no han sido considerados oidentificados en modo alguno. Notamos que no han sido señaladoserrores correspondientes a la concordancia (sea en el número o en elgénero) entre sustantivos y adjetivos en un sintagma nominal, entreverbos y sujetos (en el número o en la persona), entre sujetos ypredicativos subjetivos, entre objetos y predicativos objetivos. También seregistraron omisiones de preposiciones o usos de una preposición o de unpronombre en lugar de otros requeridos semánticamente, no corregidos.

Por ejemplo, hay en total dos correcciones en el nivel de lamorfosintaxis, efectuadas por el docente 7 en los trabajos de susalumnos. Una de ellas consiste en subrayar solamente el artículo

(femenino y plural) en una construcción nominal a la que luego se refiereun pronombre masculino singular y que no guarda la relación deconcordancia con el verbo en singular:

“Las razones por el cual la literatura se divide en géneros es porque para el lector,es más fácil identificar…”

La otra corrección consiste en la reposición de una preposiciónomitida, que introduce el agente en una voz pasiva:

“Pero luego, este [el teatro griego] es modificado Tespis que inventó el solista…” [eldocente repone la preposición “por”].



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En el mismo trabajo, en cambio, no se corrige el error deconcordancia:

“Aparecen lo peor de sus carácter [en la comedia]”En otro texto, otro error de concordancia no señalado:

“Este tipo de teatro [el teatro del absurdo] se caracteriza por tener obras difícil decomprender”.

Observamos que un mismo tipo de error a veces es corregido, y enotras ocasiones no lo es, incluso dentro del mismo trabajo.

Esta situación se repite en el conjunto de los trabajos corregidos porlos distintos docentes; podríamos inferir: a) que los erroresmorfosintácticos no han sido tenidos en cuenta para la evaluación y/o

calificación, y/o b) que no es intención de los docentes comunicar a losalumnos estos errores presentes en los textos, porque no se refiere a ellosestrictamente la consigna de trabajo, o porque no se considera que eltema ya haya sido enseñado y sea, por lo tanto, evaluable. Estas sonhipótesis a considerar en una etapa siguiente de la investigación, a partirde las representaciones de los docentes, que se indagarán medianteentrevistas.

En cuanto al tipo de error y la forma predominante de corrección, nospreguntamos si hay alguna relación entre lo que se corrige y el modo enque se lo hace.

Las preposiciones en general se enmiendan: se suprimen (tachando) sison innecesarias, se reponen (si son omitidas) o se reemplazan (si nocorresponden semánticamente). Los errores son subsanados mediante laintervención directa del docente, que brinda la “solución” en el 80% de loscasos. En pocos casos se observa, en cambio, que se ha redondeado lapreposición incorrecta o se utiliza un signo de pregunta para dar cuentade que hay un error.

En las correcciones a errores de concordancia se utiliza mayorvariedad de enunciados y marcas para identificar el error. En la tabla 2,se sistematizan diferentes formas en los que están corregidos los errores

de concordancia. Se distinguen tres formas: primero, la enmienda o lareposición de número y género (o la supresión, tachando); segundo, lamarcación entre componentes que deberían concordar mediante uncódigo (flechas, subrayado, doble subrayado) acompañado o no por laspalabras “singular/plural”, “concordancia” o “mal redactado”; por último,una pregunta, por ejemplo, a partir de la flexión verbal: “¿quién[realizó]…?” o “¿Cuál es el sujeto de este verbo? ¿Es un sujeto singular oplural?” para que se reconozca el sujeto.





Docente Cómo se corrigen errores de concordancia

1 NM Tacha y coloca encima verbo en plural, repone“s” (plural), “n” (flexión verbal en plural), agrega“¿quiénes?” delante de un verbo en plural que noestá precedido por sujeto

2 NM Sin correcciones

3 NM Recuadra error. Al pie, indica: “Los fragmentosrecuadrados presentan problemas de concordancia(singular-plural)”, agrega: “Revisá la persona delverbo, ¿quién…? ¿Lo escribirías en singular oplural?”, “¿Quién…?: Revisar sujeto-verbo”,

“Persona verbal: ¿Cuál es el sujeto de este verbo?¿Es un sujeto singular o plural”?

4 NM Sin correcciones

5 NM Repone “s” (plural), “n” (flexión verbal en plural)

6 NM Traza flechas que unen los términos noconcordados, al final escribe: “Revisar errores deconcordancia”

7 NM Subraya uno de los dos términos que noconcuerdan

8 NM Remarca (subraya con una línea quebrada)términos, al lado coloca “singular” y “plural”, agrega“mal redactado”

9 NM Señala con flechas, repone “s” (plural), “n”(flexión verbal en plural), escribe: “concordancia”,redondea y subraya, une con flechas dos términos ycoloca signo de pregunta

10 NM Repone “s” (plural), “n” (flexión verbal en plural),tacha e indica “masculino”

11 NM Repone “s” (plural),” n” (flexión verbal en plural),tacha uno de los dos términos que no concuerdan ysustituye por el correcto

12 NM Repone, subraya uno de los dos términos que noconcuerdan

Tabla 2: Cómo corrigen docentes de nivel medio errores de concordancia en lostrabajos de sus alumnos.

Las correcciones de los pronombres mayormente suponen enmiendas:sustitución de uno por otro o su reposición, especialmente, entre los

pronombres relativos, cuando semánticamente corresponde el uso de otro



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pronombre o cuando los referentes son ambiguos. Los docentes lossustituyen por una forma correcta, sólo en algunas ocasiones los

subrayan o marcan con un círculo.Habría, por tanto, una preponderancia de la corrección como

enmienda, sustitución o reposición de la forma conforme a la regla en elcaso de las preposiciones y los pronombres, mientras que se nota unamayor variación en las formas de corregir la concordancia, lo que podríadar cuenta de estrategias más variadas para intentar que los alumnosreconozcan el tipo de error.

Los datos sobre las correcciones efectuadas por los docentes de nivelmedio en los textos producidos por sus alumnos serán cotejados con losque se extraigan del análisis de correcciones en trabajos escritos por

alumnos de cursos preuniversitarios. Se pueden anticipar dosobservaciones: en primer lugar, los aspectos morfosintácticos ocupan enpromedio un porcentaje levemente superior en la totalidad de lascorrecciones efectuadas por los docentes en los cursos preuniversitarios(12% en vez de 9,5%); en segundo lugar, las correcciones privilegian eluso de marcas gráficas y la referencia general al tipo de error cometido(“sintaxis”) por sobre la sustitución por la forma correcta. Estos factorespodrían ser indicadores de diferencias entre las expectativas de losdocentes de nivel universitario acerca de lo que ya ha sido enseñado en elnivel secundario y lo que efectivamente se ha hecho. Concretamente,

podríamos preguntarnos si los agentes de los diferentes niveles delsistema educativo presumen la enseñanza de la morfosintaxis de lalengua en los niveles anteriores, qué acciones de enseñanza desarrollanen el caso de notar que no son saberes aprendidos por los alumnos, ycómo se subsana la dificultad de corregir y evaluar lo que se suponeenseñado en una etapa previa de escolarización.

5 Conclusiones

Si concebimos las correcciones como textos dialógicos, en el sentidoen que cada palabra o cada enunciado es una síntesis dialéctica entre lo

social y lo individual, entre lo externo y lo interno (Voloshinov, ValentinN. 1929), es porque entendemos que un texto corregido es un productode la acción de lenguaje del docente que continúa o se inscribe en laacción de lenguaje del alumno. La corrección, simultáneamente, evalúa elproducto y opera como instrumento mediador de nuevos aprendizajes, siestá orientada a posibilitar el desarrollo de nuevas acciones de lenguajemás ajustadas.

Observamos que las correcciones que los docentes realizan en lastareas en el nivel secundario dan cuenta de la utilización de criterios





implícitos para referirse a aspectos de la morfosintaxis y decisiones noexplicitadas acerca de qué se corrige y qué no, y cómo se lo hace.

Si el efecto buscado por estas correcciones es que los alumnosaprendan a partir de los errores morfosintácticos que han cometido ensus textos, para no volver a incurrir en ellos, la enmienda o sustituciónpor la forma lingüística correcta no parecería ser un instrumento quepotencie la autorregulación. Tampoco se conseguiría ese efecto mediantela alternancia de criterios por los cuales se corrigen o no errores delmismo tipo.

La aparente falta de efecto de las correcciones en el desarrollo de lascapacidades discursivo textuales de los alumnos sería una consecuenciade no identificarlas como instrumentos externos, sociales, que los

alumnos deberían interiorizar durante el proceso de enseñanza de lalengua. Esta falta de identificación del papel de la corrección comoinstrumento para la enseñanza de la gramática puede ubicarse en elmarco de la poca articulación entre los contenidos textuales y loscontenidos morfosintácticos. Por lo tanto, una tarea pendiente para losdidactas consistiría en proponer la enseñanza de las actividades delectura y escritura en forma conjunta con la enseñanza de la gramática.






Capítulo 5

El aspecto léxico semántico: un camino hacia la sintaxis

Angélica Vaninetti



Mendoza: Editorial FFyL-UNCuyo y SAL. Págs. 67-77.


Resumen

Este trabajo intenta brindar una propuesta didáctica que promueva la enseñanza y, por lo tanto, el aprendizaje de la sintaxis del español desde un enfoque queinterrelacione el aspecto léxico-semántico con el sintáctico. En la práctica docente,se comprueba que los estudiantes del nivel secundario y, también, los del nivelterciario no abordan el estudio de la sintaxis a partir de la comprensión de laoración, sino que, por el contrario, memorizan fórmulas de análisis que aplicanindistintamente a las construcciones sintácticas de acuerdo con las formas quedichas construcciones presentan. Por ejemplo, en la resolución de ejercicios desintaxis oracional, frente a distintos sintagmas encabezadas por la preposición a ,los estudiantes no interpretan el sentido de la unidad de predicación que están

analizando, hecho que los lleva a no establecer diferencias entre un complementodirecto, indirecto, un adjunto adverbial o un complemento de régimen. Debido aello, es necesario plantear en el aula otra forma de estudiar la sintaxis del español.Esto significa analizar construcciones nominales y verbales desde un enfoquesintáctico y léxico – semántico que privilegie la comprensión de la estructuraargumental del predicado oracional y que abandone el hábito de nombrar lasfunciones sintácticas sin un fundamento sólido. El conocimiento de la sintaxisdebe convertirse en una herramienta que enriquezca la comprensión lectora yresulte aplicable en la corrección de producciones escritas y orales.







Angélica Vaninetti


1 Introducción

En esta ponencia se intenta brindar un aporte didáctico quepromueva otra manera de enseñar y de aprender sintaxis oracional tantoen la escuela secundaria como en los institutos superiores de formacióndocente. Se trata de adoptar un enfoque que interrelacione el aspectoléxico-semántico con el sintáctico a fin de que los estudiantes descubranque analizar sintácticamente una oración no es una rutina vacía decontenido, sino una construcción de sentido. Cuando los alumnos debenresolver ejercicios de sintaxis, suelen formular preguntas básicas del tipo¿Qué? ¿Cómo? O ¿A quién? Sin reflexionar sobre la coherencia que debefundamentar cada respuesta, puesto que cada una de ellas se relacionaentre sí de una manera coherente y cohesiva, condición indispensable

para entender por qué una oración deja de serlo si no se interpreta comoun conjunto de naturaleza vinculante desde su aspecto léxico- sintáctico.Memorizar los nombres de las funciones sintácticas de una oración sincomprender dicha vinculación anula el proceso de interpretación porquese lo reemplaza por un simple trabajo de repetición automatizada.

Por tales motivos, este trabajo pretende demostrar la necesidad deenseñar sintaxis desde un enfoque léxico-sintáctico que privilegie lacomprensión de la estructura argumental de una oración y dé cuenta dela relación semántica que vincula la función sintáctica con la categoríagramatical de las palabras. Además, propone aplicar en la práctica de la

producción escrita los conceptos gramaticalidad-agramaticalidad, cadavez más ausentes en las competencias lingüísticas de los estudiantesdado que llegan a considerar gramatical a una oración que carece desentido.

En el trabajo Enseñanza gramatical y Análisis crítico del discurso , suautor, Mónaco, Fabián (2006:95-96) reflexiona sobre la incidencia quedebe tener la enseñanza de los contenidos de gramática en la capacidadcomunicativa de los alumnos. Allí, Mónaco plantea la problemática deldesplazamiento que sufrió la enseñanza de la gramática en las décadasde los años 80 y 90 en aras de un enfoque absolutamente comunicativo.

Concluye que los resultados fueron deficientes, pues sin el conocimientode los elementos gramaticales de una lengua nadie puede pretender elbuen uso de ella, ese uso es, sin lugar a dudas, comunicativo. Esimportante destacar que con la expresión “buen uso” no se hacereferencia a un enfoque exclusivamente normativo, sino a la posibilidadde contar con una expresión oral y escrita coherente, gramaticalmenteaceptable, que transmita un mensaje, hecho que, a su vez, permitaentender aquello que se lee. Frente a estas competencias de escritura yde lectura, en crisis permanente, el profesor Mónaco destaca que lacompetencia gramatical es tan importante como las demás, por tal motivono corresponde priorizar el desarrollo de unas en detrimento de otras,





sino que se debe tratar de integrarlas porque así funciona el lenguaje enla sociedad.

Desde esta perspectiva, este trabajo enfoca un conflicto de base: eldesconocimiento por parte de los estudiantes de la construcciónsintáctica de una oración junto con la falta de discernimiento entre lagramaticalidad y la agramaticalidad de cada unidad de predicación cuyoenlace organiza la coherencia del texto.

