Guía Leng 8B - genersischile.com · y evaluación, abordados en consonancia con los Contenidos mínimos obligatorios (CMO) y los Objetivos fundamentales ... Eje de Escritura

Guía didáctica del docente

Lenguaje y Comunicación

Francia Albornoz FuentesLicenciada en EducaciónUniversidad del Bío-Bío

Profesora de Educación Media en Castellano y ComunicaciónUniversidad del Bío-Bío

Natalia Belén Gallardo GallardoProfesora de Estado en Castellano

Licenciada en Educación Universidad de Santiago de Chile

Marcela Paz Recabarren ArancibiaProfesora de Castellano Enseñanza Media

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

básicobásico

La Guía didáctica del docente Lenguaje y Comunicación 8º básico es una obra colectiva, creada y diseñada por el Departamento de Investigaciones Educativas de Editorial Santillana, bajo la dirección editorial de:

RODOLFO HIDALGO CAPRILE

Las lecturas que hemos seleccionado e incorporado en este texto de estudio han sido escogidas por su calidad lingüística y didáctica. La lectura de las mismas y las actividades que se realizan facilitan el aprendizaje de los alumnos.

Agradecemos a todos los autores por su colaboración.

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento

informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.

La editorial ha hecho todo lo posible por conseguir los permisos correspondientes para las obras con copyright que aparecen en el presente texto. Cualquier error u omisión será rectificado en futuras impresiones a medida que la información esté disponible.

SUBDIRECCIÓN EDITORIAL ÁREA PÚBLICAMarisol Flores Prado

JEFATURA DE ÁREALiliana Ponce Palma

EDICIÓNJavier Araya UrquizaElisa Castillo Ávalos Sebastián Garrido TorresNatalia Romero Quintanilla

ASISTENCIA DE EDICIÓNNorma Guerra GonzálezPaula Rivera DonosoConstanza Ternicier Espinoza

AUTORÍAFrancia Albornoz Fuentes Natalia Gallardo Gallardo Marcela Recabarren Arancibia

JEFATURA DE ESTILOAlejandro Cisternas Ulloa

CORRECCIÓN DE ESTILOAna María Campillo BastidasEduardo Arancibia MuñozVabra Vilches Ganga

La realización gráfica ha sido efectuada bajo la subdirección de:Verónica Román Soto

Con el siguiente equipo de especialistas:

COORDINACIÓN GRÁFICASergio Pérez Jara

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓNAlejandra Romero GonzálezDavid Maldonado CidSergio Pérez Jara

FOTOGRAFÍASArchivo editorial Wikimedia Commons

CUBIERTASergio Pérez Jara

PRODUCCIÓNRosana Padilla Cencever

© 2013, by Santillana del Pacífico S. A. de EdicionesDr. Aníbal Ariztía 1444, Providencia, Santiago (Chile)

PRINTED IN CHILEImpreso en Chile por Quad/Graphics

ISBN: 978-956-15-2320-3Inscripción Nº: 237.265

Se terminó de imprimir esta 1ª edición de8.200 ejemplares en el mes de diciembre del año 2013.

www.santillana.cl

Índice de contenidos

3Índice de contenidos

Fundamentación del Diseño instruccional ........................................................................................................4

Estructura y forma de uso del Texto del estudiante .......................................................................................6

Estructura y forma de uso de la Guía didáctica del docente ..................................................................... 10

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Unidad 1: Futuros imperfectos ............................................................................................................................12

Material fotocopiable ........................................................................................................................................... 30

Unidad 2: Cinema poesía ................................................................................................................................... 42

Material fotocopiable ............................................................................................................................................56

Unidad 3: Escenas cotidianas .......................................................................................................................... 68

Material fotocopiable ............................................................................................................................................82

Unidad 4: Las palabras: espejo de la realidad ..............................................................................................92

Material fotocopiable ......................................................................................................................................... 104

Unidad 5: La imagen que se esconde en cada palabra .............................................................................116

Material fotocopiable ..........................................................................................................................................128

Unidad 6: Conflictos en mi lengua ................................................................................................................ 140

Material fotocopiable ..........................................................................................................................................154

Solucionario Texto del estudiante ....................................................................................................................164

Solucionario Material fotocopiable Guía didáctica .................................................................................. 200

Índice temático .....................................................................................................................................................206

Bibliografía .............................................................................................................................................................208

Fundamentación del Diseño instruccional

4 Lenguaje y Comunicación 8o básico

El Diseño instruccional de la Guía didáctica del docente se centra en desarrollar la competencia comunicativa de los estudian-tes, integrando para ello los tres ejes de la asignatura de Lenguaje y Comunicación: leer, escribir y comunicarse oralmente. Durante el desarrollo de cada unidad los alumnos tendrán la oportunidad de practicarlos progresiva y simultáneamente con las actividades propuestas y mediadas por el docente.

Junto con el trabajo integrado de los ejes de la asignatura, cada unidad del texto se organiza en secciones distintas, donde predomina alguno de estos ejes específicos. De esta manera, se favorece la planificación del trabajo, se facilita la identifi-cación y elaboración de indicadores de evaluación, y se permite al docente orientar el proceso del estudiante para detectar necesidades, oportunidades y logros.

Las actividades propuestas en el Texto del estudiante se diseñaron con un método recursivo: se propone la lectura de uno o más textos, literarios y no literarios; luego, se presentan los contenidos, que están relacionados con el tema de cada lectura; finalmente, se plantean actividades que conectan los contenidos con cada texto, permitiendo a los alumnos aplicar lo estu-diado. Por lo tanto, cada lectura, literaria y no literaria, se elige por su vínculo y pertinencia con los contenidos de cada unidad.

Tanto la dinámica de presentación de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, como su ejercitación y evaluación, abordados en consonancia con los Contenidos mínimos obligatorios (CMO) y los Objetivos fundamentales (OF) propuestos en el Marco curricular, se replican sistemáticamente a lo largo de las diferentes unidades, con el propósito de organizar el trabajo de los estudiantes y del docente. A continuación, se presenta una tabla con la cobertura de OF y CMO en el Texto del estudiante.

Unidad OF CMO

Todas las unidades 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-14 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17-18-19-20-21

1: Futuros imperfectos 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-14 1-2-4-5-7-8-9-10-11-12-13-16-17-18-19-20-21

2: Cinema poesía 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-14 1-2-4-5-7-8-9-10-11-12-13-16-17-18-19-20-21

3: Escenas cotidianas 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-14 2-3-4-5-7-8-9-10-11-12-13-16-17-18-19-20-21

4: Las palabras: espejo de la realidad

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5: La imagen que se esconde en cada palabra

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6: Conflictos en mi lengua 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-14 2-3-5-6-7-8-9-12-13-16-17-18-19-20-21

Desarrollo de la competencia comunicativa

El actual Marco curricular de la asignatura de Lenguaje y Comunicación, basado en el enfoque comunicativo de la enseñanza, apunta a desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes. En este contexto, la asignatura es un pilar fundamen-tal para el desarrollo de los alumnos en todos sus ámbitos, dado que mediante el dominio de la lengua materna los seres humanos se insertan y desarrollan en el mundo: lo comprenden, interactúan con él y crean realidades. El actual enfoque del currículum, por tanto, pone la mirada más allá del normativismo o de la descripción y análisis de fenómenos formales del sistema de la lengua. Por el contrario, se pretende que los alumnos desarrollen un uso adecuado, correcto, eficaz y coherente de la lengua, en diversas situaciones y contextos comunicativos.

Eje de LecturaEl Texto del estudiante considera a un lector activo que dialogue y se vea expuesto a diversas experiencias lectoras. Lo anterior se manifiesta en las secciones Lectura literaria, Lectura no literaria y Antología, en las que el estudiante leerá textos literarios y no literarios para ampliar, de manera progresiva, su conocimiento de mundo y vocabulario, e implementar estrategias de lectura y disfrutar del acto de leer. Los textos literarios y no literarios se han seleccionado con los siguientes criterios: su calidad; el interés de sus temas para los estudiantes, relación con los CMO y OF; la complejidad léxica, conceptual y sintáctica, adecuada al nivel de los estudiantes; una amplia gama de géneros, con el fin de aumentar el acervo lector de los estudiantes.

5Fundamentación del Diseño instruccional

El trabajo de lectura y el diseño instruccional del Texto del estudiante sigue el modelo de los tres momentos de la lectura, antes, durante y después, propuesto por diversos autores para propiciar la comprensión lectora.

• Antes de leer: momento previo donde se introduce al estudiante a lo que leerá, estableciendo propósitos, desarrollando predicciones e hipótesis, y activando conocimientos previos para favorecer la lectura y la comprensión.

• Durante la lectura: se refiere al automonitoreo de la comprensión; las preguntas propuestas u otras que puede realizar el docente son una estrategia para que el estudiante tome conciencia de su proceso lector.

• Después de leer: en este momento se consolida el trabajo en relación con el manejo de información, desde cómo se obtiene del texto, hasta la evaluación de, por ejemplo, la intención o confiabilidad de la información proporcionada (Ministerio de Educación, 2012, pág. 5). Las distintas preguntas y actividades se asocian, en este sentido, a: extraer in-formación explícita e implícita; interpretar, sintetizar y evaluar lo leído. Además, se incluyen actividades orales y escritas sobre lo leído para articular los tres ejes.

Eje de EscrituraSegún los avances de la disciplina, y tal como se enuncia en el Marco curricular, la producción textual es un proceso donde se llevan a cabo acciones complejas: establecer y tomar conciencia de los elementos propios del problema retórico, la plani-ficación, la escritura, la revisión, la reescritura, además de la publicación final. Las etapas inherentes al proceso de escritura permiten erradicar la percepción de que un texto es un producto automático, afianzando la idea de que es fruto del análisis y reflexiones, por lo que puede ser enseñado, aprenderse y mejorarse.

En el Texto del estudiante y en la Guía didáctica se proponen distintas actividades de escritura con mayores o menores exigen-cias retóricas y formales. En algunos casos, los alumnos elaborarán descripciones o breves comentarios, y en otros, textos más complejos, literarios o no literarios, en conformidad con los géneros indicados en el Marco curricular. En todas las tareas de escritura, el diseño instruccional del texto propone que los estudiantes apliquen sistemáticamente las distintas fases del proceso:

• Lectura de un modelo: se presenta un modelo del género que escribirán, explicitando su estructura, recursos y propósito.

• Planificación: se remarca la importancia de organizar adecuadamente la información, valiéndose para ello de diversos esquemas, no solo en función del género, sino también de la lógica de la información que se pretende entregar y con-siderando a la audiencia o al lector.

• Escritura y reescritura: se solicita al alumno que escriba borradores; de este modo, se pretende que transite desde una escritura “para uno mismo” a una “para otro”, incorporando progresivamente criterios que integren a su audiencia. De esta manera se busca ofrecer al estudiante diversas oportunidades de revisar y, por tanto, repensar lo escrito, fijando su atención no solo en elementos formales como ortografía y sintaxis, sino principalmente en la coherencia, su correlación con el género discursivo seleccionado y, particularmente, el cumplimiento o no de los elementos del problema retórico inicialmente planteado.

• Publicación: para cerrar el proceso se debe considerar la socialización o publicación del texto. En esta fase se incorporan correcciones formales, de diagramación y de estilo que aseguren la legibilidad y circulación adecuada y correcta del producto final. El formato de la edición puede ser tradicional o incorporar elementos audiovisuales y multimediales.

Manejo de la lengua y del vocabularioEl Marco curricular, por medio de los OF y los CMO, establece la producción de textos literarios y no literarios seleccionando recursos expresivos y cohesivos adecuados, y utilizando de manera creativa un léxico amplio y variado según la estructura del texto que se escribe. Cada unidad del texto del estudiante propone la utilización tanto del vocabulario como de diversas herramientas pertenecientes a la lengua castellana que permiten al alumno cumplir con los OF referidos a la escritura.

Eje de Comunicación oralA partir del enfoque del Marco curricular, es posible desglosar el eje de Comunicación oral en las dimensiones de compren-sión, interacción y expresión oral. Al trabajar las tres dimensiones de manera integrada, son múltiples las ocasiones en que los estudiantes participan de experiencias de comunicación oral, que buscan propiciar el diálogo y favorecer el intercambio y respeto por las ideas de los demás, su evaluación y eventual integración a las propias, y el asentamiento de prácticas positivas de interacción y cortesía, entre otras.

Estructura y forma de uso del Texto del estudiante

El Texto del estudiante consta de seis unidades y un anexo con Pautas de trabajo. Cada unidad se divide en las siguientes secciones: Entrada de unidad, Evaluación diagnóstica, Lectura literaria, Contenido literario, Lectura no literaria, Contenido no literario, Evaluación de proceso, Taller de escritura, Taller de comunicación oral, Evaluación final y Antología.

La Entrada de unidad presenta una lectura que contextualiza el tema de la unidad, con preguntas individuales y grupales. Además, se describen los objetivos por eje.

La sección Evaluación diagnóstica tiene por objetivo obtener información acerca de los conocimientos previos que los estudiantes tienen sobre los contenidos de la unidad. Se privilegian las actividades de comprensión lectora y aquellas que evalúan los prerrequisitos necesarios para el trabajo de la unidad.

La Lectura literaria comienza con un glosario en el que se consignan los conceptos que los estudiantes deben manejar para el trabajo de la sección. Como estrategia previa a la lectura, se presenta una actividad de vocabulario y un breve texto que presenta la obra a leer, su tema o característica particular junto con una Cronología que permite apreciar la obra en un contexto cultural más amplio.


El apartado Durante la lectura presenta preguntas que tienen por objetivo comprobar la comprensión de lo leído. Cada pregunta es señalada con un número para la fácil identificación del estudiante. Los cuadros Vocabulario incluye palabras explicadas con un sinónimo o una brevísima definición. La cápsula Uso del diccionario aplica la habilidad de inferir el significado de palabras en contexto.

La sección Contenido literario es una sistematización de las características del texto leído en el apartado anterior. Luego de abordar los contenidos, se presenta una nueva lectura con actividades orientadas a la aplicación de los contenidos trabajados.

Las actividades Después de la lectura siguen un grado creciente de dificultad. Luego, se incluye una Actividad de oralidad y una Actividad de escritura y Vocabulario, relacionadas con el texto leído.

Las actividades finalizan con la cápsula Para saber más, la que amplía los aspectos trabajados en la comprensión lectora, o bien profundiza un aspecto que consolide lo estudiado. En ocasiones, la cápsula Desafío cierra la sección y propone un reto a aquellos estudiantes con un ritmo más rápido de aprendizaje.

7Estructura y forma de uso del Texto del estudiante

Al igual que en la sección dedicada a los textos literarios, la Lectura no literaria presenta un glosario y un texto introductorio que posiciona el tema o entrega información específica de la lectura.

El texto central ofrece preguntas durante la lectura y un vocabulario contextual. En tanto que las actividades de Después de la lectura tienen como objetivo promover la comparación entre las propias ideas y las que contiene el texto.

La sección Contenido no literario aborda los contenidos referidos al género discursivo trabajado en la lectura.

Además, esta sección incluye contenidos de gramática y ortografía presentes en la lectura no literaria.

El Taller de escritura propone producir un tipo de texto que coincide con el género de la Lectura literaria o de la Lectura no literaria.

Además de aplicar el proceso general de producción textual, la sección incluye el análisis de un texto modelo para corregir aspectos propios de la escritura, a partir de recursos de coherencia y cohesión y herramientas que apoyan la etapa de planificación, como esquemas, toma de apuntes, entre otros.




La sección Taller de comunicación oral invita a los estudiantes a desarrollar alguna técnica comunicacional que posibilite la exposición de información investigada, la opinión sobre un texto o el intercambio de ideas de manera organizada.

El apartado Comprensión oral le da la oportunidad a los estudiantes de desarrollar la comprensión a partir de textos orales.

En Antología se presentan otros textos cuyos temas o género se relacionan con los leídos en la sección Lectura literaria, acompañados de vocabulario contextual y preguntas para promover la reflexión después de la lectura.

La Evaluación de proceso y la Evaluación final recogen información acerca del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Contienen preguntas abiertas de comprensión lectora y otras que evalúan específicamente los contenidos trabajados en la unidad, incluyendo actividades de creación escrita y discusión.

9

Estructura y forma de uso de la Guía didáctica del docente


La Guía didáctica del docente es un recurso complementario al Texto del estudiante. Su finalidad es orientar al profesor en el uso de las herramientas para la enseñanza-aprendizaje en los ejes de lectura, escritura y comunicación oral presentes en el Texto del estudiante.

Cada unidad de la Guía didáctica del docente está estructura-da en las siguientes secciones:

Recursos de planificación de la unidadEsta contempla, para cada sección:

• Contenidos

• Indicadores de evaluación

• Recursos didácticos

• Evaluaciones

Presentación de la unidadEsta incluye:

• Propósito de la unidad, considerando cada uno de los ejes (lectura, escritura y comunicación oral) y las actitudes.

• Prerrequisitos que los estudiantes deben haber logra-do para abordar el trabajo para alcanzar los objetivos de aprendizaje que la unidad propone.

• Errores frecuentes que corresponden a la asimilación errónea de un concepto o procedimiento en el proceso de aprendizaje. Se detallan los más comunes y se proponen soluciones para cada uno de ellos.

Orientaciones para el trabajo por secciónLas unidades del Texto del estudiante se dividen en secciones. La Guía didáctica del docente propone una secuencia de tra-bajo para cada sección, que incluye:

• Objetivo de la sección: definición de propósito o meta que se espera lograr al final de la sección.

• Aprendizajes esperados, según eje de lectura, escritura o comunicación oral que aborda la sección.

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Propósito de la unidad

Eje lecturaEn esta unidad se espera que los estudiantes identifiquen claves de la literatura de ciencia ficción y que sean capaces de distinguir tipos de narradores de acuerdo con su grado de conocimiento sobre los hechos de la historia, lo que de-termina el punto de vista con que organizan el relato. Por otra parte, se profundiza en el concepto de visión de mundo, de manera de desarrollar en los educandos grados mayores de análisis de las obras literarias, reconociendo las ideas, valores, sentimientos y creencias que los autores expresan en ellas sobre el mundo en que viven.

Respecto de los contenidos no literarios, los estudiantes identificarán el propósito de los textos informativos, sus elementos estructurales y las características específicas del modo de exponer el mensaje en ellos.

Eje escrituraProducirán un texto expositivo sobre el impacto de internet en la sociedad actual. Las actividades de escritura pro-moverán el uso adecuado de conectores, la integración de herramientas de la lengua como la función sustantiva y la verbal, y el uso correcto de la coma en la producción de un texto.

Eje comunicación oralLos estudiantes prepararán una exposición oral informativa tomando en consideración los recursos verbales y para-verbales y seleccionando el tipo de apoyo visual pertinente a su trabajo. Asimismo, ejercitarán su comprensión oral en una actividad en que discriminarán información relevante e ideas clave en un relato.

El trabajo de cada sección permitirá el desarrollo de hábitos lectores a través de la lectura de diferentes textos en forma independiente y guiada en clases. Tal como se propone en las diversas lecturas abordadas, los estudiantes detectarán palabras nuevas, leerán, descubrirán o discutirán su significado y aplicarán términos que no eran parte de su repertorio habitual en la comunicación oral y escrita.

ActitudesInterés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.

Prerrequisitos Los prerrequisitos pueden ser conceptuales o procedimentales, implican los conocimientos previos, el conocimiento de mundo y la información o habilidad necesaria para que el estudiante pueda alcanzar un nuevo aprendizaje y comprender el contenido al que se enfrenta.

Para esta unidad es fundamental que los estudiantes recuerden los siguientes elementos de una narración: diferencia entre autor y narrador, narración en primera o tercera persona y distinción entre ambiente físico y psicológico del relato. Por otra parte, deben ubicar la época en que transcurre el relato, reconocer elementos clave de la cultura retratados en él e identificar el tema y los valores presentes en cada caso.

Finalmente, es necesario que recuerden las características de los textos expositivos o informativos, reconociendo con claridad la relación entre su contenido y el propósito que tienen.

Orientaciones generales de la unidad


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Text

o de

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udia

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Guía

did

áctic

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eejer

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N°1,

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•Fic

had

eejer

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ión

N°2

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ina3

3.

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Text

o de

l est

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Guía

did

áctic

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Text

o de

l est

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•Ta

llerd

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unica

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oral,

pág

inas

42

y43

.

13Unidad 1 • Futuros imperfectos

Unidad 1

Errores frecuentesLos errores frecuentes consisten en la apropiación errónea de un concepto o procedimiento en el proceso de aprendizaje. Algunos posibles errores y sus remediales son:

Confusión entre autor y narrador

Los estudiantes, en ocasiones, señalan que el narrador de una obra y su autor corresponden a la misma persona. La misma confusión se da en el género lírico entre el poeta y el hablante lírico. Para corregir este error, se debe reforzar el concepto de verosimilitud o ficción de la obra literaria. Esta unidad abordará los distintos tipos de narrador y referencias al contexto histórico y de producción, por lo que es una oportunidad para insistir en la diferencia entre autor y narrador.

Confusión entre contexto de producción y visión de mundo

En ocasiones los estudiantes confunden estos conceptos por lo que es necesario precisar que contexto de producción se denomina al momento histórico, social y cultural en que se escribe la obra literaria, en tanto que la visión de mundo co-rresponde a las ideas, valores, sentimientos y creencias que el autor tiene sobre su época y que plasma en el texto. Ambos conceptos mantienen una estrecha relación, puesto que los hechos ocurridos en la época en que un autor escribe determinan su percepción de ella y, por ende, se expresan en sus creaciones.

Páginas 8 y 9 Entrada de unidadObjetivo de la sección: presentar al estudiante el tema de la unidad y los objetivos de aprendizaje. A través de actividades que relacionan el texto con la imagen, se motiva a los estudiantes y se activan sus conocimientos previos. Para el logro de este objetivo es fundamental que una vez realizadas las actividades, en forma individual y en parejas, se comenten en plenario, de manera de fijar definiciones comunes y corregir errores frecuentes.

AE 01 Lectura Leer textos no literarios de manera autónoma para informase sobre diversos ámbitos.

AE 01 Comunicación oralDialogar para compartir sus ideas y opiniones sobre los textos leídos, ejemplificando y fundamentando sus opiniones y comentarios.

Sugerencias metodológicasLas imágenes de estas páginas son íconos culturales relacionados con el tema central del texto “¿Qué es la ciencia ficción?”, por lo que es importante que los estudiantes activen sus conocimientos previos e identifiquen la mayor cantidad posible de vínculos entre ellos. Es conveniente invitar a los estudiantes a reflexionar sobre las ideas planteadas respecto del mundo que nos rodea como fuente de inspiración de los escritores y el problema de la soledad humana como tema de la ciencia ficción.

Página 10 Evaluación diagnósticaObjetivo de la evaluación diagnóstica: recoger información relacionada con los conocimientos previos de los estudiantes, para iniciar el proceso de aprendizaje. Esta información es indispensable, pues de ella depende la apropiación de conoci-mientos, la efectividad de las actividades y el desarrollo de actitudes y valores por parte de los estudiantes.

La evaluación inicial de esta unidad consiste en actividades que trabajan los tres ejes del sector, a partir del texto “La amenaza de la Tierra” (R. Heinlein). En el eje de lectura se proponen preguntas de comprensión lectora que buscan que los estudiantes apliquen conocimientos previos referidos al narrador y los personajes. En escritura, se solicita escribir un diálogo basado en los personajes del texto leído, para evidenciar la comprensión y el manejo de la estructura de este tipo de texto. Finalmente, los ejercicios de comunicación oral buscan la interpretación de la lectura y el diálogo evaluativo sobre ella.


11Estructura y forma de uso de la Guía didáctica del docente

• Sugerencias metodológicas, que incluyen actividades y orientaciones para abordar el trabajo en las secciones, guiar las actividades del Texto del estudiante y construir ambientes de aprendizaje, entre otros aspectos.

• Información complementaria, que permitirá al docente abordar de mejor manera el trabajo y los contenidos de la sección a partir de datos, referencias, enlace a sitios web, entre otros.

• Actividad complementaria, que se vincula con los obje-tivos de aprendizaje planteados para cada sección y, en algunos casos, se puede relacionar con otras asignaturas y con la incorporación de las TIC.

Material fotocopiableEste incluye:

• Rúbricas para evaluar actividades de comunicación oral y producción escrita.

• Fichas de refuerzo para mejorar áreas que presentan dé-ficit en su comprensión o aplicación.

• Fichas de ampliación para profundizar determinados con-tenidos y aprendizajes.

• Ficha de ejercitación para reforzar el trabajo del Texto del estudiante.

• Evaluación complementaria de la unidad.

El material fotocopiable puede ser aplicado en distintos mo-mentos:

• En ocasiones, algunos estudiantes terminan las activida-des antes que el resto de sus compañeros. Se sugiere que el docente utilice este material en esos casos.

• Para evaluar el progreso de los estudiantes en relación con los objetivos de aprendizaje que aborda cada ma-terial.

• El solucionario de las actividades y evaluaciones que lo requieren se encuentra en las páginas finales de la Guía.

Material fotocopiable • Ficha N° 1 Refuerzo

Narradores y personajes

Nombre: Curso: Fecha: / /

I. Lee atentamente los siguientes textos y responde en tu cuaderno.

El hombre bicentenarioAndrew estaba seguro de que el malestar que sen-

tía era imaginario. Se había recuperado de la opera-ción. No obstante, se apoyó disimuladamente contra la pared. Sentarse sería demasiado revelador.

—La votación definitiva se hará esta semana, Andrew —dijo Li-Hsing—. No he podido retrasarla más, y perderemos… Ahí terminará todo, Andrew.

Asimov, I. (1992). En El hombre bicentenario y otros cuentos. Barcelona: Ediciones Folio. (Fragmento).

1. ¿Quién cuenta la historia? Argumenta tu res-puesta con marcas del texto.

2. ¿Quién habla en los fragmentos que comienzan con el signo de raya de diálogo?

A primera vistaVerse y amarse fue una sola cosa. Ella mostraba

los colmillos largos y afilados. Él tenía la piel blanda y suave: estaban hechos el uno para el otro.

Délano, P. (1975). En Sin morir del todo. México: Extemporáneos. (Fragmento).


4. Caracteriza a los personajes del texto. ¿Te pare-cen personas comunes?

5. Explica por qué crees que el microcuento se lla-ma “A primera vista”.

II. Marca la alternativa correcta y justifica tu elección en el cuaderno.

1. El narrador es:

A. el autor.

B. el personaje principal.

C. C. la voz del autor dentro del relato.

D. D. una voz ficticia que narra el relato.

2. En el fragmento del cuento “El hombre bicentena-rio”, ¿dónde está el narrador?

A. En el mundo real.

B. Fuera del relato.

C. Dentro del relato.

D. En la vida cotidiana.

3. ¿Quiénes son los personajes de un relato?

A. Los que narran la historia.

B. Figuras que acompañan la narración.

C. A quienes les ocurren las situaciones de la historia.

D. Actores que representarán la historia.

4. ¿Qué signo gráfico nos indica que en el relato habla un personaje?

A. Comillas.

B. Dos puntos.

C. Raya de diálogo.

D. Puntos suspensivos.

5. En el microcuento “A primera vista”, ¿dónde está el narrador?

A. Fuera del relato.

B. Dentro del relato.

C. En el mundo real.



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Pág

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a 79.

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y 75.

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Pági

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Guía

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áctic

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59.

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N° 1

. Pág

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3

Text

o de

l est

udia

nte

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Pági

nas 6

0 y 6

1.•

Evalu

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. Pá

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s 82

a 85.

• Ev

aluac

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Pá

gina

s 92

a 95.

Guía

did

áctic

a de

l do

cent

e•

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5 a 6

7.

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y fu

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ente

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Com

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es.

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ran

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dos

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ras l

itera

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• Ex

pone

n su

s apr

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ione

s sob

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o el

tem

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plica

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s pre

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es, c

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Text

o de

l est

udia

nte

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Unidad 2

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form

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nion

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43Unidad 2 • Cinema poesía

1. ¿Por qué razón Heredia le cuenta todo a Solís?

2. ¿Qué acción se desarrolla en el fragmento leído? Argumenta con citas textuales.

3. ¿Qué elementos del fragmento evidencian que se trata de una historia cotidiana y no de una sobrenatural? Fundamenta tu respuesta.

4. ¿Qué antecedentes maneja Heredia respecto del caso?

5. ¿Cuántos personajes participan en este fragmento?

6. Describe psicológicamente a Heredia.

7. ¿Quién narra la historia?

8. ¿Qué tipo de narrador es? Explica y señala las marcas textuales que te permitieron saberlo.

9. ¿Qué marca textual indica que hablan los personajes?

Paloma mensajera venció a InternetCansados de que sus quejas por la lentitud de Internet fueran desoídas por la compañía telefónica suda-fricana Telkom, los empleados de la empresa Unlimited IT decidieron hacer un experimento para probar que tenían la razón. Así que recurrieron a Winston, un pichón mensajero, para que transportara una tarjeta de memoria de 4 GB a 1,6 km de distancia. En paralelo, los empleados enviaron la misma cantidad de información por Internet.

Winston tardó dos horas en el viaje, lapso en el que vía web solo pudieron transmitir el 4% de los datos. Ante tal evidencia, Telkom solo dijo no ser responsable de su lánguida banda ancha.

(2009, 13 de Septiembre). Paloma mensajera venció a Internet. El Mercurio. Recuperado de http://www.fotos.emol.com/?F_ID=807457

10. ¿Qué motivó a los empleados a realizar el experimento?

11. ¿Cuál es el propósito del texto leído?

12. Completa el esquema con la idea del texto que corresponda.

Introducción Desarrollo Conclusión

Material fotocopiable • Evaluación complementaria


Unidad 1

II. Observa la imagen y realiza la actividad propuesta.

Antes

• La pareja se encuentra en un café después de muchos años.• El hombre que tiene la máquina fotográfica es el novio de la mujer.• La mujer y el hombre de la máquina fotográfica son policías.• El hombre que tiene la máquina fotográfica es un periodista y el otro

hombre es un importante personaje de la política, involucrado con una mujer que trabaja en la televisión.

• Otro (puedes completar tú).

Después

• Al otro día, el detective se entera de que la mujer ha desaparecido.• El hombre es encontrado muerto.• El hombre confiesa un delito y la mujer lo graba mientras cenan en el

departamento.• La fotografía de la pareja sale en todos los medios del país.

2. Marca el narrador de tu historia. Justifica tu elección.

3. De acuerdo a los hechos que elegiste, escribe el relato breve.

____ La mujer.

____ El hombre que está con la mujer.

____ El hombre que tiene la cámara fotográfica.

____ Un ser que conoce a los personajes (sus sen-timientos y pensamientos).

1. Imagina que esta escena corresponde a la mitad de una narración, es decir, hay algo que ocurre antes y después. Arma un relato, eligiendo los siguientes acontecimientos.


Material fotocopiable

Rúbrica para evaluar el texto informativo (Puntaje máximo: 21 ptos.)

Cerciórate de comprender los indicadores antes de iniciar la actividad. Mientras mayor claridad tengas acerca de cómo y por qué serás evaluado, mejor será tu desempeño en las tareas que emprendas.

Niveles de desempeño

Indicadores de evaluación 3 2 1

Texto informativo referido al tema

El texto está referido completamente al tema requerido.

El texto no se refiere con claridad al tema requerido.

El texto se aleja del tema requerido o no lo aborda.

Párrafo de introducción

Presenta la idea principal, el tema y su importancia; utiliza alguna estrategia de motivación al lector.

No presenta con claridad la idea principal o no incluye alguna estrategia de motivación al lector, pero sí se refiere al tema.

No cumple con su propósito, o bien evidencia desarticulación con el desarrollo del tema.

Párrafos de desarrollo Los párrafos de desarrollo se refieren al tema y se relacionan con la idea principal. Se utilizan estrategias como enumeración, causa-efecto, clasificación, ejemplificación o comparación.

No todos los párrafos de desarrollo se refieren al tema o se relacionan claramente con la idea principal. No se incluyen estrategias como enumeración, causa-efecto, clasificación, ejemplificación o comparación.

Los párrafos de desarrollo no presentan la idea principal ni se refieren al tema.

Párrafo de conclusión El párrafo de conclusión cierra el tema enfatizando su importancia, concordando con lo expresado en la introducción. Utiliza alguna estrategia de cierre.

El párrafo de conclusión no está completamente articulado con la introducción.

El párrafo de conclusión evidencia desarticulación con la introducción y con el desarrollo del tema.

Coherencia El texto presenta una idea principal explicada a través de ideas secundarias. Cada párrafo desarrolla un subtema.

El texto presenta una idea principal explicada a través de ideas secundarias. Casi todos los párrafos desarrollan un subtema.

El texto no presenta relación entre la idea principal y las secundarias.

Cohesión Las ideas de los párrafos son expresadas con conectores adecuados y manteniendo la concordancia.

Las ideas de los párrafos son expresadas con algunas imprecisiones en el uso de conectores y en la concordancia.

Las ideas de los párrafos no son expresadas con conectores adecuados ni mantienen la concordancia, por lo que no presenta cohesión.

Propósito El texto informa sobre un tema, de manera organizada y clara, evidenciando una investigación previa.

El texto no informa con claridad sobre un tema o no evidencia una investigación previa rigurosa.

El texto no informa sobre un tema, no evidencia una investigación previa.


Unidad 1

Rúbrica para evaluar la exposición oral (Puntaje máximo: 21 ptos.)



Indicadores de evaluación 4 3 2 1

Dominio del tema El estudiante demuestra conocimiento completo del tema, contesta con precisión todas las preguntas planteadas.

El estudiante demuestra conocer el tema, contesta con precisión la mayoría de las preguntas planteadas.

El estudiante conoce solo parte del tema, por lo que no contesta con precisión algunas preguntas planteadas.

El estudiante no conoce el tema y no puede responder las preguntas planteadas.

Organización de la información

La audiencia entiende la presentación porque se presenta en forma lógica e interesante, lo que cautiva su atención.

La audiencia puede entender adecuadamente la presentación porque se presenta ordenada en una secuencia lógica.

La audiencia tiene dificultades para seguir la presentación porque no respeta una secuencia lógica.

La audiencia no entiende la presentación porque no tiene un orden.

Volumen de voz El expositor es escuchado por toda la audiencia, modula y pronuncia correctamente todo el tiempo.

El expositor es escuchado por gran parte de la audiencia, modula y pronuncia claramente casi toda la presentación.

El expositor es escuchado por la audiencia más próxima; por momentos no modula ni pronuncia adecuadamente.

El volumen de voz del expositor es débil y no puede ser escuchado con claridad por la audiencia; emplea un tono monótono que provoca desinterés.

Postura del cuerpo y contacto visual

Siempre tiene buena postura y mantiene el contacto visual; se proyecta con seguridad, generando interés y entusiasmo en los espectadores.

La mayor parte del tiempo mantiene una buena postura, así como el contacto visual y el entusiasmo e interés de los espectadores.

En ocasiones tiene una buena postura, logra establecer contacto visual algunas veces y capta la atención de los espectadores intermitentemente.

Tiene mala postura, no establece contacto visual con los espectadores ni mantiene su atención.

Apoyo visual La presentación utiliza elementos visuales dinámicos, pertinentes al tema y creativos, con tamaño y forma adecuados, cautivando la atención de la audiencia.

La presentación incluye elementos visuales pertinentes al tema, aunque no siempre están organizados de manera adecuada, ya sea por su forma o por su tamaño.

La presentación tiene pocos elementos visuales, que no aportan al tema o que tienen un tamaño inadecuado para ser vistos por la audiencia.

La presentación es monótona, no incluye elementos visuales.

Uso del tiempo Usa adecuadamente el tiempo asignado, de manera pausada y programada, enfocando todos los aspectos de su presentación.

Termina en el tiempo asignado, aunque en algunos momentos con prisa o mucha lentitud.

Tiene problemas en el manejo del tiempo, lo que le impide terminar en el tiempo asignado.

No usa adecuadamente el tiempo, termina muy rápido o no logra hacerlo en el tiempo asignado.



Sugerencias metodológicasEstrategia de lectura antes – durante – después

1. Antes de la lectura

a. Como una manera de complementar las actividades de la página 13, invite a los estudiantes a responder preguntas orientadas a dar objetivos a la lectura, es decir, qué se va a aprender y para qué:

• ¿Qué tengo que leer?

• ¿Para qué y por qué tengo que hacerlo?

• ¿Por qué es importante ampliar nuestro conocimiento del mundo?

b. Recuerde las ideas planteadas en los textos de las páginas 9 y 13, y active sus conocimientos previos con preguntas como las siguientes:

• El mundo que rodea a los escritores, ¿es su fuente de inspiración?

• ¿Cuáles serán los temas presentes en el texto, si se trata de un relato de ciencia ficción?

• ¿Qué relación existe entre la tecnología y la ciencia ficción?

2. Durante la lectura

a. Estimule a los alumnos a detener la lectura y responder las preguntas, ya que estas se orientan a:

• establecer acciones clave para la comprensión del texto;

• promover la comparación entre las propias ideas y las que contiene el texto;

• fomentar que los lectores comparen, comprueben, predigan, propongan soluciones, valoren.

Explíqueles a sus estudiantes que la estrategia de formular preguntas durante la lectura implica que ellos tomen conciencia del provecho de comprobar su comprensión mientras leen, y de tomar decisiones adecuadas ante erro-res y faltas de comprensión, tales como volver a leer lo que no se ha comprendido, anotar al margen las dudas o asociaciones mentales que surgen, inferir el significado de palabras que desconocen (o buscarlas en el diccionario si ello no es factible).

b. Anímelos a formularse nuevas preguntas mientras leen, como una forma de profundizar su comprensión y de plan-tearse nuevos desafíos en torno a la lectura, tales como emprender una investigación sobre algún aspecto que les parezca interesante. Promueva la formulación de preguntas tales como las siguientes:

• ¿Qué puede significar esta palabra, teniendo en cuenta lo que ya he leído?

• ¿Es posible que pueda aclarar su significado si sigo leyendo?

• ¿Qué espero que ocurra a continuación?

• ¿Cuál puede ser el desenlace o la conclusión?

3. Después de la lectura

a. Este momento presenta actividades y preguntas dirigidas a que el estudiante pueda:

• elaborar la información, recapitularla, integrarla, sintetizarla y ampliarla;

• animarse a buscar y leer otros textos en los que se complemente la información;

• aplicar y transferir el nuevo conocimiento a tareas de escritura y de comunicación oral.

b. Explique a sus estudiantes que las preguntas y actividades se organizan en una estructura estable, siempre después de la lectura literaria central de cada unidad. Dicha estructura se ordena de acuerdo a las siguientes habilidades:

• Localizar información: preguntas y actividades de comprensión explícita o literal.




Sugerencias metodológicasEstrategia de lectura antes – durante – después


a. Como una manera de complementar las actividades de la página 13, invite a los estudiantes a responder preguntas orientadas a dar objetivos a la lectura, es decir, qué se va a aprender y para qué.


a. Estimule a los alumnos a detener la lectura y responder las preguntas, ya que estas se orientan a establecer acciones clave para la comprensión del texto; promover la comparación entre las propias ideas y las que contiene el texto; fomentar que los lectores comparen, comprueben, predigan, propongan soluciones, valoren, etcétera.

b. Incentívelos a formularse nuevas preguntas mientras leen, como una forma de profundizar su comprensión y de plantearse nuevos desafíos en torno a la lectura, tales como emprender una investigación sobre algún aspecto que les parezca interesante o evaluar el valor de la información leída.


a. Este momento presenta actividades y preguntas dirigidas a que el estudiante pueda: elaborar la información, re-capitularla, integrarla, sintetizarla y ampliarla; animarse a buscar y leer otros textos en los que se complemente la información; aplicar y transferir el nuevo conocimiento a tareas de escritura y de comunicación oral.

b. Explique a sus estudiantes que las preguntas y actividades se organizan en una estructura estable, siempre después de la lectura literaria central de cada unidad. Al igual que en la sección anterior, dicha estructura se ordena de acuerdo con las siguientes habilidades: localizar información, relacionar e interpretar información, reflexionar sobre el texto.

c. Señale que, además de lo anterior, encontrarán actividades de vocabulario, escritura y oralidad. Se incluye también una actividad llamada Desafío, que consiste en una tarea con los mismos contenidos trabajados hasta el momento, pero con una dificultad mayor.

4. Finalmente, comente las Sugerencias y destaque la relación entre los temas y contenidos de la sección anterior y los del texto que acaban de leer. Se incluye un nuevo texto referido a la temática de la lectura central, con actividades en las que se deben emplear los contenidos trabajados.

Información complementaria1. Estimule a los estudiantes para que realicen la actividad Desafío. Encontrará “Las tres leyes de la robótica”, de Isaac

Asimov, en el siguiente enlace:

http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/ing/asimov/las_tres_leyes_de_la_robotica.htm

2. Incentive la reflexión crítica en torno a la intervención de la tecnología en la vida humana, su función y valor real, orga-nizando un debate basado en la siguiente entrevista a Marvin Minsky, uno de los precursores de la inteligencia artificial.

http://www.muyinteresante.es/tecnologia/articulo/marvin-misnky


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Eje de LecturaEn esta unidad se espera que los estudiantes identifiquen claves de la literatura de ciencia ficción y que sean capaces de distinguir tipos de narradores de acuerdo con su grado de conocimiento sobre los hechos de la historia, lo que de-termina el punto de vista con que organizan el relato. Por otra parte, se profundiza en el concepto de visión de mundo, de manera de desarrollar en los educandos grados mayores de análisis de las obras literarias, reconociendo las ideas, valores, sentimientos y creencias que los autores expresan en ellas sobre el mundo en que viven.

Respecto de los contenidos no literarios, los estudiantes identificarán el propósito de los textos informativos, sus elementos estructurales y las características específicas del modo de exponer el mensaje en ellos.

Eje de EscrituraProducirán un artículo informativo sobre el impacto de internet en la sociedad actual. Las actividades de escritura promoverán el uso adecuado de conectores, la integración de herramientas de la lengua como las funciones sustantiva y verbal, y el uso correcto de la coma en la producción de un texto.

Eje de Comunicación oralLos estudiantes prepararán una exposición oral informativa tomando en consideración los recursos verbales y para-verbales, y seleccionando el tipo de apoyo visual pertinente a su trabajo. Asimismo, ejercitarán su comprensión oral en una actividad en que discriminarán información relevante e ideas clave en un relato.

El trabajo de cada sección permitirá el desarrollo de hábitos lectores a través de la lectura de diferentes textos en forma independiente y guiada en clases. Tal como se propone en las diversas lecturas abordadas, los estudiantes detectarán palabras nuevas, leerán, descubrirán o discutirán su significado y aplicarán términos que no eran parte de su repertorio habitual en la comunicación oral y escrita.


Prerrequisitos Los prerrequisitos pueden ser conceptuales o procedimentales, implican los conocimientos previos, el conocimiento de mundo y la información o habilidad necesaria para que el estudiante pueda alcanzar un nuevo aprendizaje y comprender el contenido al que se enfrenta.

Para esta unidad es fundamental que los estudiantes recuerden la diferencia entre autor y narrador, entre narración en pri-mera y tercera persona, y distinción entre ambiente físico y psicológico del relato. Por otra parte, deben ubicar la época en que transcurre el relato, reconocer elementos clave de la cultura retratados en él e identificar el tema y los valores presentes en cada caso.

Finalmente, es necesario que recuerden las características de los artículos informativos, reconociendo con claridad la relación entre su contenido y el propósito que tienen.



Unidad 1


Confusión entre autor y narrador

Los estudiantes, en ocasiones, señalan que el narrador de una obra y su autor corresponden a la misma persona. Esta confu-sión también se da en el género lírico entre el poeta y el hablante lírico. Para corregir este error, se debe reforzar el concepto de verosimilitud o ficción de la obra literaria. Esta unidad abordará los distintos tipos de narrador y referencias al contexto histórico y de producción, por lo que es una oportunidad para insistir en la diferencia entre autor y narrador.

Confusión entre contexto de producción y visión de mundo

En ocasiones los estudiantes confunden estos conceptos, por lo que es necesario precisar que contexto de producción se denomina al momento histórico, social y cultural en que se escribe la obra literaria, en tanto que la visión de mundo co-rresponde a las ideas, valores, sentimientos y creencias que el autor tiene sobre su época y que plasma en el texto. Ambos conceptos mantienen una estrecha relación, puesto que los hechos ocurridos en el período en que un autor escribe deter-minan su percepción de ella y, por ende, cómo se expresan en sus creaciones.

Páginas 8 y 9 Entrada de unidadObjetivo de la sección: presentar al estudiante el tema de la unidad y los objetivos de aprendizaje. A través de actividades que relacionan el texto con la imagen, se motiva a los estudiantes y se activan sus conocimientos previos. Para el logro de este objetivo es fundamental que una vez realizadas las actividades, en forma individual y en parejas, se comenten en plenario, para fijar definiciones comunes y corregir errores frecuentes.

AE 01 Lectura Leer textos no literarios de manera autónoma para informarse sobre diversos ámbitos.


Sugerencias metodológicasLas imágenes de estas páginas son íconos culturales relacionados con el tema central del texto “¿Qué es la ciencia ficción?”, por lo que es importante que los estudiantes activen sus conocimientos previos e identifiquen la mayor cantidad posible de vínculos entre ellos. Es conveniente invitarlos a reflexionar sobre las ideas planteadas respecto del mundo que nos rodea como fuente de inspiración de los escritores y el problema de la soledad humana como tema de la ciencia ficción.

Página 10 Evaluación diagnósticaObjetivo de la evaluación diagnóstica: recoger información relacionada con los conocimientos previos de los estudiantes para iniciar el proceso de aprendizaje. Esta información es indispensable, pues de ella depende la apropiación de conoci-mientos, la efectividad de las actividades y el desarrollo de actitudes y valores por parte de los estudiantes.

La evaluación inicial de esta unidad consiste en actividades que trabajan los tres ejes del sector a partir del texto “La amenaza de la Tierra” (R. Heinlein). En el eje de lectura se proponen preguntas de comprensión lectora que buscan que los estu-diantes apliquen conocimientos previos referidos al narrador y a los personajes. En escritura, se solicita escribir un diálogo basado en los personajes del texto leído para evidenciar la comprensión y el manejo de la estructura de este tipo de textos. Finalmente, los ejercicios de comunicación oral buscan la interpretación de la lectura y el diálogo evaluativo sobre ella.



AE 02 LecturaAnalizar e interpretar textos narrativos identificando al narrador y a los personajes.

AE 01 EscrituraAplicar su conocimiento sobre estructuras y unidades gramaticales básicas.


Sugerencias metodológicas1. Antes de iniciar la actividad, explique a los estudiantes el objetivo de esta evaluación.

2. Fije un tiempo para desarrollar la prueba y luego corrija con el Solucionario incluido en el Texto del estudiante.

3. Si los estudiantes presentan dificultades, facilíteles la Ficha de refuerzo N° 1, que se encuentra en la página 30, corres-pondiente a la sección Material fotocopiable de esta unidad.

Páginas 12 y 13 Lectura literaria: Prepara tu lecturaObjetivo de la sección: acercar a los estudiantes a la lectura central, considerando tres aspectos: contenidos previos, una estrategia de vocabulario y la contextualización temática y cronológica. Los contenidos previos son sistematizados en el glosario, de manera que los estudiantes puedan recurrir a las definiciones para actualizar sus conocimientos. La estrate-gia de vocabulario se trabaja como una herramienta que ayuda a mejorar la comprensión lectora y, en general, se explica, modela y aplica utilizando palabras nuevas del texto que leerán, de manera de facilitar su lectura. En Cronología se listan acontecimientos relevantes asociados al contexto de producción de la lectura central, que vinculan la literatura con hechos históricos. Además, se presenta un texto no literario que introduce el tema del texto de la sección, por medio de reflexiones de investigadores, testimonios e imágenes, su tipología textual o el subgénero literario al que pertenece. Finalmente, los estudiantes desarrollan actividades de anticipación que relacionan la información presentada anteriormente con la lectura.

El propósito de esta sección en esta primera unidad es apropiarse de la temática que propone la realidad como una fuente de inspiración para los escritores, y sobre la cual reflexionan y desarrollan una perspectiva crítica que se expresa en la visión de mundo plasmada en sus obras.


AE 02 Lectura Analizar e interpretar textos narrativos identificando al narrador y a los personajes.

AE 03 Lectura Utilizar estrategias de comprensión para antes, durante y después de la lectura.

AE 01 Comunicación oralDialogar para compartir sus ideas y opiniones sobre los textos leídos, ejemplificando y fundamentando sus comentarios.

Sugerencias metodológicas1. El glosario presenta conceptos que los estudiantes conocieron en años anteriores, por lo que es necesario que formule

preguntas que los ayuden a recordar y a relacionar estos contenidos con las actividades de entrada de la unidad.

2. Si bien se explica la estrategia de vocabulario sobre cómo realizar la búsqueda en un diccionario, en este caso no se presentan actividades de aplicación, por lo que es fundamental que disponga de varios diccionarios en la sala y les entre-gue una lista de palabras para ejercitar. Enfatice que esta estrategia puede utilizarse con textos de diversas intenciones.


Unidad 1

3. La Cronología de hechos y el texto que se presenta entregan referencias históricas del contexto de producción del texto. Asimismo, se contextualiza el tema desde la perspectiva de la historia de la literatura para la comprensión del contexto de las lecturas contenidas en la unidad y de las claves de la ciencia ficción para las lecturas de la sección Lectura literaria en particular.

Invite a los estudiantes a leer las preguntas de Antes de la lectura y a responderlas integrando los temas y contenidos revisados en estas páginas, además de sus conocimientos previos. Puede complementar la información utilizando re-comendada en Información complementaria.

Información complementaria1. El artículo “Crónicas políticas desde Marte. Una lectura teórico-política de Crónicas marcianas, de Ray Bradbury”, publi-

cado en la revista científica Scielo, destaca aspectos relevantes de la obra del autor que permiten comprender su visión de mundo y el origen de ella.

http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-22012007000100002&lng=en&nrm=iso&ignore=.html

2. Otra manera de acercar los contenidos de estas páginas es presentar ejemplos actuales de literatura chilena de ciencia ficción para tratar los temas y preguntas de este subgénero, así como la visión de mundo de los autores sobre la realidad nacional. En este caso, las novelas que se analizan en el artículo sugerido proponen visiones sobre el espacio de la ciudad de finales del siglo XX y comienzos del XXI.

http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0717-68482008000200003

Páginas 14 a 23 Lectura literariaObjetivo de la sección: presentar obras literarias que promuevan el disfrute literario, la reflexión y la ampliación de conoci-mientos. Esta sección es uno de los ejes centrales de cada unidad y presenta estrategias para aplicar durante y después de la lectura. Junto con las obras, ofrece una ruta de lectura que permite a los estudiantes no solo desarrollar su comprensión vinculando al texto las actividades de aproximación de las páginas anteriores, sino también apropiarse del vocabulario desconocido o de uso poco frecuente presente en las obras. Contiene desafíos complementarios de lectura, escritura y oralidad, orientados a establecer vínculos entre la propia experiencia de los estudiantes y los textos que leen, así como a conocer los elementos de la cultura en los que se insertan las obras y la visión de mundo expresada por los autores.

En esta unidad, los estudiantes leerán un cuento de ciencia ficción que contiene una reflexión crítica sobre la deshuma-nización de la sociedad. Asimismo, podrán reconocer la presencia de otras expresiones artísticas que forman parte del relato, dotándolo de sentidos y guiños con momentos de la historia. Las imágenes que complementan la lectura han sido escogidas en función de su relación con el contenido del texto, de manera que ayuden a comprenderlo y a ampliar sus conocimientos.

AE 04 Lectura Analizar e interpretar textos narrativos, considerando al narrador, a los personajes, al ambiente físico y psicológico, y a la cultura y costumbres presentes en el texto.

AE 02 Escritura Escribir textos para expresarse y desarrollar un estilo personal.




Sugerencias metodológicasEstrategia de lectura para antes – durante – después


a. Como una manera de complementar las actividades de la página 13, invite a los estudiantes a responder preguntas orientadas a dar objetivos a la lectura, es decir, qué se van a aprender y para qué:

• ¿Qué tengo que leer?

• ¿Para qué y por qué tengo que hacerlo?

• ¿Por qué es importante ampliar nuestro conocimiento del mundo?

b. Recuerde las ideas planteadas en los textos de las páginas 9 y 13, y active los conocimientos de estos con preguntas como las siguientes:

• El mundo que rodea a los escritores, ¿es su fuente de inspiración?

• ¿Cuáles serán los temas presentes en el texto si se trata de un relato de ciencia ficción?

• ¿Qué relación existe entre la tecnología y la ciencia ficción?


a. Estimule a los alumnos a detener la lectura y responder las preguntas, ya que estas se orientan a:

• establecer acciones clave para la comprensión del texto;

• promover la comparación entre las propias ideas y las que contiene el texto;

• fomentar que los lectores comparen, comprueben, predigan, propongan soluciones y valoren.

Explíqueles a sus estudiantes que la estrategia de formular preguntas durante la lectura tiene como propósito que ellos tomen conciencia del provecho de comprobar su comprensión mientras leen, y de tomen decisiones adecua-das ante errores y faltas de comprensión, tales como volver a leer lo que no se ha comprendido, anotar al margen las dudas o asociaciones mentales que surgen, inferir el significado de palabras que desconocen (o buscarlas en el diccionario si ello no es factible).

b. Anímelos a formularse nuevas preguntas mientras leen como una forma de profundizar su comprensión y de plan-tearse nuevos desafíos en torno a la lectura, tales como emprender una investigación sobre algún aspecto que les parezca interesante. Promueva la formulación de preguntas como las siguientes:








• animarse a buscar y leer otros textos en los que se complemente la información;


b. Explique a sus estudiantes que las preguntas y actividades se organizan en una estructura estable, siempre después de la lectura literaria central de cada unidad. Dicha estructura se ordena de acuerdo a las siguientes habilidades:

• Localizar información: preguntas y actividades de comprensión explícita o literal.


Unidad 1

• Relacionar e interpretar información: preguntas y actividades que implican inferir local o globalmente, sintetizar local o globalmente e interpretar.

• Reflexionar sobre el texto: preguntas y actividades que conllevan reflexionar sobre la forma y sobre el contenido.

c. Señale que, además de lo anterior, encontrarán:

• Actividad de vocabulario.

• Actividad de escritura: consiste en crear, recrear y argumentar a partir de lo leído.

• Actividad de oralidad: implica desarrollar un comentario grupal o en parejas respecto del texto, fundamentando sus opiniones a partir de este.

Finalmente, se incluye un nuevo texto referido a la temática de la lectura central, con actividades en las que se deben emplear los contenidos trabajados en esta parte.

Actividad complementariaComo una forma de estimular la comprensión y asimilación de las palabras del vocabulario del texto leído, plantéeles a sus estudiantes que imaginen los pasos que debe seguir un equipo de robots para meter un gol. Luego solicíteles que, de manera individual o en parejas, escriban un texto en el que describan una jugada utilizando al menos seis palabras del vocabulario del texto “Robots que juegan al fútbol”.

Si se requiere mayor información de la forma en que los robots juegan fútbol, puede mostrar el primer minuto del video que se encuentra en http://www.youtube.com/watch?v=kbthPIcvrsE

Páginas 24 a 27 Contenido literarioObjetivo de la sección: sistematizar aspectos de teoría literaria presentes en las lecturas e ilustrar los contenidos con ejemplos sacados de los textos. Presentar actividades de aplicación a lecturas breves que permitan monitorear la com-prensión y la transferencia a nuevos textos.

En esta unidad se aborda específicamente la visión de mundo y los tipos de narradores según su nivel de conocimiento de los hechos de la historia y su grado de participación en ellos. Los estudiantes identificarán los elementos que constituyen la visión de mundo presente en los textos leídos y reconocerán el tipo de narrador en cada caso por medio de marcas textuales y el efecto que producen en la historia.

AE 04 Lectura Analizar e interpretar textos narrativos, considerando al narrador, a los personajes, al ambiente físico y psicológico, y la cultura y costumbres presentes en el texto.

Sugerencias metodológicas1. El contenido literario está apoyado por una serie de actividades de aplicación de los conceptos. Se sugiere trabajar cada

una de ellas en clases, de manera tal que se puedan retroalimentar inmediatamente. Es fundamental que se presenten nuevos ejemplos de textos que los estudiantes conozcan, de manera de guiar la transferencia de contenidos.

2. Es necesario establecer la diferencia entre los conceptos visión de mundo y contexto de producción para evidenciar la relación entre ambos, en que el primero se ve influido de manera importante por el segundo. De este modo se establece con claridad el vínculo de la literatura con los procesos de la historia y su capacidad de ser un medio de expresión de ideas, valores, y creencias.



Actividades complementarias1. Para complementar el concepto de visión de mundo y reconocerlo en otras manifestaciones artísticas, invite a los

estudiantes a ver la película Avatar, de James Cameron. Anímelos a tomar nota de la información que les parezca im-portante; por ejemplo, acciones que provocan cambios en la historia, características físicas y psicológicas relevantes de los personajes, tema principal, entre otros aspectos. Al finalizar, propóngales que desarrollen las siguientes actividades:

• ¿Cuál es el tema de la película?

• Indica el lugar en que ocurre la historia y describe el ambiente en que se desarrolla la película.

• Identifica las ideas que encarnan el protagonista y el antagonista. Señala momentos en que estas se manifiestan claramente.

• Explica la visión sobre la guerra que se presenta en la película.

• ¿Cuál dirías que es la visión de mundo que sostiene este filme? Fundamenta.

2. Comente el argumento del libro El planeta de los simios. Puede usar el resumen que se incluye en Información comple-mentaria. Luego, invite a los estudiantes a escribir una narración que cuente cómo el planeta llegó a ser gobernado por estos animales.

Información complementaria1. Encontrará definiciones y nuevos ejemplos de tipos de narradores en el siguiente enlace:

http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=217764

2. Sobre la novela El planeta de los simios

Soror, el planeta donde Ulises Mérou aterriza de emergencia su nave espacial, es un bello mundo similar a la Tierra. Sin embargo, en este lugar la especie dominante son los simios, mientras que los hombres no son más que mano de obra y entretenimiento. Ulises, que a diferencia de los otros humanos de Soror tiene la facultad de hablar, se convertirá sin pro-ponérselo en la evidencia de que pueden existir humanos inteligentes, hecho que entra en contradicción con los dogmas de fe predicados por Zaius, representante de los orangutanes. Solo Zyra y Cornelius, dos chimpancés investigadores que tratan de llegar hasta las raíces de su propio pasado (para establecer su escala evolutiva), ayudarán a Ulises. De hecho, Cornelius intuye la solución al misterio de su pasado: el eslabón perdido en la escala evolutiva no es otro que el hombre, antiguo poblador del planeta de los simios y, por lo tanto, antepasado suyo. Entonces Zyra y Cornelius le facilitarán la huida a Ulises junto a Nova, su mujer, y a su hijo recién nacido.

Ulises y su familia se embarcan de nuevo en una nave espacial en dirección a la Tierra. No obstante, cuando llegan comprenden la magnitud de la tragedia, y que las sospechas de Cornelius eran la punta del iceberg: Soror no es otro planeta que la misma Tierra, dos mil años después de haber marchado Ulises Mérou. Al final brilla, empero, una brizna de esperanza cuando Ulises y Nova, como Adán y Eva, deciden buscar un lugar en ese mundo para comenzar de nuevo.

Recuperado el 30 de diciembre de 2013, de http//www.planetasimios.com/novelaresena.html (Fragmento Adaptado).

Página 28 Lectura no literaria: Prepara tu lecturaObjetivo de la sección: acercar a los estudiantes a la lectura central, considerando tres aspectos: contenidos previos, trabajo de vocabulario y contextualización temática. Los contenidos previos son sistematizados en el glosario, de manera que los estudiantes puedan recurrir a las definiciones para actualizar sus conocimientos. El trabajo de vocabulario consiste en la aplicación, en un ejercicio de escritura, de las definiciones de palabras dadas, las que serán de utilidad para la posterior comprensión del texto central de la sección. Además, se presenta un texto no literario breve en el que se observan o desarrollan reflexiones sobre la temática que vincula las lecturas de la sección anterior con las que se abordarán en esta parte. Finalmente, en Antes de la lectura se proponen actividades de anticipación a la lectura.


Unidad 1




Sugerencias metodológicas1. En el glosario se presentan conceptos clave para el trabajo de la sección que fueron estudiados en cursos anteriores.

Es fundamental que los recuerde y afiance para que los estudiantes puedan desarrollar las actividades propuestas. En vocabulario se presenta una actividad de escritura creativa con palabras nuevas. En este punto es conveniente recordar la estrategia que conocieron en la sección anterior.

2. El breve texto que se incluye introduce la lectura no literaria y establece una conexión directa con la temática y el subgé-nero literario (ciencia ficción) que trabajaron en la sección Lectura literaria. Invite a los estudiantes a comentar las ideas expuestas a partir de lo que saben y de sus experiencias previas.

Páginas 29 a 31 Lectura no literariaObjetivo de la sección: presentar textos originales, en soportes impresos y electrónicos, que aborden temas de diversos ámbitos, posean estructuras distintas e integren variados elementos complejos. De este modo, se permite a los estudian-tes ampliar su lectura de textos no literarios y profundizar diferentes conceptos asociados a diversos géneros textuales.

Al igual que la sección Lectura, esta presenta estrategias para aplicar antes, durante y después de la lectura. Las actividades de comprensión lectora están diseñadas considerando grados progresivos de complejidad para potenciar las habilidades de los estudiantes, así como estimular su curiosidad. Además, contiene desafíos complementarios de lectura, escritura y oralidad, orientados a establecer vínculos entre la experiencia e intereses de los educandos y los textos que leen.

En esta unidad en particular, los estudiantes conocerán un texto informativo que se vincula con la temática de la sección literaria y que, junto con ofrecer un ejemplo concreto de una tipología textual, da la posibilidad de establecer conexiones y reflexiones críticas con los textos leídos.




AE 03 Escritura Planificar la escritura de un artículo informativo considerando el propósito comunicativo y el contenido.






a. Como una manera de complementar las actividades de la página 13, invite a los estudiantes a responder preguntas orientadas a dar objetivos a la lectura, es decir, qué se va a aprender y para qué.


a. Estimule a los alumnos a detener la lectura y responder las preguntas, ya que estas se orientan a establecer acciones clave para la comprensión del texto; promover la comparación entre las propias ideas y las que contiene el texto; fomentar que los lectores comparen, comprueben, predigan, propongan soluciones, valoren, etc.

b. Incentívelos a formularse nuevas preguntas mientras leen como una forma de profundizar su comprensión y de plantearse nuevos desafíos en torno a la lectura, tales como emprender una investigación sobre algún aspecto que les parezca interesante o evaluar el valor de la información leída.


a. Este momento presenta actividades y preguntas dirigidas a que el estudiante pueda elaborar la información, re-capitularla, integrarla, sintetizarla y ampliarla; animarse a buscar y leer otros textos en los que se complemente la información; y aplicar y transferir el nuevo conocimiento a tareas de escritura y de comunicación oral.

b. Explique a sus estudiantes que las preguntas y actividades se organizan en una estructura estable, siempre después de la lectura literaria central de cada unidad. Al igual que en la sección anterior, dicha estructura se ordena de acuerdo con las siguientes habilidades: localizar información, relacionar e interpretar información y reflexionar sobre el texto.

c. Señale que, además de lo anterior, encontrarán actividades de vocabulario, escritura y oralidad. Se incluye también una actividad llamada Desafío, que consiste en una tarea con los mismos contenidos trabajados hasta el momento pero con una dificultad mayor.

