MINISTRO DE EDUCACINJavier Sota Nadal

VICEMINISTRO DE GESTIN PEDAGGICAIdel Vexler Talledo

VICEMINISTRA DE GESTIN INSTITUCIONALHelenn Chvez Depaz

SECRETARIO GENERALPedro Patrn Bedoya

DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLGICAGuillermo Molinari Palomino

JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y RECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIN SECUNDARIA

Csar Puerta Villagaray

GUA PARA EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS METACOGNITIVOS

ELABORACIN DEL DOCUMENTO: Jos M. Chvez Zamora

REVISIN: Vctor Sifuentes

CORRECCIN DE ESTILO: Federico Ortiz Agurto

DISEO Y DIAGRAMACIN: DINESST

IMPRESO POR:Kinkos Impresores S.A.C.

TIRAJE14 000 ejemplaresPrimera Edicin 2006

Hecho el Depsito Legal en laBiblioteca Nacional del PerNro. 2006-1767

INTRODUCCIN ...............................................................................................................5CAPTULO 11. QU ES LA METACOGNICIN?................................................................................ 7

CAPTULO 22. MODELO DE DESARROLLO METACOGNITIVO .....................................................25

CAPTULO 33. METAAPRENDIZAJE ...................................................................................................39

CAPTULO 44. METAMOTIVACIN .....................................................................................................53

1.1. Concete a ti mismo... y acta en consecuencia......................................................71.2. Qu es la metacognicin? .....................................................................................8

1.2.1. Generacin de estrategias metacognitivas .....................................................81.3. Aplicaciones de la metacognicin ...........................................................................131.4. Modalidades metacognitivas ..................................................................................141.5. La metacognicin no es un misterio .......................................................................151.6. La metacognicin se educa ...................................................................................161.7. Los diagramas de decisiones .................................................................................17

1.7.1 Pautas para elaborar diagramas de decisiones ............................................181.8. Actividades para reflexionar ...................................................................................22

2.1. Qu son los conocimientos?.................................................................................252.2. Conocimientos metacognitivos ..............................................................................272.3. Experiencias metacognitivas ..................................................................................282.4. Conocimientos estratgicos ....................................................................................292.5. Tipos de estrategias ..............................................................................................302.6. Cmo desarrollar la metacognicin.........................................................................332.7. Actividades para reflexionar....................................................................................35

3.1. Metaaprendizaje: aprender a aprender...................................................................393.2. Aprendizajes por condicionamiento ........................................................................403.3. El aprendizaje significativo......................................................................................423.4. Mecanismos del aprendizaje significativo ...............................................................443.5. Cmo desarrollar el metaaprendizaje .....................................................................473.6. Actividades para reflexionar....................................................................................49

4.1. Metamotivacin: comprensin anticipada de la meta ............................................534.2. Mecanismos de la motivacin humana ...................................................................544.3. Las dos mentes: lo cognitivo y lo afectivo ...........................................................554.4. Tipos de motivacin para aprender ........................................................................554.5. Motivacin para aprender a ser .............................................................................564.6. Un caso famoso de metamotivacin ......................................................................574.7. Cmo desarrollar la metamotivacin.......................................................................584.8. Actividades para reflexionar ...................................................................................60

NDICE

3

CAPTULO 55. METAATENCIN..........................................................................................................63

CAPTULO 66. METAMEMORIA ...........................................................................................................69

CAPTULO 77. METALENGUAJE.........................................................................................................77

CAPTULO 88. METAPENSAMIENTO ..................................................................................................89

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ..............................................................................103

5.1. Qu es la metaatencin? ......................................................................................635.2. Cmo desarrollar la metaatencin ..........................................................................655.3. Actividades para reflexionar....................................................................................67

6.1. La metfora de la pajarera .........................................................................................696.2. Tipos de memoria.......................................................................................................706.3. Cmo desarrollar la metamemoria.............................................................................736.4. Actividades para reflexionar.......................................................................................76

7.1. Qu es metalenguaje?.............................................................................................777.2. Enfoque cognitivo del procesamiento del lenguaje....................................................787.3. Rutas del procesamiento del lenguaje .......................................................................807.4. Metacomprensin lectora...........................................................................................817.5. Actividades para reflexionar.......................................................................................85

8.1. Qu es el metapensamiento? ..................................................................................898.2. Pensar en voz alta .....................................................................................................908.3. Estrategias para solucionar problemas......................................................................908.4. Desarrollo del metapensamiento matemtico............................................................908.5. Desarrollo del metapensamiento con la escritura productiva ....................................958.6. Indicadores del proceso de planificacin ..................................................................968.7. Indicadores del proceso de traduccin ......................................................................988.8. Indicadores del proceso de relectura o revisin.........................................................988.9. Actividades para reflexionar.....................................................................................100

4

INTRODUCCIN

En la actualidad las nuevas generaciones se enfrentan a mayores demandas de aprendizaje, como dominar fehacientemente las matemticas y las ciencias, para entender el mundo moderno y aprovechar mejor las nuevas tecnologas; dominarse a s mismo para controlar las emociones; hablar otros idiomas, cambiar hbitos de conducta y actitudes para adaptarse a los rpidos cambios sociales y laborales que impone el mundo globalizado.

Por lo arriba , la psicologa educativa ha reavivado, por su gran potencial prctico para la escuela moderna, un antiguo tema de investigacin sobre el desarrollo de la inteligencia:

Su nombre clsico es conciencia reflexiva pero actualmente se le conoce como metacognicin y hace referencia al empleo de estrategias de planificacin, supervisin y evaluacin aplicables a cualquier tarea cognitiva.

La aplicacin de estrategias metacognitivas es una de las fuerzas ms importantes del progreso de la inteligencia, entendida como hacer algo pertinente y oportuno cuando no sabemos qu hacer ante un problema complejo y novedoso. Es un hecho que la mayora de los seres humanos no evala lo que sabe ni sus potencialidades, si no son enseados a interrogarse sistemticamente a s mismos.

Existen argumentos serios para defender la idea de que las destrezas metacognitivas tienen un origen social y no son slo producto de la maduracin biolgica. Por lo tanto, se puede ensear a los alumnos estrategias metacognitivas para aprender a pensar, aprender a aprender y aprender a ser, y

la toma de conciencia sobre su p rop io conoc im ien to med ian te l a autoevaluacin.

5

prevenir as sus dificultades en el aprendizaje en el aula y en la vida.

Un indicador importante de la inteligencia humana, aunque sobrevalorado en la cultura occidental tradicional, es la velocidad para aprender y resolver tareas escolarizadas. Esta es una visin parcializada, pues, supone que la inteligencia es slo aquello que hacemos cuando sabemos hacer algo y cuanto ms rpido, mejor. Sin embargo, la inteligencia tambin es lo que hacemos cuando no sabemos qu hacer ante un problema complejo y novedoso. En estos casos, lo ms importante ya no es la velocidad para dar una respuesta sino la capacidad de pensar crticamente, pensar creativamente, solucionar problemas y tomar decisiones. Detrs de estas capacidades intelectivas fundamentales, necesarias para adaptarse en la sociedad moderna, se encuentran las estrategias metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin de las cuales trataremos en la presente gua.

La comprensin y mejoramiento de los procesos educativos en pro del desarrollo intelectual de los nios y adolescentes es una tarea posible y urgente en la nueva cultura del aprendizaje o sociedad del conocimiento del nuevo milenio.

Los maestros pueden promover el despliegue de las potencialidades de sus alumnos. Para ello, deben cambiar sus formas tradicionales de ensear. Es decir, hoy se tiene que ensear a autoevaluar, a reflexionar, a comprender, a criticar, porque el flujo de informacin es mayor y ms complejo, siendo ms importante un aprendizaje significativo que reestructure la mente, por sobre un aprendizaje mecnico, memorstico, no selectivo y sin sentido.

6y se resalta la importancia de comprender la meta de una tarea cognitiva. La seccin 5, trata de la metaatencin y cmo desarrollarla. En la seccin 6, se aborda la metamemoria describiendo los tipos de memoria existentes. En la seccin 7, se enfoca el metalenguaje y sus aplicaciones prcticas en la lectura. Y finalmente, la seccin 8, se ocupa del metapensamiento y su aplicacin en las matemticas y la escritura creativa.

Para dar una visin panormica del tema: en la seccin 1, se define el concepto de metacognicin, su origen y naturaleza, as como sus aplicaciones mediante diagramas de decisiones. En la seccin 2, se describen las variables que hacen posible el desarrollo metacognitivo, centrando la atencin en la seleccin de las estrategias. En la seccin 3, se aborda el tema de la autoevaluacin del aprendizaje o metaaprendizaje. En la seccin 4, abordamos el concepto de metamotivacin

7CAPTULO1

QU ES LA METACOGNICIN?

La conciencia es el encuentro social consigo mismoLev S. Vigotsky

1. 1. CONCETE A TI MISMO... Y ACTA EN CONSECUENCIA Uno de los campos de investigacin ms populares de los ltimos aos sobre el desarrollo psicolgico es el referido al de la metacognicin. Este rescata y da carta de ciudadana cientfica al concepto conciencia que haba sido rechazado por la psicologa conductista, que domin desde los aos 20 al 60 del siglo XX, La psicologa cognitiva lo ha rescatado por su gran potencial prctico para la educacin moderna, pues, el aprendiz que se conoce a s mismo en cuanto a cmo funciona su mente tiene una ventaja frente a aquel que no ha autoevaluado sus propios c o n o c i m i e n t o s , s u c a p a c i d a d d e comprensin oral y escrita, su capacidad atencional, su capacidad de aprendizaje por materia, etc. Con este conocimiento el aprendiz podr actuar en consecuencia: buscar ayuda para mejorar sus capacidades deficientes.

La preocupacin por la conciencia reflexiva o metacognicin tiene sus antecedentes en la filosofa clsica griega cuando Scrates (469-339 a.C.) aconsejaba: Concete a ti mismo, porque la verdad est dentro de ti y su famoso dilema Slo s que nada s, invitando a adquirir conciencia de los lmites de nuestro propio saber, pues la sabidura

radica en saber que no se sabe como punto de partida de posibles desarrollos del conocimiento. En otras palabras, cuanto ms aprendo, ms se abre mi horizonte de potenciales aprendizajes, me percato que el conocimiento es infinito y debo continuar indagando. Por eso es que los verdaderos sabios son humildes, pues no hay nada ms pernicioso que la creencia de saberlo todo dejando de aprender y de profundizar.

