Hacia una cultura de la innovaciónbiblio.upmx.mx/textos/21944.pdfEn consecuencia, la innovación curricular y didáctica ha dependido de las reformas educativas estatales y sus redefiniciones

Cultivar lainnovación.Hacia una cultura de la innovación

Cultivar la innovación. Hacia una cultura de la innovación fue realizado por la Dirección de Fomento a la Investigación, dependiente de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, de la Secretaría de Educación Pública. Esta obra fue realizada por encargo al Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. (COMIE).

Alonso Lujambio Irazábal Secretaría de Educación Pública

José Fernando González SánchezSubsecretaría de Educación Básica

Juan Martín Martínez BecerraDirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa

Raquel Ahuja SánchezDirección de Fomento a la Investigación

María Teresa Calderón LópezCoordinación de Vinculación Académica

Colaboradores por el COMIE

Romualdo López ZárateJosé Antonio Serrano CastañedaMaría Bertely BusquetsSylvia Schmelkes del ValleIsaías Álvarez García

Vinculación y seguimiento de la Dirección de Fomento a la InvestigaciónPatricia Vera Fuentes

Supervisión editorialMaría Teresa Calderón López

Servicios editorialesDiseño y formación

Constantine Editores, S.A. de C.V.

Rafael Isaac Cervantes Aguilar

ISBN: 978-607-8017-27-0

Primera edición 2009D.R. Secretaría de Educación Pública, 2009Argentina 28,Colonia Centro HistóricoC.P. 06020, México, D.F.

Impreso en MéxicoDistribución gratuita. Prohibida su venta

COLOFÓN

Innovación curricular en dos organizaciones indígenas

de Chiapas

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Innovación curricular en dos organizaciones indígenas de Chiapas

n este texto1 expongo algunos límites de la innovación educativa generada desde arriba, como respuesta a los bajos resultados deriva-dos de las evaluaciones educativas, e incursiono en el potencial que

se desprende de dos innovaciones curriculares generadas desde abajo con la activa participación de didactas nativos. En particular expongo algunos razonamientos, resultados e impactos cualitativos y cuantitativos deriva-dos del proyecto “Talleres de formación para uso, diseño y producción de Tarjetas de Autoaprendizaje. Diagnóstico y sistematización de modelos curriculares alternativos de Educación Primaria Intercultural y Bilingüe en el estado de Chiapas, México”.2

1 Fragmento de la introducción al reporte técnico intitulado “Sembrando nuestra edu-cación como derecho. La nueva escuela intercultural en Chiapas”, incluido en Bertely (2009). y agrega a éste algunas reflexiones adicionales y descripciones etnográficas de los talleres de diagnóstico y sistematización curricular impartidos.

2 Este proyecto fue financiado del 2006 al 2008 por la Fundación Ford, administrado por la Organización de Estados Iberoamericanos y coordinado académicamente por el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (Ciesas).

María Bertely Busquets

E

Cultivar la innovación.Hacia una cultura de la innovación

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En la compilación Sembrando nuestra propia educación intercultural como derecho. Diálogos, experiencias y modelos educativos de dos organizaciones in-dígenas del estado de Chiapas (Bertely, 2009) se publican los resultados de esta experiencia y, en particular, las dos propuestas de innovación curricular diseñadas por los integrantes tsotsiles, tseltales y chóles de la Unión de Maestros de la Nueva Educación para México (UNEM) y edu-cadores independientes, y por los jóvenes tseltales del Programa de Educación Comunitaria Indígena para el Desarrollo Autónomo (eCidea).

Algunos límites de la innovación educativa desde arriba

La innovación educativa puede definirse como la capacidad de crear y promover nuevas opciones pedagógicas que, en contraste con los mode-los viejos y tradicionales, buscan contrarrestar los efectos negativos que éstos han tenido en los aprendizajes y la permanencia y movilidad escolar de los alumnos, así como atender diversos problemas y retos pendientes en materia educacional. Usualmente, para alcanzar éstos y otros objeti-vos, la innovación educativa se ha incentivado desde arriba, en el marco de las reformas a los planes y programas de estudio oficiales y/o las rede-finiciones implicadas en materia curricular, de contenidos, métodos y evaluación educativa.

En consecuencia, la innovación curricular y didáctica ha dependido de las reformas educativas estatales y sus redefiniciones quedan en manos de los equipos técnicos de la Secretaría de Educación Pública, para después bajar a los maestros encargados de operar en la práctica docente las inno-vaciones de las cuales no han sido autores.

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Innovación curricular en dos organizacionesindígenas de Chiapas

En alguna medida, en un artículo publicado con motivo de la renuncia del director del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE),3 Ángel Díaz Barriga –investigador del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad– plantea un argumento similar al sostener que, además de requerirse de una sola institución evaluadora del estado que guarda la edu-cación a nivel nacional, habría que considerar no sólo las tendencias, escuelas y corrientes de pensamiento en el campo de la evaluación educativa, sino a los didactas que “trabajan por renovar la nueva cultura escolar”. Díaz Barriga sugiere que para superar el carácter “psicometrista” de las evaluaciones, como sucede en las pruebas internacionales como el Programa para la Evalua-ción Internacional de Alumnos (PISA), lo que se evalúa y se convierte en prueba debería:

a) vincularse con la formulación de curriculums escolares,b) apuntalarse en talleres de retroalimentación y acompañamiento

pedagógico al trabajo docente yc) llevar a modificaciones sustantivas en los planes de estudio de las

escuelas dedicadas a la formación de maestros.

En este sentido, parece insuficiente contar con estadísticas que infor-man sobre el menor rendimiento escolar de los alumnos que provienen

3 En este artículo, Ángel Díaz Barriga nos recuerda que el inee se creó en el año 2002 para contar con una instancia de evaluación de los aprendizajes independiente del Ejecutivo fede-ral y de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Aunque el INEE reconoció entonces que desde 1976 la SEP, a través de la Dirección General de Evaluación, había aplicado diversas pruebas en el sistema educativo mexicano, el instituto cuestionó que las au-toridades educativas impidiesen dar a conocer al público los resultados. Ante las limi-taciones de los instrumentos de evaluación anteriores, el INEE diseñó nuevas pruebas a escala nacional y aplicó las pruebas internacionales PISA y Laboratorio de Medición de la Calidad de la Educación de la UNESCO. Por ese motivo, “un alumno de sexto de primaria debe resolver hasta cinco diversos exámenes nacionales y/o estatales a lo largo de su curso escolar”. Fuente: campusmilenio.com.mx/derechos reservados 2008, 11 diciembre 2008. http://www.campusmilenio.com.mx/301/opinion/cambios.php


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de los sectores menos favorecidos cuando, en los hechos, poco se hace para renovar la cultura escolar. ¿Dónde están los maestros, qué hacen con las pruebas y a partir de qué conocimientos innovan?

Ángel Díaz Barriga sostiene que no obstante se pensó que los maestros “utilizarían esos resultados para mejorar su trabajo en el aula”, la práctica docente no se ha visto beneficiada más allá de ofrecer algunos cursos en las asignaturas que reportan mayor deficiencia. Además, desde la reforma a las escuelas normales llevada a cabo en 1997, los nuevos maestros no son formados en las asignaturas de psicología del aprendizaje, didáctica y evaluación educativa. Y más aún, porque los altos costos derivados de la aplicación de las evaluaciones no incluyen la formación de profesores en las dimensiones curricular, didáctica y formativa.4

¿Cómo racionalizar los recursos económicos aplicados a la evaluación educativa en estrecha relación con un modelo de innovación que permanez-ca y sea motivo de apropiación por parte de los usuarios?, ¿qué teorías for-mativas, pedagógicas y curriculares podrían ser las más adecuadas? y ¿qué arrojan los avances actuales en el ámbito de la educación intercultural?

Experiencias innovadoras en educación intercultural

Para responder estas preguntas basta con documentar los resultados de algunas experiencias innovadoras en educación intercultural. Estas expe-riencias reflejan, en contraste con las innovaciones generadas desde arriba,

4 En el mismo artículo, Ángel Díaz Barriga sostiene que, sin considerar los costos de exámenes como ExCALE, IDANIS, Prueba Estatal, Prueba de Factor de Aprovechamien-to Escolar, los costos de las pruebas ENLACE (200 millones de pesos por aplicación) y PISA (un millón de dólares por derecho a participar) resultan paradójicos cuando “es en el tercer mundo donde se financian las acciones del consorcio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) que concentra el dinero de los países de economías más fuertes”.

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la voluntad e iniciativa de educadores, profesores e intelectuales indígenas organizados para ofrecer, con el apoyo de diversas agencias de financia-miento, instituciones públicas y ong, una educación que Alejandra Delga-do Santoveña define como “de calidad” y “diversificada” (Crispín, 2004). Esto, en atención a los alarmantes resultados que arrojan las evaluaciones nacionales y los retos históricos pendientes al respecto. De este modo, Delgado sostiene que:

Una innovación educativa implica un cambio cuyo fin es lograr una

mejora en la práctica correspondiente. Es un proceso dinámico que

se da en un contexto determinado, responde a una problemática es-

pecífica y está dirigido a beneficiar a un grupo con características

particulares.5

Si bien esta definición de innovación educativa es correcta en tér-minos generales, su ámbito de aplicación “contextual”, “determinado”, “específico” y “particular” –acotado en un libro del todo necesario sobre el tema coordinado por María Luisa Crispín Bernardo donde la investiga-ción estuvo a cargo de la misma Alejandra Delgado– limita su carácter al campo de la pertinencia educativa. Esta pertinencia se define de ma-nera implícita como la capacidad de las escuelas y los docentes para que los alumnos adquieran conocimientos, habilidades y destrezas com-patibles en términos socioculturales. El supuesto implícito en esta de-finición es que a más diversificación, pertinencia e innovación, menor “pobreza educativa”.

Por desgracia, los estándares de calidad educativa apenas se definen en el libro coordinado por María Luisa Crispín y que reúne proyectos de gran relevancia llevados a cabo en los estados de Oaxaca, Chiapas, Guerrero,

5 Crispín, María L., Experiencias innovadoras en educación intercultural, p. 11.


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Puebla, Chihuahua, Jalisco y Sinaloa en todos los niveles escolares. Re-conocer en tales innovaciones estos estándares sería importante cuando en la mayoría de los casos –no obstante la diversificación curricular– se busca garantizar el acceso de los alumnos indígenas a los conocimien-tos convencionales, de tal modo que puedan insertarse en igualdad de condiciones al resto de la población nacional en los sistemas educativos, laborales, productivos, políticos y culturales que rigen las relaciones so-ciales a escala global. El supuesto implícito en esta definición es que a más calidad en la innovación, mayor equidad, justicia social y eficiencia comunicativa en un mundo global interdependiente.

La innovación educativa y la interdependencia global

En el campo de la educación intercultural, los cambios provocados por la innovación educativa involucran no sólo a los indígenas como “un grupo con características particulares”,6 sino a los no indígenas y a la población en general. De este modo, la educación intercultural para todos, además de atender a la pertinencia y los estándares de calidad mencionados, de- bería considerar las relaciones de interdependencia que se tejen en el mun-do global.

Por una parte, los habitantes de las regiones rurales y campesinas de-penden de los conocimientos convencionales para el establecimiento de transacciones sociales y económicas que estimulen el consumo y la cir-culación de recursos, bienes y servicios básicos para su autosubsistencia, autoreproducción y desarrollo sustentable. En estas regiones, los pueblos indígenas también requieren de estos conocimientos para establecer acuer-

6 Ídem.

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dos y negociaciones con los agentes e instituciones de gobierno y para hacer efectivos sus derechos individuales, colectivos y diferenciados, enun-ciados en diversas leyes nacionales y convenios internacionales. Por la otra, los citadinos y urbanitas dependemos de los recursos, productos, bienes y servicios que provienen de las regiones rurales y campesinas, debiendo el Estado y las políticas públicas y de gobierno asegurar la paz social, el equi-librio socioambiental y la legitimidad que se deriva del consenso entre la sociedad política y la sociedad civil.

No obstante esta interdependencia, las relaciones establecidas no son justas, equilibradas y equitativas porque los intereses de las instituciones y empresas a favor de la globalización económica no coinciden necesaria-mente con los intereses de los pueblos indígenas que, a pesar de su pobre-za económica, habitan las regiones donde yacen los recursos más ricos y valiosos del planeta. El conflicto intercultural entre los pueblos indígenas y quienes concentran el poder económico se agudiza vía el ejercicio de un modelo de interdependencia que se caracteriza por el ejercicio de la dominación-subordinación objetiva –material– y subjetiva –simbólica– (Gasché, 2008a) entre agentes sociales que se identifican con modelos sociales alternos. Estos agentes luchan en los niveles políticos, econó-micos y culturales, y se movilizan –entre otros campos– al interior del campo educativo, con repercusiones importantes en el equilibrio o el des-equilibrio socioambiental del planeta. De este tipo de interdependencia global se deriva el carácter no neutral y necesariamente posicionado de la innovación educativa, porque las nociones de pertinencia, calidad y equi-dad están atravesadas por el conflicto, la dominación y el desequilibrio entre modelos sociales alternos, de algún modo objetivados por medio de las relaciones que se establecen entre el Estado nación, sus instituciones de gobierno y los pueblos indígenas.

Baste decir que las experiencias innovadoras en educación intercultural mencionadas apuntan al control desde abajo de los recursos territoriales, la cultura, la lengua y/o las técnicas productivas y conocimientos “propios”,


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mientras la innovación desde arriba –en términos generales– se caracteriza por la introducción de transformaciones básicamente pedagógicas y didác-ticas, a fin de contrarrestar el bajo rendimiento de los alumnos que perte-necen a los sectores más desfavorecidos y/o garantizar su integración a los perfiles abiertos y flexibles que demanda el mundo global.

Relevancia e innovación: pruebas vivenciales y didactas nativos

A partir de los resultados de este proyecto, el concepto de relevancia educativa nutre y asigna un nuevo significado a la noción de innova- ción educativa porque la pregunta obligada a la que responde es: ¿inno-vación educativa desde dónde, con quién y para qué?

La relevancia educativa se define aquí como un concepto clave que de-termina el carácter de las innovaciones educativas y engloba los conceptos de calidad, equidad y pertinencia al interior de un modelo de interdepen-dencia global que se caracteriza por el conflicto entre modelos sociales alternos, el ejercicio de mecanismos y prácticas de dominación, así como graves desequilibrios socioambientales. Así entendida, la relevancia edu-cativa se encuentra en estrecha relación con un modelo de innovación construido desde pruebas vivenciales y no únicamente psicométricas, don-de las comunidades nombran y eligen a quienes han de fungir como sus didactas nativos –encargados de su diseño y operación– con el objetivo de o para hacer frente al fracaso de las escuelas y los maestros oficiales.

Los didactas nativos son los encargados de renovar la cultura escolar hegemónica vía la investigación, la coteorización y la producción desde abajo y desde dentro de conocimientos “propios”, articulados al conoci-miento escolar y universal, en campos del saber antes monopolizados por los no indígenas. Entre otros, estos campos abarcan: la psicología del desarrollo y el aprendizaje, la evaluación educativa, las didácticas ge-nerales y específicas, la formación para el trabajo docente en las escuelas y el diseño curricular.

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En particular me referiré a los didactas de la UNEM y educadores inde-pendientes y del Programa eCidea que participaron en el diseño pedagógi-co de las Tarjetas de Autoaprendizaje (UNEM, 2004) y que, a la fecha, han generado las condiciones para formar a otros educadores comunitarios y oficiales en el estado de Chiapas, y para gestar los modelos curriculares que hoy son motivo de arraigo y apropiación comunitaria. Los didactas de la UNEM y educadores independientes, en mayor medida que los de eCidea, se apropiaron de la “perspectiva sintáctica de la cultura” (Gasché, 2008b) vía el proceso de formación experimentado en carne propia y ma-terializado en las Tarjetas de Autoaprendizaje.

En pocas palabras, el enfoque sintáctico de la cultura pretende ex-plicitar mediante el “método inductivo intercultural” y el “interapren-dizaje” entre indígenas y no indígenas los conocimientos implícitos en la realización de las actividades prácticas realizadas por los comuneros en territorios naturales, para transformar los recursos disponibles con herramientas, técnicas e instrumentos propios, con determinados fines sociales, laborales, productivos y/o ceremoniales (Gasché, 2008b).

Más allá de este aprendizaje compartido y la definición de objetivos directamente relacionados con el potencial formativo derivado del diseño y uso de las Tarjetas de Autoaprendizaje, este proyecto reconoció el impacto de las particulares trayectorias organizativas del Programa eCidea y la UNEM y educadores independientes en el diseño de currículos escolares compa-tibles pero diferenciados en cuanto a su resolución y operación concreta.

Los objetivos del proyecto fueron los siguientes:

a) Impartir Talleres de Formación para el uso de las Tarjetas de Au-toaprendizaje (TafuTa) para contribuir a su difusión y distribución en las distintas regiones indígenas de Chiapas, con posibilidades de ser impartidos en otras entidades de la república mexicana.


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b) Digitalizar las Tarjetas de Autoaprendizaje como insumos para el trabajo pedagógico en las escuelas y las regiones tseltales, tsot-siles y chóles del estado de Chiapas.

c) Formalizar los modelos curriculares de la uneM y eCidea por me-dio de Talleres de Sistematización Curricular (TasiC) y la activa participación de los jóvenes indígenas que diseñaron las Tarjetas de Autoaprendizaje.

Resultados del proyecto

El “Currículo para la Educación Primaria Intercultural y Bilingüe” de la Unión de Maestros de la Nueva Educación para México (UNEM) y edu-cadores independientes y el “Modelo de Educación Intercultural Bilin-güe” del Programa de Educación Comunitaria Indígena para el Desarrollo Autónomo (eCidea) son el producto de dos experiencias de innovación educativa que atienden al concepto de relevancia educativa antes plan-teado porque: a) se apuntalan en pruebas, testimonios y diagnósticos informados y vivenciales sobre el estado actual que guarda la educación pública, indígena e intercultural bilingüe en un contexto específico, b) resultan jurídica y políticamente significativas para los actores en fun-ción de los antecedentes y las trayectorias de ambas organizaciones, así como los fundamentos legales de la educación intercultural bilingüe a nivel nacional e internacional y c) se concretan en currículos escolares sembrados desde abajo y desde dentro que apuntan a una renovación de la cultura escolar.

Sembrados desde abajo significa que ambos currículos fueron diseña-dos gracias a la colaboración, la retroalimentación y el acompañamiento pedagógico que se dio entre los educadores indígenas de ambas orga-nizaciones, sus comunidades y algunos colaboradores y asesores no in-dígenas, por medio de los talleres de formalización y diseño curricular

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impartidos. Estos talleres también se dieron desde dentro, lo cual significa que el trabajo desempeñado por los diseñadores curriculares nativos se caracterizó por el desarrollo de experiencias de investigación vivenciales, profundas y descolonizadoras que supusieron el desarrollo de prácticas de colaboración e interaprendizaje en tres sentidos:

a) Por una parte, los diseñadores curriculares nativos de la Nueva Escuela Comunitaria de eCidea y de la Nueva Educación de la UNEM y educadores independientes “interaprendieron” al coparticipar en el trabajo pedagógico llevado a cabo en salones de clase, al fungir como maestros de grupo o mantener una colaboración estrecha con comuneros y profesores en servicio autónomos y oficiales.

b) Por otra, los diseñadores curriculares coteorizaron con sus cola-boradores no indígenas en torno a la organización social del aula, los modelos de educación, la sistematización y la planificación curricular, así como la elaboración de currículos interculturales y bilingües para el nivel primario.

c) Por último, los diseñadores interaprendieron al coparticipar en las actividades de la vida diaria realizadas por los comuneros en la parcela, el huerto y otras tareas prácticas significativas, siendo estos conocimientos el sustento para profundizar y explicitar –también desde dentro y en compañía de sus colabora-dores no indígenas– los contenidos que habrían de formalizar-se en sus respectivos modelos curriculares. Al respecto, entre otros talleres prácticos se impartieron los de agroecología y etnomatemáticas.

A continuación sintetizo fragmentos de la ruta que siguieron los Talleres de Sistematización Curricular de la UNEM y educadores indepen-dientes y retomo, en específico, el trabajo realizado por los diseñadores na-tivos y sus colaboradores no indígenas en el campo de las etnomatemáticas.


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Descripción amplia y focalizada del proceso y resultados de los Tasic

Sin duda alguna, el potencial etnográfico de los fragmentos que se pre-sentan a continuación, los cuales forman parte de un corpus de más de cien páginas sólo en el campo de las etnomatemáticas, y sobre todo su potencial educativo en el ámbito del diseño curricular, nos abren nuevas rutas para sembrar una educación intercultural y bilingüe como derecho.

Descripción amplia: el proceso

Este Taller de Sistematización Curricular se impartió del 25 al 28 de junio del 2007. El primer día del taller seis diseñadores curriculares y tres colabo-radores no indígenas definimos el plan de trabajo de actividades matuti-nas y vespertinas. El lunes por la mañana, para definir este plan, revisamos los avances y los asuntos pendientes. De este modo, a partir del índice general del currículo que se elaboró en un taller realizado en Ocosingo e impartido por Jorge Gasché, analizamos e identificamos juntos las partes donde se reportaban “buenos avances”, donde se había logrado “un avance medio” y partes que se necesitaban “trabajar más”. A partir de este análisis distribuimos los trabajos entre los tres días que duraría el taller.

Decidimos que ese día, por la tarde, nosotros como facilitadores y colabo-radores no indígenas trabajaríamos nuestros “pendientes” en la redacción de algunos capítulos del currículo, cuya sustancia y contenido emergían desde los aportes que los diseñadores indígenas habían presentado en talleres previos, a partir de experiencias propias e investigaciones realizadas en comunidades y escuelas. Al mismo tiempo, en paralelo, los diseñadores indígenas trabajarían en “otros pendientes”. Éstos consistían en sistematizar por escrito las tareas realizadas en “grupos de trabajo por región” en los campos de etnomatemáti-cas y expresión artística y corporal –estética–. Cada grupo de trabajo estaba integrado por pares: dos diseñadores tsotsiles, dos chóles y dos tseltales.

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El martes por la mañana indígenas y no indígenas decidimos revisar los avances en la redacción de los capítulos pendientes, así como las sis-tematizaciones en los campos mencionados. Para ello proyectamos los documentos en pantalla y, con los aportes de los diseñadores nativos, agregamos y corregimos sus contenidos y expresiones, además de evocar ejemplos y experiencias –tomados de la vida práctica– que constituirían la sustancia y alimento de nuestro currículo intercultural. En consecuen-cia, desde la etapa inicial, la construcción del currículo de la uneM y educadores independientes se apuntaló en una vivencia intercultural com-partida, en la que indígenas y no indígenas participaban en la producción de un texto multivocal, fundado en el interaprendizaje y en el acuerdo.

Ese día por la tarde se planeó revisar el Cuadro de Planeación Didáctica, desde una lógica de construcción curricular congruente con una propuesta pedagógica centrada en el hacer y en el aprender haciendo y participando acti-vamente en las actividades, y a partir de un método inductivo intercultural que permite profundizar en distintos ámbitos y niveles curriculares donde se alternan y compatibilizan la formalización, la sistematización y la planea-ción didáctica. Del calendario de actividades socioecológicas, la matriz de contenidos del área integradora Sociedad-Naturaleza y la frase genérica No-sotros vamos a nuestro territorio a pedir un recurso que trabajamos para satisfacer nuestras necesidades sociales se iban desprendiendo los cuatro ejes temáticos que nos permitían el tratamiento y diseño alternado y simultáneo de los dis-tintos niveles implicados en el diseño curricular. Los cuatro ejes temáticos de la matriz de contenidos, denominados Territorio/Naturaleza, Recurso Natural/Producto, Trabajo/Técnica y Fin social/Sociedad, operaban como una “red para pescar contenidos de las actividades sociales” 7 y, en conse-cuencia, hacían posible un plan de trabajo que considerara el tratamiento de múltiples dimensiones y contenidos, en contraste con talleres específi-

7 Gasché, Jorge, “Taller de diseño curricular en Ocosingo”, noviembe 2006.


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cos, monotemáticos y fragmentados. De este modo, en la tarde del segundo día se trabajó en la definición de los pasos de la planeación didáctica:

a) Elegir la actividad con base en el calendario de actividades so-cioecológicas.

b) Definir la secuencia lógica de variables de la matriz.c) Definir las acciones y los espacios en donde se realizan.d) Determinar los materiales, recursos y participantes.e) Identificar los significados y contenidos propios.f) Identificar los contenidos escolares y universales.g) Identificar los temas para trabajar las áreas de Comunicación bilin-

güe oral y escrita y de Pensamiento lógico-matemático.h) Dosificar los contenidos en función de los diferentes grados es-

colares.i) Definir criterios, instrumentos para la evaluación de la unidad di-

dáctica, así como los participantes.

En congruencia con el carácter integrador de este diseño curricular, el tercer día por la mañana se realizó un taller de interaprendizaje en torno a los campos de la comunicación bilingüe oral y escrita y la alfa-betización a partir del Nombre Propio (Machrjzak, 2004). Analizamos la pertinencia de adaptar esta metodología al método inductivo inter-cultural, de tal modo que pudiésemos generar opciones de aprendizaje en estos campos a partir de las actividades sociales y su explicitación, ampliación y articulación. Como resultado de esta parte del taller los diseñadores nativos definieron un alfabeto común que integró las gra-fías de las tres lenguas mayas con las que trabajan y las grafías del castellano, en un solo alfabeto multilingüe, y también consideramos juntos la necesidad de ampliar el ejercicio de “nombrar al mundo”, que propone esta autora, al campo de las acciones, para incluir no sólo los sustantivos sino también los verbos desde un primer momento. Esto,

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en función de que el método inductivo intercultural propone iniciar el proceso educativo a partir de las actividades sociales cotidianas y, en se-gunda instancia, porque la acción –el verbo– tiene un lugar prominente en el aprendizaje de la lengua oral en las culturas indígenas mayas (De León, 2005). Además, porque, como los nombres de los niños están en castellano y, con una aplicación estricta del método del Nombre Propio, no se incluirían las grafías de las lenguas indígenas.

Como otro aporte de los diseñadores indígenas, se consideró la necesi-dad de no concentrarse tanto en el nombre propio del niño –para no caer en una postura un tanto egocéntrica e individualista–, sino incluir desde el inicio nombres de parientes, animales, objetos y acciones. Se decidió no restringirse a los objetos del salón de clases o la escuela, sino más bien de la comunidad y aquellos que se utilizan en las actividades sociales. Como conclusión de los trabajos de ese día, por la tarde hablamos de los nuevos proyectos por venir.

El último día del taller se dedicó de nuevo al campo de las etnomate-máticas, en un taller práctico que impartió Richard Cisneros y otro co-laborador no indígena. La vivencia intercultural y de interaprendizaje se dio en un espacio natural aledaño al lugar donde se realizó el TasiC.

No indígena 1: La etnomatemática es, simplemente, la vida social

de los números: cómo se usan los números en la vida social de una

comunidad.

No indígena 2: Se trata de la utilidad que tiene la matemática en nues-

tro ambiente, en nuestro espacio social: medir, pesar, calcular, inter-

cambiar y clasificar.

Tsotsil: Lo entiendo muy bien, lo he visto en los mercados, con los

señores que miden con sus propios cuerpos la cantidad y la medida

en su milpa; lo que se hace con tarea, con la brazada. La matemática

está en todo, en la construcción de una casa. Viene de la cultura, se

expresa en la vida cotidiana.


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Los invitados no indígenas explicaron el proceso para trabajar las etno-matemáticas en el espacio natural donde nos encontrábamos, señalando que había que salir del salón de clases, ir al boque, estar en contacto con el entorno e ir a la práctica. Este proceso conlleva varias etapas:

a) Observación del espacio (1 metro cuadro) con todos los sentidos.b) Hacer un ejercicio con los ojos vendados, para aprovechar los

sentidos que no utilizamos en la apropiación de todos los ele-mentos del espacio como las texturas, los olores y los sonidos del ambiente.

c) Compartir observaciones y experiencias.d) Plantear preguntas relacionadas con lo que se observó y ex-

perimentó en torno a las plantas, insectos y gusanos, entre otros elementos.

e) Compartir y revisar las preguntas iniciales y mejorarlas. (Richard Cisneros señaló que la mejor ciencia es cuando empezamos con una pregunta y llegamos a más preguntas. También recordó que no hay que creer en las palabras de los demás, sino en lo que tus ojos ven).

f) Primera reflexión y clasificación de las preguntas, pensando en lo que podemos contestar regresando y realizando otra observación en campo.

g) Regreso al campo.h) Recuperación de lo que se ha investigado en la segunda observa-

ción y experiencia.i) Tercera observación con el objetivo de armar un mapa; un registro

de la cantidad de plantas y animales, así como conteos en base a estimaciones; y una caracterización de los recursos ambientales.

Concluimos el TasiC por la tarde, con una reunión de intercambio con el equipo de diseño curricular de eCidea.

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Descripción focalizada: las etnomatemáticas

Durante la mañana del segundo día, un diseñador tsotsil presentó el si-guiente texto, relacionado con el campo de las etnomatemáticas:

El área de matemáticas deriva de actividades muy prácticas que les

permiten a los niños entender las funciones y aplicaciones de las ope-

raciones matemáticas en la vida cotidiana. El funcionamiento nu-

mérico desde la cultura propia les permite resolver problemas en los

pequeños trabajos,la importancia en la medida de que son parte de

la herencia cultural y siguen siendo funcionales en la actividad de la

sociedad indígena. Se retoma como una elemento fundamental para

desarrollar en los niños la aplicación de dos universos matemáticos

que les permiten entender de manera más amplia el mundo de las ma-

temáticas, ya que en cada cultura tienen sus propias funciones, como

números naturales, vigesimal que determinan sus propias formas de

discriminar y operar en la vida práctica del hombre.

El hombre, basado en sus propias necesidades, ha logrado dominar

el mundo axiomático entendido desde la cultura a la que pertenece: la

etnomatemática, el sistema numérico maya, la geometría y medicio-

nes, la lógica y el conjunto operacional basado en la metodología del

razonamiento lógico demostrativos. La matemática debe crear otra

metodología en los trabajos pedagógicos en la educación intercultu-

ral; y ser capaces de apropiarse de los conocimientos matemáticos

indígenas para entender los procesos del razonamiento lógico y con

los instrumentos que proporcionan la lógica matemática convencional

ya que ha construido su propia metodología como una ciencia exacta

en su aplicación.