4. Finalmente, comente las Sugerencias y destaque la relación entre los temas y contenidos de la sección anterior y los del texto que acaban de leer. Se incluye un nuevo texto referido a la temática de la lectura central, con actividades en las que se deben emplear los contenidos trabajados.

Información complementaria1. Estimule a los estudiantes para que realicen la actividad Desafío. Encontrará “Las tres leyes de la robótica”, de Isaac

Asimov, en el siguiente enlace:

http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/ing/asimov/las_tres_leyes_de_la_robotica.htm

2. Incentive la reflexión crítica en torno a la intervención de la tecnología en la vida humana, su función y valor real, orga-nizando un debate basado en la siguiente entrevista a Marvin Minsky, uno de los precursores de la inteligencia artificial:

http://www.muyinteresante.es/tecnologia/articulo/marvin-misnky

Página 32 Contenido no literarioObjetivo de la sección: sistematizar aspectos de los géneros discursivos abordados en la sección anterior e ilustrar los contenidos mediante ejemplos tomados de los textos leídos.

En esta unidad, la sección se orienta a establecer las características generales de los textos cuyo propósito es informar. Se incluyen algunos recursos lingüísticos que emplea el emisor para ordenar la información (conectores de ordenación, consecutivos, recapitulativos y aditivos), poniendo énfasis en la importancia que tienen como recurso de cohesión textual en los textos de secuencia expositiva, como la explicación y la descripción.


Unidad 1


AE 04 EscrituraReconocer estructuras y unidades gramaticales en la escritura de textos.

AE 05 Escritura Reflexionar sobre los elementos que permiten la comprensión del sentido global de los textos leídos.

AE 06 Escritura Reconocer en los textos leídos, en función de su construcción, el sentido de la comunicación de la información.

Sugerencias metodológicas1. Es fundamental que los estudiantes reconozcan la función de los textos que se estudian en esta sección, comenzando

por identificar que se trata de textos no literarios, es decir, no son escritos de ficción, sino que abordan hechos y situa-ciones reales. Para ello, se recomienda que presente varios ejemplos de los tipos de textos informativos mencionados.

2. Recuérdeles la función de los conectores en general, para luego analizar el cuadro con la clasificación dada. Se sugiere proponer ejemplos de textos reales en los que se utilicen algunos de ellos.

Páginas 33 Contenido no literarioObjetivo de la sección: propiciar la aplicación recurrente de elementos gramaticales y lingüísticos a situaciones concre-tas de escritura para escribir textos coherentes y cohesionados. Para ello se presentan recursos gramaticales (función sustantiva y función verbal) y ortográficos (uso de la coma).

AE 04 Escritura Reconocer estructuras y unidades gramaticales en la escritura de textos.



Sugerencias metodológicas1. En el apartado Gramática enfatice que la función sustantiva puede ser cumplida por otro tipo de palabras o estructuras

sintácticas, aportando nuevos ejemplos para despejar dudas. Incentive a los estudiantes a encontrar ejemplos de la función verbal en el texto que leyeron en la sección anterior.

2. En el apartado Ortografía comience por recuperar los conocimientos previos de los estudiantes sobre este signo de puntuación. Deténgase en las dos últimas reglas del cuadro de clasificación y vincule el contenido con la clasificación de conectores presentada en la página 32. Aporte nuevos ejemplos.

Actividad complementaria1. Realice una actividad de ejercitación, para la cual puede disponer de la Ficha de ejercitación N° 1 que se encuentra en

la página 32 del Material fotocopiable de esta unidad.

2. Ejercite los contenidos de gramática y ortografía con la Ficha de ejercitación N° 2 que se encuentra en la página 33 del Material fotocopiable de esta unidad.



Información complementaria1. Encontrará información sobre la enseñanza de conectores en la siguiente ficha temática para docentes del sitio educarchile.

http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/fichas_tematicas/lenguaje_conectores_docentes.pdf

2. Para reforzar la importancia del uso correcto de los conectores en cualquier tipo de producción textual, sea oral o escrita, se sugieren los siguientes artículos como insumos para la elaboración de la clase:

• Este artículo resume de manera muy pedagógica lo referido a cohesión y coherencia en el texto de Álvaro Díaz Ro-dríguez, Aproximación al texto escrito. En estas páginas se explican ambos conceptos y se entregan ejemplos de uso.

http://www.icesi.edu.co/blogs/lenguajevirtual/files/2008/08/los-conectores.PDF

• Este artículo, más académico y reflexivo, presenta un modelo de cohesión y coherencia basado en la literatura exis-tente de lingüística teórica y psicolingüística. El modelo clasifica la cohesión y la coherencia en locales y globales, guiadas por la gramática y el vocabulario, cada una con sus propias especificaciones semánticas (por ejemplo, referencial, espacial, aditiva, temporal y causal).

http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-09342004005600004&script=sci_abstract

Páginas 34 a 37 Evaluación de procesoObjetivo de la sección: determinar en qué medida se han cumplido los objetivos de aprendizaje establecidos para la unidad y, a partir de ello, planear acciones de refuerzo y ampliación de los contenidos, con el fin de resguardar el aprendizaje de todos los estudiantes.

En esta unidad se estructura a partir del fragmento ¡Cómo se divertían! (I. Asimov). Esta evaluación de proceso considera los contenidos literarios y no literarios trabajados en las secciones anteriores: cuentos de ciencia ficción, estrategia de vocabulario, tipos de narradores, textos para informar, función sustantiva, función verbal y uso de la coma.


AE 02 Lectura Analizar e interpretar textos narrativos identificando al narrador y a los personajes.

AE 03 Lectura Utilizar estrategias de comprensión de antes, durante y después de la lectura.

AE 04 Lectura Analizar e interpretar textos narrativos, considerando al narrador, a los personajes, al ambiente físico y psicológico, y la cultura y costumbres presentes en el texto.




AE 01 Comunicación oral Dialogar para compartir sus ideas y opiniones sobre los textos leídos, ejemplificando y fundamentando sus comentarios.


Unidad 1

Sugerencias metodológicas1. Debido a que la Evaluación de proceso se orienta fundamentalmente a la aplicación de contenidos, permítales que

revisen los conceptos las veces que sea necesario. Lo fundamental es la forma en que estos conceptos se traducen en las tareas propuestas.

2. 2. Dependiendo de los resultados de la Evaluación de proceso, administre la Ficha de refuerzo y Ficha de ampliación que se encuentran en las páginas de Material fotocopiable de esta unidad:

a. Ficha de refuerzo N° 2 (página 33).

b. Ficha de ampliación N° 1 (página 34).

Páginas 38 a 41 Taller de escrituraObjetivo de la sección: propiciar la aplicación recurrente de elementos gramaticales y lingüísticos a situaciones concretas de escritura para escribir textos coherentes y cohesionados.

En el caso de esta unidad, se aborda específicamente la función de los conectores de ordenación y recapitulativos y, la importancia que tienen como recurso de cohesión textual en los textos de secuencia expositiva, como la explicación y la descripción.


AE 03 EscrituraPlanificar la escritura de un artículo informativo considerando el propósito comunicativo y el contenido.




Sugerencias metodológicas1. Al finalizar las actividades de la página 39, destaque la relación que existe entre la estructura del texto (su organización)

y los marcadores textuales o conectores, para luego vincularlos con el propósito de la lectura y su comprensión por parte del lector. Señale que al escribir cualquier tipo de texto deben tener en cuenta estos elementos.

2. Anime a los estudiantes a subrayar en el texto del esquema las ideas que expresan la información anotada en cada parte. Invítelos a destacar los marcadores textuales del texto y a clasificarlos de acuerdo con la información de las páginas 32 y 39.

3. Modele el proceso de investigación utilizando la Ficha de ampliación N° 2 que se encuentra en la página 35 correspon-diente a la sección de Material fotocopiable de esta unidad.

4. A continuación encontrará recomendaciones para orientar el proceso de escritura:

Establecimiento de la situación retórica

a. Al iniciar el taller, invite a los estudiantes a reflexionar sobre las condiciones comunicativas que necesitan tener en cuenta antes de empezar a escribir. Esto es lo que se conoce como situación retórica, y que no es más que la repre-sentación mental del tema, el propósito y el destinatario.



b. El tema está explicitado en la instrucción general, por lo que debe indicar que este debe quedar representado en el título una vez que terminen de escribir su texto.

c. Deberán definir el propósito de su texto, es decir, el objetivo que se tiene cuando se escribe, lo que se quiere trans-mitir al lector. Algunos ejemplos para esta actividad en particular pueden ser exponer la historia de internet, exponer comparativamente el desarrollo de actividades escolares antes y después de la invención de esta herramienta o la dependencia de los escolares de ella. Recuérdeles que el propósito de un texto informativo es entregar la mayor cantidad de datos sobre un tema específico, usando un lenguaje objetivo, es decir, sin expresar la opinión personal.

d. Finalmente, es necesario determinar quiénes serán los potenciales lectores o destinatarios. Invítelos a responder preguntas como las siguientes:

• ¿A quiénes está dirigido mi texto?

• ¿Qué características supones que tienen los destinatarios del texto? Imagina la edad, el género, si pertenecen a la comu-nidad educativa, entre otros factores.

Etapas del proceso de escritura

a. Es fundamental que esta actividad se desarrolle respetando cada una de las fases o momentos de escritura:

• Planificar según tema, propósito y destinatario.

• Recopilar información para ejemplificar y argumentar.

• Organizar la información.

• Escribir un texto con registro formal y vocabulario preciso.

• Releer el texto para encontrar errores y aspectos que sea necesario mejorar.

• Marcar y corregir los errores.

• Reescribir el texto hasta lograr un resultado satisfactorio, de acuerdo con los requisitos de la tarea.

• Utilizar recursos de diagramación, títulos y subtítulos para editar su texto.

Durante el proceso

a. Guíe el proceso de investigación sugiriendo enciclopedias, otros libros u otros recursos que puedan consultar en la biblioteca de la escuela. Incentívelos a investigar en la web recordándoles que deben utilizar palabras clave para la búsqueda eficiente; que deben revisar solo sitios de reconocido prestigio, y que deben contrastar los datos en más de una fuente que encuentren, de manera de verificar que sean correctos.

b. Invítelos a revisar si el título que le dieron a su texto resume y adelanta el tema que abordaron en él. De no ser así, sugiérales que lo cambien por uno más adecuado.

c. Recuérdeles que en este tipo de texto es muy apropiado el uso de ejemplos, imágenes, gráficos o esquemas, de manera de entregar la información en forma clara y atractiva para los lectores.

d. Incentívelos a ocupar las nuevas palabras que han conocido en las secciones anteriores de la unidad y a integrar vocabulario preciso sobre el tema. Asimismo, anímelos a utilizar los recursos para la escritura que han practicado anteriormente.

Después de escribir

a. Pídales que revisen su borrador y verifiquen que no hay reiteraciones de palabras o de ideas.

b. Explique que el proceso de revisión y corrección de un texto consiste en suprimir y también en añadir; en sustituir y desplazar; en reorganizar las ideas, y también en reforzarlas. Todas estas acciones permiten que el resultado final sea un texto claro, que cumpla con el propósito definido en la planificación.

5. Para corregir la producción textual de los estudiantes, utilice la Rúbrica para textos expositivos que se encuentra en la página 36 correspondiente a la sección de Material fotocopiable de este unidad.


Unidad 1

Páginas 42 y 43 Taller de comunicación oralObjetivo de la sección: guiar la producción de textos orales de carácter literario y no literario que les permitan participar en diferentes instancias de diálogo, sean estas formales o informales. Cada taller sugiere momentos para cautelar la pertinencia del vocabulario y del registro, la coherencia temática y la contextualización. Se han estructurado como una instancia práctica para desarrollar en el aula, pero con indicaciones suficientes para ser replicadas en otros contextos.

En esta unidad, la actividad de exposición oral promueve en los estudiantes la capacidad de presentar verbalmente un tema sobre el cual se ha investigado.

AE 02 Comunicación oral Utilizar en sus intervenciones orales recursos no verbales y paraverbales, y un registro de habla adecuado a la audiencia y a la situación comunicativa.

AE 03 Comunicación oral Realizar presentaciones para exponer sobre algún nuevo conocimiento adquirido a través de sus lecturas, demostrando conocimiento sobre el tema y su relevancia, expresando con claridad sus ideas, relacionándolas a través de conectores y utilizando vocabulario preciso y vinculado con el tema.

Sugerencias metodológicas1. Active los conocimientos previos de los estudiantes sobre la exposición oral. Para luego relacionarlos con la intención

informativa que podemos encontrar en ellas.

2. Sugiera a los estudiantes hacer un registro de audio o audiovisual de sus exposiciones, de manera tal que puedan co-mentarlas y corregirlas a partir de las opiniones del curso.

3. En las páginas 37 y 38 de esta Guía didáctica, en la sección de Material fotocopiable, encontrará las Rúbricas para eva-luar la Exposición oral individual y grupal. Entregue este material a los estudiantes y explíqueles cada indicador antes de que expongan, como una manera de ayudarlos a prepararse.

Comprensión oralAE 04 Comunicación oral Comprender textos escuchados.

Sugerencias metodológicas1. Realice dos lecturas del texto. Invite a los estudiantes a desarrollar las actividades propuestas una vez finalizada la

segunda lectura.

El día que se paralizó la pelotaEsteban Valentino

Cuando la pelota salió disparada desde la derecha por el hábil pie de Leandro, Mariano ya sabía qué parábola iba a describir, dónde iba a caer y por cuánto iba a fallar el mar-cador central en su intento de despeje. Tenía esa habilidad y por ella su pase a Europa era casi un hecho.

Palpitando el desenlace y pensando dónde ubicar su cabe-zazo para comenzar con el festejo del gol número 27 de la temporada, Mariano le ganó la espalda al defensor, que se

dio cuenta tarde de que no iba a llegar, y saltó para encon-trarse con la pelota en el aire y esperó con una semisonrisa el contacto de su frente con el cuero. “Pura rutina”, alcanzó a pensar mientras se elevaba.

Pero no sintió ningún golpe, no escuchó nunca el grito des-encajado de la gente, jamás le llegó el abrazo radiante de sus compañeros. De hecho, Mariano cayó parado sobre el césped buscando la pelota que seguramente lo había so-



brado también a él. No. A la izquierda no había nada. Tardó unos segundos en darse cuenta de que el arquero estaba inmóvil con el gesto de miedo de los que ya intuyen que tendrán que ir a buscarla al fondo de su arco. Giró hacia su derecha y el defensor seguía suspendido en la inutilidad de su salto. A lo lejos divisó a Leandro todavía tratando de frenar su carrera luego del centro. Y lo más increíble. La pelota en el aire, detenida como por unos hilos invisibles. Miró hacia las tribunas. Muchos a medio levantarse, como previendo el inexorable final de la jugada, con el grito de gol a punto de estallarles en la boca. Pero quietos. Duros. Todos estatuas de un gigantesco museo de cera viviente. Todos. Menos él.

Se acercó al arquero. Le removió el pelo. Sí, se movía. Le es-tiró la piel. No, era piel, no roca lo que sintió entre sus dedos. Uno por uno fue tocando a sus compañeros y rivales. Nadie respondió con la más mínima reacción.

Pellizcó a algunos con la esperanza de que el dolor los hi-ciera volver al mundo del movimiento, pero solo consiguió dejarles en la piel una leve marca rojiza.

Comenzaba a desesperarse, cuando en el tablero central del estadio, en el que se señalaban con enormes caracteres los nombres de los equipos, el resultado y el tiempo de juego, las letras empezaron a ordenarse de un modo diferente.

En cuanto el único ser con capacidad de movimiento en el estadio miró hacia lo alto, el tablero pareció cobrar vida. Y las letras formaron un nombre: MARIANO.

El delantero que soñaba desde hacía algunas semanas con su destino italiano o español siguió mirando. Y el cartel si-guió escribiendo:

MARIANO DANTONI, ARGENTINO, FUTBOLISTA, HIJO DE ALICIA MALLEO Y DE AURELIO DANTONI, 23 AÑOS. USTEDES ME CREARON. AHORA QUIERO SABER. SI NO, HABRÁ SIEMPRE QUIETUD. SI EN MÍ DEBE HABER INMO-VILIDAD, HABRÁ EN TODOS. QUIERO SABER.

Mariano se dijo que estaba soñando, pero después de mor-derse el brazo él mismo se convenció de que no. Por estúpido que le pareciera, le gritó al cartel, como si el bendito aparato pudiera oírlo.

—¿Quién sos? ¿Y qué es lo que querés saber? ¿Por qué me elegiste a mí? Yo soy un jugador de fútbol, no un científico.

El tablero pareció entenderlo, porque respondió:

RESPUESTA INCOMPLETA. USTEDES ME CREARON. QUIE-RO SABER. MARIANO DANTONI FUE ELEGIDO AL AZAR, ENTRE TODOS LOS NOMBRES REGISTRADOS COMO NA-CIDOS EN LA TIERRA HACE MÁS DE 18 AÑOS. MARIANO DANTONI DEBE RESPONDER. POR QUÉ. QUIERO SABER. SI EN MÍ DEBE HABER INMOVILIDAD, HABRÁ EN TODOS.

Mariano trató de calmarse. Se sentó en el pasto y empezó a pensar. “Ustedes me crearon”, decía el cartel. Ese “ustedes”, debía de referirse a los humanos. Así que algo creado por nosotros había tomado el control de todo y ahora exigía saber para devolverle la vida al mundo. Pero ¿qué quería saber? “Bueno, si estamos en el baile, hay que bailar”, se dijo. Se paró y preguntó:

—¿Qué querés saber?

El cartel:

RESPUESTA INCOMPLETA. USTEDES ME CREARON. QUIERO SABER. MARIANO DANTONI DEBE RESPONDER. POR QUÉ. QUIERO SABER. SI EN MÍ DEBE HABER INMO-VILIDAD, HABRÁ EN TODOS.

Entonces algo se iluminó dentro de Mariano. Un dato que nacía de las respuestas repetitivas del cartel.

—¿Cuántos años tenés? —preguntó.

RESPUESTA INCOMPLETA. SEIS AÑOS. USTEDES ME...

—¡Sí, sí, sí...! —lo cortó Mariano—. Ya lo sé. Nosotros te creamos y vos querés saber. Pero Mariano Dantoni tiene que pensar y si repetís lo mismo a cada rato, se me complica.

Pero Mariano ya había comenzado a entender. En algún lu-gar se había creado un mecanismo que evolucionaba como sus creadores, con las mismas dudas y miedos y preguntas de los que lo crearon. Y el mecanismo crecía como habían crecido sus inventores. Solo que tenía mucho poder. Recordó sus seis años. Las preguntas que se hacía.

Creyó comprender un poco a la máquina-niño que estaba detrás del cartel.

—Mariano Dantoni va a responder. Sí, nosotros te creamos. Nosotros somos responsables de lo que te pase y te vamos a cuidar para que eso que te pase no sea nada malo. No siempre es así. Hay muchos como vos a los que nadie les da bolilla. Pero esperemos que eso no pase en este caso. Y sobre eso de que vos estás siempre inmóvil mientras todos los demás se lo pasan yendo de aquí para allá es cuestión de a quién le preguntés. Los árboles están siempre en el mismo lugar. Muchas personas sí pueden moverse pero no tienen adónde ir, y eso es peor que no tener movimiento.

Por lo visto, tenés terminales en muchos lados, así que podés viajar, a tu manera, adonde quieras...

Y después de una pausa cuidadosamente preparada, agregó, jugándose el todo por el todo:

—¡Y ahora ya está, basta de todo este lío. Vuelva a poner las cosas como estaban y termínela de una vez, qué caray!

¡Mariano Dantoni ya se enojó!

No hubo respuesta en el cartel. Mariano empezó a caminar despacio hacia la salida pensando en su futuro inmediato,


Unidad 1

cuando la cara del juez de línea tuvo un ligero cambio en los ojos. De golpe comprendió que regresar el mundo a la actividad tal vez debía de ser una tarea difícil para un chico de seis años y empezó a correr como un poseído hacia el área rival. Con cada paso se daba cuenta de que todo, las nubes, el viento, sus compañeros, sus adversarios, estaban

de regreso. Y decidió que no. Que ese gol, precisamente ese gol, no lo haría. Que ese sería su pequeño homenaje a una máquina-niño que en algún lugar que él ignoraba tenía miedo de dormir sola. Y llegó tarde a su cita con la pelota.

Se dio vuelta para mirar el cartel. “Para vos, piba”, le dijo en un susurro.

Valentino, E. (2010). En Lengua y Literatura II. Prácticas del lenguaje. Saberes clave. Buenos Aires: Santillana.

Páginas 44 a 47 Evaluación finalObjetivo de la sección: determinar en qué medida se han cumplido los objetivos de aprendizaje establecidos para la unidad y, a partir de ello, planear acciones de refuerzo y ampliación de los contenidos, con el fin de resguardar el aprendizaje de todos los estudiantes.

En esta unidad, la evaluación considera dos textos La máquina del tiempo (H. G. Wells) y Herbert George Wells (A. Conejo); a partir de estos se trabajan las clases de narradores, los personajes y la visión de mundo, y de dos textos no literarios se establecen relaciones entre el contexto de producción y la visión de mundo, así como las características de los textos que informan y los recursos empleados en este tipo textual.

AE 01 LecturaRelacionar el texto leído con otros textos o expresiones artísticas que entran en diálogo con él, por cuanto abordan el mismo tema, son una reescritura de lo mismo o toman prestado un personaje.


AE 03 Escritura Planificar la escritura de un artículo informativo considerando el propósito comunicativo y el contenido.




Páginas 48 a 57 AntologíaObjetivo de la sección: promover en los estudiantes el gusto por la lectura proponiendo textos con temas de interés para la edad, que presentan la posibilidad de reflexionar y debatir acerca de las ideas planteadas en ellos.

En esta unidad se han incluido dos textos narrativos, al final de cada uno de los cuales se proponen actividades que de-safían la comprensión y estimulan la lectura.



Narradores y personajes


I. Lee atentamente los siguientes textos y responde en tu cuaderno:

El hombre bicentenarioAndrew estaba seguro de que el malestar que sen-

tía era imaginario. Se había recuperado de la opera-ción. No obstante, se apoyó disimuladamente contra la pared. Sentarse sería demasiado revelador.

—La votación definitiva se hará esta semana, Andrew —dijo Li-Hsing—. No he podido retrasarla más, y perderemos… Ahí terminará todo, Andrew.

Asimov, I. El hombre bicentenario y otros cuentos. (Fragmento).


2. ¿Quién habla en el fragmento que comienza con el signo de raya de diálogo?

A primera vistaVerse y amarse fue una sola cosa. Ella mostraba

los colmillos largos y afilados. Él tenía la piel blanda y suave: estaban hechos el uno para el otro.

Délano, P. En Sin morir del todo.


4. Caracteriza a los personajes del texto. ¿Te pare-cen personas comunes?

5. Explica por qué crees que el microcuento se lla-ma “A primera vista”.

II. Marca la alternativa correcta y justifica tu elección en el cuaderno.

1. El narrador es:

A. el autor.

B. el personaje principal.

C. la voz del autor dentro del relato.

D. una voz ficticia que narra el relato.

2. En el fragmento del cuento “El hombre bicentena-rio”, ¿dónde está el narrador?

A. En el mundo real.

B. Fuera del relato.

C. Dentro del relato.


3. ¿Quiénes son los personajes de un relato?

A. Los que narran la historia.

B. Figuras que acompañan la narración.

C. A quienes les ocurren las situaciones de la historia.

D. Actores que representarán la historia.

4. ¿Qué signo gráfico nos indica que en el relato habla un personaje?

A. Comillas.

B. Dos puntos.

C. Raya de diálogo.

D. Puntos suspensivos.

5. En el microcuento “A primera vista”, ¿dónde está el narrador?

A. Fuera del relato.

B. Dentro del relato.

C. En el mundo real.



Unidad 1Material fotocopiable • Ficha N° 2 Refuerzo

Tipos de narradores, personajes y visión de mundo


I. Lee atentamente los siguientes textos y responde en tu cuaderno:

La maldad humanaYo, señor, no soy malo, aunque no

me faltarían motivos para serlo. Los mismos cueros tenemos todos los mor-tales al nacer y sin embargo, cuando va-mos creciendo, el destino se complace en variarnos como si fuésemos de cera y en destinarnos por sendas diferentes al mismo fin: la muerte. Hay hombres a quienes se les ordena marchar por el camino de las flores, y hombres a quie-nes se les manda tirar por el camino de los cardos y de las chumberas. Aquellos gozan de un mirar sereno y al aroma de su felicidad sonríen con la cara del ino-cente; estos otros sufren del sol violento de la llanura y arrugan el ceño como las alimañas por defenderse.

Cela, C. J. (1945) La familia de Pascual Duarte. Buenos Aires: Emecé

Editores. (Fragmento).

Los hobbitsLos hobbits son un pueblo sencillo y muy antiguo, más nume-

roso en tiempos remotos que en la actualidad.Aman la paz, la tranquilidad y el cultivo de la buena tierra, y

no hay para ellos paraje mejor que un campo bien aprovechado y bien ordenado. […] Tienen el oído agudo y la mirada penetrante, y aunque engordan fácilmente, y nunca se apresuran si no es necesa-rio, se mueven con agilidad y destreza. […] Los hobbits son gente diminuta, más pequeña que los enanos; menos corpulenta y fornida, pero no mucho más baja. La estatura es variable, entre los dos y los cuatro pies de nuestra medida. Hoy pocas veces alcanzan los tres pies, pero se dice que en otros tiempos eran más altos. […] En cuan-to a los hobbits de la Comarca, de quienes tratan estas relaciones, conocieron en un tiempo la paz y la prosperidad y fueron entonces un pueblo feliz. Vestían ropas de brillantes colores, y preferían el amarillo y el verde; muy rara vez usaban zapatos, pues las plantas de los pies eran en ellos duras como el cuero, fuertes y flexibles, y los pies mismos estaban recubiertos de un espeso pelo rizado muy parecido al pelo de las cabezas, de color castaño casi siempre.

Tolkien, J. R. R. (2002) El señor de los anillos. Barcelona: Ediciones Minotauro. (Fragmento).

1. Analiza el punto de vista del narrador en cada texto y completa esta tabla con la información solicitada.

Narrador La maldad humana Los hobbits

¿El narrador es interno o externo?

¿Relata en primera o en tercera persona?

¿Qué tipo de narrador es?

¿Qué marcas textuales permiten identificarlo?

2. Compara el tipo de narrador de cada fragmento, ¿qué efecto tiene el modo de describir? Fundamenta.

3. Compara la descripción de ambos fragmentos y responde:

• ¿Qué aspecto de los personajes se destaca en cada caso?

• ¿Qué crees que se quiere transmitir en el primer fragmento con ese tipo de descripción?

• ¿Qué objetivo tendrá la descripción en el segundo fragmento?


Textos para informar y uso de conectores


Lee el siguiente texto informativo y responde las preguntas en tu cuaderno.

Geminoid, un androide muy realEn 2001, Steven Spielberg imaginó en su película Inteligencia artificial, un mundo en el que los hombres convi-vían con androides dotados de rasgos humanos que hacían difícil diferenciar a estos robots de sus creadores. Japón es la cuna de la robótica y sorprende descubrir cómo allí los científicos han logrado que la ciencia ficción se acerque cada día más a la realidad.

El proyecto Geminoid comenzó en 2005. Para empezar, el profesor japonés Hiroshi Ishiguro creó un robot a su imagen y semejanza. Aunque en el primer prototipo, bautizado como Geminoid HI-1, se notaba el látex, el pare-cido con su creador y el realismo de sus gestos humanos sorprendieron a medio mundo.

A continuación, llegaron Actroid-F y Geinopid F., la primera, una enfermera robótica de rasgos humanos dotados de un estremecedor realismo y cuya principal función era medir las reacciones de los pacientes, y la segunda, una androide/actriz que llegó a estrenar su propia producción teatral acompañada de una actriz de carne y hueso.

El último en aparecer en escena es Geminoid DK. Esta vez se trata de un humanoide con vello facial cuyos rasgos ya no parecen de plástico, sino que imitan casi a la perfección la piel humana. Este nuevo androide pestañea, sonríe e incluso respira.

Según los responsables, las cuatro preguntas a las que pretenden encontrar respuesta son: ¿qué es un humano?, ¿qué esa presencia?, ¿qué es una relación? y ¿qué es identidad?

Finalmente, estas preguntas forman los androides del proyecto Geminoid. Aunque en el campo de la inteligencia artificial, que debería acompañar a la verosimilitud física de los robots, aún queda mucho camino por delante.

Mora, J. (8 de marzo de 2001). Geminoid, un androide muy real. Recuperado el 9 de diciembre de 2013, de http://blogs.heraldo.es/tecnologias/?p=2232 (Adaptación).

1. ¿Cuál es el propósito del texto? Fundamenta.

2. ¿Qué importancia tiene la información del primer párrafo para el sentido global del texto?

3. Enumera los hitos del proyecto Geminoid mencionados en el texto.

4. ¿Qué importancia tienen para los científicos las preguntas enunciadas en el quinto párrafo?

5. Completa el esquema con las ideas principales extraídas del texto según corresponda.

Material fotocopiable • Ficha N° 1 Ejercitación

Introducción

Desarrollo

Conclusión


Unidad 1Material fotocopiable • Ficha N° 2 Ejercitación

Textos para informar y uso de conectores


Completa el esquema y luego realiza las actividades.

Los desarrollos de sistemas tecnológicos en informática, progra-mación de softwares gráficos, sensores diversos, integrados en in-teracción con el usuario, han originado un concepto fantástico y atrayente: la realidad virtual. Según Del Pino, la realidad virtual (Rv) es una ilusión de realidad del usuario al operar con estos sistemas interactivos informáticos de video, audio y sensores. Al usuario se le sustrae la realidad real y, aunque parezca increíble, lo real son las simulaciones de estímulos que el usuario sintetiza como realidad virtual.Sin embargo, la realidad real es la Tierra y las experiencias y ad-versidades que los hombres padecen. Tratar hoy de la realidad virtual no supone una fuga del mundo, porque en la esencia de esa tecnología se advierte una estructura de emplazamiento que puede destinar al hombre a transformar su experiencia más fun-damental: estar en la realidad, que es la cuestión primordial. Por ello, la tecnología de la Rv demanda una indagación filosófica, que advierta, a su vez, de los peligros de una futura caverna virtual que ponga al sujeto fuera de sí, que lo aparte de la realidad.

Los sistemas de realidad virtual

Los sistemas de Rv están de actualidad por sus aplicaciones y por la fascinación que despiertan. Hay películas que tratan directamente de la realidad virtual, además de anuncios publicitarios de televisión.Igualmente, a través de los videojuegos, los juegos de rol, las plays-tations, Internet y sus aplicaciones los jóvenes están accediendo a esta nueva cultura de la Rv.

http://www.uned.es/ca-jaen-ubeda/ficheros/html/ficheros/magi-na10/MARTIN%20RUIZ.pdf

1. Completa la tabla con ejemplos de expresiones que cumplan función sustantiva.

Función en la oración Ejemplos

Objeto directo

Atributo

Núcleo del sujeto

2. ¿En qué consiste la función verbal? Explica y anota tres ejemplos extraídos del texto.


Material fotocopiable • Ficha N° 1 Ampliación

Narradores y modos narrativos


Para relatar la historia de los personajes, el autor crea una voz ficticia conocida como narrador. Este es una enti-dad distinta del autor, que es quien crea el universo desplegado en el texto y está fuera del espacio narrativo. El autor es un ser real que vive determinadas circunstancias históricas, políticas, sociales, económicas y culturales, que influyen directamente en su actividad creativa en dos sentidos: conforman el contexto de producción de sus obras, y modifican sus creencias y perspectiva sobre la realidad, lo que se expresa en los textos como su visión de mundo.

Los narradores pueden clasificarse en protagonista, testigo, omnisciente y objetivo, de acuerdo con su grado de conocimiento de los hechos y su participación en la historia. Además, pueden identificarse distintos modos narrativos, que corresponden a la forma en que el narrador cuenta la historia, y son los siguientes:

1. Estilo directo: la historia es contada por los personajes por medio del diálogo. En este caso, el narrador solo introduce la intervención de los personajes y luego reproduce lo que dicen, lo que generalmente se destacado por el uso de raya de diálogo o comillas. Observa los ejemplos:

Salió al vestíbulo y se acercó al pie de la escalera.—¡David!No hubo respuesta. Llamó otra vez, y una tercera.—¡Teddy! —llamó, en un tono más perentorio.—Sí, mamá.

Aldiss, B. Los superjuguetes duran todo el año y otras historias del futuro. (Fragmento).

Y Dios consideró que esto era bueno, y dijo: “Ha-gamos al ser humano la nuestra imagen y semejanza. Que tenga dominio sobre los peces del mar, y sobre las aves del cielo; sobre los animales domésticos, so-bre los animales salvajes, y sobre todos los reptiles que se arrastran por el suelo”.

Génesis. En Biblia con comentarios de Mathew Henry. (Fragmento).

2. Estilo indirecto: el narrador reproduce con su propia voz lo que dicen los personajes. Observa los ejemplos:

Regresó del viaje y vino a verme enseguida. Lo encontré muy bien. Ilse dice que don Pepito llega siempre rejuvenecido y que a pocos días comienza a palidecer.

Gligo, Á. Diario de una pasajera. (Fragmento).

La señora Dalloway dijo que ella misma se encar-garía de comprar las flores. Sí, ya que Lucy tendría trabajo más que suficiente.

Woolf, V. La señora Dalloway. (Fragmento).

3. Estilo indirecto libre: es una combinación de los dos estilos anteriores. El narrador se mantiene presente, pero habla desde el interior del personaje. Observa los ejemplos:

En cuanto a Emma, nunca se preguntó si le amaba. Según ella, el amor debía presen-tarse de improviso, con grandes estallidos y fulguraciones, como una tempestad celeste que se desencadena sobre la vida y la trastor-na, desgaja como hojas secas las voluntades y arrastra el corazón hacia el abismo.

Flaubert, G. Madame Bovary. (Fragmento).

Sobrecogido, se sentó al borde de su lecho, con sus pies metidos en las pantuflas. Aguardaba. ¿Y si su abuela muriera? ¿Si muriera allí mismo, ahora, esta noche? Sensibilizados de pronto, sus nervios vibraron a lo largo de todo su cuerpo... ¿No sería esa la solución de todo?...

Donoso, J. Coronación. (Fragmento).


Unidad 1

¿Cómo realizar una investigación? I. Lee atentamente el siguiente contenido:


Si bien podemos realizar diferentes tipos de trabajos de investigación (dependiendo del método, objeto o procedi-miento, entre otros), hay una serie de momentos que son comunes a todas ellas. Estas etapas serán la estructura base para desarrollar las investigaciones que necesites o desees hacer. Estas son:

1. Elección del tema. Consiste en definir el objeto de estudio, el campo al que pertenece y los alcances de la investigación. En el caso de los trabajos de la escuela, se proponen varios temas para elegir, por lo que es ne-cesario tomar en cuenta tus intereses y motivaciones, de manera que todo el proceso despierte tu curiosidad y disfrutes de aprender investigando.

2. Planteamiento del problema. Para establecer esto, puedes responder a la siguiente pregunta: ¿Qué deseas saber del tema? La respuesta será una guía para iniciar tu búsqueda.

3. Primer acercamiento documental. Busca en internet o en la biblioteca de tu escuela documentos que abor-den el tema en general. En el caso de que existan, revisa los índices de los textos que encontraste y te darás cuenta de que están divididos en temas y subtemas. A partir de ellos, elabora un esquema para ordenar tu investigación acuerdo de tus intereses y a la información que encontraste. Observa el ejemplo:

Subtema 1:

Mitología y religión

Subtema 4:

Ejemplos de mitología indígena

Subtema 2:

Interpretación de mitos

Subtema 3:

Ejemplos de mitología antigua

Tema: La mitología

4. Desarrollo de la investigación. Siguiendo el esquema que elaboraste, comienza la lectura de los documentos que encontraste en tu primer acercamiento a las fuentes de investigación. Durante este proceso es recomen-dable que tomes notas de la información relevante, indicando la fuente en que la encontraste, confecciones fichas de resumen, selecciones imágenes para incluir en tu trabajo y discrimines la información realmente útil.

5. Presentación de resultados. Dependiendo de la forma en que presentarás tu investigación, puedes escribir un informe o construir un guion para una exposición oral. En el primer caso, te recomendamos que comiences por abordar el tema en general para luego exponer las particularidades que encontraste en tu investigación; incluye información gráfica que haga más comprensible y atractivo tu texto para el lector, así como ejemplos que ilustren las ideas expresadas. Para el segundo caso, considera elaborar una presentación multimedia (con un programa adecuado para tal efecto) y ensaya el guion que presentarás de manera que coincida con las diapositivas que mostrarás.




Rúbrica para evaluar el texto informativo (Puntaje máximo: 21 ptos.)




Texto informativo referido al tema

Eltextoestáreferidocompletamentealtemarequerido.

Eltextonoserefiereconclaridadaltemarequerido.

Eltextosealejadeltemarequeridoonoloaborda.

Párrafo de introducción

Presentalaideaprincipal,eltemaysuimportancia;utilizaalgunaestrategiademotivaciónallector.

Nopresentaconclaridadlaideaprincipalonoincluyealgunaestrategiademotivaciónallector,perosíserefierealtema.

Nocumpleconsupropósito,obienevidenciadesarticulaciónconeldesarrollodeltema.

Párrafos de desarrollo Lospárrafosdedesarrolloserefierenaltemayserelacionanconlaideaprincipal.Seutilizanestrategiascomoenumeración,causa-efecto,clasificación,ejemplificaciónocomparación.

Notodoslospárrafosdedesarrolloserefierenaltemaoserelacionanclaramenteconlaideaprincipal.Noseincluyenestrategiascomoenumeración,causa-efecto,clasificación,ejemplificaciónocomparación.

Lospárrafosdedesarrollonopresentanlaideaprincipalniserefierenaltema.

Párrafo de conclusión Elpárrafodeconclusióncierraeltemaenfatizandosuimportancia,concordandoconloexpresadoenlaintroducción.Utilizaalgunaestrategiadecierre.

Elpárrafodeconclusiónnoestácompletamentearticuladoconlaintroducción.

Elpárrafodeconclusiónevidenciadesarticulaciónconlaintroducciónyconeldesarrollodeltema.

Coherencia Eltextopresentaunaideaprincipalexplicadaatravésdeideassecundarias.Cadapárrafodesarrollaunsubtema.

Eltextopresentaunaideaprincipalexplicadaatravésdeideassecundarias.Casitodoslospárrafosdesarrollanunsubtema.

Eltextonopresentarelaciónentrelaideaprincipalylassecundarias.

Cohesión Lasideasdelospárrafossonexpresadasconconectoresadecuadosymanteniendolaconcordancia.

Lasideasdelospárrafossonexpresadasconalgunasimprecisionesenelusodeconectoresyenlaconcordancia.

Lasideasdelospárrafosnosonexpresadasconconectoresadecuadosnimantienenlaconcordancia,porloquenopresentacohesión.

Propósito Eltextoinformasobreuntema,demaneraorganizadayclara,evidenciandounainvestigaciónprevia.

Eltextonoinformaconclaridadsobreuntemaonoevidenciaunainvestigaciónpreviarigurosa.

Eltextonoinformasobreuntema,noevidenciaunainvestigaciónprevia.


Unidad 1

Rúbrica para evaluar la exposición oral a nivel individual (Puntaje máximo: 24 ptos.)



Indicadores de evaluación 4 3 2 1

Dominio del tema Elestudiantedemuestraconocimientocompletodeltema,contestaconprecisióntodaslaspreguntasplanteadas.

Elestudiantedemuestraconocereltema,contestaconprecisiónlamayoríadelaspreguntasplanteadas.

Elestudianteconocesolopartedeltema,porloquenocontestaconprecisiónalgunaspreguntasplanteadas.

Elestudiantenoconoceeltemaynopuederesponderlaspreguntasplanteadas.

Organización de la información

Laaudienciaentiendelapresentación,porquesepresentaenformalógicaeinteresante,loquecautivasuatención.

Laaudienciapuedeentenderadecuadamentelapresentación,porquesepresentaordenadaenunasecuencialógica.

Laaudienciatienedificultadesparaseguirlapresentación,porquenorespetaunasecuencialógica.

Laaudiencianoentiendelapresentación,porquenotieneunorden.

Volumen de voz Elexpositoresescuchadoportodalaaudiencia.Modulaypronunciacorrectamentetodoeltiempo.

Elexpositoresescuchadoporgranpartedelaaudiencia.Modulaypronunciaclaramentecasitodalapresentación.

Elexpositoresescuchadoporlaaudienciamáspróxima.Noobstantehaymomentosquenomodulanipronunciaadecuadamente.

Elvolumendevozdelexpositoresdébilynopuedeserescuchadoconclaridadporlaaudiencia.Empleauntonomonótonoqueprovocadesinterés.

Postura del cuerpo y contacto visual

Siempretienebuenaposturaymantieneelcontactovisual;seproyectaconseguridad,generandointerésyentusiasmoenlosespectadores.

Lamayorpartedeltiempomantieneunabuenapostura,asícomoelcontactovisualyelentusiasmoeinterésdelosespectadores.

Enocasionestieneunabuenapostura.Lograestablecercontactovisualalgunasvecesycaptalaatencióndelosespectadoresintermitentemente.

Tienemalapostura,noestablececontactovisualconlosespectadoresnimantienesuatención.

Apoyo visual Lapresentaciónutilizaelementosvisualesdinámicos,pertinentesaltemaycreativos,contamañoyformaadecuados,cautivandolaatencióndelaaudiencia.

Lapresentaciónincluyeelementosvisualespertinentesaltema,aunquenosiempreestánorganizadosdemaneraadecuada,yaseaporsuformaoporsutamaño.

Lapresentacióntienepocoselementosvisuales,quenoaportanaltemaoquetienenuntamañoinadecuadoparaservistosporlaaudiencia.

Lapresentaciónesmonótonaynoincluyeelementosvisuales.

Uso del tiempo Usaadecuadamenteeltiempoasignado,demanerapausadayprogramada,enfocandotodoslosaspectosdesupresentación.

Terminaeneltiempoasignado,aunqueenalgunosmomentosconprisaomuchalentitud.

Tieneproblemasenelmanejodeltiempo,loqueleimpideterminareneltiempoasignado.

Nousaadecuadamenteeltiempo,terminamuyrápidoonolograhacerloeneltiempoasignado.



Rúbrica para evaluar la exposición oral a nivel grupal (Puntaje máximo: 21 ptos.)




Organización Cadamiembrodelgrupocuentaconunalaborclaramentedefinida.

Algunosmiembrosdelgruponotienenunalaborclaramentedefinida.

Noexisteasignaciónderolesalinteriordelgrupo.

Introducción Sepresentaeltema,losmiembrosdelgrupoyseintroduceconunelementomotivante.

Sepresentaeltemaalosmiembrosdelgrupoointroduceunelementomotivante.

Nosepresentannilosintegrantesnieltema.

Desarrollo Lainformaciónvadesdelamásgeneralalamásespecífica.Seresaltanelementosclave.Hayescasamemorización.

Lainformaciónvadesdelomásgeneralalomásespecífico;peroloselementosclavenoseresaltanohaymuchamemorización.

Lainformaciónnosigueunordendelogeneralaloespecífico.Loselementosclavenoseresaltanyexisteevidentememorizacióndelcontenido.

Conclusión Seresumeloesencialdelaexposiciónuncomentarioquerecojelaopinióngeneraldelgrupo.

Soloseresumeloesencialdelaexposición,obien,elcomentariopersonalnoserelacionaconelcontenidodelaexposición.

Seincluyenaspectosquenofueronabordadosenlaexposición.

Apoyo Laexposicióncuentaconapoyovisualoaudiovisualsuficienteypertinente.

Laexposicióncuentaconapoyo,peroestenoessuficienteopertinente.

Nosecuentaconapoyovisualniaudiovisual.

Elementos no verbales

Losalumnosutilizanunaposturacorporaladecuadaycomplementanelcontenidoverbalconelcuerpo.

Losalumnosutilizanunaposturacorporaladecuadao,aveces,nocomplementanelcontenidoverbalconelcuerpo.

Losalumnosutilizanunagestualidadinadecuadaoincoherenteconrespectoalcontenidodelaexposición.

Elementos paraverbales

Losalumnosseexpresanconbuenadicción,volumen,entonaciónypausas.

Losalumnospresentanalgunosproblemasdedicción,volumen,entonaciónopausas.

Ladicción,volumen,entonaciónypausasdelosalumnosdificultanoimpidenlacomprensióndeloexpuestoverbalmente.


Unidad 1Material fotocopiable • Evaluación complementaria

Evaluación de la unidad


I. Lee atentamente los textos y responde en tu cuaderno.

Solo en la oscuridad

Ningún crimen huele bien y el de Laura lo hacía peor que cualquier otro que hubiese conocido en los últimos meses. Casi podía ver sus ojos mirando al infinito y su imagen atemorizada revivió en mi memoria. Solís no me dejaría salir a corretear al asesino de Laura sin que antes le contara un buen cuento. Decidí sincerarme y le dije lo que sabía. Mi encuentro con Laura, su estancia en mi departamento, su miedo, el viaje a Buenos Aires y su promesa de llamarme el lunes. Le conté todo, menos lo de la caja de seguridad.

—No me ilumina mucho tu historia, Heredia.—Es todo lo que sé.—Y nadie parece saber más. El encargado del hotel no vio nada, y el único amigo de la azafata que con-

seguimos ubicar todavía no sale del asombro.—¿Qué amigo?—¿Quieres saberlo? ¿Piensas meter tu narizota en el asunto?—¿Qué amigo? —insistí.—Javier Ferrada. La noche del crimen la fue a visitar. En la recepción pidió hablar con ella. El encargado

llamó a la habitación y como nadie contestó, supuso que Laura Suárez no había llegado aún. Ferrada le encargó que la informara de su visita, y por eso dimos con él. Su nombre estaba anotado en el cuaderno de recados.

—Y por cierto que si ese tipo fuera el asesino, no habría registrado su nombre para que lo encontraran a la primera pesquisa.

—Además cuenta con una buena coartada. Estuvo toda la noche en un antro que se llama “El Fortín”. Hay una docena de mugrosos que aseguran haber estado bebiendo con él hasta el amanecer. Ferrada dice ser poeta y es conocido como tal en ese bar.

—Lo que es casi decir el patio de su casa.—No sé mucho de eso.—Ni falta que te hace —contesté. En el hotel puede haber otros antecedentes, otras visitas,algún extraño.—No agites tu imaginación, Heredia. El hotel era una taza de leche a la hora del crimen.—¿Averiguaste si Laura tiene familia?

Díaz, R. (2003). Solo en la oscuridad, Santiago: LOM. (Fragmento).


1. ¿Por qué razón Heredia le cuenta todo a Solís?

2. ¿Qué acción se desarrolla en el fragmento leído? Argumenta con citas textuales.

3. ¿Qué elementos del fragmento evidencian que se trata de una historia cotidiana y no de una sobrenatural? Fundamenta tu respuesta.

4. ¿Qué antecedentes maneja Heredia respecto del caso?

5. ¿Cuántos personajes participan en este fragmento?

6. Describe psicológicamente a Heredia.

7. ¿Quién narra la historia?

8. ¿Qué tipo de narrador es? Explica y señala las marcas textuales que te permitieron saberlo.

9. ¿Qué marca textual indica que hablan los personajes?

Paloma mensajera venció a internetCansados de que sus quejas por la lentitud de internet fueran desoídas por la compañía telefónica suda-fricana Telkom, los empleados de la empresa Unlimited IT decidieron hacer un experimento para probar que tenían la razón. Así que recurrieron a Winston, un pichón mensajero, para que transportara una tarjeta de memoria de 4 GB a 1,6 km de distancia. En paralelo, los empleados enviaron la misma cantidad de información por Internet.

Winston tardó dos horas en el viaje, lapso en el que vía web solo pudieron transmitir el 4% de los datos. Ante tal evidencia, Telkom solo dijo no ser responsable de su lánguida banda ancha.

(13 de septiembre de 2009). Paloma mensajera venció a Internet. En Emol. Recuperado el 27 de diciembre de 2013, de http://www.fotos.emol.com/?F_ID=807457

10. ¿Qué motivó a los empleados a realizar el experimento?

11. ¿Cuál es el propósito del texto leído?

12. Completa el esquema con la idea del texto que corresponda.

Introducción Desarrollo Conclusión



Unidad 1

II. Observa la imagen y realiza la actividad propuesta.

Antes

• Laparejaseencuentraenuncafédespuésdemuchosaños.• Elhombrequetienelamáquinafotográficaeselnoviodelamujer.• Lamujeryelhombredelamáquinafotográficasonpolicías.• Elhombrequetienelamáquinafotográficaesunperiodistayelotro,

unpersonajedelapolíticainvolucradoconunamujerquetrabajaenlatelevisión.

• Otro(puedescompletartú).

Después

• Alotrodía,eldetectiveseenteradequelamujerhadesaparecido.• Elhombreesencontradomuerto.• Elhombreconfiesaundelitoylamujerlograbamientrascenanenel

departamento.• Lafotografíadelaparejasaleentodoslosmediosdelpaís.

2. Marca el narrador de tu historia. Justifica tu elección.

3. De acuerdo a los hechos que elegiste, escribe un relato breve.

____ La mujer.

____ El hombre que está con la mujer.

____ El hombre que tiene la cámara fotográfica.

____ Un ser que conoce a los personajes (sus sen-timientos y pensamientos).

1. Imagina que esta escena corresponde a la mitad de una narración, es decir, hay algo que ocurre antes y después. Arma un relato eligiendo los siguientes acontecimientos:


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Eje de LecturaSe espera que los estudiantes sean capaces de leer y comprender composiciones líricas interpretando el lenguaje de las figuras literarias. En los contenidos no literarios, se espera que los alumnos distingan hechos de opiniones en críticas de cine, utilizando la estructura básica de un texto argumentativo: tesis y argumentos.

Eje de EscrituraEn esta unidad se potencia el desarrollo de competencias de producción de textos, siguiendo las etapas del proceso de escritura, desde la planificación hasta la publicación de sus propios comentarios en un blog. De esta forma, los estudiantes presentarán una propuesta de crítica de cine utilizando la estructura argumentativa y promoviendo el uso adecuado de la función adjetiva.

Eje de Comunicación oralLos estudiantes utilizarán un foro como una herramienta que les permitirá desarrollar la capacidad de dialogar y discutir acerca de algún tema específico presente en obras líricas, Además, será un medio para expresar opiniones considerando a los participantes, el contexto situacional y los distintos modos de enunciar del emisor.

ActitudesRespetar y valorar las ideas distintas de las propias y el carácter único de cada persona.

Valorar el lenguaje como un medio de expresión de ideas, sentimientos y emociones.

Prerrequisitos Los prerrequisitos pueden ser conceptuales o procedimentales; implican los conocimientos previos, el conocimiento de mundo y la información o habilidad necesaria para que el alumno pueda alcanzar un nuevo aprendizaje y comprender el contenido al que se enfrenta.

Para esta unidad es fundamental que los estudiantes distingan entre textos literarios y no literarios; recuerden los elementos básicos que componen el género lírico; reconozcan la figura del hablante; diferencien la denotación de la connotación para interpretar los textos, hechos y opiniones, y los argumentos para la elaboración de comentarios.

Finalmente, deben reconocer las ideas principales como recurso para la elaboración de resúmenes.

Errores frecuentesLos errores frecuentes consisten en la apropiación errónea de un concepto o procedimiento en el proceso de aprendizaje. Algunos posibles errores y sus remediales son los siguientes:

Confusión entre poeta y hablante lírico

Los estudiantes tienden a confundir al hablante lírico con el autor de la obra. Para aclarar esta confusión, el docente puede explicarles que existen marcas textuales que ayudan a la identificación del hablante lírico. Por ejemplo, en los versos del poema Madre mía de Gabriela Mistral, Mi madre era pequeñita / como la menta o la hierba, el elemento destacado indica que el hablante es un hijo o hija que se dirige a su madre y expresa sus sentimientos; no Gabriela Mistral a su madre.

Confusión entre tema y tesis

Existe la tendencia a confundir el tema con la tesis de un texto. Es necesario aclarar que la tesis corresponde a la posición que adopta el emisor, es decir, su opinión, sobre un tema en particular.



Unidad 2

Páginas 58 y 59 Entrada de unidadObjetivo de la sección: presentar al estudiante el tema de la unidad y los objetivos de aprendizaje.

A través de actividades que relacionan texto e imagen, se busca motivar a los estudiantes y permitir el reconocimiento de sus saberes previos. Para el logro de este objetivo, es fundamental que las actividades realizadas en forma individual o en parejas se comenten luego en plenario.

En esta unidad se pretende que los estudiantes relacionen imágenes en blanco y negro con una obra de Neruda para contextualizar la época a la que pertenecen.

AE 01 Lectura Comparar poemas con otras manifestaciones artísticas que desarrollan el mismo tema.

AE 01 Comunicación oralDialogar para compartir ideas y opiniones sobre el texto leído y películas vistas por el curso.

Sugerencias metodológicasTanto las imágenes como el texto hacen referencia a su contexto de producción; por lo tanto, es fundamental hacer referencia al contexto histórico y social en el que algunas de ellas están ambientadas.

Páginas 60 y 61 Evaluación diagnósticaObjetivo de la evaluación diagnóstica: recoger información relacionada con los saberes previos de los estudiantes para iniciar el proceso de aprendizaje. Esta información es indispensable, pues de ella depende la apropiación de conocimientos, la efectividad de las actividades y el desarrollo de actitudes y valores de los alumnos. Dicha información permite conocer el nivel de proximidad de los estudiantes con el tema central de la unidad y su dominio de los aprendizajes de 7° básico en lectura.

En esta unidad deberán leer una reseña de Casablanca, el poema Casablanca y crítica de cine Batalla: Los Ángeles para relacionar una reseña y un poema interpretando el lenguaje figurado, y extraer opiniones de una crítica de cine y exponer las propias.

AE 01 Lectura 7° básicoLeer textos de carácter argumentativo y poético para informarse, extraer opiniones, realizar inferencias e interpretar el significado denotativo y connotativo de palabras y expresiones.

Sugerencias metodológicas1. Para contextualizar y orientar la lectura de la reseña de la película y del poema Casablanca, pregunte a sus estudiantes

qué saben de la Segunda Guerra Mundial y del lugar en que se ambienta la obra. Comente brevemente el contexto en el que se realizó esta producción y de qué forma el interés social influyó en el interés de los personajes.

2. A continuación, presente el video del tema musical As time goes by, con la letra de la canción, para activar la comprensión de los textos y la habilidad de relacionar información. El video con imágenes de la película y la letra de la canción puede encontrarlo en http://www.youtube.com/watch?v=4TK6oRC_HtE

3. Luego de aplicada la evaluación, revísela en conjunto con sus estudiantes leyendo en voz alta y realizando la retroali-mentación necesaria. Luego, pídales que lean en voz alta sus creaciones para comentarlas y cerrar la actividad.

4. Para facilitar la comprensión de estas páginas, vea con los estudiantes algunos fragmentos de la película Casablanca.



Páginas 62 y 63 Lectura literaria: Prepara tu lecturaObjetivo de la sección: Su propósito es guiar al estudiante en la lectura presentando estrategias para que las aplique antes de la lectura. Ofrece un glosario de contenidos que los estudiantes debieran manejar y que irán integrados en las actividades.

Para situar en el tiempo y espacio los textos que leerán, se presenta una breve cronología de hechos, como parte del con-texto de producción de las obras, y un texto no literario que anticipa información del tema central de la unidad y dialoga con un texto literario de igual contenido.

AE 02 Lectura Leer textos no literarios de manera autónoma para informarse sobre diversos ámbitos y relacionarlos con textos literarios que abordan temáticas similares.

AE 01 Comunicación oralDialogar para compartir ideas y opiniones sobre los textos leídos, ejemplificando y fundamentando.

Sugerencias metodológicasEl texto no literario presentado entrega una referencia histórica de la industria cinematográfica de Hollywood. Se sugiere que antes de realizar la lectura comenten en forma oral la imagen y el título del microcuento, enunciando cuánto conocen de dicha película o del personaje presentado. Para contextualizar, explique la importancia de los estudios de Hollywood en la historia del cine.

Información complementariaCon el fin de ampliar el conocimiento de los temas tratados en los textos poéticos, se recomienda lo siguiente:

1. Con el fin de conocer más acerca del impacto que produjo la actriz Marilyn Monroe en su tiempo y cómo ella sigue siendo una fuente de inspiración de muchos escritores, se presenta un enlace con su biografía: http://www.biografiasyvidas.com/monografia/marilyn_monroe/.

2. Se sugiere para motivar la lectura del texto La guerra de las galaxias de Luis Alberto de Cuenca, en la página 69, la lec-tura de un artículo que explica algunos de sus episodios: http://lafundacion.webcindario.com/art010.htm, o proyectos que reviven su historia: http://www.latercera.com/noticia/entretencion/2013/04/661-516766-9-los-proyectos-que-reviven-la-saga-de-la-guerra-de-las-galaxias.shtml

Páginas 64 a 71 Lectura literariaObjetivo de la sección: presentar obras literarias que promuevan el disfrute, la reflexión y la ampliación de conocimientos. Esta sección es uno de los ejes centrales de cada unidad y presenta estrategias para aplicar durante y después de la lectura. La lectura será guiada, para que el estudiante pueda apropiarse del vocabulario desconocido o poco frecuente. Contiene de-safíos de lectura, escritura y oralidad, orientados a establecer vínculos con los textos y a conocer los elementos de su cultura.

En esta unidad conocerán textos poéticos dedicados a íconos de la historia del cine, como Marilyn Monroe o Leia Organa. Las imágenes dialogan con el texto y enriquecen su significado.

AE 03 Lectura Interpretar el lenguaje figurado en textos literarios, considerando el significado denotativo y connotativo.

AE 04 Lectura Analizar e interpretar aspectos de forma y fondo de los textos poéticos: hablante lírico, temas recurrentes.

AE 01 Comunicación oralDialogar para compartir ideas y opiniones sobre los textos leídos: ejemplificando y fundamentando sus opiniones y comentarios.


Unidad 2

Sugerencias metodológicasEscoja a tres estudiantes para que lean el primer texto en voz alta; cada uno debe leer una página. Considere para cada texto de la sección Lectura literaria:

Estrategia de lectura para antes – durante – después


a. Invite a sus estudiantes a responder preguntas orientadas al objetivo de la lectura: ¿Qué tengo que leer y para qué? ¿qué relación puede tener el cine con la poesía?

b. Preguntas para sondear el contenido de cada texto: ¿Qué pedirá en su oración el autor del texto? (Oración por Marilyn Monroe); ¿cómo será la vida de ese hombre imaginario? (El hombre imaginario); ¿qué es un cinematógrafo? (Vaga-mente); ¿sabes quién es Leia Organa? (La guerra de las galaxias)


a. No olvide detenerse en los momentos sugeridos para ir verificando la comprensión de lo leído y escuchado, invitan-do a sus estudiantes a leer las preguntas de Durante la lectura. Explíqueles que estas preguntas les permite tomar conciencia de su propia comprensión y corregir errores, como volver a leer, anotar las dudas o asociaciones, inferir el significado de palabras que desconocen mediante la estrategia de vocabulario (página 62) o preguntas como las siguientes: ¿Qué puede significar esta palabra, teniendo en cuenta lo que ya he leído? ¿es posible que pueda aclarar su significado si sigo leyendo?

c. Sugiera las siguientes preguntas: ¿Qué querrá expresar el hablante con estas palabras? ¿con qué elementos se asocia la realidad? ¿qué importancia tiene la descripción para la expresión de sentimientos? ¿qué sentido puede tener para el autor la palabra “imaginario”?


a. En el Desafío se sugiere incentivar a los estudiantes a desarrollar estas actividades. Se trata de realizar en grupos un cadáver exquisito. Procure siempre revisar en voz alta y en conjunto con sus alumnos para resolver dudas y monitorear el aprendizaje.

Para el trabajo con el texto de la página 71, “Cine Prado” de Elena Poniatowska, trabaje con los alumnos la siguiente lista de vocabulario antes de la lectura.

Deserción Accióndeabandonarlasobligacionesolosideales. Abominable Quedesagradaprofundamente.

Integridad Cualidaddeunapersonarecta,proba,intachable. Degradación Humillación,bajeza.

Eludir Evitarconastuciaunadificultadounaobligación. Libre albedrío Poderdeobrarporreflexiónyelección.

Viraje Cambio de orientación en las ideas, intereses, conducta,actitudes,etc.

Falacia Engaño,fraudeomentiraconqueseintentadañaraalguien.

Fraternal Propiodehermanos. Brizna Partedelgadadealgo.

Inflamar Acalorar,enardecerlaspasionesyafectosdelánimo. Vileza Acciónoexpresiónindigna,torpeoinfame.

Realice las siguientes actividades:

a. Buscar antónimos de las palabras “eludir”, “inflamar” y “falacia”, y redactar oraciones con ellos.

b. Dar ejemplos de acciones que se realizan gracias al “libre albedrío”.

c. Descripción de una persona “íntegra”.

d. Explicar la diferencia que hay entre “deserción” y “viraje”.

e. Plantear una hipótesis acerca de cuál será el estado de ánimo del narrador del texto a partir de las palabras “abomi-nable”, “degradación” y “vileza”.



f. Reescribir, usando sinónimos de las palabras destacadas, las siguientes oraciones: “Pedro ayuda fraternalmente a los más necesitados”; “en el amplio prado el viento agitaba las briznas de hierba”.

Páginas 72 a 75 Contenido literarioObjetivo de la sección: sistematizar aspectos de la teoría literaria presentes en las lecturas previas e ilustrar los conte-nidos mediante ejemplos extraídos de los textos. Las actividades de aplicación permiten monitorear la comprensión y la transferencia en nuevos textos.

En esta unidad se aborda la voz del hablante lírico, la expresión de sentimientos y las figuras literarias.

AE 03 Lectura Interpretar el lenguaje figurado en textos literarios, considerando el significado denotativo y connotativo.

AE 04 Lectura Analizar e interpretar aspectos de forma y fondo de los textos poéticos: hablante lírico, temas recurrentes.

Sugerencias metodológicas1. Se sugiere trabajar cada actividad de aplicación para que puedan ser retroalimentadas inmediatamente.

2. En las actividades de las páginas 73 y 75, pida a sus estudiantes que lean en voz alta sus interpretaciones de cada fragmento. Comenten y analicen las respuestas y la forma en que descifraron el lenguaje figurado, cómo establecieron las asociaciones entre realidad e imágenes y cómo consensuaron las ideas. Para una mejor comprensión del texto de la página 74 de la sección de Aplicación, es fundamental que lean la información que aparece en Para saber más.