2 Desarrollo2.1 La sintaxis y su didáctica: problemáticas y alcances

Se sabe que el proceso de enseñanza y aprendizaje de la sintaxis delespañol no es tarea sencilla para los hablantes de la lengua madre. Desdela experiencia docente en instituciones educativas de nivel secundario yterciario, ya sea en la zona sur del Gran Buenos Aires o en la CiudadAutónoma de Buenos Aires, se puede afirmar que el estudio de la sintaxisoracional ha atravesado los caminos más diversos y dispersos: el análisissintáctico de “oraciones sueltas”, enumeradas, fuera de contexto o elllamado “análisis integral” en el que se delimitaban las diferentesconstrucciones y, después, se analizaba cada palabra desde el aspectosintáctico, semántico y morfológico. Hacia los años 90, la tajante divisiónentre gramática textual y oracional marcó una frontera que desplazó ellugar de la oración, como si no formara parte del texto. Por supuesto, no

se discute la importancia de la gramática textual, sí se sostiene que suestudio no tiene que anular el de la sintaxis oracional, por el contrariodebe ser su fundamento.

Sin dudas, hay que reconocer que no existe un acuerdo tácitorelacionado con la enseñanza de la sintaxis. Aún hoy, por ejemplo,muchos jóvenes estudian de memoria los tiempos verbales, método quebrinda una utilidad restringida, pues de nada vale que un estudianteindique que la forma verbal cantó pertenece al modo indicativo, tiempopretérito perfecto simple, si no puede aplicar esa forma verbal de maneracohesiva en un texto, teniendo en cuenta la naturaleza de la acción

manifiesta en la palabra del verbo, la telicidad del evento o la marca deagentividad.

Quien se desempeñe como docente de gramática y materias afinescompartirá la misma preocupación. La mayoría de los estudiantespresentan dificultades cada vez más serias a la hora de producir un textoo de entenderlo. Frente a este estado de cosas, se argumenta que lascausas responden a dos hechos absolutamente comprobables: la falta delectura y el uso indiscriminado de los aparatos tecnológicos que estándiezmando las habilidades comunicativas de hablar, escribir, leer ycomprender. No se desmienten estas causas, que se manifiestan en la



Angélica Vaninetti


realidad cotidiana del aula, sino que se agrega el hecho de que losestudiantes no conocen los elementos gramaticales básicos de la lengua

que hablan, de su lengua materna. Así como no se puede levantar unacasa sin construir los cimientos, es imposible esperar que un estudiantecorrija su expresión escrita, arme un texto, en el que pueda expresaraquello que quiere decir, o descubra qué quiso decir el otro, ya sea elemisor de un texto literario o periodístico, si desconoce la construcciónelemental de la unidad de predicación básica de todo texto, es decir, laoración. Por ejemplo, frente a la incorporación de esta oración en unaproducción escrita En la maestra repartió los exámenes, ¿cómo se explicala agramaticalidad de esta construcción si no se conocen los sintagmasbásicos de una oración simple?

Por tales motivos, es necesario retomar el estudio de la sintaxisoracional desde los primeros años del espacio curricular del nivelsecundario, en forma gradual y progresiva a fin de que los estudianteslleguen al nivel superior con una caja de herramientas gramaticales a laque puedan acudir para desarrollar su capacidad expresiva de acuerdocon las exigencias académicas que el nivel requiere. Además, porquetodos los estudiantes, no solo los que continúan estudios superiores,deben contar con una competencia comunicativa eficaz paradesempeñarse con fluidez en cualquier ámbito social. Se sostiene que siun alumno conoce la construcción gramatical de una oración, desde lasimple hasta la compleja, podrá interpretar la estructura jerárquica queenlaza las diferentes oraciones que componen un texto, también discernirargumentos de adjuntos. Además, experimentará la seguridad queimplica desarrollar con propiedad sus competencias lingüísticas frente acada situación comunicativa.

Debido a ello, esta propuesta afirma que para mejorar el desarrollo delas competencias lingüísticas en los estudiantes se debe comenzar por elestudio de la sintaxis oracional a partir de un trabajo que fomente larelectura de las producciones escritas y la escucha atenta de lasmanifestaciones orales con la consecuente reflexión sobre lagramaticalidad del propio discurso. La función de la sintaxis es abrir elcamino hacia la comprensión, por lo tanto desde el aspecto léxico-sintáctico se observará, en primer lugar, la vinculación semántica de laspalabras que forman una oración, teniendo en cuenta la naturaleza léxicadel verbo que rige el sentido de la predicación e indica qué argumentosrequiere para la formación de su estructura argumental básica. Una vezinterpretada dicha estructura, exigida por la clase de la base verbal, sereconocerán los adjuntos que, al no ser imprescindibles, predican unainformación accesoria. El aspecto léxico- sintáctico debe convertirse en elprimer procedimiento para que los estudiantes diferencien cuáles son losconstituyentes necesarios que componen el sentido del mensaje. De esta





manera, se intenta que los alumnos comprueben que el estudio delanálisis sintáctico es una actividad significativa en la formación de sus

competencias lingüísticas y comunicativas.

2.2 Marco teórico

Esta experiencia didáctica propone enseñar sintaxis desde un enfoquedescriptivo, basado en las propiedades léxico- sintácticas de lossintagmas oracionales. Para tal fin, toma como marco teórico el conceptode oración simple como una construcción que no contiene otras queocupen el lugar de algunos de sus argumentos (Rae 2009: 75). En cuantoa las relaciones oracionales de coordinación y subordinación, se tiene encuenta la independencia de sus elementos, en el primer caso y la relación

dominante-dominado, en el segundo (López García, Ángel 2000) y elestudio de la sintaxis oracional basado en las propiedades sintácticas delas categorías gramaticales (Rodríguez Ramalle, Teresa M. 2005).

La propuesta que aquí se presenta toma en cuenta este lineamientoteórico porque dicho enfoque permite vincular las categorías gramaticalesa partir de la comprensión de su naturaleza léxica, es decir, genera laobligación de interpretar el sentido de cada construcción y no solamenteel rasgo formal de su estructura Por ejemplo, si en una actividadcurricular los alumnos tienen que analizar sintácticamente la oración Teesperé dos horas eternas , es interesante que vinculen el valor semántico

intensificador que el adjetivo pospuesto proyecta en el cuantificador dos yen el sustantivo horas, construcción nominal con función adverbial que leagrega un plus de significación a la acción que manifiesta el verbo.

2.3 Descripción del aporte

Si se observa el contenido de un manual destinado a la enseñanza delespacio curricular Prácticas del lenguaje , del nivel secundario, o uncuadernillo de taller de expresión escrita, del nivel terciario, para elestudio de la sintaxis siempre se reserva un “lugar aparte”, un apéndiceque contiene clasificación de palabras, la definición de algunas funcionessintácticas, unos pocos ejemplos y una página destinada a lasconjugaciones de los paradigmas verbales. La ejercitación consiste enanalizar las diversas funciones sintácticas de las palabras que forman elsujeto y el predicado: modificadores, objetos directos o indirectos,predicativos y un grupo limitado de circunstanciales. Generalmente losalumnos repiten esta serie de nombres que responden a ciertas reglasimpuestas por la memoria, por ejemplo, los reiterados “lo, la, los y las reemplazan al OD y le y les, al OI”. En otros casos, se recurre a la bateríade preguntas tradicionales ¿Quién? ¿Qué? ¿Cómo? O se intenta“adivinar” el nombre de tal o cual función.



Angélica Vaninetti


Es indudable que con estos recursos el trabajo resulta muy limitado,pues los estudiantes pueden llegar a descubrir alguna función sintáctica

básica en una oración simple, pero resulta imposible llevar a cabo conéxito un análisis sintáctico aplicado a oraciones coordinadas o complejas.Sin una reflexión léxico-semántica de las construcciones gramaticales seimpone la falta de razonamiento y la incomprensión del mensaje queexpresa la oración. A esto se le suma la falta de competencia paraidentificar, en la expresión escrita, la agramaticalidad de lasconstrucciones oracionales, en la que se incurre por varios motivos: laausencia o acumulación de palabras que no guardan adyacencia, laubicación inapropiada de preposiciones y el uso incorrecto del pronombrese , entre otros.

Para llevar a cabo la descripción del aporte, se comentará unaexperiencia didáctica realizada con alumnos de tercer año de nivelsecundario y de primer año de la carrera de profesorado en inglés, nivelsuperior no universitario. La actividad proponía resolver una serie deejercicios con oraciones simples y compuestas. A modo de ilustración,tres ejemplos:

(1) Identificar la función sintáctica del sintagma a los niños en la oración Elena serefirió a los niños con desprecio .

Las respuestas de los estudiantes del nivel secundario fueron lassiguientes:

a. a los niños : circunstancial de lugarb. a los niños : objeto directo

c. a los niños : objeto indirecto

Cuando se les pidió que justificaran dicho análisis, lo realizaron deesta manera:

a. es circunstancial de lugar porque empieza con la preposición a

b. es objeto directo porque el objeto directo empieza con a

c. es objeto indirecto porque a o para encabezan el objeto indirecto

d. porque a ellos se los refirió .

Por su parte, los estudiantes de nivel superior dieron respuestassimilares y manifestaron la necesidad de entender la sintaxis de sulengua madre para sortear las dificultades que se les presentan cuandodeben estudiar aspectos gramaticales básicos de una segunda lengua.

Cabe aclarar que, en la resolución de este ejercicio no se pretendíaque los alumnos descubrieran el complemento de régimen del verboreferirse , en este caso pronominal, pero sí se esperaba que observaran lafalta de sentido lógico de cada respuesta. Los participantes de ambosgrupos no reflexionaron sobre el mensaje de la oración ni atendieron alsignificado del verbo, por el contrario apelaron a la memoria de fórmulas





o a las construcciones de estructuras semejantes-Elena mira a los niños ,Elena se refiere a los niños- sin observar la incoherencia que genera el

reemplazo pronominal en el segundo caso, pues es posible Elena los mira ,pero imposible se los refiere .

(2) Analizar sintácticamente esta oración En la fiesta estuvo buenísima y muydivertida.

¿Qué observaciones puede realizar a partir de dicho análisis?

Los estudiantes no observaron la ambigüedad de la construcción,puesto que la oración puede resultar agramatical, si se entiende que elsintagma nominal la fiesta cumple la función de sujeto. En el caso desuponer la presencia de un sujeto tácito, no se pensó en la necesidad decontextualizar dicho sujeto agente para que el sintagma de flexión

conserve su sentido. Para ello, era necesario atender al empleo deladjetivo buenísima que, en este sintagma, caracteriza el estado transitoriode ese agente. Tampoco se reflexionó, a partir de esta segunda opción deanálisis, sobre los contrastes predicativos que, en algunos sintagmas,presentan los verbos ser y estar ni se llegó a distinguir que, en estaoración, el verbo que rige la predicación, estuvo , es un verbo de estadoque enfatiza la descripción del sujeto tema.

(3) Observar la concordancia pronominal relacionada con la acción que expresa elverbo e identificar el sujeto en esta oración Les dio una lección de amor a los niños.

Se plantearon numerosos interrogantes que no se subsanaron con

una simple pregunta orientadora ¿quién? O ¿a quién? La respuesta no sehizo esperar: sujeto tácito, ellos.

Ante esta difícil situación, se pone en práctica, considerando losobjetivos de aprendizaje en cada nivel de estudio, un método de trabajoque vincula el aspecto léxico-sintáctico del verbo con las otras categoríasgramaticales que lo acompañan y forman su estructura argumental Seconsidera que este enfoque permite: a) analizar e interpretar la naturalezaléxica de los diferentes tipos de sintagmas que componen la estructuraargumental del verbo. De esta manera, a partir de cada unidad oracional,es posible lograr la comprensión de la totalidad de un párrafo y, por lo

tanto, de un texto b) usar la gramática como se usa una computadora ouna cuchara, esto significa, hacer de ella una herramienta imprescindiblea la hora de trabajar con cualquier texto, transformarla en la “tijera delsastre”.

Este método de trabajo consta de una serie de etapas:



Angélica Vaninetti


1) Leer la oración e interpretar su sentido. Parafrasear la estructuraoracional conservando el mismo mensaje. Reconocer la gramaticalidad de

la oración por medio de la competencia intuitiva que todo hablante poseede su lengua madre.

2) Analizar la palabra léxica clave de la oración: el verbo. Considerar laclase de acción que manifiesta: estado, actividad, logro o realización (Rae2009:427-432) Con este dato reconocer qué argumentos- componentesimprescindibles- necesita ese verbo para organizar su estructurapredicativa. Es útil emplear el diccionario a fin de interpretar los sentidosposibles que puede adquirir un verbo en un contexto sintácticodeterminado

3) Analizado y comprendido el sentido del verbo, identificar la clase de

palabras léxicas que lo rodean-sustantivos, adjetivos, adverbios,pronombres y preposiciones. Observar la vinculación de las palabrasléxicas con las funcionales- determinativos y conjunciones (Giammatteo,Mabel e Hilda Albano, 2009) y, de acuerdo con la proyección que lasrelaciona, conformar las construcciones que acompañan al verbo.

4) De dichas construcciones, discernir entre aquellas que son verdaderosargumentos, necesarios para la interpretación de la oración, de aquellosque son adjuntos, accesorios.

5) Asignar el nombre de la función sintáctica que le corresponda a cadaconstrucción.

6) Realizado el análisis léxico-sintáctico de la oración, explicar y estudiarel marco teórico pertinente.