A continuación se puede mostrar el ejemplo de los trabajos con el sis-

tema numérico y operaciones mayas en la lengua tseltal y en español,

mostrando las diferencias y las funciones racionales de las operaciones.


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Se dio una explicación sobre la numeración indígena tseltal y las funcio-

nes que contiene por las agrupaciones: 20 equivalente al primer hombre

con continuación del conteo al segundo hombre que es 40 y, consecu-

tivamente, hasta 400.

20: tajb es el primer hombre.

40: cha winik es el segundo hombre.

60: ox winik es el tercer hombre.

400: bajk’ después de 400 se continúan el uso de 20 en 20 del primer

hombre, segundo hombre consecutiva con relación a 400.

Comentarios:

El diseñador tsotsil mencionó que cada persona debe de usar su propia medida de acuerdo con su cuerpo. Dijo que la medida no es universal, sino de acuerdo con lo que la persona mide, a partir de su propio tamaño, altura y largo de pasos. No es lo mismo para todos. Por ejemplo, cuando se trata de construir una casa, su altura y dimensiones dependen de la dimensión de quien la habita.

No indígena 1: Se parte de actividades prácticas, sociales, vivas, de

la cultura propia, de otra metodología para educación intercultural.

No indígena 2: Parece una matemática pensada desde el hombre, la

palabra misma habla del hombre: winik. El cuerpo parece un instru-

mento. Pero también estamos tratando de diseñar un currículo que

pueda articular dos universos, como lo que hemos aprendido de los

ejemplos de Jorge Gasché sobre las trampas.

Chól: Sí. Aunque se ven de otra manera y parten de supuestos dife-

rentes, podemos llegar a los mismos resultados. Los usos de las nume-

raciones son universales.

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Tseltal: Pero hay dos formas, dos universos, porque la nuestra es em-

pezar desde nuestro sistema numérico, desde nuestra forma de decir.

Tenemos un lenguaje distinto, es otra forma de operar.

No indígena 1: Hay que explicitarla entonces.

Tseltal: Para explicarlo a los niños tuvimos que llegar con un anciano

que nos explicó muy bien.

No indígena 1: ¿Qué les explicó, lo recuerdan? Hay que escribirlo, que

quede plasmado en papel.

Tseltal: Que si son 5 cabezas de ajo en tseltal se dice de una manera

(…) es equivalente a uno, un conjunto. En español no se dice que

es un conjunto de cinco. (…) Si cambia de (…) forma. Depende de

otra forma. El señor decía que un dedo equivale a 5 y puede hacer

sus operaciones con los dedos, 5 cada dedo, para llegar a números

mayores.

Chól: Tenemos que investigar más, hay muchas cosas que podemos

descubrir. La numeración lo va diciendo de acuerdo con su forma,

su uso, su característica. En la numeración maya, una raya, que vale

5, se representa con una raya horizontal.

No indígena 1: Hay que investigar en las fuentes arqueológicas, en

los trabajos que ya están.

Tsotsil: Depende mucho de la forma, los clasificadores mayas depen-

den de la forma.

Tseltal: Recordemos que antes no se tenía la necesidad de medir el

tiempo con reloj, había otros indicadores, el sol, el canto de los pájaros.

No indígena 2: Quizá cada campo de nuestro currículo supone el

conflicto entre dos tipos de conocimientos.

No indígena 3: En un apartado del currículo abrimos un espacio de

reflexión acerca de los conflictos que se dan al articular los dos univer-

sos. ¿Vemos lo que sistematizó Francisco?


40

El diseñador chól mencionó que nos hablaría de una actividad que se hizo un día sábado, el 16 del mes en turno, en su comunidad. Nos dice que no todo lo aprendido tiene que ver con las matemáticas porque sólo una parte pequeña de la actividad general se dedica a este campo.

La presencia de las matemáticas en las diversas actividades sociales de

los pueblos indígenas es una realidad que en las conversaciones diarias

se esta debilitando, sustituyendo con las numeraciones en español. La

nueva propuesta de las comunidades es tratar de rescatar los elementos

vitales de la cultura y heredarle a la futura generación una conciencia

de lucha y de ser ciudadanos indígenas.

En unas de las actividades escolares realizadas en nuestras escue-

las, partiendo de las actividades sociales de los padres de familia,

encontramos lo siguiente:

Decidimos realizar una actividad de pesca en el río con los ni-

ños, donde la participación de los padres de familia era muy

importante porque:

a) con la ayuda de los padres reuniríamos los materiales que necesi-

tábamos: bolsas, anzuelo, cordel, carrizo y gusanos;

b) los padres nos enseñaron las siguientes normas:

–¡No orinar el agua! ¡Si los hacemos una serpiente nos va a espantar!

–Hay que ir a pescar cuando se tiene hambre, para que el Ajaw en-

víe sus peces para que los agarremos.

–No pescar en exceso. Si lo hacemos se secará el río.

–No hablar mucho ni acercarse mucho a la orilla del río, porque los

peces escucharán y verán nuestro reflejo dentro del agua y no se

acercarán.

Después de esto partimos al río.

41


Llegando los padres nos enseñaron cómo colocar la comida en el anzuelo

y cómo lanzarlo al agua. Y cómo agarrarlo para que no se mueva mucho la

barra y estar muy atentos para sentir si el pez jala el anzuelo.

Después de largo rato, al ver que después de tantos intentos no logramos

agarrar ni uno, los niños decidieron cambiar el tema y fuimos a pepe-

nar caracol. Cada quien con su bolsa. Como de por sí los niños ya sa-

ben equilibrarse en la corriente del agua, no tuvieron mucha dificultad

en hacerlo. Los niños muy animados se divertían pepenando caracol.

La promotora dijo: “¡A ver, párenle!” Cada quien que cuente cuántos

caracoles tiene en la bolsa. Como ya estamos tan acostumbrados de

contar en el castellano lo hicieron en español.

Y la promotora dijo: “Si estamos hablando en tseltal contemos en tseltal”.

Ya dijeron: “Waxaque`b, lajune`b, lajune`b soc che`b”, que en tseltal

no se dice “lajune`b soc che`b” –esto está castellanizado– sino se dice

“lajchaye`b”, aclara la promotora. Después continuaron pepenando.

Pasando otro tiempo repitieron la misma actividad dos veces más;

vimos que ya tenían suficientes en las bolsas. Decidimos dejar de pe-

penar, la promotora les dijo a los niños que cada quien buscara hojas

anchas para tenderlas a la orilla del río. Y cada uno se puso a contar la

cantidad de caracoles que lograron juntar. Como era algo lo agruparon

de 5 en 5 –lasyomik t ajo`joè`b– y de 20 en 20 –soc ta tajb ta tajb.

Le costó un poco a la promotora ya que también no ha practicado

mucho contar en sistema vigesimal y en L1 (tseltal) y ahí aprendimos

a contar hasta los 400, aunque los niños no llegaron hasta ahí. Pero

después de diversas actividades como ésta lograrán aprender. Les diji-

mos también que la concha de caracol que juntamos tiene una forma

cónica y espiral –bech`bil.

Después lo lavamos bien y lo colocamos en la olla con agua limpia, le

agregamos sal y hierba santa. Y lo colocamos en el fuego.

Mientras estaba hirviendo el agua, los niños dibujaron todo lo que

vieron: las plantas y los animalitos que están dentro del agua. Dibu-


42

jaron un caracol nombrando las partes de su cuerpo y relacionaron lo

que vieron, clasificando los vivos y los no vivos (abióticos y bióticos).

Todos los que son acuáticos.

En esta actividad dos niños de 4 años estaban tan animados que,

en vez de escribir porque no sabían, pasaron a dibujar mientras los

mencionaban. Y los más grandes le escribieron su nombre al lado del

dibujo. Dibujaron también el río desde donde nace y hasta donde

se desemboca; sería como la hidrografía regional. Le escribieron los

nombres de los arroyos que se juntan con el río Lumija. Y también

escribieron los nombres de las comunidades que atraviesa, pero esto

ya no lo terminamos y lo dejamos de tarea. Porque nos avisaron que ya

se había cocido el caracol. Y fuimos a comer. Para terminar, nos despe-

dimos escribiendo en el pizarrón las sustancias nutritivas que nos da el

caracol: proteínas, hierro, calcio, magnesio, vitamina C, zinc y yodo,

además de ser bajo en calorías. Y si le ponemos sal contiene fluoruro de

potasio. Así terminamos nuestro taller con los niños.

Bióticos

ChayPuyNep`XexPaluja’ Xchùch`

Abióticos

TonIk`Ja`Lum Xojo`bal

Comentarios:

Ch ol: En nuestra filosofía indígena todo tiene vida, las piedras tam-

bién, y eso se contradice con la ciencia occidental, donde hay seres

vivos y seres no vivos.

No indígena 2: Ahí está el conflicto que se mencionó antes.

43


Tseltal: Manuel también trae un escrito sobre las medidas para la

construcción de la casa.

Chól: En esta actividad participaron madres y niños. Empezamos tem-

prano y se olvidaron de su recreo, de su pozol. Estaban muy animados.

No indígena 1: Todo parece integrado, los campos se trabajan a la

vez a partir del área integradora Sociedad-Naturaleza.

No indígena 3: Jorge Gasché señalaba que aunque es un currículo in-

tegral, hay metodologías diferentes dependiendo del campo. Esto es

necesario para aprender competencias específicas. También hay que

pensar en la dosificación.

Chól: Sí, es integral porque en todas las actividades van a salir

las matemáticas.

No indígena 1: ¿Debemos ser más sistemáticos?

No indígena 2: Es un currículo integral pero cada campo tiene una

didáctica específica. ¿Cómo debemos dosificar? ¿Qué debemos ense-

ñar a los niños? ¿Qué ampliaciones ofrece la escuela asumiendo que el

niño ya sabe hacer? Que lo hagan mejor, que tengan conocimientos

más amplios, que un niño de seis años se apoye en lo que hace uno

de ocho. Ésta es una forma de dosificar los contenidos. Hay que hacer

tareas cada vez más complejas. A eso se refiere dosificar. Ésa es una

manera de dosificar.

Chól: Hay que trabajar más en la profundización.

Tsotsil: Como maestros estamos acostumbrados a tener una guía

en los libros de texto de la Secretaría de Educación Pública. Si no sa-

bemos hacerlo, las Tarjetas de Autoaprendizaje a veces se acaban muy

pronto. Eso es lo que nos hace falta como maestros. Una compañera

lo hizo usándolas como guía, al estilo de las tarjetas de Conafe. Y de

eso no se trata.

No indígena 1: Lo que hace falta es aplicar el proceso de explicitación

de conocimientos, la ampliación y después el proceso de articulación.

Eso es lo que hace falta hacer. Recordemos lo que dijo Jorge Gasché en


44

Ocosingo al hablar de las diferencias entre las Tarjetas y la aplicación

del currículo.

No indígena 2: En las Tarjetas está implícito el currículo, pero en

ellas no se agota éste. Las Tarjetas no pueden ser usadas como libros.

Chól: Eso es lo que hay que cuidar, para que no se transforme en un

material como el del Conafe.

No indígena 3: Coincido con Jorge Gasché en que las Tarjetas no

son el currículo escolar. Tienen los principios de éste, pero no son

prescriptivas. Falta preparar a los promotores en el método inductivo

intercultural, en el proceso de explicitación y articulación. Debemos

formar a los promotores en el nuevo currículo. Lo de la dosificación es

importante, porque en una misma actividad salen matemáticas para

primero y para quinto, depende del grado.

No indígena 1: Es que hay que cambiar el hábito de enseñanza. Trans-

formar a los educadores. Es una nueva forma de enseñar, hay que dar-

nos tiempo para que esto pegue y la gente se acostumbre a eso.

No indígena 2: Las Tarjetas son detonadoras, son la raíz del currícu-

lo, dice Edmundo. En ellas se expresa el método inductivo intercul-

tural, pero es el principio. Ahora: ¿cómo vamos a dosificar?, ¿desde

nuestra cultura? Sí, por supuesto, pero queremos demostrar que nues-

tros niños tienen los mismos conocimientos que cualquier otro niño

de la república. Si estamos hablando de equidad, debemos asumir que

se están formando como cualquier otro niño.

No indígena 1: ¿Estamos cumpliendo con los estándares nacionales?

Eso debemos demostrarlo, necesitamos evidencias. Y recordar lo que

me decía Juan, de preguntar a los padres cómo ven la nueva edu-

cación. Hay que pensar cómo vamos a evaluar, cuáles son nuestros

indicadores de evaluación. ¿Los de la sep? ¿Se trata de dos tipos de

indicadores? ¿Articulados?

No indígena 3: Yo no lo pensaría tanto a partir de la certificación,

sino porque es una demanda de las comunidades el acceder al conoci-

45


miento científico occidental, para mejorar su vida. Pero: ¿cuáles co-

nocimientos vamos a trabajar? Los que nos sirven para la comunidad.

Habría que hacer una lista de los conocimientos occidentales que se

podrían trabajar.

Chól: Pero sí se ve, por ejemplo lo del civismo, matemáticas y los

demás campos, sí estamos cumpliendo con eso.

No indígena 1: Lo estamos cumpliendo desde lo propio.

Tsotsil: Pero en algunos campos hay conflicto. Se dice que el cangre-

jo que no vive en el agua no se puede comer, porque se ha ido de su

medio, porque se ha salido de su hábitat. Se dice que la mujer que

come este cangrejo puede irse al norte, ir con otro hombre, salir de su

comunidad. Ése es el significado indígena.

Los resultados

En el currículo de la UNEM y educadores independientes, los resultados de este proceso de coautoría, coteorización, interaprendizaje, inducción intercultural y producción desde abajo y desde dentro se plasman en un documento curricular multivocal que integra los aportes de los diseñado-res nativos. Este proceso objetiva todo el documento pero asimismo es trascendente el apartado dedicado al Pensamiento lógico-matemático:

En nuestra propuesta educativa asumimos que las matemáticas son

“un producto cultural, históricamente surgido del desarrollo del co-

nocimiento humano para satisfacer distintas necesidades sociales”.

Para nosotros las matemáticas son una creación cultural propia de

cualquier sociedad humana. En cada cultura las matemáticas han sido

creadas para dar respuestas a necesidades prácticas y para resolver

problemas de la vida cotidiana en sus entornos de vida. Sus normas,

reglas y lógicas específicas se establecen en relación con las formas

sociales y culturales de entender, practicar y valorar el conocimiento


46

matemático. Como Bishop ha ampliamente demostrado, y como sos-

tienen varios estudiosos de etnomatemáticas,8 no existen matemá-

ticas universales en sí, sino que existen matemáticas culturalmente

situadas, contextualizadas, localmente significativas.

Las matemáticas tienen una profunda relación con la cultura y, si ésta

no se toma en cuenta en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las

matemáticas en la escuela, “(…) pueden convertirse en un mecanismo de pérdida de identidad cultural en la medida que, junto con las matemáticas, se enseñan y se aprenden patrones culturales que son extraños a las propias culturas”, por lo tanto, valorar el bagaje cultural que nuestros hijos ad-

quieren en su experiencia extraescolar representa un paso fundamental

si queremos que los alumnos logren aprendizajes matemáticos signifi-

cativos en el ámbito escolar.

En nuestros pueblos tseltales, tsotsiles y ch’oles, las matemáticas se en-

tienden, se valoran y se practican desde una concepción cultural propia

y por medio de instrumentos y técnicas endógenos que utilizamos para

encontrar soluciones a los problemas de la vida real. Las matemáticas

se utilizan cotidianamente, aplicándose en actividades prácticas, vivas,

sean éstas actividades sociales, productivas, rituales o recreativas. De

hecho, en la vida cotidiana, la mayoría de nuestras comunidades tselta-

les, tsotsiles y ch’oles siguen utilizando formas propias de contar, me-

dir, pesar, intercambiar, localizar, etc.; por ejemplo cuando siembran

la milpa, hacen trampas, pepenan caracoles en el río, cosechan café,

construyen casas, venden sus productos en los mercados locales, entre

otras actividades que se realizan cotidianamente.

8 Véanse al respecto los trabajo desarrollados por el Internacional Study Group on Ethnomathematics-ISGEM.

47


Durante estas actividades, los habitantes de nuestras comunidades

suelen utilizar números, medidas, unidades de volumen, clasificadores

numéricos, etc., en sus lenguas maternas. Por medio de estos usos y

de estas prácticas, nuestras matemáticas siguen estando vivas, no han

caído en desuso.

Sin embargo, es un hecho que, paulatina pero progresivamente, el

español está siendo cada día más usado en muchas actividades coti-

dianas que se realizan en nuestras comunidades, desplazando poco a

poco nuestras formas propias de expresar y utilizar las matemáticas,

sobre todo cuando nos relacionamos con el mundo kaxlan para ven-

der nuestros productos, delimitar oficialmente las tierras de nuestras

comunidades, comprar herramientas para el trabajo agrícola, etc. Es

en las escuelas oficiales donde este proceso de desplazamiento se da de

manera más fuerte. Es un hecho que nuestras formas culturales de contar,

medir, localizar, etc., han sido y siguen siendo silenciadas por parte

de la educación oficial, donde se suele representar el conocimiento

matemático como algo culturalmente neutro, falsamente univer-

sal, cuando, en realidad, está respondiendo a las políticas homoge-

nizadoras e integracionistas implementadas en el campo educativo

por el Estado.

De hecho, las grandes dificultades que nuestros hijos encuentran en

las clases de matemáticas que les imparten en las escuelas oficiales,

así como su mal aprovechamiento académico en una materia que,

aplicada a la vida cotidiana, practican y manejan de manera exitosa

en las actividades sociales que realizan cotidianamente, no se pue-

de imputar únicamente a factores cognitivos, como suelen hacer los

maestros oficiales cuando tachan a nuestros hijos de burros por no

lograr entender las matemáticas abstractas y descontextualizadas que

ellos les quieren inculcar. Nos queda claro que, de esa manera, estos

supuestos mentores sólo proyectan sus representaciones negativas

acerca de los niños indígenas, sus pueblos y culturas, ignorando los


48

grandes aportes al conocimiento matemático universal realizado por

nuestras civilizaciones antes de la Conquista y del sucesivo aniquila-

miento de algunos de los principales hallazgos de nuestras culturas.

Es por eso que en esta propuesta educativa queremos revalorar nues-

tras formas propias de pensar y de hacer matemáticas, recuperar las

bases filosóficas y las técnicas de cálculo (aplicadas a la suma, resta,

multiplicación, división, extracción de la raíz cuadrada, entre otras)

propias del pensamiento lógico-matemático vigesimal, desarrollando

y formalizando en la escuela las matemáticas mayas que se siguen uti-

lizando en la vida cotidiana de nuestras comunidades, contribuyendo

así a contrarrestar la progresiva pérdida de uso a la que se ha enfrenta-

do nuestro pensamiento lógico-matemático, así como nuestra propia

numeración y formas de realizar las operaciones matemáticas básicas.

Pensamos que la interpretación de la matemática escolar por los alum-

nos está relacionada con la cultura del grupo al que pertenecen y, de

manera consecuente con nuestra definición de cultura. Consideramos

que los conocimientos matemáticos se tienen que desarrollar a par-

tir de las actividades sociales que se realizan en las comunidades en

donde viven. Respetando la filosofía que orienta nuestra propuesta

educativa, es por medio del hacer y de los procesos de explicitación,

ampliación y articulación intercultural que hemos descrito en los ca-

pítulos anteriores que, en la nueva educación, se trabajan las seis ac-

tividades matemáticas humanas universales identificadas por Bishop,

a saber: contar, medir, localizar, dibujar, explicar y jugar.

Un punto de partida importante para comprender las matemáticas que

se practican en nuestros pueblos es que éstas están pensadas desde el

propio hombre, se relacionan con su cuerpo, y se organizan a partir de

la posibilidad de contar, medir, calcular, pesar, etc., que el propio cuerpo

ofrece a los hombres y mujeres. Un claro ejemplo de esa profunda rela-

ción entre matemáticas mayas y cuerpo humano es el propio sistema

vigesimal, el que se origina a partir del uso de los veinte dedos de las

49


dos manos y de los pies para realizar operaciones matemáticas básicas

en la vida cotidiana. Esta característica cultural de las matemáticas

mayas se refleja también en los nombres que los números tienen en

nuestras lenguas que se relacionan con el hombre y su cuerpo (por

ejemplo en tseltal 20 se dice tajb, que significa el primer hombre, 40

se dice cha winik, que significa el segundo hombre; 60 se dice ox winik,

tercer hombre).

No sólo los números, sino que también varias medidas, se expresan

utilizando el cuerpo humano, que en las actividades sociales que prac-

ticamos en nuestras comunidades suele representar el principal instru-

mento de medición que las personas utilizan. En nuestras sociedades,

el cuerpo humano es un instrumento de medición y, de hecho, en la

vida cotidiana nuestra gente mide de acuerdo con su propio cuerpo;

no utiliza medidas exactas, precisas, sino medidas relacionadas con su

propio cuerpo, como son las palmas, las brazadas, los pasos, entre otras.

Medidas de longitud

- Ch’utub (aproximado 15 cm)- Kejle (aproximado 10 cm)- Ch’ix (aproximado 20 cm.)- Xuk’ubil- Jun ts’akav (para cálculo de dosis)- Chanp’e k’ob (aproximado 5 cm)- Jun pach’omal okil- O’lil job (aproximado 80 cm)- Jo’ch’ix (aproximado 100 cm)- Jov (una brazada)- Nuk’ k’abal

Instrumentos de medición

- Boch

(la libra que pesa a 1 y 2 kilos)

- Kilo (que pesa ¼ , ½ y 1 kilo)

- La cuartilla que tiene 3 kilos

- Sets’ (para la venta de jitomate,

chile y pepita de calabaza)

- Moch (para medir la pizca

de café)

- Te’ la vara (palo para medir)

Medidas de altura

- Jol akanil (rodilla)- Chuk vexal (cintura)- Jva’le o xmuklajet (altura de una persona)

Medidas de capacidad

- Jyom (manojo)- Jop (un puño)- Jun pixalal- Jun sets’

Medidas de peso

- Jun arova (equivale a 12 kilos)- Jun kintal (equivale a 48 kilos)


50

Otros ejemplos salen en la siguiente tabla, elaborada por nuestros

compañeros tsotsiles, en la que se presentan diferentes tipos de me-

didas matemáticas que se utilizan en las comunidades de Los Altos de

Chiapas, gran parte de las cuales se relacionan directamente con el

cuerpo humano:

Medidas de longitud

- Ch’utub (aproximado 15 cm)- Kejle (aproximado 10 cm)- Ch’ix (aproximado 20 cm.)- Xuk’ubil- Jun ts’akav (para cálculo de dosis)- Chanp’e k’ob (aproximado 5 cm)- Jun pach’omal okil- O’lil job (aproximado 80 cm)- Jo’ch’ix (aproximado 100 cm)- Jov (una brazada)- Nuk’ k’abal

Instrumentos de medición

- Boch

(la libra que pesa a 1 y 2 kilos)

- Kilo (que pesa ¼ , ½ y 1 kilo)

- La cuartilla que tiene 3 kilos

- Sets’ (para la venta de jitomate,

chile y pepita de calabaza)

- Moch (para medir la pizca

de café)

- Te’ la vara (palo para medir)

Medidas de altura

- Jol akanil (rodilla)- Chuk vexal (cintura)- Jva’le o xmuklajet (altura de una persona)

Medidas de capacidad

- Jyom (manojo)- Jop (un puño)- Jun pixalal- Jun sets’

Medidas de peso

- Jun arova (equivale a 12 kilos)- Jun kintal (equivale a 48 kilos)

Además de recuperar y empezar nuestro trabajo matemático desde

los conocimientos, habilidades, técnicas e instrumentos matemáti-

cos propios, queremos que nuestros hijos tengan una comprensión

amplia de los fenómenos matemáticos. Queremos que nuestros alum-

nos puedan manejar y utilizar todas las matemáticas del mundo para

solucionar los problemas que tienen que enfrentar en su vida cotidiana,

dentro y afuera de sus propias comunidades. Para ello, articularemos las

nociones matemáticas propias con los contenidos matemáticos escola-

res y universales.

Siendo coherentes con el método inductivo intercultural, trabajare-

mos las nociones matemáticas a partir de su uso y aplicación en las

actividades sociales cotidianas que se realizan en la comunidad, respe-

51


tando el tipo de nociones que se utilizan en las diferentes actividades.

Por ejemplo, los conocimientos matemáticos propios son utilizados en

actividades de carácter más tradicional, como las actividades agrícolas y

productivas en general, las fiestas, las actividades domésticas, mientras

que los conocimientos matemáticos escolares/universales son utilizados

en las interacciones con el mundo mestizo: intercambios comerciales,

trámites oficiales, etc.

Tras su uso y aplicación en la actividad social, se procederá a la explici-

tación, ampliación y articulación de los contenidos matemáticos a par-

tir de actividades pedagógicas específicamente diseñadas para el área

de Pensamiento lógico-matemático, buscando generar procesos de re-

flexión, experimentación y puesta en práctica en diferentes condiciones

de las nociones trabajadas, con la finalidad de lograr un conocimiento

comprensivo y aplicado más que memorístico, como se suele hacer en

esta área en las escuelas oficiales ubicadas en nuestras comunidades.

Uno de los retos que estamos enfrentando en la actualidad tiene que

ver con la construcción de una metodología que nos permita enseñar

las cuatro operaciones matemáticas básicas (sumar, restar, multipli-

car y dividir) utilizando la base vigesimal y los tres símbolos desarro-

llados por los antiguos mayas: el punto (.); la barra (-); y el cero ( ).

Algunos estudios como, por ejemplo, el texto de H. Calderón titulado

La ciencia matemática de los mayas (Editorial Orión, 1966), en el que se

recuperan las técnicas para realizar operaciones matemáticas de los

antiguos mayas, nos están abriendo interesantes perspectivas al res-

pecto. Al mismo tiempo, los talleres de formación que hemos estado

tomando entre julio y septiembre del 2008 con el acompañamiento

del Dr. James Smith nos están convenciendo de la posibilidad de tra-

bajar de manera paralela las operaciones matemáticas con números

mayas e indo-arábigos, aprovechando las propiedades comunes (por

ejemplo la propiedad distributiva y la conmutativa) que ambas nume-

raciones comparten.


52

La idea central que, con el acompañamiento del Dr. Smith, estuvimos

desarrollando en este taller de formación tiene que ver con tres prin-

cipios básicos:

a) De acuerdo con los planteamientos de Bishop, todos los grupos hu-

manos desarrollan actividades matemáticas, principalmente las de

contar, medir y localizar.

b) Había una vez en la que nadie, nunca, había tenido la idede utilizar

un registro escrito de los números y mucho menos la idea de su-

mar, restar, multiplicar, etc.

c) Es razonable pensar que estas ideas se desarrollaron de manera in-

ductiva durante la realización de actividades matemáticas en la

vida cotidiana.

Basándonos en estas ideas centrales, en el taller reflexionamos sobre pro-

blemas de la vida cotidiana que enfrentaron nuestros antepasados (mu-

chos de los cuales nosotros mismos enfrentamos hoy en día en nuestras

vidas cotidianas), y tratamos de reconstruir una historia hipotética de

cómo los antiguos mayas desarrollaron su sistema de numeración y reali-

zaron algunas operaciones matemáticas básicas. Para tal fin nos valemos

del tablero maya y, utilizando el sistema vigesimal y el valor posicional de

los números mayas, desarrollamos de manera inductiva nuestros propios

algoritmos que definimos con el nombre de suma, resta, multiplicación y

división. Es un trabajo lento pero productivo que, además, se relaciona

de manera relevante con el método inductivo intercultural que adopta-

mos en nuestra propuesta educativa.

De hecho, entre las ventajas de introducir a los alumnos en el conteo

a partir del sistema de numeración maya está su íntima relación con

los números utilizados a nivel oral en las actividades cotidianas y con los

cuales los niños están ampliamente familiarizados, de la misma forma

que con la lógica vigesimal a la que responden. Además, dado que se

53


cuenta únicamente con tres símbolos numéricos, es mucho más sencillo

para los niños su aprendizaje, así como su manipulación práctica, con-

creta y visual utilizando recursos presentes en el medio como semillas y

palitos (incluso podríamos utilizar pequeñas conchas de caracol). Hemos

comprobado cómo, con estos materiales, es muy sencillo realizar ope-

raciones de suma, resta y multiplicación de manera mecánica, incluso

sin realizar operaciones mentales y cómo los niños más pequeños utili-

zan estos mecanismos casi de manera natural. En cuanto a la división,

aunque las personas mayores la siguen realizando mediante formas de

cálculo propias, aún no hemos desarrollado una metodología para ense-

ñarla que sea didáctica; sin embargo seguimos en ese proceso de cons-

trucción y experimentación.

Consideramos que la aprehensión de la numeración indo-arábiga se

facilitará si los niños han aprendido a contar primero con los números

mayas e incluso la lógica de un sistema de numeración posicional será

asimilada de manera más fácil y rápida a partir del sistema maya, que

responde a las formas cotidianas de contar aún presentes en las comu-

nidades tsotsiles, tseltales y ch’oles.

Aunque estamos todavía en una fase de experimentación, considera-

mos que trabajar de manera paralela las operaciones básicas en las dos

numeraciones (maya e indo-arábiga) tiene la ventaja de desarrollar

conocimientos matemáticos interculturales que, sin importar el sis-

tema de numeración, logren desarrollar capacidades matemáticas en

los alumnos de la nueva educación. Los resultados de la experimen-

tación de esta técnica de enseñanza de las matemáticas que estamos

realizando como parte del proceso de validación curricular en algunas

escuelas de la nueva educación nos dirán si nuestra búsqueda está

orientada hacia el logro de este relevante objetivo.

Lo mismo sucede con las operaciones de medir, en las cuales partir

de las formas propias nos da la ventaja de su comprensión a través de

su funcionalidad práctica y concreta, ya que utiliza partes del cuerpo


54

humano como unidades de medida, lo que facilita la aprehensión pos-

terior de las formas de medir escolares/universales. En cuanto a las

prácticas de localización, partir de las formas propias nos da la ventaja

de aprovechar el contexto socionatural como material didáctico, ya

que en las culturas indígenas se utilizan marcadores naturales para los

procesos de localización y ubicación geográfica, como quedó expresa-

do en el cuadernillo “Los hombres y las mujeres del maíz: Derechos y

democracia indígena para el mundo” (Bertely, 2008).