Concete a ti mismo, porque la verdad est dentro de ti

81. 2. QU ES LA METACOGNICIN?

autoevaluacin

planificar, supervisar y evaluar

interrogatorio introspectivo y/o retrospectivo

En su sentido ms general, la metacognicin hace referencia al proceso dede la propia vida interna para autoconocer sus potencialidades y sus deficiencias. La moderna psicologa cognitiva la define como la capacidad de autoanalizar y valorar sus propios procesos y productos cognitivos con el propsito de hacerlos ms eficientes en situaciones de aprendizaje y resolucin de problemas (Flavell, 1993). Etimolgicamente, metacognicin significa conocimiento sobre el conocimiento y hace referencia a un plano de conciencia paralela que es meta. Es decir, suspendida por encima de la actividad mental para efecto de las estrategias empleadas al momento de aprender y/o ejecutar una tarea cognitiva.La habilidad metacognitiva se basa en un procedimiento de

(analizar sus experiencias pasadas) a fin de seleccionar la estrategia o mtodo de solucin de la tarea mientras se enfrenta con ella. Vigotsky afirmaba: quien se plantea preguntas tiene ya la mitad de las

respuestas a su alcance. Es decir, aquel que reflexiona y descubre qu es lo que sabe y qu es lo que no, tiene mayores posibilidades de seguir avanzando en el aprendizaje.

Las estrategias metacognitivas se pueden generar a partir de las capacidades especficas clasificadas en el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular - Nivel Secundaria. Una capacidad especfica es una operacin mental que debe estar unida a un contenido para hacer posible su desarrollo como producto (Flores, 2004). Por ejemplo, una capacidad especfica unida a un contenido del rea Ciencia, Tecnologa y Ambiente: informacin relevante sobre el tomo de carbono; podra generar las siguientes interrogantes introspectivas de planificacin: cul es su smbolo qumico? , qu tipo de metaloide es?, a qu nico metal es soluble?, es componente de las sustancias orgnicas?, puedo construir un mapa conceptual sobre el tomo de carbono?, entre otras.

1.2.1. Generacin de estrategias meta- cognitivas

organiza

Capacidades especficas que generan estrategias de planificacin:

Capacidades especficas que generan estrategias de supervisin (control o monitoreo):

Capacidades especficas que generan estrategias de evaluacin:

Planifica, predice, identifica, selecciona, percibe, elige, intuye, anticipa, descubre, imagina, representa, describe, observa, reconoce, explora, organiza, secuencia, registra, relaciona, categoriza, clasifica, utiliza, crea, inventa, formula, propone, proyecta, disea, construye, plantea, determina, emplea.

Controla, discrimina, analiza, jerarquiza, recrea, interpreta, infiere, organiza, sintetiza, elabora, reflexiona, comprende, argumenta, discrepa, experimenta, demuestra, corrobora, deduce, opina, investiga, generaliza, sistematiza, utiliza, aplica, contextualiza, prioriza, produce, imagina, formula, adapta, adecua, comunica, realiza, reconoce, practica, emplea, asocia, compara, contrasta, extrapola, relaciona, intuye, abstrae, expresa, reproduce, diagrama, integra.

Evala, enjuicia, autoevala, retroalimenta, juzga, revisa, valora, reconstruye, interioriza, asume, discrepa, propone, resume, propicia.

9Veamos otro ejemplo: la capacidad de comprensin lectora, componente del rea de Comunicacin, depende del desarrollo de las habilidades metacognitivas, pues existen claras diferencias en el funcionamiento cognitivo de un lector novato y uno experto. Se ha comprobado que los nios pequeos, por su corta edad y falta de madurez cognitiva, y los lectores novatos, por falta de entrenamiento educativo, cuando no comprenden un texto no les es obvio hacer una relectura espontnea. En cambio, los lectores hbiles se caracterizan por efectuar un autointerrogatorio aplicando algunas de las siguientes estrategias:

Estrategias de planificacin:

Determinar el propsito de la lectura para efecto de planificar el acto lector. Por ejemplo: s cul es el propsito de la lectura?, leer para aprender?, leer para hacer un resumen?, leer para distraerme?, cunto tiempo necesito para leer esto?, he dado un vistazo previo al texto para tener una idea de su nivel de complejidad?

Predecir/identificar el tipo de texto. Por ejemplo: es un texto funcional (carta, aviso, receta.)?, es un texto narrativo, descriptivo o expositivo? , es un texto cientfico o de divulgacin informativa?

Predecir/identificar el tema central, las ideas principales del texto para efecto de activar nuestros conocimientos previos y propiciar as un aprendizaje significativo. Por ejemplo: s cul es el tema central?, qu es lo que yo conozco sobre este tema?, qu es lo que yo necesito saber?, s dnde puedo conseguir ms informacin?

Predecir/identificar la intencin del autor del texto. Por ejemplo: qu se propone el autor?, estoy de acuerdo con sus opiniones?

Predecir/identificar los procesos cognitivos de la comprensin lectora. Por ejemplo: mi concentracin es buena o me distraigo con facilidad?, puedo leer durante un buen tiempo o me fatigo rpido?, mi memorizacin es buena o necesito tomar apuntes?, tengo buen vocabulario o necesito leer con un diccionario a la mano?

10

Estrategias de supervisin (control o monitoreo): Discriminar/analizar las experiencias cognitivas y afectivas durante o despus del

proceso de lectura. Por ejemplo: me siento ansioso o perplejo ante un texto difcil?, estoy motivado con el tema?, cuando no comprendo abandono el texto o lo vuelvo a leer?, mientras leo detecto mi sensacin de insight (comprensin rpida) y fomento mi autoconfianza?

Discriminar/analizar los recursos lingsticos del texto. Por ejemplo: presto atencin a mis limitaciones semnticas y busco en el diccionario las palabras desconocidas?, entiendo las metforas de un poema?

Discriminar/analizar la cohesin y coherencia del texto. Por ejemplo: reconozco la estructura lgica inherente a un prrafo?, me percato si los signos de puntuacin cumplen correctamente su funcin de cohesin y coherencia?

Discriminar/analizar la informacin relevante y complementaria del texto. Por ejemplo: atiendo selectivamente a las partes importantes del texto?

Discriminar/analizar los hechos y opiniones que contiene el texto. Por ejemplo: cules son los pro y contra de un hecho?, estoy entendiendo las opiniones del autor?

Jerarquizar/recrear el tema central y los temas especficos del texto. Por ejemplo: puedo hacer un comentario al texto?

Jerarquizar/recrear la idea principal y las ideas secundarias del texto. Por ejemplo: ya encontr la idea principal del texto?

Jerarquizar/recrear tipos de relaciones. Por ejemplo: cmo se relaciona esta informacin nueva con la que ya conozco?

Jerarquizar/recrear secuencias narrativas. Por ejemplo: puedo secuenciar causalmente los hechos de un relato?

Interpretar/inferir significados a partir del contexto. Por ejemplo: puedo inferir el significado de una palabra desconocida interpretando el contexto de la frase?

Interpretar/inferir datos implcitos. Por ejemplo: de un cuadro estadstico puedo inferir otras conclusiones?

Interpretar/inferir recursos verbales y no verbales. Por ejemplo: comprendo este cuadro estadstico?, comprendo el sentido de esta fotografa?

Interpretar/inferir conclusiones. Por ejemplo: cules son mis conclusiones? Interpretar/inferir mensajes subliminales. Por ejemplo: este ensayo sobre el aborto

tiene implicancias ticas o polticas? Organizar/sintetizar/elaborar esquemas, resmenes, mapas mentales, redes y/o

mapas conceptuales. Por ejemplo: comprendo mejor el texto haciendo esquemas o mapas conceptuales?

11

Estrategias de evaluacin:

Evaluar/enjuiciar la estructura textual. Por ejemplo: la organizacin del texto facilit mi comprensin del tema?

Evaluar/enjuiciar la cohesin y coherencia textual. Por ejemplo: el autor logr exponer claramente sus ideas?, comprendo mejor un texto abstracto si lo parafraseo?

Evaluar/enjuiciar la originalidad del texto. Por ejemplo: las propuestas del autor son originales?

Evaluar/enjuiciar la consistencia del argumento. Por ejemplo: cules son los pro y contra del argumento del texto?, puedo hacer una sntesis del texto con mis propias palabras?

Evaluar/enjuiciar las estrategias metacognitivas. Por ejemplo: s qu accin correctiva ejecutar cuando tengo una dificultad de comprensin: releer el texto, formular hiptesis, buscar pistas o aplazar la bsqueda y solicitar ayuda?

La ejercitacin de las capacidades especficas desarrolla la capacidad de reflexin deliberada y argumentacin de conclusiones propias (pensamiento crtico); la capacidad de proponer formas originales de actuacin superando las rutas conocidas (pensamiento creativo); la capacidad para encontrar respuestas alternativas pertinentes y oportunas ante situaciones difciles o de conflicto dentro y fuera del aula (solucin de problemas) y la capacidad para optar, entre una variedad de alternativas, por la ms

coherente, conveniente y oportuna, discriminando los riesgos e implicancias de dicha opcin (toma de decisiones). Detrs de estas cuatro capacidades intelectivas fundamentales, se encuentran las estrategias metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin de las cuales trataremos en la presente gua. Para facilitar la enseanza de estas estrategias se recomienda seleccionarlas y graficarlas en un diagrama de flujo o de decisiones como el de la figura 1.1.

12

S No S cul es el propsito de la lectura?

Doy un vistazo al texto para tener idea de su complejidad, para activar mis ideas previas, etc.

Me autointerrogo: voy a leer para aprender?voy a leer para distraerme?

S

No

S

No

S

No

Fin

Estoyentendiendo el texto?

Lo vuelvo a leer

Ya encontr la idea principal del texto?

Puedo hacer una sntesis del texto con mis propias palabras?