Para cerrar la experiencia didáctica, se presenta el análisis completode Elena se refirió a los niños con desprecio que se realizó en la instanciade corrección del premier el ejemplo citado:

1) Una persona llamada Elena habla de unos niños. Lo hace en formadespectiva. En este primer paso el hablante pone en práctica su intuiciónlingüística que le permite inferir que Elena es un sustantivoantroponímico determinado por la naturaleza del verbo hablar y por la

manera en que lo hace, con desprecio .2) Análisis de la palabra léxica clave, el verbo. Referir: tr. Dar a conocer,de palabra o por escrito, un hecho verdadero o ficticio. Dirigir, encaminar uordenar algo a cierto y determinado fin y objeto

Poner algo en relación con otra cosa o con una persona. En el uso pronominal remitirse aludir (Rae 2001). En esta oración es innegable queel verbo expresa cierto proceso intelectual, del pensamiento, asociado conun acto de comunicación; el pronombre se, palabra funcional, en estecaso acompaña el uso pronominal del verbo. Para comprobarlo, se lessugiere a los estudiantes anular el pronombre y observar qué





modificaciones sufre el mensaje. No es lo mismo Elena refería a los niños, porque en este caso se necesita el complemento directo que fue referido y

la construcción nominal a los niños señala a los destinatarios de la accióndel sujeto. Por lo tanto, el pronombre indica que la acción recae en lapersona de Elena que es quien remite , alude , es decir, habla de los niños.

3) De acuerdo con la naturaleza del verbo, una categoría sintáctica señalael agente de la acción: Elena, sustantivo propio, antroponímico; otracategoría, los niños , sustantivo común, concreto y contable, indica eltema sobre el que Elena compone su mensaje. El sintagma preposicionalcon desprecio, que indica la manera en la que se llevó a cabo la acción,cumple la función de adjunto adverbial modal.

4) En este etapa, los alumnos deben inferir que la construcción nominal a

los niños es necesaria para conservar el sentido de la oración pues Elenase refería o Elena se refería a , resultan agramaticales. En cuanto a laconstrucción con desprecio , rever su designación como adjunto, pues esposible argumentar que se trata de un adjunto adverbial que se convierteen argumento por el sentido que le aporta a la oración. Es importanteseñalar que estas inferencias deben surgir a partir del sentido común,propiedad innata de cada hablante, que los estudiantes tienen queaplicar cuando realizan ejercicios de sintaxis.

5) Reconocidos los diferentes sintagmas, se trata de asignarles el nombrede la función sintáctica que cumplen. Es importante observar que la

designación de la función sintáctica guarde coherencia con la naturalezaléxica de los constituyentes.

6) Por último, se presentan los contenidos del marco teórico pertinente.Se concluye esta etapa a partir de la pregunta ¿qué aprendimos con esteejemplo? En este caso, la importancia de los llamados complementos derégimen, la alternancia pronominal y no pronominal de algunos verbos yla marca de telicidad que adquieren con la presencia del clítico se (Rodríguez Ramalle, Teresa M. 2005: 243-244). A partir de este ejercicio,intenta fomentar la investigación sobre las diferentes funciones delpronombre se en la formación de oraciones pasivas y medias

(Mendikoetxea, A. 2000) de uso tan frecuente en el habla del españolrioplatense y la relevancia que adquiere en la construcción oracional elcarácter transitivo o intransitivo de los verbos (Campos, Héctor 2000) Además, se invita a reflexionar sobre la vinculación manifiesta entre laagentividad del sujeto y la palabra desprecio que puede convertir a unadjunto en un argumento por su incidencia significativa.



Angélica Vaninetti


3 Conclusiones

La enseñanza y el aprendizaje de la gramática en la escuelasecundaria y en los primeros años del nivel superior generan una serie deinquietudes entre los docentes y los alumnos. A los primeros se les hacecada vez más difícil remontar las deficiencias que existen relacionadascon el estudio de la palabra. Para los segundos, la palabra gramáticasignifica memorizar algunos conceptos abstractos que no puedenrelacionar con su propia práctica discursiva.

Recuperar el conocimiento de la gramática del español ya no es unanecesidad, sino una urgencia, esto significa trabajar con la palabra comoel artesano con la arcilla. Se considera que para mejorar el estado de estasituación no alcanza con describirla. Es necesario buscar métodos detrabajo que permitan, paulatinamente, encontrar soluciones. Sin lugar adudas, si un alumno conoce los elementos gramaticales con los quecuenta para armar oraciones, tendrá la posibilidad de ser el primercorrector de sus errores. La aplicación de un enfoque léxico-sintáctico yla valoración semántica de las categorías gramaticales abre el caminohacia la aplicabilidad de la sintaxis.

Desde esta propuesta didáctica, se logró que los alumnosinterpretaran, previamente, el mensaje de una oración, es decir, su ideaprincipal. Además se incentivó el uso del diccionario, no solamente paraconocer la naturaleza léxica- sintáctica de los verbos, sino también para

mejorar el conocimiento sobre clase de palabras. También, el trabajo fueútil para incorporar la aplicación de los conceptos de gramaticalidad-agramaticalidad puesto que los estudiantes comenzaron a armarsintagmas vinculando la naturaleza léxica de los constituyentes, estollevó a que dedujeran que si dicha vinculación no es la correcta, se estáen presencia de construcciones agramaticales o ambiguas.

Asimismo, es importante considerar que en la última etapa delproceso, la que está relacionada con la lectura del marco teóricopertinente, resultó beneficioso para los estudiantes trabajar con materialbibliográfico de complejidad creciente puesto que dicha actividad originó

la necesidad de incorporar estrategias que les permitiera comprender eldiscurso de diferentes textos académicos.

Sin lugar a dudas, la propuesta plantea un desafío. Se necesitatiempo, esfuerzo y, sobre todo, perseverancia para modificar los mitosque rodean al estudio de la sintaxis en los ámbitos escolares, porejemplo, las clásicas preguntas ¿para qué sirve? O las justificaciones “esmuy difícil”, “hay que estudiar preguntas de memoria”, “la sintaxis esaburrida”, entre otros.

Frente a las dificultades ya expuestas, es innegable que se deberevalorizar el estudio de la sintaxis oracional puesto que es el cimiento





sobre el que se construye una expresión escrita coherente y cohesiva,indispensable para la correcta comprensión de un texto y, por lo tanto,

para lograr cualquier acto comunicativo. Quien no conoce la estructurasintáctica de su propia lengua no puede corregir sus producciones nisiquiera llega a darse cuenta de sus dificultades ni, muchos menos, de lagravedad de sus errores, porque desconoce conceptos gramaticalesbásicos.

Es necesario revitalizar una gramática en acción que impliquedesarrollar la competencia metalingüística, reflexionar sobre el lenguaje yaplicar el razonamiento lógico en un análisis léxico-sintácticosignificativo. La gramática oracional resulta imprescindible en laconstrucción de los procesos de lectura y de escritura, por lo tanto los

estudiantes deben comprobar que saber gramática les permitiráemprender su propio camino hacia una producción de mensajesadecuados y competentes. De lo contrario, comprender un texto yexpresarse eficazmente, en forma escrita u oral, o descubrir el valor quetienen las palabras seguirá siendo una batalla perdida.






Capítulo 6

Un estudio del verbo en la Enseñanza Media

Silvina Lorena Palillo



Mendoza: Editorial FFyL-UNCuyo y SAL. Págs. 79-88.


Resumen

El presente trabajo se propone reflexionar respecto de las metodologías para laenseñanza de la Lengua en la Escuela Media. Para ello, realizaremos un recorteteniendo en cuenta el modo de abordaje para el estudio de los verbos en losprimeros años de Escuela Media, y el análisis de las posibles variables queconformarían un estudio reflexivo de la cuestión. Partimos de considerar laimportancia del verbo como organizador del texto, ya sea desde el punto de vistagramatical (a partir de la Estructura Argumental), ya desde las relacionestemporales que establece, ya desde el punto de vista de los recursos literarios(como el hipérbaton), entre otros. En primer lugar, revisaremos los criterios de laenseñanza de los verbos presentes en algunos libros de texto para la Escuela

Media, cuáles son los enfoques que presentan y qué lugar le asignan a estatemática. También, haremos una mención a los lineamientos que presentan losdocumentos curriculares prescriptos, es decir, estudiaremos el lugar que posee eltratamiento de este tema según el Diseño Curricular Jurisdiccional de la Provinciade Santa Fe y los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (N.A.P). En segundo lugar,analizaremos una posible forma de abordaje más reflexiva, teniendo en cuenta laproyección argumental. Como conclusión, sostenemos que para realizar elabordaje de los verbos con los estudiantes de los primeros años del Nivel Medio,sería conveniente partir del conocimiento intuitivo que tienen los alumnos comohablantes, para poder llevarlos a reflexionar sobre esta temática compleja.









1 Introducción

El presente trabajo surge de reflexionar, a partir de nuestra propiapráctica docente, acerca de las Metodologías para la enseñanza de laLengua en la Educación Media o Secundaria. Sobre ese marco general,tomaremos como recorte el abordaje de los verbos en los primeros añosde la Educación Media.

Sostenemos que hablar de “verbo” supone acercarnos a una temáticacompleja, que puede estudiarse desde el punto de vista gramatical, segúndiferentes acercamientos:

A) A nivel descriptivo, es decir, como un elemento del sistemalingüístico.

B) Según las relaciones temporales que establece con otros elementostextuales (las cuales pueden ser de anterioridad, simultaneidad yposterioridad).

C) De acuerdo a la Estructura Argumental, ya que los verbosproyectan una estructura en base a la relación predicado-argumentos.

D) Además, desde el punto de vista de los recursos literarios, el verboincide en el paralelismo, en el hipérbaton, entre otros recursos.

El recorrido que trazamos en este trabajo es el siguiente: en primerlugar, analizamos los criterios, enfoques y espacios asignados al verbo enalgunos libros de texto escolares y en los documentos prescriptos (losNúcleos de Aprendizajes Prioritarios y el Diseño Curricular Jurisdiccionalde la Provincia de Santa Fe ). Luego, proponemos otro modo de abordaje,ligado a la reflexión metalingüística.

2 Estado de la cuestión

En general, observamos que se les brindan a los alumnos pocos (ocasi nulos) momentos dedicados a la reflexión del lenguaje en las clasesde Lengua: el abordaje que se realiza de las cuestiones lingüísticas se

vincula casi exclusivamente a la descripción de los elementos.Para poder dar cuenta de esta situación, hemos hecho un

relevamiento de algunos libros de texto escolares, como así también delos documentos prescriptos antes mencionados.





2.1 Libros de texto escolares

Hemos realizado un relevamiento de seis libros de texto para los dosprimeros años del nivel secundario15 pertenecientes a cinco editorialesdiferentes.

A continuación, destacamos algunas cuestiones referidas al modo deabordaje de los verbos.

A) De los seis manuales, tres comparten estas características:

Ubican al verbo en una sección al final del manual, en la que se lodescribe como elemento del sistema, teniendo en cuenta lamorfología, tiempo, aspecto, conjugaciones verbales (paradigma),correlaciones verbales. Desde el punto de vista sintáctico, se lo

estudia según el punto de vista estructural, a través del análisissintáctico.

B) Otro de los manuales analizados posee la siguiente disposición:

Secciones relacionadas a las macrohabilidades: “leer y escribir” (lanarración, la descripción y la argumentación), “escuchar y hablar” (laconversación), “reflexionar sobre el lenguaje” (texto, género, léxico,sintaxis, diccionario). A pesar de que la última sección se titule“reflexionar sobre el lenguaje”, la cuestión verbal queda sólo relegadaal ámbito del análisis sintáctico.

C) En otro libro de texto, observamos lo siguiente:

Comentarios marginales a pie de página que tienen que ver con elanálisis identificativo de unidades solamente desde el punto de vistasintáctico, pero no se tienen en cuenta las relaciones que establece elverbo con los complementos y adjuntos, y la cercanía del verbo consu objeto; ya que las descripciones comienzan por la distinción desujetos y predicados y luego se abordan los modificadores del sujeto, y junto con ello, los circunstanciales; el objeto directo se estudia aposteriori.

D) En el último,16 si bien notamos algunas cuestiones semejantes a

los manuales anteriores, tales como la separación entre sección“literatura” y sección “lengua”; y, en esta última, la descripción delverbo según conjugaciones verbales, persona, número, modo, tiempo,aspecto; y análisis de cuestiones tales como voz activa y voz pasiva,formas no personales del verbo, frases verbales, verbos irregulares, laoración simple; observamos una actividad diferente relacionada con

15 Nos referimos a los años del Nivel Secundario de acuerdo a lo adoptado por la Provincia deSanta Fe (primaria de siete años y secundaria de cinco años).16 El orden en el que se presentan los manuales analizados no responde al orden alfabético,

sino que es una forma de presentar los datos analizados: a través de características comunes.





la focalización, que consiste en la reformulación de oraciones a travésdel movimiento de constituyentes.

2.2 Documentos curriculares prescriptos

Hemos consultado los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios y el DiseñoCurricular Jurisdiccional de la Provincia de Santa Fe .

Vale aclarar que, si bien la Ley Federal de Educación ya no está másen vigencia en nuestro país y ha sido suplantada por la Ley de EducaciónNacional N° 26.206 del año 2006, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios están todavía en vigencia. En cuanto a los documentos de carácter jurisdiccional, en la Provincia de Santa Fe se está realizando el procesode cambio curricular, que, por el momento atañe a los dos primeros años,que conforman el Ciclo Básico de la Educación Secundaria. Es por elloque hemos consultado el documento correspondiente a la Ley deEducación Federal: el Diseño Curricular Jurisdiccional de la Provincia deSanta Fe.

2.2.1 Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (N.A.P.)