De este modo, por medio de la coparticipación y el interaprendizaje en diversas comunidades, escuelas y talleres, los diseñadores nativos de-finieron la fundamentación pedagógica y jurídica que anima los nuevos modelos curriculares, sus propósitos generales, el perfil de egreso de sus alumnos y el perfil docente, que en el caso de la UNEM y educadores independientes se define como acompañante. También se caracteriza-ron los métodos de enseñanza y aprendizaje derivados de su propuesta pedagógica, que los diseñadores de eCidea denominan metodología Puy (es-piral), así como el referente que sirvió para seleccionar las actividades educativas que, para la uneM y educadores independientes, es el Calen-dario de Actividades Socioecológicas. La articulación intercultural entre los conocimientos indígenas y/o “propios” y los conocimientos escolares y universales fue plasmada de manera distinta por ambas organizaciones, aunque los recursos y materiales didácticos resultaron similares, siendo el huerto escolar un espacio educativo por excelencia.

También, gracias a esta colaboración, se definieron desde abajo y des-de dentro las estructuras curriculares y las matrices de contenidos, que en eCidea se configuraron en torno a Núcleos generadores y Áreas, mientras la uneM y educadores independientes lo hicieron por medio de Ejes temáticos y el Área integradora Sociedad/Naturaleza. Ambas organizaciones generaron también estrategias y formatos particulares para la planeación didáctica, así como modelos de evaluación alternos a los convencionales, donde el

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dominio de los conocimientos escolares y universales se apuntala en signi-ficados y conocimientos propios y, sobre todo, en la relevancia educativa.

Con estos resultados innovadores los diseñadores curriculares nativos están preparados para continuar implantando con éxito sus respectivos modelos en las escuelas, para proponer reformas sustantivas a los planes de estudio de las escuelas normales y de aquellas instituciones dedicadas a la forma-ción de maestros, y para lograr el reconocimiento pleno de sus plantea-mientos curriculares.

Síntesis de los impactos cuantitativos y cualitativos de la innovación

En atención a los objetivos del proyecto, al inicio se realizó una reunión de planeación con los integrantes de la UNEM y educadores independientes, eCidea y especialistas no indígenas. Raúl Gutiérrez y Stefano Sartorelo, así como Dionicio Toledo Hernández y Mariano Hernández Gómez, quedaron como res-ponsables de los trabajos que realizarían las respectivas organizaciones. Jorge Gasché y Sonia Comboni, mientras tanto, fueron propuestos como asesores externos, el primero de la UNEM y educadores independientes, y la segunda de eCidea. También desde la primera reunión de planeación se definieron los contenidos generales de los talleres, el cronograma de actividades y las guías para elaborar los informes de los TafuTa y TasiC.

A partir de 2007 se realizaron registros formales de observación en co-munidades y escuelas, además de llevarse a cabo 14 TafuTa con 111 educa-dores distribuidos en seis regiones: Simojovel, Tumbalá y Ocosingo (UNEM) y Avellanal, Peña y Pójcol (eCidea). La UNEM y educadores independientes trabajaron con 61 educadores y eCidea con 50 en talleres dedicados al es-tudio de los fundamentos legales, la organización del aula, prácticas de agroecología, la relación lengua-cultura y etnomatemáticas. También se lle-varon a cabo Talleres de Cómputo y Diseño de Tarjetas de Autoaprendizaje (TaCyTa) con el objetivo de ofrecer a los diseñadores curriculares nativos las herramientas básicas para producir en el futuro nuevas Tarjetas de Au-


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toaprendizaje y otros materiales educativos. En estos talleres se impartie-ron los siguientes contenidos: equipo y cuidados básicos, introducción a Windows, organización, captura y respaldo de información, introducción a InDesign y utilización de cámara digital y scanner.

En el mismo año se realizó en Ocosingo, Chiapas, el Primer Taller de Integración y Sistematización Curricular, en el marco de los TasiC, bajo la coordinación de Jorge Gasché. El coordinador trabajó con los formadores indígenas –en su calidad de diseñadores curriculares– tanto los funda-mentos jurídicos que sustentan ambas experiencias innovadoras, relati-vos al Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), como los principios filosóficos y pedagógicos implícitos en las Tarjetas de Autoaprendizaje.

Se ofrecieron algunas orientaciones para la sistematización y diseño curricular, iniciando con el diagnóstico de la situación socioeducativa en Chiapas, las bases legales de la educación intercultural bilingüe en Méxi-co, las alternativas educativas y los principios básicos aplicados al diseño curricular. También se desarrollaron 4 TasiC destinados a la formalización de los modelos curriculares del Programa eCidea y de la UNEM y educado-res independientes, además de participar en dos foros académicos: “La interacción cultural en sociedades multiétnicas. Experiencias e interpre-taciones” (27-29 noviembre 2006, Ciudad de México, Centro Francés de Estudios Mexicanos y Centroamericanos) y “Congreso de Educación Inter-cultural” (6-9 diciembre 2006, Puebla, Puebla, FLAPE).

De entonces a finales de 2008 se continuó con el desarrollo de los TafuTa y TasiC con el mismo número de educadores en las mismas regio-nes, con énfasis en el seguimiento de ambas propuestas en la práctica docente, así como la formación adicional y complementaria en las áreas de lengua-cultura y etnomatemáticas.

Los TasiC incluyeron entre otros los temas de planificación curricu-lar, modelos de educación y fortalecimiento organizativo, en el caso de eCidea, así como un Segundo Taller de Integración y Sistematización Curricular

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–impartido de nuevo por Jorge Gasché– y un Taller de Diseño del Currículo de Primaria Intercultural Bilingüe –bajo la responsabilidad de Jessica Martínez Cuervo– en el caso de la UNEM y educadores independientes. Los dise-ñadores nativos participaron en el Congreso Nacional de Investigación Educativa llevado a cabo en el mes de noviembre de 2007, en Mérida, Yucatán, por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (CoMie) y en el Simposio Interamericano de Investigación Etnográfica en Educación que se realizó en la misma ciudad a finales de 2008.

A continuación se mencionan algunos de los impactos cuantitativos y cualitativos de ambas experiencias de innovación curricular:

Impactos cuantitativos

a) Considerando que los TafuTa se desarrollaron con promotores y maestros de centros educativos del Consejo Nacional de Fomen-to Educativo (Conafe) y otras modalidades oficiales de educación primaria como el Proyecto del Educador Comunitario Indígena del estado de Chiapas (PECI), así como educadores de la UNEM e independientes y del Programa eCidea, esta innovación educativa benefició a: 70 escuelas y 111 promotores, educadores y maestros indígenas de Chiapas.

b) El impacto cuantitativo se dio en los ejidos Peña, Chavarico, Macedonia, Santo Tomás, Santa Lucía, Nueva Tacitas, Ojo de Agua, San Jacinto y Laguna Santa; en las regiones de Pójcol y Avellanal; en poblados y rancherías de los municipios de Oco-singo, Chilón y Tila; en las comunidades de Jolja del municipio de Tila y San José Pathuitz del municipio de Chilón, además de La Pimienta, en el municipio de Simojovel, entre otros lugares.

c) El número de niños y niñas tseltales, tsotsiles y chóles benefi-ciados por el proyecto asciende a 2,115 en términos aproximados. En atención a la población destinataria a la que se dirigen las


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Tarjetas de Autoaprendizaje, estos alumnos cursan de tercero a sexto grados de primaria, los grados educativos donde se reporta mayor deserción y reprobación escolares.

d) Por medio de los TafuTa y TasiC se consolidó la capacitación de 12 formadores en educación intercultural y bilingüe, 11 diseñadores curriculares y 4 especialistas en edición y diseño computarizado de materiales educativos, todos jóvenes indígenas mayas.

Impactos cualitativos

a) Se cumplió con todos los indicadores de éxito identificados en la propuesta: informes y evaluación de todos los talleres, parti-cipación en foros nacionales, diagnóstico y monitoreo de ambos modelos educativos, realización de reuniones de seguimiento, monitoreo y diseño curricular, digitalización de las Tarjetas de Autoaprendizaje originales, así como la formalización y sistema-tización de los currículos de educación intercultural y bilingüe de la UNEM y educadores independientes y del Programa eCidea.

b) Los modelos curriculares de educación primaria intercultural y bilingüe de la UNEM y educadores independientes y del Progra-ma eCidea lograron empoderar a los jóvenes diseñadores indígenas, siendo capaces de valorar el potencial de sus propuestas educati-vas a nivel local, regional y nacional, así como de reconocer los retos y dificultades inherentes en la definición y operación de currículos alternativos.

c) La solidez de los currículos y la experiencia de formación implí-cita quedó demostrada en la presentación de la UNEM y educa-dores independientes y de eCidea en distintos foros y ante distin-tos actores. Por una parte se establecieron redes de colaboración con educadores del Conafe y PECI, con la Universidad Intercultu-ral de Chiapas, la Normal Intercultural “Jacinto Canek”, la Normal

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Intercultural “Manuel Larráinzar”, el Centro de Maestros y la Secretaría de Pueblos Indios del estado de Chiapas, además de presentar la propuesta en la Universidad Autónoma de Puebla y otros foros académicos nacionales e internacionales.

d) Se trabajó exitosamente con educadores indígenas de grados y niveles educativos no contemplados, como es el caso de prees-colar, los primeros grados de educación primaria y el nivel se-cundario, e incluso con educadores mestizos monohablantes en castellano que trabajan en comunidades indígenas.

e) En cuanto al impacto del proyecto en otras regiones del área maya y otros pueblos indígenas, la Universidad Pedagógica Na-cional firmó un proyecto con la Fundación Ford, con vigencia de un año, para que los educadores de la UNEM y educadores independientes impartieran dos diplomados con los alumnos de la Licenciatura en Educación Primaria y Preescolar para el Medio Indígena (LEPPEMI) en los estados de Chiapas, Oaxaca y Puebla. El proyecto se llevó a cabo en los años 2007 y 2008, y sus re-sultados aparecerán en una obra colectiva que está en proceso de elaboración.

Con esta experiencia innovadora se demuestra que aunque un buen número de jóvenes mayas participantes en este proyecto, no cuentan aún con certificación oficial (el acceso a este reconocimiento ha sido en parte su motivación). Los proyectos de la UNEM y educadores independientes y del Programa eCidea plantean alternativas educativas en beneficio de: a) las comunidades indígenas del país, b) la formación del magisterio ofi-cial a nivel local, regional, estatal y/o nacional, y c) la educación básica y superior destinada a la formación de maestros en contextos lingüística y culturalmente diversos.


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Conclusiones

Para definir lo que entendemos por innovación educativa no basta con la voluntad e iniciativa de los intermediarios, profesores e intelectuales indígenas, apoyados por distintas agencias, instituciones y organiza-ciones, ni resulta suficiente esforzarse por ofrecer una educación de calidad y pertinente. La calidad y pertinencia educativas exigen modelos de innovación relevantes bajo control indígena que consideren el conflicto intercultural, el ejercicio de la dominación y el desequilibrio socioam-biental del planeta. Es importante no sólo acuñar conceptos, sino cons-truirlos por medio de una práctica descolonizadora construida desde abajo y desde dentro, donde la innovación educativa siembre una nueva cultura escolar.

Esta nueva cultura escolar deberá considerar las diversas necesidades y expectativas sociales en torno al proceso de escolarización, así como la urgencia de trabajar por una sociedad más justa, equitativa y humana que ofrezca a los alumnos indígenas y no indígenas la posibilidad de inter- aprender y optar entre conocimientos que abonan la mala hierba o la vida buena en todo el planeta.

En términos de innovación educativa, estas experiencias no suponen la construcción de una educación endógena y al margen de la sociedad más amplia sino, al contrario, la posibilidad de diseñar un modelo de so-ciedad global alterno –altermundista– sustentado en la integridad socie-dad-naturaleza. Los modelos curriculares del Programa eCidea y la UNEM y educadores independientes, además de ser expresión de una resistencia activa, buscan asegurar el control del poder egoísta y del ejercicio de la dominación-sumisión como característica humana que rige aún la rela-ción entre los mismos indígenas, así como el ejercicio de una ciudadanía activa y solidaria al interior de un Estado nacional debilitado y una socie-dad global donde las propuestas localmente sembradas pueden intervenir en el destino del planeta.

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Por último, el proceso y los resultados derivados de este proyecto coin-ciden, en muchos de sus términos y postulados, con autores contemporá-neos en el campo de las metodologías colaborativas, críticas y descoloni-zadoras como Lindenberg; Podestá; Rappaport; Deloria; De Sousa Santos; Mignolo; Schiwy y Maldonado; Hale; Hernández; Leyva y Speed; Leyva, Burguete y Speed; Casas-Cortés; Osterweil y Powell; Aubry, y Paoli.

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Innovar a partir de la reflexiónde la práctica educativa

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Innovar a partir de la reflexión de la práctica educativa

Ya sea camino a la escuela, al estar en ella, o al momento de la salida del establecimiento escolar, los maestros experimentamos de di-versas maneras lo que en ese espacio social vivimos. Cada vivencia

es diversa para cada uno de nosotros, se deposita en el baúl de nuestra experiencia y es el soporte de las que habrán de efectuarse.

Todo tipo de experiencia, de vivencia, nos conecta con los otros seres sociales. De ello se desprende que la narración de lo que acontece en el ámbito escolar es una narración de pleno entramado social: se incluye el contexto y sujetos que despliegan sus intenciones, deseos, anhelos, es-peranzas, valores y diversas modalidades de interpretación de la realidad social, lo cognitivo. Lo que desarrollamos en la escuela no escapa a este conjunto de aspectos. En la escuela, la relación educativa es ese tipo de encuentro: sujetos que ponen todo su ser en el día a día. Las actividades que normalmente denominamos de gestión también revelan esa estruc-tura. Por ejemplo, en sus reuniones los maestros y los padres de familia develan sus deseos sobre la educación de los escolares. Las reuniones de maestros muestran las posturas de cada uno de ellos con relación al cum-plimiento escolar, entre otros aspectos.

Las vivencias, experiencias (para el caso, escolares) son el eje de nues-tra historia, son lo que nos lleva a la construcción de nuestra realidad

José Antonio Serrano Castañeda


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social. Cuando contamos lo que acontece en el ámbito escolar no sólo mostramos lo que a nivel personal nos ha sucedido; decimos lo que es el relato social de la vivencia humana en la época que nos ha tocado vivir, la vivencia de la escolarización en nuestra época. Cuando comenta-mos lo que acaece en la escuela incluimos tres componentes: inicio, fin y la temporalidad en la que nuestra experiencia sucedió. Es por ello que la vivencia escolar está suspendida en el tiempo en donde se efectúa y su escenario, el contexto en el que se realiza, el entramado de los persona-jes es lo que da el contenido específico a la historia. Con base en estos supuestos estamos en condiciones de relatar los cambios, modificacio-nes, innovaciones que llevamos a cabo en el ámbito escolar.

Lo que muestro a continuación es producto de la experiencia en el campo de la formación de docentes (inicial, continua y universitaria) en la dirección de cursos sobre la reflexión en la docencia. En primer lugar, presento los supuestos generales sobre los que sustento mi orientación de la reflexión como eje de los relatos de innovación en el ámbito educa-tivo. Después, expongo experiencias de relatos que han permitido diseñar proyectos de innovación a partir del relato de casos y vivencias reales. Más adelante, muestro que nosotros también tenemos una historia que contar acerca de lo que ha sido nuestra trayectoria en el ámbito esco-lar. Adentrarse en la construcción de las trayectorias personales permite analizar sobre qué bases hemos trabajado en el ámbito escolar. Suspen-se que permitiría llevar a la docencia sobre nuevos derroteros; innovar a partir del recuento de lo que hemos efectuado en nuestra historia como maestros.

La docencia reflexiva

Sintetizar en un texto breve una perspectiva de formación de docentes que ha llevado a la implementación (en diversos países) de propuestas

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en la tendencia de docencia reflexiva resultará, sin duda, un acto osado. Pero aun así quiero compartir con los lectores el proceso de trabajo que he desarrollado, con arreglo a diversos autores, para impulsar en trabajo renovado, innovador del hacer docente que se alimenta de fuentes que algunos consideran clásicas. Voy a exponer mi lectura sobre el texto Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo (Dewey, 1989), de la que he extraído consecuencias prácticas en mi labor como formador de docentes. He puesto en práctica esta ex-periencia con diferentes grupos (de licenciatura, especialización, progra-mas de formación continua, maestría y doctorado). Las consecuencias: el docente se vuelve autor, vuelve a su quehacer con la mirada atenta de sus colegas y reestructura su yo con nuevos bríos, se renuevan los lazos sociales.

Dewey trabaja el asunto de la reflexión en educación. Años después se acuñan los términos Reflective Teaching, Reflective Practice, Reflective Teachers (enseñanza reflexiva, práctica reflexiva, profesores reflexivos) como parte de un movimiento que se ha dado en llamar en español Docencia Reflexiva. Más allá de los términos, buena parte de los autores afirman que Dewey inicia el movimiento que después visiblemente fue ligado a Donald Shön. Sin embargo, el paso del tiempo ha oscurecido las ideas de Dewey, quien nunca menciona a la docencia reflexiva en tanto tal. En todo caso, expo-ne ideas de la reflexión en la educación, el pensamiento reflexivo como objetivo de la educación. Desde mi punto de vista revitaliza la idea de pedagogía casuística y abre nuevos caminos a la innovación, intervención, reflexión e investigación de la práctica educativa (Binneberg, 1983).

Desde mi lectura de la obra Dewey Cómo pensamos…, señalaré algunos ejes que caracterizan al movimiento reflexivo, y su lugar en la realización de tares innovadoras en la escuela.

La docencia es práctica social. Dewey utiliza nociones como aula, sis-tema escolar, escolaridad para hablar del pensamiento reflexivo. Centra su exposición en los escenarios sociales que favorecen la reflexión e indica el


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papel del maestro: crear las condiciones para que se favorezca la curiosidad e impulsen la responsabilidad, entusiasmo y mentalidad abierta. De entra-da no da ejemplos de reflexión centrada en el soliloquio, en el ensimisma-miento de la docencia, o en la reflexión aislada sin conexión con los otros.

Dewey no olvida la lección de los padres fundadores de las ciencias sociales y nos indica algunas pistas para estructurar la reflexión, como vía para la realización de nuevas acciones: innovar. Por un lado, los ejemplos que da de la reflexión son interesantes, se refieren: a la elección de accio-nes para llegar a un punto de la ciudad; a la observación de una vara en una travesía del ferry; a la observación, en la vida cotidiana, de una situación tipo experimental. Es decir, momentos reflexivos de naturaleza diversa y no necesariamente son los pensamientos de actividades escolares, de los sabios o de hombres de ciencia, en la forma de estructurar el caso caben diversas modalidades de expresión del saber pedagógico. Para Dewey la reflexión es un acto universal, no particulariza a las mentes escolarizadas o privilegiadas. Lo que recalca es que la reflexión “surge de una experiencia directamente vivida”. Lo directamente vivido requiere organización para ser presentado a otros que también han pasado por derroteros semejantes.

Veamos, entonces lo que Dewey resalta como elementos estructurales de la reflexión. En primer lugar, la reflexión incluye la observación. Todo pro-ceso reflexivo es construcción de hechos. Asevera que “algunas de estas observaciones se realizan mediante el uso directo de los sentidos; otras, a través del recuerdo de observaciones previas, propias o ajenas” (el subraya-do es mío). La reflexión incluye datos, éstos “constituyen el material que hay que interpretar y explicar”. Los procesos que se encuentran en el ori-gen de la reflexión llevan a la recolección de información: duda, perple-jidad, asombro o una situación desconcertante, problemática o confusa.

En segundo lugar, las funciones esenciales de la reflexión. La actividad reflexiva inicia con algún tipo de objetivación, la construcción del caso, la descripción inicial de la situación, y sólo a partir de ello proporcionar:

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1) sugerencias, en las que la mente salta hacia delante en busca de una

posible solución; 2) una intelectualización de la dificultad o perpleji-

dad que se ha experimentado (vivido directamente) en un problema que

hay que resolver, una pregunta a la que hay que buscar respuesta; 3) el uso de una sugerencia tras otra como idea conductora, o hipótesis

para iniciar y guiar la observación y otras operaciones de recogida de

material objetivo; 4) la elaboración mental de la idea o suposición

como idea o suposición (razonamiento, en el sentido en que el razona-

miento es una parte de la deducción y no su totalidad); y 5) compro-

bación de hipótesis mediante la acción real o imaginada.

En términos de Dewey la experiencia a reflexionar es propia o ajena; es objetiva, que se haya vivido, por mi o por algún otro; es una experiencia cons-truida para ser comprendida a través de diversas fases (que no son sucesivas) en donde la intelectualización “es el registro más definido en las condiciones que constituyen la dificultad y provocan el detenimiento de la acción”.

La docencia es re-construcción de la experiencia: el significado de un acto es presente a la vez que se enlaza con los actos vividos y nos anuncia un futuro en donde el yo tiene lugar. Dice Dewey: “la reflexión […] nos libera de la influencia limitadora del sentido, el deseo y la tradición”. El camino de la reflexión es arduo de una situación pre-reflexiva que nace de la perplejidad, de la duda, del asombro a una situación post-reflexiva que implica satisfacción y gozo. El individuo cuando reflexiona es otro y otros los derroteros que le llevan a reiniciar el camino, dado que el hom-bre es acción que no cesa de desarrollarse en tanto ser social. Los produc-tos de la reflexión son nuevas certezas en donde se ha ganado conexión con diversos procesos y hay ampliación de la experiencia, hay apodera-miento de sentidos y ampliación de significados.

El camino de la reflexión es abierto, los senderos se multiplican y la vara del éxito será la prudencia de los sujetos en las enmiendas produci-das para disipar la duda inicial. La condición de la reflexión es soportar el


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suspense y la búsqueda que el individuo ha movilizado. De ello se despren-de que la reflexión no es autocomplacencia narcisista y mucho menos autodestrucción. En todo caso, es la vía para renovar al yo, verse de otra manera, evolucionar, innovar (como Dewey lo entiende: no encontrarse en el mismo lugar). La docencia reflexiva tiende a tensar la relación entre el dato y la teorización, ya que cada caso es particular y de él es posible proponer formas de comprensión de la experiencia humana: lo vivido, la acción humana, es contingente. La vida, la práctica, no está apresada en ningún código. La docencia es una tarea por hacer y por dar cuenta de ella.

Caminos de la reflexión

Por lo indicado, es claro el valor del pensamiento reflexivo: libera de la ex-periencia directa, nos pone en condiciones de comprender al otro, nos ubica en tradiciones sociales y a la vez en la posibilidad de transformarlas, lleva a actuaciones conscientes ya que nos libera de la inmediatez, es un bálsamo para la rutina, además de que nos enriquece en significados. Pero Dewey es atento en señalar que la reflexión tiene como parámetro lo socialmente relevante. Sostiene que no cualquier creencia es válida para nutrir el pensa-miento reflexivo. La reflexión tiene en mira la coexistencia con los otros pues el pensamiento es intersticio de lo individual y lo social. No hay pensamiento que nazca de la nada cuyo origen no sea la relación con los otros. Al tener en cuenta, siempre, que la reflexión está en conexión con otros, Dewey advierte de algunos efectos del pensamiento reflexivo.

Aspectos que rompen el lazo social que procura la reflexión. Llama la aten-ción que buena parte de la literatura dedicada al pensamiento reflexivo poco muestre de los caminos negativos de esta peculiaridad de la con-dición humana, la reflexión como baluarte de acciones de innovación. Desde las primeras páginas del libro, Dewey nos advierte, al retomar las ideas de Locke, sobre “distintos caminos por los que el pensamiento dis-curre erróneamente”. El primer destino desafortunado de la reflexión es

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la acción de los individuos porque los otros piensan y actúan de un modo determinado. Este hecho implica ahorro en analizar las cosas por los su-jetos particulares. El segundo caso es dejarse llevar por las pasiones y no mantener cierta suspensión de las certezas ni de las emociones que afec-tan la visión de la realidad. Un tercer caso, se refiere al establecimiento de guetos, de grupos pequeños cerrados al punto de vista de los otros.

Otros aspectos impiden el establecimiento de una actitud reflexiva y llevan a la pérdida del deseo de saber, de la curiosidad: la rutina, lo que orienta la curiosidad sólo bajo el provecho personal, y eventos sociales, como el chismorreo.

¿Cómo superar lo que rompe el lazo social e impide la realización de acciones de innovación en la escuela? Con la mentalidad abierta, que pueda liberar los prejuicios y permita reconocer el lugar de nuestras reflexiones con relación a lo que otros piensan, hacen y actúan. Con el entusiasmo, que puede llevar a la realización de acciones que liberen a la experiencia de la rutina. Con la responsabilidad, que implica tener en la mira al otro en la con-sumación de nuestras acciones, porque el Otro importa (el alumno, el com-pañero, la sociedad, los padres, el proyecto escolar). Dewey nos pone en alerta sobre la existencia de formas rigurosas del desarrollo de la reflexión, brega contra la existencia de métodos concretos y exactos que indiquen el camino de la reflexión porque la idea de método lleva implícita el estable-cimiento de maneras canónicas, normativas de realizar la reflexión. “No hay ejercicios de pensamiento correcto cuya práctica dé como resultado un buen pensador”. No existe algo aplicable, como fórmula lógica que abarque el conjunto de variabilidad de las acciones de los sujetos. El camino de la reflexión no es único y cerrado: los senderos se multiplican y la vara del éxito será la prudencia de los sujetos en las soluciones encontradas para disipar la duda, la perplejidad inicial.

Lo que Dewey sí plantea son algunos marcos en los que la reflexión se pone en juego. Sin tener el afán de procurar guías rígidas para cultivar el pensamiento reflexivo, propone dos tipos de variaciones metodológicas:


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control de los datos y evidencia; control de razonamiento y conceptos. El primero se refiere a la recolección de datos como condición para la producción de un método sistemático en el que las evidencias recabadas sean relevantes, estén en conexión con la situación que ve nacer la duda, en enlace con la perplejidad inicial, que nos de cuenta del asombro que hemos vivido en alguna situación educativa. No todo lo que se recabe en el proceso es válido.

La segunda variación metodológica es sobre la inserción de las evi-dencias conseguidas en un sistema de pensamiento, en un sistema con-ceptual construido. La reflexión tiene eficacia moral en tanto afecta los lazos sociales que el sujeto establece con otros. Los individuos tienen que hacerse responsables desde el camino que va de la perplejidad, al desarro-llo de evidencias y la búsqueda de estabilidad del pensamiento. El aval de este momento es la exposición ante los otros del camino de reflexión re-corrido. Hablar con los otros, narrar nuestra experiencia es el bálsamo que indica que hemos iniciado el camino de la construcción de experiencias. En suma, la reflexión no deja de ser un hecho social que afecta, atañe a los que la reflexión involucra y permite la estructuración de proyectos de innovación en el centro escolar.

La reflexión está ligada a la construcción de evidencias, pero ello no es ligarse a lo empírico:

Son evidentes los inconvenientes del pensamiento puramente empírico: 1) su tendencia conduce a falsas creencias; 2) su incapacidad para enfrentarse

a lo nuevo; y 3) su tendencia a engendrar inercia y dogmatismo mental.

Entonces, ¿cómo superar el empirismo que impide el desarrollo de es-trategias de innovación en el centro escolar? Propone la organización del discernimiento (análisis) y de identificación (síntesis) para llegar a puerto y desoír los cantos de sirena del empirismo que se apoya en el lema “Espera a que haya un número suficiente de casos”.

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Sin establecimiento de un método, con el reconocimiento de la acción humana como inestable, inconmensurable, contingente, Dewey recono-ce cualidades del sujeto reflexivo:

Cuando decimos que una persona es reflexiva no sólo queremos decir

que se trata de una persona que se complace con los pensamientos. Ser

de verdad reflexivo es ser lógico. Las personas reflexivas son cautelosas,

no impulsivas; miran a su alrededor; son circunspectas, no se atrope-

llan a tontas y locas. Sopesan, ponderan, deliberan. Estos términos

implican una cuidadosa comparación y equilibrio de evidencias y suge-

rencias, un proceso de evaluación de lo que tiene lugar en ellas a fin de

decidir su fuerza y peso en relación con el problema dado. Además, la

persona reflexiva escudriña la materia; inspecciona, indaga, examina.

En otras palabras, no se limita a observar su valor superficial, sino que

la pone a prueba para determinar si es lo que parece ser.

Estas breves palabras me han permitido señalar algunos procedimien-

tos para la construcción de casos, como forma inicial de favorecer el

desarrollo del pensamiento reflexivo y de innovar la práctica docente.

Como ya indiqué estos momentos los he trabajado con diversos tipos

de alumnos en variados proyectos de formación de docentes.

Construcción de casos como inicios de innovación en la intervención

Con base en la lectura, fundamentalmente, de Dewey he promovido ac-ciones de formación docente estructuradas en las siguientes fases.

A) Primera fase

La primera fase consiste en estructurar una narrativa que haya desperta-do el interés del docente, vivida en la experiencia docente, por él o por


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algún otro. Se selecciona porque el autor la considera efecto de: sorpresa, situación problemática, vivencia desconcertante, o basada en la perpleji-dad, por ejemplo. Es una historia, o serie de escenas que representan una situación de la práctica profesional que como educadores vivimos, o una serie de anécdotas o escenas que hilvanadas nos provocaron algo. Anécdo-tas o escenas se estructuran como una narrativa, una historia producto de la vivencia humana. Y que bien puede iniciar con la frase “Érase una vez”.

La narrativa condensa lo importante y elimina lo accesorio. El escrito pre-sentado tiene que informar a otros qué es lo importante y qué es lo acceso-rio. Los límites de la exposición corresponden a la historia misma. Al escribir la narración el autor evita la tercera persona y, por lo tanto, enfatiza lo que los sujetos hacen y dicen en el lugar donde lo hicieron o lo dijeron. No se hacen diagnósticos genéricos; en todo caso se presenta en el mismo caso un diagnóstico comprensivo de la situación (Brubacher, 2000).

La narrativa no expone lo que el maestro hace en términos de funcio-nes, no presenta lo que el maestro ha considerado como exitoso ni lo que hace antes para iniciar su clase ni lo que hace previamente al planear el curso, ni muestra las acciones como agenda relatada de lo que aconteció en un proceso de relación, ni los deseos de cambio. La narrativa cuenta lo que aconteció en el ámbito escolar.