3. Recuerde poner énfasis en el trabajo de vocabulario explicando que una palabra puede tener distintas acepciones o denotaciones, pero es el contexto el que define el sentido con el que se utiliza.

4. Es fundamental que el trabajo con las figuras literarias se enfoque en su utilidad para la comprensión de una obra, y no en la mera identificación de estas figuras. Explíqueles que las figuras no son utilizadas al azar, sino que expresan aso-ciaciones, necesidades e intenciones del autor (transmitir sus sentimientos y embellecer el lenguaje). Por lo tanto, el lenguaje poético está al servicio de la intención del autor. Para reforzar este enfoque, desarrolle las siguientes Actividades complementarias y use la Información complementaria de la página 49 de esta guía.

Actividades complementarias1. Para reforzar la habilidad de interpretación y el trabajo de vocabulario, retome la lectura de El hombre imaginario de Parra

(página 67) y pida a sus estudiantes que contesten las siguientes preguntas:

a. ¿Cuál crees que es la intención del autor al repetir la palabra “imaginario” en este poema? Fundamenta con un argumento.

b. ¿Qué función cumple en la oración la palabra “imaginario”?

c. Revisa nuevamente el texto y céntrate en la palabra “imaginario”. ¿Significa siempre lo mismo? Fundamenta con dos ejemplos del texto.

d. ¿A qué se refiere el hablante con “irreparables grietas imaginarias”?

2. Para monitorear la comprensión de las figuras, pídales que desarrollen la siguiente actividad:

a. Busca en las lecturas centrales otros ejemplos de figuras literarias.

b. Interpreta lo que el hablante intenta decir mediante esa figura.

c. Explica qué elementos te permitieron reconocer la figura.

d. ¿Por qué crees que el autor utilizó esa figura y no otra?, ¿qué sentido tiene en el texto?


Unidad 2

3. Lea en voz alta las respuestas para su posterior análisis. Puede guiarse con el siguiente ejemplo:

“Sonreía como una aparición / surgida de las páginas de una novela gótica / y, a la vez, como un hada de los hermanos

Grimm”. (De Cuenca, L. La guerra de las galaxias).

a. En estos versos el hablante se refiere al personaje de Leia y a su forma de sonreír, utilizando la comparación.

b. El hablante quiere decir que la sonrisa de Leia era contradictoria y utiliza la comparación: “como una aparición” y “como un hada”.

c. El elemento comparativo “como”.

d. Su uso permite al hablante establecer semejanzas (entre una novela gótica y la dulzura de las hadas).

Información complementaria

Figuras: más que una definición.

El sentido de las figuras literarias va más allá de una definición que el estudiante podría memorizar. Para comprender su uso y diferenciarlas, refuerce los siguientes contenidos:

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Enumeración:sumadeelementosatravésdelacoordinaciónoyuxtaposición.

“Desmayarse,atreverse,estarfurioso,áspero,tierno,liberal,esquivo,alentado,mortal,difunto,vivo(…)”.LopedeVega

Hipérbaton:alteracióndelordenlógicodelaoración.

“Enruedaestáelsilenciodetenido,yenfrenocongeladoladistancia”.MiguelArteche

Personificación: consisteenatribuirpropiedadeshumanasaunanimaloaalgoinanimado(objetoconcretooabstracción).

“Losinvisiblesátomosdelaireenderredorpalpitanyseinflaman”.GustavoAdolfoBécquer

Figurasdepensamiento

Antítesis:contraponerunafraseounapalabraalaotradesignificacióndistinta.

“Estancortoelamoryestanlargoelolvido”.PabloNeruda

“Cuandoquieronolloro,y,aveces,llorosinquerer”RubénDarío

Ironía:sedaaentenderlocontrariodeloquesedice.

“PidoquemedenelNobelporrazoneshumanitarias”.NicanorParra

Figurasverbalesotropos

Metáfora: identificaciónentredosconceptos;seutilizaunodeellosparanombraralotro.

“Sulunadepergaminopreciosatocandoviene”.[elpandero]FedericoGarcíaLorca

Comparación:identificaciónentredosconceptosrelacionadosporunconectorcomparativo.

“Nubesvaporosasnubescomotul”.GabrielaMistral



Páginas 76 a 79 Lectura no literaria: Prepara tu lecturaObjetivo de la sección: guiar a los estudiantes en la lectura de textos no literarios, como la crítica de cine, entregando un glosario de los contenidos que deberían manejar y que se irán integrando en las actividades.

En esta unidad, la lectura para las actividades de Antes de la lectura corresponde a una ficha técnica de la película Brave con datos de su producción.

AE 02 LecturaLeer textos no literarios de manera autónoma para informarse sobre diversos contenidos y diferenciar hechos de opiniones.

AE 03 LecturaInterpretar el lenguaje figurado en textos literarios, considerando el significado denotativo y connotativo de palabras y expresiones.

AE 01 EscrituraEscribir para opinar y exponer sus puntos de vista sobre los textos leídos en clases, organizando ideas apoyadas en otras complementarias.

AE 01 Comunicación oralDialogar para compartir ideas y opiniones sobre los textos leídos ejemplificando y fundamentando sus comentarios.

Sugerencias metodológicasRecuerde trabajar el glosario, los textos y las preguntas de Antes de la lectura en la sección Prepara tu lectura de la página 76, para aproximar a los estudiantes al contenido de las lecturas.Considere para los dos textos de la sección Lectura no literaria:


a. Como una manera de complementar el trabajo de la página 76, invite a sus alumnos a responder preguntas orien-tadas a dar objetivos a la lectura, es decir, qué aprenderán y para qué: ¿Qué tengo que leer?, ¿para qué y por qué tengo que hacerlo?, ¿yo también puedo hacer un comentario cinematográfico? ¿qué relación existe entre la crítica de cine con el lenguaje connotativo?

b. Preguntas para sondear el contenido de cada texto: ¿Qué utilidad me presta leer la ficha técnica de una película?, ¿qué opinión tendrán los críticos de los textos que leeré?, ¿los títulos de los textos me entregan información sobre la opinión de los autores? ¿qué suelo comentar cuando veo una película?

c. Para motivar la lectura, y para los estudiantes que no hayan visto la película Brave, puede mostrar el tráiler, que apa-rece en el siguiente enlace: http://www.disney.es/brave/videos/#/content/trailer. Esto facilitará la comprensión y motivará la lectura de los textos.

Páginas 77 a 79 Lectura no literariaObjetivo de la sección: presenta actividades para aplicar, durante y después de la lectura, que permiten apropiarse del vocabulario desconocido o poco frecuente presente en las obras. Contiene información adicional para facilitar la com-prensión, actividades de escritura y oralidad, vocabulario y desafíos orientados a establecer vínculos entre la experiencia de los estudiantes, el cine y los textos que leen.

Esta unidad incluye dos críticas de cine que presentan un juicio distinto sobre la misma película, también se presentan actividades durante y después de la lectura, datos Para saber más y Vocabulario, acompañados de imágenes relacionadas con las películas.



Unidad 2

a. No olvide detenerse en los momentos sugeridos para ir verificando la comprensión de lo leído y escuchado.

b. Al igual que en la Lectura literaria, explique la importancia de monitorear la comprensión.

c. Promueva la formulación de preguntas tales como: ¿Qué expresará el autor con estas palabras?, ¿con qué elementos fundamenta sus opiniones?, ¿qué tipo de palabras usa en sus comentarios?


Señale que, además de lo anterior, encontrarán actividades de Escritura, Oralidad, y un Desafío. Procure siempre revisar las actividades en voz alta y en conjunto con sus alumnos para resolver dudas, monitorear el aprendizaje y retroalimentar los contenidos.

Información complementaria1. Para motivar el interés por el cine, invite a sus estudiantes a visitar las siguientes páginas: www.cinechile.cl, http://

www.cinefilia.cl, donde podrán informarse sobre las últimas películas, cine chileno, críticas, documentales, entrevistas y revistas de cine. Además, invítelos a ver el programa Todo Cine de Canal 13: http://www.13.cl/c/programa/todocine/ para conocer las tendencias, producciones y diversa información acerca del cine chileno.

2. Pida a sus estudiantes que lean el texto El estado del cine chileno (parte 1) de la revista Cinefilia #2 en http://www.cinefilia.cl/revistas/ para comentarlo e intercambiar sus impresiones.

Página 80 Contenido no literarioObjetivo de la sección: sistematizar aspectos de los textos no literarios leídos en la sección anterior e ilustrar los conte-nidos según su modalidad discursiva y su estructura.

En esta unidad, la sección presenta las partes de un comentario crítico y su estructura interna.

AE 02 Lectura Leer textos no literarios de manera autónoma para informarse sobre diversos contenidos y diferenciar hechos de opiniones.

AE 01 Comunicación oralDialogar para compartir ideas y opiniones sobre los textos leídos: ejemplificando y fundamentando sus opiniones y co-mentarios.

Sugerencias metodológicas1. Realice la lectura de los contenidos en voz alta y vaya explicando los aspectos que sean necesarios. Monitoree cons-

tantemente el aprendizaje con preguntas como las siguientes: ¿Qué elementos componen un comentario?, ¿qué diferencia existe entre hecho y opinión?, ¿qué función cumplen los argumentos en una crítica?, entre otras.

2. Tome como ejemplo el texto de la página 77 y, en forma oral, responda las siguientes preguntas: ¿Qué apreciaciones personales emite el crítico sobre la película comentada, y mediante qué marcas textuales se pueden determinar?, ¿qué datos

objetivos nos entrega el autor del comentario?, ¿qué tipo de palabras utiliza para expresar sus opiniones?



Página 81 Contenido no literarioObjetivo de la sección: sistematizar la aplicación de elementos gramaticales y ortográficos a situaciones de escritura, para la producción de textos claros y con información suficiente.

En esta unidad, la sección aborda los recursos lingüísticos como la función adjetiva que emplea el emisor para manifestar su opinión: adjetivos calificativos, verbos que implican juicios de valor, sustantivos en aposición que indican valoración personal, y uso adecuado de mayúsculas.

AE 02 EscrituraAplicar su conocimiento sobre estructuras y unidades gramaticales básicas en la escritura de textos.

Sugerencias metodológicasEn las secciones de Gramática y Ortografía de la página 81, pida a sus estudiantes que inventen otros ejemplos para las frases explicativas y especificativas. Aclare que las palabras escritas completamente en mayúsculas se rigen por las normas ortográficas, por lo tanto, deben tildarse si el caso lo requiere.

Actividades complementarias 1. Realice una actividad de ejercitación, para la cual puede disponer de la Ficha de refuerzo N° 1 que se encuentra en la

página 56 del material fotocopiable.

Se recomienda entregar una breve reseña de las comedias de El Gordo y el Flaco y de X-Men, para facilitar la comprensión.

Páginas 82 a 85 Evaluación de procesoObjetivo de la sección: determinar en qué medida se han cumplido los objetivos de aprendizaje establecidos para la unidad y, a partir de ello, planear acciones de refuerzo y ampliación de los contenidos.

La evaluación de esta unidad presenta los poemas “Me veo envejecer en las estrellas” (Ó. Hahn), “Boris Karloff” (E. Restre-po), “El cine de los sábados” (A. Martínez Sarrión) y la crítica “Iron Man 3: mucho humor pero un poco más de lo mismo”. En estos se considera el lenguaje denotativo y connotativo, vocabulario y estructura argumentativa en la crítica de cine.

AE 02 LecturaComparar poemas con otras manifestaciones artísticas que desarrollan el mismo tema.

AE 03 LecturaInterpretar el lenguaje figurado en textos literarios, considerando el significado denotativo y connotativo.

AE 04 LecturaAnalizar e interpretar aspectos de forma y fondo en textos no literarios.

AE 01 EscrituraEscribir para opinar y exponer sus puntos de vista sobre los textos leídos en clases, apoyándose en ideas complementarias.

Sugerencias metodológicas1. Esta evaluación se orienta a la aplicación de contenidos. Permítales revisar los conceptos las veces que sea necesario.

Lo fundamental es la forma en que estos conceptos se traducen en las tareas propuestas y no su simple memorización. Realice la retroalimentación correspondiente.

2. Según el resultado de la Evaluación de proceso, presente la Ficha de refuerzo N° 2 de la página 57.


Unidad 2

Páginas 86 a 89 Taller de escrituraObjetivo de la sección: orientar la producción de textos literarios y no literarios de calidad para ser publicados, utilizando recursos que otorguen coherencia y cohesión al tema central y los subtemas que se desglosen de este, de forma tal que el propósito quede claro y el destinatario entienda el mensaje. La sección se organiza a partir de la modelación de un texto y de su estructura, y la aplicación de todas las etapas de la escritura, con indicaciones y ejemplos.

En esta unidad, se espera que los estudiantes escriban una crítica de cine y luego creen un blog para subir sus comentarios sobre cine.


AE 02 EscrituraAplicar su conocimiento sobre estructuras y unidades gramaticales básicas en la escritura de textos.

AE 03 EscrituraRevisar, reescribir y editar sus textos, identificando problemas relacionados con repeticiones, construcción de oraciones, ortografía y puntuación.

Sugerencias metodológicas1. Para apoyar esta tarea, luego de analizar la estructura modelada del comentario crítico y los Recursos para la escritura,

entrégueles la Ficha de ejercitación N° 1, que se encuentra en las páginas 58 y 59.

2. A continuación, encontrará recomendaciones para orientar el proceso de escritura:

• Al iniciar el taller, invite a los estudiantes a reflexionar sobre lo que deben tener en cuenta antes de escribir: el tema, el propósito y el destinatario. Pídales que definan el propósito de la crítica: despertar el interés de los lectores en la película o disuadirlos de verla, y criticar aspectos que consideren no logrados. Finalmente, pídales que determinen quiénes serán los potenciales lectores o destinatarios del blog.

• Presente a los estudiantes la Rúbrica para evaluar la crítica de cine de la página 60.

• Comente que una buena crítica debe ser analítica y sintética, clara y precisa, didáctica y personal. Es fundamental monitorear el proceso de escritura.

• Si es necesario, muéstreles la entrada de otros blogs para que se familiaricen con este tipo de textos.

Página 90 Taller de comunicación oralObjetivo de la sección: guiar la producción de textos orales de carácter literario y no literario, que les permitan participar en diferentes instancias de diálogo, sean estas formales o informales.

En esta unidad, la actividad en el foro de discusión promueve la participación en un diálogo dirigido, ya sea como emisores o como auditorio, sobre un tema predefinido y a partir de una recopilación de antecedentes que les permitan argumentar sus ideas. También se promueve la comprensión oral mediante una actividad sobre la actriz Marilyn Monroe.

AE 01 Comunicación oralDialogar para compartir ideas y opiniones sobre los textos leídos, ejemplificando y fundamentando sus comentarios.

Sugerencias metodológicas1. Para un mejor resultado de la actividad, en las clases anteriores desarrollen el Desafío que se propone en la página 91

del texto.



2. Hagan un registro de audio o audiovisual de sus intervenciones, de manera que puedan comentarlas y corregirlas a partir de las opiniones del curso.

3. En las páginas 61 y 62 de esta guía, en la sección de Material fotocopiable, encontrará la Rúbrica para evaluar el Foro de discusión (expositor y moderador).

Página 91 Taller de comunicación oral: Comprensión oralObjetivo de la sección: ejercitar la comprensión oral de un texto escuchado.

En esta unidad, la actividad consiste en oír la canción “¿Quién mató a Marilyn?” de Los Prisioneros.

Sugerencias metodológicas 1. Utilizando un equipo de audio, reproduzca para los estudiantes la canción “¿Quién mató a Marilyn?” del grupo chileno

Los prisioneros.

2. Reproduzca la canción una vez, pidiéndoles a los alumnos que escuchen con atención la letra. En la segunda reproducción, indíqueles que deben tomar apuntes de la información que les parezca relevante en sus cuadernos.

3. Finalmente, indíqueles que deben contestar las preguntas de la página 91.

Páginas 92 a 95 Evaluación finalObjetivo de la sección: determinar en qué medida se han cumplido los objetivos de aprendizaje establecidos para la unidad y, a partir de ello, planear acciones de refuerzo y ampliación de los contenidos.

En esta evaluación se presentan los textos “Sesión continua” (I. Serrano) y “Columna de René Naranjo: Kramer contra las caricaturas” (R. Naranjo), para analizar los sentimientos del hablante, figuras literarias, la función adjetiva y reconocer características de la crítica de cine.

AE 01 Lectura Comparar poemas con otras manifestaciones artísticas que desarrollan el mismo tema.

AE 03 LecturaInterpretar el lenguaje figurado en textos literarios, considerando el significado denotativo y connotativo.

AE 04 LecturaAnalizar e interpretar aspectos de forma y fondo en textos no literarios.


AE 01 Comunicación oralDialogar para compartir ideas y opiniones sobre los textos leídos ejemplificando y fundamentando sus comentarios.

Páginas 96 a 99 AntologíaObjetivo de la sección: presentar obras literarias que promuevan el disfrute literario, la reflexión y la ampliación de cono-cimientos, complementando y ampliando la lectura literaria central de cada unidad.

En esta unidad se presentan los textos poéticos “Un hombre solo en una casa sola” (J. Teillier), “Yo vi jugar a Jesús Trepiana” (E. Pohlhammer) y “Nadie” (G. Millán).


Unidad 2

OF 04 Transversal

Disfrutar de la lectura, seleccionada personalmente o sugerida, de obras literarias significativas y representativas de diversos géneros, reconociendo las variadas visiones de mundo que presentan y contrastándolas con ideas y vivencias personales.

Páginas 100 y 101 Taller de investigaciónObjetivo de la sección: fomentar la adquisición progresiva de herramientas de investigación para cualquier sector de aprendizaje. Cada apartado contiene un recurso que facilita la búsqueda de información o la redacción formal de la infor-mación recopilada. Dado que un modo de investigar es la asistencia a exposiciones o foros sobre temas de su interés, es fundamental que ejerciten su comprensión oral a partir de la audición atenta de textos.

En esta unidad, se presenta la síntesis de información mediante el reconocimiento de las ideas principales de un texto y la elaboración de esquemas y resúmenes.

AE 04 Escritura

Leer textos para extraer ideas principales y secundarias, y ordenar en un organizador gráfico la información que será utilizada para escribir un texto.



Historia del cineNombre: Curso: Fecha: / /

Lee el siguiente comentario y realiza las actividades en tu cuaderno.

1. ¿De qué películas habla el texto?

2. ¿Por qué el texto se llama “Inocencia prehistórica”? Fundamenta con un argumento basándote en los datos del texto.

3. Completa la tabla con la tesis y dos argumentos del texto.

Tesis Argumentos

4. ¿Estás de acuerdo con lo que plantea el autor acerca de la pérdida de la inocencia? Fundamenta con dos argumentos.

5. Indica el significado de las palabras destacadas en el texto.

Inocencia prehistóricaÁlex de la Iglesia

Si el universo no se descompone en mil pedazos y los protagonistas no vuelan ni lanzan rayos, las posibilidades de que los espectadores se levanten del asiento y cambien de sala en el multicine son de un 90 %. Lo del blanco y negro, a mis hijas, por ejemplo, no les va nada. Una niña de cinco años está acostumbrada a que la gente vuele y los universos estallen. Intenté someterlas a una exposición prolongada de películas de Harold Lloyd, por aquello de que, al menos, Harold Lloyd trepa por un edificio y está a punto de caerse, colgado de las agujas de un reloj. Sin embargo, el experimento fracasó. Ya no hay quien las saque de los X-Men. Mi hija quiere ser Tormenta y provocar tempestades con las manos. Pero no solo se trata de un problema formal, lo realmente primigenio son los contenidos. Las comedias de El Gordo y el Flaco son inocentes. La inocencia es una cualidad extinguida, como los dinosaurios o la música folk. La transparencia inmaculada de sus planteamientos y una alegría sorprendente en sus tramas los hacían aún más deliciosos.

De la Iglesia, Á. (7 de agosto del 2007). Inocencia prehistórica. En El País. Recuperado el 27 de diciembre de 2013, de http://elpais.com/diario/2007/08/07/revistaverano/1186437611_850215.html (Fragmento).

► Harold Lloyd en Safety last.

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Un cuento de cineNombre: Curso: Fecha: / /

Lee con atención y luego responde las preguntas.

El cineHugo Forno

Cine Toesca. Matiné. Sala llena atiborrada de niños. Un padre lleva al cine a su hijo por primera vez. Apagan las luces. El niño siente miedo. Aprieta la mano de su papá. El cuco nunca aparece en lugares públicos, piensa el hijo. Se tranquiliza. Luz sobre la pantalla. Empieza la película. Aparece el sonriente Walter Lantz y su Pájaro Loco 1. Se divierte el niño. Como nunca. Mira a su papá. Está dormido. Le da un codazo. El padre lo mira de reojo. Está enojado. Nunca le gustó salir los domingos. Papá, quiero ir al baño. Un par de gruñidos y a tientas por el pasillo. El baño está vacío. No me sale el pipí. Otro gruñido. Ya poh, cabro, que te vai a perder la pelí-cula. Se pone a llorar. El papá a suspirar. Llanto de hijo. Suspiro de padre. Diálogos de sordos en un baño de cine. Llora por culpa del pipí. Él suspira quien sabe por qué. Las risas de los niños se escuchan tras las paredes. Vuelven a sus asientos. El padre le pasa la mano por su cabeza. El niño lo mira con ternura. Qué importa. A ninguno de los dos les enseñaron cómo actuar en esta película.

Forno, H. (2012). En Jíbaro. Cuentos breves. Santiago: Editorial Chancacazo.

1. Compara la experiencia en el cine de los personajes de este microcuento con relación a la que expresa el hablante lírico de Oda a un cine de pueblo en la página 59 del texto.

2. La palabra “cabro” que aparece en el texto leído, ¿es utilizada con su significado denotativo o connotativo? Fundamenta.

3. En el enunciado “El cuco nunca aparece en lugares públicos, piensa el hijo”, ¿podemos encontrar una frase explicativa o especificativa? Fundamenta.

4. De acuerdo con el contexto del microcuento, marca el significado con que se utiliza la palabra “cuco” en el texto. Fun-damenta en tu cuaderno.

a. Taimado y astuto, que ante todo mira por su medro o comodidad.

b. Coco (fantasma con que se mete miedo).

c. Oruga o larva de cierta mariposa nocturna.

5. Explica el significado de las expresiones subrayadas:

• Sala llena atiborrada de niños.

• El padre lo mira de reojo.

• Diálogos de sordos en un baño de cine.

1 Caricaturista y animador estadounidense, fundador de Walter Lantz Productions y creador del Pájaro Loco.



Crítica cinematógraficaNombre: Curso: Fecha: / /

Lee el siguiente texto y luego desarrolla las actividades.

La era de hielo 3: más superficial y efectista que las anteriores, pero las sobrepasa como diversión pura y cristalina

Por Marcelo Morales

El lema "todos para uno y uno para todos", que propugnaron las dos primeras partes de La era de hielo, permite entender el afecto y las añoranzas que estas películas animadas provocan en los espectadores. Ese engrande-cimiento certero de la amistad y del comuni-tarismo, algo extraviado o enturbiado en el cine infantil del último tiempo, a excepción de los filmes Disney-Pixar, sigue presente, pero ahora con una animación más sofistica-da y, mejor aún, una aventura más desatada.

Disfrutando de congelados espacios des-pués de los deshielos que sufrieron en el episodio anterior, el mamut Manny espera un bebé junto a su pareja, Ellie, por lo que su habitual compostura se deshace en una exagerada preocupación por ella. Este sen-timiento ha hecho que Diego, el dientes de sable, no se sienta parte de la manada y quiera irse a buscar su propio rumbo, algo que está lejos de la cabeza de Sid, el más tonto, pero el más consciente de que solo la unión los hace fuertes. El entusiasmo hace que este perezoso adopte (o más bien robe) unos huevos de tiranosaurio.

A partir de ese momento, la aventura corre a pasos agigantados, porque obviamente la madre dinosaurio aparece y, con ello, las persecuciones y los caminos riesgosos hacia el subsuelo.

Un acelerador a fondo, una diversión pura y cristalina que sobrepasa a las anteriores historias. Una de las ventajas es que los personajes ya están hechos y derechos, maduros, y que poseen un fondo emocional. La no-vedad es el gracioso e hiperventilado Buck, una comadreja tuerta, mezcla de Indiana Jones con Tarzán. Todo, sin dejar de lado el drama paralelo de la ardilla y la nuez imposible, que viene con romance incluido.

Con este panorama, se podría calificar esta tercera entrega de más superficial y efectista que las anteriores, pero como en las piscinas de poca profundidad, los niños son los que mejor chapotean en ella y estos monos animados no tienen complejos para sacudir los sentidos de aquellos. Al final, hay ciertos mensajes de unión familiar que alargan innecesariamente el filme y que incluso resultan insípidos frente al grito descomunal de un dinosaurio. Pero pedirle más a La era de hielo 3 resulta tan absurdo como someterla al análisis de historiadores y paleontólogos.

Morales, M. (2 de julio del 2009). Crítica de cine: La era de hielo 3. En La Tercera. Recuperado el 27 de diciembre de 2013, de http://www.latercera.com/contenido/726_150241_9.shtml

Director: Carlos Saldanha.Género: Animación.País y año de producción: Estados Unidos, 2009.Sitio Oficial: www.laeradelhielo3.comDuración: 94 minutos.


Unidad 2

1. ¿Estás de acuerdo con el comentario de Marcelo Morales? Fundamenta.

2. Presenta un hecho y una opinión del texto leído.

3. ¿De qué forma el título del texto permite reconocer la tesis planteada por el autor?

4. Realiza un análisis del texto, anotando el número del párrafo donde se encuentran los datos y una cita que lo respalde.

Información N° párrafo Enunciado

Reseñaydescripcióndelargumentodelahistoria

Valoraciónycalificacióndelapelícula

Tema

Evolucióndelospersonajes

5. Completa la siguiente tabla a partir del texto leído:

Tesis

Argumento1

Argumento2

6. Subraya en el texto un ejemplo de frase explicativa y otro de frase especificativa.

7. Elige cuatro palabras de difícil comprensión y anota su significado utilizando la estrategia de vocabulario contextual.

8. Analiza la oración "La transparencia inmaculada de sus planteamientos y una alegría sorprendente en sus tramas los hacían aún más deliciosos", en el texto Inocencia prehistórica (en la Ficha de refuerzo N° 1 de la página 56) y relaciónala con la visión del autor de la crítica de cine.

9. Discutan en parejas y fundamenten con un argumento, a partir de la información del texto, por qué el autor emite el siguiente comentario mediante la comparación. Fundamenten con un argumento a partir de la información del texto. “Pero pedirle más a La era de hielo 3 resulta tan absurdo como someterla al análisis de historiadores y paleontólogos”.



Rúbrica para evaluar la crítica de cine (Puntaje máximo: 27 ptos.)

Cerciórate de que comprendes los indicadores antes de iniciar la actividad. Mientras mayor claridad tengas acerca de cómo y por qué serás evaluado, mejor será tu desempeño en las tareas que emprendas.



Crítica de la película Lacríticapresentaunaopiniónopuntodevistaexpresadoconclaridadyreferidoalapelícula.

Lacríticapresentaunaopiniónopuntodevistaconfusoopococlaro.

OBIENLacríticanoserefiereconclaridadalapelícula.

Lacríticanopresentaunaopiniónopuntodevista.

OBIENLacríticasealejadelapelículaonolaaborda.

Ficha técnica Lacríticapresentatodoslosdatossolicitadosdelafichatécnica.

Lacríticasolopresentacuatrodatosdelafichatécnica.

Lacríticapresentasolotresdatosoningunodelafichatécnica.

Resumen de la película

Lacríticaseñala,ennomásdeunpárrafo,dequétratalapelículayquiénessuprotagonista.

Lacríticapresentaenmásdeunpárrafodequétratalapelículayquiénessuprotagonista.

OBIENPresentaenunpárrafoomás,demaneraincompleta,dequétratalapelículayquiénessuprotagonista.

Lacríticapresentaenmásdedospárrafosdequétratalapelículayquiénessuprotagonista.

OBIENPresentaenunpárrafoomássoloalgunareseñadelapelícula,sindecirdequétrataniquiénlaprotagoniza.

Aspectos analizados Lacríticapresentatresaspectosanalizadosdelapelícula.

Lacríticapresentadosaspectosanalizadosdelapelícula.

Lacríticapresentaunaspectoanalizadodelapelícula.

Estructura argumentativa

Cadaopiniónsefundamentaconargumentosbasadosenlapelículaylainformaciónrecopilada.

Cadaopiniónsefundamentaconunargumentobasadosoloenparteenlapelículaoeninformaciónrecopilada.

Cadaopiniónsefundamentaconunargumentoquenoestábasadoenlapelículanieninformaciónrecopilada.

OBIENNopresentaargumentos.

Organización de párrafos

Lacolumnapresentaunacorrectaorganizacióndeideasenpárrafosyunacorrectapuntuación.

Elcontenidodelacolumnapresentahastadospárrafosmalorganizadosconincorrectapuntuación.

Elcontenidodelacolumnapresentatresomáspárrafosmalorganizadosconincorrectapuntuación.

Ortografía literal Utilizabien,entodosloscasos,lasmayúsculasennombresdeactores,personajes,títulos,instituciones,entreotros.

Utilizabien,enlamayoríadeloscasos,lasmayúsculasennombresdeactores,personajes,títulos,instituciones,entreotros.

Utilizaenpocoscasoslasmayúsculasennombresdeactores,personajes,títulos,instituciones,entreotros.

Propósito Lacríticapresentaconclaridadlaopiniónyseapoyaenargumentossólidos.

Lacríticapresentaconclaridadlaopiniónexpresada,perosusargumentosnosonsólidos.

Lacríticapresentainformacióndelapelícula,perolaopiniónesconfusaylosargumentossonimprecisosonosepresentan.

Gramática: Función adjetiva

Utilizafrasesexplicativasyespecificativas.

Utilizasolofrasesexplicativasosoloespecificativas.

Noutilizafrasesexplicativasniespecificativas.


Unidad 2

Rúbrica para evaluar el foro - Expositor (Puntaje máximo: 15 ptos.)




Dominio del tema Susintervencionessonprecisas,clarasycentradaseneltema.Entregasuperspectivadeltemaconargumentosbasadosensuanálisis.

Ocasionalmentesedesvíadeltemacentraldesuexposición.Algunasdesusopinionesnosonapoyadasporargumentos.

Nosedistingueuntemacentralqueguíesuexposición.Nofundamentaeltemaescogido.

Calidad de la intervención

Presentasupuntodevistaordenadamente.Exponeeltemaconseguridadyfluidez,demostrandomanejodelmismo.Suanálisiseinterpretacióndelasfigurasretóricasesclaroycoherente.Respondeadecuadamentelaspreguntasrealizadasporelpúblico.

Laexposiciónserelacionaconeltemapropuesto,perocarecedeestructura.Ocasionalmentesuanálisiseinterpretacióndelasfigurasretóricasesclaroycoherente,orespondeconinseguridad.

OBIENSeapoyaenuntextoescritolamayorpartedeltiempo.

Suexposiciónesconfusaynoconcuerdatotalmenteconeltema,revelandoescasadocumentaciónprevia.Leedurantelamayorpartedelaintervención.Nopresentaunanálisiseinterpretacióndelasfigurasretóricasclaroycoherente,yescasamenterespondeasuscompañeros.

Organización discursiva

Lasideasqueexpresasiguenunordenlógico.Utilizaadecuadamenteconectorespararelacionarlasideas.Utilizaunvocabularioamplioypreciso.Evitarepetirpalabras.

Lasideassiguenunordenlógicoencasitodalaintervención.Ocasionalmenteutilizaconectorespararelacionarlasideas.Utilizaunvocabulariopreciso,perorepitealgunaspalabras.

Nohayrelaciónlógicaentrelasideaspresentadas;sepierdeosolosefocalizaenlaideacentraldeltema.Utilizaunvocabulariolimitadoyrepitepalabras.

Uso de elementos paraverbales y no verbales

Hablafuerteyclaro.Enfatizalasideascentralesmedianteinflexionesdelavoz.Hacepausasapropiadasparaasegurarlacomprensiónporpartedelaaudiencia.

Hablaconclaridad,peroempleauntonomonótono.Nohacesuficientespausasosondemasiadas.Fijalamiradaenlaaudienciadurantecasitodalaexposición,perodialogaescasamenteconlospanelistas.

Noseleentiende.Hablamuyrápidooextremadamentelento.Tiendeaapoyarseymoverseconstantemente.Nodirigelamiradaalcursonialosotrosparticipantesdurantesuexposición.

Adecuación al contexto

Contribuyealclimaderespetoytolerancia.Guardasilencioduranteeldesarrollodelforo.Prestaatenciónaloexpuestoporotrospanelistasyalaspreguntasdelpúblico.Suregistrodehablaesadecuado(situaciónformal).Respetalosturnosdehabladesuscompañeros.

Ocasionalmenteintervienemásdeloadecuadoonomuestraflexibilidadconlasrespuestasdelosotrosparticipantesydelpúblico.Avecessuregistrodehablaesinformal.Devezencuandointerrumpelaintervencióndesuscompañeros.

Intervieneprovocandodiscusionesocriticandosinfundamentos.Noescuchaasuscompañeros.Suregistrodehablaesinadecuado.Interrumpepermanentementeeldesarrollodelforo.


Rúbrica para evaluar el foro - Moderador (Puntaje máximo: 15 ptos.)




Dominio del tema Intervenciónprecisa,claraycentradaeneltema,tantoparaintroducirelforocomoparadarcontinuidadaloscomentarios.

Introduceeltemayhaceaportesdemanerapermanente,peroenocasionessedesvíadeltemacentralosuspreguntassonconfusas.

Nopresentanicontextualizaeltemaconclaridad.Revelaunescasodominiodeltema.

Calidad de la moderación

Valoracomoaportelospuntosdevistadecadaexpositor.Alfinalizarelforo,serefierebrevementealasideasmásdestacadasdesuscompañeros.

Semantieneatentoexclusivamentealosexpositoresynoserefierebrevementealasideasmásdestacadasdesuscompañeros.

OBIENIntentamoderarsinconectarlasideasdelospanelistas.

Elpúblicoylosparticipanteslideranlasesión.Nosintetizalosaportesdesuscompañeros.

Organización discursiva

Susideassiguenunordenlógico.Utilizaadecuadamenteconectorespararelacionarlasideas.Empleaunvocabularioamplioypreciso.Evitarepetirpalabras.

Ocasionalmenteutilizaconectorespararelacionarsusideas.Utilizaunvocabulariopreciso,perorepitealgunaspalabras.

Nohayrelaciónlógicaentrelasideaspresentadasoponendemasiadoénfasisenlaideacentraldelaintervención.Utilizaunvocabulariolimitadoyrepitepalabras.

Uso de elementos paraverbales y no verbales

Hablafuerteyclaro.Enfatizalasideascentralesmedianteinflexionesdelavoz.Mantieneunaposturaerguidaylamiradaenlaaudienciaylospanelistasdurantetodalaexposición.Utilizagestosadecuados.

Hablaconclaridad,peroempleauntonomonótono.Nohacesuficientespausasosondemasiadas.Mantieneunaposturaerguidaylamiradaenlaaudienciadurantecasitodalaexposición,perodialogaescasamenteconlospanelistas.Enocasionessusgestosdistraenlaatencióndelaaudiencia.

Noseleentiende.Hablamuyrápidooextremadamentelento.Nomiraalcursonialosotrosparticipantesdurantesuexposición.Noutilizagestosqueapoyensuexposiciónoestosdistraenalaaudiencia.

Adecuación al contexto

Promueveunclimafavorable.Suregistrodehablaesadecuadoalasituaciónformal.Regulalosturnosdehabladesuscompañeros.

Enalgunasoportunidadesintervienemásdeloadecuado.Haymomentosenquesuregistrodehablaesinformal.Avecesinterrumpelaintervencióndesuscompañeros.Ocasionalmenteregulalosturnosdehabladesuscompañeros.

Suregulacióndelosturnosesescasa.Suregistrodehablaesinadecuado.Interrumpeeldesarrollodelforo.



Unidad 2

Figuras literarias y crítica de cineNombre: Curso: Fecha: / /

Lee atentamente cada texto y contesta en tu cuaderno las preguntas que se presentan.


Texto 1Eché a correr, sin orden ni concierto,como un desesperado hacia la playa.Y en un instante memorable estuvefrente a ese gran señor de las batallas.Entonces fue cuando extendí los brazossobre el haz ondulante de las aguas,rígido el cuerpo, las pupilas fijas,en la verdad sin fin de la distancia,sin que en mi ser moviérase un cabello, ¡como la sombra azul de las estatuas!

Nicanor, P. Se canta al mar. (Fragmento).

1. ¿Qué figuras puedes reconocer en los dos versos destacados?

2. En el último verso, ¿por qué se establece la asociación con las sombras de las estatuas?

3. Analiza qué sentido tienen en el poema estas figuras.

4. Explica a qué se refiere el hablante en las expresiones subrayadas.

5. ¿Qué figura literaria utiliza el hablante para referirse a los elementos mencionados en la pregunta anterior?

Texto 2Al que ingrato me deja, busco amante;al que amante me sigue, dejo ingrata;constante adoro a quien mi amor maltrata;maltrato a quien mi amor busca constante.

De la Cruz, J. I. Al que ingrato me deja, busco

amante. (Fragmento).

6. ¿Qué figura da sentido a los versos? Explica en qué consiste.

7. ¿Cuál es el sentimiento que expresa el hablante en el poema?

Texto 3Yo he peliao con cocodrilos / me he balanceao so-bre un hilo cargando más de 500 kilos / Le he dao la vuelta al mundo en menos de un segundo / he cruzao cien laberintos y nunca me confundo / respiro dentro y fuera del agua como las focas / soy a prueba de fuego, agarro balas con la boca…

Calle 13. Muerte en Hawái. (Fragmento).

8. ¿Qué figuras se reconocen en este fragmento?, ¿cuál de estas predomina?

9. ¿Por qué en la canción se utiliza esa figura literaria y no otra como la ironía? Fundamenta con ejemplos.

10. ¿Qué quiere transmitir el hablante?

Texto 4[…]con su liebre,hurañocomo un cardo,durocomo una piedrecita,[…]

Neruda, P. Oda al niño de la liebre.

(Fragmento).

11. En el último verso se utiliza la palabra “como”; ¿puedes afirmar que expresa una comparación? Fundamenta con ejemplos.


Lee el siguiente texto y luego contesta las preguntas:

Texto 5

El niño con el pijama de rayas

El irlandés John Boyne nos traslada en esta novela a la época nazi para reflexionar sobre el Holocausto desde el punto de vista de un niño de nueve años llamado Bruno, hijo de un alto cargo de las SS que abandona una cómoda vida en Berlín para servir en Auschwitz.

Desde su habitación, Bruno sentirá curiosidad por saber más sobre la gente que lleva “pijama de rayas”, lo-grando entablar amistad con Shmuel, un niño judío de su misma edad.

Boyne enfocó esta novela sobre el Holocausto judío como una pieza literaria para que los niños y los adoles-centes conocieran la experiencia escalofriante de los campos de concentración desde los ojos de un personaje afín a su edad, por lo que seguramente a muchos lectores maduros y duchos en la materia poco o nada dirá su ajado contenido.

Sin embargo, el texto, simple y poblado de variados tópicos, también puede atrapar a los adultos por el im-pacto emocional que provoca la ubicación de un personaje inocente, tierno, en un contexto sobrecogedor.

Las ansias de descubrimiento y la fascinación infantil por la novedad están bien aprovechadas por el escritor irlandés en su aventura trágica, así como el sentido de la amistad, la pérdida de la inocencia, el contraste entre contextos y la ocultación de la verdad a la que se ve sometido el individuo en busca de ruptura de tal limitación de la realidad.

Sin embargo, parte del enfoque no es creíble, ya que un niño de nueve años, y más aún con un padre gerifalte, no permanecería en la ignorancia total sobre lo que estaba sucediendo en su universo particular, ya que uno de los fundamentos de todos los gobiernos totalitarios (de cualquier ideología extrema), de pensamiento único, es el profundo “lavado de cerebro” del individuo para la adopción rápida de esa ideología única.

No obstante, y a pesar de su escasez y falta de complejidad (lógica para su público objetivo), es un cuento sensible y áspero con valiosos momentos evocativos y emocionales, bastante recomendable para que los niños y menos niños aprendan a no dejarse caer en errores pasados, a no sentirse arrastrados por los nefastos movimientos totalitarios, y a evitar pensamientos excluyentes que recaen en la revancha y el odio al diferente.

El niño con el pijama de rayas. En Viaje Literario. Recuperado el 27 de diciembre de 2013, de http://www.alohacriticon.com/viajeliterario/article1722.html

12. Completa el siguiente cuadro con lo que opina o informa el autor sobre cada aspecto de la obra:

Contextodeproducción

Propósitodelaobra

Temastratados

Valoraciónycalificación

13. Fundamenta con un argumento del texto la siguiente tesis: “El enfoque que se le da a la obra no es creíble”.

14. Explica el significado de las palabras destacadas. Ayúdate con la estrategia de vocabulario presentada en la página 62 del texto.



Unidad 2

Evaluación de unidadNombre: Curso: Fecha: / /

Lee el siguiente texto y luego desarrolla las actividades en tu cuaderno:

Texto 1

Bella Durmiente del siglo XXJorge Teillier

“Elle avait eu le temps de songer...”.Charles Perrault

¿En qué soñaba la Bella Durmienteen su sueño que duró cien años?¿Soñaba con la música mudade los polvorientos oboes,o con el hervir de las ollasque las cocineras descuidaban?¿Soñaba con los trabajosde su hermana la Primaveraque sin esfuerzo le preparabael encaje de los duraznospara su boda interminable?¿O con aquellos dedales de oroque ella olvidó entregarlepara que la amaran las agujas?Tal vez soñaba que era una ciervay que el cocinero piadosola hería para salvar a una nuera de una Ogresa.

O soñaba que su hijo era el díay que la aurora era su hijay que su abuelo era el tiempoque pretendía devorarlos.Tal vez soñaba con bosquesdonde no habrá ardillas ni lobos,ni príncipes que pierden su caminoni niños que crean en hadas.Tal vez soñaba con los tiemposdonde se preguntará qué es un pájaroy donde la luna será solouna moneda inservible.Amigo, no preguntes nuncaen qué soñaba la Bella Durmiente,que este refrán te lo recuerde:no hay mejor despertar que el sueño.

Teiller, J. Bella Durmiente del siglo XX. En Universidad de Chile. Recuperado el 27 de diciembre de 2013, de http://www.uchile.cl/cultura/teillier/antologia/pueblofantasma/2.html

1. ¿Qué relación tiene la Bella Durmiente del poema con la del cuento tradicional?

2. ¿Por qué el autor decide escribir con mayúsculas “Bella Durmiente”?

3. Explica la figura que se aprecia en el verso: “¿Soñaba con la música muda de los polvorientos oboes?”

4. ¿Qué opinas acerca de la versión de “La Bella Durmiente” de Jorge Tellier? Fundamenta tu respuesta.



Lee la siguiente crítica de cine y luego realiza las actividades.

Texto 2

El niño con el pijama de rayas: una mirada de inocencia al horror

Con más de tres millones de ejemplares vendidos, el bestseller del irlandés John Boyne debía ser llevado a la pantalla. El encargado ha sido Mark Herman (Little voice, ”Tocando el viento”), con un trabajo tan fiel al original literario como complaciente y académico en su puesta en escena. Suave en apariencia y muy duro por dentro, sutil y nada frívolo al mostrar la cruda realidad del campo de concentración nazi, pero sin olvidar que lo hace desde la mirada inocente de un niño que juega a ser explorador y para quien la guerra es una aventura sin malicia. Se trata de un mundo real bajo el prisma candoroso de quien no ha descubierto lo que la historia enseña a los hombres y a lo que estos pueden llegar en su barbarie. Por eso, la adaptación de la novela no podía hacerse en clave realista ni obviar el lado emocional que rodea al Holocausto. Hay quien ha criticado que se banalice el horror con esa imagen falsa y edulcorada del exterminio judío, pero aquí a Boyne y Herman les interesa la mirada del niño, y eso está bien plasmado.

No importa que el espectador conozca la historia de una amistad imposible amenazada por la tragedia. Lo interesante es entrar en el universo infantil de quien no entiende por qué unos hombres con pijama son considerados basura y por qué su padre y su madre discuten acaloradamente o su abuela no lo visita. Lo más sugestivo es asistir a esos descubrimientos desde la inocencia de Bruno, a ese momento en que el hombre que pela patatas le cura la herida o el niño traicionado le ofrece su perdón tras la alambrada: son instantes de humanidad tratados con sentimiento y dulzura, pero donde no se abusa de lo lacrimógeno ni del artificio tramposo. El guion cuida y evita el exceso melodramático, avanza con equilibrio y no se pierde en las subtramas; sabe construir cada personaje con mimo y atendiendo a lo esencial sin que ninguno de los secundarios quede mal esbozado o caricaturizado ni tampoco haga sombra al protagonista.

Nada en la película desdice del libro ni de las sensaciones que el director pretende transmitir con su adaptación. La planificación y estructura es convencional y algo hollywoodiense, sin riesgos, pero en ningún momento estorba ni rompe el clímax intimista o la mirada del pequeño explorador. Está claro que renuncia al aspaviento y al discurso histórico e ideológico, que busca la perspectiva humana y poética en un canto a la amistad y en una tragedia de Saturno que devora a sus hijos. Sentimiento e inocencia que quedan retratados en el rostro de Asa Butterfield, un acierto pleno de casting para un niño que con sus grandes ojos azules y su frágil cuerpo encierra la misma esencia de la historia. La ceguera y gradual evolución de su personaje de ocho años se hace creíble —mejor que en la novela, donde cuesta creer su ingenuidad— porque la cámara logra recoger la confusión y perplejidad de su alma, que pasa de no en-tender a un idolatrado padre, que no sale en defensa de su enfermero, a abrazarlo al creer lo que muestra el documental visto a escondidas, y que disipa sus dudas y tormentos interiores.

Un cuento moral que prefiere dejar fuera de campo la muerte y los aspectos más desagradables, reducidos a una humareda maloliente, a una ausencia para siempre o a un grito desgarrador que se apaga con un plano final en negro. No es fácil, por otra parte, decir tanto y no recurrir a una música que sustituya a la imagen: aquí, James Horner logra una eficaz partitura que contribuye a reflejar esa finura y delicadeza del alma infantil. También la fotografía busca retratar esa inocencia angelical en un rostro encantador



Unidad 2

bañado por una luz blanca que suaviza cualquier gesto de dureza o crispación. Probablemente muchos de los lectores de la novela no se sentirán defraudados y disfrutarán de una triste historia tratada con una pátina de humanidad y de sentimiento.

Rodríguez Chico, J. (27 de septiembre de 2008). El niño con el pijama de rayas: Una mirada de inocencia al horror. En La Butaca. Recuperado el 27 de diciembre de 2013, de: http://www.labutaca.net/criticas/

el-nino-con-el-pijama-de-rayas-una-mirada-de-inocencia-al-horror/

5. Explica cuál es la opinión del crítico sobre la película y presenta dos argumentos del texto para fundamentar ese punto de vista.

6. Completa siguiente la tabla con un ejemplo para cada tipo de frase.

Frase explicativa Frase especificativa

7. De acuerdo con el contexto, explica el significado de las palabras y expresiones destacadas. Recuerda la estrategia de vocabulario de la página 62 de tu texto.

8. Según el texto, ¿qué es lo que más les interesa plasmar en sus creaciones al autor de la novela y al director de la película?

9. ¿Con qué argumento el autor de esta crítica de cine fundamenta la siguiente opinión: “La ceguera y gradual evolución de su personaje de ocho años se hace creíble —mejor que en la novela, donde cuesta creer su ingenuidad…”?.

10. ¿Estás de acuerdo con la crítica de cine que acabas de leer? Fundamenta con dos argumentos.


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69Unidad 3 • Escenas cotidianas


Eje de LecturaEn esta unidad se espera que en el plano literario los estudiantes sean capaces de interpretar textos dramáticos, de distinguir entre tragedia, y comedia, y que consideren las problemáticas y la visión de mundo presentada en los textos.

Respecto de los contenidos no literarios, los estudiantes reconocerán a la entrevista como un texto informativo, dadas sus características, tipos y propósitos.

Eje de EscrituraSe espera que los estudiantes elaboren una entrevista utilizando información recabada en diversas fuentes y la ordenen previamente en organizadores gráficos. Se espera que revisen y reescriban sus textos para mejorar aspectos como la ortografía, redacción y calidad de las ideas.

Eje de Comunicación oralEn la unidad, los estudiantes realizarán un radioteatro para ejercitar el uso de la comunicación no verbal y paraverbal.

El trabajo de cada sección fomentará el desarrollo de hábitos lectores mediante la lectura de diferentes textos en forma independiente y guiada en clases. Tal como se propone en las diversas lecturas abordadas, los estudiantes comprenderán lo leído, detectarán palabras nuevas, descubrirán o discutirán su significado y aplicarán términos que no eran parte de su repertorio habitual en la comunicación oral y escrita.

ActitudesDesarrollar la iniciativa personal, la creatividad y el trabajo en equipo.

Prerrequisitos Los prerrequisitos pueden ser conceptuales o procedimentales, e implican los conocimientos previos, el conocimiento de mundo y la información o habilidad necesaria para que el alumno pueda alcanzar un nuevo aprendizaje y comprender el contenido al que se enfrenta.

Para esta unidad es fundamental que los estudiantes recuerden que el conflicto humano que se desarrolla en una obra dramática es esencial y que este tiene su momento crucial en el clímax. No deben perder de vista que el texto dramático se construye a partir del diálogo de los personajes y el lenguaje acotacional.

A lo largo de la unidad, los alumnos accederán a una diversidad de textos dramáticos de variada complejidad. El aprendizaje y el desafío en esta unidad será conocer el contexto de producción de estos textos.

Por último, deben manejar las distintas características de los textos periodísticos, fundamentalmente lo que dice relación con la entrevista, ya que no solo leerán, sino que también producirán una.



Unidad 3

Errores frecuentesLos errores frecuentes consisten en la apropiación errónea de un concepto o procedimiento en el proceso de aprendizaje. Uno de los posibles errores es confundir una obra dramática con una obra teatral.

Confusión entre obra dramática y obra teatralLos alumnos tienden a confundir estos dos conceptos y usarlos indistintamente. Cuando se realiza la lectura de un texto dramático ellos se refieren a la “obra de teatro”. Para corregir este error, se debe reforzar el concepto de la virtualidad teatral de la obra dramática. Explicar que esta posibilidad es inherente al texto dramático, es decir, que ha sido escrito para ser representado. Una buena instancia es asistir a una obra teatral con los estudiantes; si no es posible, ofrezca las condiciones para que experimenten aspectos del montaje de una obra dramática o de un fragmento de esta.

Páginas 102 y 103 Entrada de unidadObjetivo de la sección: presentar al estudiante el tema de la unidad y los objetivos de aprendizaje. Mediante actividades que relacionan texto e imagen, se busca motivarlos y reconocer sus conocimientos previos. Para el logro de este objetivo, es fundamental que una vez realizadas las actividades, en forma individual o en parejas, estas se comenten en plenario.

En esta unidad en particular, los alumnos deben establecer relaciones entre las imágenes y el texto considerando el con-cepto del “doble”.

AE 01 Lectura Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de la experiencia humana, propia y ajena, a partir de la lectura de obras literarias y otros textos que forman parte de nuestra herencia, abordando los temas estipulados para el curso y las obras sugeridas para cada uno.

AE 02 Comunicación oralDialogar para compartir ideas y opiniones sobre los textos leídos ejemplificando y fundamentando sus opiniones y comen-tarios.

Sugerencias metodológicasPara llevar a cabo la actividad planteada en estas páginas, se sugiere realizar un análisis por separado de las imágenes y del texto. Respecto a las imágenes, pida a sus alumnos que describan oralmente cada una de las fotografías y que se centren en el rol que cumple cada persona en ellas, distinguiendo a los artistas o deportistas y el público. Invítelos a que se identi-fiquen con una de ellas y cuenten su experiencia; por ejemplo, qué pasa con ellos cuando van a un recital o a un partido de fútbol. ¿Es lo mismo asistir a un concierto que participar en un montaje teatral? ¿Qué sentido tiene nuestra participación?

En relación texto de Alejandro Jodorowsky, es importante detenerse en el tema del “doble” que plantea. Deténgase en con-ceptos como original, copia, identidad, auténtico. Invite a sus estudiantes a reflexionar acerca de la actitud que debemos asumir respecto del ciclo “autor-actor-espectador”.

Páginas 104 y 105 Evaluación diagnósticaObjetivo de la evaluación diagnóstica o inicial: recoger información relacionada con los conocimientos previos de los estudiantes para iniciar el proceso de aprendizaje. Esta información es indispensable, pues de ella depende la apropiación de conocimientos, la efectividad de las actividades y el desarrollo de actitudes y valores por parte de los alumnos.

La evaluación inicial de esta unidad consiste en la lectura comprensiva de un texto dramático para reconocer los elementos fundamentales de este: conflicto, diálogo y escena. Estos tópicos permitirán conocer el nivel de proximidad de los estu-diantes al tema central de la unidad y de su dominio de los aprendizajes esperados para 8° básico en el eje de Lectura.



AE 03 Lectura Interpretar la lectura de un texto dramático considerando características de la tragedia y de la comedia, personajes y accio-nes, problemáticas presentadas, ideas, valores, sentimientos, conflicto central y experiencia personal.

Actividad complementariaOtra forma de evaluación inicial es mediante la audición de un radioteatro. Haga que sus alumnos escuchen el radioteatro del Doctor Mortis: El escultor del diablo (http://www.youtube.com/watch?v=beOFCNqTDSA&list=PL7E3D42616F7A986B&index=1), el que presenta la siguiente trama: un escultor español recibe el encargo de parte de un millonario excéntrico, para construir la más magnífica y espléndida estatua del demonio que jamás haya sido esculpida. Sin embargo, el escéptico artista se encuentra en dificultades al momento de dar las facciones al rostro de Satán, pues no sabe cómo luciría; de hecho, ni siquiera está seguro de su existencia.

1. Evalúe esta actividad con la Rúbrica para evaluar el radioteatro, que se encuentra en la página 82 correspondiente a la sección de Material fotocopiable de esta unidad.

Páginas 106 a 117 Lectura literariaObjetivo de la sección: presentar obras literarias que promuevan el disfrute literario, la reflexión y la ampliación de co-nocimientos.

Esta sección es uno de los ejes centrales de cada unidad y presenta estrategias para aplicar antes, durante y después de la lectura. Junto con las obras, ofrece una ruta de lectura que permite a los estudiantes no solo desarrollar su compren-sión a partir de actividades de aproximación al texto de diferente complejidad, sino también apropiarse del vocabulario desconocido o de uso poco frecuente presente en las obras. Contiene desafíos complementarios de lectura, escritura y oralidad, orientados a establecer vínculos entre la propia experiencia de los estudiantes y los textos que leen, además de conocer los elementos de la cultura en los que se insertan las obras.

En esta unidad, los estudiantes tienen la oportunidad de conocer una de las grandes obras de William Shakespeare, Otelo: el moro de Venecia. Las imágenes que complementan la lectura han sido escogidas en función de su relación con el con-tenido del texto para mostrar que estas también son una forma de reinterpretar la obra original.

AE 04 Lectura Interpretar la lectura de un texto dramático considerando características de la tragedia y de la comedia, personajes y accio-nes, problemáticas presentadas, ideas, valores, sentimientos, conflicto central y experiencia personal.

AE 05 Lectura Aplicar estrategias de comprensión de acuerdo con sus propósitos de lectura: resumir, formular preguntas, identificar los elementos del texto que dificultan la comprensión (pérdida de los referentes, vocabulario desconocido, inconsistencias entre la información de texto y los propios conocimientos) y buscar soluciones.

AE 06 Comunicación oralDialogar para compartir ideas y opiniones sobre los textos leídos: ejemplificando y fundamentando sus opiniones y comen-tarios, valorando y complementando las opiniones de sus compañeros.



a. Proponga a sus alumnos diversos ejercicios de campo semántico y, a partir de estos, aborde los factores que contri-buyen a la estructuración de este. Profundice en las relaciones que se pueden establecer:

• Relaciones de inclusión: un conjunto de palabras puede estar englobado por otra.


Unidad 3

• Relaciones lineales: de sucesión; por ejemplo, los nombres de los meses o de los días.

• Relaciones de oposición: complementariedad, antonimia y reciprocidad.


a. Invite a sus alumnos a leer las preguntas Durante la lectura, ya que están orientadas para:

• promover la comparación entre las propias ideas y las que contiene el texto; y

• fomentar que los lectores comparen, comprueben, predigan, propongan soluciones, valoren, entre otras acciones.

b. Explique a sus estudiantes que la estrategia de formular preguntas durante la lectura implica que ellos mismos tomen conciencia, revisen y comprueben la propia comprensión mientras leen. Asimismo, deben tomar decisiones adecuadas ante errores y fallos de entendimiento, tales como volver a leer lo que no se ha comprendido, anotar al margen las dudas o asociaciones mentales que surgen, inferir el significado de palabras que desconocen o buscarlo en el diccionario.

c. Promueva la formulación de preguntas como las siguientes:








• animarse a buscar y leer otros textos en los que se complemente la información; y



1. El problema de la autoríaCiento cincuenta años después de la muerte de William Shakespeare, surgieron dudas sobre la verdadera autoría de las obras atribuidas a este escritor. Según documentos históricos, se puede comprobar que la compañía teatral que repre-sentaba las obras escritas por Shakespeare tenía a un actor con este nombre. Otros estudiosos discrepan de esta teoría y señalan que bajo el nombre de Shakespeare se esconde otro dramaturgo que prefiere mantener en secreto su identidad.

Esta problemática ha sido llevada al cine bajo el título de Anonymous (2011, Columbia Pictures) del director Roland Emmerich.

Recomendaciones de usoa. Comente esta situación y vea la película sugerida con sus alumnos.

b. Motive la reflexión en torno a los conceptos que se han tenido como verdaderos y el valor de construir nuevas rea-lidades desde su cuestionamiento.

2. Respecto de la tragedia, debe considerar que en este nivel este contenido no se ha tratado antes. Procure un acerca-miento a este tema de manera atractiva. En el siguiente link encontrará un video animado que presenta el origen del teatro y la tragedia griega:

http://www.youtube.com/watch?v=xyKKjBXjG0Q



Páginas 118 y 119 Contenido literarioObjetivo de la sección: sistematizar aspectos de teoría literaria presentes en las lecturas previas e ilustrar los contenidos mediante ejemplos extraídos de los textos leídos. Al presentar actividades de aplicación a lecturas breves, permite mo-nitorear la comprensión y la transferencia a nuevos textos.

En esta unidad, se abordan específicamente los conceptos de tragedia y de comedia. Los estudiantes identificarán las características de ambos textos en cuanto al tema, personajes, final y objetivo. Analizarán estas características en textos leídos y determinarán el objetivo del autor al escribir una tragedia o una comedia.

AE 07 Lectura Analizar e interpretar la lectura de un texto dramático considerando las características de la tragedia y de la comedia, per-sonajes y acciones, problemáticas presentadas, conflicto central, haciendo inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.

Sugerencias metodológicas1. El contenido literario debe ser orientado detenidamente, pues es en este nivel cuando se comienza a hablar de comedia

y tragedia. Sus estudiantes manejan los conceptos del género dramático, ahora deben establecer muy bien el vínculo desde los orígenes del teatro.

2. Se sugiere proyectar en la pizarra los dos fragmentos que sirven de ejemplo para explicar lo que es comedia y tragedia. La presentación debe estar diseñada de manera que los estudiantes descubran las características y sean capaces de explicar con sus propias palabras ambos conceptos, es decir, que construyan ellos mismos el contenido.

Actividades complementariasPida a s us alumnos que trabajen en la Ficha N° 1 Ejercitación, que se encuentra en la página 89 correspondiente a la sec-ción Material fotocopiable de esta unidad. En ella, se desafía a que los estudiantes no solo reconozcan las diferencias entre tragedia y comedia, sino que también transformen un texto en estas dos formas del género dramático.

Páginas 120 y 121 AplicaciónObjetivo de la sección: sistematizar aspectos de los géneros discursivos abordados en la sección anterior e ilustrar los contenidos mediante ejemplos tomados de los textos leídos. Al presentar actividades de aplicación a lecturas breves, permite monitorear la comprensión y la transferencia a nuevos textos.

En esta unidad, la sección se orienta a reforzar los contenidos tratados en las páginas anteriores a partir de la lectura de un fragmento de una comedia, el que deben analizar según su temática, tipo de personajes y elementos que producen risa. Además, deben distinguir las diferencias entre las características de este texto con las de la tragedia.

AE 08 Lectura Interpretar la lectura de un texto dramático considerando las características de la tragedia y de la comedia, personajes y acciones, problemáticas presentadas, ideas, valores, sentimientos, conflicto central y experiencia personal.


Unidad 3


Nota sobre el autorSu última obra fue El enfermo imaginario. Durante la representación de la obra, Molière sufrió un ataque de hemoptisis y murió en escena. Nunca renegó de su profesión de actor, considerada inmoral por la Iglesia. En aquel tiempo, según la ley francesa, no estaba permitido que los actores fueran sepultados en terrenos sagrados como los cementerios. Sin embargo, la viuda de Molière solicitó al rey que su marido tuviera acceso a un funeral normal. El rey accedió y fue ente-rrado en la parte reservada a los niños no bautizados, de noche y sin ceremonia.

Enciclopedia Encarta (2007). Microsoft Corporation. (Texto adaptado).

Recomendaciones de uso1. Comente con sus alumnos esta situación y cómo la actividad teatral está rodeada de diversas supersticiones y creen-

cias. Motive a sus estudiantes a indagar acerca de este tema buscando fuentes confiables que puedan entregar mayor información al respecto.

2. Organice entrevistas a personas vinculadas con la actividad teatral o escuelas de teatro; enfatice la relación del teatro con la superstición: se encontrarán con diversas obras de teatro que no se montan porque las rodea la idea de la muerte, la enfermedad o, simplemente, el fracaso. Por ejemplo, no se debe tejer en el camarín, ni mencionar la palabra víbora dentro del teatro, ni vestir de amarillo, ni regalar claveles, entre otras.

3. Finalmente, reflexione con sus alumnos acerca de este tema y cuál es la postura que ellos tienen al respecto. ¿Se debe actuar en la vida apegados a creencias y temores?, ¿por qué?

Páginas 122 a 125 Lectura no literariaObjetivo de la sección: presentar textos originales de soportes impresos y electrónicos que aborden temas de diversos ámbitos, y posean estructuras distintas e integren variados elementos complejos. De este modo, se permite a los estu-diantes ampliar su lectura de textos no literarios y profundizar diferentes conceptos asociados a diversos géneros textua-les. Al igual que la sección Lectura, presenta estrategias para aplicar antes, durante y después de la lectura, seguidas de actividades de escritura y comunicación oral.