Solicito ayuda, busco pistas en otras fuentes, etc.

PLANIFICACIN

SUPERVISIN

EVALUACIN

Figura 1.1. Diagrama de decisiones con algunas estrategias de metacomprensin lectora.

13

1.3. APLICACIONES DE LA METACOGNI- CIN Algunos psiclogos afirman que la mayora de los seres humanos no saben lo que saben porque no han desarrollado sus habilidades metacognitivas, en consecuencia, al enfrentarse a un problema novedoso y/o complejo actan impulsivamente (Novak y Gowin, 1988). La metacognicin es una forma especial de conciencia que se produce cuando la misma conciencia es el objeto de evaluacin consciente al momento de enfrentar una tarea cognitiva. El interro- gatorio introspectivo que observamos en la figura 1.1 es un ejemplo de que se trata de una forma superior de conocimiento producto de un proceso de razonamiento complejo sobre s mismo. Este tipo de autoevaluacin en manos del estudiante es ya un gran avance para cualquier tarea cognitiva, porque le motiva a seguir aprendiendo sobre su

propia mente y sobre lo que es capaz de hacer con ella.

Actualmente la metacognicin es consi- derada una herramienta de amplia aplicacin en el aprendizaje y el mejoramiento de las siguientes actividades cognitivas: comuni- cacin oral de informacin, persuasin oral, comprensin oral, comprensin lectora, escritura creativa, adquisicin del lenguaje, percepcin, atencin, memoria, resolucin de problemas, autoconocimiento y conocimiento social (lo que hoy se conoce como inteligencia emocional), diversas formas de autoinstruccin y autocontrol (Flavell, 1993). Estas actividades cognitivas se encuentran implcitas en las capacidades de rea clasificadas en el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular Nivel Secundaria:

14

REA DE COMUNICACIN

REA DE IDIOMA EXTRANJERO / ORIGINARIO

REA DE MATEMATICA

REA DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE

REA DE CIENCIAS SOCIALES

Expresin oral Comprensin lectora Produccin de textos escritos

Comprensin de textos Produccin de textos

Razonamiento y demostracin Interpretacin de grficos y/o

expresiones simblicas Resolucin de problemas

Comprensin de informacin Indagacin y experimentacin Juicio crtico

Comprensin de textos Comprensin espacio-temporal Juicio crtico

REA DE EDUCACION PARA EL TRABAJO

REA DE PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS

REA DE EDUCACIN FSICA

REA DE EDUCACIN POR EL ARTE

REA DE EDUCACIN RELIGIOSA

Gestin de procesos tecnolgicos Ejecucin de procesos productivos Comprensin y apl icacin de

tecnologas

Construccin de la autonoma Relaciones interpersonales

Expresin orgnico-motriz Expresin corporal y perceptivo-motriz

Expresin artstica Apreciacin artstica

Comprensin de fuentes doctrinales

1.4. MODALIDADES METACOGNITIVAS

Los procesos cognitivos son aquellas actividades mentales sintticas que intervienen en la construccin de una representacin mental o conocimiento: percepcin, atencin, memoria, pensa- miento, etc. Existen tantas modalidades metacognitivas como procesos cognitivos

pasibles de autoevaluacin con el objetivo de tomar, conciencia sobre la informacin procesada. A continuacin mencionamos slo las modalidades ms importantes para la educacin y que t ienen mayor investigacin (Mayor y otros, 1995), las cuales sern desarrolladas en la presente gua.

15

1.5. LA METACOGNICIN NO ES UN MISTERIO

introspeccin

habla autodirigida

la conciencia es el encuentro social consigo mismo.

El mecanismo bsico de la metacognicin no es ningn misterio, es la mediante el lenguaje oral y, sobre todo, escrito. La reflexin instropectiva es posible mediante el ; as, nos autoinformarmos de nuestros procesos mentales y organizamos de manera efectiva nuestras representaciones mentales o conocimientos. Slo la mente humana tiene naturaleza metacognitiva debido a su origen social, tal como afirmara Lev Vigotsky:

Metaatencin

Metamemoria

MetalenguajeMetapensamiento

Metamotivacin

MetalenguajeMetapensamiento

Metamotivacin

Metaaprendizaje

Es decir, el origen y desarrollo de la metacogn ic in es produc to de la internalizacin del habla que utilizamos en la comunicac in soc ia l con nuest ros semejantes. Esa voz de la conciencia, que todos poseemos, es el habla internalizada que asume funciones de organizacin de nuestros procesos mentales, planificacin y regulacin de nuestro comportamiento para fines de adaptacin a las cambiantes circunstancias del medio.

La base material de la metacognicin son los lbulos frontales del cerebro, responsables de la programacin, regulacin y verificacin de la actividad mental (Gardner, 1995; Frawley, 1999). Sin embargo, es necesario advertir que el desarrollo de las habilidades metacognitivas como instrumento intelectual no es automtico porque no depende slo de la maduracin del cerebro sino ms bien del contexto cultural (se ensea y se aprende como cualquier otro conocimiento). Es decir, es en la escuela donde se debe crear oportunidades para ejercitar fehacientemente la metacognicin, de lo contrario se retrasar o anular su aparicin. La pedagoga moderna da gran importancia a la interaccin social profesor-alumno y cmo se lleva a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje en el aula porque es el motor del desarrollo de la reflexin introspectiva.

16

1.6. LA METACOGNICIN SE EDUCA Hasta hoy los psiclogos no se han puesto de acuerdo en una definicin unitaria de la inteligencia humana porque existen varios componentes en toda conducta inteligente y cada terico enfatiza en uno u otro aspecto para definirla. En lo que todos estn de acuerdo es en la descripcin de la conducta inteligente como el manejo de medios (conocimientos y estrategias) para alcanzar fines (metas). En conclusin, existe una relacin entre inteligencia y conocimientos: ser ms inteligente aquel que resuelva eficientemente los problemas a los que se enfrenta con los medios ms eficaces (Sternberg, 1989; Cole, 1999). En la sociedad moderna los medios cogni t ivos (y metacognitivos) ms importantes los brinda la escuela formal.

Segn Howard Gardner (1993), creador de la famosa teora de las inteligencias mltiples, una inteligencia debe tener las siguientes caractersticas:

Una inteligencia humana debe dominar un conjunto de habilidades para la solucin de problemas, permitiendo al individuo resolver los problemas genuinos o las dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un producto efectivo.

La inteligencia implica dominar la potencialidad para encontrar o crear problemas, estableciendo con ello las bases para la adquisicin de nuevo conocimiento.

Los componentes de la conducta inteligente, separables slo en teora, son dos:

Es la inteligencia de nacimiento, algo as como un componente especfico heredado cuya proclividad inicial de sus habilidades es innato. Este componente innato se evidencia por la velocidad en el procesamiento de informacin y el aprendizaje eficiente. Por ejemplo, la presencia de una inteligencia, segn Gardner, se determina por la veloz asimilacin cognitiva y desarrollo de las siguientes habilidades:

1. Inteligencia heredada.-

Inteligencia lingstica: fonologa (sensibilidad para identificar los sonidos de las palabras y sus interacciones meldicas al formar oraciones); semntica (habilidad para el manejo de significados y connotaciones de las palabras); sintctica (dominio de las reglas que gobiernan el orden de las palabras) y pragmtica (dominio de los usos que se puede dar al lenguaje segn el contexto de la comunicacin). Por ejemplo, literatos, traductores, abogados, filsofos, polticos, etc.

Inteligencia lgico-matemtica: habilidades para la abstraccin y la exploracin de problemas difciles, la rigurosidad de pensamiento (razonamiento deductivo e inductivo). Por ejem plo, ingenieros, arquitectos, investigadores cientficos, etc.

Inteligencia musical: tono (habilidad para percibir la meloda cuando se canta o toca las notas de una escala musical); ritmo (percibir la organizacin en el tiempo de una secuencia de sonidos y agrupar las frecuencias de sonidos de acuerdo a un sistema preescrito) y timbre (percibir las cualidades caractersticas de un tono).

Inteligencia cinestsico-corporal: habilidad para la construccin de planes motores y su

17

aplicacin en el control de los movimientos corporales propios (por ejemplo: bailarines, deportistas, actores, etc.) y habilidad para manejar instrumentos o herramientas (por ejemplo, msicos, artesanos, etc.). Inteligencia visual-espacial: habilidad de percibir formas y objetos para resolver problemas que requieren de la manipulacin de imgenes mentales (imaginacin) y expresarlo de manera verbal o visual. Por ejemplo, ajedrecistas, artistas plsticos, ingenieros, cientficos creativos, etc.

Inteligencia intrapersonal: habilidad para comprender y manejar la propia vida emocional para decidir involucrarnos o retiranos de una situacin afectiva. Por ejemplo, religiosos, psiclogos, etc. Inteligencia interpersonal: habilidad para intuir los estados de nimo, motivaciones e intenciones de los dems y actuar en base a ese conocimiento. Por ejemplo, religiosos, polticos, vendedores, padres y profesores hbiles, terapeutas y consejeros como mdicos, enfermeras, asistentes sociales, etc.

El desarrollo de las habilidades arriba mencionadas no es un proceso uniforme sino un dramtico zigzag con disparidades asombrosas. Las inteligencias mltiples son relativamente autnomas pero trabajan en armona, por ello, tal autonoma es invisible; asimismo, lo normal es que fomentemos slo algunas de ellas gracias a la educacin.

Es el componente general que tiene que ver con el modo en que la educacin fomenta las inteligencias heredadas.

La inteligencia cultural se caracteriza por la asimilacin intencional de conocimientos y estrategias para resolver problemas novedosos y/o de complejidad creciente.

Podemos acrecentar nuestra metacognicin mediante el uso de diagramas denominados de decisiones o de flujo. Estos instrumentos son estrategias de interrogacin guiada que grafica el procesamiento de informacin efectuado en nuestra mente al enfrentarnos a un problema complejo y cambiante (Monereo, 2001a). Con l podemos identificar las interrogantes autoevaluatorias pertinentes a cada paso de una tarea cognitiva y reflexionar las alternativas de solucin.