Le sigue a la narrativa una parte de Análisis y discusión. Sugerimos al autor los tres momentos siguientes:

a) Breve descripción del caso que, sintéticamente, expondrá al lec-tor los elementos centrales del caso.

b) Opiniones personales sobre el caso. Aquí es válido decir cualquier comentario sobre el caso expuesto. Sugerimos al autor, en esta fase, hacer una autovaloración de lo que presentó, o que expon-ga su pensamiento en plenitud.

c) Sugerencias. El autor del caso podrá indicar cómo podría realizar-se un proceso de mejora, de transformación de las condiciones

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para que el caso que llamó la atención sea intervenido con base en la noción de docencia reflexiva.

El producto de esta fase es un escrito con dos partes. Primera parte narrativa: Presentación del caso, que llevará un título elegido por el autor. Seleccione un título representativo de la situación (por ejemplo Babel, que expresa el caso de un grupo que no logra un entendimiento mutuo).

Segunda parte: Análisis y discusión con los elementos arriba indicados. A esto le denominaremos Primer producto del proceso reflexivo que conduce a la innovación, presentación del caso.

En este momento sugerimos que no se coloquen referencias de auto-res, ni se estructure el caso en forma de ensayo. No se trata de elaborar un ensayo; sí de estructurar un caso. El modelo de trabajo es lo que reali-za un clínico (ya sea psicólogo, sociólogo, analista institucional o un pro-fesional dedicado a la integración educativa). Se trata de comprehender un hecho social para buscar las vías de cambio de una situación vivida.

B) Segunda fase

Es plenamente trabajo grupal. El autor se reúne con otros miembros elegi-dos por él mismo y hace circular su caso, así como también espera que los integrantes de su grupo le proporcionen información sobre lo que cada uno de los participantes ha elaborado. Es, en esencia, compartir la experiencia y la producción de nuevos significados en el grupo.

Cada uno de los miembros del grupo tendrá que proporcionar por es-crito las observaciones sobre el caso presentadas por cada uno. Las obser-vaciones son tanto a la parte narrativa como a la de análisis y discusión.

El autor elaborará un texto al que denominará Segundo producto del trabajo reflexivo, opiniones de mis compañeros. En él, el autor expondrá, sin-téticamente, los argumentos que los compañeros que él eligió elaboraron sobre su caso particular. Se trata de dar razones (que pueden ser de acuer-


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do o desacuerdo) para modificar, continuar, asumir, lo que sus compañe-ros opinan sobre su caso. Esto indica que el caso se puede modificar con las sugerencias, en cuanto a estructura, estrategia de exposición y las opiniones sobre las posibles sugerencias de intervención.

El Tercer producto del trabajo reflexivo, reescritura del caso, es la atención, con-sideración a las opiniones de los compañeros sobre el caso presentado por el autor. Es el producto escrito, renovado, ampliado, modificado, mejorado.

C) Tercera fase

La tercera fase inicia con un producto individual que ha sido tratado colec-tivamente y en el que el autor expone, reflexivamente, lo que la comunidad objetivó en comentarios a la comprensión del caso y sugerencias de inter-vención, mejora, transformación, innovación.

En esta fase se trata de estructurar el proyecto de intervención para atender casos como el que se describió al principio del proceso. Para ello, recomendamos se tomen en cuenta las sugerencias que el propio autor efectuó sobre su caso desde el inicio, así como las observaciones de los integrantes del grupo en el que el caso fue presentado.

D) Cuarta fase

El conjunto de los elementos descritos, componentes de la intervención, co-rresponde al Cuarto producto del trabajo reflexivo, diseño del proceso de intervención.

La intervención se diseña con base en los siguientes aspectos:

a) Descripción de la perspectiva teórica que se utilizará, elegida por el autor del caso. Sugerimos acudir a la amplia tradición pedagó- gica para asumir la perspectiva de intervención. Escriba esta parte bajo la idea de presupuestos de la intervención y no, ne-cesariamente, como marco teórico. Se trata de hacer pública la

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forma en que cada autor asume “lo teórico”. Se trata de pensar lo teórico para el caso particular, ya que partimos del hecho de que la pedagogía es casuística (que toma la experiencia particular en su sentido de universalidad de la práctica social).

b) Relato, fundamentación, articulación de los aspectos metodoló-gicos a utilizar para la experiencia concreta que estarán en re-lación con el punto anterior. Cabe asentar que este apartado describe la relación de los contenidos a tratar con una estrategia concreta. Por ejemplo: La novela familiar como estrategia para la en-señanza del concepto de tolerancia; El trabajo colaborativo en la forma-ción de estudiantes en formación inicial; La planeación de los docentes experimentados; El pensamiento en voz alta; Aebli y la narración como estrategia para la enseñanza del español en segundo año de primaria; Si-tuación didáctica, estrategia de enseñanza de matemáticas en el bachi-llerato. Los anteriores son ejemplos de proyectos de intervención que requieren mostrar las formas particulares de intervención de atención a los casos concretos, y que lleva a la innovación. Es la fundamentación de la propuesta de intervención, no la exposi-ción. No se debe confundir con las estrategias para dar cuenta del proceso de intervención, que es el siguiente elemento.

c) Descripción de los aspectos metodológicos que se utilizarán para recabar datos de la realización de la experiencia. Aquí el autor de la propuesta de intervención tendrá que decir qué aspectos metodológicos utilizará para dar cuenta del proceso general de intervención. Se recomienda el uso de los datos cualitativos para la recolección de datos.

E) Informe del proceso de intervención

El Quinto producto del trabajo reflexivo, informe del proceso de intervención co-rrespondería al informe completo de la intervención realizada. Se utilizan


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los procedimientos de presentación de trabajos académicos. La rendición de un informe no es el espejo de la acción de intervención; el autor que informa requiere de un trabajo de re-traducción de la experiencia.

F) Un ejemplo de caso

La posibilidad de innovar en la práctica está en el reconocimiento concre-to de lo que queremos cambiar. El establecimiento de narrativas sobre lo que ha sucedido nos permitirá centrarnos en los aspectos que queremos cambiar. No se transforma en el vacío, ni en generalidades. No podemos decir que queremos cambiar actitudes ni actos ni secuencias de planea-ción ni estilos de gestión escolar si no somos capaces de nombrar y re-latar qué es lo que queremos innovar. Para ello nos es útil la descripción de situaciones concretas. A continuación expongo un caso de formación inicial relatado por uno de mis alumnos en los cursos de actualización y que le permitió establecer una estrategia de innovación en el tema de medición en un centro de formación de profesores. Como se percibe, la experiencia central se enlaza a experiencias vividas en el sistema escolar.

¡Echando a volar sE aprEndE!

Como profesor recién desempacado de la (ENSM) asistí por primera vez a mi trabajo en la Secundaria 109 “León Felipe”, asignada por la SEP. Acepté gustoso porque pronto sería un profesional, me pagarían por hacer una actividad tan bonita como lo es la enseñanza de las matemáti-cas. Me presenté puntualmente a las 10 am.

Después de andar extraviado unos minutos, llegué. No había termina-do de abrirme la puerta el conserje cuando sonó el timbre, anunciaba el cambio de hora. Segundos después, sólo unos cuantos, existía un movi-miento que únicamente en este nivel educativo he percibido. Los alum-

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nos, entre otras cosas, corrían, gritaban y aventaban aviones hechos de papel. Tomé uno (por poco me saca un ojo). Desdoblé el objeto volador; al observarlo, noté que se trataba de una prueba impresa de matemáticas (la calificación indicaba un tres con un color rojo fuego). Pensé: el exa-men era de la asignatura que enseñaría día con día, si conseguía vivir 30 años más.

De esta experiencia en mi primer día como profesor de secundaria nace la práctica a continuación descrita. No es la mejor de mis clases, considero: la mejor de mis prácticas aún no la he dado.

En la institución donde laboro hoy en día resolví poner en práctica la idea de canalizar a los alumnos en su travesura de lanzar aviones. El reto era vincular este acto con algún contenido de matemáticas en la Licenciatura en Educación Primaria. Para relacionar la actividad, leí los contenidos del Libro para el Maestro de Matemáticas y su Enseñanza 1 y 2, donde encontré más de un tema, relativamente fácil de ligar con mi idea de los avioncitos.

Los maestros impartimos en tan sólo dos semestres la materia de Ma-temáticas y su Enseñanza, cuyos contenidos se dividen en dos partes; la primera con los siguientes bloques: resolución de problemas; el sistema de numeración decimal; las cuatro operaciones básicas y geometría. En la segunda parte, se trabajan los bloques: medición, números racionales, procesos de cambio y tratamiento de la información, predicción y azar. Es poco tiempo para la enseñanza de las matemáticas. Esta materia deberá ser enseñada por los futuros docentes todos los días en cada ciclo escolar. Si pretende cumplir el enfoque, la SEP debe modificar los tiempos. Los alum-nos de licenciatura se van con enormes carencias para enfrentar los retos de la práctica profesional.

Elegí la Medición; la propuesta hecha por la SEP para este bloque fue de mi agrado porque: “En él se integran distintos aspectos de matemá-ticas del currículo de la educación primaria. Numerosos problemas dan lugar a la utilización de herramientas aritméticas y geométricas como son los de medición. Conceptos como el de razón, fracción, proporción se


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relacionan estrechamente con esta noción. Asimismo, la medición cons-tituye un puente entre las matemáticas y otras disciplinas.”

Mi mente contenía pensamientos dispersos referentes a la forma de convertir las matemáticas en una asignatura agradable, comprensible, útil y hasta divertida. ¿Seré el causante de que mis alumnos no aprendan ma-temáticas, ni a resolver y plantear problemas? Problemas, todas las personas los tenemos; como me dijo el profesor JAS en una charla informal: “Todo es problema”. Así pues, seguí el consejo de mi tallerista, y el término problema lo sustituí por oportunidad o bien situación que genera duda o vacilación.

Describiré el caso. La escuela de formación inicial para futuros docentes tiene adscritos nueve maestros en el Colegio de Matemáticas, del cual soy el más joven con 35 veranos a mis espaldas. Mis compañeros de colegio, si así lo desean, podrían jubilarse. Cuentan con un promedio de 40 años de servicio. Los profesores tienen obra escrita relacionada con tópicos de ma-temáticas a nivel primaria, excepto la maestra Lina (ella es un caso aparte: es soltera, no tuvo hijos y se aísla fácilmente del trabajo colegiado).

Mis compañeros de asignatura son muy talentosos, con muchos años de experiencia en la docencia. No obstante, observo que les cuesta, cada vez más, adaptarse a las necesidades e intereses de las nuevas generacio-nes de alumnos. Hay quienes me afirman, en conversaciones de pasillo, estar desfasados con sus profesores; Ana, una entusiasta alumna, me dijo: “Me encantaría ver a varios maestros de la BENM dando clases en la primaria”. Dicha aseveración fue hecha porque mi alumna considera que muchos de sus maestros actuales estarían en un conflicto al regresarlos a impartir cátedra en una primaria.

En el Colegio se realiza una planeación semestral, contempla, entre otras cosas: los propósitos generales de Matemáticas, la dosificación por clase, actividades sugeridas para tratar cada tema, los tiempos aproxima-dos donde se deberán cubrir los contenidos, lecturas propuestas y biblio-grafía. La libertad de cátedra permite a cada maestro impartir el tópico como mejor lo considere o como mejor pueda.

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Luego de egresar de la escuela de formación inicial trabajé con base en la teoría de Jerome Bruner, quien se refiere a las tres etapas del cono-cimiento (concreta, gráfica y abstracta) para propiciar que cualquier teoría o destreza puedan convertirse a una forma de presentación asequible para el niño en función de sus posibilidades evolutivas actuales y potenciales. El profesor debe ocupar el tiempo que considere necesario con estas etapas. Son perfectibles, es decir, se puede trabajar con las etapas en el orden desea-do por el maestro, sin embargo Bruner recomienda trabajar cada una de ellas antes de pasar a la otra. Sugiere también abordar la abstracción en última instancia.

También me auxilio en algunas teorías de Piaget, como canalizar el error. Detrás de él hay un cúmulo de conocimiento que pueden ser explo-tados positivamente. Por último, me baso en Ausubel, con su acertada teoría de las diferencias individuales, que en su familia de competencias Perrenoud la trata como la número tres: elaborar y hacer dispositivos de diferenciación.

La media de los grupos de la licenciatura es de veinte alumnos, en su mayoría son mujeres. Por salón se encuentran tres varones en promedio. Esta situación me hizo dudar de la funcionalidad de mi actividad (resulta extraño ver a las niñas aventar aviones). Creo que es un juego más propio de niños.

Me arriesgué a finales de septiembre de 2005 a llevar al cabo el ejerci-cio. Un día antes solicité a mis alumnos de 2° traer dos hojas de colores para efectuar una acción en el patio. Al día siguiente, la sesión dio inicio a las 9:10 am. Contaba con dos horas para desarrollar lo escrito en mi plan de clase. Imaginé las caras de asombro de mis alumnos al enterarse cómo yo pretendía trabajar el eje de Medición con los aviones. (Creí que saldrían cautivados con mis recomendaciones.) En uno de los materiales para el maestro otorgado por la SEP se señalan los propósitos de este eje temático:


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1. Analicen la noción de medición como una comparación entre dos magnitudes del mismo tipo y conozcan distintos procedi-mientos para comparar y medir magnitudes, desde los recursos informales hasta el uso de fórmulas.

2. Conozcan los sistemas de medida usuales en un oficio, en una región, en el país en todo el mundo.

3. Identifiquen los errores que se cometen en la medición y sus posibles causas.

4. Conozcan a grandes rasgos cómo se desarrolla el estudio de la medición en la escuela primaria.

Con mi clase prototipo, pensé, los propósitos serían fácilmente cum-plidos. Al indicar a los futuros docentes que debían efectuar la construc-ción de aviones de papel, las quince alumnas del grupo protestaron, ale-gaban no saber construir aviones. Los tres varones no perdieron tiempo y comenzaron a diseñar modelos diversos. La situación se complicó cuando los alumnos lanzaron aviones dentro del salón. El orden se perdió durante un buen rato. Los gritos en un nivel licenciatura no era lo deseable con lo que a mi parecer sería una clase arquetipo.

Adelanté y modifiqué la clase conforme lo planeado. Este error me llevó a cometer más fallas. Apresuré la bajada al patio; una vez ahí, mi voz, con-siderada potente por familiares y amigos, se perdió cual estrella en el firma-mento. Acabé afónico. (Aún no comenzaba el invierno y ya estaba ronco).

Otra falla detectada fue que a finales del mes patrio continúa llo-viendo: ningún avioncito había sido diseñado para acuatizajes. Cuando concebí la idea de usar aquella diablura de los alumnos de secundaria para abordar los temas ubicados en el Plan y Programas 1993 idealicé los contenidos: quedarían claros con una sesión dinámica, divertida y con un aprendizaje significativo. Las etapas del conocimiento propuestas por Bruner estaban garantizadas. Los aviones de papel cubrirían la etapa con-creta; las mediciones fuera del aula aseguraban la gráfica y finalmente

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las conversiones de longitudes serían los ejercicios idóneos para llegar a la abstracta.

Con esta simple actividad podía cubrir los temas que aparecen en el plan y programas 1993 en el eje de Medición: en 1er grado, medición de longitudes utilizando unidades de medida arbitrarias. En 3er grado, con la comparación y ordenamiento de longitudes y áreas utilizando medidas convencionales, así como la resolución de problemas sencillos que impli-quen el uso de instrumentos de medición: el metro sin graduar y la regla graduada en centímetros. Y en 4° grado, con la resolución de problemas que implican medición de longitudes utilizando el metro, el decímetro, el centímetro y el milímetro como unidades de medida.

Todo lo realizado hasta ese momento iba en contra de lo planeado. Sufrimos la pérdida de por lo menos cuatro papeles voladores (cayeron en tremendos charcos). Para continuar con la clase, los alumnos debían lanzar su avión y dejar una marca en el piso para indicar el lugar adonde se había desplazado su aeronave. ¿Con qué marcarían los alumnos? Nos les pedí gis. Mandé al más veloz de mis alumnos por gises a la prefectura. Para cuando regresó y entregó a cada compañero su tiza me percaté de otro inconveniente. Esta vez mi yerro consistió en que varios modelos de aviones se confundían por ser iguales y del mismo color. Opté por formar equipos, la condición era tener aviones del mismo color.

Los alumnos finalmente midieron la distancia recorrida por sus ae-roplanos desde la salida hasta la marca indicada con anterioridad. Creí haber retomado el control, cuando Guillermo, con cara de angustia, se acercó y me susurró: “No traemos regla. ¿Con qué medimos?”

Maestro: “¿Acaso no les dije que necesitarían regla graduada para la actividad?”Guillermo: “Sí… pero como nos bajó tan rápido al patio, dejamos los instrumentos de medición en el salón.”Maestro: “Formen equipos con los que sí bajaron su material.”


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En ese preciso instante Sara me cimbró con sus palabras.

Sara: “La regla es mala idea.”Maestro: “¿Por qué? ¿Qué tiene de malo?”Sara: “Mi avión recorrió muchos metros, ¿cuándo voy a acabar?”

Me di cuenta: la regla de 30 cm no era la mejor opción, pero no podía hacer evidente mi error.

Maestro: Así tienes ocupados a los niños cuando tú seas la maestra.Sara: “Si usted lo dice…”

No estaba recuperado cuando, preocupado, observé los intentos vanos de Rosalba por hacer despegar su avión. Entre más fuerte lo arrojaba, el avión insistía en parecer más una especie de boomerang, porque después de volar y describir círculos; regresaba al lugar de Rosalba. Intuí la pre-gunta de la alumna y no me equivoqué.

Rosalba: “¿Qué distancia mido, si esta cosa no vuela?”

Parecía que los alumnos habían creado bombarderos, los cuales me arrojaban proyectiles directos a la cabeza con tantas cuestiones. Lo men-ciono porque no bien terminaba de encontrar respuesta al asunto de Rosalba apareció en el acto Telma, como lo hizo la famosa Tucita en la película “Los tres huastecos” estelarizada por el ídolo mexicano Pedro Infante. Hago referencia a la escena donde, con su peculiar estilo, María Eugenia Llamas saca de sus casillas al inmortal cantante en su papel de Lorenzo.

Telma: “Maestro, mi avión voló hacia atrás.”

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Maestro: “¡No puede ser!”

¿Qué más podía salir mal? La sesión debía ser amena, cada vez parecía más larga y los imponderables lucían interminables.

Así, decidí que los alumnos recogieran sus aviones e hicieran un lanza-miento más. Se formaron en la línea de salida y arrojaron de nueva cuenta su avión. Aquí, debido al vuelo alcanzado se perdió un avioncito más, pasó una reja hasta las instalaciones de otro centro educativo cercano, lugar contiguo al espacio aéreo usado para esta actividad. Escogí este sitio frente al servicio médico por la escasa movilización de autos a esa hora de la mañana.

Los alumnos parecían divertirse, no obstante sus caras denotaban con-fusión. Había demasiadas fallas en mi clase para convencerlos de ser una óptima forma de trabajar. Al echar los futuros docentes una vez más sus avioncitos, señalar el lugar de su aterrizaje y regresar al lugar de origen de los lanzamientos surgió otro inconveniente: los alumnos habían confun-dido las primeras marcas con estas últimas anotaciones en el piso.

Aun con todas estas situaciones algunos colegas nos miran incrédulos de cuán divertidas pueden resultar las matemáticas desde el momento que el alumno se encuentra en un espacio diferente al salón. Ahora que lo pienso, tal vez esas miradas de mis compañeros maestros eran de asom-bro por la forma de echar a pique un grupo.

Una vez más pensé en el factor tiempo. No me alcanzará para efectuar el último lanzamiento donde por petición de los alumnos debía existir un premio a los tres primeros lugares. Confié en el incentivo para mantener el interés (bastante desgastado por cierto) hasta el final de la actividad.

¡Ah! Y faltaba la tarea. Consistía en pegar los avioncitos en uno de los muros del aula del grupo (de algún modo se debía cubrir la pintura tan fea de los salones, ese rosa pálido altera los nervios de quien pasa más de dos horas seguidas en ese espacio).

Llegar a la etapa abstracta era utópico (que mi país saliera campeón del mundo en fútbol era más fácil que yo arribara a la tercera etapa pro-


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puesta por Bruner). Mi idea consistía en que en esta última etapa los alumnos debían llegar a conceptos construidos en la acción tales como: diferencia entre medidas arbitrarias y convencionales, submúltiplos del metro, conversiones y demás contenidos del plan y programas 1993. Se-guramente mis lectores estarán en estos momentos sufriendo un ataque de risa, pues tomen aire: aún falta el cierre.

Miré el reloj, el tiempo se agotaba y no habíamos visto contenido alguno escrito en mi plan de clase. Abarcar tantos aspectos en tan corto lapso me inclinó a jerarquizar los contenidos sobre la marcha. Les indiqué a los estudiantes que debían medir la distancia recorrida por algún aero-plano de su elección, sin usar la regla graduada. Hubo alternativas para cumplir con la tarea encomendada.

Jamás imaginé la reacción de Karla, alumna seria, con un gesto adus-to. Ella empezó a recostarse e incorporarse en varias ocasiones sobre la grama del espacio aéreo. La finalidad de Karla era emplear su robusto cuerpo como medida arbitraria. Mis ojos salían prácticamente de sus ór-bitas al estar en presencia de tal actuación. Al poco tiempo, Alfredo me rindió el informe: “la distancia recorrida por mi avión es de 6 Karlas”. Resolví dejar por la paz esta sesión y recapitular los acontecimientos, ni remotamente se acercaba a mi idea original.

Análisis del caso

El profesor MRD trata de ser innovador a un aspecto puntual de su progra-ma, trae a colación una experiencia vivida en la secundaria y piensa que puede serle útil en la formación de futuros docentes. Es el benjamín del Colegio de Matemáticas y su Enseñanza. Esta situación establece en MRD la obligación de ser creativo, ofrecer algo diferente en sus clases a sus alumnos, sin embargo, considera la sesión en el patio con los avioncitos con tintes de caótica.

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Dice haber planeado la actividad, pero las estrategias utilizadas, tales como salir al patio, no llevar instrumentos de medición y realizar un juego; no le funcionaron como él deseaba. Los propios alumnos le dieron una lección en el momento, al mostrarle que las estrategias se pueden adecuar en situaciones aparentemente adversas. Muestra de ello fue el dato contundente de Alfredo: “la distancia es de 6 Karlas”. A pesar de las innovaciones el profesor no reparó en situaciones particulares del caso del uso de estrategias de transición para que la Medición fuera un hecho plausible de ser enseñado.

MRD leyó a un ilustre maestro que sugiere trabajar la enseñanza de las matemáticas a través de juegos. Influenciado por esta propuesta lúdica, el profesor MRD intentó hacer de su práctica una experiencia amena, divertida, didáctica y sobre todo lúdica. Seguramente pensó que con sólo planear la clase, ésta resultaría al pie de la letra. La cátedra de MRD presentó una serie de imponderables; tuvo la necesidad de improvisar. Esta acción lo descontroló al creer tener todo listo con el hecho de llevar un plan de clase basado en un juego.

En la práctica de MRD hay elementos rescatables como el hecho de haber aprendido a asumir la responsabilidad de sus acciones y de cuanto suceda en el aula. También emitió juicios sobre su práctica y tomó decisiones. Desafortu-nadamente para MRD, algunas decisiones fueron más reactivas que reflexivas.

Desde un inicio MRD trata de ser innovador, de alejarse de lo rutina-rio. Cuando MRD dice: “intuí su pregunta”, se encuentra en el camino de la Docencia Reflexiva, porque la intuición juega un papel importante en este enfoque. Además se nota en estos momentos su preocupación: efectuó un análisis de la situación en la acción. Sin duda, en su práctica hay dispositivos de la Docencia Reflexiva que debe mejorar y trabajar para ser pronto un maestro reflexivo. Con base en la Docencia Reflexiva el profesor puede desarrollar tácticas denominadas en el proyecto de in-tervención titulado Diseño de Estrategias para la Medición en un grupo de la LEP a través de la resolución de problemas.


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Escribir sobre las trayectorias de profesores

Todo proceso de cambio escolar requiere detener, de alguna manera, lo que se viene haciendo cotidianamente en la escuela. El cambio, la trans-formación, la búsqueda de nuevas acciones para realizar el trabajo con un enmarque profesional diverso involucra mirar hacia atrás, hacia el con-junto de significaciones que han servido de baluarte a nuestro trabajo. Así como en la construcción de casos miramos hacia la actividad que ha sido realizada para buscar nuevas acciones de intervención, de la misma manera volver la mirada hacia nuestra trayectoria implicará visualizar nuestra acción con apoyos distintos.

Cuando escribimos sobre nuestra historia nos percatamos de que es una historia de vínculos, de lazos sociales en donde los otros están, don-de la temporalidad ha dejado su sello. La historia personal es siempre la historia de los otros en donde la humanidad se despliega; pasado, pre-sente y futuro tienen algún tipo de ligazón. Cuando volvemos la mirada hacia nuestra historia percibimos que las experiencias acaecidas son el apoyo de las que en el presente efectuamos, pero no son ni copia ni repe-tición. Hay enlace de experiencias con sus propias transformaciones, tan leves que ni siquiera la percibimos.

Mi experiencia con la construcción de trayectorias de profesores me ha permitido observar que la escritura sobre sí mismo tiene efecto de diversos calibres para la renovación de lazos sociales, para la reconstruc-ción de nuevas formas del hacer social, para visualizar formas renova- das de la realización de proyectos personales y profesionales. Las trayec-torias nos conectan con otros porque formamos parte del campo social y nos develan formas diversas de ser profesional, de ser persona. Como su-jetos en la realización del hacer social nos ubicamos en las posiciones que el campo provee a la vez que le damos el toque particular de lo que somos como personas. De esta manera el yo se construye al tomar posición en el mundo. El yo es una forma posible de ser sujeto en este mundo.

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La narración sobre la experiencia humana, sobre la vida, sólo es po-sible cuando el evento ha sucedido; sólo podemos dar cuenta de ella a posteriori. El sujeto que se narra (autobiografía, trayectorias) o los que lo narran (biógrafos, hagiógrafos o ‘científicos’) construyen y reconstruyen, son arquitectos que dan forma a materiales que están almacenados en el jardín de los recuerdos, se encuentran objetivados en documentos, se rastrean en inscripciones, se organiza el texto a partir de los recuerdos visuales o se recurre a la opinión de terceros. En este sentido, todo inten-to bio-gráfico, auto-biográfico, puede ser reescrito en diversas ocasiones, y ninguno dará cuenta de la Verdad del sujeto; serían incapaces, aunque algunos lo pretendan. Las biografías pasan a la escritura el escenario de la vida: sucesos, cuadros, actos, circunstancias, acontecimientos; es decir, escenas, eso es lo que componen los materiales escritos que se han hecho sobre los otros, ora afiliados a una visión objetivista, ora emparentados con las tradiciones más simbólicas o culturalistas. Dado que las biogra-fías encadenan imágenes, hay quien metafóricamente las relaciona con los mitos, con las pruebas que la sociedad nos exige. En este escrito tomo este supuesto: cada vida se organiza alrededor de mitos, de las pruebas construidas en la vivencia con los otros.

¿Cómo iniciar el escrito de la propia trayectoria? Simplemente con el deseo de escribir sobre uno mismo. Sin embargo, cabe indicar que la referencia cronológica es útil, pero no es una cadena. Hay secuencia de hechos, pero no es relato del minuto a minuto. No hay número de pági-nas, pero la vida no cabe en una hoja. Hable en primera persona; apóyese del lenguaje que le permite comunicar lo que quiere comunicar; finalice con un recuento sobre el estado actual y lo que apuntala hacia el futuro, el que usted decida.

Como sugerencia planteo diversos tipos de escenas de trayectorias construidas en diversos cursos. No son las trayectorias completas, pero dan pistas para iniciarlas.


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A. Escenas de trayectorias 1 “A” (formador de docentes)

En diversas ocasiones intenté definir el porqué había elegido la pedago-gía, a pesar de que mi interés (en la secundaria y en el bachillerato) estaba, claramente, orientado hacia la biología. En 1974 a todos los es-tudiantes del bachillerato nos dieron un formato para señalar nuestras preferencias vocacionales y así programar nuestro ingreso a la Universi-dad. Era común que se dieran charlas para orientar vocacionalmente a los estudiantes: había asistido a casi todas. Los especialistas trataban de motivar a los asistentes en los beneficios de la profesión que ellos ejer-cían. Mi duda estaba entre biología marina y pedagogía, elegí la segunda alegando que la primera tenía que estudiarse en un estado lejano, más de 1,000 km, y que mi familia no podría mantener mis estudios.

Sólo hasta 1997 (tal vez por el hecho de encontrarme en otro mundo) al tratar de escribir acerca de las travesías de mi vida me doy cuenta que tiene que ver con una elección ajustada a mis vivencias infantiles y a la imagen que, desde esa época, en mi hogar se tenía de los profesores y de la importancia que otros habían tenido en mi vida afectiva. La relación con mi madre y la relación de ella con los profesores han sido determinan-tes para elegir mi futuro profesional. También intervinieron los ideales de mi padre, pero la cuota ha sido menor. Hay que añadir a esto que los lugares que se ocupan en la familia marcan; soy el primogénito y se me demandaba cuidado, atención, protección y ejemplaridad hacia mis her-manos (y por extensión hacia varios primos).