Este es un documento de carácter nacional, que consta de aquellashabilidades que deben ser alcanzadas por los estudiantes en cada área yen cada ciclo.17

Con respecto al área de Lengua, para el tercer ciclo, encontramosentre los criterios que se han tenido en cuenta para la secuenciación enel área, el siguiente “el grado de reflexión sobre la lengua y los textos(desde procedimientos que sólo tienen en cuenta la intuición lingüísticahasta aquellos en los que se involucran conceptos sobre la lengua y lostextos para la resolución de las tareas” [p. 16].

Sin embargo, observamos que las habilidades no están pensadasdesde un criterio reflexivo. Citamos a continuación las habilidadesreferidas al tratamiento del verbo:

1) “Conocimiento de las clases de palabras” (entre ellas el verbo) [p.26 y 35].2) “Emplear adecuadamente los verbos de decir y los tiemposverbales” [p. 28 y 38].

3) “Correlación de tiempos verbales” [p. 35].

4) “El presente para marcar la atemporalidad en los textos dedivulgación” [p. 35].

17 Se entiende ciclo por ciclo de la Educación General Básica. Se distingue, entonces, primerciclo (que comprende, primero, segundo y tercer grados), segundo ciclo (cuarto, quinto y sextogrados) y tercer ciclo (antes: séptimo, octavo y noveno años; hoy, en Santa Fe, séptimo, primero

y segundo años del Nivel Medio).





5) “Las distintas formas de introducir la palabra del otro: verbosintroductorios (ampliación del repertorio de los verbos de decir)” [p.

35].6) “Construcción verbal (núcleo y modificadores), funcionessintácticas en la oración simple.” [p. 35].

7) “Relato: subjuntivo para la relativización de los hechos” [p. 45].

8) “Los verbos de opinión (considero, creo, acuerdo, disiento)” [p. 45].

9) “Correlaciones en el estilo indirecto” [p. 45].

10) “Verbos: formas conjugadas y no conjugadas. Algunas formas deverbos regulares e irregulares en las que suele cometerse errores.Concordancia” [p. 46].

11) “Correlaciones verbales en las construcciones condicionales” [p.46].

2.2.2 Diseño Curricular Jurisdiccional de la Provincia de Santa Fe

En la introducción del Diseño se realiza un recorrido acerca de lasdistintas Teorías Lingüísticas y los aportes de los que la educación sesirvió. Se pone el acento en las teorías comunicativas para la enseñanzade Lengua y Lengua Extranjera.

Los objetivos didácticos (o “derivaciones”, según el Diseño) que se

desprenden de las Teorías son, entre otras: propiciar “la reflexiónmetacognitiva” [p. 78] y “favorecer la descentración o extrañación de lapropia lengua como procedimiento de observación y análisis” [p.78].

Los contenidos están distribuidos en función de tópicos generativos18 (formulados a partir de las macrohabilidades: leer, escribir, escuchar yhablar), y se organizan en función de los tres años del tercer ciclo de laEducación General Básica. Los tópicos generativos son cinco:“Comunicación oral”, “Comunicación escrita”, “Formatos y mecanismoslingüísticos de los textos orales y escritos”, “Los textos en contextos”, y“El discurso literario”.

Encontramos referencia explícita a los verbos en el tópico “Formatos ymecanismos lingüísticos de los textos orales y escritos”. Dentro de estetópico, bajo el subtítulo “Mecanismos gramaticales y textuales”,observamos los siguientes contenidos:

Para séptimo año:

1) “Verbos. Relación de tiempos verbales: modo indicativo (pretéritoperfecto simple, pretérito imperfecto y pluscuamperfecto)” [p 110].

18 Según el Diseño, los “tópicos generativos son temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc., queproporcionan hondura, significación, conexiones y variedad de perspectivas para apoyar el

desarrollo de la comprensión por parte de los alumnos”. [p. 104]





2) “Uso del presente en la exposición” [p. 111].

3) “Uso de la segunda persona verbal” [p. 111].

4) “Uso del imperativo” [p. 111].

5) “Verbos de decir: opinar, creer, declarar, etc.” [p. 111].

Para octavo (ahora, primer año):

1) “Construcciones con verbos copulativos (ser, parecer, etc.)” [p.111].

2) “uso del infinitivo, gerundio y participio” [p. 111].

Para noveno (ahora, segundo año)

3) “modo verbal: el subjuntivo” [p. 111].

3 Una propuesta de abordaje

Consideramos que las clases de Lengua deben estar ligadas a lareflexión, y no a los procedimientos que no parten de ella. Si bien en lasFundamentaciones de ambos documentos analizados también se afirmaesto, no es lo que luego se refleja en las propuestas de los documentos nien los manuales analizados. Es por ello que nuestro planteo de abordajepretende llegar a la reflexión lingüística a partir del conocimientointuitivo.

Un objetivo didáctico a plantearse en las clases de Lengua (ligado alrecorte establecido en el presente trabajo) es que los estudiantes puedanreflexionar acerca de la predicación verbal y no que esté ligada a unamera práctica mecánica.19

El abordaje propuesto tiene en cuenta las posibilidades de predicaciónque presentan los verbos y las posibilidades de descarga de losargumentos. Para ello, nos servimos de la noción Estructura Argumental(EA). Por otra parte, analizamos los verbos en un contexto oracional otextual, ya que, de esa forma, pueden verse los argumentos yadescargados en una estructura efectiva.

19 Esto no significa que no deba existir un primer momento descriptivo, pero no debe

detenerse allí el estudio de la Lengua.





Analicemos la siguiente historieta, que hemos seleccionado paraintroducir nuestra propuesta:

Figura 1.

Podemos observar que el humor se realiza en función de un juego conla predicación. En el primer y cuarto cuadros, la palabra que falta es eladjetivo que predica de “día” y de la primera persona del singular,respectivamente. En el segundo cuadro, lo que está ausente es el objetode “comer”.

¿Por qué proponer un enfoque que tenga en cuenta la EA?

1) En primer lugar, en función de la información contenida en la EA,generalmente podemos conocer el funcionamiento sintáctico delverbo, es decir si se trata de un verbo transitivo o intransitivo, porejemplo.

2) Por otra parte, pensar en la proyección verbal nos permitedistinguir entre complementos (aquellos elementos exigidos por elverbo) y adjuntos (aquellos que no están seleccionados por el verbo).

3) Además, a partir de los argumentos que selecciona un ítem verbal,podemos analizar cómo pueden descargarse en las estructuras.

Estas son algunas de las varias posibilidades que nos brinda elacercamiento al verbo a través de la EA.

¿Cómo podemos llevar esta propuesta al aula?

En primer lugar, se conduce a los estudiantes a reconocer los

“participantes” (argumentos) que intervienen en la proyección verbal.





Debe plantearse, por ejemplo, en “apagar”, cuál es el “alguien” y cuál el“algo” (lo apagado), es decir, cuáles son los argumentos.

La idea es que los estudiantes comiencen a preguntarse cuáles son lasdiferentes posibilidades que existen respecto de la predicación verbal.

En un momento siguiente, esto les será útil a la hora de la escritura,por ejemplo, para pensar dónde conviene colocar un argumentodeterminado.

Veamos los siguientes ejemplos:

1) “Los candelabros de los cardones abrieron los blancos cirios de sus frágilescorolas. Parpadeantes las estrellas la velaron hasta el amanecer. Una brisaapagó el pabilo de la noche. Se incendió el día.” [Ammar, Jorge J. (2005)Leyendas mendocinas : p.16]

2) Se apagó el pabilo de la noche.

3) Los bomberos apagaron el incendio.

4) El incendio se apagó.

El verbo apagar selecciona dos argumentos. En el ejemplo (1) y en (3)aparecen (se descargaron ) los dos argumentos. El primer argumento es“una brisa”, en (1), y en (3), es un agente, “los bomberos”.

Luego podría preguntarse a los alumnos, ¿qué ocurre en los casos (2) y (4)? Esos ejemplos sirven para mostrar la cercanía del verbo con suobjeto, ya que éste último no puede elidirse, mientras que el primer

argumento (o argumento externo) no necesariamente se explicita. En lasoraciones pasivas, como (2) y (4), sólo intervienen el verbo y suargumento interno.20 Esto marca la diferencia de vinculación que existeentre el argumento interno y el externo.

Veamos los siguientes casos:

1) “Los obreros trabajan en la construcción de varias obras que levanta laempresa Corporación Estrella en Haití, luego del terremoto de enero 2010.”[En el cuerpo de una noticia periodística de un diario de RepúblicaDominicana. En sitio web: listindiario.com.do]

2) “Talleres Gorlan trabaja el acero inoxidable.” [Sitio web:

www.noticiasdeempresas.com]Aquí es posible preguntar, ¿se trata del mismo verbo? ¿cuáles son los

“lugares” (argumentos) que necesita? En estos casos, estamos enpresencia de dos EA diferentes. El primer ejemplo, alude a trabajar comoverbo intransitivo, cuyo único argumento es, en este caso, “Los obreros”.El segundo ejemplo, refiere a un verbo trabajar transitivo, cuyo primerargumento es “Talleres Gorlan”, y el segundo, “el acero inoxidable”.

20 Adviértase que no es posible la aparición de un argumento externo en (2) y (4) por la

presencia del pronombre “se”.





El último caso que presentamos es el siguiente:

Figura 2.

Seleccionamos esta historieta de Mafalda a fin de analizar lapredicación de regalar .

Podríamos preguntar, ¿cuáles son las formas que tenemos en nuestralengua para referirnos al hecho de “regalar”?

En esta historieta, observamos dos formas en las cuales se presenta lapredicación de “regalar”: por un lado, en el tercer cuadro, estamos enpresencia del verbo liviano “hacer”, que está desemantizado y lapredicación se ha corrido al objeto “regalo”;21 en el cuarto cuadro, sepresenta el verbo “regalar” en su forma transitiva.

Estos datos constituyen sólo una pequeña muestra del trabajo posibleen función de la EA.

4 Conclusiones

Nuestro trabajo parte de una revisión acerca de las metodologías parala enseñanza de la Lengua.

Hemos hecho un recorte en función a la enseñanza de los verbos. Apartir de ello, rastreamos en libros de texto y en los documentosprescriptos qué lugar le asignan a esta temática.

Luego, propusimos un enfoque de abordaje a partir de la EstructuraArgumental y en función de oraciones o textos, a fin de conocer ladescarga argumental.

Creemos que queda pendiente una profundización en materia de la“reflexión”. Si nos proponemos “reflexionar” sobre algo en la escuela, ¿aqué estamos haciendo referencia exactamente? Según el Diccionario de laReal Academia Española, reflexionar es “pensar atenta y detenidamente

21 Podría haberse dado también con el verbo “dar” (como verbo liviano). Ej: dar un regalo.





sobre algo”.22 Por su parte, el Diccionario Panhispánico de Dudas lodefine como “pensar con profunda atención”. Jorge Luis Borges en su

cuento “Funes el memorioso” se refiere de la siguiente manera al acto depensar:

[Ireneo Funes] [h]abía aprendido sin esfuerzo el inglés, elfrancés, el portugués, el latín. Sospecho, sin embargo, que no eramuy capaz de pensar. Pensar es olvidar diferencias, es generalizar,abstraer. En el abarrotado mundo de Funes no había sino detalles,casi inmediatos [Borges, Jorge L. 1944].

Consideramos que es sumamente importante tender a la reflexiónmetalingüística de esa manera, es decir, construyendo conceptos, en

función de la abstracción y generalización.

22 Definición perteneciente a la redacción propuesta para la vigésimo tercera edición del

Diccionario (consultada a través del sitio: www.rae.es).




Capítulo 7


María Eugenia Llambí de Adra





Resumen

El docente debe convertir los conocimientos lingüísticos teóricos, aportados por suformación, en herramientas didácticas que le permitan elaborar una propuesta enfunción del análisis y el diagnóstico de las dificultades lectoproductoras de susalumnos. Tal como señala Zayas, Hernando F. (1994) las ciencias del lenguajeproporcionan los instrumentos para el análisis de los textos producidos encontexto escolar y este análisis, por su parte, orienta la reflexión teórica ymetateórica del profesor hacia metas pedagógicas. La integración de laslingüísticas del sistema y del uso en la enseñanza de la lengua desde un enfoquecomunicativo supone entender que los aspectos descriptivos del sistema sonoperaciones de sistematización y generalización de los usos, con lo cual puedeponerse de relieve que la organización de la información responde a necesidadescomunicativas específicas, que obligan al usuario a tomar decisiones sobre los

procedimientos gramaticales más apropiados para expresarlo. Esto supone unabordaje explícito de contenidos lingüístico-gramaticales desde un planteo creativo y acorde al nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos/as. La integración de lagramática dentro de este enfoque ha sido entendida en forma generalizada, quizáspor la tradición en la que se han formado los profesores durante años, de maneradesagregada y aplicacionista, por lo que se impone la necesidad de replantear en elámbito educativo la concepción y el rol que deben cumplir los conocimientosgramaticales en la enseñanza de la lengua materna.