El diagrama de decisin es una propuesta

2. Inteligencia cultural.-

1.7. LOS DIAGRAMAS DE DECISIONES

especialmente valiosa porque es un procedimiento aplicable a todas las reas acadmicas. Es decir, es til y transferible a contenidos muy diversos. Segn Monereo (2001 b; pg. 8): es la va que puede permitir que efectivamente algunos procedimientos de enorme poder heurstico lleguen a convertirse en herramientas verstiles para aprender a aprender ms all de un rea especfica y quizs del currculum escolar.

En otras palabras, es hacer algo alternativo, pertinente y oportuno cuando ya no sabemos qu hacer ante un problema. En este sentido, ya no es importante la velocidad para el procesamiento de informacin sino la reflexin (pensar y repensar) sobre cmo resolver el problema. La moderna psicologa cognitiva la denomina metacognicin.

Usted amigo(a) profesor(a) cumple una labor de suma importancia porque es el (la) responsable de suministrar los medios (conocimientos y estrategias) para alcanzar los fines de la conducta inteligente de sus alumnos(as). En sus manos est crear las mejores condiciones educativas para estimular el despliegue de los componentes de la inteligencia de sus alumnos(as).

18

1.7.1. Pautas para elaborar diagramas de decisiones:

A manera de ejemplo construiremos tres diagramas de decisin sobre la capacidad de expresin oral del rea de Comunicacin.

Seleccionar las capacidades especficas clasificadas en el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular Nivel Secundaria para ser transformadas, a manera de interrogacin, en estrategias de planificacin, supervisin y evaluacin (vase acpite 1.2.1).Una capacidad especfica es una operacin mental, la cual, seleccionamos a fin de evidenciarla como estrategia de planificacin (planifica, predice, identifica, selecciona, determina, etc.), de supervisin (controla, discrimina, analiza, jerarquiza, recrea, etc.) o de evaluacin (evala, enjuicia, autoevala, retroalimenta, juzga, etc.).Una capacidad especfica debe estar unida a un contenido para hacer posible su desarrollo mediante interrogantes introspectivas. Por ejemplo, la capacidad de expresin oral del rea de Comunicacin: selecciona el momento adecuado para intervenir en una exposicin acadmica: el Combate de Angamos genera interrogantes introspectivas de planificacin: s lo suficiente sobre el tema como para exponerlo ya?

Generar estrategias metacognitivas a partir de capacidades especficas:

Capacidad: analiza la situacin para preparar la intervencin en un grupo de exposicin. Por ejemplo: tengo suficiente informacin? Capacidad: discrimina/analiza la informacin relevante y complementaria del tema. Por ejemplo: necesito complementar alguno de estos apartados?

Capacidad: utiliza soportes escritos como papelgrafos en una exposicin oral. Por ejemplo: he preparado soportes grficos suficientes y adecuados?Capacidad: interpreta sus recursos no verbales como inflexiones de voz, las pausas y los silencios en una exposicin oral. Por ejemplo: he ensayado el ritmo y la entonacin que debo utilizar?

Capacidad: evala su propio control de la voz, el cuerpo y la mirada en una exposicin oral. Por ejemplo: he tenido una postura corporal natural?, he pronunciado claramente y con un ritmo adecuado?

Las interrogantes del diagrama de decisin son representadas dentro de rombos o cajones. De estos se desprenden dos flechas (S y No), que indican el flujo o procesamiento de la informacin hacia el siguiente paso de la tarea. Si la respuesta a la interrogante es

Estrategias de planificacin (figura 1.2):

Estrategias de supervisin (figura 1.3):

Estrategias de evaluacin (figura 1.4):

19

S se pasa a la siguiente pregunta. En cambio, si la respuesta es No se pasa a un cajn de respuesta.Las respuestas son representadas exclusivamente en cajones. Estos contienen la informacin reflexionada como alternativa de solucin al problema planteado.

Del cajn de respuestas puede partir una o ms flechas de retroalimentacin y/o de retorno a la secuencia de interrogantes.

El diagrama finaliza cuando se llega a la meta que resuelve la tarea cognitiva.

Figura 1.2. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de planificacin.

S lo suficientesobre el tema comopara exponerlo ya?

Puedo buscar en bi-bliotecas (enciclope-dias, peridicos, re-vistas, Internet, etc.)

Puedo entrevistara alguien expertoen el tema que meinteresa

NO

NO

NO

SI

SI

SI

YA PUEDO ELABORAR ELGUIN DE LA EXPOSICIN

Puedo consultar loscatlogos de la materia

Puedo buscar en las estanteras

Puedo preguntaral/la bibliotecario/a

Tengo suficienteinformacin?

Voy a estructurarla informacin queconozco

Aspectos gene-rales del tema

Aspectos secun-darios del tema

Aspectos margina-les o anecdticos

Necesito complementar al-guno de estos apartados?

He de saber sobre qu tema debobuscar informacin

20

Figura 1.3. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de supervisin.

NO

NO

NO

NO

S

S

S

S

He preparado soportes grficossuficientes y adecuados?

Tengo bien organizado el guinde la exposicin?

Recuerdo toda la informacinque debo comunicar, adems de laque incluye el guin?

ADELANTE, ESTS PREPARADO!

He ensayado el ritmo y la ento-nacin que debo utilizar?

Prepralos!

Hazlo!

Repsala!

Ensyalo!

21

Figura 1.4. Diagrama de decisiones para exposiciones orales: fase de evaluacin.

NO Por qu?

NO Por qu?

NO Por qu?

NO Por qu?

NO Por qu?

NO Por qu?

NO Por qu?

NO Por qu?

LO HE CONSEGUIDO!

He tenido una posturacorporal natural?

He pronunciado claramen-te y con un ritmo adecuado?

S

S

S

S

He utilizado el vocabularioadecuado?

He introducido el tema?

He organizado bien lasdiferentes ideas que he expuesto?

S

He sabido razonar misopiniones?

S

He resumido las ideas cen-trales durante la conclusin?

S

He conseguido hacermeentender y al mismo tiempo,interesar a mis oyentes?

S

22

1.8. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR

I. Responda al siguiente diagrama de interrogacin guiada para que reflexione sobre lo que le ha aportado la lectura de la seccin 1:

Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO

Estarasde acuerdo

en que concienciay metacognicinson sinnimos?

No

Sabes en que consiste el

dilema socrtico?

Planificas,supervisas y

evalas tu actuacinal realizar la lectura

de un texto?

Sabes por qu la

concienciaes el encuentro social

consigo mismo?

Estasde acuerdo en

que las habilidadesmetacognitivasno se heredan?

No

No

No

No

S

S

S

S

S

SReflexiona sobre lo que podras hacer para desarrollarlas habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

23

II. El siguiente cuestionario est basado en el modelo metacognitivo de tcnicas de estudio propuesto por Flowers y Hayes (figura 1.5). En dicho modelo los cajones de color mostaza, verde y rosado del proceso de estudio representan los tres grupos de problemas que el monitor (la conciencia del(de la) estudiante) debe enfrentar simultneamente. Asimismo, se debe evaluar el contexto de la tarea y la memoria a largo plazo del(de la) estudiante. Este instrumento de autoevaluacin puede ser adaptado a la naturaleza de la materia y a las necesidades de sus alumnos(as). Para efecto de que Ud. entrene sus habilidades metacognitivas y evale sus estrategias de lectura empleadas en la seccin 1 reflexione y responda el cuestionario.

1.1. Qu conocimientos previos tena usted sobre el concepto de metacognicin?1.2. Qu aplicaciones educativas tiene el concepto de metacognicin?1.3. Qu tcnicas de estudio conoce y aplica?1.4. Qu caractersticas tiene el texto de la seccin 1? Es informacin nueva o familiar?

Es informacin fcil o difcil? Es terico o prctico? 1.5. El tema de la metacognicin le parece interesante y til? Por qu?1.6. Qu hbitos de estudio practica? Tiene horarios establecidos para la leer?

1. Evaluacin de la memoria a largo plazo del(de la) estudiante.

Figura 1.5. Modelo metacognitivo de tcnicas de estudio de Flowers y Hayes

Contexto de la tarea

Monitor

Proceso de Estudio

Caractersticas deltexto:1. Tipo de material2. Legibilidad3. Estructura organizacional4. Ayudas adjuntas5. Estructura de acceso al texto6. Tipografa

Situacin de estudio:1. Tiempo para el estudio2. Preparacin para examen o primera lectura3. Nivel de ruido4. Temperatura ambiental5. Entorno real o de laboratorio

MLP del estudiante1. Conocimiento previo sobre el tema de estudio2. Conocimiento del entorno de estudio3. Conocimiento de las tcnicas de estudio4. Conocimiento de las caractersticas del texto5. Actitudes acerca del estudio6. Disposiciones estables/hbitos

Planificar y establecer objetivos:1. Establecer objetivo para el episodio de estudio a. subrayar b. esquematizar c. memorizar

Recuperacin, comprobacin y examen:1. Esfuerzo para determinar a. correccin b. disponibilidad de la informa- cin2. Intentos de recuperacin

Lectura, compresin y codificacin:1. Realizar a. leer b. subrayar c. esquematizar d. tomar notas e. otras actividades

24

2. Proceso de estudio

2.1. Planificacin y establecimiento de objetivos.2.1.1. Determin sus objetivos antes de empezar a leer la seccin 1? 2.1.2. Activ sus conocimientos previos para encontrar sentido al tema y fomentar un

aprendizaje significativo? 2.1.3. Dio un vistazo previo al texto para tener una idea del contenido y el nivel de

complejidad?

2.2. Monitoreo de lectura, comprensin y codificacin.2.2.1. Su comprensin de lectura es literal centrndose ms en la asimilacin del

contenido? o su comprensin es experiencial centrndose ms en sus conocimientos previos?

2.2.2. Realiz subrayado o us resaltador?2.2.3. Realiz esquemas, cuadros sinpticos, mapas conceptuales?2.2.4. Tom notas y apuntes?

2.3. Evaluacin: recuperacin de la informacin, comprobacin y examen.2.3.1. Escriba las ideas ms importantes de la seccin que pueda usted recuperar de su

memoria y verifique si se ajustan al texto ledo.2.3.2. Puede Ud. definir con sus propias palabras lo que es la metacognicin?2.3.3. Por qu el diagrama de flujo o decisiones es la mejor estrategia para desarrollar

las habilidades metacognitivas?