Algunos de los profesores jugaron un rol en la posibilidad de entretejer mi individuación. De la mayor parte no recuerdo sus nombres, sí sus caras y algunas de sus actitudes hacia el niño pequeño que no entendía mucho del mundo de los adultos –todavía sigo sin discernir muchas cosas. Tenía una relación ambivalente con la figura de los maestros y maestras. Había profe-soras en la familia, primas cercanas. Quería estar en ese mundo, quería y no quería ser profesor de primaria. Opté por ser pedagogo, es decir, por estar

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en ese mundo, convivir en él. He incorporado formas de trabajo y ahora quiero trabajar esas formas de incorporación. En estos momentos pienso que entre la biología y la pedagogía no existe tanta diferencia: las dos tie-nen que ver con la vida, de manera diferente, claro. Son formas diversas de libidinizar el mundo: una a través del Eros pedagógico; otra, por la forma de construir un marco de explicación de la vida: unidad y diversidad. Veamos algunas de las formas en las que he libidinizado a la profesión, los variados intereses que se han construido y que en su conjunto han permitido cimen-tar una matriz identificatoria de un pedagogo en el mundo. Esto, sin duda, será una primera aproximación, una vuelta de tuerca. (…)

Todos tenemos recuerdos gratos e ingratos de la escuela primaria. Cada maestro tenía un interés distinto en la enseñanza, las personalida-des eran distintas, por momentos alegres, por momentos cariñosos, por momentos agresivos. Al maestro se le tenía respeto, en las familias se de-cía que debíamos hacer lo que él nos pedía, socialmente eran bien vistos y considerados, salvo cuando existían injusticias notorias. Cuando ése era el caso todos protestaban. Tengo dos recuerdos extremos: mi mejor maestra fue la que me enseñó a leer y escribir; era gorda y cariñosa, nos trataba como a sus hijos. Aún recuerdo sus regordetes dedos encaminan-do los míos para hacer que, mágicamente, apareciera la letra de turno que nos quería enseñar. Después venían las frases cantadas y al final del curso un beso. El otro extremo, un maestro que nos robó monedas extranjeras; decía que quería iniciar una colección escolar (a mi madre le quité las mo-nedas más raras que tenía y las llevé a la escuela). Nunca apareció nada públicamente. Después supimos que las había vendido. Otro maestro te-nía como práctica correctiva dar jalones en los cabellos. Llegó el día de tener un diploma por los estudios realizados, fue una fiesta la que marcó el final de la escuela primaria. A nivel simbólico era más importante para los padres; los niños teníamos una fiesta más en nuestras vidas y no nos percatábamos de que formábamos parte de una generación alfabeta, con padres semi o analfabetos. (…)


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A lo lejos veía los volcanes (Popocatépetl e Iztaccíhuatl), que tanto tenían que ver con mi infancia. Había mucho tráfico sobre la avenida Za-ragoza. La mañana era espléndida. La lluvia del día anterior había dejado el cielo despejado. Con esa panorámica iniciaba mis actividades profe-sionales en una tarde de septiembre de 1978, después de muchas faenas para culminar la licenciatura. Como todo recién egresado tenía ilusiones (todavía las tengo) para enfrentarme a una actividad que volaba en mi imaginación: la formación de docentes.

B. Escenas de trayectorias 2 “E” (formador de docentes)

Estudié mis 6 años de primaria en la escuela “A” (de 1966 a 1972). Reme-morar estos años me lleva a identificar varios aspectos:

a) Los comportamientos tan diversos y en no pocas ocasiones opues-tos, de mis profesores.

b) La recurrencia al castigo como método para controlar “la disciplina”.c) Mis temores e intimidaciones ante algunos compañeros y

algunos(as) maestros (as).d) Mis satisfacciones como estudiante (logros académicos y partici-

pación en concursos y eventos cívicos.)

Respecto al primer inciso, una pregunta que me empecé a formular fue la referida al porqué no todos(as) los(as) maestros(as) eran comprensivos(as). La extremada prepotencia y el sarcasmo de algunos hacían que la tensión me acompañara durante todo el día de clases. Sin embargo, en el caso de los(as) maestros(as) que se acercaban a mí de una manera que yo la per-cibía y sentía como “deseo saber qué te ocurre”, “sé que es lo que te suce-de”, mi comportamiento tomaba otro matiz emocional. Definitivamente, es evidente que el estilo y las formas de comportarse del maestro en el grupo son un elemento importante en el proceso educativo.

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Respecto al segundo inciso, a la vez que me impactó sobremanera los métodos empleados por parte de algunos(as) maestros(as), tanto que hubo un momento de mi vida escolar en la primaria que deseaba no asis-tir a clases a pesar de que me gustaba mucho leer y hacer ejercicios que nos dejaban como tarea. Estaba más concentrado en portarme como el maestro quería que aprendiera.

Con relación a mis temores y comportamiento catalogado como extre-madamente tímido, recuerdo que esto me generó varios problemas, tanto con los maestros como con mis compañeros. Con mis maestros porque mi timidez me impedía participar a pesar de que sabía las respuestas a las pre-guntas que hacían, y como no decía nada, creían que no había estudiado. Me generaba un tremendo malestar conmigo mismo, cuando escuchaba cómo otros compañeros sí se atrevían a participar diciendo cosas no sólo erróneas sino que rayaban en lo absurdo. Considero que lo que sucedió con el maestro de 4º año fue significativo en mi elección de carrera y mi vida profesional. Dicho maestro solicitó la presencia de mi madre en la escuela. Deseaba hablar con ella porque le preocupaba mi conducta en el sentido de que no hablaba, no daba lata, aun cuando el maestro reconocía que sí estudiaba y hacía las tareas y que sí sabía las respuestas cuando se me preguntaba pero que mi timidez me impedía contestarlas. Recuerdo que al final del diálogo con mi madre el maestro le sugirió que me llevaran con un psicólogo. El saber que había un maestro que en lugar de criticar mi forma de ser se preocupó por hacer algo fue determinante para empezar a interesarme por querer ser alguien que se interesara y se preparara para ayudar a los demás en su desarrollo. Me quedaba claro en ese entonces que ese alguien podría ser un maestro… o un psicólogo.

Acerca del último inciso, puedo decir que las calificaciones de 9 y 10, así como el haber sido elegido como abanderado en dos ocasiones y ha-ber participado en el concurso delegacional de ortografía, sirvieron para contrarrestar los efectos desagradables que señalé en los dos primeros incisos. (…)


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Actualmente me reconozco como un psicólogo que cada vez me estoy involucrando más en el campo de la formación docente. Mi perspectiva la-boral y en el campo de la docencia parte de que la sensata relación entre la psicología como ciencia (y su potencial práctico, que obviamente no se debe transferir directamente de la teoría, como es la costumbre hacerlo) y la docencia como profesión es posible y más si esta relación es auspiciada y contextualizada por la pedagogía como reflexión del quehacer educativo. Es mi ideal trabajar en dichas relaciones sin caer en los reduccionismos, sino reconociendo su complementariedad. Creo en las categorías de compatibi-lidad y complementariedad y que es posible aplicar dichas categorías para establecer vínculos entre la ciencia, la tecnología derivada del conocimiento científico y las profesiones.

C. Escenas de trayectorias 3 “R” (maestro de primaria)

Mi memoria histórica tiene que retroceder en el tiempo, unos cuarenta años, para describir y resaltar sólo algunos pasajes de mi formación escolar que considero dieron la pauta o fueron de gran influencia en la elección de mi profesión.

En la década de los años setenta, que todavía tenía las secuelas del movimiento estudiantil del 68 y caracterizada por un gran ímpetu idealista de la juventud por buscar la transformación social del capitalismo hacia el socialismo, se vivió en todo su esplendor la IX Copa Mundial de Fútbol México 70, con el logotipo significativo de Juanito, un chapeado sombreru-do con el ombligo de fuera. Culminaba mis estudios de educación básica en la escuela primaria de nombre “LM” en la generación 1970-1976. Por cierto, no del todo era de mi atracción la educación física, ya que era muy elitista pues el profesor elegía sólo a los alumnos con una gran capacidad para la competencia deportiva, principalmente de atletismo, especialidad del pro-fesor, y dejaba al margen otras actividades; sin embargo en mi tiempo libre tenía el gusto por la actividad del fútbol y el intento por aprender a nadar.

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Durante el periodo de 1976 a 1979 forma parte de mi vestimenta el uniforme escolar, el pantalón “príncipe de Gales”, la chazarilla blanca y el suéter color verde; a nadie podía engañar que estaba cursando mi estu-dios de educación secundaria, uniforme tradicional de esas escuelas en el Distrito Federal (sí que existe tradición). Formé parte de la primera gene-ración de esa escuela secundaria “SR”. En ese tramo de mi vida estudiantil la profesora de la asignatura de Educación Física, me elige para participar como integrante de los diferentes equipos deportivos: fútbol, básquetbol y voleibol principalmente, momento que me permite destacar un rasgo muy significativo: la visión de querer ser maestro de Educación Física; creo que en el árbol genealógico de mi familia y hasta la fecha nadie ha demostrado ese interés por la docencia. (…)

La euforia del mundial de fútbol México 86 se hacía sentir; en las elec-ciones presidenciales de Estados Unidos, Ronald Reagan ganaba; John Lennon, integrante del grupo musical The Beatles es asesinado; en 1985 México sufre uno de los terremotos más fuertes de toda su historia. Mien-tras en la década de los ochenta ocurrían muchos acontecimientos y otros estaban por suceder, en 1982 me encontraba preparándome para realizar mi examen de admisión a la Escuela Superior de Educación Física, mo-mento que era decisivo en la continuidad de mi formación académica, de ello dependía seguir estudiando o trabajar, “vivir o morir”. Afortunada-mente, el esfuerzo de la preparación se vio coronado al ser seleccionado para pertenecer a la casa de estudios formadora de educadores físicos que lleva por nombre Escuela Superior de Educación Física (ESEF). (…)

Mi primer trabajo como profesor fue en preescolar. En esa época, el pro-grama para el nivel de preescolar tenía un enfoque psicomotriz. La expe-riencia de haber laborado en el nivel de preescolar durante el ciclo escolar 1986-1987 fue un buen momento de inicio de mi labor profesional ya que me obligó a poner en juego todas mis habilidades, conocimientos y creati-vidad, así como a actualizarme en lo referente a los métodos de educación psicomotriz y técnicas recreativas. Inclusive tener que implementar talleres


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extraescolares: el de “Pie Plano”, que contribuía a la mejora de situación ortopédica de los alumnos; y el de “Matrogimnasia”, que consistía en la implementación de actividades físicas y recreativas para la convivencia fami-liar. Proyectos que me dejan un buen sabor de boca y que sin lugar a duda contribuyeron a mi formación profesional y ver con alegría los aprendizajes de los alumnos, ya que los niños a esa edad son como las esponjas sumer-gidas en agua: absorben con gran entusiasmo todo lo que se les enseña. Por lo que mi inspectora me consideró dentro de los prospectos para participar en la clase muestra del siguiente ciclo escolar. (…)

En este capítulo he querido mostrar dos estrategias de trabajo para apuntalar el cultivo de la innovación en la escuela. Modalidades de ob-jetivación de la reflexión de la práctica que nos vincula con los otros. Es con los otros que nuestro hacer social como profesionales de la educación es susceptible de ser modificado. Las acciones sociales no cambian si el conjunto de los actores sociales no se siente interpelado a realizar modi-ficaciones. Sin embargo, no todos los cambios hacen virar positivamente un proceso. Los cambios que afectan son los que permiten que los do-centes tomen posición moral sobre su quehacer. Los cambios que tienen efectos incluyen el hacer públicas nuestras elucubraciones: conocer lo que otros viven, desean y anhelan para participar en sus proyectos.

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SHÖN, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.

Innovación, calidady equidad educativa

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Innovación, calidad y equidad educativa. Tradición y cambio en educación

os cambios en educación necesariamente tienen resultados e impac-to en el mediano y largo plazos. Ésta es la razón por la cual se re-quieren mantener las políticas educativas por largos años, a fin de

que puedan verse los resultados y a partir de ello puedan ser evaluadas y, en todo caso, modificadas. Se habla de la necesidad de que en educa-ción existan políticas de Estado, es decir, políticas que, por basarse en el consenso de gobierno y sociedad, no se modifican cada vez que hay un cambio de administración política. En México hemos visto con demasiada frecuencia el nocivo impacto de los cambios en la política educativa sin que medie una evaluación de las políticas anteriores, sino simplemente porque ahora las autoridades son otras. Es, entonces, necesario darle su tiempo de maduración a las transformaciones en educación.

Esta verdad plenamente aceptada, paradójicamente, ha conducido a que los sistemas educativos sean tradicionales y resistentes al cambio. Las transformaciones globales, sociales, económicas y culturales, que du-rante el siglo xx y a lo largo del presente son muchas y muy profundas, ocurren sin que los sistemas educativos sean capaces de reconocerlos, digerirlos, transformarse y preparar a las nuevas generaciones para en-frentarlos. Los vertiginosos cambios que vive la humanidad; la nueva pro-

Sylvia Schmelkes del Valle

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blemática que vivimos a nivel planetario; los continuos descubrimientos científicos que derrumban nuestras certezas, y el cambio tecnológico que de ahí se deriva y que a la vez que abre grandes posibilidades genera también problemas inéditos, son demasiado lentamente reconocidos por nuestros sistemas educativos y por nuestras escuelas. La creciente convi-vencia entre personas diversas debido a los procesos migratorios conse-cuencia de la globalización y de los desequilibrios en el desarrollo de las naciones y de las regiones; los conflictos y la violencia resultantes de la diversidad, pero también de la falta de equidad y de justicia; la urgencia del funcionamiento de los mecanismos que nos conducen a tomar deci-siones y a poder convivir entre quienes pensamos diferente –la profundi-zación de la vida democrática–; la necesidad de que los seres humanos en sociedad sean sujetos activos y comprometidos con los asuntos públicos de su localidad, región, nación e incluso los planetarios, son exigencias y problemáticas muchas veces nuevas que desafían a la educación, porque si la educación no las asume, no hay otra agencia social capaz de hacerlo, y a las que la educación no está respondiendo debidamente. La educa-ción, como consecuencia, va a la zaga de las transformaciones sociales, con lo cual pierde impacto.

Domina el escenario educativo el modelo que Sawyer (2008) llama “estandarizado” que ya no responde bien a los requerimientos del mun-do actual. Este modelo espera que todos los niños de una determina-da edad aprendan lo mismo y al mismo tiempo frente a una realidad contextual y cultural sumamente diversa y un creciente reconocimiento del valor de la diversidad de estilos de aprendizaje, talentos, ritmos, intereses e inclinaciones de los niños. Enfatiza la transmisión de cono-cimientos a nivel superficial, es decir, la memorización de datos en lugar de la comprensión profunda de conceptos y su aplicación en problemas de la vida real o muy parecidos. Evalúa el aprendizaje individual cuando el mundo está exigiendo cada vez más la capacidad de trabajar en equipos heterogéneos.

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La educación misma genera sus propios problemas y muestra una enorme lentitud y en ocasiones, en la práctica, una imposibilidad para superarlos. La gran desigualdad en la posibilidad de acceso a los dife-rentes niveles educativos y en calidad de los aprendizajes logrados por los diversos sectores poblacionales, geográficos y étnicos, es uno de los problemas más serios de varios sistemas educativos del mundo. Los sis-temas educativos siguen tendiendo inercialmente a beneficiar más a los de antemano más favorecidos, y a perjudicar, por no atender o hacerlo inadecuadamente, a quienes más requerirían de sus servicios.

Ya el Programa Nacional de Educación 2001-2007 (SEp, 2001) identificaba algunas causas de la dificultad para lograr el cambio educativo en nuestro país. Éstos son, en síntesis, los siguientes: 1) la dificultad para transfor-mar las relaciones institucionalizadas en el ámbito escolar; 2) la resisten-cia natural de profesionales (maestros) a responder positivamente a una propuesta de cambio que se basa en la imposición de conductas profesio-nales; 3) la enorme dimensión del sistema educativo nacional, lo que hace lentos los cambios de arriba hacia abajo, junto con la no consideración por parte de las autoridades de las dificultades para implantarlos desde abajo; 4) la verticalidad del funcionamiento del sistema educativo, el exceso de normatividad y las dificultades para que directivos y docentes tomen decisiones; la falta de continuidad y consistencia de programas gubernamentales y la aparición de nuevos cuando hay cambios de ad-ministración; 5) la ausencia o insuficiencia de recursos para los cambios propuestos; y 6) la tendencia del sistema educativo a reforzar condicio-nes de beneficios para algunos sectores gremiales, autoridades y grupos de maestros, que se oponen a que haya cambios.

Todo sistema educativo debiera lograr un equilibrio entre tradición y cambio en educación. por una parte, es necesario darle tiempo a los cam-bios educativos para que muestren sus resultados y haya elementos para poder transformarlos. por otra, es indispensable que los sistemas educa-tivos estén alertas a los cambios mundiales, sociales, regionales y locales


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para que puedan incorporarlos a su quehacer, pues la materia de trabajo de la educación son seres humanos que viven hoy pero que también vivi-rán en el futuro, y lo que el sistema educativo les proporciona hoy tendrá que servirles para el presente, pero también para el futuro. Asimismo, resulta fundamental que los sistemas educativos sean capaces de apren-der de sus propios fracasos e incorporar innovaciones que efectivamente logren superarlos.

Lograr este equilibrio no ha sido sencillo. En este capítulo sostendremos, entre otras cosas, que esto ha sido así porque las decisiones de política educativa se han concentrado, y ha sido poco lo que las escuelas mismas han podido hacer, con legitimidad, para adaptarse a su contexto y a los cambios. Diversificar las áreas de toma de decisión y de innovación en edu-cación, a todos los niveles, pero principalmente hacerlas llegar a la escuela, puede quizá, con evaluación y apoyo, propiciar cambios necesarios, si bien diversos, y mejorar la capacidad de respuesta de nuestros sistemas educati-vos a las necesidades de la vida actual y a la superación de sus problemas.

Conocimiento e innovación educativa

Una fuente fundamental de los cambios en todas las áreas del quehacer humano es la generación de nuevos conocimientos y el desarrollo de sus aplicaciones. También es así en el caso de la educación. Los nuevos cono-cimientos derivados de la investigación básica acerca de cómo aprenden las personas en sus diferentes edades diversas temáticas o disciplinas; del papel que juegan los docentes y de las formas de enseñar más conducen-tes al aprendizaje; de la relación entre los pares y sus efectos educativos, por mencionar algunos temas propios de la pedagogía y más recientemen-te de las neurociencias, transforman sin duda no sólo nuestra visión de la educación sino también nuestras convicciones acerca de qué y cómo en-señar sobre cómo saber si se logran aprendizajes. Los descubrimientos de

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la investigación socioeducativa acerca de las relaciones entre educación y economía, entre educación y sociedad; acerca de las formas en las que los sistemas educativos tienden a reproducir las desigualdades socioeco-nómicas y culturales; así como de la exclusión educativa y sus causas, sin duda transforman nuestra visión sobre cómo puede la educación lograr la inclusión de todas las personas de todos los sectores educativos y lograr con todos ellos los resultados educativos esperados. Los análisis de las grandes transformaciones y tendencias mundiales, como la globalización, las migraciones, las transformaciones en los sistemas productivos, el pa-pel del conocimiento en la sociedad y en la economía, sin duda transfor-man nuestras visiones acerca de los propósitos educativos a perseguir y de las formas en que pueden lograrse en diversos contextos.

La forma en que la generación de conocimientos impacta en los cambios sociales y económicos, y en las políticas públicas, también se ha transfor-mado de manera muy importante en los últimos tiempos. Antes el cono-cimiento se generaba en los centros de investigación y en los laboratorios de las universidades. La difusión de dichos conocimientos se encargaba a órganos de divulgación especializados y al sistema educativo, incluyendo a las instituciones formadoras de docentes. El desarrollo tecnológico, es decir, la aplicación en instrumentos y herramientas de dicho conocimien-to para facilitar la producción y la vida, se llevaba a cabo también en las universidades y en las grandes empresas. Ahora las universidades ya no tienen el monopolio de la generación de conocimientos. Muchos cono-cimientos se generan en la empresa privada, que acorta el tramo entre la generación y el desarrollo de las aplicaciones que derivan en nuevas tecnologías y productos comercializables. El conocimiento corre el riesgo de privatizarse y convertirse en mercancía, y su divulgación y consecuente democratización puede verse comprometida. A los sistemas educativos les correspondería gestionar el conocimiento para evitar que esto ocurra, y sin embargo no lo está haciendo debidamente. El propio conocimiento educa-tivo que se genera en los sitios donde tiene lugar la enseñanza que permite


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el aprendizaje, es decir, en las escuelas, no se recoge ni se sistematiza, y se pierde, como consecuencia, en la memoria de quien lo generó. Son escasas y débiles las redes entre docentes y el conocimiento compartido resultante. El uso del conocimiento y la aplicación de la investigación en las escuelas y las aulas son sumamente limitados, y los maestros recurren mucho más al conocimiento tácito que al explícito. Las escuelas y las aulas suelen operar en forma aislada unas de otras (oEcD, 2000).

La investigación educativa es en general escasa en el mundo. Los resultados de esta investigación educativa tardan mucho en influir en las políticas educativas, mucho más en llegar a los docentes, y todavía más en traducirse en prácticas diferentes en el aula. La falta de relación entre los investigadores de la educación y los docentes conduce a que la fuente de producción del conocimiento educativo por excelencia –la práctica educativa misma–, como ya señalamos, se desperdicie.

De esta manera, como señala la oEcD, la agencia social que debie-ra estar administrando el conocimiento en general, es decir, el sistema educativo, no ha mostrado siquiera la capacidad de administrar el cono-cimiento sobre su propio quehacer. El rezago de los sistemas educativos respecto de otros sistemas como el de salud o el tecnológico es, en este sentido, notable y preocupante.1

1 El tiempo que tarda el conocimiento médico traducido en aplicación (es decir, en me-dicamentos) en llegar a los médicos de consultorio es mínimo, pues a los laboratorios les interesa vender sus medicamentos, y esto sólo lo logran si los médicos los recetan. Sin embargo, el tiempo que tarda el conocimiento pedagógico o socioeducativo en llegar a los docentes es mucho más largo, y el que su divulgación ocurra mucho más fortuito (oEcD, 2000).

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La innovación en la política educativa

Tres son las fuentes fundamentales de innovación en materia de políti-ca educativa: los diagnósticos y evaluaciones de la realidad educativa, los nuevos conocimientos en materia pedagógica y socioeducativa y, en menor medida, las tendencias internacionales y las recomendaciones y acuerdos multilaterales.

Los diagnósticos y evaluaciones bien hechos identifican los problemas educativos e intentan encontrar sus causas. Ello permite, en teoría, com-batir aquellas que son maleables a la política educativa o, en el mejor de los casos, las que pueden ser atacadas mediante políticas intersectoriales, pues, como bien sabemos, las causas más importantes de las diferencias en logros educativos son de naturaleza socioeconómica y cultural. Muchas evaluaciones, sobre todo las que se refieren al aprendizaje, sin embargo, no son propiamente investigaciones y proporcionan muy poca informa-ción acerca de las posibles causas de las deficiencias en la calidad de los aprendizajes y de las diferencias de logro entre alumnos, escuelas y regio-nes. Estas evaluaciones permiten dimensionar una problemática, pero sólo invitan a que la investigación educativa averigüe las razones por las cuales no se logran los propósitos y se logran de manera diferente entre alumnos, escuelas, regiones y sectores poblacionales. La evaluación por sí sola no basta como fuente de innovación en las políticas educativas.

Los nuevos conocimientos en materia pedagógica y educativa son una fuente invaluable de innovación para la política educativa. Estos co-nocimientos, cuando son de naturaleza propiamente educativa o de las disciplinas afines, proporcionan importantes descubrimientos acerca de formas de aprender; formas de enseñar que producen resultados en cir-cunstancias específicas; de los diferentes usos y resultados de los insumos para el aprendizaje, incluyendo materiales educativos y las tecnologías de la información y la comunicación; de los procesos educativos facilitados por formas de gestión diferentes de escuelas y estructuras de supervisión;


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del papel de la familia en los aprendizajes de los alumnos; de procesos efec-tivos de formación permanente de docentes, entre muchos otros conoci-mientos útiles. cuando provienen de la investigación de naturaleza antro-pológica o socioeducativa, nos ofrecen explicaciones acerca de dificultades y logros educativos de grupos específicos de población; de los factores eco-nómicos, sociales y culturales y su peso en el logro educativo –lo que per-mitiría en teoría idear políticas de corte intersectorial, que por desgracia ocurre muy poco o casi nada en materia de política educativa–. Quien está al tanto de resultados de investigación educativa, tanto a nivel nacional como mundial, tiene elementos continuos para pensar en posibles inno-vaciones en materia de política educativa que, idealmente, comenzarían a nivel piloto y, en función de sus resultados, podrían irse extendiendo.

Mucho se ha escrito acerca de la difícil relación entre la investigación y la toma de decisiones en materia de política educativa. Entre los proble-mas identificados los hay de tres tipos: a) los que proceden del lado de los investigadores; b) los que tienen sus causas en los administradores de la educación y los tomadores de decisiones; y c) los que son fruto de la rela-ción entre investigadores y tomadores de decisiones. Entre los primeros, las razones más importantes tienen que ver con las distintas lógicas que mueven a los investigadores y a los tomadores de decisiones en materia educativa. Las prioridades de investigación no necesariamente coinciden con las prioridades en materia de política educativa porque obedecen a una lógica de naturaleza más disciplinaria y del proceso de acumulación de conocimiento. También se encuentra el hecho de que muchas inves-tigaciones no presentan resultados directamente aplicables o bien que el rigor académico conduce a una consecuente y necesaria cautela respecto a la lógica de la inmediatez y excesiva simplificación de los políticos. Muchas veces, además, la forma de comunicar los resultados de la investi-gación no resulta inteligible para los tomadores de decisiones, porque los interlocutores de los académicos son los propios académicos y no los po-líticos. otro problema desde la investigación tiene que ver con los plazos:

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los procesos de investigación requieren de plazos dictados por la marcha misma de las investigaciones y la consistencia de los resultados. Estos no son los tiempos de los políticos, que requieren resultados en plazos cortos y predeterminados.

Del lado de los administradores, además de las lógicas distintas ya mencionadas, se encuentran los problemas derivados de la naturaleza de los intereses de los tomadores de decisiones. Ellos desean aplicar medi-das de política que muestren resultados en plazos relativamente cortos, pues serán juzgados por sus superiores, electos o políticamente desig-nados por la medida en que logren visibilidad de sus medidas innova-doras. No les interesan en igual medida los cambios educativos cuyos resultados, casi siempre, se verán en el largo plazo. Los tomadores de decisiones también se mueven priorizando la lógica de la eficiencia, pues los recursos siempre son escasos. Las medidas de política educativa que se deriven de la investigación pero que resulten en exceso costosas y que impidan que se hagan otras cosas indispensables para la marcha ordinaria de los sistemas educativos generalmente no se to-man por esta razón. otra tentación en la que caen muchos tomadores de decisiones es la de la aplicación acrítica de medidas de política educa-tiva que han funcionado en otros contextos, bajo el supuesto erróneo de que todos los contextos son iguales en lo fundamental. Esto conduce a los investigadores a fortalecer su cautela respecto a las formas en que se apliquen los resultados de sus investigaciones, y por lo mismo a cerrar más las vías de comunicación con los tomadores de decisiones. Existe también el permanente riesgo de considerar que la educación es un asunto de sentido común, no de especialistas. Todos los tomadores de decisiones han sido alumnos del sistema. Muchos han sido docentes. Algunos inclusive han participado en investigaciones de diverso tipo. Se tiende a pensar, como consecuencia, que se conoce de manera suficiente el sistema educativo y los problemas de la educación como para justificar la autosuficiencia en la toma de decisiones.


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por último están las causas que proceden de la relación entre la inves-tigación y la toma de decisiones en materia de política educativa. Debido a las dos lógicas arriba mencionadas, esta relación requiere, muchas ve-ces, de mediaciones que rara vez están disponibles. Así, por ejemplo, los resultados de las evaluaciones que sólo dimensionan los problemas y que conducen muchas veces a medidas de política educativa superficiales en exceso y poco proclives al mejoramiento de la calidad y la equidad en edu- cación, requieren de la investigación educativa, que sí profundice en las causas de los problemas detectados, como mediación indispensable. Los resultados de las investigaciones educativas, muchas veces ininte-ligibles para los no investigadores, requieren de traductores o brokers –intermediarios– que se dediquen a lograr un mayor impacto de los re-sultados de la investigación. Los circuitos de difusión de los resultados de investigación muchas veces no son aquellos a los que acceden los toma-dores de decisiones, por lo que hacen falta esfuerzos de divulgación que también requieren, muchas veces, de personas especializadas en ello y no necesariamente de los investigadores. Los periodistas, por ejemplo, tie-nen en general poco acceso a los investigadores y a los resultados de sus proyectos, y no siempre se garantiza una información fidedigna cuando sí acceden. Trabajar con periodistas de la fuente educativa para que sean capaces de divulgar adecuadamente los resultados de las investigaciones y de las evaluaciones resultaría, desde esta perspectiva, importante.

En México se han hecho esfuerzos excepcionales para el logro de esta mediación:

• ElConsejoMexicanodeInvestigaciónEducativa,porejemplo,lleva a cabo cada diez años una síntesis de la investigación educativa realizada en el país en ese periodo en torno a muy diversas temáticas, lo que representa para el tomador de decisiones un compendio muy valioso de hallazgos de investigación, si bien no todos ellos aplicables en innovaciones de política educativa.

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Desgraciadamente, su uso para estos fines ha sido mínimo (ConsejoMexicanodeInvestigaciónEducativa,1993).

• ObservatorioCiudadanodelaEducación,compuestoporinves- tigadores del área, comenta en la prensa problemas educativos y medidas de política con el sustrato del conocimiento educativo de sus autores (veáse, la revista Este País, mensualmente, desde junio de 2007 a la fecha, en:

http://www.observatorio.org/comunicados/cronologia.html• Sehancreadolosfondossectorialesdeinvestigacióneducativa,

entre ellos el de educación básica, que financia estudios que responden a prioridades de política educativa.

• Enelaño2006seconstituyóelConsejodeEspecialistasparala Educación, consultivo del Secretario de Educación, con el fin justamente de ayudar a orientar las decisiones importantes en materia educativa a partir del conocimiento experto. como fruto de sus actividades del 2006, publicó el reconocido libro colectivo Los retos de México en el futuro de la educación, que pone el conocimiento experto al servicio de la política educativa y pretende abonar a la planeación educativa de la próxima administración, precisamente buscando un equilibrio entre los procesos de largo plazo que hay que respetar y el cambio necesario. Desgraciadamente, durante esta administración, después de un par de sesiones iniciales, este consejo ya no ha sido convocado por la titular del ramo.

• Desde el año 2002 se crea el Fondo Sectorial de InvestigaciónEducativa, que ha permitido apoyar estudios realizados por personal educativo que no necesariamente pertenece a los circuitos académicos consolidados de investigación educativa. La Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa hapublicado síntesis de estos estudios en su serie “Reseñas” (2002, 2003), que hacen muy accesibles los resultados.


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• ElInstitutoNacionalparalaEvaluacióndelaEducaciónimpartióvarios cursos a periodistas de la fuente educativa para mejorar su capacidad de divulgar los resultados de las evaluaciones. Estos esfuerzos rindieron frutos, aunque la enorme rotación de la mayoría de los periodistas entre fuentes y ocupaciones diferentes exige que el trabajo de formación sea permanente.