En esta unidad, la lectura corresponde a una entrevista publicada en un diario digital. La entrevista se refiere al concepto de teatro para un dramaturgo destacado que hace representaciones con títeres. La presentación a la que hace referencia el entrevistado es una versión de Otelo: el moro de Venecia de Shakespeare.

AE 09 LecturaLeer y analizar textos no literarios considerando los propósitos explícitos e implícitos en el texto, una distinción entre las opiniones y los hechos expresados.

AE 10 LecturaUtilizar estrategias de comprensión para antes, durante y después de la lectura de textos no literarios, como definir el propó-sito de lectura, hacer preguntas antes de comenzar a leer, localizar información, clasificar y categorizar información, resumir.

AE 11 EscrituraEscribir un cuestionario para entrevistar a un personaje a partir de modelos estudiados en clases.

AE 12 Comunicación oralDialogar para compartir ideas y opiniones sobre los textos leídos ejemplificando y fundamentando sus opiniones y comen-tarios, valorando y complementando las opiniones de sus compañeros.



Sugerencia metodológica1. Para favorecer la apropiación de este contenido, en la página 84 de esta guía, en la sección Material fotocopiable,

encontrará la Ficha de refuerzo N° 2.

2. Después de leer la entrevista, pida a sus estudiantes que cotejen con la pauta la calidad de la redacción de este texto periodístico.

3. Otra forma de trabajar este contenido es analizar diversas entrevistas en internet y observar los roles del entrevistador y del entrevistado, considerando cómo el primero debe ir adecuando sus preguntas para obtener la información que busca.

4. Observe y analice con sus estudiantes las siguientes entrevistas, ya que servirán de modelo para cuando ellos tengan que realizar la suya en la sección Taller de escritura:

• Entrevista a Geraldine Monsalve, puntaje nacional de matemáticas http://www.youtube.com/watch?v=80FJzFRY-eY

• Entrevista a Xavier Delgado, quien logró puntaje nacional y no podrá estudiar en la universidad. http://www.youtube.com/watch?v=PiW6kEhXVwg

Páginas 126 y 127 Contenido no literarioObjetivo de la sección: propiciar la aplicación recurrente de elementos de contenidos literarios, gramaticales y lingüísticos a situaciones concretas de escritura para producir textos coherentes y cohesionados.

En el caso de esta unidad, se abordan contenidos respecto de la entrevista tales como propósito, roles y estructura; así como contenidos de gramática (la oración compuesta independiente) y ortografía (uso de punto).

AE 13 EscrituraAplicar sus conocimientos sobre estructuras y unidades gramaticales básicas en la escritura de textos tales como la oración compuesta independiente y uso de punto.

Sugerencias metodológicas

Técnica de lectura: subrayar para titular párrafosEs una técnica muy valiosa, pues ayuda a mejorar la comprensión de lectura. Esta actividad debe ser modelada y ejercitada constantemente hasta estar ciertos de que sus estudiantes han logrado apropiarse de la técnica. Aprender a extraer la idea principal de un texto es parte del camino de la comprensión global. Por ello, se deben subrayar los conceptos más relevantes así luego sintetizar la idea principal.

1. El subrayado es una técnica que permite analizar y comprender los contenidos de un texto. El fin del subrayado es destacar las ideas y los datos más importantes, trazando líneas u otros signos debajo de aquellas palabras o frases que resalten el significado de dichas ideas. Algunas de las ventajas del subrayado son las siguientes:

• Desarrolla la atención y la concentración en el trabajo.

• Aumenta la comprensión lectora.

• Facilita el aprendizaje y la memorización de lo estudiado.

• Facilita un repaso rápido.

2. Antes de empezar a subrayar, se debe tener claro cuánto subrayar y cómo hacerlo. Como cualquier otra técnica, la práctica y el hábito ayudan a mejorarla, pero teniendo en cuenta, previamente, los siguientes consejos:

• Se debe subrayar solo lo estrictamente necesario (si una idea se puede destacar en una palabra, no deben utilizarse dos).

• Se deben subrayar solo las palabras clave que recojan la idea.


Unidad 3

• Se deben recoger todas las ideas y datos importantes del texto.

• La lectura de las palabras subrayadas debe tener sentido.

• El texto subrayado debe ser claro y limpio.

3. Para ejercitar esta técnica, facilíteles a sus estudiantes la Ficha de refuerzo N° 3, se encuentra en la página 87 del Ma-terial fotocopiable.


La evaluación de proceso de esta unidad considera los contenidos literarios (la comedia y la tragedia) y los no literarios (la entrevista). También contempla la evaluación de contenidos gramaticales, puntualmente tipos de oraciones compuestas y ejercicios de campo semántico.

AE 14 Lectura Interpretar un texto dramático leído, considerando características de la tragedia y de la comedia, personajes y acciones, problemáticas presentadas, ideas, valores, sentimientos, conflicto central y experiencia personal.

AE 15 Lectura Leer y analizar textos no literarios considerando sus propósitos explícitos e implícitos, una distinción entre las opiniones y los hechos expresados.

AE 16 EscrituraAplicar su conocimiento sobre unidades gramaticales básicas como la oración compuesta en la escritura de un titular y preguntas de una entrevista.

AE 17 Comunicación oralDialogar para compartir ideas y opiniones sobre los textos leídos: ejemplificando y fundamentando sus opiniones y comen-tarios, valorando y complementando las opiniones de sus compañeros.

Sugerencias metodológicas1. Debido a que la Evaluación de proceso se orienta fundamentalmente a la aplicación de contenidos. Permítales que

revisen los conceptos las veces que sea necesario. Lo fundamental es la forma en que estos conceptos son asimilados y aplicados en las tareas propuestas.

2. Dependiendo de los resultados de la Evaluación de proceso, administre la Ficha de refuerzo N° 4 que se encuentra en la página 88 del Material fotocopiable de esta unidad.

Páginas 132 a 135 Taller de escrituraObjetivo de la sección: orientar la producción de textos literarios y no literarios coherentes y cohesionados que alcancen estándares de calidad necesarios para ser publicados, utilizando recursos que respondan de manera directa al tema, el propósito y el destinatario. Para ello, la sección se organiza a partir de la aplicación de todas las etapas de la escritura, en forma recursiva, incluyendo indicaciones y ejemplos asociados a cada una de las etapas.

En esta unidad se espera que los estudiantes escriban la entrevista realizada a algún personaje de la actualidad chilena para indagar acerca de su vida o conocer su opinión sobre un tema en particular.



AE 18 EscrituraOrdenar en un organizador gráfico la información que será utilizada para escribir un texto, estableciendo el tema y subtemas a tratar.

AE 19 EscrituraRevisar, reescribir y editar sus textos, identificando problemas relacionados con adecuación al propósito y al tema, claridad de ideas, repeticiones, construcción de oraciones, ortografía y puntuación; marcando los elementos que sea necesario co-rregir, reescribiendo sus textos hasta quedar satisfechos con el resultado; editando su texto en formato manuscrito o digital.

Sugerencias metodológicas1. En la página 82 de esta guía, en la sección de Material fotocopiable, encontrará la Rúbrica para evaluar la Entrevista

escrita.

2. A continuación encontrará recomendaciones para orientar el proceso de escritura.

Establecimiento de la situación retóricaa. Al iniciar el Taller, invite a los estudiantes a reflexionar sobre las condiciones comunicativas que necesitan tener en

cuenta antes de empezar a escribir. Esto es lo que se conoce como situación retórica, y que no es más que la repre-sentación mental del tema, el propósito y el destinatario.

b. Para el establecimiento del tema, invite a sus estudiantes a anotar el nombre de tres personajes de la actualidad chilena que les llamen la atención, y los motivos por los que les gustaría entrevistarlos. Pida que comenten con su compañero de banco las razones de su elección, y que luego reduzcan a dos las opciones y finalmente a una, según sus intereses.

c. Una vez que hayan escogido el tema, deberán definir el propósito de la entrevista; por ejemplo, saber de una persona o conocer lo que piensa acerca de un tema en particular. Recuérdeles que el propósito de la entrevista es obtener información acerca de una persona, hecho o situación; por lo tanto, deberán realizar una investigación minuciosa y un buen cuestionario que aborde las temáticas que se desea consultar.

d. Finalmente, es necesario determinar quiénes serán los potenciales lectores o destinatarios. Invítelos a responder preguntas como las siguientes:

• ¿Qué características supones que tienen los destinatarios de la entrevista?

• ¿Qué temas deberías abordar considerando los gustos e intereses del público destinatario?

• ¿A quién puedes entrevistar para tener información acerca de ese tema?

• ¿La opinión de esa persona es relevante para un posible público o audiencia?


Unidad 3

Etapas del proceso de escrituraa. Es fundamental que esta actividad se desarrolle respetando cada una de las fases o momentos de escritura:

• Planificar según tema, propósito y audiencia.

• Recopilar información acerca del entrevistado.

• Formular al menos diez preguntas.

• Una vez realizada la entrevista, escucharla atentamente.

• Organizar la información.

• Escribir un texto con registro formal y vocabulario preciso.

• Releer el texto para encontrar errores y aspectos que es necesario mejorar.

• Marcar y cambiar los errores.

• Reescribir el texto hasta lograr un resultado satisfactorio, de acuerdo con los requisitos de la tarea.

• Utilizar recursos de diagramación, títulos y subtítulos para editar su texto.

Durante el procesoa. Si es necesario, muestre a sus estudiantes diversas entrevistas para que se familiaricen con el género y utilice las

sugerencias metodológicas de esta unidad que considere apropiadas.

b. Para la fase antes de escribir, sugiera a sus estudiantes darle un título y el punto de vista desde el que será abordada. Luego, en la página en blanco, sugiera dos opciones: redactar directamente en la página o pegar un archivo ya exis-tente, como un borrador que les sirva de guía.

Indíqueles que en ambos casos disponen de la barra de herramientas para modificar su texto antes de publicarlo.

c. Finalmente, invítelos a revisar si el título, que le dieron a la entrevista al comienzo del ejercicio, concuerda temática-mente con el contenido de su texto. De no ser así, sugiérales que lo cambien por uno más adecuado.

d. Si tienen dudas respecto de la calidad de su texto final, ayúdelos a cuestionarlo con los siguientes indicadores:

• Defino claramente el tema de mi entrevista.

• Escojo a mi entrevistado según su relevancia.

• Hago borradores previos antes de escribir mi entrevista.

• Edito mi entrevista utilizando los recursos que me ofrece la web.

Páginas 136 y 137 Taller de comunicación oralObjetivo de la sección: guiar la producción de textos orales de carácter literario y no literario que les permitan participar en diferentes instancias de diálogo, sean estas formales o informales. Cada taller sugiere momentos para cautelar la pertinencia del vocabulario y del registro, la coherencia temática y la contextualización. Se han estructurado como una instancia práctica para desarrollar en el aula, pero con indicaciones suficientes para ser replicadas en otros contextos.

En esta unidad, la actividad de escribir y grabar un radioteatro promueve en los estudiantes la capacidad de ser parte de un diálogo dirigido, ya sea como emisores o como auditorio.

AE 20 Comunicación oral Realizar representaciones o lecturas dramatizadas, utilizando los recursos paraverbales y no verbales.

AE 21 Comunicación oralComprender textos escuchados.



Sugerencias metodológicas1. Para profundizar y evaluar la comprensión de radioteatros, utilice la Ficha N°1 de Refuerzo de la página 83 de esta guía,

en la sección Material fotocopiable.

2. Para preparar un buen trabajo, puede recurrir a la actividad de evaluación que se propuso al comienzo de esta unidad. Escuche con sus estudiantes el radioteatro del Doctor Mortis. Existen otros capítulos y otros programas como Lo que cuenta el viento: El hombre condenado, que puede encontrarlo en esta dirección:

http://www.youtube.com/watch?v=wwhR0aG_5WI

Este es un sitio donde encontrará radioteatros de Chile y el mundo. Además, tiene una biblioteca digital de cómics:

http://www.radioteatro.cl/Bienvenida.html

Proyecto “Biblioteca sonora de la dramaturgia chilena” transformó una serie de obras dramáticas en radioteatros:

http://centido.uchile.cl/wp/

3. Los alumnos deben crear primero un guion literario, es decir, debe haber una historia con una línea argumental que posea un planteamiento, un desarrollo y un desenlace. Luego, deben transformar este texto en un guion técnico, el que debe considerar el equipamiento necesario para producir los efectos sonoros.

Ejemplo de guion técnico:

Bloque Sección Control Locutor Texto T. parcial T. total

1 Presentación(saludo)

MúsicaCaract.Prog.

Cortinadecuña

1 Amigosdetodoelpaís,muybuenosdías.DesdeelcentrodenoticiasderadioCooperativalossaludaCeciliaRovarettiySergioCampos,quienesdesdeestemomentonosenlazamosconustedesparaofrecerlesnuestronoticierocentral:EldiariodeCooperativa.Lesdamosaconocerloúltimodelacontecernoticiosodenuestropaísydelmundo.

4min.

6min.

CORTE COMERCIAL 5 min.

2 Desarrolloinformación

Cortinadecuña

1 Sonlas6:15yseguimosconlasnoticias. 2min.

En la página 82 de esta guía, en la sección de Material fotocopiable, encontrará la Rúbrica para evaluar el Radioteatro.

Páginas 138 a 141 Evaluación final

Objetivo de la sección: determinar en qué medida se han cumplido los objetivos de aprendizaje establecidos para la unidad y, a partir de ello, planear acciones de refuerzo y ampliación de los contenidos, con el fin de resguardar el aprendizaje de todos los estudiantes.

En esta unidad, la evaluación final consta de dos fragmentos: uno de comedia y otro de tragedia, y uno de una entrevista. En los tres fragmentos deben reconocer las características propias de los textos señalados y los recursos empleados, además de ejercitar el campo semántico y la oración compuesta independiente.

AE 22 Lectura Leer e interpretar un texto dramático leído, considerando características de la tragedia y de la comedia, personajes y acciones, problemáticas presentadas, ideas, valores, sentimientos, conflicto central y experiencia personal.


Unidad 3

AE 23 Lectura Leer y analizar textos no literarios considerando sus propósitos explícitos e implícitos, y una distinción entre las opiniones y los hechos expresados.

AE 24 Lectura Aplicar su conocimiento sobre unidades gramaticales básicas como la oración compuesta en la escritura de un titular y preguntas de una entrevista.

AE 25 Comunicación oralDialogar para compartir ideas y opiniones sobre los textos leídos, ejemplificando, fundamentando, valorando y complemen-tando las opiniones y comentarios de sus compañeros.

Sugerencias metodológicas1. Tal como en la evaluación de proceso, permita a los estudiantes revisar los conceptos o contenidos, puesto que lo im-

portante es su uso o aplicación en actividades concretas.

1. Dependiendo de los resultados de la Evaluación final del Texto del estudiante, administre la Evaluación complementaria que se encuentra en la página 90 del Material fotocopiable de esta unidad.

Páginas 142 a 153 AntologíaObjetivo de la sección: presentar obras literarias o fragmentos de ellas (novelas u obras dramáticas) que promuevan el disfrute literario, la reflexión y la ampliación de conocimientos, complementando y ampliando la lectura literaria central de cada unidad.

En esta unidad en particular, se espera que los estudiantes reconozcan la relación dialógica o de referencia recíproca que tiene este texto con las lecturas de las secciones anteriores y, al mismo tiempo, que lean libremente y disfruten del texto literario propuesto.

AE 01 Lectura Relacionar el texto leído con otros textos o expresiones artísticas que aborden la misma temática y con ello se propicia un diálogo que permite la reescritura o reinvención de algún personaje.

Sugerencias metodológicas1. Para favorecer el disfrute literario, permita que realicen asociaciones libres, que formulen preguntas de manera espontánea

e, incluso, que hagan sus propias propuestas de lectura si conocen algún texto similar en su temática.

2. Pueden desarrollar lecturas dramatizadas de los textos escogidos. A los alumnos les gusta interactuar de esta manera con los textos. Cada cierto tiempo detenga la lectura y pregunte qué están entendiendo.

Información complementariaMy fair lady (Warner Bros, Estados Unidos. 1964) es una película musical de 1964 dirigida por George Cukor e interpretada por Audrey Hepburn y Rex Harrison. Está basada en la obra de teatro Pigmalión de George Bernard Shaw. Obtuvo ocho premios Oscar, incluyendo Mejor Película, Actor y Director. Se puede ver en el siguiente sitio:

http://www.youtube.com/watch?v=kXAk5omLSIQ&list=PL88Aw7JvQ0BAI2Z92XZeUzU2aZJOmJkUO



Rúbrica para evaluar la entrevista (Puntaje máximo: 15 ptos.)

Rúbrica para evaluar el radioteatro (Puntaje máximo: 15 ptos.)



Temática Laentrevistapresentauntemainteresanteparaelpúblicodestinatario.

Laentrevistapresentauntemapocointeresanteparaelpúblicodestinatario.

Laentrevistanopresentauntemaclaroodefinido.

Estructura textual Lainformaciónseorganizadelsiguientemodo:titular,introducción,cuerpoycierre.

Lainformaciónseorganizaparcialmenteenlaentrevista,obienlefaltaunodesuscomponentes:titular,introducción,cuerpoycierre.

Lainformaciónseorganizadesordenadamenteynoselogranprecisarsuscomponentes:titular,introducción,cuerpoycierre.

Cohesión textual Elcontenidodelospárrafosdelaentrevistasearticulaconmecanismosdecohesiónapropiados(repeticionesosustitucionessiesnecesario,marcadorestextuales,etc.).

Elcontenidodelaentrevistasedesarrollaapartirdelasumadeoracionessimplesrelacionadasconpuntoseguidoysinapelaramecanismosdecohesióndemanerapermanente,peromanteniendolacoherenciainterna.

Elcontenidodelaentrevistasedesarrollasoloapartirdelasumadeoracionessimplesrelacionadasconpuntoseguidoysinapelaramecanismosdecohesión.

Organización de párrafos Elcontenidodelaentrevistapresentacorrectaorganizacióndeideasenpárrafosycorrectapuntuación.

Elcontenidodelaentrevistapresentahastadospárrafosmalorganizadosconincorrectapuntuación.

Elcontenidodelaentrevistapresentatresomáspárrafosmalorganizadosconincorrectapuntuación.

Ortografía literal y acentual Elcontenidodelaentrevistapresentacorrecciónortográfica.

Elcontenidodelaentrevistacontienehastacincoerroresortográficos.

Elcontenidodelaentrevistapresentaseisomáserroresortográficos.



Tareas Eltrabajoestádistribuidoequitativamenteentretodoslosmiembrosdelgrupo.

Esrelativalacargadetrabajoentrelosparticipantesdelgrupo.

Nosedistribuyeequitativamenteeltrabajo.

Estructura textual Seadvierteclaramentelaestructuradelrelato.

Seadviertemedianamentelaestructuradelrelato.

Noseadviertelaestructuradelrelato.

Descripción de espacios Sedescribentodoslosespaciosdelrelato.

Seadviertensoloalgunosespaciosdelrelato.

Nosedescribenlosespaciosdemaneraclara.

Lenguaje acotacional Siempreutilizanestaherramientaparaenriquecerlanarración.

Utilizanescasamentelaherramienta. Nolautilizan.

Ortografía literal y acentual Elcontenidodelradioteatropresentacorrecciónortográfica.

Elcontenidodelradioteatropresentahastacincoerroresortográficos.

Elcontenidodelradioteatropresentaseisomáserroresortográficos.


Unidad 3

Leyendo un radioteatroNombre: Curso: Fecha: / /

Escucha la representación de este guion y contesta las preguntas.

Guion de La guerra de los mundos

LOC 3.: Les estamos ofreciendo en directo lo que está sucediendo en la granja Wilmuth en Grovers Mill, Nueva Jersey.

CONTROL: (Sube música piano, 8 seg. y desvanece). Regresamos de nuevo a Grovers Mill con nuestro reportero Carl Philllps. Adelante compañero...

CONTROL: (Ambiente de muchedumbre con sirenas de policía a lo lejos, en plano de fondo).

PHILLIPS. Señoras y señores - ¿Se me oye?- ... Repito, señoras y señores, aquí estoy nuevamente, detrás de un muro de piedra junto al jardín del señor Wilmuth. Desde aquí puedo abarcar completamente todo el escenario de lo que está ocurriendo en Grovers Mill. Voy a seguir ofreciéndoles todos los detalles, mientras pueda ver lo que pasa y no se corte la conexión. Han llegado más policías. Cerca de treinta agentes están rodeando el gran hoyo producido por el extraño objeto. Ahora ya no es necesario retirar a la gente, pues el miedo hace que todos guarden una distancia prudencial. (…)

CONTROL: (Silbido seguido de zumbidos, que van aumentando de nivel).

PHILLIPS. ¡Esperen! ¡Algo ocurre! ¡Atención, una forma encorbada se levanta del hoyo! Me parece distinguir algo parecido a un fino rayo de luz dirigido contra una especie de espejo. ¿Qué es esto? ¡Un chorro de llamas salta desde ese espejo sobre la gente que empieza a correr!

CONTROL: (Barullo y gente corriendo.)

PHILLIPS. ¡Las personas están cayendo al suelo! ¡Dios mío, todos se están abrasando! ¡Todo el campo está comenzando a arder! (…)

CONTROL: (Efecto de chasquido del micrófono y corte brusco del micrófono, interferencias y luego absoluto silencio, 5 segundos).

LOC 3. Señoras y señores, por causas que se nos escapan, no podemos continuar transmitiendo para ustedes desde Grovers Mill. Evidentemente, se han producido ciertas dificultades en nuestra unidad móvil desplazada allí. Sin embargo, intentaremos conectar, de nuevo, lo más pronto posible. (…)

LOC 3. Señoras y señores, tengo el deber de comunicarles algo sumamente importante. De las observaciones de tipo cien-tífico, así como de nuestros propios datos recabados, no hay duda alguna, aunque esto pueda parecer inverosímil, que los extraños seres que han ocupado esta noche los campos y poblaciones de Jersey son la vanguardia de un ejército invasor alienígena procedente del planeta Marte. La batalla que ha tenido lugar en Grovers Mill ha ocasionado una de las más desastrosas derrotas jamás sufridas por un ejército en los tiempos modernos. Siete mil hombres armados con rifles y ame-tralladoras combatieron contra una única máquina de guerra de los invasores marcianos. Solamente ciento veinte hombres se han podido salvar. El resto yace muerto en el campo de batalla entre las poblaciones de Grovers Mill y Plainsboro. Unos han sido aplastados y pisoteados hasta morir por las patas de hierro del monstruo. Otros murieron carbonizados a causa del mortífero rayo de calor marciano.

Wells, O. Guion de La guerra de los mundos. Recuperado el 30 de diciembre de 2013 de

http://www.abc.es/gestordocumental/uploads/Cultura/guion_%20espa_%20orson.pdf (Fragmento).

Responde las siguientes preguntas

1. ¿Qué diferencias detectas entre un texto dramático y un radioteatro?

2. ¿Qué elementos no verbales se destacan en este guion?

3. ¿Qué importancia tienen los efectos sonoros en este programa de radio?



Leyendo una entrevistaNombre: Curso: Fecha: / /

1. Lee la siguiente entrevista y luego coteja con la pauta.



MP: ¿Qué obras de Molière ha representado usted, o dirigido?

CMM: Como actor he trabajado en El médico a palos, El tartufo, El burgués gentilhombre. También hice el rol protagónico en La escuela de las mujeres y en El avaro. Y ahora dirijo y actúo el rol protagónico en El enfermo imaginario.

MP: Concretamente sobre El Tartufo, ¿cómo ha recibido usted las diferentes traducciones?

CMM: Normalmente como actor uno recibe de la Productora o directamente del director un libreto ya trabajado para la representación. Ahora, en mi experiencia como director con El enfermo imaginario, leí cuatro versiones de la obra, dos libros en la Biblioteca de la Escuela de Teatro de la Universidad de Chile, y dos versiones que encontré en internet.

MP: ¿Hace usted distinción entre una traducción y otra?

CMM: ¿Distinciones? Tal vez me preguntas por diferencias, si es así, si existen diferencias en las traducciones que se hacen de las obras, a veces incluso cuesta comprender en algunas traducciones cuál pueda ser la intención del autor en las escenas. Si uno se quedara solo con una lectura de la obra, tal vez en muchas ocasiones debería interpretar lo que dice el autor. Para evitar eso, cuando dirijo, leo tres o cuatro versiones diferentes de la obra, para tener más claridad sobre esta.[…]

MP: ¿Cómo llega usted a la decisión de adaptar las traducciones en las que se basa? O ¿siempre es

necesario hacer adaptaciones para el teatro? ¿Cuál es la intención de estas adaptaciones?

CMM: Creo que hoy día se hace necesaria la adaptación. Los tiempos han cambiado demasiado. Pongo, por ejemplo, la obra que hoy realizo de Molière, El enfermo imaginario, si la realizo completa, dura tres horas, y hoy mucha gente no tiene resistencia para sentarse tres horas a ver teatro. Vivimos tiempos de rapidez y esto ha reducido los tiempos de concentración en las personas. Me gusta hacer teatro para todos; tal vez los actores, o los relacionados con el mundo del arte, resistamos tres horas viendo un espectáculo, pero la gente común no. Además, el tema del lenguaje lo hace absolutamente necesario; ha cambiado tanto con las juventudes de hoy, que mantener el lenguaje del texto sin variantes, aleja la obra del público juvenil (yo trabajo principalmente llevando teatro a los establecimientos educacionales, esto me obliga también a acercar las obras a sus visiones).Mi intención es (ególatramente claro) tratar de “entender” qué quiso hacer el autor, qué quiso decirle a su gente en su momento, y buscar las resonancias que ese mensaje tiene hoy día. Los grandes autores como Molière, siguen teniendo frescura y permanencia en lo que quisieron cuestionar, y eso me obliga a encontrar esas resonancias en la realidad de mi sociedad. El encuentro de ellas me permite realizar un proceso de selección en las escenas, aquellas que no apuntan al mensaje o a la intencionalidad que busco confrontar, las desecho. Lo mismo me ocurre con los personajes, en Chile, como en muchas partes del mundo, el teatro es muy difícil, no hay apoyo estatal para las compañías independientes como la mía, y debemos realizar todo el montaje con dineros propios, esto obliga a seleccionar personajes porque es casi imposible sobrevivir con un elenco muy grande. Aún así se me critica

Martha Lucía Pulido Correa

Entrevista al dramaturgo

Carlos Martínez Muñoz

Unidad 3


porque soy arriesgado con la cantidad de actores que trabajan junto a mí, por ejemplo, para El enfermo imaginario cuento con 10 actores, lo que muchos consideran demasiado.Por último, en este aspecto busco integrarle al texto aquello que a mí me gusta y ver cómo puede convivir con lo que el autor me propone; por ejemplo, la música, el baile, las canciones, que a mí como director me encanta incorporar en los montajes. En el caso de mis adaptaciones de Molière, la música y el canto resisten sin duda; y yo lo he incorporado como parte de la obra, transformando alguna escena completa en canciones ya sea individuales, o grupales o en diálogos cantados. Sin embargo trato de respetar la esencia del autor, y el texto, en todo lo que se pueda, el estilo de él no lo transo. Bodas de sangre de García Lorca, por ejemplo, es una tragedia, y hago una tragedia, y se actúa una tragedia, aliviando la propuesta escénica, integrando canciones o música, pero sigue siendo una tragedia. El enfermo imaginario es comedia, y muchos de sus personajes tienen características farsescas, y trabajo el texto manteniéndolas, y respetándolas en el texto, en lo técnico y en el estilo de actuación.

MP: ¿Hace aclaraciones sobre estas adaptaciones al público?CMM: El trabajo que realizo, de llevar el teatro directamente a los colegios, o de movilizar a los profesores para que lleven a un grupo grande de sus alumnos a un teatro que nosotros arrendamos especialmente para la ocasión, me permite tener esa instancia de conversación con los alumnos, posterior a la función, en donde se les aclara la importancia de que ellos se acerquen al texto real. De todos modos este proceso significa un trabajo junto al profesor, en donde él, con anterioridad o posteriormente a la asistencia, les hace leer el texto (de Molière, no mi adaptación) e incluso realizan evaluaciones luego, que le permite al profesor ver cómo los alumnos percibieron el mundo de la lectura y lo que logran rescatar de lo visto en mis montajes. Lo importante es que los jóvenes conozcan a Molière, y perciban que estos textos se pueden leer y que tienen una modernidad que los mantiene vigentes, y que además, son entretenidos.[…]

M.P: ¿Cree usted que las traducciones/adaptaciones tienen que renovarse?

CMM: Creo que sí, los tiempos han cambiado mucho, el lenguaje es un ente vivo, que muta, cambia en todos los

países, e incluso, en Latinoamérica se van mezclando los dichos. Tenemos en nuestro país, como en otros lugares del mundo, una mezcla entre el español y el inglés que hace que todo empiece a ser un nuevo lenguaje. Por esto, creo que sí se podrían revisar las traducciones e incorporar los nuevos modismos, pues considero que los grandes autores como Molière, hicieron eso en su época, sus textos tienen incorporado el decir de su época, eso es lo que quisieron transmitirnos. Ahora, deberían ir siempre acompañadas del texto en su idioma original, me encantan aquellos libros que traen en una página el texto en su idioma original y en la página siguiente la traducción.[…]

Pulido, M. (2010). Entrevista al dramaturgo Carlos Martínez Muñoz. En Mutatis Mutandis, revista

latinoamericana de traducción, vol. 3 # 1, 2010, pp. 226-229, Universidad de Antioquia. Recuperado el 2

de enero de 2014, de http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/mutatismutandis/article/

viewFile/6265/5788 (Fragmento y adaptación).

2. Analiza la entrevista de Carlos Martínez Muñoz cotejando con la siguiente pauta:

Entrevista

Estructura del texto Sí No

1.¿Laentrevistaposeeunepígrafequenospermitateneralgúndatorelevantedelentrevistado?

2. ¿Tieneuntítuloatractivo?

3. ¿Eltítuloreflejaeltemadelaentrevista?

4.¿Hayunabajadaquenospresentaalgúndatoatractivoyquenosincitealeerlaentrevista?

5.¿Seanuncialostemasatratar?

6.¿Laentrevistadorexplicaofundamentalaeleccióndelentrevistador?

7.¿Conocemoselcontextofísicoenelqueserealizalaentrevista?

8. Laentrevistapresentada,¿poseeuncierre?

9.¿Eltemaestáseparadoporsubtítulos?

10.¿Laentrevistatienefirma?

Calidad de la redacción

11.¿Eltextoestáescritosinfaltasdeortografía?

12.¿Eltextoestábienredactado?

13. ¿Eltextousaunlenguajeformal?

Calidad de los textos periodísticos

14.¿Elentrevistadotienealgúnaspectodesuvidapersonaloprofesionalqueameriterealizarunaentrevistaenprofundidad?¿Sedestacaenalgo?

15.¿Citanbienlaspalabrasdelentrevistado?

16.¿Laentrevistaesdeinterésgeneral?

17.Seincluyenpárrafosintermediosenlosqueseutilizandiversosrecursosparadaraconoceralpersonaje(datosdelpersonaje,biografía,descripciónfísicaosicológica,valoracióndelpersonaje).

18.¿Tienenequilibrioentrelosdiversosrecursosqueseutilizanparapresentaralentrevistado(pregunta–respuestaypárrafosintermedioscondatosdelentrevistado)?

19.Siesqueesunpersonajeconocido,¿entregaunanuevavisióndeltemaquenohayasidotocadaenlosmediosmasivosdecomunicación?

20.¿Lainformaciónqueofrecelaentrevistaespertinente?




Técnica de lectura: Subrayar y anotarNombre: Curso: Fecha: / /

1. Lee atentamente el siguiente texto y observa las oraciones e ideas subrayadas

Anotaciones Subrayado

1a idea:Niñosjaponesesmásdesarrollados.

Losniñosjaponesestienencuerposinfinitamentemásdesarrolladosquelosniñosoccidentales.Desdelaedaddedosaños,unniñojaponésaprendeasentarsedeunmodoperfectamenteequilibrado;entrelosdosylostresaños,elniñoempiezaainclinarseregularmente,loqueconstituyeunejerciciofantásticoparaelcuerpo.(...)

2a idea:Directoresdeorquestaconcuerposenforma.

EnOccidente,entrelasescasaspersonasquealaedaddeochentaañostienencuerposperfectamentedesarrolladosyenformasecuentanlosdirectoresdeorquesta.Durantetodasuvida,undirectordeorquestarealizamovimientossinconsiderarloscomoejercicio,quecomienzanporinclinareltorso.Aligualquealosjaponeses,lehacefaltaunestómagoduroparaqueelcuerpopuedaejecutarunosmovimientosparticularmenteexpresivos.

3a idea:Característicasdelmovimiento.

Nosetratademovimientosdeacróbatanidegimnasta,quepartendeunatensión,sinodemovimientosenlosquelaemociónylaprecisióndepensamientoestánentrelazadas.

Enumeración de elementos:Pensamiento,sentimientos,movimiento.

Eldirectordeorquestanecesitaestaprecisióndepensamientoparaseguircadadetalledelapartitura,entantoquesussentimientosdancalidadalamúsica,ysucuerpo,enmovimientoconstante,eselinstrumentopormediodelcualsecomunicaconlosintérpretes.

Brook,P.(2002)Lapuertaabierta.Barcelona:AlbaEditorial(Fragmento).

2. Ahora realiza el ejercicio de subrayar el siguiente texto y anota las ideas en los recuadros.

Anotaciones Subrayado

Eralacomidadelosniños.Soñabalalámparasurosadalumbretibiasobreelmanteldenieve,ylosgeraniosrojosylaspintadasmanzanascoloreabandeunaásperaalegríafuerteaquelsencilloidiliodecarasinocentes.Lasniñascomíancomomujeres;losniñosdiscutíancomoalgunoshombres.Alfondo,dandoelpechoblancoalpequeñuelo,lamadre,joven,rubiaybella,losmirabasonriendo.Porlaventanadeljardín,laclaranochedeestrellastemblaba,durayfría.

Depronto,Blancahuyó,comoundébilrayoalosbrazosdelamadre.Hubounsúbitosilencio,yluego,enunestrépitodesillascaídas,todosconcurrierontrasdeella,conunraudoalborotar,mirandoespantadosalaventana.

¡EltontodePlatero!Puestaenelcristalsucabezotablanca,agigantadaporlasombra,loscristalesyelmiedo,contemplaba,quietoytriste,eldulcecomedorencendido.

Jiménez,J.R.(2008)Plateroyyo.SantiagodeChile:EditorialAndrésBello.(Fragmento).



Texto dramáticoNombre: Curso: Fecha: / /

1. Lee el siguiente fragmento del texto La libertad de elección, de Javier Tomeo.

Bar con decoración añeja, pasada de moda. El camarero bosteza discretamente, apoyado en una columna. Un reloj desgrana lentamente las doce campanadas del mediodía. Entra el CLIENTE.

CAMARERO. (Solícito, inclinándose ligeramente). —¿Qué desea el señor?

CLIENTE. (Alzando levemente las cejas, con voz gangosa y sin mirar al camarero). —No sé, cualquier cosa, lo que usted prefiera.

CAMARERO. (Sonriendo). —Perdone, señor, pero es usted quien debe elegir.

CLIENTE. (Con expresión fatigada). —Elegir es una tarea enojosa, buen hombre.

CAMARERO. (Sin abandonar su sonrisa servicial). —Pero también es necesaria, señor.

CLIENTE. —Tiene usted razón, también es necesaria. Resulta imprescindible elegir. Y es ahí donde me duele, porque mis opciones son, de hecho, infinitas. Así que tenga la amabilidad de concederme un poco de tiempo.

CAMARERO. —Como usted guste, señor.

Tomeo, J. (1996). La libertad de elección. En Historias mínimas. Madrid: Anagrama.

2. A partir del texto anterior, inventa un final feliz o uno trágico.



Transformar un texto en tragedia o comedia


1. Lee atentamente el siguiente texto.

El salto de Saint-MichelEl diablo estaba celoso al observar la magnífica abadía que se había construido sobre el Monte Saint-Michel (San Miguel, en español), y que todavía hoy podemos contemplar como una de las maravillas de Occidente. Decía que el monte era de su propiedad y que todo lo que sobre él se levantara debía, en virtud de sus leyes, pertenecerle. Pero la opinión de San Miguel era muy diferente. Ambos discutían sobre quién de los dos debería bautizar el monte. Y como no conseguían llegar a un acuerdo, decidieron poner a prueba su poder. Así, convinieron que el que diera un salto y abarcara el mayor espacio posible sería declarado vencedor y daría su nombre al monte. Saltaron los dos. El diablo cayó sobre el Couësnon, el río que separa Normandía de Bretaña y cuyas aguas se pierden en las arenas movedizas. San Miguel, ayudado por sus amplias alas, aterrizó tranquilamente sobre el monte Dol, cuya pirámide se eleva como un túmulo en medio de la planicie.

Todavía hoy se puede ver sobre una roca cercana a la iglesia la huella del pie del arcángel y la marca de las garras del diablo.

García-Lluis, R. (1987). Cuentos y leyendas de la Bretaña. Madrid: Miraguano. (Adaptación).

2. Transforma el relato leído en un texto dramático; puede ser una comedia o una tragedia.


Material fotocopiable • Evaluación complementaria 1

Evaluación de la unidadNombre: Curso: Fecha: / /

I. Lee atentamente y realiza en tu cuaderno las actividades que se indican.

El cartero y Pablo Neruda

Mario, que presentía el fin del diálogo, se dejó consumir por una ausencia semejante a la de su predilecto y único cliente, pero tan radical que obligó al poeta a preguntarle:

—¿Qué te quedaste pensando?

—En lo que dirán las otras cartas. ¿Serán de amor?

El robusto vate tosió.

—¡Hombre, yo estoy casado! ¡Que no te oiga Matilde!

—Perdón, don Pablo.

—¿Qué te pasa?

—¿Don Pablo?

—Te quedas ahí parado como un poste.

Mario torció el cuello y buscó los ojos del poeta desde abajo:

—¿Clavado como una lanza?

—No, quieto como una torre de ajedrez.

—¿Más tranquilo que gato de porcelana?

Neruda soltó la manilla del portón, y se acarició la barbilla.

—Mario Jiménez, es indigno que me sometas a todo tipo de comparaciones y metáforas.

—¿Don Pablo?

—¡Metáforas, hombre!

—¿Qué son esas cosas?

El poeta puso una mano sobre el hombro del muchacho.

—Para aclarártelo más o menos imprecisamente, son modos de decir una cosa comparándola con otra.

—Deme un ejemplo.

Neruda miró su reloj y suspiró.

—Bueno, cuando tú dices que el cielo está llorando. ¿Qué es lo que quieres decir?

—¡Qué fácil! Que está lloviendo, pu’.

—Bueno, eso es una metáfora.

—Y ¿por qué, si es una cosa tan fácil, se llama tan com-plicado?

—Porque los nombres no tienen nada que ver con la sim-plicidad o complejidad de las cosas. Según tu teoría, una cosa chica que vuela no debiera tener un nombre tan largo como mariposa. Piensa que elefante tiene la misma cantidad de letras que mariposa y es mucho más grande y no vuela –concluyó Neruda exhausto. Con un resto de ánimo, le indi-có a Mario el rumbo hacia la caleta. Pero el cartero tuvo la prestancia de decir:

—¡P’tas que me gustaría ser poeta!

—¡Hombre! En Chile todos son poetas. Es más original que sigas siendo cartero. Por lo menos caminas mucho y no engordas. En Chile todos los poetas somos guatones.

Skármeta, A. (1996). El cartero de Neruda. (Ardiente paciencia). Santiago de Chile: Editorial Sudamericana. (Adaptación).

1. Explica qué relación hay entre los dos personajes.

2. Especifica con ejemplos si este fragmento reproduce un diálogo espontáneo o planificado.

3. ¿Qué rasgos de la lengua oral se imitan en el texto?, ¿están marcados de algún modo?

4. Transforma este fragmento en un texto dramático e inventa una continuación posible para el diálogo entre el poeta y el cartero. Elige si será cómico o trágico.


Unidad 3Material fotocopiable • Evaluación complementaria 2

Evaluación inicial


1. Escucha atentamente el radioteatro del Doctor Mortis: El escultor del diablo. Luego, lee las preguntas que se presentan a continuación y responde tras escuchar el radioteatro por segunda vez.

a. ¿Por qué Juan Asbar quiere ir a Londres?

b. ¿Qué misterio rodea al cuadro?

2. A partir de la información escuchada, completa el siguiente esquema.

3. Responde las siguientes preguntas a partir de lo escuchado:

a. ¿Qué información te entrega el lenguaje de los personajes?

b. ¿Qué elementos permiten crear una atmósfera de suspenso y terror?

DESENLACE

PERSONAJESDESARROLLO DEL

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93Unidad 4 • Las palabras: espejo de la realidad


Eje de LecturaEn esta unidad se espera que los estudiantes reflexionen sobre la verosimilitud en la representación de mundo en obras narrativas realistas. Además, reconocerán tipos de personajes según su evolución en el relato y sobre la forma en que el espacio determina sus acciones.

Por otro lado, los estudiantes abordarán textos no literarios y reconocerán las características y la estructura del reportaje en función de profundizar en una información o hecho noticioso.

Eje de EscrituraPlanificarán, producirán y evaluarán un reportaje sobre un lugar emblemático de la comuna o región donde viven los estudiantes, aplicando la estructura de este tipo de texto informativo. Además, deberán aplicar el uso de dos puntos y de comillas en citas extraídas a entrevistados.

Eje de Comunicación oralLos estudiantes organizarán oralmente sucesos de manera secuenciada para relatar un viaje, considerando para los momentos del relato (estado inicial, quiebre o conflicto y resolución o final) y utilizando recursos expresivos no ver-bales y paraverbales.

La lectura de variados textos, ya sea en forma independiente o guiada en clases, promoverá el desarrollo del hábito lector en los estudiantes y la incorporación de nuevos conceptos, mediante la exploración de su significado en con-textos específicos y su aplicación en la comunicación oral y escrita.


Prerrequisitos Para esta unidad es fundamental que los estudiantes recuerden que toda obra literaria representa una visión de mundo acorde con las ideas y tendencias del contexto de producción de la obra, independiente del género al que pertenezca. Además, es importante que tengan presente los tipos de narradores según su participación en el relato.

Finalmente, es necesario que recuerden las características de los textos informativos, en especial la noticia y la entrevista, y de textos argumentativos, como los comentarios críticos. De esta forma, pueden discutir la objetividad o subjetividad de la información entregada en los textos, definiendo cuál es el propósito que tienen (informar o comentar).

Errores frecuentes

Confusión entre veracidad y verosimilitudLos estudiantes podrían confundir veracidad y verosimilitud, dado que relacionan ambos conceptos con lo verdadero y, por oposición, con lo falso, lo que deriva en que consideren la narración como una mentira. Para corregir este error, se debe reforzar el concepto de ficción de la obra literaria y explicar que, como toda obra artística, el relato es una representación de una realidad. Esta unidad abordará la narrativa realista y la forma en que se relaciona con el contexto histórico y el de producción, y los distintos tipos de personajes según su evolución en el relato, por lo que resulta pertinente reforzar que en la obra literaria siempre se presenta una recreación ficticia de una realidad, aunque incorpore referencias históricas y socioculturales.



Unidad 4

Confusión entre comentario crítico y reportajeLos estudiantes podrían confundir comentario crítico y reportaje, dado que en ambos se presenta una información y, a la vez, puntos de vista sobre el tema. Para aclarar esta idea, es necesario reforzar que la finalidad del comentario crítico es entregar una valoración de un producto cultural, desde la perspectiva del autor de crítica; mientras que el reportaje profundiza en una temática recurriendo a diversas fuentes, entre las que se encuentran entrevistas a personas. Estas entregan su visión sobre el tema, sin que necesariamente concuerde con la postura de quien escribe el reportaje.

Páginas 154 y 155 Entrada de unidadObjetivo de la sección: se busca que el estudiante ordene cronológicamente imágenes de una ciudad, y relacione y compare la información entregada por pinturas y fotografías con la transmitida en un fragmento de una novela realista.

AE 01 Lectura Analizar e interpretar textos narrativos, considerando cultura, costumbres y prejuicios presentes en el texto.

AE 02 Comunicación oralDialogar para compartir ideas y opiniones sobre los textos leídos, ejemplificando y fundamentando sus opiniones y co-mentarios.

Sugerencias metodológicasLas cinco imágenes centrales representan diversos períodos en el desarrollo de la ciudad de Santiago, que varían en contenido, perspectiva y soporte (pintura, grabado y fotografía). Se recomienda guiar la observación solicitándoles a los estudiantes que presten atención a la vestimenta de las personas, los medios de transporte y los edificios que se presentan. Discuta con los alumnos si las imágenes son suficientes para elaborar una perspectiva sobre la evolución de las costumbres y de la cultura en la ciudad.

Información complementariaPara conocer más sobre el desarrollo de la ciudad de Santiago, visite el sitio web de la Ilustre Municipalidad de Santiago e ingrese a la sección de reseñas históricas (http://www.municipalidaddesantiago.cl/categorias/home/la-comuna/historia/resenas-historicas). Para otras imágenes de sitios históricos de la ciudad, visite http://www.archivovisual.cl/

Página 156 y 157 Evaluación diagnósticaObjetivo de la sección: reconocer en un texto narrativo elementos que hacen referencia al contexto histórico y cultural. Además, los estudiantes deben distinguir características del personaje y del espacio donde se desarrolla el relato. Final-mente, se plantea una discusión y reflexión sobre las características y temas que debería abordar una novela que pretenda representar la sociedad chilena actual.

AE 03 EscrituraEscribir para opinar y exponer sus puntos de vista sobre los textos leídos en clases, organizando varias ideas apoyadas por ideas complementarias, marcando las conexiones entre las ideas y utilizando un vocabulario variado y pertinente.

Sugerencias metodológicas1. Antes de iniciar la actividad, contextualice la lectura con datos sobre la novela Casa Grande (http://www.memoriachilena.

cl/602/w3-article-3582.html#presentacion).

2. Verifique que los estudiantes hayan comprendido el significado de las palabras del vocabulario del fragmento. Además, sería conveniente indagar si existen otras palabras o conceptos que no estén del todo claros para explicarlos contex-tualmente o con la ayuda de un diccionario.



Páginas 158 a 169 Lectura literariaObjetivo de la sección: leer un fragmento de una novela realista chilena y reconocer en este tipo de obras una intención por representar la realidad sociocultural de una época. El trabajo de vocabulario está orientado a ejercitar hiperónimos e hipónimos como forma de evitar la redundancia y repetición de términos.

Esta sección presenta estrategias para preparar la lectura y aplicar antes, durante y después de la lectura, lo que permite al estudiante desarrollar la comprensión del texto a partir de actividades de aproximación al texto y de su interpretación con diferentes grados de complejidad. También posee actividades que le facilitan apropiarse de nuevo vocabulario, actividades que están orientadas a establecer vínculos entre los textos que leen con sus conocimientos previos y experiencias de lectura. Finalmente, se presentan desafíos de escritura y oralidad, en donde los estudiantes comentan las ideas extraídas de las lecturas y son capaces de crear un diálogo, para luego leerlo en voz alta.

AE 04 Lectura Analizar e interpretar textos narrativos, considerando cultura, costumbres y prejuicios presentes en el texto.

AE 05 Lectura Utilizar estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura de textos no literarios, tales como localizar, clasificar y categorizar información.

AE 06 Comunicación oralExponer, para expresar una postura, sobre los temas y planteamientos conocidos en cuentos y novelas, apoyándose en información obtenida de sus lecturas.


Prepara tu lectura1. Invite a sus estudiantes a leer el glosario que se les presenta y luego solicíteles ejemplos de cada uno de los términos,

para corroborar su manejo y comprensión, o bien presénteles algunos ejemplos.

2. Trabajo de vocabulario. Ya que se presentan nuevos conceptos como hiperónimos e hipónimos, se hace necesario dete-ner la lectura hasta que este nuevo conocimiento sea manejado por la totalidad de los estudiantes. Si con los ejemplos dados en esta sección los estudiantes aún presentan dudas, facilíteles la Ficha de refuerzo N° 1 que se encuentra en la página 104, correspondiente a la sección Material fotocopiable de esta unidad.

Estrategia de lectura para antes – durante – después1. Antes de la lectura

a. Como una manera de complementar el trabajo de la página 159, invite a sus alumnos a responder las preguntas considerando los siguientes aspectos:

• La obra literaria y, por extensión, sus personajes pertenecen a un universo ficticio, pero que directa o indirecta-mente, hacen referencia a circunstancias del contexto de producción.

• La literatura realista, como manifestación artística, pretende representar la realidad de la manera más fiel posible. Para ello, se vale de la descripción minuciosa de espacios, situaciones y personajes.

b. Relacione los conceptos del glosario con las expectativas sobre la lectura

• ¿Qué características debe tener un retrato para ser verosímil?

• ¿Por qué razón la literatura realista está escrita fundamentalmente en prosa?

• ¿Por qué podría resultar más fácil de adaptar al cine una novela realista que una maravillosa o fantástica?


Unidad 4


a. Invite a detenerse cada cierto tramo de la lectura (por párrafos o páginas, según progreso) para que elaboren oral-mente:

• resúmenes sobre la narración;

• preguntas sobre lo leído;

• hipótesis sobre lo que leerán.

b. Deténgase en determinadas descripciones y pregunte a los estudiantes sobre las “imágenes mentales” que evocan las palabras.

c. Promueva la reflexión y discusión sobre si el léxico empleado en la narración facilita la comprensión del texto y la “visualización” o interpretación de los elementos descritos.

d. Promueva la formulación de preguntas como las siguientes:





a. Este momento presenta actividades y preguntas dirigidas para que el estudiante pueda:

• seleccionar la información, integrarla, compararla, sintetizarla y evaluarla;

• animarse a complementar la información con sus conocimientos previos y experiencias de lectura;

• aplicar el nuevo conocimiento a tareas de escritura y de comunicación oral, evaluándolo y valorándolo.

b. Explique a sus estudiantes que las preguntas y actividades están organizadas de acuerdo a las mismas habilidades presentadas en todas las lecturas centrales de cada unidad, por lo que ya las han puesto en práctica.

c. Promueva el desarrollo de todas las actividades, evaluando los procesos de escritura y de vocabulario, y haciendo sugerencias para mejorar el trabajo.


Video complementario: Martín Rivas 1862El video ofrece una síntesis del argumento de la obra y la acogida que tuvo entre la crítica y el público lector de Santiago. http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=137811

Recomendaciones de uso1. Motivar a los estudiantes mediante la presentación de un minidocumental creado por Chilevisión / Fundación Futuro,

en el que conocerán las principales características del contexto que enmarcó la escritura de Martín Rivas, la célebre novela de Alberto Blest Gana.

2. Comentar algunas de las características principales de la época que llamaron su atención y luego de eso, comenzar con la lectura.



Páginas 170 y 171 Contenido literarioObjetivo de la sección: sintetizar aspectos de la novela realista presentes en las lecturas anteriores, ilustrando los con-tenidos mediante ejemplos ligados a las lecturas centrales de la unidad. En esta sección, se abordan específicamente los conceptos de verosimilitud y la descripción en la narrativa realista, tanto de espacios como de personajes (estáticos o dinámicos/evolutivos). Los estudiantes identificarán dichos elementos mencionados en un fragmento de una obra ya leída, sintetizando y evaluando la información recopilada.

AE 07 Lectura Analizar e interpretar relatos considerando los elementos de la descripción en la narrativa realista, como la descripción de espacios y de personajes; haciendo inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.

Sugerencias metodológicas1. El contenido literario está apoyado por teoría simple y fácil de comprender. Sin embargo, se sugiere que una vez visto el

contenido de la página 170 se ejemplifiquen los elementos con la actividad propuesta enseguida, promoviendo que los mismos estudiantes reconozcan y apliquen los conceptos, para luego recibir una retroalimentación inmediata.

2. De ser necesaria la aclaración asociada a los conceptos estudiados, apóyese en la Ficha N°2 de ampliación, que se encuentra en la página 105 correspondiente a la sección Material fotocopiable de esta unidad.

Páginas 172 y 173 Aplicación Objetivo de la sección: aplicar los conceptos presentados anteriormente junto con actividades de comprensión lectora, para evaluar el nivel de progreso de los estudiantes y así poder continuar.

AE 08 Lectura Analizar diferentes aspectos de una novela, considerando evolución de personajes, situaciones en las que se encuentran los personajes, espacios y tiempo, ritmo de la narración y la influencia de la cultura en el desarrollo de la historia.

Sugerencias metodológicasAntes de comenzar la lectura, motive a los estudiantes a dialogar sobre el contexto que envuelve a la obra literaria, haciendo alusión a la información complementaria que aparece a continuación.


Fedor Dostoievski (1821-1881)Utiliza las técnicas realistas para plantear problemas existenciales de alcance universal. Exiliado en Siberia por oponer-se al régimen zarista, sufrió una transformación espiritual que lo llevó a escribir algunas de las obras más profundas y atormentadas de la literatura universal. En Crimen y castigo, el joven Raskólnikov pretende estar por encima de la moral común, pero no soporta los remordimientos tras cometer un crimen y se entrega a la justicia.

El realismo en Rusia. En Plataforma e-ducativa aragonesa. Recuperado el 27 de diciembre de 2013, de: http://e-ducativa.catedu.es/44700165/aula/archivos/repositorio//4000/4201/html/2_el_realismo_en_rusia.html (Fragmento).

Páginas 174 a 177 Lectura no literaria Objetivo de la sección: se espera que los estudiantes, a partir de esta sección, reconozcan los cambios que existen entre el paso del colegio a la universidad y que reflexionen en torno a los problemas que se les pueden presentar, asociándolos a los personajes de lecturas literarias. Además, leen un reportaje.


Unidad 4

AE 09 Lectura Leer textos no literarios de manera autónoma para informarse sobre diversos ámbitos (histórico, científico, político, depor-tivo, artístico, tecnológico, etc.).

AE 10 Lectura Utilizar estrategias de comprensión para antes, durante y después de la lectura de textos no literarios, como definir propósito de lectura, hacer preguntas antes de comenzar a leer, localizar información, clasificar y categorizar información y resumir.

AE 11 Escritura Planificar la escritura de un artículo informativo, considerando un propósito comunicativo: ¿Para qué voy a escribir?, ¿a quién estará dirigido mi escrito?, el contenido: ¿Sobre qué tema voy a escribir? y la coherencia temática.

AE 12 Comunicación oral Exponer para expresar una postura sobre los temas y planteamientos conocidos en cuentos y novelas, apoyándose en información obtenida de sus lecturas.


Prepara tu lectura1. Invite a sus estudiantes a leer el glosario que se les presenta y luego solicite ejemplos de cada uno de los términos para

corroborar su manejo y comprensión, o bien presénteles algunos ejemplos.

2. Trabajo de vocabulario. Debido a que se presentan en el desarrollo de la lectura hipónimos e hiperónimos, se hace necesario realizar la actividad solicitada antes de la lectura, hasta que se llegue a un consenso de lo que se quiere decir entre los estudiantes, lo que permitirá una mejor comprensión.

Estrategias de lectura para antes – durante - después1. Antes de la lectura

a. Invite a sus estudiantes a realizar las dos actividades propuestas y luego coméntenlas en el curso.

b. Antes de comenzar con la lectura del texto, como manera de complementar, motive a sus alumnos a la reflexión, acerca del ingreso a la universidad, preguntándoles: ¿Qué dificultades se podrían presentar?, ¿están todos prepara-dos para entrar a una universidad?, ¿por qué?, ¿qué cambios existen entre el paso por el colegio y la universidad?


a. Invite a sus estudiantes a leer las preguntas Durante la lectura, deteniendo su lectura cuando sea necesario para responderlas, ya que están orientadas a corroborar y diferenciar un significado a partir de su contexto, y a promover la comparación entre las propias ideas y las del texto.

b. Promueva en sus estudiantes la formulación de preguntas como:

• ¿qué puede significar esta palabra, considerando lo que ya he leído?

• ¿cuál es la idea principal de este párrafo?

• ¿cómo se relaciona la idea anterior con esta?



• seleccionar la información, integrarla, compararla, sintetizarla y evaluarla;

• animarse a complementar la información con sus conocimientos previos y experiencias de lectura;

• aplicar el nuevo conocimiento a tareas de escritura y de comunicación oral, evaluándolo y valorándolo.

b. Promueva el desarrollo de todas las actividades, evaluando los procesos de escritura y haciendo sugerencias para mejorar el trabajo.



Páginas 178 y 179 Contenido no literario Objetivo de la sección: en esta sección se abordan los conceptos del proceso de escritura de un reportaje, la oración compuesta subordinada y las reglas generales de acentuación, para luego ser utilizados en las aplicaciones siguientes y en el taller de escritura.


AE 14 EscrituraAplicar su conocimiento sobre estructuras y unidades gramaticales básicas en la escritura de textos, como las oraciones compuestas subordinadas y las reglas de acentuación.

Sugerencias metodológicas1. El contenido no literario está apoyado por teoría simple y fácil de comprender. Sin embargo, se sugiere que una vez

visto el contenido de las páginas 178 y 179 se ejemplifiquen los elementos, promoviendo que los mismos estudiantes reconozcan y apliquen los conceptos para luego recibir una retroalimentación inmediata.

2. De ser necesaria la aclaración asociada a los conceptos estudiados, apóyese en la Ficha N°3 de refuerzo, que se encuentra en la página 108, y en la Ficha N°4 de ampliación, que se presenta en la página 110 correspondiente ambas a la sección Material fotocopiable de esta unidad.

Páginas 180 a 183 Evaluación de procesoObjetivo de la sección: determinar en qué medida se han cumplido los objetivos de aprendizaje establecidos para la unidad y, a partir de ello, plantear acciones de refuerzo.

La evaluación de proceso de esta unidad considera contenidos literarios y no literarios como narrativa realista, descripción de espacios y personajes en la novela, hipónimos e hiperónimos, el reportaje, la oración compuesta subordinada y las reglas generales de acentuación.

AE 15 Lectura Analizar e interpretar relatos considerando los elementos de la descripción en la narrativa realista, como la descripción de espacios y de personajes haciendo inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.





Unidad 4

Sugerencias metodológicas 1. Debido a que la evaluación de proceso se orienta fundamentalmente a la aplicación de contenidos, permítales a sus

estudiantes revisar los conceptos las veces que sea necesario.

2. Retroalimente el desarrollo de la actividad antes de finalizar la clase y, dependiendo del resultado, refuerce los contenidos.

Páginas 184 a 187 Taller de escritura Objetivo de la sección: orientar la producción de un reportaje, empleando recursos que le permitan organizar el texto de acuerdo a lo estudiado, como las partes y las herramientas que utiliza.


AE 20 Escritura Planificar la escritura de un artículo informativo, considerando: un propósito comunicativo: ¿para qué voy a escribir? ¿a quién estará dirigido mi escrito?, el contenido: ¿sobre qué tema voy a escribir? y coherencia temática.

AE 21 Escritura Escribir textos expositivos que denoten una investigación exhaustiva y una organización pensada de las ideas, que conten-gan vocabulario preciso y conectores adecuados y que respeten los signos de puntuación (e incluyan comillas y guiones).

Sugerencias metodológicas1. Antes de comenzar la escritura del reportaje, realizar la lectura del texto presentado de manera colectiva, para activar

los conocimientos de las partes y las herramientas presentes en el reportaje, junto con responder a las preguntas de después de la lectura.

2. Motivar a los estudiantes a seguir todas las instrucciones dadas en la página 187, pues ellas contemplan todas las etapas necesarias para el proceso de escritura: planificar, escribir, redactar, revisar, editar y publicar.

3. Antes de comenzar la producción propiamente tal de la actividad, presente a los estudiantes la Rúbrica para evaluar un reportaje, que se encuentra en la página 111, correspondiente a la sección Material fotocopiable de esta unidad.

Páginas 188 y 189 Taller de comunicación oral Objetivo de la sección: guiar la producción de un relato de viaje, en donde los estudiantes harán uso de la estructura de un relato, junto con las técnicas de descripción de paisajes y personajes utilizadas en las narraciones realistas.

AE 22 Comunicación oral Comprender textos escuchados.

AE 23 Comunicación oral Utilizar en sus intervenciones orales recursos no verbales y paraverbales, y un registro de habla adecuado a la audiencia y a la situación comunicativa.



Sugerencias metodológicas1. Antes de comenzar, resultaría favorable presentar a los estudiantes un ejemplo de lo que es un relato de viaje. Para ello

puede apoyarse en la presentación de un video de un relato de viaje cercano a su contexto, como lo es el programa 31 minutos que aparece en la información complementaria y en la Ficha N°5 de refuerzo, que se encuentra en la página 112 correspondiente a la sección Material fotocopiable de esta unidad.

2. Motivar a los estudiantes a ceñirse a las etapas de la sección en práctica, puesto que ello facilitará la producción de su trabajo.

3. Antes de comenzar la actividad, presente a los estudiantes la Rúbrica para evaluar la producción de un Relato de viaje, que se encuentra en la página 113, correspondiente a la sección Material fotocopiable de esta unidad.

4. Establecer una fecha para revisar la actividad, presentarla y comentarla de manera colectiva.


Ejemplo de relato de viaje31 minutos es un programa infantil que representa un noticiero a cargo de Tulio Triviño. Dicho noticiero tiene una sección realizada por el conejo Juan Carlos Bodoque, denominada “La nota verde”, en donde describe ambientes y personajes, lo que simula un relato de viaje. A continuación, se presenta el link del video que nos muestra “La nota verde n° 18: explotación marítima”. http://www.youtube.com/watch?v=VN7B9wataqs

Recomendaciones de uso1. Presente a sus estudiantes el video y comenten qué características del relato de viaje se pueden identificar en él.

2. Motive a sus alumnos a tomar un rol similar al de Juan Carlos Bodoque para realizar la actividad.

Páginas 190 a 193 Evaluación final Objetivo de la sección: determinar en qué medida se han cumplido los objetivos de aprendizaje establecidos para la unidad y, a partir de ello, plantear acciones de refuerzo.

La evaluación de esta unidad considera contenidos literarios y no literarios, como narrativa realista, descripción de espacios y personajes en la novela, hipónimos e hiperónimos, el reportaje, la oración compuesta subordinada y las reglas generales de acentuación en torno al tema de la lectura individual.

AE 24 Lectura Analizar e interpretar relatos considerando los elementos de la descripción en la narrativa realista, como la descripción de espacios y de personajes, haciendo inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.





Unidad 4

Sugerencias metodológicas1. Tal como en la evaluación de proceso, permita a sus estudiantes revisar los conceptos las veces que sea necesario, puesto

que lo importante es la aplicación de ellos en actividades concretas.

2. Retroalimente el desarrollo de la actividad antes de finalizar la clase y, dependiendo del resultado, refuerce los contenidos y administre la Evaluación complementaria que se encuentra en la página 114 del Material fotocopiable de esta unidad.

Páginas 194 a 205 Antología Objetivo de la sección: presentar tres textos que promuevan el disfrute literario, la reflexión y la ampliación de conocimien-tos. En esta sección en particular, se busca que los estudiantes reconozcan las características realistas de los cuentos, junto con las descripciones de espacios y de personajes realizados, para finalmente compararlos con textos leídos anteriormente.