María E. Llambí de Adra


1 Introducción23

La acertada preocupación pedagógica por el desarrollo de lacompetencia comunicativa24 como meta formativa, produjo un “dañocolateral”: la enseñanza de la lengua pasó de ser exclusivamenteformalista a ser exclusivamente funcionalista. Este cambio de sentidopuede constatarse tanto en los planes de formación docente (sobre todode Nivel Primario), como en la descripción de contenidos de losprogramas de la asignatura25 o en la mayor parte de los textos escolaresde lengua, donde la gramática aparece en calidad de “apéndice” junto alas reglas ortográficas y de puntuación. En aquellos casos en los que lagramática se sigue enseñando, ha quedado reducida a un saber fosilizadode raigambre tradicional o estructural, planteada como una instrucción

irreflexiva, bajo la forma de rutinas de ejercicios descontextualizados.En los últimos tiempos, se ha producido una modificación en la

situación descripta, dado que desde el ámbito académico se vienereivindicado la importancia de la formación gramatical, sobre todo enrelación con su incidencia en el desarrollo lectoproductor de losestudiantes. Si bien es alentador un viraje en este sentido, se observa unpanorama de cierta desorientación con respecto a cómo abordar lareinserción escolar de los contenidos gramaticales, lo cual ha llevado enmuchos casos a reincidir en los viejos planteos didácticos irreflexivos,descontextualizados y aplicacionistas.26

En este punto, es pertinente dedicar un párrafo a la relación entre lagramática y el enfoque comunicativo. Este enfoque, nutrido de nocionesprovenientes de las disciplinas que estudian los textos y la lengua en uso,desplazó la perspectiva formal/estructural que dominó el panorama de laenseñanza de la lengua hasta aproximadamente la década del ’60, pero

23 Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación H129 (Humanidades – UNCo) y senutre de experiencias y conclusiones del proyecto de investigación “El español de Argentina: aspectos descriptivos, explicativos y pedagógicos” .24 “El concepto de competencia alude a un saber hacer [con la lengua], a una capacidad pararesolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptándose al contexto y alas demandas que plantean situaciones [comunicativas] diversas… La competencia no selimita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesión de habilidades ydestrezas, sino que se ve acompañada necesariamente de elementos teóricos y actitudinales…”(en: Díaz Barriga, F. y M. Rigo, “Formación docente y educación basada en competencias”). 25 Para ilustrar este punto, cabe mencionar que, en octubre de 2011, se organizó en laFacultad de Ciencias de la Educación de la UNCo el 1er. Foro Patagónico de Didáctica de laLengua y la Literatura, el cual se centró en el análisis y discusión de programas de Lengua yLiteratura de Enseñanza Media, fundamentalmente de Río Negro y Neuquén. El denominadorcomún hallado fue: en casi todos ellos se propone la enseñanza casi exclusivamente de laliteratura en función de trabajar con tramas textuales (descriptivas, narrativas,conversacionales), sin la inclusión de contenidos gramaticales y normativos o incluidos encalidad de apéndices.26 El objetivo educativo es salir del pensamiento aplicacionista y promover el pensamiento

estratégico.





no parece haber terminado de cuajar en una clara propuestametodológica consecuente con los fines declamados, si consideramos que

no integró concretamente el saber gramatical dentro del espectro decompetencias a desarrollar.

Tal como señala Zayas, Hernando F. (1994), las ciencias del lenguajeproporcionan los instrumentos para el análisis de los textos producidosen contexto escolar y este análisis, por su parte, orienta la reflexiónteórica y metateórica del profesor hacia metas pedagógicas. En estemarco, el gran desafío de los profesorados es ofrecer una formación máscompleta y actualizada sobre las ciencias del lenguaje y el de losdocentes, convertir los conocimientos lingüísticos recibidos durante suformación, en herramientas que le permitan elaborar una propuesta

didáctica en función del análisis y el diagnóstico de las necesidades ydificultades comunicativas de sus estudiantes.

En la inteligencia de que los aspectos descriptivos del sistema sonoperaciones de sistematización y generalización de los usos y de que laorganización de la información responde a necesidades comunicativasespecíficas que obligan al hablante – entre otras cuestiones- a tomardecisiones sobre los recursos lingüísticos más apropiados en función deellas, se podrá idear articulaciones didácticas entre las lingüísticas deluso y del sistema. Como ya se ha señalado en trabajos anteriores, lareflexión gramatical forma parte de las actividades encaminadas al

aprendizaje del uso de la lengua, dado que no existe posibilidad deusarla, ni en las situaciones más espontáneas, sin entrar en elmecanismo total de la lengua y sin realizar algún tipo de control sobre eluso del lenguaje.27 La elaboración de un texto implica el controlconsciente de los recursos gramaticales. Para que el estudiante ganeautonomía en ello, se requiere de una instrucción sistemática yplanificada, a través de la cual se lo vaya dotando de un cuerpo deconocimientos debidamente secuenciados y lógicamente relacionados,teniendo en cuenta las relaciones jerárquicas y el alto grado deintegración que hay entre los distintos niveles de análisis lingüístico.

No es cuestión de prescribir abordajes teóricos o líneas de accióndidáctica en relación con los contenidos gramaticales.28 Con respecto a loprimero, puede considerarse que no se trata de enrolarse en unadeterminada corriente de investigación lingüística, sino más bien deanalizar el valor pedagógico de los conocimientos gramaticales

27 Tal como lo sostienen Camps, Anna y Felipe Zayas (2006). 28 Cualquier propuesta didáctica que se ofrezca solo operará como un simple ejemplo deabordaje de la enseñanza de contenidos gramaticales, en cierto contexto y para cierto grupo dealumnos y en función de la lógica de la planificación didáctica en la que se incluyan. Por eso,suele ocurrir que, cuando se proponen secuencias de actividades sobre la enseñanza de lagramática, suelen ser percibidas como artificiosas o descontextualizadas por quien lee su

descripción.





estabilizados,29 que han pasado a formar parte de lo que convenimos enllamar la gramática descriptiva.30

Con respecto a lo segundo, la buena formación de las oraciones esuna meta didáctico-pedagógica central, si se piensa en articular lagramática con el texto/discurso. La oración es una unidad deconstrucción a partir de la cual el análisis y la reflexión sobre suscomponentes cobran sentido; por eso, las nociones implicadas (como sonlos rasgos morfológicos de las palabras, las clases de palabras, lasfunciones sintácticas, etc.) no deben proponerse con interés taxonómico,sino quedar subordinadas, desde un abordaje didáctico, a la buenaformación de las oraciones. Este planteamiento debe contemplar,además, las relaciones de interfaz entre los distintos niveles de análisis

involucrados en la construcción y comprensión de oraciones. Caberecordar que la gramática no solo se ocupa de unidades, estructuras yreglas lingüísticas, sino también de los significados que la conjunción deesos elementos produce.31

Cuando se habla de “buena formación de las oraciones”, puedeinterpretarse que se hace alusión a cuestiones normativas o deaceptabilidad. Sin embargo, también se puede hacer referencia al criteriode gramaticalidad, ligado a lo estrictamente lingüístico.32 Desde estasconsideraciones, el error gramatical no siempre es fácilmente clasificable.¿Toda “anomalía” puede categorizarse como error? Por definición, ningún

hablante produce emisiones agramaticales, es decir, que violen las reglasconstitutivas del sistema (Di Tullio, Ángela 2000); salvo en la actuación,por la interferencia de factores como el cansancio, la distracción, elnerviosismo, etc. De manera que, como plantea Demonte, Violeta (2000, 2001, 2003), cabe suponer que las variaciones que expresan esasaparentes “anomalías” son manifestaciones de las posibilidades delsistema, esto es, manifestaciones de la variación microparamétrica.33

Si el docente indaga acerca del origen, naturaleza y relevancia de losaparentes “errores”34 y propone al alumno reflexiones metalingüísticasacordes a sus posibilidades cognitivas, antes que sancionar sus errores

29 La Gramática de la Rae (2011) compendia el estado del arte en esta materia.30 Para revisar la cuestión de los límites entre gramática descriptiva, normativa y teórica,puede consultarse: Bosque, Ignacio “Reflexiones sobre las formas de entender la gramática”.En Homenaje a Ofelia Kovacci, Buenos Aires.31 lo cual está inscripto en la construcción de sentido del texto. La reflexión gramatical exigeuna selección y secuenciación de contenidos, que deben ser articulados en las secuenciasdidácticas pensadas para la comprensión y producción de textos.32 Con esto no se está afirmando que siempre sea nítida la distinción entre gramaticalidad,aceptabilidad y corrección. Por otra parte, obviamente, esta cuestión se encuadra en laadecuación discursiva.33 Explicación encuadrada en el Modelo de Principios y Parámetros de la GGT.34 Con esta acción, el docente constituye una instancia de investigación de su propia

práctica.





como incorrecciones, seguramente logrará que, para el alumno, sea unaoportunidad de aprendizaje significativo. La tan mentada reflexión

metalingüística exige la explicitación de conocimientos implícitos,35 locual demanda la incorporación paulatina de nociones lingüísticas y de unvocabulario especializado. Una aproximación desde el conocimientopráctico de usuario es un buen punto de partida tanto para instituir unamirada reflexiva sobre la lengua y refinar las reflexiones, como para laadquisición gradual de ese metalenguaje imprescindible en lasinteracciones de clase.

El conocimiento explícito sobre las formas de la lengua, suorganización y funcionamiento, en sus distintos niveles de análisis(enunciativo, pragmático, textual, léxico, morfosintáctico), y sobre las

relaciones que se establecen entre ellos en los diversos génerosdiscursivos y en los textos concretos requiere de una instrucciónsistemática, por medio de un proceso de focalización de cada uno deestos aspectos, en el que las formas de intervención didáctica tambiénsean portadoras de conocimiento. Aplicado este criterio a la enseñanza dela gramática, supone considerar salidas puntuales hacia contenidosgramaticales, a través de actividades de aprendizaje que tengan sentidoen sí mismas. La propuesta metodológica que aquí se propicia toma comopunto de partida las competencias lingüísticas y comunicativas delestudiante, para que este las ponga en juego en la resolución deproblemas, y así conducirlo hacia la reflexión metalingüística, hacia undistanciamiento que le permita observar la lengua como un objetoexterno. De manera que las actividades de aprendizaje sobre contenidosgramaticales pueden pensarse como tareas de resolución de problemas ode indagación, en el sentido de pautarse en términos de recolección dedatos, de operaciones de observación, comparación, análisis,argumentación, síntesis de resultados y generalización, para luegoincorporar el conocimiento adquirido como una herramienta de usohabitual.36 El tipo de actividades descripto solo es posible bajo la guíaactiva del docente, que es quien debe orientar las reflexiones y lasistematización de las conclusiones obtenidas del trabajo con los datos.37

Cuando se desarrollan procesos de estas características, la consideraciónde la motivación no puede estar ausente. La motivación – como sabemos-

35 En línea con lo que se plantea en Karmiloff Smith, Annette y otros (1994) sobre la“redescripción representacional”. 36 Los conocimientos gramaticales pueden (y deben) convertirse en pautas de automonitoreopara que los estudiantes revisen sus producciones, sobre la base de ponderar conscientementesus opciones para expresar lo que quieren decir; sin que esto signifique plantearlos como unsaber auxiliar, cosmético u ocasional.37 Se trata de una tarea mancomunada, en la que el docente guía la observación y laindagación y el alumno busca y crea soluciones a través de la reflexión. Se diferencia de unmero ejercicio en que demanda un proceso de reflexión y la toma de decisiones sobre las

acciones a seguir.





es un factor importante para aprender, pero es cierto que no siempre esfácil lograr que los contenidos gramaticales en sí mismos sean

motivadores para los estudiantes. Una alternativa para salvar este escolloes proponer actividades de sensibilización con determinados fenómenosde la lengua (sean errores o no), a través de, por ejemplo, cambios designificado provocados por la manipulación de las formas lingüísticas, juicios de gramaticalidad, contrastes entre usos de distintas variedadesdialectales, etc.

2 Una propuesta de intervención

Para ilustrar el tipo de reflexiones lingüísticas que puede promoverse,partiendo del nivel intuitivo, se puede tomar como ejemplo la

comparación de los esquemas básicos de oraciones según distintosverbos con idéntico, similar o diferente significado o según distintasacepciones de un mismo verbo (como se muestra en el punto 1 delAnexo). Es necesario tener en cuenta que las palabras son portadoras deinformación léxico-gramatical y que proyectan determinaciones queconectan los planos léxico, semántico y morfosintáctico, por lo que esosaspectos quedarían integrados a la hora de proponer actividades:38 partiendo de la consideración de las propiedades semánticas de lospredicados, se abre la posibilidad de establecer relaciones de interfazentre semántica, gramática y léxico; tales como observar la relación entre

argumentos (semánticos) y funciones sintácticas -proyección del léxico enla sintaxis, exigencias de compatibilidad semántica, diferencias entreadjuntos y complementos, alternancias entre estructuras posibles-, verqué clases de palabras realizan las funciones sintácticas, observar queotras clases de palabras también tienen estructura argumental, entreotras posibles reflexiones derivadas. El contenido que se ejemplifica sebasa en conocimientos estabilizados, que deberían formar parte de laactualización lingüística del docente.

La secuencia didáctica que a continuación se describiráesquemáticamente39 ha sido elaborada en base a las propuestas de

Camps, Anna y Felipe Zayas (2006) y está planteada como un trabajo deinvestigación a pequeña escala organizado en tres momentos, cuyoobjetivo es producir un informe final con la evaluación de los resultados:

38 No abundan textos escolares que incorporen estas nociones y articulaciones en relacióncon la construcción de oraciones.39 El contenido de la secuencia ha sido elegido en base a las conclusiones obtenidas deproyectos de investigación previos y de la evaluación de ingresantes a la Universidad y dealumnos de Nivel Medio, lo que nos ha proporcionado orientación acerca de qué saben losestudiantes y qué necesitan aprender en el plano gramatical, como parte de su formación

lingüística.





En un primer momento, el alumno debe enfrentarse a la observación yanálisis de datos aportados por el profesor.40 En este caso se propone el

procesamiento de datos sobre distintos usos de un grupo de verbos(ejemplificado en el punto 2 del Anexo), para lo cual se fija como criterioagrupar los distintos usos, según el matiz de diferencia de significado quelos alumnos encuentren dentro del corpus; a la vez que se les pide quetraten de establecer sus argumentos, entendiendo que la oración expresaun evento en el que los argumentos son los participantes. A partir de estetrabajo, los estudiantes deberán elaborar una hipótesis que prevea los juicios de los informantes que serán consultados, respecto de si seráncapaces, como hablantes, de percibir las diferencias de significado – más omenos sutiles- y atribuir un esquema argumental en términos intuitivos.