3.1. Caractersticas del texto.3.1.1. Qu tipo de material contiene la presente gua?3.1.2. El contenido es legible, de fcil lectura?3.1.3. Cul es la estructura organizacional de la gua?3.1.4. El material contiene procedimientos que ayudan a su comprensin?

3. Entorno de la tarea

3.2. Situacin de estudio.3.2.1. Cuntas horas diarias dispuso para dedicarse al estudio? Fue suficiente?3.2.2. El lugar donde estudia es adecuado para concentrarse? Por qu?3.2.3. La temperatura ambiental fue un obstculo para alcanzar mis objetivos de

estudio? Qu solucin puedo plantear?

III. Con las preguntas del proceso de estudio mencionadas arriba construya un diagrama de decisiones con sus propias respuestas de solucin. Apyese con las pautas para elaborar diagramas de decisiones (acpite 1.7.1)

25

MODELO DE DESARROLLOMETACOGNITIVO

Piense! Piense hasta que le duela, y despus vuelva a pensar... K. E. Norris

2.1. QU SON LOS CONOCIMIEN- TOS?

a) Sistema de representacin a travs de la accin.-

b) Sistema de representacin a travs de imgenes mentales.-

Es importante definir la naturaleza de los conocimientos porque son los medios que la metacognicin planifica, monitorea y evala para alcanzar los fines de la conducta inteligente. La psicologa cognitiva ha logrado importantes descubrimientos en los ltimos aos acerca de la naturaleza del conocer. Los conocimientos son representaciones mentales de hechos y relaciones de la realidad que son almacenadas en los diferentes sistemas de memoria. Segn Jerome Bruner (1988), los seres humanos cuentan con tres sistemas diferentes de conocimiento, parcialmente traducibles entre s cuando tratamos de representar la realidad:

Bruner llama a esta forma de representacin enactiva porque son programas de respuestas motoras. Algunas cosas las conocemos porque sabemos cmo hacerlas. Por ejemplo, los planes motores para escribir, hablar, caminar, montar bicicleta, jugar pelota, hacer nudos, nadar, etc. Esta forma de representacin es la base de los c o n o c i m i e n t o s p r o c e d i m e n t a l e s o estratgicos: saber cmo hacer algo.

Bruner llama a esta forma de representacin icnica o imaginaria.

Es la capacidad de representarse el mundo Mediante esquemas espaciales, esquemas temporales y percepciones cualitativamente transformadas que llamamos imaginacin o fantasa. El sistema icnico es muy importante para la formacin de la representacin simblica y el pensamiento creativo.

El procedimiento de simboliza-cin de primer orden es el lenguaje humano. Un objeto se representa simblicamente cuando se prescinde de la abundancia de criterios particulares y se escogen pocos criterios que lo simbolizan. Por ejemplo, la palabra carpeta es un smbolo que representa a una carpeta en particular pero tambin se refiere al concepto carpeta en general, es decir, conjunto de objetos que tienen las caractersticas definitorias que lo incluyen en la clase de artefacto que sirve para sentarse y escribir. Los conceptos permiten acceder al razonamiento abstracto mediante el uso simblico del lenguaje hablado y escr i to . Esta forma de representacin es la base de los conocimien-tos declarativos. Estos tres sistemas de representacin se traducen entre s para resolver problemas. Por ejemplo, Albert Einstein, creador de la teora de la relatividad,

c) Sistema de representacin a travs de smbolos.-

CAPTULO2

El estudiante debe determinar, con ayuda del profesor, los objetivos cognitivos en cada etapa de una tarea. La seleccin de estos objetivos puede estar orientada por las capacidades de rea clasificados en el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular - Nivel Secundaria. Por ejemplo, un alumno se enfrenta a un problema de matemtica planteado como ejercicio prctico. Por lo tanto, a partir de las capacidades de resolucin de problemas (identifica/discrimina conjeturas, interrogantes, incgnitas, datos, anticipa argumentos lgicos, elabora tablas, etc.) debe generar interrogantes metacognitivas: entiendo el enunciado?, s qu magnitudes aparecen en el problema?, encuentro el resultado directamente en la tabla?, etc.

Tomar conciencia, con ayuda del profesor, si comprende o no un problema (sensacin de saber o no) y sus consecuencias afectivas: ansiedad, perplejidad, seguridad, confianza, etc. Este autoconocimiento se puede evidenciar generando interrogantes introspectivas a partir de las capacidades de Construccin de la Autonoma del rea Persona, Familia y Relaciones Humanas (identifica habilidades, intereses y preferencias, reconoce emociones, etc.).

Determinar la naturaleza de la informacin (saber si el problema es fcil o difcil) y la demanda de la tarea (saber cunto esfuerzo le demandar resolverlo).

El estudiante debe determinar, con ayuda del profesor, las estrategias para la resolucin del problema.

Determinar los objetivos cognitivos de la tarea.-

Las experiencias metacognitivas.-

El conocimiento metacognitivo.-

La seleccin de estrategias.-

26

OBJETIVOSCOGNITIVOS

EXPERIENCIASMETACOGNITIVAS

SELECCINDE ESTRATEGIAS

CONOCIMIENTOMETACOGNITIVO

Figura 2.1. Modelo de desarrollo metacognitivo segn John Flavell. Este modelo describe cmo el individuo mediante la reflexin debe absolver cuatro grupos de

interrogantes mientras analiza una tarea cognitiva.

propuso su famosa ecuacin E = m. c (representacin simblica de energa es igual a masa por velocidad de la luz al cuadrado) despus de imaginarse cabalgando sobre un rayo de luz a velocidad constante (representacin icnica). En suma, los conocimientos enactivos, icnicos y simblicos son medios para alcanzar los fines de toda conducta inteligente, en especial, los conocimientos procedimentales que incluyen las estrategias.

27

2.2. CONOCIMIENTOS METACOGNITIVOS

Los conocimientos metacognitivos se refieren a los conocimientos y creencias sobre la mente humana y sus hechos. Estos son aprendidos a travs de la experiencia y son almacenados en nuestra memoria a largo plazo. Algunos de estos conocimientos son ms declarativos (saber qu es algo o conocimientos fcticos) y otros son ms procedimentales (saber cmo se hace algo o conocimientos estratgicos). Por ejemplo, podemos saber que nuestra comprensin lectora y capacidad de memoria es bastante

pobre (conocimiento declarativo); sin embargo, no sabemos cmo ayudarnos para sacar mayor provecho a un texto y memorizar mejor sus ideas principales (conocimiento procedimenta l o est ra tg ico) . Los conoc imientos metacogn i t i vos son interactivos, por eso siempre se presentan combinados. Adems, se subdividen de manera convencional en conocimientos sobre variables de las personas, tareas y estrategias que afectan al funcionamiento intelectual.

a) Conocimientos metacognitivos sobre las variables de la persona.-

Conoc imien to in t ra ind iv idua l . -

Conoc imien to in te r ind iv idua l . -

Son los conocimientos y creencias que nos hemos formado sobre nuestra mente en particular y la mente humana en general. Por ejemplo, cuando reflexionamos: Por qu me gustara seguir la carrera militar? (metamotivacin), por qu se me hace fcil memorizar vocabularios de ingls? (metamemoria), por qu los adolescentes razonan mejor que los nios? (metapensamiento), etc. Pueden considerarse las siguientes subcategoras:

Conocimientos y creencias sobre el propio funcionamiento mental en determinadas tareas cogni t ivas. Por e jemplo: e l autoconocimiento de asimilar con rapidez las materias de letras y con lentitud las matemticas; el autoconocimiento de que aprendemos mejor leyendo activamente que escuchando de manera pas iva; e l autoconocimiento de que su atencin se fatiga rpido si estudia de noche, etc.

Conocimientos y creencias sobre las diferencias cognitivas entre una persona y otra. Es decir, saber comparar el rendimiento de distintas personas. Por ejemplo, la creencia de que las mujeres son ms sensibles o intuitivas que los varones; creer que Mara es ms lista que Manuel, pero l presta ms atencin, etc.

Conocimientos de psicologa intuitiva.-

b) Conocimientos metacognitivos sobre las variables de la tarea.-

Son conocimientos sobre caractersticas universales de los procesos mentales de los seres humanos. Se dice que todos somos psiclogos naturales, porque tenemos conocimientos y creencias sobre la mente humana en general como producto de semejanzas cognitivas entre las personas. Es decir, existen propiedades universales de los procesos cognitivos humanos que por experiencia y observacin conocemos, y saberlo es de suma utilidad para la adaptacin a la vida social. Por ejemplo, sabemos que se recuerda menos informacin a medida que pasa el tiempo; sabemos que los nios pequeos actan ms en base a premios y castigos (motivacin extrnseca), en cambio los adolescentes pueden actar en base a in tenciones personales (mot ivacin intrnseca).

Incluye saber cmo la naturaleza de la informacin que manejamos afecta y constrie el modo de representrnosla y de operar con ella. El conocimiento de las tareas es importante para re t roa l imentar los mecan ismos de organizacin de la conducta. Es decir, nos ayudar a seleccionar las estrategias y el momento de su aplicacin. Tiene dos subcategoras estrechamente relacionadas:

28

Conocimiento de la naturaleza de la informacin.-

Conocimiento de las demandas de la tarea.-

c) Conocimiento metacognitivo sobre las variables de estrategia.-

Conocimiento sobre estrategias cognitivas.-

Conocer la naturaleza de la informacin (nueva conocida, escasa amplia, difcil fcil) a la que nos enfrentamos tiene efectos sobre cmo manejarla estratgicamente. Por ejemplo, si tenemos que investigar sobre la teora de la evolucin de Charles Darwin y redactar una monografa, sabemos que nos demandar realizar un esfuerzo mayor para procesar informacin nueva, difcil, densamente presentada y poco redundante que para procesar informacin cotidiana y familiar como escribir una carta a un amigo.