AE 28 Lectura Analizar e interpretar relatos considerando los elementos de la descripción en la narrativa realista, como la descripción de espacios y de personajes, haciendo inferencias y extrayendo conclusiones a partir de información explícita e implícita.


Sugerencias metodológicasPara sacar mayor provecho a esta lectura, sugiera a los alumnos hacer un registro de similitudes y diferencias presentes en los textos con respecto a los personajes, el ambiente y las características realistas.

Páginas 206 y 207 Taller de investigación Objetivo de la sección: fomentar la adquisición de herramientas de investigación. En esta sección en particular, se pretende que los estudiantes aprendan a usar internet para buscar información y ampliar lecturas, lo que conlleva a la reflexión acerca de la confiabilidad de las páginas webs consultadas.


Sugerencias metodológicas1. Para realizar esta actividad, resultaría favorable presentar a los estudiantes el contenido abordado, realizando un mapa

conceptual en la pizarra. Luego, verificar los conocimientos antes de ser aplicados.

2. Motive a los estudiantes a realizar la investigación que se sugiere en clases; lo ideal sería contar con el laboratorio de computación para esta clase, para de esta forma puedan experimentar directamente la aplicación de los contenidos.

3. Establezca una fecha para revisar la actividad, presentarla y comentarla de manera colectiva.



Hiperónimos e hipónimos


Llamamos hiperónimos a las palabras que engloban en sí a otras, que serían las denominadas hipónimos o palabras espe-cíficas, lo que queda representado en el siguiente esquema:

Hiperónimo

FLORESHipónimo

ROSA

Hipónimo

LIRIO

Hipónimo

CLAVEL

Como podemos apreciar en el esquema, el hiperónimo FLORES engloba los hipónimos ROSA, CLAVEL y LIRIO.

El uso de los hiperónimos nos permite ser más generales en nuestras descripciones; por ejemplo: “Mañana regaré mis FLORES”.

Sin embargo, si nuestra intención es ser más detallista en nuestra descripción, haremos uso de los hipónimos; por ejemplo: “Mañana regaré mi ROSA, CLAVEL y LIRIO”.

Actividad de aplicaciónI. Escribe tres hipónimos para cada hiperónimo destacado en la primera columna.

Hiperónimo Hipónimo 1 Hipónimo 2 Hipónimo 3

1. Voy a preparar la comida.

2. José toca varios instrumentos en la banda.

3. Debes guardar tu ropa en el mueble.

4. Ella comió muchas golosinas.


Unidad 4

Descripción en la narrativa realista


Características de la novela realista

• Descripciones minuciosas y documentadas basadas en la observación y documentación de la realidad.

• Lenguaje como recurso para caracterizar los ambientes (dialectalismos) y a los personajes (origen geográfico, nivel sociocultural y situación).

• Temas: el conflicto entre el individuo y la sociedad. El individuo sale derrotado.

• Alusión, en el relato, de los acontecimientos históricos. Conjunción entre la vida privada y la historia.

• Gran importancia a los espacios urbanos y rurales.

• Contrastes de situaciones, de personajes y visiones de mundo.

• Los personajes representan a un grupo social, pero también a un ser individual que lucha y se rebela.

• Construcción de tramas sencillas que se organizan por medio de contrastes: clases altas frente a clases bajas; el vicio frente a la virtud; amor puro frente al libertinaje; la usura frente a la generosidad; el materialismo frente a la espiritualidad.

• La narración respeta la temporalidad cronológica.

Descripción de los personajes

Los personajes, como seres de ficción, son el eje de una historia narrativa, pues en ellos recaen el peso de la obra y las acciones que se desarrollarán.

Una de las formas más utilizadas y sencillas para conocer a un personaje es a través de las descripciones, ya que con ellas se van caracterizando a los actores y se logra tener una idea mucho más acabada de su forma de ser.

Personajes estáticosSon los que actúan del mismo modo, de principio a fin; es decir, nunca cambian su comporta-miento ni su personalidad.

Personajes evolutivos o dinámicos

Estos personajes van cambian-do su forma de ser a lo largo del desarrollo de la historia y pue-den llegar a mostrarse totalmen-te diferentes a como lo hicieron a un comienzo de la misma.

Tipos de personajes



Actividad de aplicaciónI. Reconoce en los siguientes ejemplos el tipo de personaje presente (estático o dinámico) según corresponda. Justifica

tu repuesta.

1. Harry Potter

a. Tipo de personaje:

b. Justificación:

2. Frodo Bolsón


b. Justificación:

3. Superman


b. Justificación:

4. Maggie Simpson


b. Justificación:

5. Sherlock Holmes


b. Justificación:



Unidad 4

El reportaje


El reportaje es un texto informativo en el que se desarrolla de manera amplia un tema concreto.

Características del reportaje

• Los reportajes abordan asuntos variados: hechos reales de actualidad y de interés general, situaciones relacionadas con la sociedad, los viajes, la ciencia, la cultura, el arte, el deporte, los espectáculos, la política o la economía.

• Los temas presentados deben atraer la atención del receptor por su interés humano, social, etc.

• Pueden surgir como respuesta a alguna noticia que haya causado conmoción e impacto en la población, pero en el reportaje se analiza con mayor profundidad y reflexión.

• Sus formas habituales de difusión son los medios tradicionales, como la prensa escrita, las revistas, la radio y la televisión, y los medios digitales, como los electrónicos, las revistas digitales, además de radios y canales de televisión por internet.

• Para realizarlos, el reportero suele recoger información, aportando datos, testimonios de personas implicadas, declaración de expertos y fotografías.

Estructura del reportaje

1. TITULAR

Epígrafe: contextualiza el tema central.

Título: breve enunciado que resume la información.

Bajada: idea más concreta del tema.

2. LEAD

Párrafo inicial en donde se debe responder a las preguntas:

¿Qué? ¿Quién?¿Cómo? ¿Dónde?¿Cuándo? ¿Por qué sucedió?

3. CUERPO

DEL TEXTO

Se profundiza la información mencionada anteriormente, se presentan más detalles, junto con declaraciones de personajes vinculados al tema.



Actividades de aplicación1. Identifica las partes del reportaje que te presentamos a continuación.

Seminario reunió en Santiago a expertos internacionales en el tema:

Las clases basadas en la experiencia no solo sirven para enseñar cienciasLos métodos de enseñanza que usan la experimentación en la sala de clases se han ganado un lugar en el mundo y están interesando a los profesores de ramos humanistas. Lo motivante que son para los alumnos y la profundidad que permiten alcanzar son las claves de su éxito.

Por Manuel Fernández Bolvarán.

Si hay algo a lo que Daniela García no puede faltar es al taller de ciencias de su colegio, el Adventista Santiago Poniente (Lo Prado). No porque la obliguen, sino porque le encanta. “Es muy divertido, hacemos experimentos y aprendemos más que cuando a uno le explican en la pizarra”, dice esta alumna de 6° básico.

El taller es parte del programa “Tus competencias en ciencia”, de Explora Conicyt, que partió el año pasado con la idea de introducir metodologías de indagación en la enseñanza de las ciencias en colegios públicos y privados del país.

La idea es que los alumnos descubran los contenidos por sí mismos, con experimentos y actividades de investigación en aula. “Analizan problemas, observan, recogen información relevante, usan métodos de análisis y explican los resultados obtenidos”, sintetiza Vivian Heyl, presidenta de Conicyt.

Precisamente, esta institución reunió en Santiago a varios expertos nacionales e internacionales para ver las proyecciones de esta metodología en el primer seminario “Educa con Ciencia”. Y una de las conclusiones del encuentro fue que la indagación no solo ayuda a los profesores de ciencias.

“Nuestro programa partió enfocado en ciencias, pero hoy tenemos un número significativo de docentes de otras áreas”, cuenta Nathalie Valencia, coordinadora de “Estudiantes como científicos”, iniciativa nacional de Costa Rica, apoyada por la empresa Intel, que en cuatro años ha capacitado a tres mil profesores de ese país en estrategias participativas.

En Francia, donde existe desde 1996 el programa “Las manos en la masa” (Lamap) —uno de los más reconocidos e imitados a nivel mundial— la tendencia es similar. Se partió trabajando con profesores de básica para que mejoraran sus clases de ciencia. Y, 12 años después, esos profesores han adaptado la metodología al resto de las asignaturas.

“El principio es el mismo, solo cambian las actividades. En Historia no sirve hacer un experimento en la clase, pero sí se puede hacer una investigación en que alumnos no solo recopilen información, sino que desarrollen una hipótesis”, plantea Nicolás Poussielgue, experto del equipo Lamap, que hoy asesora al gobierno de Senegal en la implementación de un programa similar.

Bolvarán, M. F. Las clases basadas en la experiencia no solo sirven para enseñar ciencias. En El Mercurio de los estudiantes. Recuperado el 27 de diciembre de 2013,

de: http://www.elmercuriodelosestudiantes.cl/wp-content/uploads/2013/09/ Las-clases-basadas-en-la-experiencia-no-s%C3%B3lo-sirven-para-ense%C3%B1ar-ciencias.pdf (Fragmento).



Unidad 4

Ejercicios de gramática y acentuación


I. Identifica y clasifica el tipo de oración compuesta subordinada.

Frases Clasificación

1. Habíamuchosalumnosconformesconladecisióndelprofesor.

2. Leerlibrosnosenriquececulturalmente.

3. Estabacercadedescubrirasuenamoradosecreto.

4. Antonia,quetienemuybuenascalificaciones,esamorosa.

5. Cuandodejedellover,volveremosasalir.

6. Noesunproblemaquenosepuedasolucionar.

7. Lacanciónqueestásonandoenlaradioesmuybuena.

8. Jugaremosapenasterminemoslatarea.

9. Lacomidaquepreparótumamáessabrosa.

II. Clasifica las siguientes palabras en agudas, graves, esdrújulas o sobresdrújulas.

Palabras Clasificación

1. Estático

2. Canción

3. Cáncer

4. Ñandú

5. Lápices

6. Agua

7. Cómpraselo

8. Marqués

9. Entrégaselo

10. Correo

11. Comúnmente

12. Cántaselo



Rúbrica para evaluar un reportaje (Puntaje máximo: 24 ptos.)



Temática Seleccionaundatointeresanteyactualsobreunlugarquefuncionecomoideacentraldelreportaje.

Seleccionasolounlugarescogidoquefuncionacomoideacentraldelreportaje.

Noexisteclaridadencuantoallugarescogidoparafuncionarcomoideacentraldelreportaje

Estructura Presentatodaslaspartesdelreportaje:epígrafe,título,bajada,leadycuerpodeltexto.

Presentaalgunasdelaspartesdelreportaje:epígrafe,titular,bajada,leadycuerpodeltexto.

Noexisteclaridadenlaestructuradelreportaje.

Utilización de citas Insertacitasadecuadasdelosentrevistadosdentrodeltexto.

Insertaalgunascitasdelosentrevistadosdentrodeltexto,peronotodasacordesaél.

Noinsertacitasdelosentrevistadosdentrodeltexto.

Utilización de imágenes Incluyeimágenesqueilustrenelreportaje.

Incluyeimágenesquepresentanellugarseleccionado,peronoilustranelreportaje.

Noincluyeimágenesqueilustrenelreportaje.

Ortografía Eltextopresentaunusocorrectodelasreglasdeacentuaciónydelosdospuntosylascomillas.

Eltextopresentaunusocorrectodelasreglasdeacentuación,peronohaypresenciadelusodelosdospuntosnidelascomillas.

Eltextopresentaunusoincorrectodelasreglasdeacentuaciónydelosdospuntosydelascomillas.

Investigación Recopilainformaciónendiferentesfuentes:periódicos,revistas,internet.

Recopilainformacióndeunasolafuente:periódicos,revistas,internet.

Seevidenciaunacarenciaderecopilacióndeinformaciónendiferentesfuentes:periódicos,revistas,internet.




El relato de viaje


I. Lee detenidamente el siguiente fragmento del primer capítulo del libro La Regenta de Leopoldo Alas Clarín y luego co-menta con tus compañeros las características del relato de viaje presentes en él:

La RegentaCapítulo I

La heroica ciudad dormía la siesta. El viento Sur, caliente y perezoso, empujaba las nubes blanquecinas que se rasgaban al correr hacia el norte. En las calles no había más ruido que el rumor estridente de los remolinos de polvo, trapos, pajas y papeles que iban de arroyo en arroyo, de acera en acera, de esquina en esquina revolando y persiguiéndose, como mariposas que se buscan y huyen y que el aire envuelve en sus pliegues invisibles. Cual turbas de pilluelos, aquellas migajas de la basura, aquellas sobras de todo se juntaban en un montón, parábanse como dormidas un momento y brincaban de nuevo sobresaltadas, dispersándose, trepando unas por las paredes hasta los cristales temblorosos de los faroles, otras hasta los carteles de papel mal pegado a las esquinas, y había pluma que llegaba a un tercer piso, y arenilla que se incrustaba para días, o para años, en la vidriera de un escaparate, agarrada a un plomo.

Vetusta, la muy noble y leal ciudad, corte en lejano siglo, hacía la digestión del cocido y de la olla podrida, y descansaba oyendo entre sueños el monótono y familiar zumbido de la campana de coro, que retumbaba allá en lo alto de la esbelta torre en la Santa Basílica. La torre de la catedral, poema romántico de piedra, delicado himno, de dulces líneas de belleza muda y perenne, era obra del siglo diez y seis, aunque antes comenzada, de estilo gótico, pero, cabe decir, moderado por un instinto de prudencia y armonía que modificaba las vulgares exageraciones de esta arquitectura. La vista no se fatigaba contemplando horas y horas aquel índice de piedra que señalaba al cielo; no era una de esas torres cuya aguja se quiebra de sutil, más flacas que esbeltas, amaneradas, como señoritas cursis que aprietan demasiado el corsé; era maciza sin perder nada de su espiritual grandeza, y hasta sus segundos corredores, elegante balaustrada, subía como fuerte castillo, lanzándose desde allí en pirámide de ángulo gracioso, inimitable en sus medidas y proporciones. Como haz de músculos y nervios la piedra enroscándose en la piedra trepaba a la altura, haciendo equilibrios de acróbata en el aire; y como prodigio de juegos malabares, en una punta de caliza se mantenía, cual imantada, una bola grande de bronce dorado, y encima otra más pequeña, y sobre esta una cruz de hierro que acababa en pararrayos.

Cuando en las grandes solemnidades el cabildo mandaba iluminar la torre con faroles de papel y vasos de colores, parecía bien, destacándose en las tinieblas, aquella romántica mole; pero perdía con estas galas la inefable elegancia de su perfil y tomaba los contornos de una enorme botella de champaña. Mejor era contemplarla en clara noche de luna, resaltando en un cielo puro, rodeada de estrellas que parecían su aureola, doblándose en pliegues de luz y sombra, fantasma gigante que velaba por la ciudad pequeña y negruzca que dormía a sus pies.

Bismarck, un pillo ilustre de Vetusta, llamado con tal apodo entre los de su clase, no se sabe por qué, empuñaba el sobado cordel atado al badajo formidable de la Wamba, la gran campana que llamaba a coro a los muy venerables canónigos, cabildo catedral de preeminentes calidades y privilegios.

Bismarck era de oficio delantero de diligencia, era de la tralla, según en Vetusta se llamaba a los de su condición; pero sus aficiones le llevaban a los campanarios; y por delegación de Celedonio, hombre de iglesia, acólito en funciones de campanero, aunque tampoco en propiedad, el ilustre diplomático de la tralla disfrutaba algunos días la honra de despertar al venerando cabildo de su beatífica siesta, convocándole a los rezos y cánticos de su peculiar incumbencia.

La Regenta. En The Literature Network en español. Recuperado el 27 de diciembre de 2013, de: http://www.online-literature.com/espanol/leopoldo-alas/regenta/1/ (Fragmento).


Rúbrica para evaluar un relato de viaje (Puntaje máximo: 18 ptos.)



Temática Secomparteconclaridadlaexperienciapropiaquehageneradolavisitadeunlugar.

Secompartenexperienciasquehageneradolavisitaaunlugarespecífico.

Noexistenexperienciasenelrelato,solodescripcionesdelugares.

Estructura Presentatodaslaspartesdelrelato:estadoinicial,quiebreyresolución.

Presentaalgunasdelaspartesdelrelato:estadoinicial,quiebreyresolución.

Noexisteclaridadenlaestructuradelrelato.

Uso de la narración Usaadecuadamenteconectorestemporalesyconectorescausales.Agregadatosdellugarparacontextualizarelrecorridoquehizo.

Usaenalgunasoportunidadesconectorestemporalesyconectorescausales.Agregadatosdellugarparacontextualizarelrecorridoquehizo.

Nousaconectorestemporalesniconectorescausalesniagregadatosdellugarparacontextualizarelrecorridoquehizo.

Uso de la descripción Usaentodoelrelatoadecuadamenteadjetivoscalificativosysustantivosprecisos.Enumeralaspartesylosatributosdeunobjetoodelpaisaje,ycomparaohacemetáforaspararealzarnuevosaspectosdelarealidaddescrita.

Usaenalgunasocasionesdelrelatoadjetivoscalificativosysustantivosprecisos.Enumeraparcialmentelaspartesylosatributosdeunobjetoodelpaisaje,ycomparalevementeohacemetáforaspararealzarnuevosaspectosdelarealidaddescrita.

Noseevidenciaelusodeadjetivoscalificativosnidesustantivosprecisos.Noenumeralaspartesylosatributosdeunobjetoodelpaisajeynocomparanihacemetáforaspararealzarnuevosaspectosdelarealidaddescrita.

Investigación Recopilainformaciónendiferentesfuentes:periódicos,revistas,internet.

Recopilainformacióndeunasolafuente:periódicos,revistas,internet.

Seevidenciaunacarenciaderecopilacióndeinformaciónendiferentesfuentes.

Presentación del relato Seexpresaconclaridad,haciendousodeloselementosnoverbalesyparaverbales,loquedemuestradominiodeltema.

Enalgunasocasionesseexpresaconclaridad,haciendousodeloselementosnoverbalesyparaverbales.

Noseexpresaconclaridad,nihaceusodeloselementosnoverbalesyparaverbales.



Unidad 4Material fotocopiable • Evaluación complementaria

Evaluación complementaria


I. Lee el siguiente texto de Benito Pérez Galdós y luego desarrolla las actividades propuestas:

Capítulo 6

Misericordia Sin chistar siguió Benina a su señora hasta un gabinetillo próximo, y ambas se sentaron. Excusó la criada las explicaciones de su tardanza por el miedo que sentía de darlas, y se puso a la defensiva, esperando a ver por dónde salía doña Paca, y qué posiciones tomaba en su irascible genio. Algo la tranquilizó el tono de las primeras palabras con que fue recibida; esperaba una fuerte reprimenda, vocablos displicentes1. Pero la señora parecía estar de buenas, domado, sin duda, el áspero carácter por la intensidad del sufrimiento. Benina se proponía, como siempre, acomodarse al son que le tocara la otra, y a poco de estar junto a ella, cambiadas las primeras frases, se tranquilizó. «¡Ay, señora, qué día! Yo estaba deshecha; pero no me dejaban, no me dejaban salir de aquella bendita casa.

—No me lo expliques —dijo la señora, cuyo acentillo andaluz persistía, aunque muy atenuado, después de cuarenta años de residencia en Madrid—. Ya estoy al tanto. Al oír las doce, la una, las dos, me decía yo: ‘Pero, Señor, por qué tarda tanto la Nina?’. Hasta que me acordé...

—Justo.—Me acordé... Como tengo en mi cabeza todo el almanaque2... De que hoy es San Romualdo, confesor y obispo

de Farsalia...—Cabal.—Y son los días del señor sacerdote en cuya casa estás de asistenta.—Si yo pensara que usted lo había de adivinar, habría estado más tranquila —afirmó la criada, que en su

extraordinaria capacidad para forjar y exponer mentiras supo aprovechar el sólido cable que su ama le arrojaba—. ¡Y que no ha sido floja la tarea!

—Habrás tenido que dar un gran almuerzo. Ya me lo figuro. ¡Y que no serán cortos de tragaderas los curánganos3 de San Sebastián, compañeros y amigos de tu D. Romualdo!

—Todo lo que le diga es poco.—Cuéntame: ¿Qué les has puesto? —preguntó ansiosa la señora, que gustaba de saber lo que se comía en las

casas ajenas—. Ya estoy al tanto. Les harías una mayonesa.—Lo primero un arroz, que me quedó muy a punto. ¡Ay, Señor, cuánto lo alabaron! Que si era yo la primera

cocinera de toda la Europa... Que si por vergüenza no se chupaban los dedos...—¿Y después?—Una pepitoria4 que ya la quisieran para sí los ángeles del cielo. Luego, calamares en su tinta... Luego...—Pues aunque te tengo dicho que no me traigas sobras de ninguna casa, pues prefiero la miseria que me ha

enviado Dios, a chupar huesos de otras mesas... Como te conozco, no dudo que habrás traído algo. ¿Dónde tienes la cesta?

Viéndose cogida, Benina vaciló un instante; mas no era mujer que se arredraba5 ante ningún peligro, y su maestría para el embuste le sugirió pronto el hábil quite: «Pues, señora, dejé la cesta, con lo que traje, en casa de la señorita Obdulia, que lo necesita más que nosotras.

—Has hecho bien. Te alabo la idea, Nina. Cuéntame más. ¿Y un buen solomillo, no pusiste?—¡Anda, anda! Dos kilos y medio, señora. Sotero Rico me lo dio de lo superior.—¿Y postres, bebidas?...


—Hasta Champaña de la Viuda. Son el diantre6 los curas, y de nada se privan... Pero vámonos adentro, que es muy tarde, y estará la señora desfallecida.

—Lo estaba; pero... No sé: parece que me he comido todo eso de que has hablado... En fin, dame de almorzar.—¿Qué ha tomado? ¿El poquito de cocido que le aparté anoche?—Hija, no pude pasarlo. Aquí me tienes con media onza de chocolate crudo.—Vamos, vamos allá. Lo peor es que hay que encender lumbre7. Pero pronto despacho... ¡Ah! también le traigo

las medicinas. Eso lo primero.—¿Hiciste todo lo que te mandé? —preguntó la señora, en marcha las dos hacia la cocina—. ¿Empeñaste mis

dos enaguas?—¿Cómo no? Con las dos pesetas que saqué, y otras dos que me dio D. Romualdo por ser su santo, he podido

atender a todo.—¿Pagaste el aceite de ayer?—¡Pues no!—¿Y la tila y la sanguinaria?—Todo, todo... Y aún me ha sobrado, después de la compra, para mañana.—¿Querrá Dios traernos mañana un buen día? —dijo con honda tristeza la señora, sentándose en la cocina,

mientras la criada, con nerviosa prontitud, reunía astillas y carbones.—¡Ay! sí, señora: téngalo por cierto.—¿Por qué me lo aseguras, Nina?—Porque lo sé. Me lo dice el corazón. Mañana tendremos un buen día, estoy por decir que un gran día.—Cuando lo veamos te diré si aciertas... No me fío de tus corazonadas. Siempre estás con que mañana, que

mañana...—Dios es bueno.—Conmigo no lo parece. No se cansa de darme golpes: me apalea, no me deja respirar. Tras un día malo, viene

otro peor. Pasan años aguardando el remedio, y no hay ilusión que no se me convierta en desengaño. Me canso de sufrir, me canso también de esperar. Mi esperanza es traidora, y como me engaña siempre, ya no quiero esperar cosas buenas, y las espero malas para que vengan... Siquiera regulares.

—Pues yo que la señora —dijo Benina dándole al fuelle8—, tendría confianza en Dios, y estaría contenta... Ya ve que yo lo estoy... ¿No me ve? Yo siempre creo que cuando menos lo pensemos nos vendrá el golpe de suerte, y estaremos tan ricamente acordándonos de estos días de apuros, y desquitándonos de ellos con la gran vida que nos vamos a dar.

—Ya no aspiro a la buena vida, Nina —declaró casi llorando la señora—: solo aspiro al descanso.—¿Quién piensa en la muerte? Eso no: yo me encuentro muy a gusto en este mundo fandanguero9, y hasta le

tengo ley a los trabajillos que paso. Morirse no.—¿Te conformas con esta vida?—Me conformo, porque no está en mi mano el darme otra. Venga todo antes que la muerte, y padezcamos con

tal que no falte un pedazo de pan, y pueda uno comérselo con dos salsas muy buenas: el hambre y la esperanza.—¿Y soportas, además de la miseria, la vergüenza, tanta humillación, deber a todo el mundo, no pagar a nadie,

vivir de mil enredos, trampas y embustes10, no encontrar quien te fíe valor de dos reales, vernos perseguidos de tenderos11 y vendedores?

—¡Vaya si lo soporto!... Cada cual, en esta vida, se defiende como puede. ¡Estaría bueno que nos dejáramos morir de hambre, estando las tiendas tan llenas de cosas de substancia! Eso no: Dios no quiere que a nadie se le enfríe el cielo de la boca por no comer, y cuando no nos da dinero, un suponer, nos da la sutileza del caletre12 para inventar modos de allegar13 lo que hace falta, sin robarlo... Eso no. Porque yo prometo pagar, y pagaré cuando lo tengamos. Ya saben que somos pobres... Que hay formalidad en casa, ya que no hagan otras cosas. ¡Estaría bueno que nos afligiéramos porque los tenderos no cobran estas miserias, sabiendo, como sabemos, que están ricos!...

—Es que tú no tienes vergüenza, Nina; quiero decir, decoro; quiero decir, dignidad.

Misericordia. En The Literature Network en español. Recuperado el 27 de diciembre de 2013, de: http://www.online-literature.com/espanol/benito-perez-galdos/misericordia/6/ (Fragmento).



Unidad 4

Vocabulario1. Displicente: de mal humor, falto de interés o de afecto.

2. Almanaque: registro o catálogo de todos los días del año.

3. Curánganos: nombre despectivo para referirse a un curas o sacerdotes.

4. Pepitoria: guiso de ave cuya salsa tiene, entre otros componentes, piñones y yema de huevo.

5. Arredrar: causar o tener miedo, amedrentar o atemorizar.

6. Diantre: demonio, diablo.

7. Lumbre: llama, fuego.

8. Fuelle: instrumento para recoger aire y que aviva el fuego.

9. Fandanguero: bullicioso.

10. Embuste: mentira, enredo.

11. Tendero: persona que tiene una tienda o trabaja en ella, particularmente si es de comestibles.

12. Caletre: capacidad, talento.

13. Allegar: arrimar o acercar una cosa a otra.

II. Responde las siguientes preguntas:

1. A partir de la lectura, ¿cuáles serían las marcas que hacen a esta narración realista?

2. ¿Qué tipo de personajes son Benina y doña Paca?

3. Identifica cuál sería el contexto de esta obra, según lo leído en el fragmento.

4. Comenta: ¿Esta problemática se hace presente hoy en día?, ¿en qué situaciones cotidianas la podemos apreciar? Fundamenta tu respuesta con ejemplos.

5. Identifica si Benina utiliza hipónimos e hiperónimos cuando cuenta a doña Paca lo que dio de comer en la otra casa. Fundamenta con citas del texto.


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117Unidad 5 • La imagen que se esconde en cada palabra


Eje de LecturaEn esta unidad se espera que en el plano literario los estudiantes sean capaces de revisar los orígenes de la poesía y reconocer la musicalidad de un poema mediante su ritmo, rima y métrica. De esta forma, valorarán el género lírico como medio de expresión de la subjetividad del hablante y de diferentes visiones de mundo.

Respecto de los contenidos no literarios, los estudiantes conocerán el afiche y el cartel, y el contexto en que ambos surgieron.

Eje de EscrituraLos estudiantes producirán un afiche para promover una actitud positiva al interior de la escuela. Esta actividad de escritura promoverá el uso adecuado de elementos gráficos, además del manejo de los programas Word y PowerPoint.

Eje de Comunicación oralLos estudiantes participarán en un debate sobre temas polémicos relacionados con el bullying. Esta herramienta les permitirá desarrollar la capacidad de argumentar y expresar opiniones divergentes manteniendo el respeto y la tole-rancia durante sus intervenciones.

El trabajo de cada sección permitirá el desarrollo de hábitos lectores a través de la lectura de diferentes textos (continuos y discontinuos) en forma independiente y guiada en clases. Tal como se propone en las diversas lecturas abordadas, los estudiantes detectarán palabras nuevas, leerán, descubrirán o discutirán su significado y aplicarán términos que no eran parte de su repertorio habitual en la comunicación oral y escrita.

ActitudesRespetar y valorar las ideas y creencias distintas de la propia y el carácter único de cada persona.

Prerrequisitos Los prerrequisitos pueden ser conceptuales o procedimentales, implican los conocimientos previos, el conocimiento de mundo y la información o habilidad necesaria para que el alumno pueda alcanzar un nuevo aprendizaje y comprender el contenido al que se enfrenta.

Para esta unidad es fundamental que los estudiantes recuerden las características principales del género lírico, así como su estructura y su métrica. Asimismo, es necesario que los estudiantes manejen la división silábica y las reglas de acentuación para realizar el cómputo silábico.

Aun cuando la unidad considera poemas de diferentes épocas, no es un prerrequisito el conocimiento del contexto de pro-ducción de cada una de estos, ya que en ellos se destaca la musicalidad de los versos, vinculada a las características de la poesía de la tradición oral trabajada en la página 213.

También es necesario que recuerden las características de los afiches como medio para transmitir diversos mensajes.

Finalmente, es necesario que los estudiantes recuerden las características y la estructura del debate.



Unidad 5


Confusión en la ley del acento final

Los estudiantes pueden presentar problemas en la aplicación de la ley del acento final. Para evitar este error, se deben reforzar las reglas de acentuación general, de modo que se sume o reste la cantidad de sílabas adecuadas.

Confusión entre propaganda y publicidad

Los estudiantes utilizan frecuentemente propaganda y publicidad como sinónimos. Para evitar este error, se debe reforzar la intención comunicativa de ambos textos, de modo que se distingan si persiguen o no fines económicos.

Páginas 208 y 209 Entrada de unidadObjetivo de la sección: presentar al estudiante el tema de la unidad y los objetivos de aprendizaje. A través de actividades que relacionan texto e imagen, se busca motivarlos y permitir el reconocimiento de sus saberes previos. Para el logro de este objetivo, es fundamental que una vez realizadas las actividades en forma individual o en parejas, estas se comenten luego en plenario.

En esta unidad en particular, se busca que el estudiante reflexione a partir del análisis de la situación comunicativa que está detrás de cada uno de los textos presentados.

AE 01 Lectura Analizar e interpretar los mensajes de los medios de comunicación, considerando el propósito de cada tipo de texto analizado y los efectos que produce en las audiencias la función del lenguaje predominante en el texto.

AE 02 LecturaAnalizar e interpretar diferentes aspectos de forma y fondo de los textos poéticos.

AE 03 LecturaInterpretar el lenguaje figurado en textos literarios y no literarios, considerando el significado denotativo y connotativo de palabras y expresiones.

Sugerencia metodológicaLos textos de la entrada de unidad permiten la reflexión sobre la temática y los elementos visuales que ambos presentan. Por ejemplo, es importante destacar el tema de la protección y cuidado de la naturaleza o la similitud entre la silueta de ambos árboles. Contextualice la situación comunicativa que subyace tras cada uno de los textos para que los estudiantes descubran cómo dos tipos de textos distintos pueden vincularse a partir de propósitos similares.

Páginas 210 y 211 Evaluación diagnósticaObjetivo de la evaluación diagnóstica: recoger información relacionada con los saberes previos de los estudiantes, para iniciar el proceso de aprendizaje. Esta información es indispensable, pues de ella depende la apropiación de conocimientos, la efectividad de las actividades y el desarrollo de actitudes y valores por parte de los alumnos.

La evaluación inicial de esta unidad consiste en responder preguntas de comprensión lectora a partir del poema “Direc-ción obligada” de Floridor Pérez, lo que permitirá conocer el nivel de proximidad de los estudiantes a las características fundamentales del género lírico. Además, a partir de diferentes estímulos, se les pide a los alumnos argumentar a favor y en contra de diversas posturas.



AE 02 Lectura 7° básicoInterpretar poemas, considerando impresiones personales frente a la lectura, figuras literarias, lenguaje figurado de los textos que leen y significado denotativo y connotativo de palabras y expresiones.

AE 05 Escritura 7° básicoEscribir un párrafo argumentativo coherente, eligiendo un tema, fundamentando su postura.

Sugerencias metodológicasSi los estudiantes tuvieron dificultades en la Evaluación diagnóstica, facilíteles la Ficha de refuerzo N° 1 y 2 que se encuentra en las páginas 128 a 131 correspondiente a la sección del Material fotocopiable de esta unidad.

Páginas 212 y 213 Prepara tu lecturaObjetivo de la sección: activar los conocimientos previos para la comprensión de la lectura literaria. A partir de un glosario se revisarán los conceptos fundamentales asociados al texto que se leerá. Además, bajo el título Trabajo de vocabulario los estudiantes encontrarán diversas estrategias para incrementar el vocabulario. Finalmente, existe un texto no literario que contextualiza la lectura literaria.

El propósito de la sección en esta unidad es activar los conocimientos previos respecto de los siguientes conceptos: caligrama, figuras literarias, función expresiva, hablante lírico y verso. Además, en estas páginas el trabajo de vocabulario se centra en los conceptos de denotación y connotación. Finalmente, los estudiantes podrán apropiarse de la temática de la lectura literaria a partir de la explicación de la poesía de tradición oral.

AE 02 Lectura Analizar e interpretar diferentes aspectos de forma y fondo de los textos poéticos: hablante lírico, ritmo y sonoridad, y temas recurrentes.


Sugerencia metodológicaEl texto que se presenta entrega la referencia para la comprensión del contexto de las otras lecturas contenidas en la unidad. Se sugiere que contextualice la poesía de tradición oral a la literatura chilena. Retome la idea presentada en el tercer párrafo de la página 213 y compleméntela. De ser necesario, profundice la lectura a partir de la información complementaria.

Información complementariaPresente a los estudiantes el “Canto a lo poeta”, canto en décimas que se destaca por ser una de las expresiones literarias más importantes de la cultura popular chilena. El artículo Décimas a lo humano y a lo divino: Canto a lo poeta, publicado en el portal http://www.memoriachilena.cl, ofrece claves para comprender la tradición oral chilena.

http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-3320.html


Unidad 5

Páginas 214 a 223 Lectura literariaObjetivo de la sección: presentar obras literarias que promuevan el disfrute literario, la reflexión y la ampliación de co-nocimientos. Esta sección es uno de los ejes centrales de cada unidad y presenta estrategias para aplicar antes, durante y después de la lectura. Junto con las obras, ofrece una ruta de lectura que permite a los estudiantes no solo desarrollar su comprensión a partir de actividades de aproximación al texto de diferente complejidad, sino también apropiarse del vocabulario desconocido o de uso poco frecuente que está presente en las obras. Contiene desafíos complementarios de lectura, escritura y oralidad, orientados a establecer vínculos entre la propia experiencia de los estudiantes y los textos que leen, y a conocer los elementos de la cultura en los que se insertan las obras.

En esta unidad en particular, los estudiantes tienen la oportunidad de leer poemas de diferentes épocas: Romance del caballero, La muralla, Viento, Capilla aldeana, La balada del príncipe solo, Romance del vendedor de canciones, Alamedas, Refri-gerador, Balada y (producto).


AE 03 LecturaInterpretar el lenguaje figurado en textos literarios y no literarios, considerando figuras literarias y el significado denotativo y connotativo de palabras y expresiones.

AE 04 LecturaUtilizar estrategias de comprensión para antes, durante y después de la lectura de textos literarios.

AE 01 EscrituraEscribir textos para expresarse y desarrollar un estilo personal a partir de modelos estudiados en clases.

AE 01 Comunicación oralDialogar para compartir sus ideas y opiniones sobre los textos leídos, ejemplificando, fundamentando sus opiniones y co-mentarios, valorando la opinión de sus compañeros y respetando los turnos de los participantes de la conversación.

Sugerencias metodológicas1. Los poemas que se presentan tienen en común la musicalidad de sus versos. Para destacar este rasgo, solicite a los

estudiantes leer los poemas en voz alta. Puede presentar a los estudiantes la tradicional versión musicalizada del poema “La muralla” cantado por Quilapayún. De esta manera, quedará en evidencia el concepto de musicalidad de los versos.

2. Indague acerca de los conocimientos previos que tienen sus estudiantes respecto de lo que son las baladas y los roman-ces. A partir de estos conocimientos, trabaje las lecturas.

3. Finalmente, se sugiere que contextualice a los autores de cada texto. Para ello, lea con los estudiantes los recuadros de biografías que se encuentran en la unidad.

Información complementariaLa décima es un tipo de estrofa característica de la poesía popular chilena e hispanoamericana. Se denomina de esta forma porque está constituida de diez versos octosílabos, con rima consonante. La obra Décimas de Violeta Parra, publicada en el portal http://www.violetaparra.cl, es un ejemplo representativo de este tipo de poemas.

http://www.violetaparra.cl/sitio/obra-literaria



Páginas 224 a 227 Contenido literarioObjetivo de la sección: sistematizar aspectos de teoría literaria presentes en las lecturas previas e ilustrar los contenidos mediante ejemplos extraídos de los textos leídos. Al presentar actividades de aplicación a lecturas breves, permite mo-nitorear la comprensión lectora y la transferencia a nuevos textos.

En esta unidad se aborda específicamente la musicalidad de los poemas. Los estudiantes comprenderán los conceptos de ritmo, rima y métrica, valorando cómo estos otorgan musicalidad a los versos.


Sugerencias metodológicas1. Explore los conocimientos previos de los estudiantes respecto de ritmo. Puede ejemplificar este concepto presentando

fragmentos de variedad canciones con diferentes números de sílabas, reiteración de sonidos y pausas.

2. Indague acerca de los conocimientos previos de los estudiantes respecto de los tipos de rima. Refuerce la diferencia entre rima consonante y asonante. Finalmente, destaque la importancia de evaluar la rima desde la última vocal acentuada. Para reforzar el concepto de rima, solicite a los estudiantes escribir un breve poema sobre el mar:

• Pida a los estudiantes escribir un poema de seis versos, con rima asonante y consonante.

• Enfatice la importancia de la musicalidad para reforzar el concepto de mar.

• Recomiende a los estudiantes apoyarse en el diccionario inverso, software disponible en la siguiente página web: http://www.mystilus.com/Diccionario_inverso

3. Antes de comenzar a trabajar la métrica, refuerce el concepto de sílaba, con el fin de que los estudiantes no cometan errores al separar sílabas. A partir de esto, retome el concepto de sinalefa y analice junto con los estudiantes cómo la sinalefa incide en el conteo de sílabas de un verso. Finalmente, explique la ley del acento final. Si es necesario, refuerce las reglas de acentuación general. Recomiende a los estudiantes verificar sus cómputos utilizando el software contador de sílabas disponible en la siguiente página web: http://lexiquetos.org/silio/

4. Al momento de trabajar la aliteración, refuerce el concepto de musicalidad asociado a este recurso. Es fundamental que en todas estas actividades vinculadas a la musicalidad se trabajen con la lectura en voz alta. Puede complementar este recurso con otras figuras literarias fónicas con la Ficha N° 1 de ampliación de las páginas 134 y 135.

5. Este contenido no literario está apoyado por actividades de aplicación de los conceptos. Se sugiere trabajar cada una de ellas en clases, de manera tal que puedan ser retroalimentadas inmediatamente y aplicar los remediales necesarios.

Página 228 Lectura no literaria: Prepara tu lecturaObjetivo de la sección: activar los conocimientos previos para la comprensión de la lectura no literaria. A partir de un glosario, se revisarán los conceptos fundamentales asociados al texto que se leerá. Además, existe un texto no literario que contextualiza la lectura literaria.

El propósito de la sección en esta unidad es activar los conocimientos previos respecto de los siguientes conceptos: ícono, persuadir, propaganda y publicidad. Además, los estudiantes podrán apropiarse de la temática de la lectura no literaria a partir del texto “El arte del afiche”.



Unidad 5

Sugerencias metodológicas1. Antes de comenzar esta lectura, indague acerca de los conocimientos previos que tienen los estudiantes respecto a la

distinción entre publicidad y propaganda.

2. Interrogue las imágenes de los afiches presentados en la página 228. Solicite a los estudiantes que realicen una tabla para comparar los carteles a partir de las siguientes preguntas:

• ¿Quiénes son los autores de los afiches?

• ¿En qué época surgen?

• ¿Cuáles son sus finalidades?

• ¿A quiénes están dirigidos?

Páginas 229 a 231 Lectura no literariaObjetivo de la sección: presentar textos no literarios que promuevan el disfrute literario, la reflexión y la ampliación de conocimientos. Esta sección es un eje fundamental de cada unidad y presenta estrategias para aplicar antes, durante y después de la lectura.

En esta unidad en particular, los estudiantes tienen la oportunidad de leer el texto ˝El cartel˝, de Alejandro Godoy.


Sugerencias metodológicasPara trabajar las estrategias para antes, durante y después de la lectura.

1. Antes de comenzar esta lectura, indague acerca de los conocimientos previos que tienen los estudiantes respecto del concepto de cartel.

2. Contextualice la lectura explicando a los estudiantes quién es Andrés Sabella y el aporte a la cultura chilena de este poeta, narrador y periodista antofagastino. Explique que Sabella se caracteriza por sus mensajes de denuncia social y reivindicación.

3. Solicite a los estudiantes investigar acerca del contexto histórico en el que se enmarca el afiche en Chile. Para ello, apó-yese en la información publicada en el portal http://www.memoriachilena.cl.

Páginas 232 Contenido no literarioObjetivo de la sección: sistematizar aspectos de contenido asociados a las lecturas previas.

En esta unidad se aborda específicamente el afiche o cartel. Los estudiantes comprenderán sus características, valorando estos elementos para la efectividad del mensaje.


Sugerencias metodológicas1. Solicite a los estudiantes buscar en sus casas ejemplos de publicidad y propaganda, con el fin de que distingan ambos

conceptos y determinen la situación comunicativa que presentan.



2. Visite con sus estudiantes el sitio web de Memoria chilena, con el fin de conocer afiches antiguos. Interróguelos acerca de la efectividad de esos afiches hoy en día. Finalmente, pídales actualizarlos con el fin de hacerlos atractivos para el público contemporáneo. Para llevar a cabo esta actividad, ingrese a

http://www.memoriachilena.cl/602/w3-propertyvalue 137757.html?_q=offset%3D0%26limit%3D300%26cid%3D502%26keywords%3Dafiche%26stageid%3D100%26searchmode%3Dpartial%26pvid_or%3D509%3A158494%2C26262%2C1224%2C616%2C137551

Página 233 Contenido no literarioObjetivo de la sección: propiciar la aplicación recurrente de elementos gramaticales y lingüísticos a situaciones concretas de escritura para escribir textos coherentes y cohesionados.

En el caso de esta unidad, se aborda específicamente la oración compuesta por yuxtaposición, y el uso de punto y coma y de los dos puntos entre oraciones yuxtapuestas.

AE 02 EscrituraAplicar su conocimiento sobre estructuras y unidades básicas gramaticales en la escritura de textos.


Sugerencias metodológicas1. Indague acerca de los conocimientos previos de los estudiantes respecto de la oración compuesta por yuxtaposición.

Luego, solicíteles crear oraciones a las que les agreguen información usando este recurso.

2. Indague acerca de los conocimientos previos de los estudiantes sobre el uso de punto y coma y de los dos puntos entre oraciones yuxtapuestas. Luego, pídales crear oraciones en las que se usen estos recursos.


La evaluación de proceso de esta unidad consiste en el análisis de dos poemas para profundizar en su comprensión, el reconocimiento de los elementos que articulan el mensaje de un afiche y la lectura de un artículo que explica los términos cartel y afiche.

AE 01 Lectura Analizar e interpretar los mensajes de los medios de comunicación considerando el propósito de cada tipo de texto analizado y los efectos que produce en las audiencias la función del lenguaje predominante en él.





Unidad 5


AE 03 EscrituraRevisar, reescribir y editar sus textos identificando problemas relacionados con repeticiones, construcción de oraciones, ortografía y puntuación.

Páginas 238 a 241 Taller de escrituraObjetivo de la sección: orientar la producción de textos literarios y no literarios cohesionados y coherentes que alcancen estándares de calidad necesarios para ser publicados, utilizando recursos que respondan de manera directa al tema, al propósito y al destinatario. Para ello, la sección se organiza a partir de todas las etapas de la escritura, en forma recursiva, incluyendo indicaciones y ejemplos.

En el caso de esta unidad, se espera que los estudiantes creen un afiche para promover una actitud positiva en la escuela.




Sugerencias metodológicas1. Presente a los estudiantes la rúbrica de la página 138, de manera que puedan conocer previamente los criterios con que

se les evaluará.

2. Si lo desea, profundice este taller con la Ficha N°1 de ejercitación de las páginas 132 y 133.

Página 242 Taller de comunicación oralObjetivo de la sección: guiar la producción de textos orales de carácter literario y no literario que les permita participar en diferentes instancias de diálogo, sean estas formales o informales. Cada taller sugiere momentos para cautelar la pertinencia del vocabulario y del registro, la coherencia temática y la contextualización. Se han estructurado como una instancia práctica para desarrollar en el aula, pero con indicaciones suficientes para ser replicadas en otros contextos.

En esta unidad, la actividad consiste en realizar un debate sobre un tema vinculado con el bullying.

AE 01 Comunicación oralDialogar para compartir sus ideas y opiniones sobre los textos leídos, ejemplificando y fundamentando sus opiniones y comentarios, valorando la opinión de sus compañeros y respetando los turnos de los participantes de la conversación.

Sugerencias metodológicas1. Para sacar mayor provecho de esta actividad, sugiera a los estudiantes hacer un registro en forma de audio o audiovisual

de sus intervenciones, de manera tal que puedan comentarlas y corregirlas.

2. Presente a los estudiantes la rúbrica de la página 139, de modo que puedan conocer previamente los criterios con que se les evaluará.



Comprensión oralAE 04 Comunicación oral Comprender textos escuchados.

Sugerencia metodológicaLea a los estudiantes el texto que encontrará a continuación. Solicíteles tener el cuaderno y un lápiz para tomar apuntes de lo que oirán. Luego, realice una primera lectura para que los estudiantes se familiaricen con el texto y su temática. En una segunda lectura, solicíteles responder las preguntas de esta sección.

Vidya Books: lo mejor de los videojuegos, pero en libros

Joe Booth, un experto en videojuegos que durante años ha trabajado en empresas de la importancia de Microsoft, Electronics Arts y Ubisoft, ha creado Vidya Gamer, una plataforma en la que se toma lo más impactante del vi-deojuego para aplicarlo a un libro electrónico. Con la ayuda de Kickstarter, ya ha lanzado el primer libro interactivo y en tan solo unos días la respuesta que ha recibido este proyecto ha sido impresionante, con más de ciento sesenta patrocinadores.

Booth explica en un artículo de Taylor Soper publicado en GeekWire que abandonó Microsoft el año pasado con la idea de crear una compañía que hiciese libros interactivos para iPhone o como una app para iPad. Los lectores, expli-ca el periodista, se vuelven parte activa de la historia y la controlan. Es algo así como la versión moderna de “elige tu propia aventura”. Según este experto en videojuegos, si los libros se inventasen ahora no serían ni lineales ni estáticos, sino dinámicos.

El primer título que ha lanzado Vidya es una aventura épica al estilo de Indiana Jones, Uncharted y Tomb Raider, que pretende enganchar tanto a jóvenes como a adultos afi-cionados a este tipo de género. Cuando Booth y su equipo terminaron el primer capítulo del libro, vieron que sería

interesante que los lectores se sintieran involucrados en el proceso de producción: el nombre del héroe, las iden-tidades de los personajes principales, ciertas cuestiones argumentales e incluso el título. Fue ahí donde vieron que Kickstarter podría cumplir su función, solicitando fondos para la producción de la obra.

Si la labor de Kichstarter continúa cosechando el éxito que está obteniendo, señala Soper, Booth ya ha confesado que tiene muchas ideas para lanzar nuevos libros como un Ro-binson Crusoe al estilo de Minecraft o un libro-juego RPG de una narración, customización y pruebas épicas.

Su fundador no cree que Vidya vaya a remplazar a las no-velas tradicionales, pero está convencido de que hay lugar para ambas. Cree que su proyecto llega en el momento adecuado y es una gran oportunidad para que los niños comiencen a interesarse por la lectura.

Una de las motivaciones de Booth para crear esta plata-forma es el hecho de que es disléxico, y para él la lectura y la escritura no han sido cosas fáciles. Ahora, padre de dos niños, ha comprendido la ansiedad que sienten los padres porque sus hijos se conviertan en lectores competentes, especialmente con todas las distracciones tecnológicas que tienen a su alcance.

(21 de marzo de 2013). Vidya Books: lo mejor de los videojuegos, pero en libros. En Lectura Lab. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Recuperado el 27 de noviembre de 2013, de http://www.lecturalab.org/story/Vidya-Books-lomejor-

de-los-videojuegos-pero-en-libros_3955 (Fragmento)


Unidad 5

Páginas 244 a 247 Evaluación finalObjetivo de la sección: determinar en qué medida se han cumplido los objetivos de aprendizaje establecidos para la unidad y, a partir de ello, planear acciones de refuerzo y ampliación de los contenidos con el fin de resguardar el aprendizaje de todos los estudiantes.

La evaluación final de esta unidad consiste en responder preguntas de comprensión lectora a partir de los poemas “Oda al niño de la liebre” (Pablo Neruda) y dos afiches. Se les pide a los estudiantes interpretar diversos mensajes.

AE 01 Lectura Analizar e interpretar los mensajes de los medios de comunicación considerando el propósito de cada tipo de texto analizado y los efectos que produce en las audiencias la función del lenguaje predominante en el texto.


AE 03 LecturaInterpretar el lenguaje figurado en textos literarios y no literarios considerando el significado denotativo y connotativo de palabras y expresiones.





AE 01 Comunicación oralDialogar para compartir sus ideas y opiniones sobre los textos leídos, ejemplificando y fundamentando sus opiniones y comentarios, valorando la opinión de sus compañeros y respetando los turnos de los participantes de la conversación.

Sugerencia metodológicaPuede preparar la prueba utilizando la Evaluación complementaria de las páginas 136 y 137.

Páginas 248 a 253 AntologíaObjetivo de la sección: presentar obras literarias que promuevan el disfrute literario, la reflexión y la ampliación de cono-cimientos, complementando y ampliando la lectura literaria central de cada unidad.

En esta unidad en particular, se espera que los estudiantes disfruten de los textos literarios propuestos: “Poesía en forma de pájaro” (Jorge Eielson), “Impresión de La Habana”, “Madrigales ideográficos” (José Juan Tablada), “Cabellera” (Guillermo de Torre) y “Égloga Primera” (Garcilaso de la Vega).

OF 01 Transversal Disfrutar de la lectura, seleccionada personalmente o sugerida, de obras literarias significativas y representativas de diver-sos géneros, reconociendo las variadas visiones de mundo que presentan y contrastándolas con sus ideas y sus vivencias personales.


Métrica y rimaNombre: Curso: Fecha: / /

Lee con atención el texto y luego responde las preguntas.

Sonatina1

Rubén Dario

La princesa está triste... ¿Qué tendrá la princesa? Los suspiros se escapan de su boca de fresa, que ha perdido la risa, que ha perdido el color. La princesa está pálida en su silla de oro, está mudo el teclado de su clave2 sonoro, y en un vaso, olvidada, se desmaya una flor.

El jardín puebla el triunfo de los pavos reales. Parlanchina, la dueña dice cosas banales, y vestido de rojo piruetea el bufón. La princesa no ríe, la princesa no siente; la princesa persigue por el cielo de Oriente la libélula vaga de una vaga ilusión.

¿Piensa, acaso, en el príncipe de Golconda o de China, o en el que ha detenido su carroza argentina para ver de sus ojos la dulzura de luz? ¿O en el rey de las islas de las rosas fragantes, o en el que es soberano de los claros diamantes, o en el dueño orgulloso de las perlas de Ormuz?

¡Ay!, la pobre princesa de la boca de rosa quiere ser golondrina, quiere ser mariposa, tener alas ligeras, bajo el cielo volar; ir al sol por la escala luminosa de un rayo, saludar a los lirios con los versos de mayo o perderse en el viento sobre el trueno del mar.

Ya no quiere el palacio, ni la rueca de plata, ni el halcón encantado, ni el bufón escarlata, ni los cisnes unánimes en el lago de azur. Y están tristes las flores por la flor de la corte, los jazmines de Oriente, los nelumbos del Norte, de Occidente las dalias y las rosas del Sur.

¡Pobrecita princesa de los ojos azules! Está presa en sus oros, está presa en sus tules, en la jaula de mármol del palacio real; el palacio soberbio que vigilan los guardas, que custodian cien negros con sus cien alabardas3, un lebrel4 que no duerme y un dragón colosal5.

¡Oh, quién fuera hipsipila que dejó la crisálida! (La princesa está triste. La princesa está pálida.) ¡Oh visión adorada de oro, rosa y marfil! ¡Quién volara a la tierra donde un príncipe existe, (La princesa está pálida. La princesa está triste.) más brillante que el alba, más hermoso que abril!

—¡Calla, calla, princesa —dice el hada madrina—; en caballo, con alas, hacia acá se encamina, en el cinto la espada y en la mano el azor6, el feliz caballero que te adora sin verte, y que llega de lejos, vencedor de la Muerte, a encenderte los labios con un beso de amor!

Darío,R. (1999). Sonatina. En Antología. Madrid: Espasa Calpe.


1 sonatina: composición musical breve.2 clave: instrumento musical.3 alabarda: lanza.

4 lebrel: perro de caza.5 colosal: enorme.6 azor: ave rapaz


Unidad 5

1. ¿Qué siente la princesa con los lujos que la rodean?

2. ¿Qué tipo de rima predomina en el poema? Fundamenta y ejemplifica.

3. ¿Qué función del lenguaje predomina en el fragmento? Fundamenta.

4. Lee en voz alta el siguiente verso:

“Está mudo el teclado de su clave sonoro”

A. Marca con un 4 la sensación que produce esta rima:

__ Alegría.

__ Musicalidad.

__ Enamoramiento.

B. ¿Qué recurso de sonoridad se utiliza? Fundamenta.

5. Separa en sílabas y realiza el cómputo silábico de la siguiente estrofa.

La princesa está triste... ¿Qué tendrá la princesa? =_____sílabas métricas

Los suspiros se escapan de su boca de fresa, =_____sílabas métricas

que ha perdido la risa, que ha perdido el color. =_____sílabas métricas

La princesa está pálida en su silla de oro, =_____sílabas métricas

está mudo el teclado de su clave sonoro, =_____sílabas métricas

y en un vaso, olvidada, se desmaya una flor. =_____sílabas métricas



Lenguaje figurado y rimaNombre: Curso: Fecha: / /


Novia del campo, amapolaJuan Ramón Jiménez

Novia del campo, amapolaque estás abierta en el trigo;amapolita, amapola,¿te quieres casar conmigo?

Te daré toda mi alma,tendrás agua y tendrás pan.Te daré toda mi alma,toda mi alma de galán.

Tendrás una casa pobre,yo te querré como un niño,tendrás una casa pobrellena de sol y cariño.

Yo te labraré tu campo,tú irás por agua a la fuente,yo te regaré tu campocon el sudor de mi frente.

Amapola del camino,roja como un corazón,yo te haré cantar, y al sonde la rueda del molino.

Yo te haré cantar, y al sonde la rueda dolorida,te abriré mi corazón,amapola de mi vida.

Novia del campo, amapola,que estás abierta en el trigo:amapolita, amapola,¿te quieres casar conmigo?

Jiménez, J. (2004). Novia del campo, Amapola. En Cuento contigo. Santiago: Centro de Estudios Públicos.


Unidad 5

1. ¿Qué actitud tiene el hablante lírico hacia la amapola?



4. Explica el significado de los siguientes versos:

“Te daré toda mi alma tendrás agua y tendrás pan”.

“yo te regaré tu campocon el sudor de mi frente”.

5. Lee en voz alta el siguiente verso:

“yo te haré cantar al son

de la rueda del molino”

Marca con un 4 la sensación que produce esta rima. Fundamenta.

__ Dureza.

__ Rigidez.

__ Ritmo.

6. Separa en sílabas y realiza el cómputo silábico de la siguiente estrofa.

Novia del campo, amapola =_____sílabas métricas

que estás abierta en el trigo; =_____sílabas métricas

amapolita, amapola =_____sílabas métricas

¿te quieres casar conmigo? =_____sílabas métricas

Te daré toda mi alma, =_____sílabas métricas

tendrás agua y tendrás pan. =_____sílabas métricas



Avisos publicitariosNombre: Curso: Fecha: / /

Lee con atención los avisos y luego realiza las actividades.

Gentileza Memoria chilena


Unidad 5

1. Elige uno de los avisos anteriores y selecciona el producto que publicitarás.

Producto elegido:

2. Analiza la situación comunicativa de tu afiche. Apóyate en las siguientes preguntas para la escritura.

• ¿Qué voy a escribir?

• ¿Para qué voy a escribir?

• ¿A quién voy a escribir?

3. Busca imágenes atractivas y potentes que permitan captar la atención del público.

Haz una lista de ideas de imágenes que te pueden servir.

4. Crea un eslogan para tu producto, recuerda que debe ser interesante y atractivo.

Eslogan:

5. Enumera las principales cualidades del producto, con el fin de convencer al público.

6. Recuerda que si es necesario, puedes actualizar el lenguaje utilizado en los avisos antiguos.

7. Haz el borrador de tu afiche aquí.



Figuras literarias fónicasNombre: Curso: Fecha: / /

Los poemas transmiten sentidos, entre otras formas, utilizando recursos sonoros. Con estos, el poeta otorga ritmo y musicalidad a los versos. Los recursos sonoros refuerzan las sensaciones, los sentimientos, las ideas o las experien-cias que el hablante lírico expresa. Además de la aliteración, existen otras figuras literarias fónicas: la reiteración y la onomatopeya.

Reiteración: es una repetición de palabras en uno o más versos. Observa el ejemplo:

“La princesa está triste... ¿Qué tendrá la princesa”? Se repite la palabra “princesa”

Onomatopeya: es la representación de un sonido mediante palabras. Observa el ejemplo:

“Pero hagamos silencio. ¡Chist! Silencio…” Se representa el sonido de hacer callar a alguien.


HastíoAntonio Machado

Pasan las horas de hastío por la estancia familiar el amplio cuarto sombrío donde yo empecé a soñar. Del reloj arrinconado, que en la penumbra clarea, el tictac acompasado odiosamente golpea. Dice la monotonía del agua clara al caer: un día es como otro día; hoy es lo mismo que ayer. Cae la tarde. El viento agita el parque mustio y dorado... ¡Que largamente ha llorado toda la fronda marchita!

Machado. A. (1982). Hastío. En Poesías completas. Madrid: Espasa-Calpe.


Unidad 5

1. Elige un par de versos que sinteticen la idea de hastío. Fundamenta tu elección.


3. Une los fragmentos con sus recursos sonoros.

“Del reloj arrinconado, Aliteraciónque en la penumbra clarea”

“un día es como otro día; Onomatopeyahoy es lo mismo que ayer”

“El tictac acompasado Reiteraciónodiosamente golpea”

4. Identifica dos versos que expresen sonoridad. Copia los fragmentos y explica por qué los elegiste.

5. Crea cuatro versos para este poema. Sigue estas instrucciones:

- Recuerda mantener el tema del poema original.

- Incorpora una aliteración, una onomatopeya y una reiteración como recursos sonoros.

- Escribe esos versos con rima consonante.



Evaluación de la unidad 5


I. Lee con atención el texto y luego responde las preguntas 1 a 4.

Romance del Enamorado y la MuerteAnónimo

Un sueño soñaba anoche,soñito del alma mía,soñaba con mis amoresque en mis brazos los tenía.Vi entrar señora tan blancamuy más que la nieve fría.—¿Por dónde has entrado, amor?¿Cómo has entrado, mi vida?Las puertas están cerradas,ventanas y celosías.—No soy el amor, amante:la Muerte que Dios te envía.—¡Ay, Muerte tan rigurosa,déjame vivir un día!Un día no puede ser,una hora tienes de vida.Muy de prisa se calzaba,más de prisa se vestía;ya se va para la calle,en donde su amor vivía.

—¡ Ábreme la puerta, blanca,ábreme la puerta niña!—¿Cómo te podré yo abrirsi la ocasión no es venida?Mi padre no fue al palaciomi madre no está dormida.—Si no me abres esta noche,ya no me abrirás, querida;la Muerte me está buscando,junto a ti vida sería.—Vete bajo la ventanadonde labraba y cosía,te echaré cordón de sedapara que subas arriba,y si el cordón no alcanzaremis trenzas añadiría.La fina seda se rompe;La Muerte que allí venía:—Vamos, el enamorado,que la hora ya está cumplida.

Anónimo. (1927). Romance del Enamorado y la Muerte. En Tesoro de los romanceros y cancioneros españoles. Barcelona: Librería de los SS. A. Pons y Compañía.


2. Separa en sílabas y realiza el cómputo silábico del siguiente fragmento.

Un sueño soñaba anoche, =_____sílabas métricas

soñito del alma mía, =_____sílabas métricas

soñaba con mis amores =_____sílabas métricas

que en mis brazos los tenía. =_____sílabas métricas

3. Explica cuál es el problema que sufre el enamorado y cuál es el final de dicha situación.

4. ¿Qué función del lenguaje predomina en el texto? Fundamenta.


Unidad 5

II. Lee con atención el afiche y luego responde las preguntas 5 a 9.

Gentileza Memoria chilena

5. ¿Este afiche corresponde a un ejemplo de publicidad o propaganda? Fundamenta.


7. Explica a quién está dirigido este mensaje.

8. Enumera tres recursos que utiliza este afiche para convencer al público receptor.

9. Imagina que debes actualizar este mensaje. Crea el borrador del afiche para convencer al público actual.



Rúbrica para evaluar el taller de escritura: un afiche (Puntaje máximo: 21 ptos.)




Mensaje Elaficheabordaeltemasolicitadoyexpresaelmensajeconunlenguajepersuasivoparasensibilizarasusreceptores.

Elaficheabordaeltemasolicitadoyexpresaelmensajeconunlenguajepersuasivoinadecuadoparasensibilizarasusreceptores.

Elafichenoabordaeltemasolicitadoyexpresaelmensajeconunlenguajepersuasivoinadecuadoparasensibilizarasusreceptores.

Lenguaje iconográfico Lasimágenesapoyanyrepresentantotalmenteelmensajeytienenlasdimensionesnecesariasdeacuerdoalafiche.

Lasimágenessonclarasybienproporcionadas,peronosirvendeapoyoalmensaje.

Lasimágenesnotienenlasdimensionesnecesarias,sondesproporcionadas,pococlarasynosirvenparaapoyarelmensaje.

Originalidad Elafichepresentaunapropuestaoriginal.

Elafichepresentaunapropuestapocooriginal.

Nohayoriginalidadenlapropuestadelafiche.

Formato Elformatoesvisiblementeatractivo,deacuerdoalasdimensionesnecesarias.