En2004,elCentrodeInvestigacióneInnovaciónEducativadelaoEcD realizó un estudio en México precisamente sobre el tema de la relación entre investigación y desarrollo educativo –o sea, toma de decisiones de política educativa–. Encontró varios escollos a esta relación, la mayor parte de ellos de lado de los investigadores: la investigación educativa se encuentra demasiado centralizada en el df y tiene poco que decirle a los tomadores de decisiones a nivel estatal; la investigación educati-va privilegia la educación superior cuando los principales problemas, y el 80% de la población escolar está en educación básica; los esfuerzos de divulgación por parte de los investigadores en educación todavía son excesivamente académicos. El Estado impide una fluida relación por el escaso financiamiento destinado a la investigación en general y a la edu-cativa en particular. Las instituciones de educación superior, en las que se lleva a cabo la mayor parte de la investigación educativa del país, no están favoreciendo la presencia de relevos de investigadores jóvenes y la planta de investigadores en educación ya está envejecida. Este estudio recomendó el establecimiento de un Foro de Investigación Educativa,constituido por investigadores y tomadores de decisiones, cuyo propó-sito sería el fortalecimiento de la relación y de la propia investigación educativa. Desgraciadamente, esta recomendación no ha sido asumida por las autoridades educativas (CErI, 2004a).

Así las cosas, la innovación en materia de política educativa con base en investigación relevante no parece que se modificará o mejorará de manera notable en el futuro cercano. Serían necesarias varias medidas de fortale-

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cimiento, tanto de las mediaciones como de la investigación educativa. La voluntad política explícita de conducir una administración educativa “basa-da en evidencias”, contrapuesta a la definición de política educativa basada en opiniones (CErI, 2004b), parece todavía lejana.

La tercera fuente de innovación en materia de política educativa son las grandes orientaciones de los organismos internacionales, y de manera muy especial de uNESCO,uNICEF,OEa,OEI,OECD, y también de la banca multi-lateral, notablemente del Banco Mundial. Los programas compensatorios, la forma que México y muchos países de América Latina han adoptado para enfrentar la desigualdad, a pesar de sus ya muy bien estudiadas limita-ciones, son una innovación de política educativa atada a los créditos del Banco Mundial con este fin. uNICEF,uNESCO,pNuD y Banco Mundial logra-ron que alrededor de 150 países se comprometieran al programa Educación para Todos, primero en Jomtiem en 1990 (OEI, 1990), y después en Dakar (UNESco, 2000) en 2000. Este compromiso implicaba innovaciones en ma-teria de política educativa, notablemente el énfasis en las necesidades bá-sicas de aprendizaje y en el aprendizaje en lugar de en la enseñanza. como bien se sabe, las metas fijadas a diez años en 1990 no pudieron cumplirse, y en Dakar en 2000 se da un nuevo impulso a la educación para todos con metas fijadas para el 2015. El último informe de Educación para Todos (UNESco, 2008) señala la lejanía de muchos países respecto a estas metas a la mitad del camino, y analiza la falta de equidad como causa fundamental de la dificultad para alcanzarlas, y la política educativa consciente de ésta como la única manera de enfrentarla.

LaQuintaConferenciaInternacionaldeEducacióndeadultoscelebra-da en 1997 en Hamburgo retoma el concepto de aprendizaje a lo largo de la vida y pretende orientar con ello el trabajo educativo “desde la cuna hasta la tumba” (UNESco, 1997). A doce años de esta conferencia se inicia-ronlospreparativosparalaSextaConferenciaInternacional,programadapara celebrarse en Belem, Brasil, en mayo de 2009, reconociendo que mu-chos países no han asumido aún esta orientación educativa fundamental.


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La UNESco,ensu48ªConferenciaMundialen2008(OficinaInterna-cional de Educación de la UNESco, 2008), centra también su preocupación en la falta de equidad, pero da un paso adelante proponiendo una nueva orientación educativa de naturaleza pedagógica. De esta forma, propone el concepto de Educación Inclusiva, una política de calidad con equidad educa-tiva basada en el reconocimiento de y la atención a la diversidad.

La oEcD ha generado un conjunto de recomendaciones de política, en ocasiones a México como país, en otras al mundo entero, a partir de sus estudios e investigaciones; el más conocido de ellos es la Evaluación InternacionaldeEstudiantes(pISa, por sus siglas en inglés).2

Si bien las propuestas que lanzan los organismos internacionales tar-dan tiempo en ser asimiladas por las políticas educativas, en unos países más que en otros, su influencia es considerable, fundamentalmente de-bido a los compromisos que los gobiernos asumen, los cuales son moni-toreados en informes periódicos que están disponibles al escrutinio del mundo entero.

Son importantes las innovaciones en materia de política educativa. Sin ellas, difícilmente se modificarían los financiamientos a la educación, la forma de distribuirlos, el currículo, la formación y actualización de do-centes, la gestión del propio sistema. Sin embargo, la política educativa no siempre impacta de manera automática –y mucho menos inmediata– lo que ocurre en las escuelas y en las aulas. Y lo que no ocurre en este nivel del sistema educativo, donde tiene lugar la enseñanza que supues-tamente debe permitir el aprendizaje deseado, no ocurre en el sistema educativo. Una innovación que no llega a la escuela y al aula no es, en el fondo, una innovación educativa. De ello nos ocuparemos en seguida.

2 Véase, entre otros, oEcD, 2006; Brunner, 2006; oEcD, 2008.

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La innovación en la escuela

La escuela es el continente de la calidad educativa. Una escuela favorable a la innovación; que cuida la enseñanza porque sabe que de ella depende el aprendizaje; que se preocupa porque sus maestros estén actualizados; que opera como cuerpo porque entiende –y toda la comunidad educativa entiende– que los propósitos son compartidos; que sabe que tiene que planear cuidadosamente para poder ir combatiendo las causas de los pro-blemas detectados, y que debe también monitorear y evaluar los procesos y los resultados; que se preocupa por cada uno de sus alumnos, los entien-de como diferentes, y procura atenderlos desde esta diversidad; que está atenta a la comunidad de referencia, a sus aspiraciones educativas, que deriva de ella apoyos diversos y a quien principalmente rinde cuentas, es una escuela que propicia la calidad de la educación.

Hace relativamente poco emerge la escuela como la unidad fundamen-tal del sistema educativo. Durante mucho tiempo, al menos en nuestro país, la escuela fue concebida como la suma de las aulas. El director era concebido como quien manejaba imagen hacia fuera y como el enlace entre la escuela y el sistema, pero su margen de maniobra para tomar decisiones respecto de la marcha de su escuela era muy limitada.

Dos innovaciones en la investigación educativa condujeron a que ca-yéramos en la cuenta de la importancia de la escuela. La primera fue la etnografía educativa, que permitió documentar procesos educativos y de gestión y con ello demostrar que cada escuela es distinta, que cada escuela tiene su propia cultura –ethos– más o menos fuerte, más o me-nos consistente, que se manifiesta en el tipo de relaciones que favorece, tolera y sanciona, y en la forma en que se toman decisiones.3 La segunda fue el movimiento conocido como “Escuelas Efectivas”, reacción de los

3 Un excelente compendio de investigación desde la línea de la etnografía educativa es Rockwell, 2000.


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docentes ingleses a los estudios de sociología de la educación que pare-cían decir que el nivel socioeconómico de los alumnos determinaba su éxi-to escolar y que era poco lo que la escuela –y el sistema educativo– podía hacer para cambiar el destino escolar de sus estudiantes. Los docentes, convencidos por experiencia de que la escuela y el docente importaban y podían modificar el destino supuestamente predefinido por el origen de los alumnos, se dedicaron a documentar casos de escuelas que operaban en zonas pobres y/o culturalmente minoritarias y que lograban resultados educativos similares o incluso mejores a los de escuelas en zonas acomo-dadas. Los estudios de caso acumulados dieron lugar a metaestudios que trataron de encontrar los factores que las escuelas que lograban estos re-sultados tenían en común.4 Esta forma de hacer investigación se diseminó por el mundo angloparlante, y más tarde por otros países. El resultado fue contundente: la escuela, las más de las veces, opera de forma pobre en zonas pobres, y con mayor calidad si su clientela es acomodada. pero hay muchísimas excepciones. Estas excepciones demuestran que la escuela puede, si se lo propone, mitigar los efectos del nivel socioeconómico y ha-cer una verdadera diferencia en sus alumnos y en la vida de sus egresados.

Los metaestudios pudieron identificar algunas cosas comunes en las escuelas efectivas. En ellas había un director líder, en el sentido académi-co del término. Este director lograba que sus docentes trabajaran como equipo. Juntos se proponían crear en la escuela y en cada aula un clima propicio al aprendizaje. planeaban en conjunto anualmente, monitorea-ban sus procesos de manera permanente y evaluaban sus resultados al ce-rrar el ciclo para permitir el inicio de otro ciclo con nuevas innovaciones y mejoras. Y buscaban una buena relación con los padres de familia y con la comunidad. Éstas parecían ser condiciones para que existiera una es-

4 Un ejemplo de estos metaestudios es Sammons, 1998.

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cuela efectiva, condiciones necesarias pero no suficientes. porque cada escuela buscaba sus propias formas de efectividad en función de su con-texto, de sus problemas, y de las aspiraciones y posibilidades de sus co-munidades de referencia. Esto significa que no hay recetas para ser una escuela efectiva; cada una tiene que encontrar su propio camino.

Lo que quedó claro con estos estudios, tanto los etnográficos como los de escuelas efectivas, fue la importancia de la escuela para propiciar la cali-dad de la educación en la escuela como un todo, en cada una de sus aulas, con cada uno de sus docentes y respecto a cada uno de sus alumnos.

Ahora bien, una escuela debe lograr objetivos comunes, desde con-textos diversos. Las formas de llegar desde donde está cada escuela hasta donde debe llegar –lograr los objetivos comunes– representan espacios de innovación desde la escuela. pero una escuela debe también perseguir objetivos propios. Justamente porque los contextos son diversos, las nece-sidades y aspiraciones educativas de dichos contextos difieren. No puede ser igual lo que persiga una escuela primaria en un medio indígena que una en una ciudad. Tampoco puede perseguir exactamente lo mismo una secundaria ubicada en una zona urbano-marginal asediada por la violen-cia y la drogadicción, que una ubicada en una zona rural de expulsión de población a los Estados Unidos. Las escuelas deben poder, legítimamente, plantearse sus propios objetivos educativos, además de los que son comu-nes. Éste es un espacio privilegiado para la innovación desde la escuela.

En síntesis, una escuela consciente de sus problemas innovará para enfrentarlos y combatir sus causas. Una escuela comprometida con su contexto buscará responder a las necesidades y aspiraciones educativas específicas de su comunidad de referencia. Una escuela efectiva es, por definición, una escuela que innova ella misma y que favorece la innova-ción entre sus docentes.

El aula es, sin duda, el espacio privilegiado para promover la calidad de la educación y para combatir la desigualdad que se genera como con-secuencia de la inclusión. Sin embargo, un buen maestro en una mala


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escuela, que no propicia la innovación, que no cuida la enseñanza, que no reconoce un trabajo bien realizado, si bien puede dejar huella en sus alumnos, pronto se frustra o busca otros horizontes. Los alumnos que estuvieron con este buen maestro interrumpirán su proceso de aprendi-zaje de calidad al cambiar de grado escolar, o incluso al salir a los pasillos o al recreo. El impacto de un buen maestro en una mala escuela resulta poco profundo y poco duradero. En cambio, si la escuela favorece y acoge el impulso de cambio e innovación y lo apoya, un buen maestro crece y florece, y sus alumnos reciben un mejor aprendizaje. Una escuela así se convierte en una organización de aprendizaje donde no sólo los alumnos aprenden, sino toda la comunidad educativa: maestros, director, padres de familia y comunidad más amplia.

para que una escuela innove debe tener autonomía. El sistema edu-cativo tiene que reconocer que la escuela debe poder tomar decisiones. La función más importante del sistema educativo, a través fundamen-talmente de sus sistemas de supervisión, es la de apoyar las búsquedas, diferentes, de cada escuela para mejorar su calidad. Evidentemente es necesario cuidar que esta autonomía no se convierta en una nueva fuente de desigualdad, pues habrá escuelas que sabrán hacer uso de la misma y otras que no querrán hacerlo o carecerán de los elementos y conocimien-tos necesarios. Es aquí donde la evaluación con fines de apoyo resulta esencial. Este impulso a la innovación desde la escuela, el apoyo para que la innovación sea apropiada y de calidad, y el cuidado de que efec-tivamente desate procesos tendientes a la mejora, es también función primordial del sistema educativo a través de sus procesos de supervisión.

La innovación en el aula

A pesar de lo que hemos dicho sobre la importancia de la escuela, las innovaciones educativas que impactan directamente sobre el aprendizaje

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de los alumnos son las que ocurren en el aula. como ya indicábamos, nin-guna innovación que no pase por el aula ocurre en educación.

En el aula se innova en contenidos, en metodología, en orientación, en relaciones interpersonales.

Hay al menos dos maneras de innovar en el aula. La primera establece el estrecho vínculo con la innovación en la política educativa, pues implica la apropiación –pasando necesariamente por la adaptación– de las propuestas de contenido, metodológicas y de programas especiales que proceden de las autoridades educativas. Estos dos procesos son claves, el de adaptación y el de apropiación. Sin ello, no hay innovación, sino simple aplicación de una instrucción, por más compleja que sea. Un buen docente conoce a sus alumnos y el contexto del que proceden. Sabe que para que el aprendizaje sea significativo debe partir de lo que los alumnos conocen, saben hacer, les gusta y les interesa. Sabe también que el aprendizaje debe permitir referir a la vida personal, familiar, comunitaria, y de ahí a la nacional y pla-netaria. Ninguna instrucción masiva, por moderna e innovadora que sea, puede pretender ser aplicable de la misma manera a un universo de alumnos tan diverso como el de cualquier país, estado o región, y desde luego nunca en una realidad pluricultural como la nuestra y la de tantos otros países. Un buen maestro estudia las instrucciones o propuestas, piensa si puede adaptarlas a sus alumnos, a su contexto y a sus propios conocimientos y formas de enseñar. Realiza las adaptaciones y con ello las innovaciones que son propias para su contexto, sus alumnos y su personalidad y talentos. Al hacer dichas adaptaciones, necesariamente se apropia de la que es ahora su propuesta. Al ponerla en práctica tendrá necesariamente que ir haciendo adecuaciones sobre la marcha, lo que fortalece la apropiación. Así, la prime-ra forma de innovar es adoptar adaptando.

La segunda forma de innovar en el aula es la de generar procesos por propia iniciativa. Aunque las dos formas de innovar son importantes, ésta es indispensable. No hay maestro que no la haga, aunque hasta hace relativamente poco tiempo, y todavía en algunas zonas escolares, al


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menos en nuestro sistema educativo, estas innovaciones las lleva a cabo el maestro a pesar del sistema educativo, que fue diseñado para que los maestros siguieran instrucciones, no para que innovaran. Se disuadía a los maestros de que innovaran –había que cumplir estrictamente con el llamado “avance programático”, y para lograrlo había que destinarle todo el tiempo escolar disponible, y a veces ni así alcanzaba–. Si había alum-nos que se quedaban rezagados, no había manera de atenderlos, pues ello implicaba retrasarse en el avance programático.

Los maestros siempre han innovado –para responder a los intereses de los alumnos, para atender a los que se van rezagando, para involucrar a la comunidad en los aprendizajes, para perseguir mejores resultados– pero estas innovaciones han tendido a ocultarse del sistema, que no las había permitido. con ello, las innovaciones de los docentes no siempre han sido las mejores, porque no han podido abiertamente buscar apoyos para realizarlas bien. Además, el sistema educativo se pierde de lo que los do-centes generan por iniciativa propia, y que les funciona, para responder a su contexto, con lo que no opera como organización de aprendizaje.

Ahora que reconocemos la importancia de cada escuela y de la inno-vación como fruto de la necesariamente creciente autonomía escolar, co-mienza a cambiar esta visión del docente como quien sigue instrucciones al pie de la letra. comienza a prevalecer la visión del docente como un profesional de la educación, capaz de tomar decisiones profesionalmente responsables, involucrado en procesos de superación profesional conti-nua que mejorarán dichas decisiones, y comprometido con el aprendizaje de cada uno de sus alumnos.

para innovar en el aula por propia iniciativa, el docente debe tener en cuenta varias cosas. Una de ellas es la planeación escolar. Al planear en colectivo, la escuela elige combatir las causas de algún o algunos proble-mas importantes. por ejemplo, puede decidir abatir la reprobación, o me-jorar la capacidad de los alumnos de resolver problemas, o de comunicarse por escrito. Estos propósitos le significan algo muy distinto a un maestro

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de primer grado que a uno de sexto, o a un docente de Matemáticas en secundaria que a uno de ciencias Sociales. La innovación para lograr el propósito que es de todos le toca a cada maestro: al director, propiciar su actualización continua y al colectivo, apoyarlo para lograrlo.

otra fuente muy importante de innovación son los propios alumnos, sus padres de familia y la comunidad. como ya hemos visto, la relación con la comunidad es uno de los factores necesarios para que una escuela sea efectiva. Un maestro debe conocer lo que los padres de familia quieren de la escuela y lo que pueden aportar al aprendizaje de sus hijos, y debe saber aprovecharlo. El conocimiento de la cultura propia, por ejemplo, que bien haría toda escuela en recuperar y fortalecer, es mucho más probable que la posea un miembro de la comunidad, probablemente un adulto mayor, una partera o curandera, quien ocupa cargos para la fiesta, que el propio docente. Lograr su participación en momentos importantes de la vida co-munitaria, como maestros de los niños en lo que ellos conocen bien, es un ejemplo de una innovación posible y en muchos casos necesaria.

Una tercera fuente de innovación es la propia pedagogía. Al igual que en el caso de las escuelas, donde las investigaciones descubrieron que no había recetas para construir una buena escuela, sino que cada una tenía que buscar su propio camino en función de su contexto y sus propósitos, tampoco hay recetas para ser un buen maestro. Ello depende de su perso-nalidad, de sus talentos e intereses, de las características de sus alumnos y de la relación que puede establecer con ellos. pero el contacto con los hallazgos y descubrimientos de las ciencias de la educación, y espe-cialmente de la pedagogía, puede iluminar sus decisiones.5

5 Un excelente compendio de los descubrimientos recientes en materia de enseñanza puede encontrarse en Brophy, 2006.


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Así, por ejemplo, la literatura descubre, recientemente, que cada niño es distinto, y que la diversidad es una ventaja pedagógica. Es más, ahora se sabe que para lograr calidad con equidad, hay que partir de este prin-cipio y atenderlo. Esto podría conducir a los docentes a conocer a cada uno de sus alumnos, a identificar formas en las que puede favorecer su aprendizaje aprovechando sus intereses y talentos, sus ritmos de aprendi-zaje, sus formas de aproximarse a él. podría conducir a intentar arreglos de aula que le permitan trabajar en forma diversificada a su interior, a fin de asegurar que cada alumno progrese, pero con actividades diferenciadas. probablemente, si tiene acceso a la literatura pedagógica, descubrirá el aprendizaje cooperativo y podrá innovar en hacer que sus alumnos traba-jen en grupos heterogéneos para que unos ayuden a otros, o en grupos homogéneos para que el docente pueda destinar mayor tiempo a los que están teniendo mayores dificultades para lograr los propósitos. Descu-brirá que enseñar es una forma privilegiada de aprender, y dará por lo mismo esta oportunidad, la de enseñar, a sus alumnos. podrá averiguar por qué la reprobación no es conducente a un mejor aprendizaje sino más bien lo contrario, y buscará las bases y los instrumentos para prevenirla, sabiendo que para ello tendrá que atender los rezagos oportunamente. Entenderá que es importante que los alumnos sean protagonistas de su propio aprendizaje, y seguramente buscará formas en que descubran por ellos mismos el conocimiento, investiguen, exploren, experimenten, ob-serven. comprenderá también que la discusión es necesaria para aprender a desarrollar argumentos para tratar de convencer a otros, pero también para aprender a escuchar y para abrirse a lo que piensan los demás. Sabrá que la creatividad es una fuente de aprendizaje, y hará que sus alum-nos escriban creativamente, dibujen, monten sociodramas o pequeñas obras de teatro, expresen lo que han aprendido de múltiples maneras. podrá aprovechar para que la comunidad se acerque a la escuela median-te la muestra de las obras creativas de sus alumnos. Se enterará de que la metacognición es un auxiliar del aprendizaje, y encontrará momentos

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en que sus alumnos puedan reflexionar sobre lo que han aprendido y cómo lo han aprendido, objetivarlo y expresarlo a los demás. Descubrirá el valor de los enfoques interculturales en educación, y recogerá lo que se sabe sobre la formación cívica y ética de los alumnos en un ambiente de respeto a sus propias decisiones valorales. Descubrirá formas de pro-piciar la participación de los padres de familia y de la comunidad en el aprendizaje de sus hijos, tanto desde el hogar como en la propia escuela. con ello podrá poner a prueba formas de enseñar que nunca ha intentado –ésta, de hecho, es la definición de “innovar”–,6 reflexionar sobre sus re-sultados, comentar con sus compañeros en reuniones colegiadas, y seguir acrecentando sus conocimientos profesionales.

Recientemente se acuña el término “ciencias del aprendizaje”, un con-cepto que reconoce el aporte multidisciplinario a la comprensión de los procesos que conducen al aprendizaje de personas de diferentes edades y estadios de desarrollo. A ellas contribuyen la psicología cognitiva, la pedagogía, las neurociencias, y también las ciencias sociales que anali-zan la relación entre educación y sociedad y plantean los retos que las transformaciones sociales, políticas, económicas y culturales hacen a la sociedad más amplia. De este emergente conjunto interdisciplinario de conocimientos sobre el aprendizaje hay nuevos descubrimientos sobre formas de propiciar el aprendizaje profundo de conceptos para su aplica-ción, la solución de problemas, el pensamiento y su desarrollo a lo largo de la vida, la reflexión y la metacognición, la forma en que se construye sobre conocimientos previos, la construcción del conocimiento (con base en piaget) y el andamiaje necesario (con base en Vigotsky) para propiciar continuos desafíos cognitivos que conduzcan al desarrollo de la capa-cidad de aprender y no sólo del aprendizaje mismo. La diversidad (de

6 Innovarnoesinventar;eshaceralgoquenuncaantesheintentado.


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contextos, de cultura y de procesos individuales de aprendizaje) adquiere preeminencia en el emergente paradigma del aprendizaje, y por lo mismo de la enseñanza –o de la profesión que facilita el aprendizaje de cada uno de los alumnos–, como el eje conductor de la organización del aula y de la escuela, lo que cuestiona a fondo los procesos estandarizados de evaluación y conduce a enfrentar el dilema entre la rendición de cuentas y la evaluación necesaria. Al mismo tiempo, el aprendizaje cooperativo, la participación comunitaria, la vinculación del aprendizaje con proble-mas de la vida real, complementan esta visión más individual de los procesos de aprendizaje y exigen el trabajo en equipos heterogéneos en talentos, intereses, edades y ritmos de aprendizaje. El aporte de las neurociencias nos habla de las ventanas de oportunidad para ciertos aprendizajes crí-ticos como la adquisición del lenguaje, de la lectura y escritura, de una segunda lengua, de la estructura valoral (Centre for Educational Research and Innovation, 2000, 2006), entre otros. El incipiente diálogo entre neu-rocientíficos por un lado, y psicólogos cognitivos, pedagogos y docentes por otro, promete el abordaje de viejas preguntas sobre el desarrollo de la mente humana con nuevas aproximaciones permitidas por el desarrollo tecnológico para estudiar el cerebro. Los educadores –investigadores, to-madores de decisiones, docentes y directivos– tenemos que estar al tanto de estos desarrollos que avanzan a velocidades vertiginosas.

El aula es el espacio donde el docente se va haciendo profesional todos los días, a través de la innovación. De esta innovación dependerá la calidad educativa. También de ella dependerá la equidad, pues dando por supues-to que todos los alumnos llegan a la escuela y que no hay deserción, un maestro innovador buscará que todos sus alumnos aprendan. por eso el sistema educativo tiene que dedicarse a favorecer la innovación en el aula, a cuidarla ahí donde se está dando, y a apoyar con procesos formativos y materiales diversos para que dicha innovación se vaya haciendo cada vez más profesional.

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Innovación y calidad educativa

comenzamos este escrito señalando el necesario equilibrio entre la tra-dición y el cambio en educación. Esto es cierto en todos los niveles. La profesionalización docente y directiva consiste en perfeccionar y con-solidar lo que se hace bien, y en perseguir, de manera continua, hacer cosas distintas. Esto tiene que ver con el hecho de que la calidad no admite complacencias, y que nunca debemos estar satisfechos con lo que logramos. Siempre hay problemas que atender, procesos que mejorar, resultados nuevos que alcanzar. Y eso es lo que conduce a la innovación, a la mejora y, por lo tanto, a la calidad, que no puede definirse mejor que el proceso consistente de mejora respecto al propio pasado: del sistema educativo, de la escuela, del docente.

No toda innovación mejora la calidad de los procesos y de los resulta-dos. por eso es necesario monitorear y evaluar los cambios. pero lo que no puede negarse es que, sin innovación, no hay mejora posible. Hay que in-novar sobre lo que funciona, sobre lo que está consolidado, sobre nuestras fortalezas. pero es necesario, si queremos calidad, siempre cambiar para dar oportunidad a la mejora.

Recordemos que no hay calidad educativa si no logramos equidad educativa, es decir, que todos los que deben ser nuestros beneficiarios alcancen los propósitos que son comunes. para ello es necesario, ante todo, asegurar que todos los que deben participar de un nivel educativo determinado tengan acceso al sistema educativo. Una vez ahí, dependerá de los procesos de calidad en marcha si efectivamente se logra, mediante el reconocimiento de las diferencias individuales, la atención a la diver-sidad, y la capacidad de hacer de la escuela y del aula un lugar atractivo, acogedor, cálido, respetuoso y seguro, en el que los alumnos se sientan a gusto y en el que efectivamente aprendan. La calidad depende de la innovación aula por aula, escuela por escuela, que deberá ser facilitada y apoyada por el sistema educativo.


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Nuestra concepción del sistema educativo debe también cambiar: de uno en el que la función es emitir instrucciones y asegurar que se cum-plan, a otro en el que de lo que se trata es de favorecer los procesos de profesionalización docente y directiva y de apoyar las búsquedas innova-doras de cada escuela y de cada docente para lograr, en contextos especí-ficos, propósitos comunes y objetivos pertinentes.

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Desafíos de innovación y gestión en la educación básica

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En este capítulo se relacionan el cambio de paradigmas en los sistemas educativos y el concepto emergente de educación básica integral, con la necesidad de generar espacios apropiados para el desarrollo

de innovaciones en la educación básica mexicana.Las políticas excesivamente centralizadas, el sostenimiento de una

normatividad obsoleta y rígida, la interpretación de las normas y re-glamentos al margen de los principios y criterios más elementales de la hermenéutica jurídica, así como el burocratismo autoritario, que em-pantana los trámites de autorización y registro de nuevos programas, han provocado que la mayor resistencia a la innovación educativa se en-cuentre precisamente en los campos de la educación básica, la selección de aspirantes al magisterio, la formación y actualización de educadores de maestros.

Primeramente se identifican los factores o elementos, internos y ex-ternos, que dieron origen al cambio de paradigmas en los sistemas educa-tivos y la síntesis de conclusiones a las que llegaron los ministros y secre-tarios de educación y cultura de los países de América Latina y el Caribe en su VII Conferencia Regional (1996), al identificar los nuevos desafíos y los desafíos educativos pendientes para el desarrollo de las políticas educativas en los países y estados de la región.

Isaías Álvarez García


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Cambio de paradigmas en los sistemas educativos y en la educación básica

A partir de la segunda mitad del siglo xx se ha registrado un conjunto de cambios estructurales y cualitativos, en la sociedad global y en los sistemas educativos nacionales, que plantean la necesidad de repensar y rediseñar sus paradigmas de organización y gestión, empezando por la propia educación básica.

A nivel de la sociedad global, la revolución de la información, el de-sarrollo de las comunicaciones, el colapso de los sistemas socialistas y la recesión económica generalizada, provocada por el régimen neoliberal de los Estados Unidos, han generado demandas inéditas a los sistemas educativos en general y a la educación básica en particular que suponen cambios estructurales en las políticas educativas y en las estructuras de gestión de los centros escolares de educación básica a fin de propiciar la apertura de espacios más amplios para el desarrollo de la innovación en la educación básica y en los programas de formación y actualización de profesores de este importante servicio educativo.

Orígenes del cambio de paradigmas en el contexto internacional

A nivel internacional pueden identificarse los siguientes elementos:

1. Las demandas de democratización y de equidad en la oferta de oportunidades educativas, particularmente a partir del desenla-ce de la Cuestión Escolar en Francia, en la década de 1950.

2. El desarrollo de los medios de información y comunicación, sobre todo a partir del Programa Apolo y del inicio de la era espacial, que promovió el mejoramiento de la enseñanza de la ciencia y el desarrollo de proyectos internacionales e interdisciplinarios.

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3. Las experiencias avanzadas de educación de adultos que desarro- llara Paulo Freire con los campesinos de Brasil, que se difundieron por todo el mundo en los años 60 y 70, planteando cuestiona-mientos que hicieron tambalear a la educación tradicional, promo-viendo los modelos de concientización y de educación liberadora.

4. El movimiento radical de desescolarización, promovido por Iván Illich, desde su Centro de Documentación en Cuernavaca, More-los, que anunciaba la desaparición del sistema escolar y el esta-blecimiento de grupos de organización voluntaria basados en los intereses comunes de aprendizaje de la gente y en la disponibili-dad de personas dispuestas a enseñar lo que saben.

5. El desarrollo de los sistemas de enseñanza abierta y educación a distancia y el uso extensivo de las nuevas tecnologías de in-formación y comunicación (tIC), sobre todo en los niveles de educación media, superior y de posgrado, pero también en la educación básica.

6. La preocupación por la calidad de la educación, incluyendo en ella no solamente los conocimientos y habilidades sino también el desa-rrollo integral de la persona, tomando en cuenta no sólo la asimi-lación de conocimientos sino también la formación de aptitudes, relaciones, actitudes, cultura, valores y educación moral.

7. La globalización de la economía mundial, la formación de bloques regionales de países y redistribución internacional del trabajo.

8. El colapso económico de los sistemas socialistas y la recesión de los regímenes capitalistas neoliberales.

9. La terminación de la guerra fría, el inicio de la “guerra de las ga-laxias”, la revolución de las comunicaciones y la información, así como el establecimiento de la sociedad del conocimiento.