Aprender que algunas tareas son ms difciles y tienen ms demandas en esfuerzo y tiempo que otras tiene efectos sobre cmo planificar, organizar y ejecutar la tarea cognitiva. Por ejemplo, los estudiantes que planifican su tiempo para hacer sus tareas es porque han reflexionado sobre el contexto de la tarea, han evaluado su memoria a largo plazo y el proceso de estudio (vase modelo metacognitivo de tcnicas de estudio propuesta por Flowers y Hayes -Figura 1.5.- en Actividades para reflexionar de la seccin 1). En cambio, aquellos que dejan sus tareas escolares para el ltimo momento carecen de este metaconocimiento.

Implica el aprendizaje de habilidades o procedimientos para alcanzar nuestros objetivos. Se puede hacer una distincin a grandes rasgos entre dos tipos de estrategias:

Implica aprender sobre procedimientos que tienen la funcin de ayudar a alcanzar una meta en cualquier tarea cognitiva o de aprendizaje en la que uno est ocupado. Se recurre a estrategias cognitivas para hacer un progreso cognitivo. Estas pueden ser de repaso, elaboracin y organizacin de la informacin (Vase Figura 2.2.)

Conocimiento sobre estrategias metacognit ivas. - Impl ica aprender estrategias de reflexin introspectiva para evaluar y obtener informacin del progreso, durante el mismo proceso de ejecucin, de una tarea cognitiva o de aprendizaje. Se recurre a estrategias metacognitivas para elegir la estrategia cognitiva idnea para controlar o monitorear si se est alcanzando el objetivo y evaluar el propio progreso en una tarea. Las estrategias metacognitivas generales son: planificacin, supervisin y evaluacin. Estas se pueden graficar en un diagrama de flujo o decisiones como el de la figura 2.3.

2.3. EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS

Tomar conciencia de la sensacin de saber (saber qu es lo que sabemos y qu es lo que no sabemos) t iene consecuenc ias estratgicas obvias, pues, podemos aumentar nuestra motivacin por aprender (si asumimos e l re to ) o s imp lemente desmotivarnos y abandonar la empresa cognitiva. De ah la importancia de las experiencias metacognitivas. Estas implican la comprensin de las experiencias cognitivas y afectivas conscientes antes, durante o despus del proceso de ejecucin de una tarea cognitiva.

Por ejemplo, la sensacin de ansiedad que se experimenta antes de un examen final o cuando no entendemos las instrucciones que el profesor da en clases, la sensacin de

29

satisfaccin cuando descubrimos la solucin de un problema. (Un anlisis ms amplio de las emociones se har en la seccin 4 Metamotivacin).Las experiencias metacognitivas pueden producirse en cualquier momento antes, durante o despus de un esfuerzo cognitivo. Por ejemplo, uno puede pensar que hizo muy bien la primera mitad del examen final pero sentirse muy pesimista sobre cmo va a ser la segunda mitad. Estas sensaciones pueden ser fcilmente verbalizables o no, pueden ser cortas o largas, simples o complejas en cuanto a su contenido. Por ejemplo, uno puede tener una momentnea sombra de duda sobre si realmente ha elegido bien la carrera profesional a la que postular, o puede preocuparse y durante un tiempo considerable sentirse obsesionado y desorientado vocacionalmente.

Muchas experiencias metacognitivas nos indican dnde nos encontramos dentro de una empresa cognitiva y qu tipos de progresos hemos hecho. A partir de esta evaluacin se debe crear un control y regulacin cuidadoso y consciente de los propios procesos cognitivos. Los conocimientos metacognitivos sobre las variables de la tarea (naturaleza de la informacin y demandas de la tarea) son muy importantes para decidir estratgicamente qu hacer con el fin de regular nuestras experiencias metacognitivas. Por ejemplo, la sensacin de ansiedad probablemente ser mayor ante el reto de un examen de admisin a la universidad, donde el castigo a los pasos errneos es alto, que ante un examen escolar cuyo objetivo es la evaluacin formativa.

2.4. CONOCIMIENTOS ESTRATGICOSLa metacognicin implica pensar y repensar estratgicamente. Las estrategias son procedi mientos que sirven para enfrentarse a problemas de complejidad creciente, donde la situacin es cambiante y hay que tomar decisiones inteligentes para seleccionar los

pasos a seguir segn la nueva situacin del problema. Por ejemplo, para jugar y vencer en ajedrez o bsquet, se tienen que aplicar estrategias porque existe un oponente inteligente que tambin usa estrategias de defensa y ataque y nos responde cambiando toda la situacin del juego momento a momento.

En el plano psicolgico, una estrategia es un algoritmo cualitativo en el cual las variables corresponden con los procesos cognitivos. Es decir, incluye las condiciones en las que va a utilizarse, as como la reflexin consciente de los procesos implicados en su ejecucin. Los investigadores concluyen que el dominio de estrategias cada vez ms sofisticadas no slo elevan la capacidad de memoria sino adems juegan un importante papel en el desarrollo intelectual (Siegler y Richards, 1989).En el plano pedaggico, las estrategias son procedimientos (saber cmo hacer algo: acciones ordenadas orientadas a la consecusin de una meta) que se aplican de modo planificado (tcticas, plan de tcnicas) y controlado para enfrentar problemas de complejidad creciente. El aprendizaje de estrategias de aprendizaje requiere, de parte del aprendiz, de la intervencin de los siguientes componentes esenciales (Pozo, 1996):

La metacognicin implica pensar y repensar estratgicamente.

Conocimientos declarativos.-

Conocimientos procedimentales.-

Reflexin consciente o metacognicin.-

Estrategias de apoyo.-

Desarrollo cognitivo.-

2.5. TIPOS DE ESTRATEGIAS

1.- Estrategias de repaso.-

2.- Estrategias de elaboracin:

Es necesario desarrol lar conocimientos conceptuales especficos sobre el rea a la que ha de aplicarse la estrategia. A mayor fortaleza del marco conceptual (dominio y precisin de los conceptos), ms proba-bilidades de xito de la estrategia.

Cono-cimiento estratgico de tcnicas, destrezas y algoritmos.

Para la seleccin y planificacin de los procedimientos ms eficaces en cada caso y la evaluacin del xito o fracaso obtenido tras la aplicacin de la estrategia.

Buscar condiciones materiales y psicolgicas para mejorar el aprendizaje. Las condiciones ambientales favorables estimulan la motivacin y la auto- estima, elevan la atencin y concentracin, etc.

Desarrollo de procesos bsicos cognitivos y motores.

Los tipos de estrategias de aprendizaje se pueden clasificar segn el nivel intelectual de la tarea(Figura 2.2), concepto que se abor- dar en la seccin 3, acpite 3.3:

Son las estrategias ms simples y se aplican en aprendizajes de tipo asociativo, repetitivo o memorstico. Su objetivo es la reproduccin de informacin verbal o tcnicas rutinarias. Ejemplo, repetir una informacin, usar memotecnias, subrayar un texto, etc.

se aplican a tareas cognitivas de medio nivel intelectual. El material a asimilar es intrnsecamente memorstico pero se le presta una estructura u organizacin significativa. Se dividen en:

30

a) Estrategias de elaboracin simple: uso de recursos como la visualizacin de un texto (formacin de imgenes, dibujar el texto); organizar el material en grupos; claves mnsticas (rimas y abreviaturas); palabras-clave. Por ejemplo, memorizar los diez metales de transmisin del grupo "d" de los compuestos de la qumica rgano-metlica, asocindolos en la siguiente frase:

"Escondi con tiempo, sin felicidad cobr, ni va como manga

El sentido de esta frase es bastante subjetiva pero es una estrategia de memorizacin efectiva. La frase an se puede abreviar ms: "Escondi - felicidad - manga". Descifrando tenemos:

Buscar cond ic iones mater ia les y psicolgicas para mejorar el aprendizaje.

31

escondi Escandio Sccon Cobalto Cotiempo Titanio Tisin Zinc Znfelicidad Hierro Fecobr Cobre Cuni Niquel Niva Vanadio Vacomo Cromo Crmanga Manganeso Mn

Clave Elemento Smbolo

b) Estrategias de elaboracin compleja.- Se aplican a tareas cognitivas complejas, que requieren de abstraccin, comprensin y construccin de significados. El material a aprender es intrnsecamente significativo pero se le presta una estructura u organizacin (estrategias de representacin simblica y/o icnica) para facilitar su comprensin. La estrategia ms comn es usar analogas que se basan en representaciones icnicas. Ejemplos en la historia de la ciencia tenemos a Charles Darwin, quien visualiz la evolucin biolgica como un "rbol de la vida"; Sigmund Freud, quien imagin el

inconsciente como la parte sumergida en un "tmpano de hielo"; J. Dalton, quien imagin la estructura del tomo como un diminuto "sistema solar"; James Watson y Francis Crick, quienes imaginaron la estructura molecular del ADN como una doble hlice semejante a un "cierre de cremallera", etc.

Las metforas son estrategias de representacin simblica o verbal. Por ejemplo, la metfora El Sida es como una guerra, vase cuadro 2.1 en Actividades para reflexionar al final de la presente seccin 2.

32

Fig. 2.2 Tipos de estrategias cognitivas segn J.I. Pozo (1996). Estas pueden ser seleccionadas despus de una evaluacin metacognitiva y aplicadas segn el nivel intelectual de la tarea cognitiva.

Estra

tegia

s de

ap

rend

izaje

Fina

lidad

u

ob

jetivo

Tcn

ica o

habil

idad

Proc

edim

ient

os de

tra

tam

ient

o de

in

form

acin

Estra

tegia

s de

ins

trucc

in

Re

paso

Re

paso

sim

ple

Ap

oyo

al re

paso

(se

leccio

nar)

- Re

petir

- Mn

emote

cnias

Ad

quisi

cin

de inf

orm

acin

m

edian

te t

cnica

s de

es

tudio

:

a)

T

cnica

s de

b

sque

da (m

anejo

de

ba

ses

de da

tos

o fue

ntes

bib

lio-

gr

fica

s) b)

T

cnica

s de

se

lecci

n (to

ma

de

no

tas

y apu

ntes

su

bray

ados

, et

c.)

c)

T

cnica

s de

co

mpr

enci

n de

le

c- tu

ra lite

ral y

ex

perie

ncia

l.