Elformatonoesadecuadoalasdimensionesindicadas,aunqueesllamativo.

Elformatonoseadecuaalasdimensionesindicadas,carecedecoloresapropiadosynoesatractivovisualmente.

Ortografía Elafichenotieneerroresortográficos. Elafichetienetresdeerroresortográficos.

Elafichetienemásdetreserroresortográficos.

Organización Elgrupoplanificólaescriturayelaboróunborradordelafiche.Además,elproductofinalsebasaenestaplanificación.

Elgrupoplanificólaescriturayelaboróunborradordelafiche,sinembargoutilizóparcialmenteestaplanificaciónenelproductofinal.

Elgruponoplanificólaescrituranielaboróunborradordelafiche.

Información Lainformacióntieneunordendetalladoyfácildeleer.

Lainformacióntieneunordenperonofacilitalalectura.

Lainformaciónestáendesordenynoseentiende.


Unidad 5

Rúbrica para evaluar el taller de comunicación oral: el debate (Puntaje máximo: 12 ptos.)




Información Todalainformaciónpresentadaeneldebatefueclara,precisayminuciosa.

Lamayorpartedelainformacióneneldebatefueclara,precisayminuciosa.

Lainformacióntienevarioserrores;nofuesiempreclara.

Entendiendo el tema Elgrupodesarrollóeltemaenprofundidadypresentósuinformacióndeformaconvincente.

Elgrupodesarrollóeltemaypresentósuinformacióndeformaadecuada.

Elgrupodemostróundeficientemanejodeltema.

Rebatir Todosloscontrargumentosfueronprecisos,relevantesyfuertes.

Lamayoríadeloscontrargumentosfueronprecisos,relevantesyfuertes.

Loscontrargumentosnofueronprecisosorelevantes.

Manejo de turnos Elgruporespetalosturnosylosdistribuyeequitativamente.

Elgruporespetalosturnos,peronolosdistribuyeequitativamente.

Elgruponorespetalosturnos,nilosdistribuyeequitativamente.


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Conflictos en mi lengua

6Unidad


Unidad 6

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141Unidad 6 • Conflictos en mi lengua


Eje de LecturaEn esta unidad se espera que los estudiantes sean capaces de reconocer los personajes y el conflicto en las obras dra-máticas, como representación de una realidad. En este sentido, se espera que los estudiantes desarrollen la habilidad de identificar los cambios semánticos presentes en los textos leídos y de compararlos con su propia realidad. Junto con lo anterior lograrán comprender el significado literal de los textos, inferir significados y, por último, investigar en diversas fuentes para ampliar su comprensión de los textos literarios leídos.

Respecto de los textos no literarios, los estudiantes leerán artículos de prensa para distinguir algunas características del rol de la mujer y de variantes lingüísticas de la primera mitad del siglo XX, para establecer comparaciones con su contexto y elaborar una opinión sobre estos temas.

Eje de EscrituraEscribirán un guion cinematográfico, relacionando la estructura de este con la del diálogo de personajes en una obra dramática, aplicando los contenidos específicos presentados en esta unidad. Por otra parte, las diversas actividades de escritura promueven la coherencia y cohesión textual por medio del uso adecuado de nexos de coordinación y subordinación, elementos de gramática y ortografía.

Eje de Comunicación oral Los estudiantes grabarán una escena con la técnica de film & run, en la que se intervienen escenas de la vida cotidia-na, para recuperar el registro de habla de las personas, organizar un trabajo creativo en equipo y analizar el producto final. A lo largo de la unidad se presentan diversas actividades que estimulan y desafían a los alumnos a adecuar su expresión oral a distintas situaciones comunicativas.


Prerrequisitos Para esta unidad es fundamental que los estudiantes recuerden las características del género dramático, los conceptos de acto, cuadro, escena; personajes principales, secundarios y colectivos. Además, se hace necesario que los estudiantes co-nozcan la definición de campo semántico y lo que ello engloba. Por otra parte, deben poder ubicar la época aproximada de las obras leídas, reconociendo elementos clave de la cultura, del período histórico y de las señas de identidad, entre otros.

Finalmente, deben reconocer el propósito de los textos informativos y ser capaces de identificar lecturas que tienen esa intención.



Unidad 6

Errores frecuentesAlgunos posibles errores frecuentes y sus remediales son:

Confusión entre obra dramática y obra teatral

Es frecuente que los estudiantes utilicen ambos conceptos como sinónimos. Para evitar la confusión, explique que la obra dramática es el texto escrito por el dramaturgo y, por lo tanto, puede ser leída. En cambio, la obra teatral es la representación de la obra dramática en un escenario, con actores y todos los elementos de un montaje teatral, porque está hecha para ser vista por los espectadores. Sin embargo, la puesta en escena puede no representar exactamente el texto dramático, dado que el director monta una versión propia del mismo.

Atribuir el discurso acotacional o la voz en off a un narrador

Es posible que los estudiantes se confundan al identificar al emisor de las acotaciones. Para evitarlo, señale que en el género dramático la historia se desarrolla por medio del diálogo entre los personajes y sus acciones sin la intervención de narrador. Indíqueles que las acotaciones son instrucciones que entrega el dramaturgo para que el director las considere en el montaje, o bien, para guiar la interpretación de los actores y actrices. Asimismo, explíqueles que voz en off es la voz de un personaje, o del narrador, que no entra físicamente en escena.

Páginas 254 y 255 Entrada de unidadObjetivo de la sección: se presenta el tema de la unidad y los aprendizajes esperados por eje. En esta ocasión las imáge-nes refieren situaciones cotidianas cercanas a los estudiantes, de manera que estos relacionen el registro de habla con el texto propuesto. Este último es un fragmento de una carta del dramaturgo Bertold Brecht, en la que se refiere al modo de hablar popular, del pueblo, y a la relevancia de que los actores puedan recuperar ese registro en sus representaciones dirigidas a ese público o inspiradas en él. Se busca que el estudiante relacione la obra dramática con la oralidad, como una forma de reproducción de la realidad.

AE 01 LecturaLeer textos no literarios de manera autónoma, para informarse sobre diversos ámbitos.


Sugerencias metodológicas1. Estimule a los estudiantes a subrayar las ideas que les parecen relevantes mientras leen el texto de la presentación.

2. Se sugiere hacer referencia al contexto de las imágenes formulando preguntas, de manera de que los estudiantes las identifiquen. Invítelos a reflexionar sobre las ideas expresadas en el texto y su conexión con las imágenes. Proponga situaciones contrarias a lo que allí se dice; por ejemplo, una frase dicha con extrema formalidad por el vendedor de la primera imagen y las repercusiones que esta pudiese tener en el público en cuanto a su verosimilitud.

Páginas 256 y 257 Evaluación diagnósticaObjetivo de la evaluación diagnóstica o inicial: recoger los saberes previos de los estudiantes a partir de la lectura de un texto y preguntas de comprensión lectora. Por medio de estas se reconocerá el nivel de conocimiento de los estudiantes respecto del tema central de la unidad y su dominio de los contenidos, a saber: problema, solución de conflicto, acto dramático, representación de la cotidianeidad.

AE 02 LecturaInterpretar un texto dramático leído, considerando los personajes y el conflicto.



Sugerencias metodológicasAntes de iniciar la lectura, estimule a los estudiantes a detenerse frente a las palabras desconocidas y revisar el vocabulario que aparece en las páginas o buscarlas en el diccionario si fuese necesario. Deberán justificar sus respuestas con ejemplos del mismo texto, según lo solicitado.

Páginas 258 y 259 Lectura literaria: Prepara tu lecturaObjetivo de la sección: acercar a los estudiantes al tema de la lectura literaria por tres vías concretas. En el glosario se incluyen los conceptos referidos al tipo de obra que leerán. En el Trabajo de vocabulario se presenta el fenómeno deno-minado cambio semántico, específicamente los eufemismos y los disfemismos, lo que se vincula con el énfasis del habla popular en el teatro tratado en esta sección. En la Cronología se contextualiza la lectura central, listando una serie de hitos relacionados con el contexto de producción de la obra. Finalmente, luego del contenido referido al Lenguaje oral en el teatro los estudiantes desarrollan actividades que permiten vincular, de manera anticipada, la información presentada con la lectura.

AE 01 LecturaLeer textos no literarios de manera autónoma para informarse sobre diversos ámbitos.


Sugerencias metodológicas1. Invite a sus estudiantes a leer el Glosario y luego solicite ejemplos de cada uno de los términos, para corroborar su ma-

nejo y comprensión. Pídales que ejemplifiquen en cada caso con las lecturas que conocen y presente nuevos ejemplos.

2. Es fundamental que los estudiantes comprendan los conceptos de “eufemismo” y “disfemismo”, por lo que se sugiere aportar nuevos ejemplos para que los clasifiquen, siguiendo el modelo propuesto en la página 258. También podrá en-contrar más ejercicios de este tipo en la Ficha de refuerzo N° 1, en la página 154 de esta guía.

3. Active los conocimientos previos de los estudiantes sobre los hitos de la Cronología y profundice en las características del contexto de producción de la obra que leerán. Para tal efecto puede revisar el enlace recomendado en Información complementaria.

4. En el apartado El lenguaje oral en el teatro, ponga énfasis en la necesidad de modificar la manera de escribir para poder acercarse a la realidad, atribuyéndole al texto características más ligadas a la oralidad. Esto les permitirá reconocer de mejor manera a los personajes y su contexto.

Información complementariaEncontrará información acerca del contexto de producción y los procesos relacionados con la actividad teatral en el siguiente enlace:

http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-3360.html


Unidad 6

Páginas 260 a 269 Lectura literariaObjetivo de la sección: leer una obra dramática que promueva la reflexión y la ampliación de conocimientos literarios y valóricos a partir del enfoque del tema de la unidad. En esta ocasión leerán un fragmento de la obra dramática Veraneando en Zapallar, que propone un tema polémico sobre el cual los estudiantes podrán intercambiar puntos de vista. También reconocerán giros coloquiales característicos del habla de Chile, registrándolos como una marca de identidad.

AE 03 Lectura Interpretar un texto dramático leído, considerando personajes y acciones, problemáticas presentadas, ideas, valores, sen-timientos, conflicto central y experiencia personal.

AE 04 Lectura Investigar en diversas fuentes para ampliar su comprensión de los textos literarios leídos.


AE 01 Comunicación oral Dialogar para compartir sus ideas u opiniones sobre los textos leídos, ejemplificando y fundamentando sus opiniones y comentarios.

Sugerencias metodológicasPara trabajar las estrategias para antes, durante y después de la lectura, se proponen las siguientes orientaciones pedagógicas:


a. Antes de comenzar la lectura, genere una conversación o lluvia de ideas sobre los conocimientos previos que tienen los estudiantes sobre la vida en la Rusia de fines del siglo XIX y de los personajes históricos.


a. Invite a sus estudiantes a responder las preguntas de Durante la lectura, deteniéndose cada vez que sea necesario.

b. Promueva en sus estudiantes la formulación de preguntas como las siguientes: ¿Qué puede significar esta palabra, considerando lo que ya he leído?, ¿cuál es la idea principal de esta escena y cómo se relaciona con la anterior?, ¿de qué manera son descritos los personajes femeninos y los masculinos?


a. Al igual que en las unidades anteriores, este momento presenta actividades y preguntas dirigidas a desarrollar las habilidades de comprensión lectora.

b. Explique a sus estudiantes que las preguntas y actividades están organizadas de acuerdo a las mismas habilidades consideradas en todas las lecturas centrales de las unidades anteriores.

c. Motive la reflexión acerca de las ideas presentadas en los textos de las páginas 260 y 269. Luego, invítelos a com-pararlas considerando la visión de mundo en cada caso, los cambios que puedan existir entre ambas y las posibles razones para ese cambio.

4. Incentive a los estudiantes a leer la Antología sugerida en la página 266, aportando datos del contexto de producción de las obras y datos biográficos del dramaturgo, que encontrará en Información complementaria.

5. Se sugiere apoyar la actividad Para saber más, organizando la clase en la sala de computación o en la biblioteca, de manera que pueda guiar la búsqueda. Finalmente, invítelos a comentar sus hallazgos en una puesta en común.



Información complementaria1. Sugerencias para profundizar la contextualización de la lectura.

Evolución de Chile en el siglo XXDurante el siglo XX, la población chilena tuvo un fuerte crecimiento, pasando de 3.231.022 habitantes en 1907 a 15.116.435 en 2002. En este siglo, Chile transita desde una sociedad de carácter rural a una predominantemente urbana, que incorpora a las mujeres en la vida laboral y política con plenos derechos. El régimen político cambiará del parlamentarismo al presidencialismo regido por una nueva Constitución (1925). Los grupos medios y populares que acceden al Gobierno posicionarán al Estado chileno como el motor de desarrollo del país y protector de los derechos de los ciudadanos. La evolución de la democracia chilena en ese siglo estará dominada por el nacimiento de nuevos partidos y actores políticos, que responderán principalmente a las corrientes de pensamiento socialista, comunista y socialcristiano, y que se insertarán en un mundo cada vez más complejo, con dos guerras mundiales, crisis económicas, Guerra Fría, amenaza nuclear, etc., que afectarán y condicionarán el desarrollo histórico del país.

La vida a comienzos del siglo XXEn cuanto a la vida, mientras las señoras de la élite colmaban las tiendas —chilenas y europeas— de última moda, se dedicaban a la caridad y la vida social, las mujeres de los sectores populares hacían esfuerzos por contribuir a la economía familiar insertándose en el mundo laboral. Las solteras, por lo general, se empleaban como costureras, planchadoras y operarias en las industrias, también como cobradoras de tranvía. Las que tenían hijos, en su mayoría optaban por el trabajo remunerado al interior del conventillo, lavando y planchando ropa para la gente de la élite. Las que tenían piezas con ventana a la calle se instalaban con cocinerías, fritanguerías y baratillos.

Museo Histórico Nacional. Guía de trabajo. Siglo XX. En Dibam. Recuperado el 27 de diciembre de 2013, de: http://www.dibam.cl/Recursos/Contenidos%5CMuseo%20Hist%C3%B3rico%20

Nacional%5Carchivos%5CSIGLOXX.CICLO.MEDIA.pdf (Fragmento y adaptación).

Recomendaciones de uso

• Comente con sus alumnos algunos de los hechos más relevantes de la sociedad chilena de la primera mitad del siglo XX y los conflictos que se podrían haber generado.

• Motive la reflexión en torno a las razones que pueda tener un dramaturgo para escribir sobre conflictos cotidianos.

2. En el en lace http://www.cinechile.cl/persona-948 encontrará información sobre el dramaturgo Alejandro Sieveking y su trayectoria en el teatro chileno.

Páginas 270 y 271 Contenido literarioObjetivo de la sección: sintetizar aspectos del género dramático ilustrando los contenidos mediante ejemplos ligados a la lectura central de la sección anterior. Se abordarán, específicamente, los conceptos de “conflicto dramático”, “prota-gonista” y “antagonista”.


Sugerencias metodológicas1. Una vez revisado el contenido de la página 270, se sugiere ejemplificar enseguida los elementos con la actividad pro-

puesta enseguida, promoviendo que los mismos estudiantes reconozcan y apliquen los conceptos para luego recibir una retroalimentación inmediata.

2. De ser necesario, use la Ficha de ampliación N° 1, en la página 156.


Unidad 6

Páginas 272 a 275 AplicaciónObjetivo de la sección: identificar el conflicto dramático y sus etapas, así como los tipos de personajes en un nuevo texto dramático, para asegurar la transferencia de contenidos en los estudiantes.


Sugerencias metodológicas1. Antes de comenzar la lectura, póngala en contexto aludiendo a los problemas y conflictos de la época, con una juven-

tud ilusionada por los cambios que proponía el presidente Arturo Alessandri, apoyándose en los datos consignados en Información complementaria.

2. Motive a los estudiantes a realizar de manera individual la actividad de la página 275, para luego retroalimentar sus respuestas antes de finalizar la clase y aclarar dudas.


Arturo Alessandri PalmaCandidato a presidente de la República por la Alianza Liberal, encendió al país en su campaña. Superó por escaso margen de votos a Luis Barros Borgoño y un tribunal de honor debió decidir sobre el resultado final.

Terminado su mandato, volvió a la política activa. Siempre desde el Senado y en ocasiones desde los cuarteles, figuró en el primer plano de la vida nacional. Fue nuevamente elegido presidente de la República y luego de su retiro fue presidente del Senado, cargo en el que lo sorprendió la muerte el 24 de agosto de 1950.

Durante los tres primeros años de su gobierno (1920-1925) se dictaron leyes destinadas a proteger las industrias y a la clase trabajadora. Entre estas figuran la de Empleados Particulares, la Ley sobre la Vivienda, la de Empleados Públicos y Periodistas, y la Ley sobre Derechos Civiles de las Mujeres. Además, se creó el Banco Central.

El parlamentarismo de ese tiempo dio ocasión a enconadas luchas. El presidente fue apoyado por la mayoría de la Cámara de Diputados, pero en el Senador la mayoría se manifestó en su contra, derribando ministerios con suma frecuencia. En marzo de 1924 se convocó a elecciones de senadores y diputados, en las que triunfó la Alianza Liberal.

Cuando se reunieron las dos cámaras, lo primero que preocupó a los congresales fue la dieta parlamentaria. Dejando a un lado asuntos de alto interés público, presentaron una ley que concedía 2.000 pesos mensuales a cada uno. Al votar la ley, un grupo de oficiales protestó desde las tribunas. Se organizó un comité militar que hizo presión sobre el gobierno y lo obligó a firmar varias leyes urgentes y a vetar la dieta parlamentaria.

Grandes figuras. En Universidad de Chile. Recuperado el 27 de diciembre de 2013, de: http://www.uchile.cl/portal/presentacion/historia/grandes-figuras/presidentes-de-chile-ex-alumnos-de-la-

u/4740/arturo-alessandri-palma (Fragmento y adaptación).

Recomendaciones de uso1. Comente los problemas vividos en esa época y explique cómo ha cambiado la sociedad hasta nuestros días.

2. Motive la reflexión preguntándoles qué postura habrían adoptado ellos frente a esas problemáticas.

Página 276 Lectura no literaria: Prepara tu lecturaObjetivo de la sección: acercarse a la lectura central recuperando contenidos previos, ejercitando el vocabulario por medio de la transformación de expresiones en eufemismos y disfemismos, y realizando actividades de anticipación.





Sugerencias metodológicas1. Invite a sus estudiantes a leer el Glosario y luego pídales ejemplos de cada uno de los términos para corroborar su manejo

y comprensión, o preséntele usted algunos ejemplos.

2. Se sugiere vincular el vocabulario con el tema del texto que leerán; de esta forma, las actividades de anticipación serán de mayor utilidad.

Páginas 277 a 279 Lectura no literariaObjetivo de la sección: profundizar sobre el rol de la mujer a lo largo de la historia, centrándose en un aspecto reivindica-tivo: el uso del pantalón. Esta lectura propone la reflexión acerca de los límites culturales del rol, su validez y la necesidad de modificarlos. Además, estimula el interés de los estudiantes acerca de un tema actual.



AE 02 Escritura Escribir textos expositivos sobre algún tema tratado en los textos literarios leídos en clases, denotando una investigación exhaustiva, utilizando una redacción y organización adecuadas, relacionando de manera coherente las ideas principales de cada párrafo con ideas complementarias, y utilizando un vocabulario preciso.


Sugerencias metodológicasEstrategias de lectura para antes, durante y después.


a. Se recomienda comentar en forma grupal las actividades de anticipación, puesto que ofrecen la oportunidad de enfatizar las características de los roles femenino o masculino asociados a una prenda de vestir, cuestión relevante para la comprensión del texto y para la posterior reflexión. Asimismo, es recomendable que, una vez finalizada la lectura, vuelva a comentar las ideas expresadas por los estudiantes.

b. Para complementar las actividades de anticipación, formule preguntas como las siguientes: ¿Siempre las mujeres han usado pantalones?, ¿en todas las culturas esta prenda es usada por hombres y mujeres?, ¿por qué crees que sucede esto?


a. Invite a sus estudiantes a leer las preguntas de Durante la lectura, deteniéndose cuando sea necesario para res-ponderlas, ya que estas se orientan a corroborar y diferenciar un significado a partir del contexto y a promover la comparación entre las propias ideas y las del texto.

b. Promueva la formulación de preguntas durante la lectura del texto.


Unidad 6


a. Recuérdeles el objetivo de estas actividades y las habilidades involucradas en ellas. Puede utilizar las explicaciones anotadas en las unidades precedentes.

b. Promueva el desarrollo de todas las actividades, evaluando los procesos de escritura y haciendo sugerencias para mejorar el trabajo. Para la actividad de escritura, apóyese en la Ficha de refuerzo N° 2 en la página 157 de esta guía.

c. Estimule a los estudiantes a comparar las ideas del texto con el mundo que les toca vivir. Sugiérales que comenten lo que harían para mejorar su vida en el futuro.

Páginas 280 a 281 Contenido no literarioObjetivo de la sección: abordar específicamente los conceptos de nexos de coordinación y subordinación, como elementos fundamentales para la cohesión de un texto. En esta sección, se trabajan la función adverbial y el uso de la z, que serán aplicados en sus producciones escritas.


AE 02 Escritura Escribir, a partir de un borrador, un texto coherente, incorporando un vocabulario preciso y variado, utilizando las conven-ciones gramaticales (función adverbial), empleando elementos de cohesión (nexos de coordinación y subordinación) y respetando las reglas ortográficas (uso de la z).

Sugerencias metodológicas1. Una vez revisadas las páginas 280 y 281, presente nuevos ejemplos para que los estudiantes reconozcan los contenidos

y retroalimente a continuación para reforzar el aprendizaje.

2. Se recomienda utilizar la Ficha de ejercitación N° 2, en la página 159 en esta guía.

Páginas 282 a 285 Evaluación de procesoObjetivo de la sección: determinar en qué medida se han cumplido los objetivos de aprendizaje establecidos para la unidad y, a partir de ello, plantear acciones de refuerzo.

La evaluación de proceso de esta unidad considera los contenidos literarios y no literarios abordados hasta la sección anterior: acción y personajes dramáticos, cambios semánticos, nexos coordinantes y subordinantes, y uso de vocabulario.



AE 04 Lectura Investigar en diversas fuentes para ampliar su comprensión de los textos literarios leídos.

AE 01 EscrituraEscribir textos para expresarse y desarrollar un estilo personal.

AE 02 Escritura Escribir, a partir de un borrador, un texto coherente incorporando un vocabulario preciso y variado, utilizando las convenciones gramaticales (función adverbial), empleando elementos de cohesión (nexos de coordinación y subordinación) y respetando las reglas ortográficas (uso de la z).




Sugerencias metodológicas1. Debido a que la evaluación de proceso se orienta fundamentalmente a la aplicación de contenidos, permítales revisar

los conceptos las veces que sea necesario.

2. Retroalimente el desarrollo de la actividad antes de finalizar la clase y dependiendo del resultado, refuerce los contenidos.

Páginas 286 a 289 Taller de escrituraObjetivo de la sección: presentar el método para escribir un guion cinematográfico y orientar la producción de los estu-diantes utilizando recursos que les permitan organizar el texto de acuerdo a lo estudiado; por ejemplo, la estructura del diálogo dramático, tipos de personajes y conflicto dramático.


AE 02 Escritura Escribir, a partir de un borrador, un texto coherente incorporando un vocabulario preciso y variado, utilizando las convenciones gramaticales (función adverbial), empleando elementos de cohesión (nexos de coordinación y subordinación) y respetando las reglas ortográficas (uso de la z).

AE 03 Escritura Revisar, reescribir y editar sus textos identificando problemas relacionados con la adecuación al propósito y al tema, claridad de ideas, repeticiones, construcción de oraciones, ortografía y puntuación, y marcando los elementos que sea necesario corregir, para luego reescribir sus textos hasta lograr el resultado esperado.

Sugerencias metodológicas1. Antes de comenzar con la escritura, motive a los estudiantes a realizar una lectura colectiva del guion presentado en la

página 286 y que luego identifiquen sus partes en una actividad grupal.

2. Asegúrese de que los estudiantes conozcan la estructura de una obra dramática (inicio, desarrollo y desenlace), y la organización de escenas en secuencias, en las cuales se introducen los diálogos y las acotaciones (ambientes, lugares, movimientos de cámara).

3. Motive a los estudiantes a seguir todas las instrucciones dadas en las páginas 288 y 289, puesto que contemplan todas las etapas necesarias para el proceso de escritura: planificar, escribir el argumento, separar y visualizar el orden de las secuencias, revisar, editar y publicar.

4. Finalmente, invítelos a intercambiar los guiones con sus compañeros, para verificar su comprensión y luego presentarlos de manera colectiva.

Páginas 290 y 291 Taller de comunicación oralObjetivo de la sección: guiar la producción de un film & run, una nueva técnica que algunos directores están utilizando para filmar películas o videoclips. Esto les permitirá poner en práctica los contenidos analizados y la escritura de un guion.



Unidad 6

AE 02 Comunicación oral Realizar representaciones o lecturas dramáticas utilizando los recursos paraverbales y no verbales.

AE 03 Comunicación oral Realizar presentaciones para exponer sobre algún nuevo conocimiento adquirido a través de sus lecturas: demostrando conocimiento sobre el tema, expresando con claridad sus ideas y utilizando un vocabulario preciso y relacionado con el tema.

Sugerencias metodológicas1. Antes de comenzar, resultaría favorable presentar a los estudiantes un ejemplo de lo que es un film & run; para ello puede

apoyarse en la Información complementaria que se presenta a continuación.

2. Motive a los estudiantes a ceñirse a las etapas del proceso de producción, puesto que ello facilitará la concreción de su trabajo.

3. Establecer una fecha para revisar la actividad, presentarla y comentarla de manera colectiva.

Información complementaria1. El siguiente texto es una anécdota del guionista Julio Rojas que explica cómo nace un film & run.

Film & run: su nacimiento y un ejemploTodo partió casi como un juego. El reconocido guionista chileno Julio Rojas (Los debutantes, Mi mejor enemigo, En la cama) paseaba por un centro comercial cuando vio que en un café una pareja discutía fuertemente. Inmediatamente la gente intervino para calmar la situación. Fue ahí cuando se imaginó que esa escena podría haber estado en una película. No hacía falta ni iluminación, ni actores ni nada, eso era cine dentro de la realidad.

Esta idea, mezclada con la experiencia de miles de personas que sacan sus celulares y cámaras para grabar alguna escena de la vida diaria, dio origen al concepto film & run. Rojas dice que no inventó nada, que solo le puso nombre y un par de reglas. A su modo de ver, esta es “una propuesta de libertad creativa y, al mismo tiempo, un modelo de producción muy barato que se basa en usar los espacios públicos y meter en ellos a actores para filmarlos con cualquier cámara o cualquier formato”.

Ibañez, A. (22 de septiembre de 2010). Film & Run: la nueva forma de hacer cine. En Guioteca. Recuperado el 27 de diciem-bre de 2013, de: http://www.guioteca.com/cortos-y-documentales/film-run-la-nueva-forma-de-hacer-cine/ (Fragmento).

2. En el siguiente enlace encontrará un ejemplo de film & run realizado por el cineasta chileno Matías Bize. http://www.youtube.com/watch?v=ZDyJVfoWSeE

Páginas 292 a 295 Evaluación finalObjetivo de la sección: determinar en qué medida se han cumplido los objetivos de aprendizaje establecidos para la unidad y, a partir de ello, plantear acciones de refuerzo.

La evaluación de esta unidad considera los siguientes contenidos: conflicto dramático, tipos de personajes dramáticos, cambios semánticos, nexos coordinantes y subordinantes, y construcción de un guion cinematográfico, además de pre-guntas de comprensión lectora de un texto literario (obra dramática) y un texto no literario (noticia), en los que se aplican las habilidades trabajadas durante la unidad.


AE 03 LecturaInterpretar un texto dramático leído, considerando personajes y acciones, problemáticas presentadas, ideas, valores, sen-timientos, conflicto central y experiencia personal.



AE 04 LecturaInvestigar en diversas fuentes para ampliar su comprensión de los textos literarios leídos.

AE 01 EscrituraEscribir textos para expresarse y desarrollar un estilo personal.

AE 02 EscrituraEscribir, a partir de un borrador, un texto coherente incorporando un vocabulario preciso y variado, utilizando las convenciones gramaticales (función adverbial), empleando elementos de cohesión (nexos de coordinación y subordinación) y respetando las reglas ortográficas (uso de la z).


Sugerencias metodológicas1. Permítales revisar los conceptos las veces que sea necesario, puesto que lo importante es su aplicación en actividades

concretas.

2. Retroalimente el desarrollo de la actividad antes de finalizar la clase.

3. Refuerce los contenidos con la Evaluación complementaria, en la páginas 162 y 163 de esta guía.

Páginas 296 a 305 AntologíaObjetivo de la sección: promover el disfrute literario, la reflexión y la ampliación de conocimientos por medio de la lectura de un fragmento de obra literaria, reconocida como emblemática de una época del teatro nacional.

OF 01 TransversalDisfrutar de la lectura, seleccionada personalmente o sugerida, de obras literarias significativas y representativas de diver-sos géneros, reconociendo las variadas visiones de mundo que presentan y contrastándolas con sus ideas y sus vivencias personales.

AE 03 LecturaInterpretar un texto dramático leído, considerando personajes y acciones, problemáticas presentadas, ideas, valores, sen-timientos, conflicto central y experiencia personal.

Sugerencias metodológicas 1. Para obtener mayor provecho de esta lectura, sugiérales que hagan un registro de eufemismos y disfemismos presentes

en el texto, y marquen los tipos de nexos.

2. Recomiende leer la obra completa.

3. Contextualice la lectura con datos del dramaturgo Luis Alberto Heiremans y del contexto de producción de la obra leída. Para ello, utilice los recursos de Información complementaria.


Unidad 6

Información complementaria1. El siguiente texto contiene datos biográficos de Luis Alberto Heiremans:

Luis Alberto Heiremans (1928-1964)Fue un médico, dramaturgo, cuentista, novelista y actor chileno. Nació en 1928 y murió en 1964 producto de un cáncer linfático, a la edad de 36 años.

Se graduó de médico cirujano en la Universidad de Chile y, luego de egresar, le regaló el título a su madre: nunca ejerció. En adelante puso toda su energía en el teatro y la literatura. A los 12 años publicó su primer relato, llamado Muerte.

Es un hombre indispensable en la dramaturgia chilena del siglo XX, y autor del realismo poético en el teatro. En 1551, cuando todavía era estudiante de medicina, estrenó su primera obra titulada Noche de Equinoccio en 1951. A esta le siguió La Hora Robada (1952), Premio nacional de Teatro. El 30 de octubre de 1964, cinco días después de su muerte, la Universidad Católica estrena El Tony Chico. Su obra contempla dieciséis obras de teatro, cuarenta cuentos y una novela. Además realizó cinco traducciones de obras dramáticas francesas, seis inglesas, cuatro adaptaciones para teatro y siete libretos para televisión.

Luis Alberto Heiremans. En Letras de Chile. Recuperado el 27 de diciembre de 2013, de:http://www.letrasdechile.cl/mambo/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=548

(Fragmento y adaptación).

2. En el siguiente enlace encontrará información sobre el contexto de producción de la obra de Luis Alberto Heiremans.http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-3578.html

Páginas 306 a 307 Taller de investigaciónObjetivo de la sección: fomentar la adquisición de herramientas de investigación. En esta sección en particular, se pretende que los estudiantes elaboren un trabajo monográfico acerca del teatro en Chile, lo que incluye la escritura de un texto de carácter expositivo extenso, vinculado a la investigación de un tema específico.

AE 02 EscrituraEscribir, a partir de un borrador, un texto coherente incorporando un vocabulario preciso y variado, utilizando las convenciones gramaticales (función adverbial), empleando elementos de cohesión (nexos de coordinación y subordinación) y respetando las reglas ortográficas (uso de la z).

AE 03 EscrituraRevisar, reescribir y editar sus textos identificando problemas relacionados con la adecuación al propósito y al tema, clari-dad de ideas, repeticiones, construcción de oraciones, ortografía y puntuación, marcando los elementos que sea necesario corregir, y reescribiendo sus textos hasta lograr el resultado esperado.

AE 04 EscrituraEscribir textos expositivos sobre algún tema tratado en los textos literarios leídos en clases, denotando una investigación exhaustiva, utilizando una redacción y organización adecuada de las ideas, relacionando de manera coherente las ideas principales de cada párrafo con ideas complementarias, utilizando un vocabulario preciso y señalando claramente los textos consultados.

Sugerencias metodológicas1. Antes de comenzar, presente los contenidos abordados en las páginas 306 y 307, realizando un mapa conceptual en la

pizarra. Verifique si los estudiantes comprenden los contenidos antes de aplicarlos.

2. Dígales que deberán ceñirse al proceso de elaboración y a la estructura del trabajo, puesto que ello facilitará su producción.

3. Establecer una fecha para revisar la actividad, presentarla y comentarla en grupo.



Cambios semánticosNombre: Curso: Fecha: / /

Los cambios semánticos se producen debido al paso del tiempo y a la adecuación de la lengua. En casos particulares, se realizan para hacer referencia a algo matizando su significado. Esto último ha generado lo que conocemos como eufemismos y disfemismos.

En la páginas 925 del Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) se definen del siguiente modo:

Eufemismo: manifestación suave o decorosa de ideas cuya recta y franca expresión sería dura o malsonante.

Es decir, un eufemismo es una palabra o expresión políticamente aceptable o menos ofensiva, que sustituye a otra palabra de mal gusto o tabú que puede ofender al oyente. Generalmente se utilizan como expresiones inofensivas, o para evitar una realidad cruda y desagradable. Los eufemismos son frecuentemente empleados en el lenguaje “políticamente correcto”.

Ejemplo de eufemismo: “El padre de Mónica pasó a mejor vida” por “El padre de Mónica murió”.

Por otro lado, los disfemismos son definidos en la página 761 del Diccionario de la RAE:

Disfemismo: modo de decir que consiste en nombrar una realidad con una expresión peyorativa o con intención de rebajarla de categoría. Se opone a eufemismo.

Es decir, un disfemismo es una palabra o expresión deliberadamente despectiva o insultante que se emplea en lugar de otra más neutral. Puede usarse también con una connotación humorística. El disfemismo es lo contrario del eufemismo.

Ejemplo de disfemismo: “El padre de Mónica estiró la pata” por “El padre de Mónica murió”.

Para aclarar mejor estos conceptos, te invitamos a desarrollar la actividad que presentamos a continuación.Analiza las frases que se presentan a continuación y clasifícalas como eufemismo o disfemismo, según corresponda.

Frase o palabra Clasificación

1) Lepellizcanlauva.

2) Estabapasadodecopas.

3) Creenquenacíayer.

4) Leentróaguaalbote.

5) Sumujeracababadedaraluzynecesitabanropaparaelniño.

6) Estámuyafectadoporquesusdosabuelosestuvieronenunconflictoarmado.

7) Pareceunavaca.


Unidad 6

8) Amigodeloajeno.

9) Terceraedad.

10) Sefueparaelpatiodeloscallados.

11) Esunamujerentraditaencarnes.

12) Ellallevalospantalonesensucasa.

13) Medieronelsobreazul.

14) Nacióencunadeoro.

I. Responde las preguntas y comenta tus respuestas con tus compañeros:

1. ¿En qué ocasiones de la vida diaria se hace uso de los eufemismos o disfemismos?

2. Estos cambios semánticos, ¿se pueden presentar en cualquier ocasión? Fundamenta tus respuestas y ejemplifica.



Orden del conflicto y personajesNombre: Curso: Fecha: / /

Recordemos que el orden del conflicto está compuesto por tres instancias:

Presentación Desarrollo Desenlace

Y los personajes se pueden clasificar como:

Protagonista Antagonista

I. Aplica los contenidos, completando las tablas con la información de las películas que corresponda.

1. Batman, el caballero de la noche

a. Protagonista

b. Antagonista

c. Presentación

d. Desarrollo

e. Desenlace

2. Toy Story 3

a. Protagonista

b. Antagonista

c. Presentación

d. Desarrollo

e. Desenlace



Carta de opiniónNombre: Curso: Fecha: / /

Estructura de las cartas de opiniónAunque existen distintos tipos de cartas, es decir, que cumplen distintas funciones (como felicitar, agradecer, opinar, etc.), aunque todas comparten una estructura básica.

Saludo y motivo de la carta

Despedida (fórmula de cortesía)

Firma (emisor, el que escribe)

Cuerpo de la carta

Vocativo

(Destinatario o la persona a la que se le escribe)

Fecha

Contenido de la carta de opinión Primero, debemos mencionar que una carta de opinión es un escrito formal en el que se expone un punto de vista sobre una determinada situación. Las cartas de opinión deben tratar cuestiones que afecten a un grupo más o menos amplio de personas, de tal modo que la repercusión social sea suficiente para despertar el interés del lector.

Para escribir una carta de opinión, es necesario elegir la noticia sobre la que darás a conocer tu punto de vista. Es decir, expresarás una opinión que deberás fundamentar en el cuerpo de la carta.


Aplica los contenidos anteriores redactando una carta al director de tu colegio, en la que expreses tu opinión sobre el he-cho referido en el artículo “Las parisinas pueden oficialmente vestir pantalones en público”, de la página 279 del Texto del estudiante. Para ello, completa el siguiente esquema.




Ejercicios de aplicaciónNombre: Curso: Fecha: / /

1. Identifica el tipo de nexo presente en las siguientes oraciones:

Frase Nexo

a) MaríayPabloaprobaronelexamen.

b) Noloignoraba,porqueestabaplenamenteinformado.

c) Lorecibícontodogusto,puesmeinteresabaoírsuopinión.

d) Unasvecessemuestracontenta,otrasvecessedesesperada.

e) Iréatucasaluegodequeterminemihorariodetrabajo.

f) Puedenllamarmeacasaobienaltrabajo.

g) ¿Prefiereshablaroescuchar?

h) Estudiaste,asíqueaprobarás.

i) Ellahablayélescucha.

j) Esnecesarioestudiarparaenriquecernuestrosconocimientos.

2. Reconoce y subraya el adverbio de las frases y luego clasifícalos según su tipo.

Frase Clasificación

a) HaaprobadotantasasignaturascomoJuan.

b) Jamásmiróbellezaigual.

c) Másvaleprevenirantesquearrepentirsedespués.

d) Talvezestéenlocierto.

e) Todavíaesmuyprontoparadarseporvencido.

f) Nosdijoquesí,quelohiciéramos.

g) Buscaellibrodebajodelsofá.

h) Probablementeyasehabráido.

i) ElenasesientadelantedeMaríaydetrásdeMarcela.

j) Esaherramientatambiénsirve.

k) Sefueatrabajarcercadesutierranatal.



Rúbrica para evaluar la escritura de un guion cinematográfico (Puntaje máximo: 18 ptos.)




Estructura de la historia Lahistoriaseorganizaentornoaunconflictoprincipal,desarrollandoclaramentelaspartesdeuntextodramático(inicio,desarrolloydesenlace).

Lahistoriaseorganizaentornoaunconflictopococlaroynosedesarrollanclaramentelaspartesdeuntextodramático(inicio,desarrolloydesenlace).

Lahistorianopresentaunconflictoclaroynosedesarrollaunadelaspartesdeuntextodramático(inicio,desarrolloydesenlace).

Distribución de secuencias Lasecuenciaconsideraensuestructuraungrupodeescenasrelacionadasconlamismaacción.

Lasecuencianoconsideraelconjuntodeescenasrelacionadasporlamismaacción.

Lasecuenciaconsideraunconjuntodeescenasquenoestánrelacionadasporlamismaacción.

Descripción de los personajes Sehaceexplícitalainformaciónacercadelosmovimientos,elvestuarioylostonosdevozdelospersonajes.

Sepresentainformaciónsoloacercadelosmovimientosyelvestuariodelospersonajes.

Noexisteinformaciónacercadelosmovimientos,elvestuarioylostonosdevozdelospersonajes.

Elaboración de los diálogos Seestructurandeacuerdoconlainformaciónnecesariaparaeldesarrollodelaacción.

Poseeninformaciónadicional,loquenopermiteapreciarconclaridadlaacciónprincipal.

Poseenmuchainformaciónadicional,loquealejaalospersonajesdelaacciónprincipal.

Indicaciones técnicas Sepresentanindicacionesacercadelasescenasylospersonajesencadaunadelassecuencias.

Sepresentanindicacionesacercadelasescenasylospersonajesenalgunasdelassecuencias.

Nosepresentanindicacionesacercadelasescenasylospersonajesenlassecuencias.

Propósito Existeunmensajeclaroquesequieretransmitir.

Hayunmensaje,peronosemencionaenlatotalidaddelaobra,sinosoloalinicio.

Noexisteunmensajeclaro.


Unidad 6

Rúbrica para evaluar la realización de un film & run (Puntaje máximo: 15 ptos.)




Estructura de la historia Lahistoriaseorganizaentornoaunconflictoprincipal,conundesarrolloclarodelinicio,desarrolloydesenlace.

Lahistoriaseorganizaentornoaunconflictopococlaroynosedesarrollanclaramenteelinicio,desarrolloydesenlace.

Lahistorianopresentaunconflictoclaroynosedesarrollaunadelaspartes:inicio,desarrolloodesenlace.

Utilización de ambientes Todaslasescenasocurrenenexterioresointerioresreales(nohaysets).

Seapreciaenalgunasescenaslamodificacióndeespaciosexterioresointeriores.

Seapreciaentodaslasescenaslamodificacióndelosespaciosexterioresointerioresparaadaptarlosalahistoria.

Intervención de la realidad Seapreciaclaramentequeelmínimodegentesabequeseestárodandounaescena.Lamayoríaapareceenlapelículasinsaberlo.

Seapreciaquevariasdelaspersonasqueaparecenenlapelículasabenqueseestárodandounaescena.

Noexistepúblicoajenoalaproduccióndelahistoria.

Diálogos Sepresentansegúnlasituación,acercándoseclaramentealarealidad.

Enalgunasocasionessepresentanacordealasituación,acercándosealarealidad.

Nosonconcordantesconlasituación.

Personajes Todoslospersonajespronunciansusparlamentosconvozclara,empleandoeltonoyvestimentaadecuados.

Algunosdelospersonajespronunciansusparlamentosconvozclara,empleandoeltonoyvestimentaadecuados.

Seapreciaclaramentequeningunodelospersonajespronunciansusparlamentosconvozclaraniempleaneltononivestimentaadecuados.



Evaluación complementariaNombre: Curso: Fecha: / /

Lee el siguiente texto y luego desarrolla las actividades propuestas:

Como en Santiago

Daniel Barros Grez

Dorotea. —Es que un joven como Faustino hace en una sola noche lo que otros en un año; porque no creas tú que él me hablaba así como suelen hacerlo los mozos de provincia, que se andan por las ramas, y que es necesario que una los ayude. ¡No, no! Me hablaba como en Santiago, clarito como el agua, pues es joven educado y que sabe decir las cosas con una claridad encantadora…

Inés. —No comprendo, Dorotea, cómo es que…

Ruperta. —No te admires, Inés; esas son maneras de la alta sociedad, que tú no sabes, porque no has estado en Santiago…

Dorotea. —Así es que estoy resuelta a no acordarme más de Silverio…

Inés. —¿Y si mi tío quisiera obligarte a que le cumplieses la palabra dada a Silverio?

Ruperta. —¡No la obligará, porque aquí estoy yo!

Dorotea. —¡Ah! Si mi papá fuera tan cruel que me obligara a casarme con un hombre que no sabe ponerse la corbata, me moriría.

Ruperta. —No te aflijas, hija mía. ¡No te casarás con él!

Dorotea. —Figúrate, Inés, que anoche se atrevió Silverio a ir al baile con corbata de color! Pero ahora que me acuerdo, ¿qué te parece mi peinado? Mírame bien el vestido por detrás. ¿Hace bulto elegante y de gusto? ¡Es una verdadera desgracia que no haya llegado mi espejo de cuerpo entero!

Dorotea. —¿Qué llamas tú exagerado, cuando este vestido ha sido hecho en Santiago por la modista recién llegada de París? Pero alguien viene.

Ruperta. —Esa es la voz de Victoriano, que ha ido por mi orden a visitar a nuestro diputado.

Dorotea. —Bien hecho, mamá. Voy a preguntarle a mi papá qué le ha parecido. (Va hacia la puerta del fondo y vuelve co-rriendo.) ¡Mamá, mamá! ¡Mi papá viene con él!

Ruperta. —¿Con Quintalegre?

Dorotea. (Hace señas de que sí, como embargada por la emoción).

Ruperta. —¿Quién sabe si en Santiago se usa ahora venirse con el visitante, para pagarle, a renglón seguido, la visita?

Dorotea. —¡Preciosa moda! Pero salgamos. La emoción debe haberme puesto colorada, y no debo presentarme a él con este color tan provinciano... ¡Se muere por las mujeres pálidas, mamá!

Ruperta. —Pues, entonces, ven acá a ponerte los polvos de arroz.

Dorotea. —Ven, Inés, a ayudarme a inflar un poco más el vestido...

Inés. —Pero, ¿no estás ya bastante inflada?

Dorotea. —¡Todavía no, Inés! ¡Ven pronto! (Vase con doña Ruperta)

Barros, D. (2010). En Como en Santiago. Santiago: Editorial Zig-Zag. (Fragmento).


Unidad 6

1. Marca lo que expresa el siguiente fragmento. Fundamenta:

Ruperta: ¡No la obligará, porque aquí estoy yo!

__ Enojo y seguridad.

__ Entusiasmo y sorpresa.

__ Inseguridad y preocupación.

2. A partir del siguiente fragmento, ¿qué puedes inferir de la personalidad de Dorotea?

Dorotea: Figúrate, Inés, que anoche se atrevió Silverio a ir al baile con corbata de color! Pero ahora que me acuerdo, ¿qué te parece mi peinado? Mírame bien el vestido por detrás. ¿Hace bulto elegante y de gusto? ¡Es una verdadera desgracia que no haya llegado mi espejo de cuerpo entero!

a. Superficialidad.

b. Humildad.

c. Seriedad.

d. Despreocupación.

3. Explica el significado de la palabra destacada en el siguiente fragmento:

Dorotea: (Hace señas de que sí, como embargada por la emoción).

4. En el siguiente fragmento, explica la función que cumple la información entre paréntesis:

Dorotea: Bien hecho, mamá. Voy a preguntarle a mi papá qué le ha parecido. (Va hacia la puerta del fondo y vuelve corriendo.) ¡Mamá, mamá! ¡Mi papá viene con él!

5. ¿Qué opinas de la actitud de Ruperta y Dorotea? Fundamenta.

6. ¿Crees que es válido el motivo por el que Dorotea deja a Silverio? Fundamenta.

7. La problemática de la discriminación que aparece en el fragmento, ¿está presente hoy en día? Fundamenta tu respuesta con un ejemplo.


Solucionario Texto del estudiante


El solucionario que se presenta a continuación incluye las respuestas a todas las preguntas y actividades del Texto del estudiante. Algunas de las preguntas tienen más de una posible respuesta; en este solucionario se consignan respuestas modelo a dichas preguntas, identificadas con la frase “Respuesta abierta”.

Unidad 1: Futuros imperfectos

Páginas 8 y 9. Actividades1. Respuesta abierta. Los avances científicos y tecnológicos ocasionan daños en el planeta. La destrucción también podría ser consecuencia de conflictos sociales y políticos en el futuro. 2. Respuesta abierta. Las imágenes representan el progreso, el cambio, de la tecnología en el tiempo, lo que se menciona como motivo de las obras de ciencia ficción. En parejas 3. En las obras de ciencia ficción, los adelantos tecnológicos son un símbolo de los conflictos del ser humano y representan temas como la soledad y la incomunicabilidad.4. Respuesta abierta. Los estudiantes reflexionan sobre el vertiginoso avance de la tecnología en la actualidad.

Páginas 10 y 11. Evaluación diagnóstica1. Respuesta abierta. La descripción podría centrarse en su juventud, su aspecto físico y las dudas iniciales sobre la guía. “¿Eres realmente una guía, querida?”, “era casi repugnantemente encantadora”. 2. Las rayas marcan la separación entre los diálogos de los personajes y la narración. 3. Respuesta abierta. Se indica en la nota al pie que se llama marmotas a las personas que duermen mucho. Es posible que, para la gente de la Luna, los terrícolas duerman mucho.4. Respuesta abierta. Se usan correctamente las rayas para diferenciar las intervenciones de los personajes; las descripciones son coherentes con un entorno futurista y con las características de los personajes. En parejas 5. Respuesta abierta. Los estudiantes deben identificar la actitud desafiante, condescendiente y agresiva de Holly. “—Mi licencia así lo dice —contesté secamente, y la miré de la misma forma en que ella me estaba mirando”.6. Respuesta abierta. Posibles interpretaciones: los habitantes de la Luna se sienten privilegiados o superiores por haber nacido ahí; hay diferencias entre quienes nacieron en la Tierra y en la Luna.

Páginas 12 y 13. Lectura literaria Antes de la lectura 1. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden expresar una visión negativa o esperanzadora respecto del futuro. 2. Respuesta abierta. En parejas 3. Respuesta abierta. Los estudiantes plantean hipótesis sobre el contenido del cuento.

Páginas 14 a 21. Lectura literaria Durante la lectura 1. Respuesta abierta. Algún tipo de robot o un implemento tecnológico que reproduce la voz humana. 2. Respuesta abierta. Ha ocurrido una catástrofe que ha derrumbado las otras casas. 3. Es probable que en el cuento también haya ocurrido un desastre nuclear.4. Respuesta abierta. El perro puede haber quedado triste o confundido. 5. Respuesta abierta. Son niños pequeños, de entre 5 y 10 años. 6. Respuesta abierta. La casa se describe como un ser vivo, por lo que su destrucción es narrada como si se tratara de la muerte de una persona.

Solucionario

165Solucionario Texto del estudiante

Página 22. Lectura literaria Después de la lectura 1. Respuesta abierta. Características de la casa: puntual, ordenada, limpia, servicial, autónoma. 2. Respuesta abierta. La ausencia de los seres humanos transmite la idea del fin de la humanidad.3. El protagonista es el espacio, la casa, la que realiza acciones y trata de defenderse de la exterminación.4. Respuesta abierta. Mediante el título, Bradbury conecta su cuento con el poema, en el que se describe mediante imágenes poéticas el fin de la humanidad, igual que en el relato. 5. Los acólitos son todos los robots y máquinas destinadas a servir a los seres humanos, que son los dioses ausentes.6. Respuesta abierta. El estudiante puede contestar de manera afirmativa o negativa, pero debe fundamentar con ejemplos actuales. 7. Respuesta abierta. Podría tratarse de una advertencia sobre las guerras y la fragilidad del ser humano.EscrituraRespuesta abierta. El texto debe ser escrito con un narrador protagonista. La modificación de la historia se relaciona con la subjetividad de la primera persona narrativa. OralidadRespuesta abierta. Los estudiantes pueden orientar sus reflexiones hacia las consecuencias de un avance tecnológico des-controlado. También puede tratarse de una crítica al uso de la bomba atómica. Vocabulario Abigotados: bigotudos; de sopetón: rápidamente; herméticamente: de manera impenetrable.

Página 23. Lectura literaria1. Cuento de R. Bradbury: los personajes son máquinas y robots; los inventos están dentro de la casa inteligente; el espacio físico es un barrio del futuro, destruido y solitario. Cuento de J. Verne: los personajes son los ciudadanos del futuro; algunos inventos son tubos marinos que transportan gente, aerotrenes, aerobuses y aeromnibuses; el espacio físico tiene calles de cien metros de ancho y casas de trescientos metros de altura.2. Respuesta abierta. Los estudiantes deben mencionar que los inventos del siglo XIX determinaron la visión optimista de Verne hacia la tecnología. 3. Respuesta abierta. Diferencia: percepción de los avances tecnológicos, optimista en Verne y desencantada y pesimista en Bradbury. Similitud: los avances son cruciales para el desarrollo de la civilización.

Página 24. Contenido literario1. Las visiones de mundo del poema y del cuento son similares. 2. Respuesta abierta. Para explicar el título del cuento o para relacionar de manera explícita dos obras literarias de temática similar. En parejas3. Respuesta abierta. La visión de mundo de un autor determina sus creaciones y permite entender mejor el mensaje que quiere comunicar.

Páginas 25 y 26. Aplicación 1. El planeta Soror tiene grandes ciudades, que parecen construidas por hombres civilizados. Sin embargo, se describe como habitado por simios que se comportan como seres humanos.2. El narrador se refiere a un mundo en que una raza de monos caza seres humanos en un estado inferior de evolución, lo que le hace pensar que son peligrosos. 3. El narrador es protagonista, con un conocimiento limitado o parcial de los hechos. 4. Respuesta abierta. El estudiante puede usar un narrador omnisciente u objetivo.5. Verne es optimista sobre los avances tecnológicos, Bradbury es pesimista y en Boulle se han vuelto contra los seres humanos. Verne presenta un mundo ficticio en que la tecnología mejora la vida del hombre; Bradbury describe un mundo apocalíptico y Boulle un mundo en que los seres humanos son dominados por otra raza.



Página 27. Actividades 1. Narrador interno, protagonista. 2. Narrador interno, protagonista. 3. La rescritura debe utilizar un narrador de tercera persona, con un conocimiento total de la interioridad de los personajes y sin participación en el mundo narrado.

Página 28. Lectura no literariaAntes de la lectura1. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden contestar afirmativa o negativamente, pero deben fundamentar.2. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden señalar la importancia de esta iniciativa para permitir el desarrollo de la ro-bótica en distintas áreas. En parejas 3. Respuesta abierta.

Páginas 29 a 31. Lectura no literariaDurante la lectura1. Porque los robots no expresan emociones. 2. El fútbol es un contexto en que los robots deben funcionar de manera colaborativa en un ambiente cambiante, lo que puede tener aplicaciones en otros contextos.3. Porque los robots de forma humana son más complejos y costosos de producir. 4. Las cámaras sirven para que el robot vea y tome decisiones sobre sus movimientos. 5. Respuesta abierta. Porque la tarea del portero es distinta a la de los demás jugadores. Después de la lectura 1. Porque un robot futbolista debe desarrollar y poner en práctica habilidades útiles para cualquier tipo de robot, y porque la Robocup atrae anunciantes e inversionistas.2. Baterías gastadas, choques, caídas, problemas de iluminación momentáneos, fallas de la comunicación con la compu-tadora central. 3. Porque los robots pueden confundirse con diseños muy complejos en el uniforme del equipo contrario. 4. Por las distintas características de los robots que participan en cada una de las ligas, según sus dimensiones y el tamaño del estadio y de la pelota. 5. El fútbol es una metáfora de la vida por las complejas habilidades que un robot necesita poner en práctica para funcionar adecuadamente, similares a las de la vida cotidiana, como desarrollo de estrategias, trabajo en equipo, entre otras. 6. Respuesta abierta. Puede señalar las limitaciones y ventajas de los robots como seres artificiales y que no se presentan en jugadores humanos, como su incapacidad para fatigarse o para responder frente a jugadas inesperadas o contingentes. 7. Respuesta abierta. El estudiante cita enunciados objetivos como el siguiente: “Este mes México será la sede de Robocup, el Campeonato Mundial de Fútbol de Robots que desde 1997 se realiza cada año”.8. Respuesta abierta. El estudiante puede responder afirmativa o negativamente, pero debe fundamentar.Escritura Respuesta abierta. El estudiante redacta la noticia según las indicaciones y con los elementos requeridos.Oralidad Respuesta abierta. El estudiante puede responder afirmativa o negativamente, pero debe justificar su respuesta.Desafío Se cumplen las leyes de Asimov en “Robots que juegan al fútbol” y “Vendrán lluvias suaves”.

Páginas 34 a 36. Evaluación de proceso1. Los libros de papel han sido remplazados por pantallas que almacenan millones de libros digitales. La lectura es distinta porque las palabras se mueven en la pantalla. 2. Respuesta personal. Características de la escuela de Margie: el profesor es una máquina, el aprendizaje es individual y en la casa, las pruebas se califican mediante un sistema de ranuras y tarjetas codificadas.3. La protagonista, Margie, prefiere la educación del pasado, porque había interacción entre los niños, que aprendían lo mismo de un profesor humano y podían ayudarse entre sí.

Solucionario


4. El narrador es omnisciente y, por lo tanto, no participa de la historia. Conoce la interioridad de los personajes, lo que piensan y sienten. 5. De arriba abajo en la tabla: núcleo del sujeto; objeto directo; atributo; vocativo; núcleo del complemento.6. Respuesta abierta. Los estudiantes aplican la estrategia para buscar en el diccionario y escriben las oraciones requeridas.

Página 37. Evaluación de proceso1. Informar sobre los logros de la sonda Curiosity en el último año. 2. Introducción: el tema del texto es los logros de la sonda Curiosity en el último año. Desarrollo: la sonda determinó que en el pasado Marte fue apto para la vida microbiana, se menciona la cantidad de información que transmitió. Conclusión: la sonda podría hacer otros descubrimientos de gran importancia, si no se le adelanta otro robot ruso. 3. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden responder afirmativa o negativamente, pero deben fundamentar.

Páginas 38 y 39. Taller de escritura1. Introducción: el título es “Literatura de ciencia ficción en Chile”. El texto comienza señalando el olvido de la ciencia ficción en el país y lo difícil que es rastrear sus orígenes y fuentes. Desarrollo: La ciencia ficción cuenta con al menos cien obras chilenas, desde sus orígenes en 1870. De ahí en adelante se publicaron obras muy variadas, si bien hacia 1950 se inició la época más fructífera, con exponentes que lograron mucha difusión en distintas publicaciones. Cierre: Se exponen iniciativas que actualmente están ayudando a combatir el desconocimiento y olvido mencionados en el primer párrafo. 2. Se trata de una expresión metafórica para referirse a la ciencia ficción como una literatura olvidada y que es considerada de menor calidad en Chile.3. Para señalar que hay un grupo de gente enfocada en la difusión e investigación sobre el género, lo que puede haber ayu-dado a rescatar el legado señalado en el texto. 4. El párrafo 4 enfatiza que hacia los años 50 la ciencia ficción alcanzó un punto alto de desarrollo, que en la actualidad se continúa con nuevos autores. 5. Los estudiantes pueden responder que el hecho de estar en internet ayuda a la difusión de diverso material, incluso aquel que no se encuentra disponible en papel.

Página 43. Comprensión oral1. Mariano es un joven y talentoso jugador de fútbol. En el cuento se describe su habilidad con la pelota. 2. La pantalla electrónica que entrega la información sobre el marcador del partido.3. Datos que remiten al futuro: el protagonista no parece demasiado sorprendido ante los hechos e incluso apela a la má-quina diciéndole que él no es un científico. Datos que remiten al presente: las características propias de un partido de fútbol contemporáneo. 4. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden responder afirmativa o negativamente, pero deben fundamentar.

Páginas 44 y 45. Evaluación final1. Narrador interno, protagonista: “Todo era completamente distinto del mundo que yo conocía; hasta las flores”, “mientras caminaba, estaba alerta a toda impresión que pudiera probablemente explicarme el estado de ruinoso esplendor en que encontré al mundo, pues aparecía ruinoso”. 2. Futuro extraño y en general incomprensible para el protagonista, por las diferencias que reconoce en relación con su época de origen.3. Alusiones a otro mundo, a otra época, a una máquina que indica el año: “Este es nuestro planeta en el año de gracia 802.701”.4. El viajero ve un mundo completamente distinto al que él conocía, con habitantes muy pequeños y una geografía diferente. El ruinoso esplendor se refiere a las construcciones desmoronadas que encuentra, rodeadas de una bella vegetación.5. El narrador se refiere a que las distinciones que menciona se originan en las necesidades físicas propias de su propia época. Y puesto que en aquella época a la que ha llegado ya no parece ser necesaria la fuerza física, tampoco lo son esas distinciones.6. La película se basa en la novela. El viaje en el tiempo en una máquina y el año señalado permiten vincular ambas obras.7. Respuesta abierta. Algunas causas son el interés de la industria del cine por las historias de ciencia ficción y la atracción por los viajes a través de tiempo.



Páginas 46 y 47. Evaluación final1. Se usa la definición para presentar de manera detallada y concisa al escritor.2. La ficción científica moderna es un tipo de narración que se basa en los descubrimientos de la ciencia y que, a la vez, entrega una mirada crítica de la sociedad.3. Para la autora, ese hecho demuestra la eficacia de la técnica narrativa de Wells, muy cercana al estilo periodístico.4. Respuesta abierta. La conciencia social de Wells, su lucha por un mundo mejor, su interés por criticar a la sociedad en sus obras.5. Respuesta abierta. Ejemplo de función sustantiva: “Herbert George Wells nació en 1866 en una pequeña aldea inglesa”; ejemplo de función verbal: “Wells abandonó el género que lo había hecho célebre”.6. Introducción, párrafo 1; desarrollo: párrafos, 2 a 7; conclusión, párrafo 8.7. “Finalmente”: sirve para ordenar las ideas que se exponen; “así pues”: sirve para dar lugar a otra idea que se deriva de la anterior.8. Respuesta abierta. Visión de mundo: un poco pesimista en relación con el futuro, que le resulta a veces incomprensible; elementos de la época de Wells: su lucha por la justicia, la paz y la tolerancia.

Páginas 48 a 51. Antología1. Es una relación con altos y bajos; por momentos es semejante a la de padre e hijo, luego parecen amigos discutiendo y otra veces Rubén pierde la paciencia y lo trata mal.2. Respuesta abierta. El estudiante puede responder afirmativa o negativamente, pero debe fundamentar.3. Respuesta abierta.

Páginas 52 a 57. Antología1. Respuesta abierta. El estudiante puede responder afirmativa o negativamente, pero debe fundamentar.2. Visión de mundo desconfiada y pesimista del narrador, que se siente como un extraño en ese entorno. En comparación con “Vendrán lluvias suaves” puede señalarse que aquí la civilización no se ha extinguido, pero sí ha cambiado mucho, y que se mantiene una sensación similar de soledad y deshumanización.3. La presencia de una sociedad avanzada en tecnología, capaz de construir objetos aún imposibles en nuestra realidad, tal y como en “Flores para un Cyborg”, donde se presenta un robot racional y sentimental.

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Unidad 2: Cinema poesía

Páginas 58. Actividades1. Las imágenes provienen de películas filmadas en tiempos en que el cine aún no era a color.2. Películas de vaqueros y de aventuras.En parejas3. Respuesta abierta. Los estudiantes deben explicar con claridad tanto el argumento de las películas mencionadas como los aspectos predilectos de cada una de ellas.4. Respuesta abierta. Evalúe que elaboren una historia coherente que conecte la situación y personajes de cada imagen.