10. Los procesos de descentralización y de participación social en la educación orientados hacia la comunicación y colaboración entre la escuela, el hogar y la comunidad local.


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11. Revaloración de la importancia del liderazgo y la gestión que se proponen generar espacios para hacer viable y deseable la auto-nomía de gestión de los centros escolares y la rendición de cuen-tas a la sociedad.

12. Los principios de educación para la libertad, la democracia, la paz, el desarrollo y la búsqueda de acuerdos internacionales so-bre una ética global.

13. El replanteamiento de relaciones Estado-gobierno y Estado-so-ciedad civil.

14. Las demandas de calidad y competitividad que enfrentan los ser-vicios educativos.

15. La crisis de financiamiento, agravada por la crisis del liderazgo de gestión en las instituciones educativas (Álvarez, 2006).

Orígenes del cambio de paradigmas en el contexto nacional

Por lo que se refiere al contexto nacional se han registrado cambios im-portantes en los paradigmas del sistema político y del propio sistema educativo, entre los que destacan los siguientes:

1. Las reformas al artículo 3° constitucional (1991 y 1992), que esta-blecen: el derecho de todo individuo a la educación, la obligato-riedad y gratuidad de la educación básica que ofrece el Estado, y que desactivan, en la normatividad de la Carta Magna, el conflicto histórico entre el Estado-gobierno, la iglesia católica y las institu-ciones particulares de la sociedad civil.

2. El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992), que introduce cuatro líneas de cambio estructural y cualitativo.

3. El tránsito real a la democracia y la alternancia de los partidos políticos en el poder, mediante el establecimiento de un sistema democrático plural, y término del Estado corporativo.

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4. Establecimiento de los Consejos Escolares, Estatales y Municipa-les de Participación Social en Educación (1993-1999) y particu-larmente del Consejo Nacional de Autoridades Educativas (2001) para buscar un mayor orden y una mejor distribución de res-ponsabilidades entre la federación, los estados y los municipios (Apartado VII de la Ley General de Educación, 1993).

5. Establecimiento del Programa de Escuelas de Calidad, que supone el desarrollo del Proyecto Escolar o Plan Estratégico de transfor-mación Escolar y la formación en gestión educativa estratégica de directores, asesores técnico-pedagógicos, supervisores y jefes de enseñanza.

6. Revaloración de la gestión de centros escolares y desarrollo de programas de capacitación y formación para el personal directivo de supervisión.

7. Desarrollo de procesos orientados hacia la búsqueda de la auto-nomía de gestión de los centros escolares, dentro de un contex-to que demanda transparencia y rendición de cuentas ante la sociedad.

8. Los desafíos que plantea la Alianza por la Calidad de la Educación (2008) a los centros educativos de nivel básico.

9. Establecimiento de un Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación con la misión de realizar evaluaciones externas y de difundir sus resultados para la revisión de las políticas educativas.

Cambios en la organización y estructura del sistema educativo nacional

Como consecuencia de los cambios anteriores se han registrado algunas transformaciones en la organización y estructura global del sistema edu-cativo que tienen que ver con:


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a) La revaloración de la educación inicial y preescolar.b) La reconceptualización e integración de la educación básica, de

modo que los niveles de educación primaria y secundaria consti-tuyan un bloque.

c) La redefinición de la educación media (bachilleratos y carreras técnicas de nivel medio) y su reorientación hacia la educación general de la juventud, diversificando al máximo las alternativas de oferta.

d) La ampliación y diversificación de alternativas de educación su-perior a partir de diseños modulares de las licenciaturas.

e) El impulso al mejoramiento a la calidad de los estudios de posgrado.f ) La introducción y desarrollo de sistemas de educación abierta y

a distancia.g) La educación para la vida y a lo largo de toda la vida.h) La eliminación de las barreras convencionales rígidas de ingre-

so y reingreso al sistema educativo tradicional de modo que en cualquier momento los jóvenes o adultos puedan tener oportuni-dad de continuar su formación.

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Revolución de la información y de las comunicaciones.Globalización, regionalización y desafíos de la sociedad

del conocimiento

Cambio de paradigmas en los sistemas

educativos y en la educación básica

Demandasde calidad

y competitividad

Crisis financiera y de liderazgo en la gestión

Concepto emergente de educación básica.

Definición de su misión

Principiosinternos y externos

que originaron el cambio

Revolución de la información y de las comunicaciones.Globalización, regionalización y desafíos de la sociedad

del conocimiento

Prospectiva general:Políticas favorables a la innovación en educación básica y a la formación de nuevas generaciones de maestros

Prospectiva general:Políticas favorables a la innovación en educación básicay a la formación de nuevas generaciones de maestros

Nuevos modelos de educación básica y de formación de profesores

Nuevos modelos de educación básica y de formación de profesores

Diagrama 1. Cambio de paradigmas en la educación básica

y en la formación de profesores


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Cambio de paradigmas en la formación inicial y continua de profesores

El planteamiento y fundamentación de la necesidad de establecer siste-mas estatales de formación y actualización docente aparece íntimamente relacionado con el cambio de paradigmas de los sistemas educativos en el mundo, en el sistema político mexicano y en el propio sistema educativo nacional.

Las consultas realizadas entre directores y profesores de instituciones mexicanas de formación y actualización docente muestran la persistencia de problemas relacionados con la selección de aspirantes al magisterio y la selección y formación de educadores de maestros a lo largo de más de treinta años, pero a la vez queda clara la poca o nula capacidad del siste-ma de formación de profesores para realizar innovaciones que conduzcan, efectivamente, a la transformación cualitativa de las instituciones de for-mación docente.

Las condiciones de los contextos global, nacional y estatal hacen nece-saria la búsqueda de estrategias que permitan enfrentar con sentido los de-safíos que plantean el federalismo educativo, el cambio de paradigmas en los sistemas educativos modernos y los cambios estructurales registrados en el propio sistema político de México.

Paulo Freire, quien con su propuesta de la educación liberadora y su crítica a la educación bancaria en la pedagogía del oprimido hizo temblar a los sistemas educativos tradicionales del mundo en los años 60, nos dejó también, en los años 90, una síntesis madura de su experiencia profesional de educador, cuando se desempeñaba como Ministro de Educación y Cul-tura en el Municipio de Sao Paulo, Brasil, proponiendo un perfil ideal para los “maestros progresistas”.

Este perfil constituye todo un desafío para las políticas y futuros progra-mas de formación y actualización de maestros en el siglo xxI (Cuadro 1).

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1. HUMILDAD

2. AMOR

3. VALENTÍA

4. TOLERANCIA

5. DECISIÓN Y SEGURIDAD

6. ALEGRÍA DE VIVIR

1.11.21.3

2.12.22.3

3.1

4.14.2

5.15.2

6.16.2

Nadie lo sabe todo y nadie lo ignora todo.Todos sabemos algo y todos ignoramos algo.El maestro enseñando aprende y el alumno aprendiendo enseña a su maestro.

Amor a los alumnos.Amor a la educación y al proceso de enseñanza-aprendizaje.Frente a las injusticias y la indiferencia del poder público, el “amor armado”.

La valentía de luchar al lado de la valentía de amar.

Sin ella es imposible realizar un trabajo pedagógico serio.Sin ella es inviable una experiencia democrática auténtica.

Confianza en sí mismo.Confianza en los demás.

Amor a la vida y a la cultura.Comunicar el entusiasmo por la vida.

Cuadro 1. Cualidades indispensables para mejorar el desempeño

de los maestros progresistas

FUENtE: FREIRE, P. (1994). Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo xxI Editores.

Perspectiva latinoamericana sobre los desafíos para la política educativa

En la VII Conferencia Regional, ministros y secretarios de educación y cul-tura de América Latina y el Caribe identifican un conjunto de nuevos de-safíos para la orientación de la política educativa que tienen mucho que ver con las condiciones necesarias para garantizar la calidad y la equidad en la distribución de oportunidades educativas y con los programas de formación y actualización de profesores (UNESCo/oREALC, 1996).


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Nuevos desafíos para la orientación de la política educativa

1. La educación como política de estado. La educación básica de un pue-blo rebasa las barreras de las administraciones de gobiernos federales, estatales o locales, por lo que requiere el desarrollo de proyectos edu-cativos a largo plazo basados en acuerdos y consensos sociales muy amplios, dado el cambio de paradigmas entre el Estado-gobierno y el Estado-sociedad civil.

2. Mejorar la capacidad de gestión. Esto supone un mayor protagonismo de la comunidad educativa local y un papel más estratégico de la ad-ministración central. Hay aquí una clara referencia a los procesos de descentralización de la educación que deben caracterizarse por una redistribución ordenada de funciones entre la federación, los estados y los municipios, evitando asignar a una entidad superior lo que una entidad inferior puede hacer con mayor eficiencia y eficacia.

3. Prioridad a los aprendizajes y a la formación integral.4. La democratización y la cultura de la paz en la educación como valo-

res fundamentales en la agenda de transformación educativa.5. La educación más cerca de la sociedad. Esto requiere del estableci-

miento de alianzas entre los medios de comunicación, el trabajo y la familia.

6. La evaluación y medición de la calidad, para asumir responsabilidad por los resultados de la educación.

7. Valoración profesional de los docentes ligada al desempeño.8. La educación a lo largo de toda la vida para un aprendizaje continuo.9. La educación superior como un factor crítico para el desarrollo de la región.

Desafíos educativos pendientes

1. Generar apoyo para un aprendizaje personalizado y grupal (de equipo), que solucione las verdaderas causas de la baja calidad de la educación.

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2. Avanzar en la equidad de la educación, como un requisito para el desa-rrollo y la paz.

3. Modernizar la gestión y rediseñar modalidades descentralizadas.4. Capacitar al maestro en servicio para que su rol profesional sea esti-

mular el aprendizaje personalizado y grupal.5. Mejorar la selección, la formación inicial y los criterios para contratar

maestros.6. Lograr los recursos públicos y privados que sean necesarios y utilizar-

los efectivamente.7. Apoyo para las estrategias de largo plazo.

Las conclusiones a que llegaron los ministros de educación y cultura de América Latina y el Caribe suponen la necesidad de instrumentar cambios profundos y estructurales en la organización y gestión de las institucio-nes de educación básica.

Necesidad de la innovación en la educación básica

Necesidad y validez futura del nuevo concepto de educación básica

Sin haber sido inventado o impuesto por algún país hegemónico o por al-gún bloque de países poderosos, el concepto de educación básica, inven-tado por los educadores e introducido en algunos sistemas educativos modernos, se va abriendo paso en el mundo de la educación como una nueva manera de pensar y de hacer la educación general que los estados modernos de hecho ofrecen y logran para todos sus ciudadanos.

No se trata simplemente de un cambio de nombres o de un mero concepto administrativo de la gestión educativa; se trata de un concepto pedagógico emergente, que ha demostrado su utilidad para modernizar la estructura y organización del sistema educativo en un grupo relativamente pequeño pero


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significativo de países, y que, de por sí, tiende a disolver las rigideces de las estructuras de los sistemas educativos tradicionales y supone, a la vez, un replanteamiento de la estructura convencional del sistema de educación for-mal escolarizado, articulándolo más a los procesos de educación no formal e informal, dentro del proceso de la educación permanente.

A partir de la Declaración Mundial Sobre la Educación para todos, formulada por los países miembros de la UNESCo, en la Conferencia de Jomtiem, tailandia (marzo 1990), tienden a clarificarse las características peculiares del concepto emergente de educación básica; lo que a su vez facilita la aproximación a una definición operativa de este nuevo concep-to pedagógico.

El Informe Delors de la declaración mundial de la UNESCo antes citada establece cuatro principios o criterios que deben caracterizar a la educa-ción del siglo xxI: aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a vivir y convivir.

Se trata, en primer lugar, de un servicio de educación general, que debe ofrecerse a todas las personas y debe constituir una garantía social efectiva para todos los ciudadanos en condiciones de equidad y que, en lo posible, debe tomar en cuenta los problemas y necesidades peculiares de cada pue-blo, de cada grupo humano, de cada cultura y de cada individuo.

Se denomina educación básica porque está orientada hacia la satisfac-ción de necesidades básicas de aprendizaje; a la formación de actitudes y hábitos necesarios para garantizar niveles satisfactorios de calidad en la vida humana; para participar, con conocimiento de causa, en las deci-siones de la vida cívica, social, cultural y política; y para la promoción, desarrollo y renovación de los valores de la cultura humana, en sus dimen-siones local, regional, nacional y universal.

Este tipo de educación se llama básica porque no tiende a resignarse con la oferta de servicios regulados bajo criterios de mínimos, sino bajo criterios de suficiencia, en el sentido más pleno y positivo que este término pueda tener.

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Es decir: la educación general básica tiene como misión específica lograr que cada persona tenga las bases necesarias para la educación per-manente, para continuar aprendiendo durante toda la vida, sea en las instituciones de nivel superior, sea mediante el apoyo de los sistemas de educación abierta o a distancia, o sea por sí misma. De hecho los sistemas abiertos y de educación a distancia normalmente suponen el logro de los objetivos de la educación básica.

La educación básica tiene fines y objetivos propios, orientados hacia la formación integral de la persona humana y hacia la participación en la vida familiar y en la vida económica, social, política y cultural. Se trata, pues, de un tipo de educación completo en sí mismo y necesario para todos, inde-pendientemente de las bases que establece para que cada persona pueda continuar aprendiendo por sí misma durante toda la vida (Álvarez, 2000).

Definición operativa de los fines y objetivos generales del nuevo concepto de educación básica

Consiguientemente, la educación básica puede definirse como un proceso educativo formal que se orienta hacia la formación integral de la persona, mediante el desarrollo de habilidades y destrezas básicas, la asimilación de aprendizajes necesarios y la promoción de hábitos, actitudes y valores que contribuyen a mejorar las condiciones y calidad de la vida humana y a preparar a los ciudadanos para su participación en la vida familiar, social, económica, política y cultural.

Entre las habilidades, destrezas y aprendizajes que la educación básica debe contribuir a lograr, están los siguientes:

1º Capacidad de expresión y comunicación, que incluye la expresión oral, el dominio de la lectoescritura, la expresión plástica y artística, la físico-corporal y la simbólica y en general el cultivo de la lengua y de la literatura y de los lenguajes de las ciencias, las artes y la tecnología.


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El aprovechamiento de las tIC para acceder, manejar y aprovechar los grandes volúmenes de información y los recursos de procesamiento de la información resulta central para el desarrollo de estas capacidades.

2º Capacidad de observación y estudio, que comprende métodos de estudio e investigación, de observación y de análisis, para “aprender a aprender” y para aprender a lo largo de toda la vida; principios que permi-ten fundamentar actitudes y habilidades para la educación permanente, el aprovechamiento de los sistemas de educación abierta y a distancia, así como la iniciación en la cultura científica.

3º Capacidad de análisis, desarrollo de la creatividad y habilidad para plantear y resolver problemas, orientadas hacia la formación del pensa-miento crítico y el estímulo a la invención y a la imaginación creadora. Los resultados de la investigación educativa y los estudios de diagnóstico coinciden en señalar que en los centros de educación básica generalmente se tiende a inhibir la imaginación creadora, la invención y la innovación.

4º Capacidad de control físico-corporal, cuidado de la propia salud e higiene personal y del ambiente, lo que supone una adecuada educación física, la educación para la salud, la higiene ambiental y la preservación del equilibrio ecológico. Estas capacidades resultan particularmente importan-tes para elevar los niveles de cultura física de la población y para los nuevos desafíos que presenta la necesidad de preservación del equilibrio ecológico en el mundo.

5º Desarrollo de habilidades prácticas, productivas y tecnológicas, que comprende la formación de hábitos de trabajo y el desarrollo de habilidades para el diseño, construcción, manejo y mantenimiento de equipos e instrumentos de trabajo. Estas habilidades están particular-mente relacionadas con la preparación para la vida y el trabajo, así como para la formación y el desarrollo de la productividad y de la cultura tecnológica.

6º Capacidad de relación con los demás y equilibrio afectivo. Aquí se parte del conocimiento de sí mismo, del conocimiento y relación con los

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demás, para promover la confianza en sí mismo, la confianza en los de-más, la educación de la sexualidad y afectividad, así como la necesidad del trabajo en equipo y la importancia de la solidaridad.

7º Capacidad de participación y de gestión, que considera la habilidad para analizar y resumir información, para plantear y resolver problemas, individualmente o en equipo, para la participación democrática y para el desarrollo de habilidades de gestión y de toma de decisiones. Estas capacidades constituyen una condición indispensable para lograr el fun-cionamiento efectivo de un sistema democrático.

8º Sentido de responsabilidad moral o ética, personal y social, lo que supone la formación del sentido de responsabilidad moral, individual y social de las personas, así como la formación del sentido de la ética indi-vidual, profesional y social.

9º Asimilación, promoción y desarrollo de los valores humanos. Esto incluye: el conocimiento y respeto a los derechos humanos; el aprecio y respeto a la vida humana y a la naturaleza; la promoción de los valores de la libertad, la igualdad, la equidad, la justicia y la democracia; así como la promoción y desarrollo de los valores de la cultura humana, en sus dimensiones local, regional, estatal, nacional y universal.

10º Formación integral de la persona. Lo que en realidad viene a cons-tituir una síntesis de todos los aspectos anteriormente planteados y su-pone: el respeto a la dignidad y libertad de la persona, su formación integral, la promoción de destrezas básicas de aprendizaje, el desarrollo de todas sus dimensiones y potencialidades y la preparación para el mejo-ramiento continuo de las condiciones y calidad de vida de la gente.

Por su naturaleza peculiar, la educación básica no se agota en los pro-cesos de educación formal que se ofrecen en los centros escolares –aunque corresponda a la escuela una función insustituible–, sino que requiere na-turalmente de la colaboración coordinada y armoniosa entre la comunidad escolar, la familia y la sociedad, así como de la articulación de los procesos de educación formal con los de educación no formal e informal.


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De ahí que resulte materialmente imposible que una escuela pueda lograr adecuadamente los fines y objetivos de la educación básica limi-tándose exclusivamente a seguir al pie de la letra los planes de estudio y programas de enseñanza autorizados por la SEP del gobierno federal, manteniéndose encerrada en sí misma, desconectada de su ambiente físico-geográfico y sociocultural, sin comunicación adecuada con la co-munidad a la que pretende servir (Álvarez, 2000).

Necesidad de integración de la educación básica

El concepto emergente de educación básica y el planteamiento de sus fines y objetivos generales establecen naturalmente la necesidad de in-tegración de los ciclos de primaria y secundaria en un ciclo continuo de nueve grados y en alternativas de educación básica sin grados de dura-ción variable, de acuerdo con las condiciones y necesidades del grupo humano de destino.

Las experiencias de innovación desarrolladas en la educación básica mexicana no han otorgado la importancia que acreditan las pocas pero significativas experiencias de integración de la educación básica; simple-mente se ha ido aplazando indefinidamente la integración de la educa-ción básica (primaria y secundaria) en un ciclo continuo que desarrolle los contenidos de este tipo de educación.

Antecedentes históricos de la innovación educativa en México

Los primeros Congresos Nacionales de Instrucción Pública (1899-1890)

Plantearon un conjunto de principios, criterios y valores que permitieron a Justo Sierra presentar el proyecto para la creación de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes en 1908.

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Pero este proyecto no contó con los recursos financieros necesarios de que disponía el gobierno federal, porque los maestros municipales cues-tionaron la intervención de la federación en los estados y municipios, y por la oposición del grupo de “los científicos” –asesores del presidente Porfirio Díaz–, que consideraron que el proyecto de la nueva Secretaría resultaba demasiado costoso y competía con los gastos que requerían las faustosas celebraciones del primer centenario de la independencia en 1910.

En 1921 José Vasconcelos, aprovechando las sugerencias de los Congre-sos Nacionales de Instrucción Pública y las experiencias y tropiezos del proyecto de Justo Sierra, presentó el proyecto de creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), logrando, después de una gran campaña na-cional, que el Congreso de la Unión primero y los congresos estatales des-pués aprobaran el establecimiento de la SEP como entidad del gobierno federal, con jurisdicción en toda la República; advirtiendo que esta nueva entidad no implicaba la pérdida de las atribuciones que constitucional-mente tenían los estados y municipios en materia de educación.

Vasconcelos estableció con toda claridad la Misión de la SEP, atribuible a la educación pública mexicana con lemas como los siguientes: “formar el alma de la nación” (fomentando la unión entre todos lo mexicanos), “emancipar la cultura mexicana y mestiza” y “lograr la independencia económica del país”.

El propio Vasconcelos lanzó los primeros grandes proyectos de educa-ción nacional: el proyecto original de educación nacionalista, para con-solidar la unidad entre los mexicanos; el proyecto de educación rural e indígena; el proyecto de educación técnica y la campaña nacional de alfabetización.

Estos proyectos contaron con el apoyo de la formación de nuevas ge-neraciones de maestros que fueron impulsados por profesores itineran-tes, entre los que destacó Rafael Ramírez.


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Experiencias de la educación rural mexicana y de las misiones culturales (década de 1930)

John Dewey, en un reporte de finales de los años 30, consideró a la Escuela Rural Mexicana como el experimento pedagógico más avanzado de su tiempo.

Las experiencias de la Escuela Rural Mexicana fueron retomadas en dé-cadas posteriores para el desarrollo de proyectos de educación básica des-tinados a las poblaciones rurales (indígenas y mestizas) y a las poblaciones marginadas del campo y de la ciudad.

Creación del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (1947-1969)

La creación del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM) como organismo descentralizado del gobierno federal, con personalidad jurídica y patrimonio propio, propició un gran impulso para la formación de profesores de educación primaria en toda la República. En su tiempo llegó a ser considerado como la normal más grande del mundo, debido al número de alumnos que atendía, pero además por su valiosa contribución en la formación de profesores de educación primaria en México.

El IFCM ofreció servicios de formación mediante cursos realizados du-rante los periodos vacacionales y los días sábados en todas las regiones del país. Durante la primera mitad de los años 60 logró su mayor ex-pansión regularizando la titulación de más de 20,000 profesores, ade-más de promover una amplia obra de difusión editorial de libros y textos de distribución gratuita, como apoyo para los programas de formación de profesores de educación primaria.

La influencia del IFCM se extendió hasta el año de 1969, porque en el IV Congreso Nacional de Educación Normal las autoridades educativas federales decidieron liquidarlo, argumentando que “había concluido su misión” y en su lugar se decretó la creación de una dependencia buro-

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crática que se llamó Dirección General de Actualización y Mejoramiento Profesional del Magisterio. Esta dependencia, sin embargo, no ha logrado resolver, hasta la fecha, el problema complejo de actualización y mejora-miento de maestros para la educación básica.

Las reformas educativas de primaria, secundaria y normal en la década de 1960

A pesar de los avances que había alcanzado la educación pública durante las primeras cuatro décadas posteriores al triunfo de la revolución mexi-cana, para fines de los años cincuenta el rezago educativo era aún impre-sionante. El número de analfabetas era cercano a los 10 millones. Más de 3 millones de niños en edad escolar no concurrían a la escuela. La eficien-cia terminal de la educación primaria era baja. Únicamente 16 de cada 100 niños en promedio lograron finalizarla durante el periodo de 1950 a 1960.

Iniciada su segunda gestión como Secretario de Educación Pública (1958-1964), torres Bodet, a través de la creación de una Comisión In-tersecretarial, elaboró un Plan Nacional para el Mejoramiento de la Ense-ñanza Primaria, conocido mejor como Plan de 11 Años (1959-1970), cuyas principales metas fueron:

1. Incorporar al sistema de enseñanza primaria a los niños en edad escolar que no la recibían.

2. Establecer plazas suficientes de profesores de primaria para inscribir anualmente a todos los niños de 6 años.

3. Lograr que en 1970 terminaran su educación primaria 38% de los que iniciaron en 1965.

torres Bodet, aprovechando el apoyo de la Comisión Intersecretarial, logró que el presidente Adolfo López Mateos autorizara un incremento substancial y sostenido del presupuesto educativo, que pasó de 15.8% del presupuesto


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federal en 1958 a 23% en 1964, a la vez que la SEP promovió el incremento de la participación de los estados y de los particulares en la educación.

En la siguiente administración (1964-1970) el presupuesto continuó cre-ciendo, pasando del 23% al 27.5%, lo que permitió un gran impulso a la edu-cación pública. En esta gestión se crearon los talleres de educación tecnoló-gica en las escuelas secundarias y se promovió el lema “Aprender haciendo y enseñar produciendo”, aunque éste no llegó a plantear las especificaciones pedagógicas necesarias para el desarrollo de este modelo educativo.

Creación de los Cursos Comunitarios (1970 -1976)

tal vez una de la experiencias de innovación que mayor extensión y du-ración ha tenido fue la del programa Cursos Comunitarios, destinado a la atención de niños de primaria en pequeñas localidades por los instructo-res comunitarios, que eran en realidad egresados de secundaria, con una capacitación especial para el manejo de la enseñanza primaria por tres grandes niveles y recibían una beca para su sostenimiento.

De alguna manera, esta experiencia ha sido continuada por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) y complementada con proyectos como los de Posprimaria y de Educación Básica Intensiva a los que se hace referencia en el siguiente apartado.

Sin embargo, estas experiencias han evolucionado relativamente poco como para pensar que resultan adecuadas para enfrentar los desafíos del cam-bio de paradigmas en la educación básica y en la formación de profesores.

Experiencias valiosas de innovación en educación básica que no tuvieron continuidad (1978-2008)

Están representadas por un conjunto de proyectos piloto desarrolla-dos durante la primera gestión de Fernando Solana como Secretario de Educación Pública y comprenden dos tipos de proyectos: Proyectos

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destinados a la atención por niveles de la educación básica y proyectos integradores de estos niveles. Estos últimos fueron menos, pero aporta-ron elementos particularmente relevantes para contribuir a la innovación en la educación básica mexicana y a la transformación de las institucio-nes educativas.

Lamentablemente la mayor parte de estos proyectos fueron cerrados o abandonados por el fenómeno generalizado de discontinuidad en las gestiones administrativas, a pesar de que entonces aún no se había esta-blecido la alternancia en el poder a los niveles federal, estatal y municipal. A tal grado que puede sostenerse la hipótesis de que uno de los mayores obstáculos que enfrenta la innovación educativa está relacionado con la discontinuidad en las gestiones administrativas.

Experiencias innovadoras de educación preescolar

Programa de Madres Jardineras. Este proyecto se inició en el año de 1979 y estuvo a cargo de un equipo de educadoras. Se buscaba extender sustan-tivamente la oferta de este nivel educativo con la meta de generalización de un año de educación preescolar para la población infantil de 4 y 5 años de edad. Se carecía tanto de infraestructura apropiada como de personal profesional especialmente preparado para promover la maduración física, mental y emocional de los niños que requieren de este servicio. La mayo-ría de los jardines de niños estaban diseñados para la población urbana de las clases media y alta, pero no para el medio rural.

El programa adoptó una estrategia de multiplicación de la acción pro-fesional de la educadora, a través de madres de familia y de jóvenes con educación secundaria, a quienes se ofreció una capacitación especial de tres meses. Se logró capacitar a 175 integrantes de 23 comunidades (ma-dres de familia y jóvenes egresadas se secundaria).

Sin embargo, el proyecto se vio frustrado por un mal manejo político del conflicto que provocaron algunos líderes que demandaban la sindicalización


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de este personal. Quedó clara, además, la incapacidad política de negociación por parte de las autoridades superiores de la SEP en este caso en particular.

Educación preescolar comunitaria (proyecto Nezahualpilli). Este proyecto se inició en 1981 en Ciudad Nezahualcóyotl. Surge en un periodo donde los responsables del sistema educativo dieron prioridad a la innovación educa-tiva, promoviendo el desarrollo de proyectos piloto. Las propias educado-ras conocían muy poco sobre las características de la infancia en las áreas marginadas. Para ese momento, menos de la mitad de los niños entre 4 y 5 años de edad tenían acceso a este tipo de educación.

Su objetivo era crear una escuela que respondiera a las necesidades del niño marginado. Se buscaba ofrecer una metodología a los padres para que éstos actuaran sobre su escuela a partir de sus propios intereses. El proyecto demostró la capacidad de los niños para desarrollarse eficien-temente en primaria, pero además se lograron niveles satisfactorios de maduración de los niños que fueron atendidos por este proyecto.

Cabe destacar que no se encontraron diferencias significativas entre las madres educadoras y las educadoras profesionales en cuanto al nivel de trabajo desarrollado y sus logros educativos.

Experiencias innovadoras de educación primaria patrocinadas por el Programa de Primaria para Todos los Niños

La participación de la comunidad en la escuela primaria rural. Inicia en 1981; fue patrocinado por el Programa de Primaria para Todos los Niños de la SEP. Su diseño y desarrollo estuvo a cargo del Centro de Estudios Educativos, A. C. ofreció servicios educativos en ocho escuelas y una zona escolar (en los estados de Guerrero, México, Michoacán, Morelos y Puebla). Se buscó la participación efectiva de las comunidades rurales. El problema que dio origen a este proyecto fue la necesidad de mejorar la calidad educativa de la primaria en el país. Su objetivo era incidir sobre la deserción escolar y los bajos rendimientos.

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Se aplicaron cinco tratamientos experimentales para propiciar la partici-pación de la comunidad en la escuela y, como resultado, elevar los niveles académicos. Se impartieron cursos para directores, maestros, docentes, pa-dres de familia y la comunidad misma.

El proyecto culminó con un plan de trabajo. Se elaboraron, tam-bién, dos manuales: el Manual para el Maestro Rural y el Manual para Padres de Familia.

Proyecto de zonas críticas. El proyecto se crea como una estrategia para contrarrestar los bajos índices de eficiencia y calidad de los servicios edu-cativos en ciertas regiones con gran dispersión de población, pobreza y bajo índice de escolaridad. Se trató de apoyar a ciertas delegaciones generales de la SEP en los estados para que estuvieran en condiciones de lograr las metas del Programa de Primaria para Todos los Niños.

Uno de sus objetivos fue disminuir la deserción escolar y el bajo ren-dimiento académico de los alumnos. Se llevó a cabo, en cada caso, una investigación de campo para verificar que las acciones correspondieran a la programación detallada de los servicios. A partir de estas experiencias, se desarrolló el proyecto de Municipios Críticos, que adoptó estrategias similares.

Proyecto de primaria rural completa. Este proyecto surgió como una res-puesta a la problemática de sobrecarga de trabajo para el maestro rural. Existían más de 12,000 localidades con escuelas primarias unitarias en donde cada profesor atiende a varios grupos. El proyecto buscaba propor-cionar elementos a los maestros que les permitieran organizar las labores escolares (mejorar la calidad del servicio).