Ap

rend

izaje

re

cepti

vo

Or

gani

zaci

n

El

abor

acin

Sim

ple(sig

nifica

do ex

terno

)

Co

mple

ja(sig

nifica

do inte

rno)

- Pa

labra

- cla

ve- Im

agen

- Rim

as y a

brevia

turas

- C

digos

- An

alog

ias

y M

etf

oras

Cl

asific

ar

Je

rarq

uiza

r

- Le

er tex

tos y

ca

tegor

izar

(tax

onom

as)

- Ma

pas

co

ncep

tuales

y r

edes

co

ncep

tuales

Inte

rpre

taci

n de

la

in

form

aci

n

- Tr

adu

cir

la in

form

aci

n de

u

n c

digo

o

fo

rma

to (po

r e

jempl

o, n

um

ric

o o

ve

rba

l) a

o

tro di

stin

to (E

jm. H

ace

r gr

fic

as

con

lo

s da

tos)

- H

ace

r m

ode

los

o m

et

fora

s

Ap

rend

izaje

po

rde

scub

rimien

to

Anlis

is de

la

infor

mac

in:

- Ha

cer in

feren

cias

y extr

aer c

onclu

sione

s de

un

pro

yecto

, inv

estig

acin

o

mon

ogra

fa- Ra

zona

mien

to de

ducti

vo o

induc

tivo.

- Co

ntras

tacin

de

da

tos co

n m

odelo

s.

Com

pren

sin

y org

aniza

cin

conc

eptu

al de

un

discu

rso

oral

y e

scrit

o (es

table

cer

rela

cione

s co

ncep

tual

es).

Proc

edim

ient

o de

co

mun

icaci

n de

lo

ap

rend

i-do

(gr

fico

s, im

gen

es, et

c.)

Ap

rend

izaje

m

emor

stico

,

re

petit

ivoo

por

asoc

iaci

n

Ap

rend

izaje

sig

nifica

tivo

o

por

re

estru

ctur

acin

Nive

l inte

lectu

al de

la

tare

a co

gnitiv

a

- Su

braya

r- De

staca

r- Co

piar,

etc.

33

3.- Estrategias de organizacin.- Son estrategias de representacin icono-simblica uti l izadas para aprender categoras taxonmicas. Se aplican a tareas cognitivas abstractas, de alto nivel intelectual, donde es necesario usar tcnicas dirigidas a generar metaconocimiento conceptual. Es decir, la reflexin consciente sobre los propios procesos de comprensin es obligatorio. El material a asimilar es intrnsecamente significativo pero complejo, por ello se le organiza para que genere estructuras conceptuales, sistmicas. La amplitud y complejidad del conocimiento cientfico actual demanda del aprendiz utilizar las siguientes estrategias de organizacin: tcnicas de comprensin de lectura (vase acpite 7.4) y mapas conceptuales (vase figura 2.4 y acpite 3.6 - III).

2 . 6 . C M O D E S A R R O L L A R L A METACOGNICIN La metacognicin del estudiante se puede desarrollar trabajando, con la ayuda del profesor, el modelo de John Flavell (vase acpite 2.2). Para tal efecto, usamos las capacidades de Construccin de la Autonoma del rea Persona, Familia y Relaciones Humanas. A manera de ejemplo, presentamos un diagrama de flujo para el desarrollo metacognitivo sobre una tarea de enseanza/aprendizaje, por ende, aplicable desde la perspectiva del profesor y/o del alumno (f ig. 2.3). Las capacidades se lecc ionadas para determinar las interrogantes estratgicas son las siguientes:

Estrategias de planificacin:

Estrategias de supervisin:

Estrategias de evaluacin:

Capacidad: planifica metas y objetivos de una tarea cognitiva. Interrogantes: tengo claro el objetivo cognitivo de la tarea de enseanza/aprendizaje?, he identificado el tipo de representacin que predomina?, he identificado la naturaleza de la tarea?, he identificado las demandas de la tarea? Capacidad: planifica las estrategias y tcnicas de estudio. Interrogante: he decidido la(s) estrategia(s) cognitiva(s)?

Capacidad: elabora un programa de actividades del dictado de clases o del estudio. Interrogantes: organic bien la secuencia de mi clase o de mi programa de estudio?, respondo correctamente las preguntas de retroalimentacin?

Capacidad: evala sus procesos metacognitivos de desarrollo mientras dicta una clase o estudia. Interrogantes: he conseguido hacerme entender?, he conseguido interesar a mis alumnos?, he entendido el tema?

34

Figura 2.3. Diagrama de flujo para el desarrollo metacognitivo sobre una tarea de enseanza/aprendizaje y por ende aplicable desde la perspectiva del profesor y/o del alumno.

DIAGRAMA DE FLUJO PARA EL DESARROLLO METACOGNITIVO

Tengo claro el objetivo cognitivode la tarea de

enseanza/aprendizaje? NO

S

NO

S

NOS

NO

S

NO

S

NOS

NOS

NO

S

Determino: si el conocimiento esterico (declarativo) y/o pctico(procedimental)

Determino si la informacin essimple o compleja, familiar oconocida para el estudiante

Determino si la tarea es fcil odifcil para planificar el

tiempo de explicacin o de estudio

Decido la(s) estrategia(s):repeticin, elaboracin y/u

organizacin del conocimiento

Organizo mejor la secuenciade ejemplos y ejercicios

(suficientes y adecuados)

Vuelvo a explicar (o estudiar)razono los argumentos:

grado la tarea para evitar laansiedad y frustracin

Reviso todo el proceso

Determino si la representacines predominantemente enactiva(motora), icnica (imaginacin)

y/o simblica(verbal,numrica, etc.)

PLANIFICACIN

He Identificado qu tipo derepresentacin predomina?

He Identificado la naturalezade la tarea?

Organic bien la secuenciade mi clase o de mi programa

de estudio?

Respondo correctamente laspreguntas de retroalimentacin?Resuelvo bien los ejercicios?

He conseguido hacermeentender e interesar a

mis alumnos?He entendido el tema?

EVALUACIN

CONTROL

He Identificado las demandasde la tarea?

He decidido la(s) estrategia(s)cognitiva(s)?

FIN

Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO

Sabesla diferencia entre

conocimiento declarativoy procedimental?

No

Puedes darejemplos de

conocimientos enactivos,icnicos y

simblicos?

Sabes la diferencia entre

conocimiento metacognitivoy experiencia

metacognitiva?

Sabes por qu es

importante determinarlos objetivoscognitivos?

Sabes la diferencia

entre estrategias cognitivasy metacognitivas?

No

No

No

No

S

S

S

S

S

SReflexiona sobre lo que podras hacer para desarrollarlas habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

Escribe las aportaciones que hace la gua al respecto

35

2.8. ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR

I. Responda al siguiente diagrama de interrogacin guiada para que reflexione sobre lo que le ha aportado la lectura de esta seccin:

36

II. La metacognicin implica pensar y repensar estratgicamente. Para tal efecto podemos combinar las estrategias de aprendizaje. En la siguiente tarea viva la experiencia metacognitiva de comprobar que la comprensin fehaciente de los conocimientos es un proceso constructivo gradual que requiere de la participacin activa del aprendiz. Pues, no es lo mismo asistir a una conferencia magistral sobre el Sndrome de Inmuno Deficiencia Adquirida, donde el aprendiz recepciona pasivamente la informacin, que leer y releer un texto identificando las ideas centrales sobre el sida y luego relacionarlas significativamente mediante estrategias combinadas de un mapa conceptual y el uso de la metfora. Comprubelo usted mismo.

A continuacin presentamos el uso combinado de dos estrategias de aprendizaje con el tema del sida: la primera, la metfora (cuadro 2.1) y la segunda, el mapa conceptual (fig. 2.4) cuyo objetivo es la organizacin icono-verbal de los conocimientos.

Este proceso implica identificar las ideas centrales de un tema y relacionarlas

significativamente formando proposiciones. La toma de conciencia de los conceptos claves en un tema determinado posibilita la aplicacin de estrategias para controlar el progreso cognitivo.

Despus de leer activamente la metfora El sida es como una guerra y el mapa conceptual sobre los mecanismos del sida, escriba todas las proposiciones que recuerde. Por ejemplo: El sida es una enfermedad del sistema inmunolgico; El sida es causado por el VIH, etc.

Cuadro 2.1. - Metfora: El sida es como una guerra El Sndrome de Inmunodeficiencia Adquirida es anlogo a una guerra, pues el enemigo es el Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH) que ingresa al organismo va relaciones sexuales, sin proteccin, con personas infectadas o por transfusin de sangre infectada. El VIH slo ataca a los linfocitos T4. Estos linfocitos son como los oficiales que organizan el ejrcito del sistema inmunolgico, el cual est compuesto por soldados que son los linfocitos T (cuya funcin es el ataque masivo pero no selectivo a los microbios oportunistas causantes de las enfermedades) y los B que forman anticuerpos especficos para hacer frente a la invasin de virus, bacterias, hongos y parsitos.

El VIH se incuba dentro de los T4 y acta igual como cuando un enemigo se introduce a un cuartel, pero se viste con el uniforme de un oficial engaando a los centinelas que no descubren en el impostor ningn peligro. El VIH al introducirse dentro de los linfocitos T4 no es detectado por los escuadrones de anticuerpos que han sido activados por la presencia de un enemigo que ahora es invisible. Con el tiempo, el VIH inicia su labor de sabotaje destruyendo gradualmente a los oficiales (T4) dejando as a los soldados (linfocitos T y B) sin direccin. Este debilitamiento del Sistema Inmunolgico se manifiesta con enfermedades crnicas causadas por microbios oportunistas hasta matar a la persona infectada.

37

Figura 2.4.- Mapa conceptual sobre los mecanismos del sida.