Página 60. Evaluación diagnóstica 1. El texto hace referencia a los personajes, trama y especialmente a una escena de la película, los que se mencionan en la reseña previa a la lectura. La respuesta de los estudiantes debe relacionar las siguientes citas: Reseña: “Una de sus escenas más famosas es la que muestra al pianista Sam tocando la canción As time goes by (traducida como El tiempo pasará) en un bar, justo antes del rencuentro entre los protagonistas”. / Poema: “Oh pianista, ¿volverás, / alguna noche de feliz estrella, / a anunciarme su llegada una vez más?”.2. Los tres elementos son los que separan a la pareja protagónica.3. La nostalgia por un pasado que no volverá. Algunas citas a las que se puede aludir son: “Volver al esmoquin blanco, al club nocturno, / a la mirada fría y al aspecto taciturno: / ¿qué más me queda?”. “Oh pianista, ¿volverás, / alguna noche de feliz estrella, / a anunciarme su llegada una vez más?”.4. Se refiere a la necesidad de ser indiferente con sus sentimientos para así continuar con su vida.5. El tema que los relaciona es el paso del tiempo. El hablante del poema se lamenta porque él y su enamorada seguirán separados mientras el tiempo continuará pasando indefectiblemente.6. Se infiere que ambos enamorados nunca más volverán a encontrarse. Sin embargo, se puede aludir a otro tipo de final inesperado a partir de la pregunta que formula el hablante: “Oh pianista, ¿volverás, / alguna noche de feliz estrella, / a anunciarme su llegada una vez más?”.

Página 61. Evaluación diagnóstica1.

¿De qué se trata la película? Ejemplo del texto

De una invasión extraterrestre

A los pocos minutos, muestra a través de noticiarios, cómo una extraña lluvia de meteoritos despliega en distintos puntos del planeta un ejército de alienígenas biomecánicos que comienzan a arrasar con todo a punta de sangre y fuego. La Tierra sucumbe.

¿Qué es lo bueno de la película? Ejemplo del texto

Los aspectos técnicosTodo lo que tenga que ver con efectos especiales, montaje, cámara, edición de sonido, etc., es descollante.

¿Qué es lo malo de la película? Ejemplo del texto

El argumento Lástima que se les haya olvidado acaso lo más importante: una buena historia.

2. Quiere decir que no se detendrá en detalles y que irá a lo más importante sin desvíos.3. Infieren que se trata de una expresión negativa, pues el término “cliché” significa lugar o idea demasiado repetida.4. Respuesta abierta. Evalúe que los estudiantes efectivamente expresen en los versos su admiración por el personaje escogido.En parejas5. Respuesta abierta. El estudiante debe sintetizar el argumento de la película y fundamentar con al menos dos razones el motivo por el cual le gusta esa película.



Página 63. Prepara tu lecturaActividades1. El cuento señala que Normita era la “Marilyn local”, por lo que se entiende que su grado de identificación con la actriz la llevó a recrear la escena mencionada.2. Respuesta abierta. Se espera que los estudiantes argumenten su elección mencionando características del actor o actriz y las películas y roles que ha protagonizado.En parejas3. Infieren que algunos actores realizan una interpretación tan bien lograda de un personaje, que por este motivo son popularizados y recordados por el público. Los ejemplos que mencionen deben provenir de su contexto cercano y actual.

Páginas 64 a 69. Lectura literariaDurante la lectura1. Los mercaderes son las personas que convirtieron a la 20th Century Fox en una cueva de ladrones. Estos versos hacen referencia a la historia bíblica en que Jesús de Nazaret expulsa a latigazos a los mercaderes que se encontraban en el Templo de Jerusalén.2. Se refiere a la falsa realidad o ficción de las películas.3. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden mencionar que ambas imágenes corresponden a fotografías preparadas o de estudio, es decir, que no retratan una postura natural de la actriz. También pueden mencionar que la fotografía de la izquierda retrata al personaje (el símbolo de sensualidad y glamour de los 50) mas no a la mujer real; en tanto que la imagen de la derecha es un retoque técnico que busca representar de otro modo a la actriz.4. Se utiliza con la intención de efectuar una comparación.5. Infieren que consiste en un ruego para que la actriz sea recibida por Dios.6. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden decir que vive al interior de la casa, fundamentando que ese encierro lo hace soñar y vivir en esas ilusiones; o bien, que vive observando lo que se refleja en la ventana, lo que sería vivir solo de espejis-mos o apariencias.7. En ambos casos, se refiere a un amor imaginario, irreal.8. Respuesta abierta. Evalúe que las respuestas de los estudiantes refieran directamente a los versos de la estrofa y motívelos a entregar ejemplos para fundamentar su opinión.9. Se refiere a que tiene recuerdos borrosos, vagos y ambiguos.10. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden mencionar que, en ocasiones, las personas no nos damos cuenta cuando algo realmente importante para nuestra vida está ocurriendo.11. Lo narrado por el hablante ocurrió en su imaginación, la que está alimentada por la película La guerra de las galaxias.12. Se evidencia en que demuestra amor por el personaje.

Página 70. Lectura literariaDespués de la lectura1. El hablante demuestra compasión.2. Marilyn y el hombre imaginario comparten el hecho de vivir en un mundo irreal, rodeado de ilusiones. Lo único real que pareciera existir para ellos es la esperanza de encontrar un afecto verdadero.3. A partir de la lectura se infiere que Marilyn no tuvo una vida realmente feliz, ya que sus deseos solo se cumplieron en la ficción de las películas.4. Se infiere que el dolor es lo único real en la vida del hombre imaginario.5. Infieren que, en ocasiones, los recuerdos se rememoran con escenas y diálogos, tal y como en una película.6. En poema “Vagamente” no se tiene completa certeza de que las escenas que el hablante recuerda hayan sido vividas por este, en cambio; en el poema “La guerra de las galaxias”, las escenas corresponden a una mezcla entre el sueño y la ficción de la película.7. Respuesta abierta.8. Respuesta abierta. Una respuesta posible es que ambas figuras, a través de los hablantes, representan ilusiones y espe-ranzas asociadas a los roles que representan en sus respectivas películas.Escritura: evalúe que el poema narre una historia y que su disposición sea en versos.

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Oralidad: Antes de comenzar la discusión, recupere los comentarios emitidos en la actividad 3 En parejas de la página 63 de esta unidad del Texto del estudiante.

Página 70. Vocabulario1. Pavor: temor. / Estudios: lugares que sirven para filmar una película u otro tipo de producto audiovisual. / Vagamente: de manera imprecisa. / Ignoro: desconozco. / Difusas: imprecisas.

Página 71. Lectura literaria1. El narrador se siente decepcionado y engañado, y culpa de su frustración a las imposiciones de la industria del cine y a la propia actriz por haberse dejado someter a estas.2. Una relación de admiración y obsesión hacia la actriz a partir de los roles que esta representaba en sus películas.3. A que, según el narrador, en su última actuación la actriz reveló una nueva faceta humana, que aquel estima verdadera.

Página 72. Actividad

Poema Sentimiento Cita de ejemplo

“Oración por Marilyn Monroe”

Compasión

“Perdónala Señor y perdónanos a nosotros / por nuestra 2Oth Century / por esta Colosal Super-Producción en la que todos hemos trabajado. / Ella tenía hambre de amor y le ofrecimos tranquilizantes”.

“El hombre imaginario” Esperanza

“Y en las noches de luna imaginaria / sueña con la mujer imaginaria / que le brindó su amor imaginario / vuelve a sentir ese mismo dolor / ese mismo placer imaginario / y vuelve a palpitar / el corazón del hombre imaginario”.

“Vagamente” Nostalgia“En el cinematógrafo / de mi memoria tengo / cintas medio borrosas”.

“La guerra de las galaxias”

Añoranza

“Y sé que a la princesa / Leia irán dirigidas mis últimas palabras / cuando la luz se apague, y que repetiré / su nombre en mi agonía, como si ella tuviese / un nombre, antes de hundirme en la noche total”.

Página 73. ActividadRespuesta abierta.

Páginas 74 y 75. Aplicación1. Predomina la admiración. Algunos versos que pueden servir para fundamentar la respuesta son los siguientes: “Tus cabellos de oro son del siglo de oro. / Solo tus cabellos valen un tesoro, / oro que a la tierra nos envía el sol” y “Boca soñadora de rosa y de mora, / estuche que guarda perlas de Bassora, / dichas de un ausente, sueños de un Don Juan”.2. Se emplea en su acepción de fruto silvestre (opción a).3.

Figura Definición

“Tu cabeza es oro de veinte naciones, / oro que llevaron todos los galeones”.

Metáfora. Se relaciona el pelo rubio de la mujer con el oro.

“ojos que han nacido de la obscuridad; / que son de igual modo como dos luceros, / como dos caricias, como dos aceros”.

Comparación. El hablante intenta explicar cómo son los ojos de la mujer, igualándolos a distintos elementos y acciones.

“Ojos que nos dicen: ¡amar… y morir!”.Antítesis. El hablante vincula dos expresiones distintas para remarcar el efecto contradictorio que provocan en el hablante.



4. Respuesta abierta. Es fundamental que la representación destaque el tono rubio del cabello de la mujer.5. El poema está dedicado a la actriz Carmen Rodríguez. Entre las razones se puede señalar la ausencia de referencias a películas o actuaciones particulares, así como que el hablante destaca el origen español de la actriz.

Página 76. Antes de la lectura1. Respuesta abierta.2. Los estudiantes pueden mencionar que a través de los datos pueden anticipar algunos temas que podría tratar la película, pero que estos no son suficientes para expresar una opinión fundamentada.3. Se espera que los estudiantes recuperen conocimientos previos y mencionen que una crítica consiste en la expresión de un juicio respecto de una obra.

Páginas 77 y 78. Lectura no literariaDurante la lectura1. Porque tiene un carácter aventurero que se opone a las reglas de la tradición de su linaje.2. Ser una mujer adorable, delicada, obediente a las reglas de la tradición y establecer una relación de dependencia con su príncipe o pretendiente.3. En Brave son las mujeres las que gobiernan, gracias a su inteligencia y capacidad para sobreponerse a su aparente con-dición de servidoras.4. Respuesta abierta.5. Lo que diferencia a Brave, de otras películas de Disney, es que el argumento gira en torno a la relación entre madre e hija y que no existe un príncipe asociado a Mérida, la princesa protagonista de la historia.6. Significa que vuelve a estar por sobre los demás y ocupar el primer lugar.

Página 79. Lectura no literaria Después de la lectura1. Los estudiantes deben identificar que el primer texto comienza con una introducción sobre el corto La luna, así como otra información relativa a este producto de Disney-Pixar; mientras que el segundo texto comienza destacando que Pixar entra con esta película en un espacio que ha sido por tradición casi exclusivo de Disney.2. Porque se aleja de los modelos tradicionales de los cuentos de hadas animados: es rebelde, independiente, realiza activi-dades enérgicas y poco asociadas a las princesas (equitación y arquería), no tiene intereses románticos y pretende decidir su propio destino.3. Respuesta abierta.4. La opinión es positiva. El autor destaca la transgresión a los clásicos argumentos de los cuentos de hadas de princesas y que, si bien no está a la altura de otras películas de Disney-Pixar, como Toy story o Wall-e, esta no desentona.5. Lo pone como ejemplo de una película no bien lograda por Pixar y que Brave viene a superar, aunque en menor medida en relación con anteriores películas creadas por este estudio.6. Que conmueve al espectador.7. Porque ambos son los creadores de la película Brave.Escritura: Evalúe que los estudiantes empleen una organización básica de la información, considerando una introducción con los datos y argumento de la película, un desarrollo con la exposición del juicio y su fundamentación, y una conclusión con un comentario final que cierre el texto.Oralidad: 1. El comentario crítico de cine tiene por objetivo valorar una película. Está dirigido a todo público, especialmente al que se interesa por los estrenos.

Páginas 82 a 84. Evaluación de proceso1. El hablante le otorga a la actriz el mismo poder seductor que legendariamente se le ha atribuido a Cleopatra.2. Connotativo, porque hace referencia a aquellos actores que tienen éxito en sus películas.3. Los versos se refieren a lo complejo que resulta para los espectadores disociar al actor de sus personajes e imaginarlos en situaciones cotidianas.4. Los actores mencionados reflejan la importancia que estos han tenido para la vida de los hablantes de cada poema. Ci-tas: “Sus caras mustias son el espejo de mi propia cara” (Me veo envejecer en las estrellas). “La gente hablaba de usted en el

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cine parroquial casi a diario, sagradamente” (“Boris Karloff”). “Amor de mis quince años marilyn / ríos de la memoria tan amargos / luego la cena desabrida y fría / y los ojos ardiendo como faros” (“el cine de los sábados”).5. Películas de aventuras y exóticas.6. Quiere decir que tenía los ojos muy abiertos y atentos. Los argumentos deben ser coherentes con lo que expresa el poema a través de esta comparación.7. Respuesta abierta.8. a. Sus caras arrugadas y tristes por el paso del tiempo se parecen a mi propia cara, también envejecida. / b. De esta gente que parecía eterna, solo quedan recuerdos de sus mejores días. / c. Nadie había actuado con tal expresividad para representar papeles que causaran tanto terror al espectador. / d. Usted siempre representaba el mismo papel en diferentes guiones.9. Mustias: marchitas. Sinónimos: ajadas, abatidas, apagadas. / Semblantes: caras o rostros humanos. Sinónimos: expresio-nes, rasgos. / Reliquias: vestigios del pasado. Sinónimos: resto, fragmento. / Barniz: sustancia que da lustre a algunas cosas. Sinónimos: esmalte, pintura, lustre. / Amargos: sabor que produce una sensación desagradable y duradera. Sinónimos: triste, doloroso, molesto.

Página 85. Evaluación de proceso1. Efectivamente el título adelanta el punto de vista que tiene el autor, el que luego se desarrolla en el cuerpo del texto.2. El hecho de contar con un protagonista que no se toma en serio a sí mismo y que exhibe su torpeza.3. Las partes corresponden a la introducción y al desarrollo, respectivamente.En parejas4. Respuesta abierta. Evalúe que el comentario siga una estructura clara con introducción, desarrollo y conclusión.

Página 87. Taller de escritura1. La película resulta atrayente para quien no conozca los libros en que está basado el filme, lo que habla de una buena adaptación. Por otra parte, la protagonista genera identificación con el espectador gracias a su actuación, al buen desarrollo del guion y al uso de la técnica de cámara en mano.2. Síntesis: “La fantasía futurista que imagina un mundo oprimido en el que los integrantes más jóvenes de la sociedad son obligados a luchar a muerte entre ellos una vez al año”. / Opinión: “Atrapa e interesa aun cuando nunca se haya oído hablar de la trilogía de novelas que dio origen a la película”.3. Guion: “Esa identificación ocurre, en mi opinión, por una combinación de un guion preciso, el inteligente uso de la cáma-ra en mano —un modo económico de presentar sus conflictos y temores—, pero sobre todo por la presencia de Jennifer Lawrence”. Justificación: “En este caso su Katniss es a la vez pura fuerza y profunda carencia, un rol bastante alejado de la heroína romántica que usualmente aparece en este tipo de historias dirigidas —aunque no exclusivas, claro—, al público adolescente”.

Página 91. Taller de comunicación oral1. La figura literaria corresponde a la personificación y se utiliza para plantear que uno de los posibles causantes de la muerte de Marilyn Monroe pudo ser la televisión.2. El hablante de la canción hace referencia a la vulnerabilidad a la que se ven expuestos los artistas a causa de los medios masivos de comunicación. Tanto en el poema de Ernesto Cardenal como en la canción de Los Prisioneros se hace referencia a la negativa influencia que tuvo la fama y los medios de comunicación en la vida de Marilyn Monroe.3. Respuesta abierta. Es importante que los estudiantes identifiquen que el hablante se centra en la figura de una estrella del cine para reflexionar sobre su entorno, al igual como ocurre en los poemas.4. Respuesta abierta.

Página 93. Evaluación final1. Predomina un sentimiento de añoranza, pues el cine y las películas significaban para el hablante una oportunidad para compartir con su enamorada de entonces.2. Leia representa a la amada del hablante en sus recuerdos alimentados por el cine. En el poema “La guerra de las galaxias”, el hablante está enamorado de Leia, pero esta vive solo en la ficción de su imaginación.3. El hablante acude al cine en busca de la mujer que vendía los boletos y de la cual estaba enamorado, sin embargo ella ya no está y, en el acto de comprar los boletos, comprende que esa época ya pasó y que él se empeña en vivir en su infancia.



4. Representa el espacio en que se encontraba con su enamorada.5. Respuesta abierta.6. “Cada sábado puntual en el Excélsior / alimentaba mis sueños de dos rombos la taquilla”. “Cerró el Excélsior / y en su lugar han abierto un súper del que ya te hablé. “Cuando se enciende la luz, como el viejo Woody Allen, / quedo solo y descompuesto pues te busco como antes”.

Página 95. Evaluación final1. Se trata de una producción en la que Kramer desempeña la mayoría de los roles necesarios para la película, que pretende traspasar el éxito que ha tenido en la televisión al cine y porque aborda temas de contingencia política y mediática.2. Que corresponde a una sola persona.3. Tesis: Porque la opinión está expresada como una afirmación sobre las características que se desarrollará en los párrafos siguientes. / Argumento: Opinión que pretende convencer al lector de las virtudes de Kramer como actor.4. a. Opinión; b. Hecho; c. Opinión.En parejas5. Respuesta abierta. Las opiniones emitidas por el autor de la columna son las siguientes: a. La narración funciona en un determinado nivel, pero no alcanza las alturas que debió rozar si consideramos el evidente talento de Kramer; b. Stefan vs Kramer padece problemas de estructura y de timing. c. La película avanza así impulsada por dos fuerzas: las sorpresas de los personajes que Kramer crea en forma impecable y lo corrosiva que llegan a ser sus tallas hacia las autoridades.

Página 96. Antología1. Quiere decir que el vaso de vino se ha vuelto viejo y triste como ocurre con una flor que se marchita, lo que es una com-paración de lo que ocurre con el hombre protagonista del poema.2. La soledad y la desesperanza que demuestra el hombre se traspasa al lugar en que habita, como reflejo de su estado anímico.3. Ambos expresan soledad, recuerdos e ilusiones.

Página 98. Antología1. Se refiere a que no todo lo que ven los ojos es realidad, pues algunas experiencias luego se confunden con la ficción o la imaginación. Algunas citas que pueden mencionar son las siguientes: “Hace ya tanto tiempo que no puedo acordarme, / pero sé que ocurrió. No sé dónde. En galaxias / improbables, difusas. Acaso en mi cerebro / tan solo. No recuerdo ni el tiempo ni el lugar, / pero pasó. Las cosas importantes que pasan /parecen no pasar” (La guerra de las galaxias) y “Yo vi jugar a Jesús Trepiana con mis propios ojos / Ustedes no / Ustedes estaban en otra esperando algo / Algo intrascendente o la llegada del mesías / Yo ya había encontrado al auténtico mesías / En la persona de Jesús Trepiana”. (Yo vi jugar a Jesús Trepiana).2. En ambos poemas el recuerdo que se recupera es símbolo de una etapa importante en la vida de los respectivos hablantes.3. Respuesta abierta.

Página 99. Antología1. Los estudiantes pueden identificar en los versos la recurrencia de descripciones e imágenes que trazan las características del entorno presente en el poema.2. Algunos versos a enumerar pueden ser los siguientes: “Las calles están silenciosas / y desiertas” (indica que no hay nadie presente, sugiriendo abandono); “No se oyen pájaros, bocinas, /ni siquiera el motor inminente de un auto siempre aproximándose” (indica que no parece haber nadie en los alrededores, ni siquiera animales); “En una cocina un charco / en torno al refrigerador / que se deshiela / con sus bandejas desnudas / y la puerta abierta” (indica que no hay nadie vigilando este proceso; la ausencia de comida sugiere que hace tiempo el espacio está deshabitado).3. Los estudiantes debieran reconocer en ambas obras similitudes tales como la sensación de soledad y abandono, sugiriendo que ha ocurrido algún evento que ha hecho desaparecer a la sociedad, al menos temporalmente, de los entornos descritos. Similitudes: a) No hay presencia de seres humanos. b) En ambas obras, solo se preservan algunos objetos físicos que dan cuenta de que alguna vez hubo civilización, como la casa (Bradbury) o el refrigerador (Millán). Diferencias: a) Los objetos que se mantienen en el cuento de Bradbury son más avanzados tecnológicamente que los de Millán, y eso les otorga una naturaleza distinta. b) En el cuento de Bradbury se infiere una catástrofe nuclear como origen de la desolación, pero en el poema de Millán no hay nada que explique por qué no hay nadie.

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Unidad 3: Escenas cotidianas

Página 102. Actividades1. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden asociar la temática y el contexto de las imágenes, señalando que en todas ellas se presenta un espectáculo que será contemplado por un público.2. Respuesta abierta. Pueden señalar que ante el acto de observar la representación de un personaje o el espectador puede sentir que este refleja sus experiencias de vida, características o intereses y que, de alguna forma, este personaje puede ser más real y original que quien lo contempla.En parejas3. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden señalar que efectivamente hay un cambio, argumentando que cada imagen representa un espectáculo —teatral, religioso, musical, deportivo— en que los participantes cumplen determinado rol (ac-tores, personajes o figuras míticas, músicos, deportistas) y que esta representación crea una realidad diferente que puede motivar un cambio más profundo en el espectador, como lo señala el texto: “Puesto que vives preso en tus ideas locas, sentimientos confusos, deseos artificiales, necesidades inútiles, ¿por qué no adoptas puntos de vista totalmente distintos?”. 4. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden señalar que se refiere al acto de desdoblarse ante una realidad condicionada por el espectáculo, en la cual se representa un papel para uno mismo y que haga sentido desde una búsqueda personal. Respecto de la relación con un concierto o un partido de fútbol, podría decirse que esa experiencia responde a una necesidad más bien colectiva de unirse a otros en pos de un mismo interés.

Página 105. Evaluación diagnóstica 1. La necesidad de conseguir un buen poeta en el Hades y las dificultades para llegar allí. 2. Respuesta abierta. Los alumnos pueden señalar que, aunque no hay acotaciones, se trata de un texto dramático, ya que los nombres de los personajes y las rayas de diálogos permiten comunicar sus intervenciones.3. Respuesta abierta. Los estudiantes debieran identificar los aspectos graciosos del fragmento, argumentando con las ironías expresadas por los personajes y las alusiones escatológicas, así como los aspectos tristes, como puede ser el descenso a los infiernos.En parejas4. Respuesta abierta. Pueden mencionar aspectos relacionados con el lenguaje paraverbal, kinésico y proxémico que debiera ser desplegado en el escenario.

Página 107. Prepara tu lecturaVocabularioRespuesta abierta. La actividad apunta al reconocimiento del significado connotativo de una frase —que alude a la ausen-cia de amenazas o curiosos—, con base en las referencias del alumno sobre la importancia de los moros en la historia y el lenguaje castellanos.Antes de la lectura1. Respuesta abierta. Los estudiantes debieran tener algunas nociones básicas de la obra de Shakespeare, probablemente a través de películas, tales como personajes o conflictos que han trascendido en la historia de la literatura universal.2. Respuesta abierta. La pregunta pretende que los alumnos diferencien los sentimientos y las experiencias expresados en las obras, siendo más recurrentes la alegría, la pillería y los temas humorísticos en obras cómicas, y la gravedad, la tristeza y la seriedad en obras trágicas. También puede aludirse al tipo de desenlace: feliz en la comedia y fatal en la tragedia.En parejas 3. Respuesta abierta. Los alumnos deben asociar e inferir que el personaje de Otelo es importante en el desarrollo de la obra y que no comparte origen ni cultura con la sociedad en la que se encuentra (la de Venecia), y que eso podrá provocar conflictos.

Páginas 108 a 115. Lectura literariaDurante la lectura 1. Casio teme hablar directamente con Otelo, su señor, sobre el hecho que le preocupa la distancia que ha crecido entre ambos. Por este motivo, pide a Desdémona que interceda.



2. Hasta esta parte del fragmento, no hay ninguna marca que permita percibir los celos que caracterizán al personaje de Otelo.3. Repuesta abierta. Los estudiantes pueden inferir que Yago hace la pregunta para que Otelo desconfíe de las intenciones de Casio, respecto de Desdémona. Posiblemente, también quiere despertar los celos del moro respecto del pasado de su esposa.4. Respuesta abierta. A partir de la comprensión del texto, los estudiantes debieran identificar en los parlamentos de Yago cierta tendencia hacia la ironía.5. Respuesta abierta. La pregunta busca que entreguen juicios de valor sobre si la amistad es incondicional y un amigo debe señalar los errores del otro, aun cuando el consejo no es lo que este espera escuchar.6. Que los celos son sentimientos muy negativos —muchas veces infundados— que terminan destruyendo a la persona que los anida en su interior.7. Respuesta abierta. Una posible respuesta es que la persona pobre y sin muchas ambiciones puede vivir más conforme con su vida que una rica cuyo deseo permanente por aumentar sus riquezas puede llegar a traicionarla.8. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden estar de acuerdo con la afirmación, señalando que efectivamente, el engaño pasado de Desdémona podría replicarse en su marido, o bien, estar en desacuerdo al explicar que esa forma de actuar fue necesaria para lograr su objetivo de casarse con Otelo, a quien ama de verdad. 9. Respuesta abierta. Pueden asociar la figura del halcón con Desdémona, como metáfora de su astucia y engaño, así como la supuesta libertad que cobraría lejos del alcance de Otelo.

Página 116. Lectura literariaDespués de la lectura1. Los celos son vistos negativamente, como desencadenantes de una tragedia: “—¡Ah, cuídese de los celos, mi señor! Es el monstruo de ojos verdes que se burla de la carne que alimenta”. “¡Buen Dios, guarda de los celos a todos los de mi clan!”.2. Yago, hombre hábil y manipulador que siembra dudas en otras personas para conseguir indirectamente sus propósitos. Otelo, hombre que aparenta gran confianza en sí mismo, pero que tiene muchas inseguridades, debido a la diferencia de condición social entre él y su esposa, y por su propia condición de moro. 3. El pasado de Desdémona, quien engañó a su padre para estar con Otelo, y la cercanía con Casio que él está advirtiendo y de la que comienza a desconfiar.4. Yago alude a la hipocresía de la gente de Venecia, señalando que lo principal es guardar las apariencias y disimular un comportamiento inadecuado, en vez de adoptar uno adecuado. 5. Respuesta abierta. Pueden inferir que Yago pretende sembrar las dudas en Otelo por su propia conveniencia, probable-mente por algún rencor pasado o por envidia de la confianza que este le tiene a Casio.6. Ambas mujeres del fragmento son esposas, supeditadas a sus maridos e intermediarias en las relaciones entre amos y sirvientes: Desdémona es la ama y tiene un rol activo, al interceder por Casio ante Otelo; Emilia, es sirvienta y tiene un rol más sumiso ante Yago, si bien es de suma importancia en sus planes al haber encontrado el pañuelo de Desdémona. 7. a) Otelo teme que Desdémona lo abandone porque no es sofisticado y por sus diferencias físicas. b) Yago le indica a Otelo que Desdémona puede compararlo con los venecianos y llegar a darse cuenta de que no ha sido sensato de su parte casarse con él.8. Respuesta abierta. La actividad pretende que los estudiantes señalen situaciones como, los problemas de pareja relacio-nados con la confianza y los celos; comentarios insidiosos provocados por la envidia; amigos que aconsejan a una pareja; malos entendidos.EscrituraRespuesta abierta. Algunos criterios de evaluación para la actividad pueden basarse en, la adecuación del fragmento elegido para la tarea, que idealmente represente una escena en que se aprecie claramente el conflicto de los celos y sus tensiones en las relaciones de los personajes; una adaptación que mantenga el sentido del texto original y que a la vez resulte legible para el nivel y contemporánea en el uso de su lenguaje.Oralidad1. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden señalar aspectos actuales de la obra, tales como, las diferencias raciales y socio-económicas pueden generar inseguridades en las personas; los celos y la falta de confianza pueden generar proble-mas en las parejas. En cuanto a los aspectos que cambian, podrían señalar la supeditación de la mujer al hombre y los roles específicos —esposa, señora, criada— que cumplía en la sociedad.

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2. Los alumnos deberían señalar que al mantener el conflicto de los celos, la desconfianza y la violencia de la obra, se están presentando relaciones históricas entre los seres humanos y que estas atraen la atención del público hacia el accionar de los personajes. Asimismo, al actualizar el lenguaje y los vínculos entre los personajes, se puede entender la obra de otra forma, sin centrarse en la relación de amo-sirviente del original.VocabularioEn vela: sin dormir, o con falta de sueño. Rumiar: considerar despacio y pensar con reflexión y madurez algo. Cornudo: dicho del marido al que su mujer le es infiel.

Página 117. Lectura literariaDespués de la lectura1. El matrimonio está marcado por los problemas que acarrea la diferencia de edad, como falta de comunicación y de inte-reses afines, y la no atracción física de la zapatera hacia el marido.2. Respuesta abierta. Pueden señalar que el zapatero sentirá celos y desconfiará de los sentimientos de su esposa ante la confesión de que ella se sentía atraída por otro hombre.3. Respuesta abierta. El zapatero asume resignadamente que su mujer no lo ama debido a la diferencia de edad y mantiene una actitud pasiva, respondiendo brevemente a las palabras de su esposa, ya sea para intentar cambiar el tema o calmarla, Otelo, en cambio, asume su “condición de moro” como un aspecto de su persona que lo hace inferior y lo perjudica en su relación con Desdémona, por lo que la insidia de Yago encuentra un terreno propicio para despertar sus celos.4. Ambos procuran cambiar la forma de pensar y de actuar de sus interlocutores: Yago manipula a Otelo y despierta sus celos, haciéndole creer que su mujer le es infiel, para obtener el puesto de Casio; la zapatera encara a su marido, recalcando sus pretendientes anteriores y su juventud y belleza como atributos que valen “todos los dineros del mundo”, para que su marido la deje tranquila y no le recrimine su desamor.5. Otelo es una tragedia porque las fuerzas que se enfrentan nacen de sentimientos, sensaciones y acciones —racismo, inseguridad, celos desmedidos, desconfianza entre la pareja, arribismo social— que generan conflictos trascendentales del ser humano; además, el lenguaje y las formas de expresión de los personajes son serios y no se prestan a situaciones humorísticas. La zapatera prodigiosa es una comedia porque se estructura a partir de un conflicto cotidiano que es tratado de una forma humorística, tanto desde el punto de vista del problema —diferencia abismal de edad de los esposos— como de la posición que asumen los personajes —marido que admite tranquilamente el desamor de la mujer— y el lenguaje me-diante el que se expresan —rebeldía de la mujer y confesión de su atracción por Emiliano, resignación del marido y temor de que se enteren los vecinos.

Página 118. Contenido literarioEl conflicto debería tratarse de manera humorística. Los estudiantes debieran vincular los contenidos sobre la tragedia con el sentido de los fragmentos de la obra y señalar que a través de ella se demuestra el poder destructivo y fatal de los celos en una pareja.

Página 119. Contenido literario• Respuesta abierta. Los estudiantes pueden mencionar que probablemente la discusión se solucione en el transcurso de

la obra, o bien, aun cuando esto no suceda, las consecuencias no serán tan dramáticas como en Otelo.• Los estudiantes debieran vincular los contenidos sobre la tragedia con el sentido de los fragmentos de la obra, señalando

que a través de ella se demuestran de manera cómica los problemas cotidianos que puede tener una pareja.Actividades1. El conflicto debería tratarse de forma tal que los celos desencadenaran situaciones de humor en lugar del final trágico de Desdémona. Asimismo, los diálogos de los personajes deberían tener expresiones humorísticas y generar situaciones de enredos y malos entendidos que se solucionan favorablemente —para todos los personajes excepto el antagonista— al final de la obra.2. Ambas son obras dramáticas que pueden ser representadas teatralmente. Además, el conflicto se presenta a través de oposición de fuerzas encarnadas en personajes, cuya voz se introduce a través de diálogos.En parejas Respuesta abierta. Los estudiantes pueden destacar semejanzas y diferencias en la visión sociocultural de la mujer: ambas son esposas, pero Desdémona ama y respeta a su esposo, tiene un carácter dulce e influye en las decisiones de su marido



desde la perspectiva de la mujer tierna. La zapatera no ama a su marido, tiene un carácter enérgico e influye en su esposo desde la perspectiva de la mujer crítica que señala sus defectos.

Página 121. Aplicación1. Tema: la hipocondría y el arribismo de un burgués que separa a su hija de su amor. Personajes: personas comunes (sir-vientes) o burgueses, sin presencia de nobleza alguna; en el caso de Argante, se exagera sobre todo su sensación de estar siempre enfermo, dándole un matiz cómico. Elementos que mueven a la risa: la burla sobre personajes que desean mantener las apariencias y lo exageran sus estados de vulnerabilidad.2. Respuesta abierta. A partir de las diferencias obvias entre tragedia y comedia, algunos aspectos que sus alumnos pueden señalar son los siguientes: Relaciones entre amos y sirvientes: en Otelo, los sirvientes son cordiales y respetuosos; en El enfermo imaginario, Antonia se burla constante y disimuladamente de su amo. Conflicto: en Otelo, el problema surge ante los celos y la desconfianza de Otelo; en El enfermo imaginario, el problema surge cuando Argante no acepta el amor entre su hija y Cleonte. Motivación de los personajes: en Otelo, Yago involucra a la fuerza a su esposa en su maquinación; en El enfermo imaginario, Antonia, Cleonte y Angélica se unen voluntariamente contra Argante para su objetivo.3. La hipocondría exagerada de Argante y sus deseos de escalar socialmente a través de su hija sin considerar sus propios sentimientos.Vocabulario 4. Fatal: desgraciado, infeliz, malo, desafortunado, funesto. Estrecha vigilancia: celo, prisión, cárcel, ataduras, limitaciones. Alcoba: pieza, sala, habitación, dormitorio, cuarto. Indignación: enojo, ofensa, disgusto, enfado, molestia.

Página 122. Prepara tu lecturaVocabularioRespuesta abierta. La actividad pretende que los alumnos relacionen conocimientos previos y asocien sentidos para inferir el significado de palabras y aplicarlas a un contexto. / Marioneta: teatro, tela, movimiento, personajes, escenario. Artesanía: arte, rústico, trabajo manual. Anfiteatro: representación, actores, público, espectáculo, función. Vulgaridad: simpleza, ordi-nariez, chabacanería.Antes de la lectura1. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden señalar cualquier situación que genere posturas diferentes que se vean en-frentadas. 2. Respuesta abierta. Los criterios de evaluación de esta pregunta debieran basarse en la capacidad del estudiante para explicar fundadamente el tema y el tipo de personajes elegidos, y argumentar por qué estos harían de determinada obra una que ellos consideren “ideal”.En parejas 3. Al investigar sobre las técnicas teatrales sugeridas, deben reconocer que son propuestas asiáticas sobre la base del uso de marionetas: wayang kulit es el teatro de sombras de Indonesia y Malasia; marionetas de agua, de origen vietnamita, utiliza como escenografía una pagoda con un estanque de agua donde las marionetas se sumergen; y el bunraku es el arte de marionetas propio de Japón.

Páginas 123 y 124. Lectura no literariaDurante la lectura1. Respuesta abierta. Los estudiantes debieran responder en relación con su comprensión de lo leído, identificando las par-ticularidades mencionadas de los muñecos por ejemplo, el representar acciones violentas sin escandalizar al público. Esto, por tanto, permitiría restar crudeza a la escena del asesinato de Desdémona a manos de Otelo.2. Respuesta abierta. A partir de la experiencia personal del estudiante en su infancia, se espera que identifique personajes, conflictos y desenlace de historias en sus juegos.3. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden inferir que los actores de cine y de televisión reciben sueldos más altos y son más reconocidos por su público que los de teatro, basándose en las palabras con las que el entrevistado describe la forma de vida de estos últimos.

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Página 125. Lectura no literariaDespués de la lectura1. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden destacar algunas áreas temáticas en las que profundizó el entrevistado, como la relación entre el muñeco y el actor o su postura ante el teatro y los niños.2. El propósito de dar a conocer una forma distinta de hacer teatro usando marionetas: “Con el Colectivo Viajeinmóvil tiene temporada hasta noviembre con una versión del Otelo de Shakespeare”; “Nosotros usamos los muñecos para narrar historias más eficazmente”.3. Entre el actor y el muñeco se crea un diálogo que altera los roles de manipulador y manipulado, y que une a ambos.4. Respuesta abierta. Pueden asociar los argumentos entregados por el entrevistado y sus propias experiencias para argu-mentar sus respuestas. Estas deberían estar relacionadas con el establecimiento de códigos por parte de Disney —temas, estereotipos, desenlaces— que condicionan lo que es una “obra para niños” y le restan autenticidad al espectáculo del teatro.5. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden mencionar disciplinas como la música, la pintura, la literatura, entre otras, y argumentar de qué manera estas sirven como “refugio” o “medicina”.6. Respuesta abierta. Los estudiantes debieran señalar diversas situaciones que puedan relacionar fundadamente con las representaciones teatrales basándose, por ejemplo, en las interacciones de los participantes o el entorno.Escritura Respuesta abierta. A partir de la entrevista y lo que conocen de Otelo, los alumnos deben elaborar preguntas —respetando la pertinencia, el vínculo temático, el humor y la capacidad— a realizar a los muñecos, reconociéndolos como actores y no personajes.Oralidad Respuesta abierta. La discusión debiera basarse en torno a la idea del juego infantil como creación de nuevos mundos a partir de elementos sencillos y básicos, sin intensiones ni adornos previos.

Página 126. Contenido no literarioActividadEvalúe que el alumno se basa en los contenidos sobre la entrevista recién revisados y los aplica al texto de la actividad. Posibles respuestas: Título: “Emanuel Lowry, el cantante taquillero en su intimidad” / Preguntas: ¿Cuáles son tus proyectos actuales?, ¿qué otros intereses tienes a parte de la música?

Página 128 a 130. Evaluación de proceso1. No creen en la validez de las reglas de la comedia: “Reglas son unas cosas que usan allá los extranjeros, principalmente los franceses”, “No faltaba otra cosa, sino que para hacer una comedia se gastaran reglas. No, señor”. 2. Ambos personajes tienen una visión negativa hacia los poetas, que son descritos como personas ridículas, pícaras, rui-dosas, inconformistas y temerarias.3. La exageración de los defectos y la temática basada en la debilidad del ser humano. Por un lado, se retrata a unos personajes bulliciosos y alocados (los poetas) y, por otro, a quienes los critican (Pipí y Don Antonio) sin tener cultura sobre lo que hablan.4. La intolerancia hacia quienes son distintos y la tendencia a hablar mal de otros a sus espaldas.5. Por coordinación y por yuxtaposición.Vocabulario6. Posibles reemplazos: “alboroto” por “estrépito”; “en el escenario por en tablas”; “se usa por se gastan”.

Página 130 y 131. Evaluación de proceso1. El objetivo es entregar las opiniones de Tulio Triviño respecto de su experiencia con el equipo de 31 minutos en el Festival de Viña de 2013, las que se introducen como respuestas a cada pregunta del entrevistador.2. Tulio Triviño es un personaje muy seguro de sí mismo y egocéntrico: “la seguridad que te da el talento es una certeza a la hora de subir al escenario” y “Mi primera responsabilidad es con mi público”.3. Respuesta abierta. Los estudiantes debieran señalar la relación entre el personaje y el equipo creativo detrás de 31 minutos o a la persona responsable de su actuación en la serie.4. Respuesta abierta. Los criterios de evaluación de la pregunta pueden centrarse en la elección argumentada de una frase llamativa del personaje en la entrevista que, además, exponga un uso correcto de la yuxtaposición.



En parejas5. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden expresar su opinión basándose en la personalidad que Tulio expresó en la entrevista y en su tipo de humor.6. Respuesta abierta. A partir del grado de conocimiento de la serie, los estudiantes deben elaborar preguntas sobre aspectos en los que quieran ahondar tras su lectura del texto, como los intereses del entrevistado o su criterio sobre una situación o tema de interés.

Páginas 136 y 137. Taller de comunicación oralOralidad1. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden señalar aspectos relacionados con los elementos paraverbales, como la ento-nación de las voces de los participantes. 2. Respuesta abierta. Los efectos están sugeridos en las acotaciones del texto. Se pueden sugerir sonidos como el ruido de la estática de la radio o el de la llave girando en la cerradura.Comprensión oral7. El conflicto aparente es la llegada a la Tierra de invasiones extraterrestres.8. A pesar de que hay varios personajes, el protagonista es el profesor Pearson, quien narra y describe a la audiencia los sucesos desde su focalización.9. Los marcianos constituyen un antagonista plural en la obra, un personaje esencial que genera la fuerza opositora al pro-tagonista y a los personajes. Son invasores que aniquilan y destruyen todo a su paso, por lo que el receptor no simpatiza con su causa.10. La música, los efectos de sonido, las inflexiones de la voz de los personajes, voces que se acercan y se alejan del micrófono.11. Ambas manifestaciones se basan en una acción dramática y especifican indicaciones para la entrada del diálogo de los actores y para la disposición del espacio, a través de acotaciones (texto dramático) y presentación de los personajes (radiotetro).

Páginas 138 y 139. Evaluación final1. Ambos consideran que el Pradillo de los Bueyes es de propiedad de sus respectivas familias.2. El fragmento corresponde a una comedia, pues se unen dos temas cotidianos: una propuesta de matrimonio con una disputa territorial, lo que sugiere que tal vez lo primero podría volverse una solución para lo segundo.3. El personaje de Lómov se muestra constantemente nervioso, redundante y que se da excesivos rodeos antes de hablar lo que pretende.4. Al relacionar las características de la comedia con la premisa de la obra, se puede inferir que un matrimonio entre ambos personajes sería un final feliz en su contexto.

Página 140. Evaluación final1. Creonte no permite que Antígona entierre a uno de sus hermanos —que había llegado con el ejército invasor—, porque rendirle honores fúnebres deshonra al otro hermano.2. Primero, en las alusiones a un dios como Hades, pues sitúan la obra en un contexto religioso distinto al que prima en el occidente contemporáneo. Segundo, por la imposibilidad de una persona de enterrar a otra, fallecida, debido a su naturaleza de esclava y traidora.3. Porque se sugiere que ambos pertenecen a la nobleza, ya sea por las alusiones a uno de los hermanos de Antígona como al poder que ejerce Creonte. Además, están involucrados en un conflicto trascendente que no mueve a risa, como lo relativo a la muerte y las costumbres, y ritos religiosos dedicados a los muertos y dioses. Esto se evidencia cuando Antígona —Hades pide igual trato para todas las almas— incumple la orden de Creonte de no sepultar al hermano.4. Respuesta abierta. Los estudiantes deberían inferir que Antígona representa un valor moral elevado y se enfrenta a un destino adverso, del que no puede escapar y que será derrotada en sus propósitos por un poder superior que le deparará destierro, locura o muerte.

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Página 141. Evaluación final1. Respuesta abierta. La elección del estudiante deberá considerar como criterios la elección de una frase que condense las ideas principales de la entrevista y que, a la vez, suponga un ejemplo de oración compuesta independiente según los contenidos gramaticales de la unidad.2. La situación se ha invertido: ahora el entrevistado tiene que viajar para ver a su hijo.3. Respuesta abierta. Los estudiantes deben reconocer la amistad y camaradería entre ambos y argumentar sus juicios de valores sobre lo positivo de esta relación de padre-hijo.4. Respuesta abierta. Los argumentos deben estar guiados a explicar cómo los valores transmitidos por el padre reflejan el éxito laboral del hijo y la relación positiva entre ambos.5. Posibles respuestas: /Gira: viaje, aventura, trabajo, países, recorrido. Compañía: equipo, grupo, actores, tropa, compa-ñerismo. Prueba: demostración, comprobación, testimonio, huella, hecho. Campo de experiencias: percepciones, visiones, sensaciones.En parejas6. Respuesta abierta. Al entregar sus argumentos a favor o en contra, los estudiantes deben identificar el vínculo diferente al de una relación tradicional entre padre e hijo, dado por la afinidad de intereses.7. Respuesta abierta. Las preguntas de los estudiantes pueden basarse en aquellos aspectos que se han insinuado en la entrevista, como la relación del entrevistado con su hijo actuando juntos en una obra, o su vida en el período de separación entre ambos, por ejemplo.

Páginas 142 a 153. Antología1. Las variaciones en el lenguaje se hacen para reproducir la forma de hablar de algunos habitantes de la ciudad en el contexto de la obra, respetando sus matices de pronunciación.2. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden señalar que sí, respetando determinadas reglas fijas, ya que así se asegura la comprensión y la comunicación entre las personas. Por otra parte, pueden responder que no si aluden a la identidad que adquiere un país o una comunidad al modificar el lenguaje, a partir de sus necesidades y realidad particular.3. Respuesta abierta. Los estudiantes deberán contestar según sus propias experiencias. Así, puede ser que distingan pro-nunciaciones distintas según diversas zonas del territorio nacional, nivel sociocultural o edad. Evalúe la pertinencia de los ejemplos aportados por el estudiante.



Unidad 4: Las palabras: espejo de la realidad

Páginas 154 y 155. Actividades1. El tipo de imagen, dibujo, pintura o fotografía; la presencia de medios de transporte más o menos modernos; el vestuario de las personas. 2. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden señalar como ejemplos nuevas construcciones, cambios en la estructura de las calles o de recorridos en los sistemas de transporte convencionales. En parejas 3. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden destacar recursos como la descripción detallada de espacios o de personajes, el empleo de un lenguaje cercano al contexto de la obra y que resulte verosímil, entre otros.4. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden destacar la capacidad de la novela para dar cuenta del contexto sociocultural de su autor y de sus lectores.

Páginas 156 y 157. Evaluación diagnóstica1. Tranvías, carruajes, boticas. 2. Persistente, elocuente y con conocimientos de medicina. 3. Respuesta abierta. Por ejemplo: “El joven hizo gesto para llamarle, mas, cambiando súbitamente de idea, lo dejó pasar. Experimentaba sensación nerviosa de impaciencia”.4. El narrador se refiere a que la neblina era espesa y solo dejaba ver las copas de las palmeras.5. El espacio es el centro de Santiago, en una noche con neblina espesa.6. La neblina impide ver claramente, lo que puede impacientar más a Javier; la masa de gente que sale del teatro también aporta a la confusión del ambiente.En parejas 7. Respuesta abierta.

Páginas 158 y 159. Lectura literariaTrabajo de vocabulario “Doctor”: pediatra, cardiólogo, neurólogo, etc.; joven: Javier u otro nombre propio. Antes de la lectura1. Respuesta abierta. A partir de la información entregada, los estudiantes podrían describir a Martín Rivas como un personaje involucrado en los conflictos políticos, culturales y sociales de su época. 2. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden inferir que la sociedad de la época estaba muy dividida a nivel de clases sociales, con el surgimiento de grupos como la Sociedad de la Igualdad para cambiar dicha situación. 3. Respuesta abierta. Se podría relacionar con algún partido político o con alguna organización social o religiosa.En parejas 4. Respuesta abierta.

Páginas 160 a 167. Lectura literariaDurante la lectura 1. Por la ropa que viste. 2. Porque, a los ojos del criado, Martín no tiene la apariencia de un caballero de la capital. 3. Por el aseo que se evidenciaba en su cara afeitada y su peinado. 4. Porque le debe algunos favores al padre de Martín, quien falleció. 5. Porque, una vez que el padre muere, él se convierte en el hombre responsable por su familia. 6. Respuesta abierta. 7. Respuesta abierta. El estudiante podría mencionar ciudades como Nueva York, Inglaterra o París. 8. Se refiere al conjunto de chismes y comentarios. 9. Los carruajes eran un símbolo de estatus y de riqueza. Se podrían asociar con los actuales automóviles de lujo.

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Página 168. Lectura literariaDespués de la lectura1. Según la descripción del narrador, Martín es un personaje pensativo, de buenos modales a pesar de sus ropas anticuadas, buen estudiante, responsable, perseverante y esforzado, entre otras cualidades. 2. Martín tiene una situación económica precaria debido a la muerte de su padre y las necesidades de su familia, por lo que decide viajar a Santiago para continuar sus estudios, titularse de abogado y obtener un buen trabajo que mejore su situación y la de su familia. 3. La vestimenta de los personajes; la descripción de los espacios; los medios de transporte; el uso de galicismos, que indica admiración por lo extranjero. 4. Respuesta abierta. El estudiante podría señalar que sí lo es, argumentando que aún el dinero permite un estilo de vida con comodidades y lujos. Podría responder que no lo es, argumentando que cada vez hay una conciencia mayor sobre el valor de una persona más allá de su situación económica. 5. Descripción: “Clemente Valencia era un joven de veintiocho años, de figura ordinaria, a pesar del lujo que ostentaba en su traje”. Narración: “Cuando el provinciano se halló bastante cerca del criado, que continuaba observándole, se detuvo e hizo un saludo”. 6. Respuesta abierta. El estudiante puede elegir a cualquiera de los pretendientes, pero debe fundamentar su respuesta.Escritura El estudiante desarrolla la actividad según las instrucciones dadas.Oralidad Respuesta abierta. En la cita se manifiesta una crítica del narrador a la importancia del dinero en la época.Vocabulario Mueble-poltrona; ciudad-Santiago; comida-cena; equipaje-maleta; enfermedad-resfrío; escritor-oficio.

Página 169. Lectura literaria1. Los espacios urbanos y la actividad en ellos: los carruajes en los Campos Elíseos, los teatros, las calles, las costumbres de París, etcétera.2. Ambos personajes comparten un contexto familiar complicado por su precariedad económica, y sus familias han deposi-tado en ellos las esperanzas de surgir. Rastignac se diferencia de Martín porque manifiesta entusiasmo por conocer la ciudad. 3. Respuesta abierta. El estudiante debe fundamentar, ya sea que crea que a Martín le sucederá lo mismo que a Rastignac o no.4. Se describe París como una ciudad con muchos espacios culturales, mientras que Santiago aparece como un lugar donde la gente adinerada puede exhibir sus riquezas. París se presenta como una ciudad llena de lugares que descubrir y recorrer; de Santiago se destaca sobre todo la Alameda.

Páginas 170 y 171. Contenido literario 1. Respuesta abierta. El estudiante podría caracterizar a Dámaso como un hombre detallista, que cuida mucho su apariencia para reflejar un aspecto limpio y confiable. 2. Respuesta abierta. El estudiante puede señalar que un gesto semejante puede indicar respeto o cortesía. En parejas 3. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden destacar aspectos como la gorra de Dámaso y los gestos que realizan ambos personajes para saludarse. Ambos podrían remplazarse por actitudes contemporáneas, como estrechar las manos o saludar con fórmulas de cortesía. Actividad Respuesta abierta. El estudiante puede destacar aspectos como los siguientes: la energía empleada por Martín al momento de argumentar sus opiniones, que contrasta con su pasividad y timidez al inicio de la novela; su actitud de mostrarse igual de respetuoso o irrespetuoso que la persona que le dirija la palabra, distinta a su silencio frente a la burla del criado cuando lo recibe en casa de Dámaso.

Páginas 172 y 173. Aplicación1. El fragmento es verosímil, pues se respeta la lógica interna del mundo realista, mediante descripciones de lo que piensa y siente Raskólnikov y del espacio en que transcurre la acción.2. Ella cambia su actitud hacia Raskólnikov, pues atribuye su extraña conducta a una enfermedad.



3. En el contexto la palabra significa creíble. 4. Respuesta abierta. Una razón posible es la necesidad, que se infiere de la exclamación del personaje “¡Cómo no estar pálido cuando no se come!”.5. Martín Rivas, discreto, responsable, esforzado, orgulloso, decidido. Eugenio de Rastignac, aventurero, curioso, ambicioso. Raskólnikov, impulsivo, seguro de sí mismo, determinado. 6. Los personajes son dinámicos pues evolucionan o cambian en sus características psicológicas.7. En el fragmento se presenta el conflicto económico de un personaje y la existencia de prestamistas usureros que cobraban intereses altísimos.

Página 174. Lectura no literariaVocabulario 1. Respuesta abierta. Medios de transporte: auto, avión, barco. Virtudes: honradez, perseverancia, bondad. Profesiones: profesor, químico, antropólogo. Novelas: Martín Rivas, Crimen y castigo, Papá Goriot. Expresiones artísticas: pintura, música, literatura. 2. Respuesta abierta. a) “los cambios”; b) “confundidos”.Antes de la lectura1. Respuesta abierta. El estudiante puede responder a partir de las características de la sociedad chilena que ha logrado inferir del contexto de la obra, por ejemplo, el ambiente universitario como espacio de ascenso social o de discusión de ideas políticas. 2. Respuesta abierta. El estudiante puede mencionar eventos como congresos o seminarios abiertos, que permiten com-partir el conocimiento académico fuera del ámbito universitario; también investigaciones, proyectos e iniciativas solidarias con la comunidad. En parejas 3. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden señalar aspectos como una mayor libertad, pero a la vez la necesidad de mayor responsabilidad.

Páginas 175 a 177. Lectura no literariaDurante la lectura 1. Respuesta abierta. El estudiante puede señalar que el estrés es similar o no, pero debe fundamentar.2. Se trata de un evento que marca el ingreso a la educación superior, por lo que se asemeja a un bautizo.3. Respuesta abierta. El estudiante puede estar de acuerdo o no, pero debe fundamentar.4. Respuesta abierta. Después de la lectura1. La crítica al mechoneo tiene que ver con que es una instancia que genera mucho estrés y que podría remplazarse, como se menciona en el texto, por actividades recreativas o culturales, como exposiciones, fiestas, comidas o paseos. 2. Los especialistas recomiendan tener claridad sobre el conflicto e informarse sobre los aspectos implicados en la toma de decisión (becas, trámites, entre otras) antes de compartir la decisión con la familia. 3. Se producen cambios como la reestructuración de las redes sociales y académicas, que implican acostumbrarse a un nuevo entorno, nuevas responsabilidades y nuevos compañeros. 4. Los numerosos cambios a los que se ven enfrentados los estudiantes, junto con el estrés inicial de habituarse a ellos y a instancias como el mechoneo. 5. Respuesta abierta. El estudiante puede explicar la vocación como un profundo interés hacia determinada labor. En la vida cotidiana, podría mencionarse que la vocación puede influir en las decisiones del día a día, como la elección de una carrera universitaria. 6. Respuesta abierta. El estudiante puede señalar que la periodista no es experta en el tema, por lo que debe consultar a sicólogos para desarrollar un reportaje profundo sobre el tema.Escritura Respuesta abierta. El estudiante desarrolla la actividad de escritura según las instrucciones dadas.Oralidad 1 y 2. Respuestas abiertas. Los alumnos pueden explicar que los estudios superiores podrían permitir acceder a mejores empleos y mejorar su calidad de vida.

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Desafío Algunos criterios de evaluación para la actividad pueden basarse en: 1) investigación adecuada a partir de los criterios seña-lados u otros pertinentes. 2) escritura del texto de justificación que exponga ordenadamente las razones de las preferencias de los estudiantes.

Páginas 180 y 181. Evaluación de proceso1. Se describe con detalle el ambiente y las circunstancias de la acción, lo que es característico de la novela realista. 2. Al nacer, Oliver tuvo dificultades para respirar. 3. La madre de Oliver pide que le dejen ver a su hijo antes de morir, cosa que ocurre poco tiempo después. 4. Se describe un espacio precario y mísero. Es importante para contextualizar las condiciones en las que Oliver llegó al mundo.5. La enfermera: personaje estático, que no se conmueve por la situación dado que ella misma está acostumbrada a la tragedia y al dolor. La madre: personaje estático, puesto que su participación dentro del relato es menor y nada se conoce de su historia previa. 6. Respuesta abierta. Puede ocultar el nombre de la ciudad para que el lector pueda situar la historia en su propio contexto social.Vocabulario 7. a) “más muerto que vivo”; b) “cuidados adecuados”.

Páginas 182 y 183. Evaluación de proceso1. El reportaje trata sobre un taller de baile en un colegio de Curanilahue y sus consecuencias positivas para los alumnos participantes.2. Título: el texto hablará de los efectos positivos del baile. Epígrafe y bajada: el epígrafe indica dónde se produce el hecho y la bajada detalla quiénes participan. Entradilla: El programa “Mi escuela, la danza, mi futuro”, que se imparte desde hace 14 años, forma a niños con mayor autoestima, confianza y expectativas de sí mismos. Cuerpo: se desarrolla el tema, con testimonios de la profesora, el director del colegio y los alumnos participantes.3. Respuesta abierta. “Los alumnos han aprendido desde bailes de salón hasta danzas modernas y últimamente están practicando nuevos ritmos, como samba y bachata”.4. Porque presenta una iniciativa para cuidar la salud y mejorar la autoestima de los niños.5. a) Hace referencia a “los alumnos más vulnerables”; b) Explica las técnicas de danza educativa; c) Expone un cambio de lo planteado anteriormente. En parejas 6. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden considerar que la danza es atractiva porque es similar a un deporte, porque involucra música, porque es una actividad grupal, etcétera.

Páginas 184 a 186. Taller de escritura1. El funicular estaba fuera de funcionamiento.2. Qué: el funicular está fuera de servicio para ser restaurado; quién: expertos; cuándo: después de 87 años de funciona-miento; cómo: estará fuera de servicio; dónde: en Santiago; por qué: no se encuentra en el lead. 3. En el cuarto párrafo se indica por qué debe ser restaurado el funicular: “Para devolverle su estándar operativo original e incorporarle elementos de seguridad actuales”.4. Se cita la primera fecha para destacar que desde entonces se pretende hacer del cerro un lugar de encuentro. Se cita la segunda fecha para señalar la inauguración del funicular, validando las intenciones anteriores. Ambas citas contextualizan la importancia histórica del funicular. 5. Se cita a expertos en ingeniería y mantención del funicular para explicar la importancia del mantenimiento de este trans-porte y su valor patrimonial. También se cita a usuarios para resaltar el valor del funicular para la comunidad.6. Es un reportaje porque no aborda un tema de contingencia, sino que desarrolla un análisis en profundidad sobre un hecho, consultando varias fuentes.



Página 189. Comprensión oral1. Colón describe a las personas, que llevan piezas de oro al cuello y perlas atadas a los brazos, y son accesibles y amables con los extranjeros; también describe los alimentos servidos, pan y frutas de muchas clases, vinos tintos y blancos y maíz. 2. Respuesta abierta. El estudiante puede mencionar la curiosidad de los nativos por los extranjeros o su propia naturaleza hospitalaria. 3. Respuesta abierta. 4. Respuesta abierta. 5. Respuesta abierta.

Páginas 190 y 191. Evaluación final1. Ana se distrae fácilmente ante la actividad humana a su alrededor, por sentir que interfiere con sus deseos de sentirse protagonista de las novelas que lee. A partir de estos rasgos, el estudiante puede interpretar que Ana es una persona so-ñadora, a quien le gustaría cambiar su vida. 2. Vergüenza (cuando recuerda a Vronsky) y confusión (cuando no sabe si lo que vive es realidad o sueño.3. Ana experimenta cambios en el fragmento, desde que se encuentra leyendo hasta que se ve interrumpida y luego vincula sus sensaciones de lectura con su propia vida. 4. El espacio es el interior de un tren, con mucho movimiento de personas y ruidos constantes por el viaje. 5. Porque en el fragmento se establece un mundo de tipo realista, y todas las descripciones son coherentes con ese realismo.6. Respuesta abierta. El estudiante podría señalar que la protagonista es soñadora y no tiene más preocupaciones que visitar a sus familiares, asistir a bailes y leer novelas.7. Si bien Martín se presenta algo intimidado por la vida de la capital, sus intenciones y objetivos son claros desde el inicio. Esto no sucede con Ana, que se debate entre sus sentimientos. Martín parece ser una persona muy racional, mientras que Ana está completamente inmersa en sus propias emociones. 8. Respuesta abierta.

Páginas 192 y 193. Evaluación final1. El lead complementa y precisa la información señalada en el titular, a partir de una muestra de los resultados del estudio. 2. Qué: estudio indica que los chilenos leen por obligación; quién: los chilenos; cuándo: en abril de 2012; cómo: a través de un estudio de la Universidad de Chile y el Consejo de la Cultura que fue retomado por la Unesco; dónde: en distintos países de Latinoamérica; por qué: debido a la importancia de la lectura. 3. Entrevistas a autoridades que complementan los datos entregados en el reportaje; presencia de datos estadísticos que respaldan las conclusiones del reportaje. 4. En el apartado se señala que los chilenos son los que menos leen en sus hogares, y los que más leen en clases y en el trabajo. 5. Significa que Chile es el país en que la lectura de libros electrónicos ha crecido más en relación a otros países. 6. El lenguaje es conciso porque describe de manera breve y clara los hechos. Por ejemplo: “Al consultar cuáles son los principales motivos por los que no leen, un 28% de los chilenos dice que es por falta de tiempo”.7. Los datos como porcentajes contribuyen a exhibir los resultados de manera fidedigna y precisa; la referencia a organiza-ciones o autoridades en el tema contribuyen a darle mayor seriedad al reportaje al respaldar sus resultados. En parejas 8. Respuesta abierta. Los estudiantes discuten sobre los temas propuestos respetando los turnos de habla y centrándose en cada tema.

Páginas 194 a 196. Antología1. El cuento es realista, porque refleja la realidad describiendo en detalle el entorno y la interioridad de sus personajes. 2. Respuesta abierta. 3. La señora se despierta y no parece advertir nada extraño en el protagonista, quien se encontraba desnudo.

Páginas 197 a 200. Antología1. Al principio del relato el hombre está enfermo y, por sugerencia médica, se va a vivir en contacto con la naturaleza. 2. Elementos realistas son la descripción del entorno y el conflicto al que se ve enfrentado el hombre al vivir completamente solo en la selva. Elementos no realistas son la capacidad de los animales para expresarse y entender el lenguaje humano.

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3. El cazador es un personaje dinámico porque cambia a lo largo de la historia. Por ejemplo, se arrepiente de comerse a la tortuga y decide salvarla.

Páginas 201 a 205. Antología1. Della es generosa y preocupada por su esposo; Jim es trabajador y responsable. 2. Su relación de pareja era cercana, de mucho cariño y entrega mutua, como lo demuestra el sacrificio de ambos para hacerle un bello regalo al otro. 3. Respuesta abierta. El malentendido podría haberse evitado si los protagonistas hubieran conversado de la escasez de dinero y los deseos de hacerse regalos. 4. Elementos realistas, por ejemplo, son las descripciones de un conflicto cotidiano y del entorno, que corresponde prin-cipalmente a un departamento modesto. Estos aspectos se diferencian del fragmento de Martín Rivas porque en este se muestra también un conflicto cotidiano, pero en un contexto mucho más dramático (la muerte de un familiar y el viaje de un joven para ayudar a su familia), y el entorno descrito corresponde ante todo a los espacios donde vive la acaudalada familia de don Dámaso.



Unidad 5: La imagen que se esconde en cada palabra

Página 208. Actividades1. En el afiche, la araucaria y la palabra Botánico con una letra T que asemeja un árbol; mientras que en el poema destaca la disposición de los versos en forma de árbol.2. Respuesta abierta. Es importante que los estudiantes comprendan que el afiche se difunde en la calle y en espacios pu-blicitarios, mientras que el poema circula en libros. Si se cambiara el contexto, el afiche perdería su función publicitaria y el poema adquiriría el valor de intervención artística.En parejas3. Respuesta abierta.4. Respuesta abierta.