La meta era capacitar a 6,000 alumnos de cuarto grado, a 7,000 alum-nos de normales primarias estatales y 9,000 alumnos de particulares en metodologías de atención multigrado. El proyecto ofreció talleres pedagó- gicos de actualización y seminarios de capacitación, entre otros.

La evaluación del proyecto comprendió tres aspectos: evaluación di-recta del proyecto (seguimiento de actividades), evaluación indirecta del


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proyecto (información de fin de cursos de dos años consecutivos), y una evaluación del rendimiento escolar de los alumnos.

Educación primaria para niños migrantes. El proyecto se origina en la ne-cesidad de ofrecer elementos para mejorar la calidad de vida de los niños migrantes (hijos de jornaleros) y ofrecer servicios de educación primaria de mejor calidad. Para este propósito se desarrolló un modelo educativo especial que tomó en cuenta las características específicas de estos niños.

Se integraron grupos no mayores a 20 alumnos. Para atender a los niños migrantes se capacitó a jóvenes con secundaria terminada quienes conta-ron con apoyo técnico-pedagógico y asesoría de supervisión permanentes.

En 1982 el proyecto se encontraba en su fase experimental (en algunas zonas de Veracruz y San Luís Potosí). Una de las mayores dificultades con que tropezó fue la localización de los alumnos, debido a su constante des-plazamiento en busca de trabajo.

Experiencias innovadoras de educación secundaria

Secundaria experimental mexicana. El proyecto se desarrolló durante la déca-da de1970 y estuvo dirigido a jóvenes de zonas urbanas y suburbanas. Por un convenio de colaboración entre las cuatro direcciones generales que atendían a la entonces denominada “educación media básica”, se crea la Coordinación General de Secundarias Experimentales, tratando de buscar respuestas alternativas a la creciente demanda de este nivel educativo.

Se organizaron 40 escuelas secundarias, de las diferentes modalidades, y 40 escuelas testigo. Se establecieron también previsiones de evaluación y hubo servicios de investigación de apoyo.

Su modelo pedagógico planteó tres dimensiones del aprendizaje: indivi-dual, intelectual y social. Se seleccionaron escuelas testigo para controlar el logro de cambios. Algunos componentes del modelo resultaron valiosos para fomentar el trabajo colegiado y la participación corresponsable de maestros y alumnos, así como para el desarrollo de proyectos educativos posteriores.

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Se realizó una evaluación final de la experiencia, pero lamentablemen-te, cuando se solicitó la evaluación, la Secretaría de Educación Pública había ya ordenado cancelar la experiencia, por lo que los evaluadores no pudieron observar en vivo los procesos educativos que este modelo peculiar incluyó. Aunque no hubo diferencias significativas entre las se-cundarias experimentales y las secundarias testigo, el grupo evaluador no consideró recomendable generalizar la experiencia.

Modelo alternativo de educación secundaria para zonas rurales. Fue desa-rrollado por el Centro de Estudios Educativos (CEE) durante el período 1980-1983 y patrocinado por la Subsecretaría de Planeación de la SEP. tuvo su origen en la necesidad de proveer una educación media básica que contribuyera al crecimiento integral de los jóvenes y su comunidad en aquellas zonas rurales carentes de este servicio educativo.

El modelo buscó ofrecer servicios educativos distribuidos equitativa-mente, pero además currículos acordes con las necesidades del grupo so-cial correspondiente.

Uno de sus objetivos fue desarrollar actitudes favorables del alumno ha-cia su comunidad, además de lograr que los alumnos aprendieran aquellos conocimientos que surgen de la investigación y reflexión, pero también de la investigación-acción.

No se establecieron previsiones para la certificación de los estudios.El grado en que se lograron los objetivos resultó satisfactorio. Se for-

mó en los alumnos una conciencia de pertenencia a su comunidad. Se logró una vinculación escuela-comunidad.

Modelo de vinculación escuela-comunidad en el medio rural del estado de Gua-najuato. Se desarrolló a partir de 1986 en cuatro escuelas secundarias en el estado de Guanajuato dependientes de la Secretaría de Educación, Cultura y Recreación. Aprovechó las experiencias del modelo del planteamiento ori-ginal de secundarias rurales aplicado a nivel piloto por el CEE en el periodo 1982-1983. Se adoptó un tipo de escuela que tuviera relación directa con las necesidades cotidianas y vitales de las comunidades.


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Era un modelo educativo agrupado en proyectos de bienestar, cultura, organización y producción. Las líneas generales de la propuesta meto-dológica fueron el diagnóstico, detección y jerarquización de temas de interés comunitario, planeación y programación.

Se encontró que el proyecto requería consolidar su metodología, princi-palmente en lo que se refería a la relación entre lo educativo (programas y métodos) y los procesos comunitarios.

Escuela rural comunitaria. Este modelo derivó de diversos proyectos del CEE dirigidos al estudio y abatimiento del problema de rezago escolar en zonas marginadas. Era un modelo integral de atención a la población de cuatro a catorce años de edad que permitiera adaptar los contenidos, mé-todos y organización escolar a la realidad sociocultural de las comunidades.

Se previó una etapa de capacitación de maestros (tres proyectos) que tendrían un tronco común y partes diferenciadas, según el nivel que fue-ran a atender.

Un primer proyecto de educación preescolar comunitario, para aten-der las necesidades vitales del niño. Un segundo proyecto de educación primaria comunitaria, inmerso en el contexto cultural, social y económico (comunidades rurales). Finalmente un tercer proyecto de educación básica intensiva que rescatara a la población desertora o que nunca había asistido a la escuela.

Escuela telesecundaria. Es producto de la experiencia de una escuela te-lesecundaria rural iniciada en 1982. Su finalidad era lograr una educación de calidad, adecuada y eficaz. Se buscaba crear en los jóvenes conciencia de arraigo; dotarlos de habilidades para la indagación de su realidad, pero también de capacitarlos de manera sencilla y sistemática. Su objetivo era lograr que la telesecundaria se integrara a la comunidad. El modelo partió de considerar el plan de estudios como la integración de dos procesos educativos centrales: generación de situaciones y capacitación técnica integradas (articulando a otras dos estructuras curriculares: una comple-mentaria y otra de apoyo).

161


La producción en los talleres de las escuelas secundarias técnicas. Este proyecto estuvo dirigido a jóvenes del medio rural, urbano y semiurbano marginado del estado de Querétaro. Se buscó cumplir en su totalidad con los principios iniciales que dieron vida a la escuela secundaria; formar a los jóvenes para la vida ciudadana; cultivar la personalidad independiente y libre; propiciar la participación en la producción (y disfrute de la riqueza).

Algunos de sus objetivos eran preparar a los alumnos para participar en los procesos productivos, aumentar la productividad de la economía juvenil, capacitar a los alumnos para que aplicaran la enseñanza en sus hogares.

Experiencias integradoras de educación básica

Educación básica intensiva (edad 11-14). En un principio se realizó en forma experimental bajo la supervisión del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN. Posteriormente se encargó al Conafe.

Se implementa a partir de 1980 en doce estados de la República con la creación de los Centros de Educación Básica Intensiva. Se ofrecía la opción de cursar estudios de educación básica a jóvenes de 11 a 14 años que habi-tan en zonas marginadas.

Uno de sus objetivos era desarrollar destrezas culturales básicas, a tra-vés de la reflexión crítica. Se tomaron como base los mismos parámetros de evaluación que se aplican a alumnos de sistema regular. Se observó que el rezago escolar era una de las causas del abandono escolar. Se con-cluyó que el trabajo no influye en el abandono cuando el sistema es flexi-ble. Los alumnos aspiraban a mejorar la realidad en que viven.

Educación básica y recuperación (1979-1982). Fue un proyecto patrocina-do por la Dirección General de Planeación de la Secretaría de Educación Pública (1979-1982). Buscaba proponer y fundamentar alternativas para elevar la calidad y eficiencia en educación básica en los medios rural y urbano marginado. Uno de sus objetivos fue el de elevar la calidad y efi-


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ciencia en la educación básica. Se buscó la creación y desarrollo de once Centros Comunitarios de Educación Básica y Recuperación en siete estados.

Sus metas fueron: lograr una cobertura global de 300 niños entre 8 y 14 años de edad que habían abandonado la escuela o se encontraban con dos o más años de retraso con relación a los jóvenes de su generación; ofrecer educación básica (alfabetización, primaria y secundaria) a 600 jó-venes y 1,000 adultos que no habían logrado concluirla oportunamente.

El proyecto utilizó un modelo de educación básica sin grados, diseña-do a partir de un concepto de educación básica integral, la planeación participativa y la investigación-acción promovida por equipos interdisci-plinarios de investigadores docentes.

El modelo de investigación-acción integró los procesos de investiga-ción del medio y del proceso educativo; docencia en educación básica sin grados; y acción comunitaria. El modelo se apoyó en un programa de formación en la acción para investigadores docentes.

Como en un amplio estudio de diagnóstico resultó que el promedio de escolaridad de los jefes de familia era de un año en el medio rural y de dos años en el medio urbano marginado, se consideró necesario incluir proce-sos de alfabetización vinculados al proceso de educación básica sin grados.

El proyecto estableció, desde un principio, previsiones de evaluación y contó siempre con un proceso de evaluación permanente a cargo de un equipo especializado en evaluación.

Para la evaluación del rendimiento académico y su certificación corres-pondiente se aplicaron las pruebas de la SEP, administradas por equipos externos de la Dirección General de Evaluación. El nivel promedio de res-puestas correctas en esas pruebas fue de 66%. Los ítems de mayor grado de dificultad en primaria se registraron en el área de ciencias sociales; y, en secundaria, en el área de ciencias naturales. Los resultados más relevantes se lograron en la acción comunitaria, rebasando las expectativas iniciales del proyecto.

163


Propuestas de innovación en los campos de formación y actualización docente

La creación de la Universidad Pedagógica Nacional (1978-1979)

Creada por decreto presidencial en 1978-79, se desarrolló el proyecto de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) surgido en una consulta nacional desde 1976 y que despertara grandes expectativas sobre el mejoramiento de la calidad de la educación básica.

El propósito inicial de la UPN fue formar especialistas en educación iniciando con licenciaturas en Pedagogía, Psicología de la Educación, So-ciología de la Educación, Educación Básica (orientada hacia la educación de adultos) y Administración Educativa. A lo largo de su ejercicio resultó un proyecto pedagógico que no logró responder plenamente a los proble-mas y necesidades de la educación básica del país.

No se valoró la importancia de establecer un programa de selección y formación de educadores de maestros; por el contrario, se prefirió man-tener este proyecto desvinculado de las escuelas normales, aunque esta situación no fue impedimento para que muchos líderes y académicos nor-malistas figuraran desde el principio en los puestos superiores de la UPN.

El proyecto original de la UPN contemplaba solamente la Unidad del Ajusco, en el DF, pero el Sindicato Nacional de trabajadores de la Educación demandó el establecimiento de unidades regionales en todas las entidades del país, llegándose a la creación de más de 70 unidades regionales.

Posteriormente la UPN adoptó las licenciaturas en Educación Preesco-lar y en Educación Primaria.

Desde su creación se han venido observado múltiples conflictos de in-tereses al interior de la UPN, como lo demuestra el hecho de que durante el periodo 1979-2003 ningún rector haya logrado concluir su gestión de cuatro años. No fue sino hasta la administración 2003-2007 cuando una rectora de la UPN logró concluir su periodo de cuatro años de gestión.


164

Elevación de la educación normal a nivel licenciatura (1984)

Al inicio de la década de 1980 aparecen los programas de formación de profesores para la educación básica a nivel licenciatura. Surgieron tardía-mente, descontextuados, técnicamente improvisados, y con un diseño curricular inconsistente y extremadamente difuso que aparecía como in-novador en el papel pero que resultó vacío porque en realidad, de acuerdo con el testimonio de muchos profesores de normal, nada cambió por en-tonces en las escuelas normales, ni su planta de profesores ni sus recursos de infraestructura ni su organización.

Se desconectó tanto la formación docente de la práctica profesional que no pocos egresados de las primeras generaciones de las licenciaturas en Educación Preescolar o Educación Primaria eran incapaces de asumir con habilidad y sentido pedagógico el trabajo frente a un grupo en el aula, llegando en algunos casos a ofenderse porque los alumnos les llama-ban “profesores”, ya que ellos reclamaban ser “licenciados”.

Propuesta interinstitucional para un currículo de licenciatura en educación básica

En respuesta a una convocatoria general de la Secretaría de Educación Pública se estableció un convenio de colaboración interinstitucional en-tre el Programa de Maestría en Administración y Desarrollo de la Edu-cación del IPN y el Departamento de Educación Normal; se diseñó una propuesta curricular para el desarrollo de un programa interinstitucional que integraba la formación inicial de profesores de educación básica y su iniciación en la práctica profesional.

Participaron en su elaboración los directivos de normales públicas y privadas, los directores de unidades de la Universidad Pedagógica Na-cional, los responsables de los centros de actualización y el personal del propio Departamento de Educación Normal del Estado de Michoacán.

165


Como resultado de este trabajo fue posible elaborar un diseño curri-cular de una Licenciatura en Educación Básica, fundamentada en un con-cepto de currículo profesional integral y diseñada en dos módulos.

El diseño de esta licenciatura se desarrolló durante el ciclo lectivo 1991-1992 en respuesta a una convocatoria nacional de la Secretaría de Educación Pública y constituye un ejemplo de lo que se puede lograr me-diante la colaboración interinstitucional.

El diseño de este programa curricular propuso, por primera vez, el establecimiento de un año de introducción a la práctica profesional y servicio social, que dio origen al “Año de trabajo Docente” del plan 1997, aunque estaba programado para el inicio de la segunda fase de la forma-ción profesional, en el quinto y sexto semestres. La instrumentación de este proyecto suponía acuerdos y compromisos de colaboración y coordi-nación entre todas las instituciones de formación docente a fin de poder seleccionar tutores de las instituciones magisteriales más cercanas.

Anteproyecto del plan de estudios para un programa modular de Licenciatura en Educación Básica

Con el propósito de inducir una transformación a fondo de las institucio-nes de formación y actualización del magisterio de educación básica, se ha planteado un plan de estudios que se desarrollará en dos fases, que comprenden cuatro semestres cada una.

La primera fase se orienta hacia la formación profesional básica del fu-turo docente y tiene como elementos integradores los cursos de modelos educativos y observación de la práctica docente, así como los seminarios-talleres de microenseñanza, de contenidos y materiales educativos y de introducción a la práctica docente y al servicio social.

Esta primera fase cubre en total 200 créditos de licenciatura y per-mitirá la obtención de un Diploma de Estudios Superiores en Educación Básica, con la especificación de los créditos correspondientes.


166

La segunda fase se inicia a partir del quinto semestre; tiene un carác-ter especializado porque se diversificará de acuerdo al nivel en que se de-sempeñará el futuro maestro de educación básica y la materia específica que constituirá su especialidad docente.

Desde el inicio de esta fase el aspirante a maestro tomará a su cargo un grupo de educación básica o una disciplina específica o área de trabajo dentro de este nivel, durante dos semestres consecutivos, bajo la moda-lidad denominada “práctica docente supervisada”.

Al mismo tiempo, por las mañanas o por las tardes, según el horario de trabajo que podrá ser concertado con la escuela normal o institución formadora correspondiente, el aspirante a maestro tendrá oportunidad de continuar su formación especializada, asumiendo una carga acadé-mica adecuada a su tiempo disponible, que deberá ser aprobada por su consejero de estudios, hasta completar los créditos de la Licenciatura en Educación Básica.

Los elementos integradores de la segunda fase están constituidos por los cursos de métodos de investigación, la práctica profesional supervisa-da, los laboratorios de docencia y el seminario de titulación. Pero la carga máxima adicional a la práctica docente no podrá exceder tres cursos por semestre, durante el quinto y sexto semestres.

Como se verá en las siguientes páginas en el Cuadro 2 se presentan las áreas de formación y el mapa curricular, y en el Diagrama 2, la distribu-ción y secuencia sugeridas de los cursos que integran el plan de estudios en sus dos fases.

167


Cuadro 2. Líneas de Contenido y Campos de la Formación Profesional

para el Mapa CurricularFo

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Líneas deFormación Docente


168

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Diagrama 2. Mapa curricular de la Licenciatura en Educación Básica

169


Estrategias para la gestión de la innovación

El cambio de paradigmas en el sistema educativo y en la propia educación básica hace necesaria la apertura de espacios a la innovación educativa y de la gestión de centros escolares. Los especialistas en pilotaje de la inno-vación en los sistemas educativos han identificado dos estrategias base para el desarrollo de los procesos de innovación: a) la centralmente planifi-cada (innovación), que nace generalmente de los organismos centrales de gestión o de la superestructura de la pirámide de mandos del sistema; y b) la emergente (renovación), que surge de la iniciativa de los educadores, de sus academias y cuerpos colegiados o de los grupos locales interesados en el desarrollo de la educación.

Cuadro 3. Análisis comparado de dos estrategias de gestión

para el desarrollo de innovaciones

Tipo de Estrategia

CategoríasInnovaciónPlanificada(Estrategia descendente)

InnovaciónEmergente(Estrategia ascendente)

Enfoque general

Actores

Carácter

Dinámica

Modalidad del cambio

Agente de cambio

Metodología

Epistemología

Finalidad

Axiología

Centrado en el producto Centrado en el proceso

Individuo Organización

Novedad Adaptabilidad

Implantación Transferencia de poder

Reactivo Proactivo

Experto en contenidos Experto en procesos

Cambio planificado de la pirámide a la base Cambio emergente de la base a la pirámide

Positivista Constructivista

Optimización de recursos Aprendizaje organizacional

Tecnocrático-racionalista Naturalista-contextual

Contractual ProfesionalVisión global de la enseñanza


170

tanto las estrategias de gestión que ha establecido el Programa de Escue-las de Calidad (2003-2008), como las políticas planteadas por la Alianza por la Calidad de la Educación (2008) suponen la necesidad de realizar cambios estructurales y cualitativos en la educación básica que parten de un nuevo concepto o concepto emergente de educación básica e implican su integra-ción, al menos en sus niveles de primaria y secundaria, en un ciclo continuo de nueve grados, el diseño y desarrollo de modelos educativos innovadores, la transformación de los programas de formación inicial y continua de pro-fesores y el desarrollo de programas de formación para la gestión.

Concepto emergente de gestión educativa

Existen en la literatura latinoamericana elementos suficientes para pro-poner y fundamentar un concepto emergente de gestión educativa, como se puede verificar en las siguientes referencias al respecto.

• Proceso que va más allá de los simples cambios administrativos y abarca los procesos educativos en su dimensión administrativa, so-cial, laboral y pedagógica. (Juan Carlos Tedesco)

• organización social que le da sentido y fuerza al proyecto de transfor-mación de los seres humanos en el ámbito escolar. (Pilar Posner)

• Conjunto de acciones del equipo directivo de una escuela para hacer viable el cumplimiento de la misión de la comunidad educativa. (SEP)

• Constituye un proceso dinámico que tiende a vincular los ámbitos del proceso administrativo con los de la organización bajo la conducción de un liderazgo eficaz que actúa en un contexto de liderazgos múltiples para garantizar el cumplimiento de la misión institucional. (Isaías Álvarez)

• La gestión, por su propia naturaleza, supone el desarrollo de procesos de innovación para articular la organización con la administración y adaptar a las instituciones educativas a los desafíos que implica el cambio de paradigmas en la educación básica. (Isaías Álvarez)

171


A continuación, el Cuadro 4 nos explica el proceso de transición de la administración tradicional convencional al de gestión educativa estratégica.

Cuadro 4. Comparación entre los modelos de la administración escolar tradicional

y el de gestión educativa estratégica

Administración escolar tradicional Gestión educativa estratégica

Baja presencia de lo pedagógico Centralidad de lo pedagógico

Énfasis en normas y rutinas Habilidades para tratar con lo complejo

Trabajos aislados y fragmentados Trabajo en equipo

Estructuras cerradas a la innovación Apertura al aprendizaje y a la innovación

Autoridad impersonal y fiscalizadora Asesoramiento y orientación profesionales

Estructuras desacopladas Culturas educacionales cohesionadas

por una visión y la misión

Observaciones simplificadas y esquemáticas Intervenciones sistémicas y estratégicas

FUENtE: PoSNER, P. (2000). Competencias para la profesionalización de la gestión educati-va. Buenos Aires, Argentina: UNESCo-IIPE Buenos Aires.

Por otra parte, en la página siguiente, el Diagrama 3 nos presenta el proceso de gestión educativa estratégica aplicado al Programa Escuelas de Calidad (PEC).


172

Liderazgode gestiónLiderazgosmúltiples

ProyectoEscolary PETE

Cumplimientode la

Misión

Calidad de la educación

Rendiciónde cuentas

Aprendizaje organizacional

Liderazgode gestiónLiderazgosmúltiples

ProyectoEscolary PETE

Cumplimientode la

Misión

Calidad de la educación

Rendiciónde cuentas

Aprendizaje organizacional

Ámbitosde la

Administración

Ámbitosde la

Administración

Ámbitosde la

Organización

Ámbitosde la

Organización

Trabajo en equipoTrabajo

en equipo

Participaciónsocial

Diagrama 3. Proceso de gestión educativa y Proyecto Escolar

o Plan Estratégico de Transformación Escolar

Gestiónestratégica

Anticipación

Trabajoen equipo

Resolución de problemas

Comunicación

Negociación

Delegación

LiderazgoParticipación

y demandaeducativa

Desafíos de la educación

El Diagrama 4 representa las interrelaciones entre las competencias básicas para la gestión educativa estratégica en los programas de formación para la gestión.

Diagrama 4. Modelo para la formación de competencias para la gestión, según el IIPEPolíticas y estrategias para el futuro desarrollo de los programas

de formación docente

173


Como resultado de algunas investigaciones y consultas recientes, reali-zadas en varias entidades del país, ha sido posible sintetizar e integrar un conjunto de elementos que permiten formular políticas y estrategias para iniciar una renovación estructural y cualitativa de los programas e instituciones de formación docente así como fundamentar la formulación de políticas más abiertas, flexibles y descentralizadas de formación, ac-tualización y desarrollo profesional de los profesores en las tres primeras décadas del siglo xxI de modo que pueda iniciarse la formación de nuevas generaciones de profesores de educación básica.

tanto las experiencias internacionales en formación y desarrollo do-cente como la propia experiencia de las instituciones magisteriales de México coinciden en señalar movimientos que implican cambios estruc-turales y cualitativos orientados hacia la necesidad de enfrentar el cam-bio de paradigmas de los sistemas educativos modernos y los desafíos de la nueva sociedad del conocimiento y la información.

De particular interés resultan las experiencias de los Länder de Ale-mania en los procesos de formación y desarrollo docente destinados a profesores en servicio que contemplan, explícitamente, dos movimientos estratégicos: el primero parte de las autoridades educativas de cada Län-der o estado y busca llegar hasta los maestros, directores y supervisores en los propios centros escolares; y el segundo surge del interés que ha despertado en los propios maestros, quienes voluntariamente tienden a incrementar sus demandas y hacer propuestas específicas de formación y actualización a las autoridades educativas de cada Länder.

otro elemento claro, que puede derivarse de las experiencias interna-cionales de formación y desarrollo docente, es la necesidad natural de organizar equipos interdisciplinarios e interinstitucionales de educadores de maestros para enfrentar los desafíos del cambio de paradigmas en los sistemas educativos y en la educación básica que demanda la sociedad del siglo xxI.


174

Hipótesis de trabajo para nuevos estudios

Como resultado de varias investigaciones recientes sobre el desarrollo de la educación básica y de los programas de formación y actualización de profe-sores es posible plantear un conjunto de hipótesis de trabajo que permiten orientar futuras investigaciones en estos campos y establecer bases para replantear y renovar las políticas de formación y desarrollo docente para la educación básica mexicana.

1. El centralismo, el burocratismo y la normatividad excesiva de la SEP del gobierno federal han abrumado de tal manera a las instituciones y programas de formación docente que tienden a cancelar las posi-bilidades de realizar innovaciones y cambios estructurales y cualita-tivos a nivel de las instituciones individuales. Estos criterios fueron establecidos para favorecer a los grupos de poder central dentro del antiguo régimen, altamente centralizado y que dio origen al fenóme-no de la “Presidencia Imperial”, pero resultan incongruentes con el cambio de paradigmas de los sistemas educativos y los procesos de descentralización que implica el federalismo educativo.

2. Sin perjuicio de los criterios establecidos por el Artículo 3º constitucio-nal para unificar la educación del país, los programas e instituciones de formación y actualización de profesores para la educación básica requieren de márgenes razonables de autonomía de gestión para ha-cerse responsables de la formación que ofrecen ante los centros de educación básica y los segmentos de la población que atienden. Esto permitirá que los programas y las propias instituciones de formación docente estén en condiciones de construir los espacios necesarios de cambio e innovación para enfrentar con sentido el profundo cambio de paradigmas de los sistemas educativos modernos y del propio siste-ma político mexicano.

3. La magnitud y complejidad de los desafíos que deberán enfrentar los

175


programas de formación y actualización de profesores para la educa-ción básica en el siglo xxI rebasan totalmente la capacidad individual de las instituciones de formación docente. Se impone, por lo tanto, la necesidad de apertura a la comunicación, al intercambio académi-co, la coordinación y la colaboración no sólo entre las instituciones magisteriales de formación docente sino también con otras institu-ciones de educación superior y los centros de investigación educa-tiva. Por ejemplo, a partir del año 2008, por iniciativa de la SEP, se ha logrado comprometer a un grupo importante de universidades y de instituciones de educación superior para la creación de un Espacio Común para la Educación Superior a Distancia (eCoesad).

4. El establecimiento del “Año de trabajo Docente”, instrumentado por la reforma del Plan de Estudios de 1997, constituye un primer esce-nario favorable para iniciar y promover, a nivel estatal, la integración de sistemas interinstitucionales e interdisciplinarios de formación y actualización de profesores para la educación básica. Pero hasta la fe-cha no se ha logrado aprovechar esta oportunidad y el proyecto mismo de esta experiencia se ha desvirtuado en la práctica.

5. Las políticas iniciales establecidas durante las administraciones 1995-2000, 2001-2006 y 2007-2012 por parte de la Subsecretaría de Educación Básica y particularmente la Alianza por la Calidad de la Educa-ción tienden a ofrecer espacios de apertura a iniciativas estatales en este campo tan importante.

6. La viabilidad de lograr innovaciones sustantivas en las instituciones de formación y actualización de profesores para la educación básica requiere de la articulación de dos elementos: un elemento externo, definido por las políticas generales del sector educativo; y un elemen-to interno, constituido por la dinámica institucional de apertura de las instituciones magisteriales a la colaboración y coordinación inter-institucional y al trabajo en equipos interdisciplinarios de docentes (Álvarez, 2002).


176

Elementos estratégicos para la renovación de las políticas y estrategias de formación docente

Para el planteamiento y fundamentación de nuevas políticas y estrategias de formación docente, se tomaron en cuenta los siguientes elementos estra-tégicos de los sistemas de formación y actualización de profesores para la educación básica en el sistema educativo nacional:

1. Apertura de las instituciones de formación docente a los cambios es-tructurales y cualitativos que plantean el federalismo educativo, las políticas de descentralización de la educación, el cambio de paradig-mas de los sistemas educativos modernos y los cambios estructurales registrados en el propio sistema político de México.

2. Valoración de la importancia estratégica que representa el impulso a una mayor comunicación, al intercambio académico y a la promoción de la colaboración y corresponsabilidad interinstitucionales en los programas de formación y actualización de profesores.

3. Selección adecuada de aspirantes al magisterio; admitir solamente a aquellos jóvenes que, habiendo logrado plenamente los objetivos de la educación básica, posean además disposiciones naturales para de-sarrollar las aptitudes y actitudes requeridas para el ejercicio práctico de la profesión docente.

4. Selección, formación y promoción de educadores de maestros o for-madores de profesores, aprovechando los mejores cuadros de personal disponible en las instituciones educativas de cada entidad o región, tomando en cuenta no sólo a las escuelas normales y a las unidades de la UPN sino también a otras instituciones de educación superior, como universidades, tecnológicos y centros de investigación.

5. Al interior de las instituciones de formación, hace falta impulsar el trabajo colegiado y el intercambio académico entre las instituciones y programas de formación docente.

177


6. Las variaciones y diversificación de las demandas específicas de dife-rentes tipos, modelos y modalidades de educación básica, plantean la necesidad de integrar, mediante un tronco curricular común los programas de licenciatura en educación básica.

7. El “Año de trabajo Docente” establecido por el Plan de Estudios de 1997, para las licenciaturas de educación normal, comprende elementos es-tratégicos para estimular la apertura a la comunicación, colaboración e innovación entre las instituciones de formación docente y los centros de educación básica de nivel preescolar, primaria y secundaria.

8. La Secretaría de Educación Pública del gobierno federal, a través de la Subsecretaría de Educación Básica, estará en condiciones de estable-cer un programa estratégico, apoyado con fondos provenientes de los gobiernos federal y estatal y de las propias empresas regionales, para fomentar la innovación y el desarrollo piloto de nuevas experiencias de formación y actualización de profesores para la educación básica, mediante el financiamiento a proyectos estatales de carácter inte-rinstitucional e interdisciplinario.

9. Las experiencias internacionales tienden a destacar la importancia de ofrecer programas de formación y desarrollo docente en los propios centros escolares, dado que han resultado exitosos en la mayor parte de los países. Pero para evitar el deterioro de los procesos en cascada que han afectado negativamente al Programa para la Transformación de las Escuelas Normales, se requiere de la organización de equipos inter-disciplinarios e interinstitucionales de apoyo a la formación y a la actualización de profesores en los propios centros escolares, lo que requiere de una efectiva descentralización de las políticas de forma-ción docente en el sector.

10. La naturaleza peculiar de los programas de formación y desarrollo docente y la promoción de dinámicas académicas de superación en los cuerpos colegiados de las instituciones magisteriales (consejos, academias y asociaciones profesionales) requieren del establecimien-


178

to de espacios para la autonomía de gestión en las instituciones de formación de profesores.

11. EL Sindicato Nacional de trabajadores de la Educación, animado por un liderazgo ejecutivo comprometido con el sector y con visión de futuro, puede convertirse en un aliado insustituible de apoyo a las políticas de transformación estructural y cualitativa de los programas de formación docente (Álvarez, 2002).

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