A partir de allí, cada grupo deberá someter los datos al juicio deinformantes, cuyas características deberán ser pautadas y para quienesse deberá elaborar un cuestionario o instrumento de indagación sobre suconocimiento.

En un segundo momento, deberán ponderarse las respuestasobtenidas, sistematizando las coincidencias y tratando de confrontar losresultados en función de las hipótesis de partida. En este proceso, esmuy importante valorar los razonamientos gramaticales tanto de losinformantes como de los estudiantes. Se realiza un trabajo en el que sehace explícito el razonamiento gramatical de los estudiantes y en base al

cual se hacen visibles, para ellos mismos, sus conocimientos sobre lalengua y su capacidad de reflexión metalingüística; al mismo tiempo quese genera un espacio de interacción para que, entre pares, cotejeninformación y confronten sus argumentos y los de los informantes. Esdecir que, no solo se hace un análisis de la información obtenida entérminos estadísticos o cuantitativos, sino que también se hacenconsideraciones cualitativas.

Posteriormente, se hace la puesta en común de las conclusiones ogeneralizaciones alcanzadas, las que, obviamente, tienen una validezrelativa, dado que el universo de encuestados es limitado. Con ellas, cada

grupo elabora su informe final para ser plasmado en formato póster, elcual permite expresar gráficamente el proceso seguido y además sirve deguía para la exposición oral del informe. Durante el desarrollo de estasreflexiones debe sistematizarse con el grupo clase los conocimientosproducidos, lo que implica una tarea de metacognición (Mateos, Mar2001).

40 En otros casos los datos pueden ser el producto de una indicación de búsqueda. Inclusive,dependiendo del grupo de clase y el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos, la tarea debúsqueda de datos puede incluir la consulta a bases de datos – lo cual debe ser enseñado.

Asimismo, las distintas fases de la tarea de “investigación” pueden complejizarse.





Por otra parte, cabe destacar que el trabajo realizado lleva a losestudiantes a la constatación de la variación y a la ponderación del valor

social que tienen las variantes que se registran en el uso, lo cualcontribuye a calibrar el estatuto que puede asignársele a la lenguaestándar y a la normativa en relación con la categorización de errores.41

El tercer momento corresponde al cierre del trabajo, el que puedeorganizarse con la modalidad de una “feria de ciencias”, donde losestudiantes podrán rotarse en el rol de expositores y de público. Losgrupos expondrán oralmente su proceso de investigación y defenderánsus conclusiones, primero ante sus compañeros, y luego, frente a unpúblico más amplio, dentro del que estarían incluidos quienesfuncionaron como informantes.

En una segunda etapa – que aquí no se contempla-, debe plantearseuna secuencia en la que el alumno pueda dar cuenta del grado dedominio del conocimiento gramatical abordado en la secuencia anterior,para proyectar lo aprendido sobre el uso de la lengua, partiendo esta vezde los textos (propios y ajenos).

Todo el proceso seguido obliga a reflexionar y a tomar decisiones sobreaspectos de diversa índole: sobre cómo orientar la reflexiónmetalingüística (sistema/uso), cómo desarrollar un trabajo deinvestigación, cómo redactar un informe, cómo preparar una exposiciónoral, cómo valorar la ayuda de textos normativos o instrumentales, entre

otras cuestiones.

3 Conclusiones

Esta modalidad de trabajo revierte el clásico planteo de resolución deejercicios gramaticales, basados en nociones expuestas por el profesorque el alumno debe aplicar para completar, clasificar o identificar formaso funciones. Por el contrario, el rol activo que tienen los alumnos en estetipo de tareas de investigación, además de generarles satisfacción por losresultados obtenidos, les enseña sobre la responsabilidad de laproducción de conocimiento y la importancia de la interacción para laconstrucción de conocimientos, a la vez que alienta su curiosidad sobre ellenguaje, es decir, tiene un efecto motivacional. Del mismo modo,promueve la reflexión metacognitiva del estudiante sobre lo que aprendió y cómo lo aprendió.

Para terminar, cabe aclarar que, al destacar aquí la incidencia de labuena formación de las oraciones en el plano textual, no se plantea que

41 Con otros datos, se puede trabajar en la comparación diacrónica de los usos. La lengua eshistoria viviente. Parte de la comprensión sobre la dinámica de la lengua implica reconocer laevolución diacrónica de formas y significados, lo cual está conectado con el abordaje de la

variación y la normativa.





la composición de un escrito sea un ensamblaje de oraciones bienconstruidas. Así como hay problemas en relación con los textos, que son

incomprensibles si nos mantenemos circunscriptos al plano oracional, lomismo sucede si no recurrimos a la gramática para explicar algunosproblemas textuales. Se trata entonces de trabajar en sucesivasaproximaciones, haciendo patente la interrelación entre contexto desituación, texto y formas lingüísticas, sin descuidar la focalización decada uno de estos aspectos.42

Apéndice

►1

Un verbo como elegir presentará un esquema básico como el siguiente:ALGUIEN elige ALGO o a ALGUIEN (Juan eligió una mesa / a María ). Si secompara elegir con optar , se observa que, a pesar de tener el mismosignificado, este último verbo selecciona un esquema diferente: ALGUIENOPTA POR ALGO o ALGUIEN. El verbo optar permite la construcción deuna oración como Juan optó por ese candidato , pero no, de una como*Juan optó ese candidato , porque requiere la presencia de uncomplemento preposicional encabezado por la preposición “por”. Estoexplica los siguientes contrastes: *Juan optó ese candidato/ Juan eligióese candidato; Juan optó por ese candidato / #Juan eligió por esecandidato (el signo # indica que la interpretación no es pertinente en

relación con el significado aquí considerado).Puede ocurrir, por otra parte, que un mismo verbo tenga diferentes

significados y seleccione distintos esquemas para cada acepción: En Juaneligió un delegado , el verbo elegir significa “seleccionar a alguien o algoentre opciones” y solo requiere como argumento interno “lo que fueelegido” (= un delegado ), pero en “Eligieron a Juan delegado , elegir esequivalente a “nombrar o designar a una persona por votación paracubrir alguna función o recibir algún tipo de reconocimiento” , por lo querequerirá dos argumentos internos “lo elegido” (= a Juan ) y “el cargo parael que fue elegido” (= delegado) .

►2

Juan vive todavía.

Juan vive en Neuquén.

Juan vive la vida.

Juan vive una vida de carencias.

Juan vive transgrediendo las reglas / transgresoramente.

42 De más está decir que esta forma de trabajo requiere del establecimiento de acuerdospedagógicos que aseguren la continuidad didáctica y la graduación de complejidad a lo largo

de la escolaridad.





Juan vive cansado.

Juan vive a sus amigos.

Juan vive (intensamente) el bosque.

Juan vive (intensamente) el bosque cansado.

Juan vive su problema con entereza.

Juan vive al día.

Juan vive cansado todos los días de su vida.

Juan vive todos los días de su vida.

Si, a modo de ejemplo, analizamos el corpus precedente,observaremos que el significado de “vivir” varía entre las oraciones

propuestas. Se trata de que los alumnos puedan reconocer esasdiferencias. Para guiar al estudiante en dicha tarea, el docente puedeorientar las reflexiones con intervenciones como las siguientes:

Tratá de comparar Juan vive todavía y Juan vive todos los días de suvida. ¿Cuál es el significado del verbo en cada caso? Luego, hacer lomismo con Juan vive todos los días de su vida y Juan vive la vida y conJuan vive cansado todos los días de su vida y Juan vive todos los días desu vida.

Compará el significado de “vivir” en Juan vive cansado y Juan vivetransgresoramente .

¿Se pueden hacer modificaciones en las secuencias subrayadas sinprovocar cambio de significado en Juan vive al día (Juan vive a los días //Juan vive a la noche // Juan vive el día…) o en Juan vive la vida (Juanvive su existencia // Juan vive la vida loca…)? ¿Por qué?

¿Cuál es la diferencia de significado entre Juan vive el bosque / Juanvive en el bosque ? ¿Qué significado aporta la preposición “en”? ¿Podríausarse otra preposición, respetando el significado que “vivir” tiene en estaoración?

¿Por qué puedo decir Juan vive a sus amigos y no Juan vive a sus plantas / a su perro / a su auto”? ¿Todos los hablantes hacen uso de estesentido de “vivir”? ¿Cómo podemos saberlo?

¿Las siguientes oraciones te resultan posibles: Juan vive(intensamente) el bosque cansado // Juan vive (intensamente) el bosque? ¿Podés explicar por qué?

Agrupá las oraciones en las que “vivir” tenga el mismo significado.

Estas reflexiones – entre otras posibles- son el punto de partida paraproponer actividades que conecten los planos léxico, semántico ygramatical, en relación con la buena formación de las oraciones.




Capítulo 8

Hacia una gramática didáctica basada en la Teoría dePrincipios y Parámetros de Chomsky

María Rita Guevara





Resumen

Es conocida la necesidad de trabajar en una aplicación didáctica de los avances dela gramática en estas últimas décadas. En el siguiente artículo, nos ocuparemosde un modelo de análisis sintáctico basado en la Teoría de Principios y Parámetrosde Noam Chomsky. Este modelo propuesto en una primera instancia por el

Licenciado Carrara, Hugo en su libro Una gramática posible I (2004), presenta deun modo sencillo y claro los conceptos centrales de esta teoría aplicados a lasintaxis escolar. El aspecto más innovador en este trabajo es la presentación de unesquema de análisis basado en los mecanismos de selección léxica y sintáctica delverbo y la saturación de sus requerimientos. El hallazgo, en este sentido, seencuentra en la posibilidad de rastrear y plantear los mecanismos que, presentesen la Teoría de Principios y Parámetros, permiten proponer un modelo de análisisque por su arraigo en la intuición de hablante resulta accesible a individuos enedad escolar. En nuestra investigación nos detuvimos en los mecanismos deaplicación de este modelo para revisar sus características sobresalientes almomento de ser implementado en el aula.







María Rita Guevara


1 Introducción

Los datos que se presentarán a continuación fueron recogidos de unaselección de actividades desarrolladas por alumnos de 4to. y 5to. año dela escuela “Hogar Escuela ‘María Benita Arias’” de la ciudad de RíoCuarto, provincia de Córdoba, durante los años 2009, 2010 y 2011.

En el libro Una gramática posible I (2004) Carrara, Hugo presenta unapropuesta de análisis sintáctico para ser implementado en la escuelasecundaria basado en la Teoría de Principios y Parámetros de NoamChomsky. A este material, que en su origen estuvo dirigido a la formacióndocente, le siguió la publicación en el año 2005 una serie de manualespara su utilización en la escuela secundaria que se presentó como latransposición didáctica de los conceptos centrales desarrollados en Unagramática posible I para ser implementados en el Ciclo Básico. De estaserie, para esta investigación, sólo nos referiremos al primero de seismanuales publicados, El armario de las palabras 1 (Carrara, Hugo 2005)

Nuestra hipótesis de partida es que esta propuesta de análisissintáctico que intenta materializar los fundamentos de la Teoría dePrincipios y Parámetros de Noam Chomsky propicia la reflexióngramatical en la escuela, ya que permite comprender los mecanismos decirculación de información y construcción de la oración desde su génesis.El trabajo metarreflexivo que requiere implica tomar como punto departida los conocimientos que el alumno tiene como hablante competente

de su lengua para que a partir de ellos pueda comprender en mayormedida los fenómenos que estudia. El estudiante se comportará en estalabor reflexiva como un pequeño lingüista que desanda las estructuras dela lengua. Este modo de operar con la lengua le permitirá, entonces,conocer y dominar su lengua siempre que necesite hacer de ella uninstrumento comunicativo.

En este trabajo nos limitaremos a describir el modelo de análisispropuesto por Hugo Carrara, el procedimiento de su implementación, altiempo que iremos estableciendo los conceptos pertinentes de la tesischomskiana que lo sustentan.

2 Desarrollo

En La nueva sintaxis. Teoría de rección y ligamiento (1988) Chomsky,Noam propone el modelo de la Teoría de Principios y Parámetrosestructurada en los siguientes niveles de representación



Hacia una gramática didáctica basada en la Teoría de Principios y Parámetros


(1)

(A) Léxico

(B) Sintaxis: 1) Componente de la base

2) Componente transformacional

(C) Componente interpretativo:

1) Componente de la FF

2) Componente de la FL

(Modelo extraído de la La nueva sintaxis. Teoría de la rección y elligamiento. (1988: 17)

Estos módulos o niveles presentan propiedades que debe cumplir laoración bien formada.

A) Léxico

El componente léxico tiene una importancia fundamental al momentode comprender el funcionamiento del modelo. En el léxico se encuentranlos ítems con sus rasgos semánticos y sintácticos y la capacidad deasignar papeles temáticos. El principio de proyección (que veremos alavanzar) permite predecir el comportamiento de la oración en todos losniveles. De este modo, mediante el reconocimiento de estos rasgos esposible diagramar la estructura que corresponde a la oración engeneración. Los papeles temáticos están inscriptos en el ítem léxico y almomento de realizar la selección léxica, se establece el diagramaestructural de la oración que debe ser saturado en la sintaxis. A partir deestas especificaciones, es posible señalar la centralidad del Léxico en eldiseño del modelo.

La asignación temática se realiza, entonces, sobre sus complementossubcategorizados (objeto directo) y, de forma composicional, sobre elsujeto. El sujeto es, en este sentido, el argumento externo del verbo entanto no recibe directamente de él su rol temático. Tal y como lo señalaChomsky en la cita que extraemos, el rol es asignado tanto por el verbocomo por su objeto, composicionalmente, esto justifica que su posición enel diagrama arbóreo se encuentre en la rama superior, como especificadordel sintagma verbal completo.