Páginas 210 y 211. Evaluación diagnóstica1. a.2. Respuesta abierta.3. El hablante tomará “la dirección que lo conduce hacia la otra persona”, pues el amor que siente por ella es incontrolable y su única dirección posible.4. Hipérbole, pues es una exageración que en una ciudad existan solo dos calles.5. Afiche “Dirección obligada”: Función apelativa / “Solamente hay dos calles en la ciudad”: Función referencial.6. Utiliza versos con rima.7. El afiche utiliza imágenes y palabras. La función que predomina es la apelativa.8. Ambos corresponden a situaciones comunicativas estructuradas. Se diferencian en que el debate enfrenta a dos o más personas o grupos que confrontan su opinión y argumentos sobre un tema polémico, mientras que el foro es una discusión ampliada donde los participantes, incluyendo el público, pueden emitir libremente su opinión sobre aquello que se discute.9. Respuesta abierta.En parejas10. Respuesta abierta.

Página 212. Lectura literariaActividad1. Connotativo.2. Denotativo.3. Connotativo.4. Connotativo.

Página 213. Lectura literariaAntes de la lectura1. La finalidad es aportar musicalidad al poema y, al mismo tiempo, enfatizar la imagen que se transmite a través de los versos que se repiten.2. Respuesta abierta.3. Respuesta abierta.En parejas4. Respuesta abierta. Evalúe que comuniquen ejemplos coherentes con el punto de vista planteado.

Páginas 214 a 221. Lectura literariaDurante la lectura1. El hablante quiere decir que el amante que la ha dejado, finalmente pagará por su mal comportamiento.2. El hablante deja dentro todos aquellos elementos asociados al amor, la paz y la libertad; mientras que deja fuera todos los que representan al odio o la maldad.3. Se refiere a la unión entre los seres humanos para crear un lugar común en el cual vivir en paz y armonía.

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4. El viento.5. Porque el movimiento de las algas en el mar se asemeja al de las nubes en el cielo.6. Los versos que señalan objetos o elementos que se mueven. Por ejemplo: “Bailan las peras en el peral; / gira la rosa”; “Nubes y nubes / flotan dormidas”; “y el viento es aire siempre de viaje”.7. Manifiesta un estado de tranquilidad y de contemplación de la naturaleza que lo rodea.8. Es una comparación que alude a la quietud con que, tanto la capilla como la limosnera, esperan a los feligreses.9. Se refiere a la dificultad de poder recibir una muestra de afecto.10. Tristeza y anhelo.11. Porque a causa de su riqueza no puede estar con quien realmente ama, en este caso, una pastora.12. Lo podría alcanzar si perteneciera a la misma clase social de la pastorcita.13. Se usa esa palabra para asociar a los rayos de la luna con un metal.14. Entusiasmo, cierta alegría.15. Se refiere a que pisan los charcos de agua en los que se refleja el cielo.16. Alegría y exaltación.17. Aportan musicalidad al poema.18. Para enfatizar el hecho de que se trata de una acción monótona.19. Señala que su amado será feliz junto a su nuevo amor.20. Introducen los gestos y acciones del hijo.

Página 222. Lectura literariaDespués de la lectura1. Dotar de musicalidad al poema.2. El ritmo se reconoce en el uso de rima y de onomatopeyas. La división en estrofas y el uso de raya permite diferenciar a los diferentes hablantes presentes en el poema.3. Permite comprender que se habla del viento.4. Se trata de un paisaje rural que puede ser asociado a la zona central o zona centro sur de Chile, pues consta de arroyos, esteros y álamos.5. En el poema de Paz, el viento es protagonista y lleva al hablante a un estado de gozo, mientras que en el poema de Óscar Castro el viento aparece para complementar la fusión que el hablante pretende expresar entre la naturaleza y las canciones del vendedor.6. En los tres poemas se aborda la temática del amor, pero desde distinta perspectiva. El poema “La balada del príncipe solo” trata el amor imposible por la situación económica; “Balada” aborda el amor no correspondido, mientras que “(producto)”, el amor interesado del hijo.7. Solo en el caso de “Capilla aldeana” es posible reconocer un tono de admiración, pues en “(producto)” el hablante adquiere un tono neutro en que más bien describe las acciones del personaje que lo ocupa.8. El hablante va navegando o caminando a través de una alameda.9. Una crítica asociada al valor que se le atribuye al dinero por sobre cualquier cosa, como el amor del padre o madre o de los libros.Escritura: respuesta abierta.Oralidad: respuesta abierta.Vocabulario: respuesta abierta.

Página 223. Lectura literaria1. Porque mezcla el lenguaje escrito con un elemento visual.2. El dibujo de una llave y el alfabeto que representa los dientes de esta.3. Los estudiantes deben comprender que todo poema tiene un hablante, solo que utiliza diferentes actitudes líricas depen-diendo del mensaje que quiere comunicar.4. Respuesta abierta.5. Respuesta abierta.



Página 226. Aplicación1. Efectivamente, la mujer fuerte es el objeto lírico del poema, pues es la fuente de inspiración del hablante.2. Expresa admiración y también algo de compasión.3. Los versos expresan un recuerdo que tiene la mujer mientras está sembrando. Dicho recuerdo consiste en ver al padre de su hijo en la taberna, lo que causa una aguda rabia en la mujer.4. Versos de catorce sílabas con rima consonante.5. Fundamentan el título del poema, la descripción que se hace de la mujer, la que trabaja en el campo sembrado y arando y cría sola a su hijo. El objeto lírico es la mujer trabajadora. Los versos quieren decir que el hablante vio a la mujer en el mes de enero cuando segaba el trigo que, seguramente, luego comerá su hijo, por ejemplo en el pan.6. Respuesta abierta.

Página 2271. Respuesta abierta.2. Respuesta abierta.3. Los textos no persiguen el mismo objetivo, pues el poema tiene como finalidad comunicar de forma poética una escena vista por el hablante lírico, mientras que el segundo busca informar a la comunidad acerca de la nueva ley de tabaco.

Página 228. Lectura no literariaAntes de la lectura1. El afiche de Toulouse-Lautrec presenta una imagen femenina asociada a la sensualidad, mientras que el de Miller la re-presenta con la cualidad de la fuerza, normalmente atribuida a los hombres.2. Respuesta abierta.

Páginas 229 y 230. Lectura no literariaDurante la lectura1. Respuesta abierta.2. Galicismo deriva de Galo, término que se utiliza para “denominar que algo” o alguien es de origen francés.3. La figura literaria empleada es la metáfora. La expresión “ojo de lince” se utiliza para decir que una persona tiene muy buena visión o que presta mucha atención a lo que hace, por lo que no pierde atención a ningún detalle.4. Se refiere a la rapidez del proceso creativo de un cartelista una vez que tiene definido su contorno.5. Porque el afiche debe ser sintético para que su mensaje sea seductor y efectivo.

Página 231. Lectura no literaria Después de la lectura1. Respuesta abierta. Una respuesta posible es que el término afiche es el más conocido para denominar este tipo de trabajo, pero cartel es la palabra más adecuada para referirse al tema.2. La palabra afiche poseería un sentido denotativo, de “pegar a un muro”, mientras que la palabra cartel amplía y precisa dicho significado.3. Por una parte, está una nueva función de la ilustración asociada a la propaganda y a la publicidad, y por otra, que los productos, servicios o eventos que promociona el cartel están destinados a una sociedad urbana y moderna.4. Ambos textos comunican un mensaje a través de la imagen y las palabras. En los dos casos, la imagen pretende sintetizar el mensaje, las palabras son la llave (poema) y los caballeros se pueden divertir (afiche). Tanto en el poema como en el afiche, los elementos que constituyen el mensaje son las imágenes y las palabras.5. Porque Baudelaire enfatiza dos aspectos de lo moderno expresado en dos lógicas distintas y bajo las cuales opera el afiche: lo transitorio y la importancia de la moda.6. Tanto la propaganda como la publicidad tienen por objetivo conquistar al receptor de su mensaje.7. Se deben representar imágenes cotidianas o cercanas a la vida del público, ser preciso y sintético en el mensaje entregado con palabras y proyectar una imagen lo bastante potente para dejarla en la memoria visual de los receptores.8. Respuesta abierta.9. Respuesta abierta.

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Escritura: Respuesta abierta.Oralidad: Respuesta abierta.

Página 232. Lectura no literariaActividades1. Respuesta abierta. El anuncio corresponde a una marca de té.2. Respuesta abierta.

Página 234. Evaluación de proceso1. El poema efectivamente refiere a la nostalgia de andar en bicicleta.2. Los dos últimos versos de la primera estrofa permiten explicar la afirmación: “Qué lejano está el pie, cómo se ha ido / la infancia del pedal sobre la infancia”.3. Siente nostalgia.4. Nostalgia y añoranza del pasado.5. Rima consonante.6. Versos de once sílabas (endecasílabos).7. El hablante relaciona la bicicleta con la infancia.8. Respuesta abierta.9. Respuesta abierta.Vocabulario: Respuesta abierta. Una opción para cada alternativa es la siguiente: a. La dirección del volante se olvida cuando la bicicleta alcanza la velocidad que se ansía; b. Los años han pasado por ti con la misma velocidad con que pasabas cuando alguien te montaba.

Página 235. Evaluación de proceso1. Aliteración o repetición de sonidos.2. El mensaje está destinado a todo público, pero especialmente a quienes gustan de andar en bicicleta.3. El uso de punto y coma es correcto, pues se emplea para separar oraciones independientes que están relacionadas porque comparten el mismo sentido.4. Respuesta abierta.En parejas5. Respuesta abierta.

Página 236. Evaluación de proceso1. La forma del poema representa un paisaje, tal como se anuncia en su título.2. El objeto lírico son los distintos elementos que componen el paisaje y la emoción asociada es la contemplación.3. Respuesta abierta.4. Respuesta abierta.

Página 237. Evaluación de proceso1. El texto explica una de las hipótesis de por qué en Chile se utiliza la palabra afiche en lugar de cartel.2. La mención de los pintores es un respaldo de la tesis planteada: estos artistas estudiaron cartelismo en Francia, lugar en que se denominaba affiché a este arte, término que ellos luego utilizaron en las clases que impartieron.3. Respuesta abierta. Los estudiantes deben responder a partir de lo estudiado en la unidad.4. Respuesta abierta. Una situación que debe ser mencionada es el uso de la ilustración y de la imagen desde una perspec-tiva estética.5. Respuesta abierta.En parejas6. Respuesta abierta.



Página 238. Taller de escrituraOralidad1. El afiche está dirigido a niños, por lo que su elección se relaciona con el público objetivo que tiene el texto.2. Representa los peligros o amenazas a que está expuesto un niño que navega por internet.3. Los colores organizan gráficamente el contenido del mensaje verbal. El rojo comunica peligro y se utiliza para comunicar las recomendaciones de seguridad, en tanto que cada frase en azul complementa una de las frases en rojo a la vez que crean un nuevo mensaje: “Quedan ahí para siempre tus datos personales”.

Página 239. Taller de comunicación oralActividadEn el nivel verbal se utiliza la repetición, la que se observa en el uso de la palabra “no”. En el nivel visual, los tiburones cons-tituyen una metáfora de las amenazas que se pueden encontrar mientras se navega por internet.

Página 243. Comprensión oral2. Es una empresa que incluye elementos de los videojuegos en los libros electrónicos para hacer la lectura más interactiva y personalizada.3. Alternativas B y D.4. No, pues cree que hay lugar para ambos formatos, pero considera que su proyecto puede resultar más atractivo para los niños y así motivarlos a la lectura.5. El creador es disléxico y siempre tuvo dificultades con la lectura y escritura tradicionales.6. Para la introducción, los estudiantes deben sintetizar información del párrafo 1; para el desarrollo, de los párrafos 2 a 5; y para la conclusión, del párrafo 6.

Página 245. Evaluación final“Oda al niño de la liebre”1. Se infiere que el niño vendía una liebre muerta. El objeto lírico es el niño de la liebre y entre los temas que se pueden mencionar están el trabajo infantil y la indiferencia.2. Se muestra empático a lo que ve y toma una postura descriptiva.3. Su mirada era fija, sin luz e intensa.4. Los ojos de la gente que pasa son de hierro, mientras que los del niño son como dos ascuas de diamante.5. Los tres primeros versos tienen siete sílabas, el cuarto tres sílabas y el quinto tiene cinco sílabas. Los versos primero y tercero cuentan con rima consonante.6. Respuesta abierta.7. Respuesta abierta.

Página 245. Evaluación final“Los pájaros cantan en pajarístico”1 a 4. Respuesta abierta.

Página 246. Evaluación final2 y 3. Respuesta abierta.

Página 247. Evaluación final1. Respuesta abierta. Solicite que entreguen ejemplos que respalden sus planteamientos.2. Respuesta abierta. Evalúe que las intervenciones se hagan en un ambiente de respeto y que los puntos de vista planteados se sustenten en argumentos pertinentes.3. Respuesta abierta.

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Página 248. Antología1. Respuesta abierta.2. Los versos dan forma al caligrama, en este caso a un ave, y la referencia al color es para comunicar esta cualidad al lector.3. Respuesta abierta.

Página 249. Antología1. Los elementos básicos que deben mencionar son el muelle o el malecón, el mar, una palmera, las gaviotas y el faro.2. Respuesta abierta. Los estudiantes deben relacionar la influencia negativa que tuvieron algunos hechos protagonizados por los españoles durante el periodo de la Conquista.3. Respuesta abierta.

Página 250. Antología1. Una mirada de pasión es tan penetrante como un puñal.2. Se dirige a una mujer de la que está enamorado, pero dicho amor no es correspondido.3. Respuesta abierta.

Página 251. Antología1. Respuesta abierta.2. Respuesta abierta.3. La cabellera refulge al igual como lo hacen las estrellas en la noche: “La cabellera del Zodiaco es un surtidor incendiario”.

Página 253. Antología1. Dos hablantes; Nemeroso y Salicio, quienes se dirigen a Elisa y Galatea, respectivamente.2. Ambos hablantes están tristes, abandonados y desalentados.3. Se lamentan de su desengaño amoroso.4. Es un llamado a las lágrimas para que se viertan sin demora.5. Se puede asociar con un texto dramático, pues se presenta a los hablantes como si fuesen personajes de una obra y conocemos lo que les ocurre por el diálogo que desarrollan.



Unidad 6: Conflictos en mi lengua

Páginas 254 y 255. Actividades 1. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden mencionar algunas frases que intenten averiguar los intereses del consumidor, ayudar-le en su elección o sugerirle nuevos productos, por ejemplo: “¡Lleve de lo bueno, caserita!”; “¿Le puedo ayudar en algo, caballero?”. 2. Los estudiantes pueden responder basándose en su comprensión del texto leído sobre la importancia de la dicción y la adecuación al dialecto, procurando ajustarse al contexto sin perder su sentido. Ejemplo de cita: “La claridad depende, fundamentalmente, del sentido de las palabras”. En parejas 3. Los estudiantes pueden basarse en el texto para interpretar este término como uno que remite a la necesidad de repre-sentar un papel de la manera más natural y verosímil posible, según el contexto de la obra, tomando como referencia los aspectos señalados por Brecht.

Páginas 256 y 257. Evaluación diagnóstica1. Los estudiantes debieran señalar que la frase significa que lo ideal para una persona es vincularse o relacionarse con otra que se le parezca mucho, o bien que tenga gustos parecidos, para impedir conflictos o contratiempos. 2. Bernarda y Cayetano esperaban casarse respectivamente con Alberto (hijo de Cayetano) y Lucía (hija de Bernarda), pero se enteran de que los jóvenes van a casarse entre ellos. Por eso, deciden finalmente dejarlos y ellos mismos unirse en matrimonio. 3. Alternativa b) 4. Los estudiantes pueden destacar aspectos como el conflicto mismo, centrado en una actividad familiar como el matri-monio. Por otro lado, las relaciones de padres, tíos y parejas, son cotidianas y familiares para ellos.5. En que la obra ha concluido. 6. Los estudiantes podrían mencionar que el tono de los personajes debería adecuarse a las características insinuadas en la obra en relación con la edad de los protagonistas; por ejemplo, Cayetano y Bernarda parecen ser adultos mayores de naturaleza reflexiva, mientras que Alberto y Lucía parecen ser jóvenes entusiastas. En parejas 7. Los estudiantes pueden señalar episodios presentes en novelas, cuentos, teleseries, series de televisión, cine u otros.

Páginas 258 a 269. Lectura literariaAntes de la lectura1. a) Probablemente no tuvieron una formación escolar completa; b) Se encuentran en un contexto de comunicación inculto informal o coloquial. En parejas2. Los estudiantes pueden señalar como ejemplos conflictos cotidianos en su vida y un registro coloquial que se adecue a su contexto particular. Evalúe la coherencia y sustento a lo largo de todo el diálogo escrito.

Páginas 260 a 267. Lectura literariaDurante la lectura1. Procopio hace un juego de palabras con los zapallos que tienen en el patio de la casa y el nombre del balneario de Zapallar. 2. Procopio está molesto con Robustina porque esta avisó públicamente que su familia estaría en Zapallar para ocultar el hecho de que no tienen dinero suficiente para salir de Santiago. 3. Robustina se refiere a las apariencias sociales, demostrando que su familia aún puede costearse vacaciones costosas. 4. Interpretación. Robustina se refiere a que Procopio, por el legado de su familia, carece de la distinción que ella sí ha he-redado de su propia familia, a su juicio más elegante que la de su esposo. 5. Los estudiantes pueden mencionar que ambas hermanas viven muy preocupadas por lo que sus novios puedan hacer ausencia de ellas, con lo que demuestran su inseguridad frente a la relación, mostrándose inseguras ante la firmeza de su relación con ellos. 6. Los estudiantes podrían considerar exagerada la actitud de Robustina, al considerar que las apariencias valen más que su propia vida y la de su familia y estar dispuesta a sacrificar estas últimas para no ver arruinado su prestigio social, o bien que está en su derecho de expresarse así porque pretende darle a entender de manera exagerada a su familia lo importante que es este asunto para ella.

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7. Los estudiantes pueden identificar un matiz irónico en la palabra a través de las comillas, señalando el carácter engañoso que tienen las vacaciones de Procopio tras haber pretendido irse a Zapallar, cuando en realidad nunca se fue de Santiago. 8. Amparo sintetiza de esa forma algunas características de Ernesto que ella considera atractivas al momento de pensar en él como posible candidato a pareja, como su belleza física y su buen trabajo. 9. Los estudiantes pueden mencionar expresiones como “anda justo con las cuentas”, “tiene la billetera chica”, “es más pobre que una rata”, entre otras. 10. Robustina quiere decir que es un hombre que tiende a seducir a muchas jóvenes al mismo tiempo.11. Porque Ernesto, como todos los conocidos de la familia protagónica, pensaba que Amparo estaba veraneando en Zapallar. A la joven le da vergüenza que él descubra que se trata de un engaño y que en realidad nunca salió de Santiago.12. Respuesta abierta. Lo importante en esta respuesta es que los estudiantes utilicen los elementos y circunstancias rela-tadas para continuar y darle un final a este texto dramático.

Página 268. Lectura literariaDespués de la lectura1. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden elegir a Robustina, sosteniendo como ejemplo la crueldad de la sociedad al descubrir que alguien de antiguo prestigio social ahora lo está perdiendo, siendo necesario mantener esa visión pública para proteger a la familia. Por otra parte, pueden elegir a Procopio, argumentando que es más importante mantener la unidad familiar y ser honesto antes que dejarse llevar por lo que la gente piense o crea. 2. Los estudiantes pueden señalar que las hijas del matrimonio están de parte de Robustina y que esta se basa en ellas para justificar en parte su proceder, remarcando sus necesidades sociales. 3. Los estudiantes pueden señalar que ambas hermanas compiten por ser las primeras a causa de las apariencias y la im-portancia que tendría en ellas que se casaran jóvenes y con lo que ellas consideran buen partido. 4. Se refiere a que Esperanza considera más importante la estabilidad económica y el lujo que la belleza, que dura mucho menos. 5. A que la gente prefiere arreglar sus conflictos personales de manera directa antes que prolongar la solución a través de abogados y obtener mayores beneficios, probablemente a causa de los elevados gastos que esto supone. 6. Luchito parece ser un joven acomodado, que sin embargo no tiene interés en los estudios y que prefiere compartir con las muchachas, aunque intenta mostrar una apariencia preocupada y seria. 7. a) Discusiones familiares menores; b) Las parejas, como tema de conversación; c) Panoramas de verano.Escritura Algunos criterios para evaluar la actividad pueden basarse en la capacidad de los estudiantes para adaptar un conflicto cotidiano al espacio solicitado, incorporando un registro coloquial que resulte natural y cercano a su contexto, sin perder de vista la adaptación del lenguaje oral al lenguaje escrito.Oralidad 1 y 2. Los estudiantes podrían señalar aspectos como lograr mantener la naturalidad del texto al intentar representarlo de manera oral. Por otra parte, una persona podría encontrarse con el problema de no conocer o entender el sentido de ciertas expresio-nes coloquiales o entonaciones vigentes en el contexto particular de los jóvenes, de modo que quizá no leerían el diálogo de la misma manera.VocabularioNo me saques de mis casillas: “No me saques los choros del canasto”.Intentas burlarte de mí... Procopio vulgar, hombre inútil: “estúpido”.¿Cómo no lograste, papá, juntar dinero para ir a la playa? “armar una vaca”.¿Y al no encontrarnos se pondrán a cortejar a otras? “jotear”.Es una vergüenza. Reprobado en tres exámenes: “Pitiado”.No tardes, ¿eh?... Y mucha discreción: “ándate por la sombra”.Aquí hay gato encerrado: “algo huele mal”.

Página 269. Lectura literaria1. Se refiere a que las experiencias y nuevas relaciones con gente que se conoció en los viajes se llevarán de vuelta. 2. La moda de veranear en la playa provino de Europa, de modo que la trajeron a Chile las familias que podían permitirse esos viajes.



3. Los estudiantes pueden destacar la preocupación que le daría esta familia a las apariencias y al prestigio social, a pesar de su condición económica, no tan alta como antes. 4. Los estudiantes pueden mencionar la costumbre de publicar en el diario indicando el lugar de su veraneo. 5. Porque, por un lado, se basa en una costumbre de la época para criticarla al contrastarla con la realidad de una familia que quiere a toda costa mantener falsas apariencias sobre su riqueza, mientras que por otro se exagera la importancia que los personajes le dan a esta visión de ellos mismos en la sociedad. En cuanto al vocabulario, se aprecian muchos términos y expresiones cercanas a lo siútico, muy poco naturales en un contexto chileno. 6. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden señalar elementos como la costumbre de publicar anuncios para avisar pú-blicamente el veraneo, o el origen de veranear en la playa.

Página 270. Contenido literario1. Procopio pretende motivar a su familia para que entienda que él no puede seguir gastando dinero mientras no esté con trabajo, a la vez que espera poder disfrutar lo posible del veraneo en Santiago compartiendo con sus amigos, sin que su esposa lo descubra. Robustina quiere mantener el prestigio social de su familia, pretendiendo que todos aparenten que se han ido efectivamente a Zapallar, aunque para ello deban ocultarse todo el verano. 2. Los estudiantes, por ejemplo, pueden señalar, entre otras alternativas, que es posible que el engaño sea descubierto por más personas y que a partir de esto la familia protagónica pueda comprender quiénes los valoran por quienes son antes que por sus apariencias.3. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden señalar que es actual, en la medida en que las apariencias sociales siguen vigentes, o bien que ya no lo es, porque el veraneo se ha extendido a todas clases sociales y ya no existe la costumbre de publicar el destino de veraneo familiar.

Página 271. Contenido literario1. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden señalar, por ejemplo, a Procopio, por su interés en disfrutar su verano a pesar de las limitaciones, o a Ernesto, que tras sospechar de la situación al ver a Luchito, decidió investigar hasta encontrar la verdad. 2. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden señalar, por ejemplo, a Robustina, por su afán de guardar las apariencias, o Amparo, que solo valora a los hombres por su aspecto físico o su caudal económico. 3. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden señalar, por ejemplo, a las hermanas Amparo y Consuelo, que apoyan a su madre ante sus quejas por la forma de ser de Procopio. Cita: “Amparo (Escandalizada). —¿Has oído, mamá? Robustina. —No le hagas caso. Por él ojalá salierais vosotras con trajes de percal, o sin trajes. Vuestro padre no sabe de lujo, ni de distinción”.

Página 275. Aplicación1. Alternativa c 2. Misiá Manuela es una mujer muy conservadora y rígida en sus visiones personales sobre la sociedad, mientras que Margarita se encuentra interesada en ideas progresistas sobre la mujer tras su experiencia en Europa, intentando que su hermana Leonor se adscriba a ellas. Citas: Misiá Manuela: “Desconfío de las mujeres activas que descuidan su hogar. De ti, desde luego”. Margarita: “—Yo soy una mujer moderna. Abro los ojos y veo lo que pasa a mi alrededor”. Leonor: “—¡Es de la clase media y qué importa! (Imitando a Margarita). ¡Estamos en 1925, mamá, y tenemos que ser modernas!”. 3. a) Margarita es la protagonista y Misiá Manuela la antagonista. b) La fuerza de hacer valer los nuevos cambios sociales en la vida de las mujeres de su familia. c) Respuesta abierta. Los estudiantes pueden señalar la actitud de Margarita de ser la dueña de su propia vida, respetando los derechos y libertades de las mujeres. d) Porque el término le da un matiz profe-sional a un concepto que se ha usado históricamente de manera desdeñosa.

Página 276. Lectura no literariaVocabularioEufemismo: a) El pantalón es un símbolo de poder, fuerza o incluso de falta de respeto en algunos ámbitos: “un elemento de interpretaciones polémicas”. b) El protocolo para los matrimonios es que las mujeres vistan vestidos: “Se espera que en los ma-trimonios las mujeres vistan de señoritas”. Disfemismo: a) Su look se ajustaba perfectamente a la etiqueta requerida: “estaba a la pinta”. b) Los hombres machistas creen aún que las mujeres deben volver a la cocina: “deben hacer sándwiches”.

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Antes de la lectura1. La expresión está asociada al poder de decisión o de mando, vinculado a un elemento históricamente masculino como el pantalón. En parejas 2. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden basarse, por ejemplo, en los estereotipos de la publicidad, que muestran a una mujer libre de algunas convenciones antiguas como las representadas en fragmentos anteriores, pero en general consumista e igualmente frívola.

Páginas 277 y 278. Lectura no literariaDurante la lectura1. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden mencionar, por ejemplo, circunstancias formales en las que socialmente se espera que las mujeres usen vestido. 2. Respuesta abierta. Los estudiantes podrían destacar el carácter polémico y desafiante de la actitud de las mujeres, al responder a una prohibición como esa. Por otro lado, se podría destacar también el temor de arriesgarse a una sanción mayor al optar por una propuesta aún más polémica, como desnudarse. 3. Los estudiantes pueden señalar que la autora se refiere a que históricamente se ha asociado el rol de la mujer con el de esposa que contiene y apoya al hombre, que sale al mundo a trabajar, y con el de madre, que protege a los hijos en el hogar.4. Probablemente con vestidos o faldas.

Página 279. Lectura no literariaDespués de la lectura1. Los estudiantes debieran destacar el juego de palabras entre el sentido denotativo o literal de usar pantalones como una opción de vestimenta y el connotativo de llevar las riendas de la propia vida y empoderarse. 2. Porque representan visiones más o menos fijas y delimitadas sobre los roles de género y, con ello, de los modos de fun-cionamiento aceptados en una sociedad.3. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden señalar que podría ayudar a mantener cierta uniformidad en algunos acon-tecimientos, o bien que no sirve para nada. Algunas situaciones a destacar podrían ser fiestas de gala, premiaciones, gra-duaciones, entre otras. 4. Porque ella logra aunar un estilo que contiene rasgos tanto masculinos como femeninos de una manera aceptable para aquellos tiempos. 5. Los estudiantes pueden destacar aquellos fragmentos en los que Margarita critica las ideas conservadoras de su madre sobre las mujeres explicándole que los tiempos han cambiado y, con ellos, las costumbres. 6. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden responder afirmativamente, por ejemplo, señalando que hoy en día las muje-res tienen otros objetivos e intereses en la vida más allá de casarse con un buen partido. Por otra parte, pueden responder negativamente, señalando que aún existen muchas mujeres semejantes, que de todos modos esperan establecerse bien con un hombre que tenga mucho dinero.Actividad de escritura La actividad puede evaluarse en función de la adecuación a las características de la carta solicitada, a una exposición clara y bien fundamentada de los argumentos y de su pertinencia en relación con el texto leído. Además, se puede evaluar desde su estructura, considerando la orientación al lector, la norma y formalidad de la misma y su ortografía.Actividad de oralidad La actividad puede evaluarse en función del desarrollo de los ejemplos identificados y de su exposición de manera com-prensible y sintética, considerando elementos no verbales y paraverbales.Actividad de desafío La actividad puede evaluarse en función de la profundidad de la investigación en relación con los criterios que podría solicitar el docente para orientar la búsqueda y los requerimientos para poder organizar la información (esquemas o resúmenes).

Página 283. Evaluación de proceso1. Laura es una mujer acomodada que exige justicia por su accidente, aunque sea de malas maneras, mientras que las mujeres de la pérgola pertenecen a la clase trabajadora, expresándose de manera más coloquial y relajada.



2. Clara, sobrina de Laura, la apoya y busca que se solucione el percance del auto abollado, llevándola a despreciar a las floristas. Cita: “Clara. —¡Qué atroz! No te metas con rotas, tía Lala.” Las trabajadoras de la pérgola intentan tomarse a broma el incidente para intentar minimizar el conflicto. 3. La noticia señala que se cerrará la pérgola para poder ampliar las calles, eliminando de este modo el espacio en que trabajan las floristas y poniéndolas en aprietos al momento de ganarse el sustento. 4. Los estudiantes podrían identificar como antagonista a Laura, al representar la clase acomodada que influyó para que se cerrara la pérgola en su propio beneficio. Cita: “Se les hace chica la calle para correr en automóvil y la agarran con una que trabaja honradamente”. La cita alude al incidente del choque de Laura. Vocabulario5. a) Ella es la que tiene dificultades para entender. b) Búscales pelea, tía Lala. c) No se desespere porque se lo abollaron. d) ¿Qué más desearía? Todo fácil y cómodo. e) Tenemos derecho a reclamar.

Páginas 283 y 284. Evaluación de proceso1. Que se trata de términos recientes y de poco uso hasta el momento.2. Respuesta abierta. Los estudiantes debieran responder afirmativamente, pudiendo señalar que la comunicación virtual implica tender lazos con personas de distintos países y contextos, compartiéndose expresiones nuevas, o bien que se em-piezan a adoptar términos de diversos elementos de moda en su ámbito, como series, canciones o videojuegos. 3. A que con una menor cantidad de elementos se pueda expresar lo más posible. 4. Respuesta abierta. En esta respuesta puede evaluar la calidad de las razones; por ejemplo, percibiendo coherencia entre el razonamiento y la personalidad de sus alumnos.5. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden señalar que sí, explicando que a estas alturas los adultos pueden estar más fami-liarizados con los términos gracias a la compañía de sus hijos, o bien que no, ya que no se suelen usar en su contexto particular. 6. Respuesta abierta. Verifique que estén bien escritas las palabras y expresiones de sus alumnos.7. Y: coordinación. Para: subordinación. Que: subordinación. O: coordinación. Si: subordinación. Pero: subordinación.Vocabulario La actividad puede evaluarse en función de la claridad de las explicaciones de los términos, aun para alguien que no los conoce, basándose en el modelo de los diccionarios tradicionales.

Página 287. Taller de escrituraActividadElementos como los cambios de escena, la información que se entrega como acotación, que marca el cambio del tiempo y el hecho de continuar una misma acción.

Página 291. Comprensión oral 1. Para el autor, un guion hace creer que la película existe. 2. Respuesta abierta. Procure orientar y corregir las respuestas de sus alumnos en función de la metodología sugerida en el Texto del estudiante.3. Respuesta abierta. Los estudiantes podrían mencionar la música, por la forma en la que la banda sonora aporta sentido al guion o la danza, por su capacidad de transmitir emociones a través del movimiento corporal, entre otras expresiones. 4. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden explicar que la frase se aprecia a través de los diversos acontecimientos que los personajes de las películas usualmente experimentan y que, finalmente, mueven y desarrollan la historia. 5. Respuesta abierta. Evalúe la fundamentación de sus alumnos a partir de la coherencia de su razonamiento, sin desviarse del pensamiento de David Trueba.

Página 292 a 294. Evaluación final1. Una pareja que tiene problemas de comunicación, los que parecen agravarse ante la decisión de Rebeca de alojar a Pablo. 2. a) Su resistencia y condena ante la decisión de Rebeca de alojar a Pablo. b) Sus problemas personales, que han incomo-dado previamente a Rebeca. 3. Los estudiantes pueden señalar el rol maternal y de contención de Rebeca, por ejemplo, expresado en su voluntad de alojar a Pablo y en su trato con Gustavo. Cita: “Gustavo, sigues siendo el niño que necesita cuidado”.

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4. Porque aborda temas cotidianos como el conflicto de pareja, pero desde un punto de vista serio que insinúa que se producirá una distancia definitiva entre ambos personajes. Cita: Gustavo. — Pero Rebeca, tú no estás en tu sano juicio. Me llamas, me dices que me vaya, que vuelva, que… Ahora no me iré.Pasaré la noche aquí. Tráeme una frazada y dormiré en este sofá. Rebeca. — Tienes que irte. Debo hablar con ese muchacho cuanto antes. Gustavo. — Pero, Rebeca. Rebeca. — No, es necesario que hable ahora, y a solas. (Pausa) Gustavo. — Está bien. Me voy.5. La actividad puede evaluarse según un uso adecuado de las características del guion que se han desarrollado y ejercitado anteriormente, ajustándose a la temática del fragmento leído.

Página 295. Evaluación final1. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden responder afirmativamente, señalando que la existencia de los programas más populares (como los de farándula) ha condicionado el lenguaje de la gente, reduciéndolo drásticamente. Una respuesta negativa podría señalar que aún existe otro tipo de programas en la televisión (como los de conversaciones) que en su pro-fundidad temática exhiban un uso más elaborado del lenguaje, y que aun cuando no sean populares, su existencia permitiría contrarrestar el efecto de los otros. 2. Respuesta abierta. Los estudiantes pueden responder afirmativamente, destacando, por ejemplo, su comparación con el uso del lenguaje de un poeta alemán que está totalmente alejado al contexto chileno, así como en la expresión de una opinión personal respecto de la pérdida del lenguaje como la pérdida del espíritu. Una respuesta negativa podría indicar que no hay polémica porque el doctor señala cifras concretas en sus palabras; por ejemplo, lo que demuestra que hay un estudio serio que respalda sus opiniones. 3. Para demostrar hasta qué punto las cosas han cambiado en el tiempo y cuánto se ha empeorado respecto del uso de palabras suficientes en el lenguaje. 4. Para destacar que los hombres hablan de peor forma que las mujeres, a pesar de que estas se estén acercando a esta decadencia. Algunas posibles respuestas sobre los motivos del investigador pueden basarse en su intención de remediar el asunto o al menos hacerle notar a las mujeres que no deberían empeorar ellas también. En parejas5. Algunos criterios para evaluar la actividad pueden basarse en la pertinencia y solidez de los argumentos expresados para sostener las posturas de los estudiantes.

Páginas 296 a 305. Antología1. Juanucho es un niño algo inseguro, pero servicial y entusiasta cuando confían en él, como sucede en el fragmento, reve-lando así grandes talentos. 2. a) Es un personaje dinámico, que experimenta cambios a lo largo de la obra. b) Es uno de los personajes más destacados en el fragmento. c) Es el único que logra interactuar con el extravagante Landa, descubriendo así también el talento de este. 3. Porque los personajes del circo estaban acostumbrados a ver en el niño solamente a alguien que los asistía en sus labores, pero nunca le habían dado oportunidad de demostrar sus dotes para ser payaso, por lo que su buen desempeño les pareció algo sorpresivo.

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Unidad 1 • Futuros imperfectos

Página 30 Ficha N° 1 RefuerzoI. 1. Narrador omnisciente, con un conocimiento absoluto de la historia y de los personajes, pues conoce qué piensan (“An-drew estaba seguro de que el malestar que sentía era imaginario”) y cuáles son sus sentimientos, sensaciones, planes e intenciones (“Sentarse sería demasiado revelador”). 2. Li-Hsing, un personaje. 3. Narrador omnisciente que cuenta la historia en tercera persona (“estaban hechos el uno para el otro”). 4. Ella tiene largos y afilados colmillos. Él tiene blanda y suave piel. El estudiante debe argumentar por qué los considera o no personas comunes. 5. Se refiere a la frase “amor a primera vista”, instantáneo. II. 1. D, 2. B, 3. C, 4. C, 5. A.

Página 31 Ficha N° 2 Refuerzo1. La maldad humana: narrador interno, en primera persona, protagonista, (“Yo, señor, no soy malo …”). Los hobbits: narrador externo, en tercera persona, objetivo (“Los hobbits son un pueblo sencillo y muy antiguo…”). 2. La maldad humana / per-sonaje que relata su propia historia y no conoce la interioridad de los otros personajes. Los hobbits / narra lo que ve y oye de los hechos y personajes, sin acceder a su interioridad. 3. En La maldad humana se destaca la bondad y maldad del ser humano producto de las circunstancias y el narrador se defiende; en Los hobbies, el narrador destaca el carácter tranquilo y bondadoso de estos seres y describe sus características físicas y psicológicas.

Página 32 Ficha N° 1 Ejercitación1. Es un texto informativo que transmite información de manera objetiva. 2. Introduce el tema central: robots que parecen humanos. 3. Prototipo Geminoid HI-1, Actroid-F, Geinopid F y Geminoid DK. 4. Las respuestas los ayudan a tratar de replicar al ser humano a través de la inteligencia artificial. 5. Introducción: En 2001, la película Inteligencia artificial presentó un mundo con androides parecidos a los humanos. Desarrollo: Científicos japoneses empezaron el proyecto Geminoid en 2005. Se crearon los robots: Geminoid HI-1 (parecido a su creador, que hacía gestos humanos), Actroid-F (enfermera robótica que medía las reacciones de los pacientes), Geinopid F (androide/actriz que estrenó su propia producción teatral acompañada de una actriz humana) y Geminoid DK (humanoide con vello facial y piel muy semejante a la humana, que pestañaba, sonreía y respiraba). Conclusión: los científicos buscan respuestas a: ¿qué es un humano?, ¿qué es presencia?, ¿qué es una rela-ción?, ¿qué es identidad? Aún la inteligencia artificial no se ha desarrollado a la par de la verosimilitud física de los robots.

Página 33 Ficha N° 2 EjercitaciónI. Los estudiantes deben reconocer el uso de coma ante una frase explicativa, una enumeración y para aislar algunos adver-bios y conectores. II. 1. Objeto directo: “Al usuario se le sustrae la realidad real…”. Atributo: “…la realidad virtual”. Núcleo del sujeto: “…la realidad real es la Tierra…”. 2. La función verbal se refiere a que el verbo es el núcleo del predicado en la oración (“Los desarrollos de sistemas tecnológicos […] han originado un concepto …”, “...la realidad virtual (Rv) es una ilusión de realidad del usuario”, “la tecnología de la Rv demanda una indagación filosófica”).

Páginas 39 a 41 Evaluación de la unidadI. 1. Para desviar su atención y poder perseguir al asesino por su cuenta. 2. El interrogatorio de una investigación. 3. Los per-sonajes son personas comunes y los espacios citados son un hotel y un bar. 4. El asesinato de Laura después de encontrarse con él. 5. Heredia y Solís. 6. Inteligente, obstinado. 7. Heredia. 8. Narrador protagonista (“Casi podía ver sus ojos…”). 9. La raya de diálogo. 10. La lentitud de Internet. 11. Informar de un suceso. 12. Introducción: Ante quejas por lentitud de Internet, los empleados de la empresa Unlimited IT decidieron hacer un experimento. Desarrollo: Hicieron que un pichón mensajero transportara una tarjeta de memoria de 4 GB a 1,6 km de distancia, mientras enviaron la misma cantidad de información por Internet. Conclusión: En dos horas, el pichón transportó todos los datos, mientras que por vía web se llegó al 4%. Telkom negó su responsabilidad. II. Concordancia entre la pertinencia del antecedente seleccionado y su posible desenlace, es decir, que haya correspondencia entre la relación de causa-consecuencia.



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Unidad 2 • Cinema poesía

Página 56 Ficha N° 1 Refuerzo1. Safety Last, El Gordo y el Flaco y X-Men. 2. Porque habla de la pérdida de la inocencia hace mucho tiempo. 3. Tesis: La inocencia se perdió; Argumentos: Los contenidos de antes eran inocentes. Prefieren contenidos en que el universo se descompone en mil pedazos y los protagonistas no vuelan ni lanzan rayos. 4. Se espera que los estudiantes expresen y fundamente su opinión. 5. Primigenio, originario. Extinguida, desaparecida. Inmaculada, limpia, pura.

Página 57 Ficha N° 2 Refuerzo1. En el microcuento la situación era tensa, pues era la primera vez que iban al cine; en la oda de Neruda, la situación es romántica: son dos enamorados que disfrutan de las sensaciones, de vivir y soñar. 2. Connotativo, porque en Chile se les dice “cabros” a los niños, pero su significado denotativo es “el macho de la cabra”. 3. Podría ser especificativa porque pre-cisa que se trata de un pensamiento. 4. B, porque tiene miedo. 5. Atiborrada: repleto de personas. Lo mira de reojo: mirar disimuladamente. Diálogos de sordo: conversación en la que los interlocutores no se prestan atención.

Páginas 58 y 59 Ficha N° 1 Ejercitación1. Se espera que los estudiantes expresen y fundamenten su opinión. 2. Hecho: el mamut Manny espera un bebé. Opinión: una animación más sofisticada. 3. El título entrega una valoración de la película y explica por qué es superior. 4. Párrafo 1: El engrandecimiento de la amistad. Párrafo 2: el mamut Manny espera un bebé; Diego no se siente parte de la manada y adopta unos huevos de tiranosaurio. Párrafo 4: los personajes han madurado y son más emocionales. Párrafo 5: más superficial y efec-tista, pero más divertida. 5. Tesis: más divertida que las anteriores, aunque más superficial y efectista. Argumento 1: un nuevo y gracioso personaje: Buck. Argumento 2: la aventura corre a pasos agigantados cuando aparece la madre dinosaurio. 6. Frase explicativa: ”Algo extraviado o enturbiado en el cine infantil del último tiempo”. Frase especificativa: “que sufrieron en el episo-dio anterior”. 7. Infieren el significado de términos complejos tomando en cuenta las palabras que la anteceden y la suceden. 8. Argumentan relacionando la inocencia y la intención de divertir. 9. Opina que es más superficial que las entregas anteriores —su intensión es divertir— por lo que el contenido no debe ser analizado desde la verosimilitud histórica y paleontológica.

Páginas 63 y 64 Ficha N° 1 Ampliación1. Hipérbole, comparación. 2. Porque las estatuas no se mueven, menos su sombra. 3. Enfatizar la expresión corporal del hablante. 4. El mar y las olas con su resplandor del sol. 5. Metáfora. 6. Antítesis. Contrapone ideas: ingrato/amante, sigo/dejo, adoro/maltrato. 7. Que hay un amor no correspondido. 8. Hipérbole, comparación. 9. La hipérbole permite exagerar la intensidad del sentimiento amatorio: “Yo he peliao con cocodrilos”. 10. La grandeza de su amor que es capaz de todo. 11. Sí, porque se le compara con un cardo y una piedra. 12. Contexto de producción: el holocausto judío. Propósito de la obra: que niños y adolescentes reflexionen sobre el horror de los campos de concentración. Temas tratados: ansias de descubrimiento, sentido de la amistad, pérdida de la inocencia. Valoración y calificación: un cuento sensible y áspero, para niños y adultos. 13. Porque un niño de esa edad y considerando las carac-terísticas de su padre no podría ignorar lo que sucede a su alrededor. 14. Duchos, especialistas. Ajados, usados. Gerifalte, autoridad.

Páginas 65 a 67 Evaluación de la Unidad1. Retoma la temática del cuento tradicional y elementos propios de la versión de Charles Perrault, como los dedales de oro (husos) que hicieron que se cumpliera la profecía. 2. Porque actúa como un nombre propio. 3. Antítesis: contrapone el sonido al silencio. Personificación: otorga la cualidad de hablar a la música. 4. Fundamentan su opinión a partir de las características de la Bella Durmiente. 5. La película mantiene el enfoque desde la mirada inocente del protagonista. Argumento 1: deja de lado los aspectos como la muerte y el terror del exterminio. Argumento 2: deja de lado el discurso ideológico e histórico, y se enfoca en la mirada del niño. 6. Frase explicativa: “sin riesgos”. Frase especificativa: “que juega a ser explorador”. 7. Prisma candoroso: mirada inocente. Barbarie: crueldad. Banalice: minimice. Sugestivo: atractivo. 8. La realidad desde la mirada de un niño, sin la crueldad de los hechos. 9. Crítico de la película: defiende la idea de la inocencia del niño. Crítico del libro: no cree que un niño a esa edad no tenga conciencia sobre lo que pasa a su alrededor. 10. Fundamentan su opinión a partir de los aspectos abordados en los textos.

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Unidad 3 • Escenas cotidianas

Página 83 Actividades

1. La principal diferencia está en el lenguaje acotacional, ya que en el radioteatro está orientado a la utilización de recursos sonoros que ambientan la escena. En el texto dramático es más descriptivo, por su carácter representativo.

2. Por ejemplo, la diferencia tonal y de volumen al enunciar vocativos o mensajes de emergencia.

3. En un radioteatro es fundamental, ya que con ellos se expresan lo que ocurre en la historia y contribuye a que el auditor pueda imaginar las escenas.


1. y 2. no. 3. sí. 4. a 9. no. 10. a 15. sí. 16. y 17. no. 18. no. 19. y 20. sí


Oraciones subrayadas: Era la comida de los niños. / Las niñas comían como mujeres; los niños discutían como algunos hombres. / la madre / los miraba sonriendo. / Blanca huyó / todos concurrieron tras de ella / ¡El tonto de Platero! / contemplaba / el dulce comedor encendido.


2. Debe considerar todos los elementos propios del texto dramático; por ejemplo, los diálogos de los personajes, el lenguaje acotacional, elección del tema, personajes, un final y un objetivo claro. A su vez, es importante que se distinga claramente si es una tragedia o una comedia, a partir de las características señaladas anteriormente.


1. Existe una relación de amistad, ya que a partir de la lectura se puede observar complicidad y cercanía entre los personajes, siempre con un tono de respeto mutuo. 2. Es de carácter espontáneo; por ejemplo, “–¿Qué son esas cosas? El poeta puso una mano sobre el hombro del muchacho. –Para aclarártelo más o menos imprecisamente, son modos de decir una cosa comparándola con otra.” 3. Algunos sonidos guturales o coloquiales; por ejemplo, “pu’” o “P’tas”. 4. Debe considerar los elementos propios del texto dramático, como la elección del tema, los personajes, un final y un objetivo claro, además de la incorporación del lenguaje acotacional. Asimismo, debe incorporar rasgos propios de una comedia o una tragedia.


1. a) Porque quiere ver el cuadro con el retrato de Satanás e intentar conversar con el pastor. b) La imagen de Satanás retra-tada y sin rostro, y la muerte del pintor, además de las facultades mentales perturbadas del pintor.

2. Personajes: Juan Asbar, Fernanda y John Smith. Conflicto o problema que enfrentan: Juan Asbar no sabe modelar el rostro de Satanás en una escultura por encargo de Mr. Cross. Desarrollo del conflicto o problema: John Smith (Satanás) es enviado por Mr. Cross como modelo de Satanás. Asbar, al ver el detallado rostro de Satanás, comenzó a sentirse en una curiosa calma mientras hacía la escultura. Asbar, al terminar, vio que Smith ya no se encontraba en el estudio y al corregir una ceja del rostro de la escultura, esta se animó y amenazó con la garras a Asbar diciéndole que ahora le pertenece para toda la eternidad. Asbar, ya muerto, comprendió que la voz de Satanás era la de Smith. Desenlace: En el estudio quedó la mancha, el cuerpo de Asbar y la escultura, pero sin rostro.

3. a) Rasgos de la personalidad, nivel socioeconómico, relaciones de parentezco, entre otra. b) La entonación y volumen de la voz; la música y efectos sonoros.


Solucionario

Unidad 4 • Las palabras: espejo de la realidad

Páginas 104 Actividades1. Ensalada, plato de fondo, postre.

2. Batería, guitarra, bajo.

3. Pantalón, polera, abrigo.

4. Chocolate, galleta, dulce.

Páginas 106 Actividades

1. Dinámico, porque Harry Potter, a lo largo de todas las novelas y películas, va evolucionando a medida que va creciendo y desarrollando en su talento.

2. Dinámico, ya que a lo largo de las novelas de Tolkien, en particular El Hobbit, este personaje evoluciona a medida que va comprendiendo su propia responsablidad y su propia ambición.

3. Estático, pues este personaje no varía en su personalidad a lo largo de la saga.

4. Estático, porque este personaje permanece en su mundo infantil a lo largo de todas las temporadas.

5. Estático, ya que este personaje lo caracteriza su inmovilidad y no evoluciona a lo largo de la novela.


I.

1. Subordinada adjetiva

2. Subordinada sustantiva

3. Subordinada adverbial







II.

1. Esdrújula

2. Aguda

3. Grave

4. Aguda

5. Esdrújula

6. Grave

7. Sobresdrújula

8. Aguda

9. Sobresdrújula

10. Grave

11. Esdrújula

12. Sobresdrújula


1. En esta pregunta se pretende que los estudiantes hagan mención al diálogo que tienen los personajes, a las ciudades de España o a los santos, entre otros.

2. Ambos personajes son dinámicos, hay evolución de los sentimientos en el diálogo.

3. Contexto: España, época en donde se guardaba la apariencia, pero se vivía en la pobreza.

4. En esta pregunta se pretende que los estudiantes reflexionen acerca de la cotidianeidad y situaciones en las que priman las apariencias y la pobreza.

5. Se espera que los estudiantes reconozcan el uso de hipónimos para presentar más detalles y así no ser descubierta en su engaño.



Unidad 5 • La imagen que se esconde en cada palabra

Página 128 Ficha N° 1 Remedial 1. La princesa estaba aburrida con los lujos que la rodeaban.

2. Predomina la rima consonante, porque coinciden vocales y consonantes. Por ejemplo, princesa - fresa.

3. Predomina la función expresiva, porque muestra lo que siente la princesa.

4. Musicalidad, pues utiliza diversos recursos de sonoridad.

5. Todos los versos tienen 14 sílabas métricas.

Página 130 Ficha N° 2 Remedial

1. El hablante lírico siente admiración y amor hacia la amapola.

2. Predomina la rima consonante, porque coinciden vocales y consonantes. Por ejemplo, trigo - conmigo.

3. Predomina la función expresiva, porque muestra lo que siente el hablante hacia la amapola.

4. - El hablante dice que cuidará y alimentará a la amapola (“tendrás agua y tendrás pan”).

- El hablante le dice a la amapola que la cuidará con esfuerzo (“con el sudor de mi frente”).

5. Ritmo, por los conceptos de “cantar”, “son” y “rueda del molino”.


Página 132 Ficha N° 1 Ampliación

Ver rúbrica de la página 138.

Página 134 Ficha N° 2 Ejercitación

1. Por ejemplo, los versos “Dice la monotonía/ del agua clara al caer:” evocan el ritmo monótono de una gotera.

2. Predomina la función expresiva, porque muestra el hastío que siente el hablante.

3. Onomatopeya: “El tictac acompasado/ odiosamente golpea”.

Reiteración: “Un día es como otro día; hoy es lo mismo que ayer”.

Aliteración: “Del reloj arrinconado,/ que en la penumbra clara”.

4. “el tictac acompasado”: Evoca el sonido de un reloj. “odiosamente golpea”. Evoca un ruido fuerte y molesto.

Página 136 Evaluación complementaria

1. Predomina la rima asonante, porque coinciden los sonidos vocálicos. Por ejemplo, anoche - amores.


3. El enamorado es visitado por la Muerte. Finalmente, fallece.

4. Predomina la función referencial, porque cuenta una historia.

5. Corresponde a un ejemplo de publicidad, pues vende un producto y persigue fines de lucro.

6. Predomina la función apelativa, porque convence al público para que compre un producto.

7. Está dirigido al público adulto que ocupa máquinas de escribir.

8. La imagen de la máquina, las cualidades que ofrece y su eslogan.

9. Ver rúbrica de la página 138.


Solucionario

Unidad 6 • Conflictos en mi lengua

Página 155 Actividades - Disfemismos: 1, 3, 4, 7, 10, 12, 13 y 14. - Eufemismos: 2, 5, 6, 8, 9, 11.

Página 156 Actividades 1. Batman, el caballero de la noche:

a. Batman.

b. El Guasón.

c. Batman se levanta de nuevo en su guerra contra el crimen. Con la ayuda del comisionado Gordon y el fiscal de distrito Harvey Dent.

d. Llegada de El Guasón, ataque a la cuidad y a Harvey Dent. Transformación de Hravey Dent y ataque del mismo a la familia del comisionado.

e. Pelea de Batman resulta con Harvey Dent; Batman vencedor pero es perseguido por la policía.

2. Toy Story 3:

a. Juguetes de Andy.

b. El oso Lotso.

c. Preparación de Andy para ir a la universidad.

d. Confusión de bolsas de empaque con bolsas de donación de juguetes, llegada de los protagonistas a Sunnyside, escape de los juguetes ayudados por Woody contra El oso.

e. Llegada de los juguetes a su hogar y su regalo a Bonnie, quien los va a cuidar.


1. Tipos de nexos

a. Coordinante b. Subordinante c. Subordinante d. Coordinante e. Subordinante f. Coordinante g. Coordinante

h. Subordinante i. Coordinante j. Subordinante

2. Función adverbial

a. Como: de modo b. Jamás: de tiempo c. Antes: de tiempo d. Tal vez: de duda e. Pronto: de tiempo

f. Sí: de afirmación g. Debajo: de lugar h. Probablemente: de modo i. Delante: de lugar

j. También: de afirmación k. Cerca: de lugar


1. Enojo y seguridad, por el énfasis de la exclamación. 2. A. 3. Que está muy emocionada, tanto que no puede hablar. 4. Describe acciones realizadas por un personaje. 5. Respuesta abierta, correspondiente a una valoración de las actitudes marcadamente superficiales de los personajes. 6. Respuesta abierta, debe considerar el hecho de que Dorotea abandonó a Silverio por no pertenecer a la clase alta. 7. Respuesta abierta, debe basarse en lo expuesto en el texto y en el conocimiento del estudiante sobre la discriminación social.


Índice temático

A

Acto 142, 143

Acotación 70, 82, 143, 150, 202, 205

Afiche 118, 123, 124, 125, 127, 133, 137, 138

Aliteración 122, 134, 135, 204

Antagonista 20, 146, 156

Artículo informativo 14, 25, 29, 36, 99, 101, 148, 153

B

Blog 44, 53

C

Caligrama 120,

Campo semántico 72, 77, 80, 142

Cartelismo 118, 123

Ciencia ficción 14, 15, 17, 18, 21, 24

Cine 19, 44, 45, 46, 47, 50, 51, 52, 53, 55, 59, 60, 66, 67

Clímax 70, 163, 205

Comedia 70, 72, 74, 75, 77, 80, 89, 202

Comentario crítico 51, 53, 95

Comunicación

no verbal 27, 38, 61, 62, 70, 79, 83, 94, 101, 112, 151

paraverbal 14, 27, 38, 61, 62, 70, 79, 94, 101, 112, 151

verbal 14,

Conflicto dramático 146, 147, 150, 151

Connotación 44, 120, 154

Contexto 67, 99, 101 149

de producción 15, 16, 17, 19, 29, 34, 45, 46, 64, 70, 94, 96, 118, 144, 145, 152, 201

Conversación 121, 125, 127

Crítica 44, 45, 50, 51, 52, 53, 55, 59, 60, 61, 66, 67, 95, 97

D

Debate 22, 118, 125, 139

Denotación 44, 47, 48, 120

Descripción 23, 25, 31, , 86, 96, 97, 101, 103, 104, 112

del espacio 82, 98, 100, 102, 103

de los personajes 105, 160

Desenlace 18, 73, 80, 91, 97, 150, 156, 200

Diálogo 15, 27 34, 53, 70, 71, 79, 90, 96, 125, 142, 143, 150, 160, 161, 203

Diccionario 16, 18, 73, 95, 122, 144, 154

Disfemismo 144, 148, 152, 154, 155

Drama 258

E

Entrevista 70, 76, 79, 82, 94

Escena 71, 142, 143, 145, 150, 160

Eslogan 133, 204

Eufemismo 144, 148, 152, 154, 155

Exposición oral 14, 27, 35, 38

F

Ficción 15, 94

Figuras literarias 44, 47, 48, 49, 55, 120, 121, 122, 134

Film & run 142, 151, 161

Foro 44, 53, 54, 55, 61, 62

Función

expresiva 120

referencial 204

Funciones del lenguaje 119, 124, 127, 129, 131, 135, 136, 137

Funciones sintácticas

adjetiva 44, 52, 55, 60,

adverbial 149, 150, 152, 153

sustantiva 14, 23, 24, 33

verbal 23, 24, 33

G

Género lírico 15, 44, 118, 119

Guion 35, 80, 83, 142, 150, 151, 160

H

Hablante lírico 15, 44, 46, 47, 120, 121, 122

Hecho 44, 50, 51, 59, 75, 77, 81

Hiperónimo 96, 99, 100, 102, 104, 115

Hipónimo 96, 99, 100, 102, 104, 115

I

Ícono 122, 138,


Índice temático

M

Marcadores textuales 25, 82

Métrica 118, 122, 129, 131, 136

N

Narración 14, 20, 82, 94, 97, 98, 101, 105, 112

Narrador 14, 15, 16, 19, 20, 24, 29, 30, 31, 34, 94, 143

Nexos 142, 149, 150, 152, 153

de coordinación 142, 149, 150, 152, 153

de subordinación 142, 149, 150, 152, 153

Novela realista 95, 96, 98, 105

Noticia 94, 107, 151, 157

O

Objetividad 94,

Obra dramática 70, 71, 142, 143, 145, 150, 151

Obra teatral 71, 143

Opinión 44, 50, 51, 52, 53, 59, 60, 61, 67, 75, 77, 81, 157, 158

Oraciones compuestas 77

por coordinación 49, 142, 149, 150, 152, 153

por subordinación 100, 142,149, 150, 152, 153

por yuxtaposición 49, 124,

Ortografía

Reglas generales de acentuación 100, 102

Uso de la coma 23, 24,

Uso de la z 149, 150, 152, 153

Uso de las comillas 34, 94, 101, 110

Uso de las mayúsculas 52, 60, 65,

Uso de los dos puntos 94, 110, 124

Uso del punto 76, 124

Uso del punto y coma 124

P

Personajes 15, 30, 31, 75, 91, 94, 96, 98, 100, 105, 107, 142, 156, 161

Persuadir 122,138

Propaganda 119, 122, 123, 137

Protagonista 34, 146, 156,

Publicidad 119, 122, 137

R

Radioteatro 70, 72, 79, 80, 82, 83, 91

Realismo 94, 95, 96, 98, 100, 101, 102, 103, 105

Reportaje 94, 95, 100, 101, 102, 107, 108, 110

Reseña 45, 59

Retrato 96

Rima 118, 122, 129, 131

Ritmo 118, 120, 121, 122, 134

S

Sinalefa 122

Subjetividad 94, 118

T

Teatro 71, 74, 144

Texto dramático 70, 71, 72, 74, 75, 77, 80, 80, 143, 145, 146, 149, 152, 160

Texto argumentativo 44, 56, 59, 60, 61, 66, 67

Titular 76, 77, 81, 107

Tragedia 70, 72, 74, 75, 77, 80, 89

V

Verosimilitud 15, 94, 98, 143

Verso 63, 118, 120, 121, 122, 134, 135

Visión de mundo 14, 15, 17, 19, 20, 29, 31, 34, 70, 94, 145

207Índice temático

Sección Lectura literaria

• Allende, F. y Condemarín, M. (1993). La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Santiago: Editorial Andrés Bello.

• Blythe, T. (1999). La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. San Francisco: Paidós.

• Calsamiglia, H. & Tusón. A. (2004). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel.

• Carney, T. H. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid: Morata - Ministerio de Educación y Ciencia.

• Estébanez, D. (2001). Diccionario de términos literarios. Madrid: Alianza.

• Genette, G. (1989). Figuras III. Barcelona: Lumen.

• Genette, G. (1998). Nuevo discurso del relato. Madrid: Cátedra.

• Herrera, Á. (2009). Constructivismo en el aula. Innovación y Experiencias Educativas, 14.

• Marzano, R. (1999). Dimensiones del aprendizaje. Gua-dalajara: Iteso.

• Micolini, A. (2008). Competencias para un estudio eficaz. Córdoba: Brujas.

• Ministerio de Educación. (2009). Objetivos funda-mentales y contenidos mínimos obligatorios de la Edu-cación básica y media. Recuperado el 2 de septiembre de 2013, de http://www.educarchile.cl/Userfiles/P0001%5CFile%5CMarco_Curricular_Ed_Basica_y_Media_Actualizacion_2009%20(5).pdf

• Parodi, G. (Coord.). (2010). Saber leer. Madrid: Instituto Cervantes-Aguilar.

• Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española. (2011). Diccionario de la lengua española. Madrid: Espasa.

Sección Lectura no literaria

• Arconada, M. (2006). Cómo trabajar con la publicidad en el aula. Competencia comunicativa y textos publicitarios. Barcelona: Graó.

• Armentia, I. y Caminos, J. (2003). Fundamentos de pe-riodismo impreso. Barcelona: Ariel.

• Dale, E. (1954). Métodos audiovisuales en la enseñanza. Nueva York: The Dryden Press.

• Mazzara, B. (1999). Estereotipos y prejuicios. Madrid: Acento.

• Tello, N. (1998). Periodismo actual. Buenos Aires: Colihue.

Sección Taller de escritura

• Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Paidós.


• Pérez, M. & Vega, O. (2001). Claves para la conexión tex-tual. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile.

• Real Academia Española. (2010). Nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe.

• Sánchez Lobato, J. (Coord.). (2007). Saber escribir. Bue-nos Aires: Instituto Cervantes y Aguilar.

• Van Dijk, T. (1989). Texto y contexto. Madrid: Cátedra.

Sección Taller de comunicación oral

• Briz, A. (Coord.). (2008). Saber hablar. Madrid: Instituto Cervantes-Aguilar.

• Cuervo, M. & Diéguez, J. (2001). Mejorar la expresión oral. 4ª ed. Madrid: Narcea.

• García-Huidobro, V. (2004). Pedagogía teatral. Metodo-logía activa en el aula. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile.

• Ministerio de Educación. (2004). Debates estudiantiles. Manual de apoyo a la docencia. Santiago: Unidad de apo-yo a la transversalidad.


Bibliografía

208 Bibliografía

Documents

Guía Leng 8B - genersischile.com · y evaluación, abordados en consonancia con los Contenidos mínimos obligatorios (CMO) y los Objetivos fundamentales ... Eje de Escritura