SIDA

VIH

SISTEMA INMUNOLOGICO

SANGRE

GLOBULOS ROJOS

GLOBULOS BLANCOS

MICROBIOS

LINFOCITOS VIRUS BACTERIA HONGOS PARASITOS

ANTICUERPOS

T4

T B

Es una enfermedad del

Meca

nismo

Age

enr

d al

ieTne

Alr

tae

Ataq

ue no

selec

tiv ao

Se in

cuba y

destru

ye

Org

nza

ai

Recluta

Son

Organiza

Son

Son

Son especficos para

Pueden ser

Act

ivo

E us ca sada por

39

METAAPRENDIZAJE

El aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un procesomediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean

Lev S. Vigotsky

3.1. METAAPRENDIZAJE: APRENDER A APRENDER

1. Aprendizaje por asociacin estmulo respuesta (E R).-

El concepto metaaprendizaje hace referencia a la capacidad de evaluar su propio proceso de aprendizaje para efectos de hacerlo ms consciente y eficiente, lo que hoy se resume con el lema de aprender a aprender. Para cumplir con el objetivo de la educacin moderna de hacer que los estudiantes aprendan mejor, de manera activa y por s mismos, el maestro debe saber qu implica aprender. Es muy difcil responder a la pregunta qu es el aprendizaje humano?, si no se asume una concepcin terica. Dentro del paradigma cognitivo se acepta el estudio cientfico del aprendizaje humano con p a r t i c i p a c i n d e l a c o n c i e n c i a o metacognicin.

El aprendizaje se define como un cambio relativamente permanente en la conducta, en funcin de la adquisicin anterior de conocimientos o habilidades. Existen distintos modelos de aprendizaje que se pueden agrupar en dos enfoques:

Denominados de condi-cionamiento y definen el paradigma conductista. Son aprendizajes de bajo nivel intelectual porque no requieren de la participacin de la comprensin o conciencia.

Haremos slo un breve repaso de los dos modelos pertenecientes a este enfoque, porque caracteriza ms al aprendizaje en animales y no puede explicar la complejidad del aprendizaje humano en general y en particular el aprendizaje escolar.a) Condicionamiento clsico de Ivan P.

Pavlov.b) Condicionamiento operante de B.F.

Skinner.

Dentro de estas teoras existen importantes matices metodolgicos y filosficos:

a) Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos de A. Bandura.

b) Teoras cognitivas, que se integran dentro del paradigma cognitivo porque defienden la existencia de un nivel mental, interno de autorregulacin de la conducta. Se distinguen las siguientes teoras:

Psicologa gentica de J. Piaget, L.S. Vigotsky, J. Bruner, D. Ausubel y J. Flavell.

Teora del procesamiento de informacin de R. Gagn, A. Newell y A. H. Simon.

2. Aprendizaje por reestructuracin cognitiva o mediacional estmulo organismo respuesta (E O R).-

CAPTULO3

40

3.2. APRENDIZAJES POR CONDI- CIONAMIENTO

a) Condicionamiento clsico de Ivan P. Pavlov.- Pavlov (1849-1936) fue Premio Nobel por sus trabajos en fisiologa digestiva. Su aportacin ms destacada fue haber estudiado la forma ms elemental de aprendizaje de los organismos, pues, se ha comprobado que desde las amebas hasta el hombre aprenden por condicionamiento clsico. Su famoso experimento lo realiz con perros (fig. 3.1). Como se puede observar este modelo de aprendizaje no podra explicar ningn tipo de aprendizaje cognitivo, de alto nivel intelectual, como el que se da en la

escuela: por ejemplo, aprender a resolver problemas de matemticas. Sin embargo, s servira como modelo explicativo de respuestas emocionales positivas o negativas (fobias) en la escuela. Por ejemplo, cmo se aprende a temer a un profesor y/o su materia.

El profesor que grita o golpea (estmulo incondicionado) al alumno por no resolver bien una tarea (estmulo neutro) producir como respuesta incondicionada emociones negativas. Entonces estas tareas se convertirn en estmulos condicionados que producirn una respuesta condicionada de ansiedad y miedo.

Figura 3.1. Diagrama del proceso de condicionamiento clsico de I. P. Pavlov.

Alimento en la bocano aprendido

Salivacin

SalivacinPresentacinsimultnea

E.I.E.N.E.C.R.I.R.C.

Estmulo incondicionado.Estimulo neutro.Estmulo condicionado.Respuesta incondicionada.Respuesta condicionada.

(Luz)

(Luz)

E.N.

E.C

E.I. R. I.

R.C.

41

b) Condicionamiento operante de B.F. Skinner.- Skinner (1904-1990) describi un proceso de condicionamiento que denomin operante. Una conducta operante es aquella que acta en el ambiente para obtener consecuencias. Por ejemplo, si una paloma est hambrienta operar en el ambiente buscando alimento. El condici-onamiento operante consiste en el establecimiento de asociaciones de estmulos y respuestas (fig. 3.2).

Estas mismas leyes de la conducta, segn Skinner, son aplicables a los seres humanos. Por ejemplo, si un profesor desea incrementar la conducta de prestar atencin y por ende mejorar la disciplina en la clase mientras dicta, puede suministrar alabanzas (estmulo reforzador positivo) a aquellos estudiantes que estn mirando hacia la pizarra y guarden silencio. Por el contrario, puede aplicar castigo (reprender verbalmente, suspender el recreo, arrodillar, etc.) a aquellos que estn volteando la cabeza, conversando, etc.

Figura 3.2. Diagrama del proceso de condicionamiento operante de B.F. Skinner.

A continuacin definiremos brevemente las unidades de anlisis que se encadenan en el condicionamiento operante y lo ejemplificare- mos con una situacin escolar muy comn donde un profesor desea que sus alumnos sean ms aplicados en sus estudios:

Es el estmulo que el sujeto selecciona del ambiente y va a causar una respuesta. Por ejemplo, el profesor deja una tarea a sus alumnos para ser resuelta en casa.

Respuesta operante.- Es la conducta que el organismo emite en el ambiente como efecto al estmulo discriminativo. Por ejemplo, el alumno debe resolver la tarea en casa.

Estmulo discriminativo.-

Reforzador positivo.- Es aquel estmulo que premia directamente la respuesta operante. Es decir, eleva la probabilidad de emisin de una conducta. Por ejemplo, en la siguiente clase el profesor revisa la tarea hecha en casa y premia con nota aprobatoria a aquellos que la cumplieron. A continuacin definiremos brevemente las unidades de anlisis que se encadenan en el condicionamiento operante y lo ejemplificaremos con una situacin escolar muy comn donde un profesor desea que sus alumnos sean ms aplicados en sus estudios:

(Antecedentes) (Conducta) (Consecuencias)

CLAVES:ERRef. +Ref. -Castigo

: Estmulo discriminativo.: Respuesta operante.: Reforzador positivo.: Reforzador negativo.: Estmulo aversivo o punitivo.

E

D

O

D RO E

Ref. +

Ref. -

Castigo

42

Estmulo discriminativo.-

Respuesta operante.-

Reforzador positivo.-

Castigo.-

Reforzador negativo.-

Es el estmulo que el sujeto selecciona del ambiente y va a causar una respuesta. Por ejemplo, el profesor deja una tarea a sus alumnos para ser resuelta en casa.

Es la conducta que el organismo emite en el ambiente como efecto al estmulo discriminativo. Por ejemplo, el alumno debe resolver la tarea en casa.

Es aquel estmulo que premia directamente la respuesta operante. Es decir, eleva la probabilidad de emisin de una conducta. Por ejemplo, en la siguiente clase el profesor revisa la tarea hecha en casa y premia con nota aprobatoria a aquellos que la cumplieron.

Cualquier estmulo aversivo o punitivo que busca eliminar o bajar la frecuencia de una conducta indeseada. Por ejemplo, el profesor pone nota desaprobatoria a aquellos alumnos que no cumplieron la tarea.

Es aquel estmulo que eleva la probabilidad de respuesta pero acta directamente sobre el estmulo discriminativo, al cual desea eliminar. Es decir, el premio consiste en eliminar el estmulo discriminativo que es aversivo. Por ejemplo, los alumnos que recibieron malas notas como castigo (estimulo aversivo) por no haber hecho la tarea, enmiendan su conducta y ahora s cumplen hacindola (respuesta operante) y como efecto el profesor les reemplaza la nota desaprobatoria por otra aprobatoria (el reforzador negativo es la eliminacin del castigo).

Como se puede observar, el estmulo reforzador (premio) y el castigo aplicados en el condicionamiento operante son maneras de control externo de la conducta que no fomenta la conciencia moral, la responsabilidad del estudiante. Pues, slo se manipula la conducta en base al inters por el premio y el miedo al castigo. Siendo estos motivadores extrnsecos (vase seccin 4) insuficientes para explicar el aprendizaje humano en general y en particular el aprendizaje escolar. Por eso, el paradigma cognitivo toma en cuenta la existencia de motivadores intrnsecos, reguladores mentales como los conocimientos, los valores, las intenciones a futuro de la persona, etc., cuya naturaleza es mejor explicada por el aprendizaje verbal significativo.

Es el estmulo que el sujeto selecciona del ambiente y va a causar una respuesta.

3.3. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje verbal significativo, o simplemente aprendizaje significativo, fue propuesto por David Ausubel para explicar que la asimilacin de nuevos conocimientos depende de los conocimientos previos del aprendiz (Ausubel y otros, 1995). Parte del principio de que el aprendizaje humano se caracteriza por la intervencin del habla, por lo tanto, no puede equipararse con las formas de aprendizaje en animales. En particular, se hace referencia al aprendizaje de conceptos dentro de contextos escolarizados. Esto conlleva a proponer que el aprendizaje y las formas de enseanza slo se pueden separar en la teora, pues, en realidad estn unidos.

43

Segn Ausubel, todo aprendizaje escolar puede ubicarse a lo largo de dos dimensiones o continuos que al ser unidos de manera ortognica (es decir, formando ngulo recto) se obtienen nueve tipos de aprendizajes en situaciones de enseanza especficas (vase figura 3.3 y acpite 3.6, II). A continuacin definiremos las dimensiones del aprendizaje:

Esta dimensin se refiere al tipo de estrategia de enseanza que el profesor aplica con la intencin de fomentar

Dimensin de aprendizajes receptivo por descubrimiento.-

un aprendizaje receptivo (donde el alumno recibe pasivamente la informacin) o un aprendizaje por descubrimiento (donde el alumno busca activament