B) Sintaxis. Componente de base

Como observamos anteriormente, en el lexicón los ítems seencuentran asociados a un conjunto de rasgos (roles temáticos) que nospermiten delinear la arquitectura estructural de la oración en tanto, a

partir de ellos, se establecerá una serie de funciones gramaticales



María Rita Guevara


derivadas. La estructura-P se genera a partir de estos roles temáticos quedeben ser saturados por una función gramatical. Así, las estructuras-P

son la representación de esas FFGG que vienen a saturar los espaciosestablecidos, las posiciones argumentales, como requerimientos a partirde la asignación temática del ítem léxico. La saturación de la asignacióntemática en una FG sólo se produce sobre las posiciones argumentales, ypara que pueda considerarse una determinada posición como tal, esrequisito indispensable que haya recibido asignación de rol temático.Entonces, si bien es indispensable que la FG ocupe posicionesargumentales para configurar la estructura-P, el elemento léxico queocupará esa posición no necesariamente es un elemento fonéticamenterealizado, también puede ocupar esta posición un elemento PRO, es decir

nulo.

2.1 Subteorías que conforman el modelo de la TPP

Además de los niveles de representación sobre los que no nosdetendremos aquí (Componente transformacional, FF y FL), esta gramáticase plantea bajo la concepción de que la lengua conforma un módulo de lamente con una estructura y un funcionamiento específicos. Este módulose halla dividido a su vez en submódulos que se ocupan de establecer losprincipios en tanto reglas y representaciones de la GU. Los componentesque describimos más arriba representan un algoritmo, un sistema

computacional, los submódulos son el subsistema que explica elprocesamiento de este algoritmo, el procesamiento que asegura lageneración de las estructuras. Ningún módulo es totalmenteindependiente del otro ni totalmente responsable de las características deuna construcción, estos módulos actúan simultáneamente y eninteracción. Esta concepción modular es pertinente en relación con esteprograma que busca caracterizar una serie de universales queconstituyen y explican la naturaleza del lenguaje humano. Lossubsistemas que se conforman de este modo se cruzan con los sistemasde reglas de los componentes descriptos con anterioridad. Estossubmódulos son los siguientes:

I) Teoría de X-Barra

II) Teoría TEMATICA

III) Teoría del CASO

IV) Teoría de LIGAMENTO

V) Teoría de CONTROL

VI) Teoría de los LÍMITES

VII) Teoría de RECCION

Como señalan Múgica, Nora y Zulema Solana (1989: 30), este modelo

se organiza en torno a un conjunto de reglas muy generales y de





subteorías que actúan como módulos (Rección, Ligamiento, X- Barra,Control, etc.). Los módulos actúan en algún nivel de representación, la

estructura profunda, la estructura superficial, forma fonética y la formalógica.

El eje del modelo es la Rección ya que establece las condiciones paralas relaciones estructurales que se dan en la oración entre núcleos ycomplementos. El Ligamiento establece las condiciones dereferencialidad, mientras se encuentren dentro del ámbito de la Rección.El Caso se subsume a la Rección, de modo que para que un sintagmanominal tenga realidad fonética debe ser visible para asignación de caso,este caso lo rige. La Teoría de X- Barra establece las condiciones deorganización de la oración. La Teoría de Roles Temáticos establece las

relaciones semántico- funcionales.Para representar las interacciones que se producen entre los

diferentes niveles y los subsistemas, Santana Lario, J. (1997) propone elsiguiente esquema:

Figura 1

Desde el Léxico, se establece la información necesaria para poner enmovimiento el sistema computacional. El Principio de Proyeccióngarantiza que esa información sea satisfecha en todos los niveles derepresentación. Este Principio y la relevancia que presenta el Léxico comopunto de partida de todo el sistema resulta el aspecto fundamental para



María Rita Guevara


comprender el funcionamiento de todo el mecanismo, por eso lededicaremos una reflexión particularizada.

2.1 Teoría Temática

Además de las condiciones formales establecidas por la Teoría X-Barraa la Estructura-P, la Teoría Temática fija las condiciones semánticas. ElLéxico contiene los ítems léxicos cargados con información referente a losroles temáticos que asigna o requiere de los constituyentes que locomplementan en la construcción. Los complementos se fijan a partir deestos datos en una relación de predicado-argumento.

Para garantizar que estos datos sean satisfechos en la estructura, esdecir que todos los roles sean cubiertos, saturados por una FunciónGramatical (FG) y sólo una, se formula el llamado Criterio Temático (Q-Criterion) como sigue:

“(…) a todo argumento , se le asignará un solo papel-θ, y todopapel- θ determinado por las propiedades léxicas de un núcleo seatribuirá a un solo argumento” (Chomsky, Noam 1988: 19)

Este criterio se basa en el hecho de que si la sintaxis es la proyecciónde las propiedades léxicas del núcleo, entonces es necesario que cadauna de esas propiedades sea cubierta por un único argumento que sature

el rol temático asignado.Estas propiedades léxicas del ítem verbal deben ser saturadas y esta

saturación está regulada por el Criterio- θ. Sin embargo, es necesariotener en cuenta que estas propiedades, ya inscriptas en el ítem de formalatente en el Léxico, deben ser saturadas en todos los niveles y para ellose formula otro principio muy general llamado Principio de Proyección.Chomsky, Noam (1988) lo enuncia de este modo:

“L as propiedades de asignación-θ de todo elemento léxico debenestar representadas categorialmente en todos los niveles sintácticos:

en la FL, en las estructura- S y en la estructura- P”

De este modo, el Principio de Proyección es el regulador sintáctico ysemántico de todo el algoritmo, sus consecuencias se despliegan portodos los niveles del sistema, de ahí su importancia.

Lo que resulta claro es que el Principio de Proyección garantiza queaquellos elementos asignados temáticamente se mantendrán en todos losniveles. De este modo, mediante el Principio de Proyección y surealización es posible predecir la estructura de la oración en todos losniveles, el sintáctico, el fonológico de la estructura-S.





Volviendo a la centralidad y la importancia del Léxico como punto departida del proceso de derivación, Múgica, Nora y Zulema Solana (1989:

37) señalan que en la concepción de gramática que supone la TPP:

“La teoría con que estamos trabajando (TPP) toma el léxico comopivote y a partir de él cabe hablar de una selección-s (semántica) yuna selección-c (categorial) (…) De lo que acabamos de decir, sededuce que la estructura semántica y sintáctica es una proyecciónde las propiedades lexicales”

La prioridad que se le atribuye al léxico supone un modo de entenderla gramática. Una gramática que parte de un concepto de léxico que sederiva en un comportamiento sintáctico, al que se entiende de un modo

también particular. La denominación Teoría léxica ya deja en evidenciaeste modo de entender la gramática, una gramática que le da unacentralidad definitoria al componente léxico en relación a los demáscomponentes.

A continuación, nos referiremos a la propuesta de Hugo Carrara comouna posible alternativa de implementación didáctica de estos conceptoscentrales de la TPP, con el objetivo de que sea puesto en consideración enel ámbito de la Didáctica de la gramática.

2.2 Abrir el juego a la posibilidad de una gramática escolar

El punto de partida de la propuesta de Hugo Carrara es, entonces,una posible aplicación didáctica de los supuestos de la Teoría argumental y del Principio de Proyección, en tanto sostiene que los requerimientos delítem léxico deben saturarse en una función sintáctica en particular. Esafunción sintáctica puede, debido a esto, predecirse a partir de losrequerimientos contenidos en el léxico, ya que forma parte de suestructura argumental, tal y como explicamos previamente en la primeraparte de este trabajo.

La secuenciación del procedimiento para su enseñanza es la siguiente:

1) RECONOCIMIENTO DE LA ESTRUCTURA ARGUMENTAL DELVERBO

2) RECONOCIMIENTO DE CARACTERÍSTICAS SEMÁNTICASEXIGIDAS POR EL VERBO A SUS COMPLEMENTOS

3) ESTABLECIMIENTO DE FUNCIONES SINTÁCTICAS QUE SECORRESPONDEN CON LAS CARACTERÍSTICAS SEMÁNTICAS

4) MARCADO DE LA ORACIÓN



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2.2.1 Reconocimiento de la estructura argumental del verbo

Esta concepción que da sentido a toda la propuesta está ya presenteen el siguiente fragmento de Una gramática posible (2004: 55),

“El verbo es un elemento articulador que puede mostrar laarticulación de informaciones en el nivel de la oración. Y tiene unaestructura gramatical que todos conocemos, por ser hablantes deuna lengua determinada. Muchas veces, nuestra intuición comohablantes puede ser más poderosa y profunda que cualquiermanual de gramática. Intentaremos demostrar cómo funciona. Enprincipio, planteamos que el verbo contiene una cierta

potencialidad de significado que debe ser obligatoriamentecompletada por una oración que lo contenga, para que pueda sergramatical. Cada verbo que utilizamos contiene lo que podríamosver como una serie de casilleros vacíos que se deben llenar para quela oración en que se encuentra esté bien construida.”

Luego agrega,

“Además, cada verbo acepta toda la información adicional que elhablante quiera incorporar, aunque no sea obligatoria, para que laoración sea gramatical.”

Este mismo concepto se presenta en el Armario de las palabras I, eneste caso, por tratarse del Manual de actividades para adolescentes enedad de la escolaridad secundaria, la explicación es acompañada por laactividad pertinente para ser ejercitado. (Capítulo 2: “Palabras en suarmario”. Pág. 23)

Para trabajar con estas concepciones, Carrara, Hugo (2004: 23) propone una serie de ejemplos en un cuadro como el que sigue:

VERBO- JUEGO PARTICIPANTES QUE SEREQUIEREN

Abrir Una persona (QUIÉN abre)

Un objeto (QUÉ abre)

Tabla 1





A partir de este ejemplo y otros similares se les propone a los alumnosuna actividad donde a través de la intuición y el conocimiento de

hablante de su lengua reconstruyen la estructura argumental del verbo.La actividad se presenta en el marco de una explicación previa sobre lacaracterización del verbo como la clase de palabra que contieneléxicamente la potencialidad de dirigir el juego que se desarrolla en laoración. La idea del verbo como juego supone que la oración deberácontar con determinados elementos obligatorios además de elementosadicionales que no son indispensables. De acuerdo con esta metáfora, elverbo en sí mismo dicta los elementos que resultan necesarios paraformar la oración y los elementos que se le adjuntan.

Una vez explicado y ejemplificado este procedimiento, la actividad

tiene el objetivo de afianzar esta caracterización.En el siguiente cuadro, el alumno debe completar la columna de

participantes. Veamos un caso:

Figura 2

Los errores más frecuentes, como se puede advertir en la imagenanterior y como señalamos en los casos a continuación, son de dos tipos:

a) Dificultades para reconocer el tercer argumento de verbos triádicos.



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Figura 3

b) Dificultad para diferenciar complementos de adjuntos

Figura 4

Sin embargo, los errores no son permanentes ni generalizados, sonerrores que se presentan en esta primera etapa del aprendizaje delmodelo hasta familiarizarse con el procedimiento.

2.2.2 Reconocimiento de las características semánticas exigidas porel verbo a sus complementos

Los roles semánticos no son trabajados como tales en la clase con losalumnos. Carrara, Hugo (2005) propone una actividad en la que elalumno debe desarmar los rasgos semánticos del argumento seleccionadopara reconocer la pertinencia semántica que los mismos deben tener parapoder saturar los requerimientos del verbo. Es decir, mediante estaactividad, lo que se pretende es que el alumno reconozca de modointuitivo ciertos rasgos que caracterizan a determinados roles temáticossin nombrarlos como tales.

(Carrara, Hugo 2005: 115)

El estudiante un sándwich

El perro comió un ladrillo

El televisor un trozo de pan

Las flechas en este cuadro nos muestran qué selecciones puede hacerel verbo, y cuáles no, de todas las que aparecen. Podemos formular, apartir de las posibilidades ofrecidas, algunas oraciones gramaticales(bien construidas):

un sándwich.

El estudiante comió

un trozo de pan.”





En la siguiente actividad los alumnos deben reconocer estos rasgossemánticos.

Figura 5

Figura 6

En la imagen es posible ver cómo el alumno indica las característicassemánticas del complemento, en la imagen, guiándose por los rasgos



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semánticos que intuitivamente reconoce en el complemento, señalacuáles son los complementos admitidos.

2.2.3 Establecimiento de las funciones sintácticas que secorresponden con las características semánticas

A partir de esta actividad es posible establecer las funcionessintácticas que se vinculan con los requerimientos semánticos. Comovimos más arriba, las posiciones temáticas abiertas para cubrir losrequerimientos del verbo deben ser llenadas, saturadas, por una funciónsintáctica. Regulada por el Criterio Temático, que garantiza que larelación argumento-papel temático sea de uno a uno, y el Principio deproyección que asegura que las posiciones abiertas por los

requerimientos verbales sean cubiertas en todos los niveles. En lasiguiente actividad se trabaja sobre la proyección de argumentos.

Figura 7

Como es posible observar, el alumno desarma los rasgos semánticos

de los argumentos y señala la función sintáctica en la que esosargumentos se saturan. Una vez asignada la FG, el argumento deviene encomplemento sintáctico.





Figura 8

Este cuadro es una síntesis del análisis realizado hasta aquí. Losdatos que el alumno extrae en los pasos anteriores se ubican de este

modo. Pese a que este cuadro puede resultar un procedimiento engorroso y superficialmente innecesario, es el punto que se distingue en lapropuesta. Como veremos al avanzar, el marcado de la oración semantiene similar a lo que tradicionalmente se viene haciendo en sintaxisescolar, la verdadera novedad de este modelo se encuentra en estecuadro.

El primer punto que no debe olvidarse es que el cuadro se debeconfeccionar antes de marcar la oración en el texto. El procedimiento,entonces, consiste en extraer de la oración el verbo principal y analizarsus requerimientos léxicos en el orden que se propone en el cuadro. Las

cuatro primeras columnas se confeccionan sin observar la oración (laoración se consulta para completar la última columna). Es importanteque el alumno se acostumbre a no mirar la oración hasta completar estasprimeras columnas, ya que la estructura argumental debe elaborarse apartir de la intuición de hablante, este hecho garantiza que el alumnoanticipe las funciones sintácticas que marcará en la oraciónposteriormente. En este aspecto es donde halla su justificación el modelo,la problemática que se presenta en el análisis sintáctico tradicional (comoel propuesto por la Gramática Estructural actualmente utilizado en lasescuelas) es el hecho de que los constituyentes de la oración debenreconocerse sin una reflexión sobre la naturaleza semántica de los

mismos que motiva y da sentido a la función sintáctica que estácumpliendo. El reconocimiento se realiza ateniéndose a las característicasformales del constituyente y a una serie de pruebas también formalessostenidas en los rasgos morfológicos y sintácticos. El resultado de estetipo de reconocimientos (un reconocimiento que sólo tiene como finalidadla descripción estructural de la oración) es la mecanización de una seriede pruebas que no se comprenden tampoco como propiedades de lalengua sino como un mecanismo rígido que se aplica de la misma forma alos constituyentes esperando que se acomoden a una estructura. Estetipo de análisis conlleva, principalmente en los alumnos de la escuela

primaria y secundaria, que no se produzca una verdadera comprensión



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de las estructuras, de los procesos que le dieron lugar y, a partir de ello,de las características intrínsecas del funcionamiento de la lengua.

2.2.4 Marcación de la oración en el texto

El procedimiento, entonces, implica partir de los requerimientossemánticos y sintácticos del ítem verbal, para anticipar la estructura dela oración. Si la oración es gramatical, esos requerimientos estaránsatisfechos, de una o de otra manera (esto implica que no siempre loscomplementos están presentes físicamente en la superficie de la oración,como sucede con las categorías vacías mediante sujeto pro y loselementos pronominales). La predicción que desde el verbo es posiblerealizar sobre la estructura de la oración reduce el trabajo de

reconocimiento a un rastreo del constituyente que mejor responde a esosrequerimientos. La última columna del cuadro, que no es indispensablepara el funcionamiento del modelo pero que establece el vínculo de laestructura argumental que se esboza en las demás columnas y surealización en la oración, será una guía para rastrear las funciones en laoración y señalarlas.

La siguiente imagen corresponde a un texto ya marcado y resuelto.

Figura 9





Debemos recordar que el cuadro se debe completar primero, luego semarca la oración. Si esto no se hace en este orden, el cuadro no tiene

sentido ni razón de ser porque el alumno no habrá realizado la reflexiónque supone la reconstrucción de los requerimientos léxicos del verbo.

Es posible señalar, a partir de aquí, los pasos que conlleva elprocedimiento:

I) Para comenzar el análisis de una oración se extrae el verbo

II) Se coloca el verbo en infinitivo en la primera columna del cuadro

III) Para completar todas las columnas, excepto la última, no se debe consultarla oración: garantiza dos cosas= a) los requerimientos se extraen del contenidoléxico (no de la oración); b) se logra una verdadera predicción de la estructuraoracional.

IV) En última instancia se realiza la marcación de los datos que han quedadoseñalados en la última columna.

La tercera columna es opcional, incluso al avanzar el análisis seprescinde de este análisis ya que no colabora en la identificación de lasfunciones sintácticas.

En el caso de los sujetos que se encuentran tácitos, el alumnocomprende que ese participante es un argumento que debe ser saturadode algún modo, por ello, en la última columna del cuadro completa con laforma correspondiente pero aclara que esa forma no está presente en lasuperficie de la oración señalándolo con la etiqueta ST (sujeto tácito).

Otro aspecto que se destaca en este texto es el caso del verbo quedar enla oración, “Después, quedó muy quieto”. Se observa que el alumnoreconoce el predicativo como argumento pero como no conoce la funciónsintáctica lo señala como modo, su caracterización semántica. De estamanera, reconoce el argumento por intuición de hablante, pero no conocela función sintáctica que representa la categoría convencionalizada, laetiqueta que la distingue de otras funciones (aclaramos que el predicativo y todas sus variantes son un tema posterior que se presenta al grupoluego de fijado el modelo de análisis, por ello se le permite a los alumnosque analicen de esta forma hasta que profundicen en estas funciones).

Una vez que el cuadro está completo y se ha marcado la informaciónobligatoria en la oración, pueden quedar constituyentes que no formenparte de esos argumentos. Estos constituyentes no son obligatorios, poresa razón no están incluidos en el cuadro, son adjuntos verbales. Losadjuntos, tal como dijimos más arriba, son constituyentes que el verboadmite al momento de completar contextualmente la oración, pero que nolos requiere para mantener su gramaticalidad. Esta es la razón por la queno aparecen en el cuadro, ya que podemos construir una oraciónperfectamente gramatical, en tanto completa y bien formadasintácticamente, sin la presencia de adjuntos. Sin embargo, los adjuntos

cumplen diversas funciones, especialmente en tanto factor semántico-



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comunicacional, ya que completan la información que transmite laoración.

En el análisis de la oración “Suspira de nuevo” observamos elconstituyente de nuevo que no resulta indispensable para mantener lagramaticalidad de la oración y que no aparece en el cuadro deargumentos pero que está en la oración con una función semánticafundamental, por ello decimos que no deja de ser importante pero sinlugar a dudas para la gramaticalidad de la oración es prescindible y seráun dato que en otra oración podría no estar, mientras que en el caso deque fuera un argumento debería estar presente siempre que se use esteverbo. Estos adjuntos son señalados por el alumno posteriormente a lamarcación de los constituyentes argumentales.

2.3 Ventajas del modelo

A partir de afianzar el procedimiento es posible comenzar a incorporaralgunas complejidades de los mecanismos lingüísticos e intentarresolverlos con la aplicación de este modelo. Una vez que el alumno haincorporado los pasos y puede aplicarlos a textos con estructurassencillas como el anterior es posible proponerle estructuras máscomplejas como oraciones con predicados compuestos por más de unverbo, oraciones compuestas.

Incluso, es posible tratar diversos fenómenos que suelen considerarsedificultoso al momento de aplicar un análisis tradicional. En el caso delas oraciones compuestas, el aspecto que le permitirá diferenciar entre unpredicado compuesto con varios verbos como centro y una oracióncompuesta es la línea de los sujetos. La reflexión que ellos tendrán quehacer es que el sujeto de las oraciones simples con más de un verbo seráen todos los casos el mismo, aun cuando cambien los demás argumentos.Por el contrario, los sujetos de las oraciones compuestas serán diferentes,cada suboración tendrá su propio sujeto independiente.

Debemos destacar que las oraciones con las que se trabaja formanparte de un texto, y analizar un texto completo presenta algunas ventajas y muchas dificultades, principalmente para el análisis tradicionalutilizado hasta aquí para la enseñanza de la sintaxis en la escuela.Generalmente, se utilizaban oraciones de laboratorio para evitarcomplejidades propias de la gramática textual que desde un modeloestrictamente oracional no se pueden resolver. Algunos contenidos queeran exclusivos de la gramática textual vienen a completar y enriquecer lagramática de la oración y viceversa. Veamos algunos casos en particular.

La pronominalización ha sido trabajada en la clase de lengua comofenómeno de cohesión. Podemos proponer un ejemplo (entre otros tantos)en el que la cohesión explica el uso del pronombre y la estructura





argumental explica la presencia del pronombre con una determinadareferencia anafórica. Por ejemplo, en la oración, “Arrancaba con cierta

dificultad las cáscaras de hierro y las tiraba al mar”, el pronombre ‘las’toma la referencia las cáscaras de hierro . Este pronombre es utilizadocomo prueba de reconocimiento por considerarse un remplazo delobjeto directo. Para la gramática del texto este pronombre deja de ser elsimple remplazo de una función sintáctica para convertirse en unelemento fundamental para reconstruir el recorrido comunicativo deltexto. Lo interesante de esto es que pese a que ambas características ypuntos de vista sobre el pronombre son importantes y son tales, no sehan vinculado al momento de enseñarlo en la clase de lengua,generalmente se trabajan por separado como contenidos aislados. En el

cuadro podemos observar el análisis del verbo tirar . Las informacionesque requiere para formar una oración gramatical corresponden alargumento ¿quién? que se expresa como sujeto y al argumento ¿qué?correspondiente al objeto directo. Sabemos que estos elementos sonobligatorios porque sencillamente no sería posible que se produjera elevento de tirar si no hay alguien que tire y que esa persona tire algo.Entonces, esos lugares argumentales deben ser saturados en todos losniveles, por lo tanto debemos tenerlos presenten de algún modo en laoración resultante. La respuesta es sencilla y la obtenemos de lacohesión textual: el elemento argumental que se debe llenar con unobjeto directo corresponde a las cáscaras de hierro pero si esta frase

aparece nuevamente en la oración para completar el objeto directo delverbo tirar se produciría una repetición sancionada por la cohesión,entonces, el pronombre permite saturar el requerimiento verbal sinincurrir en un error de cohesión. Mediante esta reflexión podemosobservar que la gramática textual y sus conceptos permiten enriquecer yentender mejor la gramática oracional.

Así como es posible hacer interactuar la gramática del texto con lagramática oracional en lo referido a los pronombres, también es posiblealcanzar algunas explicaciones más acabadas de otros fenómenos comoson las del sujeto tácito o elipsis de sujeto y el uso de conectores. En

el caso de la elipsis resulta mucho más sencilla de comprender para elalumno si se la asocia con el sujeto tácito.

Otro fenómeno oracional que resulta dificultoso al momento delanálisis sintáctico es la presencia de oraciones subordinadas. Veamosun ejemplo.

El fragmento a continuación pertenece a una oración coordinada queen una de las suboraciones presenta una subordinada interna al objetodirecto (la empuñadura que la espera ). El análisis que hace del verboapretar en el cuadro le permite extraer sus argumentos (ver cuadro), el



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alumno reconoce en la respuesta a la pregunta ¿qué aprieta? unconstituyente con la subordinada en su interior.

Figura 10

Figura 11

3 Conclusión

El modelo de análisis sintáctico que describimos en este trabajo esuna posibilidad interesante en tanto se apropia de los conceptoscentrales de esta teoría y a partir de ellos desarrolla el procedimiento deanálisis. Los puntos claves que se valorizan son, entre otros, lossiguientes:

1) Se basa en los conceptos nucleares de la Teoría de Principios y Parámetros,una teoría que marcó un antes y un después en la teoría lingüística.

2) Tiene un sustento epistemológico basado en la concepción de que existeuna gramática universal que el individuo adquiere genéticamente, el modelopropone que el alumno tome como punto de partida una serie deconocimientos intuitivos de la lengua, lo que ya sabe, para sistematizarlo y

hacerlo explícito alcanzando la reflexión metalingüística.3) El alumno analiza la oración operando como un pequeño lingüista quereconstruye reflexivamente la estructura de la lengua.

4) El trabajo metarreflexivo conlleva un grado de comprensión del fenómenoque garantiza un mayor aprendizaje. Las habilidades desarrolladas con elmanejo de este modelo suponen acercar al alumno a la posibilidad de dominar

y manejar mejor su lengua.

A partir de todo lo analizado hasta aquí es posible concluir que elmodelo presentado en este trabajo se caracteriza por dos aspectos:





1) Un alto rigor científico que implica la posibilidad de trabajar sobre

fenómenos lingüísticos muy complejos con un esfuerzo intelectual medido.2) El trabajo metarreflexivo que requiere este análisis sintáctico, implica queel alumno reflexione sobre el proceso que está realizando y las estructuraslingüísticas que está utilizando.

Por destacar algunas ventajas, podemos nombrar que el concepto deanálisis sintáctico de este modelo supone manejarse con una concepciónamplia en tanto parte de la semántica para derivar la sintaxis. Es unmodelo que se centra en el reconocimiento de ambigüedades, deestructuras gramaticales y agramaticales, como punto de partida paravisualizar las construcciones y su funcionamiento en la oración. Y, por

último, el análisis con este modelo compromete procedimientos dereflexión, lo que implica un ejercicio intelectual constante basado en laargumentación.

Entre otras, estas razones resultan suficientes para poner enconsideración este modelo, en tanto una posibilidad de aplicación de unmarco teórico muy rico pero hasta aquí poco trabajado por la Didáctica.Esperamos que este trabajo puede generar la curiosidad necesaria enquienes se interesan por una enseñanza de la lengua con objetivos másambiciosos.






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Editoras del volumen

María Rita Guevara

Profesora Titular de GramáticaIII y IV en el IFDC San Luis

[email protected]

Katerinne Giselle Leyton

Estudiante de la carrera de

Abogacía en la Universidad

Nacional de Río Cuarto

[email protected]









ISBN 978-950-774-227-9

Los cambios sufridos por la currícula de Lengua desde la implementación de la

Ley Federal de Educación señalaron el relegamiento de la gramática. En las

últimas décadas, la discusión en torno a las consecuencias producidas por este

relegamiento devino en un impulso, renovado, para su recuperación. Sinembargo, ante la posibilidad de ver resignificado su lugar en la currícula, la

discusión pasa ahora por una revisión de los modelos gramaticales que se

adecúen a la nueva situación de la enseñanza de la lengua y las estrategias que

Documents

Guevara y Leyton Eds 2013