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HATHOR-ATURA
INFORME FINAL: PASANTÍA DE INVESTIGACIÓN
PRESENTADO POR:
MANUEL ESTEBAN PINILLA VELÁSQUEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS.
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN.
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y
LENGUA CASTELLANA.
BOGOTÁ D.C.
2017
HATHOR-ATURA
PRESENTADO POR:
MANUEL ESTEBAN PINILLA VELÁSQUEZ
Código: 20121160066
.
DIRECTORA: MARGOTH GUZMÁN
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS.
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN.
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y
LENGUA CASTELLANA.
BOGOTÁ D.C.
2017
Nota de aceptación
______________________________________________
HATHOR-ATURA
CARLOS JAVIER MOSQUERA SUÁREZ
RECTOR
GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ BOHÓRQUEZ
VICERRECTOR
MARIO MONTOYA CASTILLO
DECANO FACULTAD CIENCIAS Y EDUCACIÓN
RUBEN MUÑOZ FERNÁNDEZ
COORDINADOR P.C. LIC. HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C.
2015
Agradecimientos
A Jehová, el Dios todo poderoso, el rey
de los cielos y el alma de la verdad.
RAE
RESUMEN ANÁLITICO EN EDUCACIÓN
ASPECTOS FORMALES
Tipo de documento Informe final pasantía de investigación.
Acceso al documento Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Título del documento Hathor-Atura
Autor
Pinilla Velásquez, Manuel Esteban
Directora Guzmán Munar, Margoth.
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
Palabras claves
Danza, historia del arte, lectura, proceso, evaluación, lectura
escritura, pasantía, propuesta pedagógica.
Descripción
El trabajo acá presentado evidencia dentro de sí toda una
propuesta metodológica planteada y llevada a cabo con
estudiantes de primer semestre del proyecto Arte Danzario
apoyado en el acuerdo realizado en el año 2015 entre la facultad
de artes ASAB y el proyecto curricular de Lic. En Educación
Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana en pro
del fortalecimiento de procesos lecto escritores.
Este se parte de un diagnóstico inicial para así poder establecer
un punto de partida y fijar unos objetivos específicos que
colaboren con el desarrollo completo de los procesos
planteados.
Bibliografía
Para el correcto desarrollo de este informe se emplearon 29
diferentes fuentes bibliográficas, estás referidas a aspectos de
lectura, escritura y lectoescritura en el ámbito académico.
Contenidos
Justificación, objetivos, antecedentes, contextualización, bases
teóricas, encuestas y conclusiones de las mismas, propuesta,
conclusiones, bibliografía y anexos.
Metodología El método de trabajo presentado a continuación describe dentro
de sí todo un proceso basado en la evaluación por procesos y no
en la evaluación por resultados.
Este hecho exige por tanto que todo el proceso calificativo,
metodológico y cronológico se postule como un evento de
procesos, de escalas y de avances. Es pues debido a esto que se
evidenciará toda una fase de procedimientos tanto a nivel
evaluativo como en el mismo planteamiento general.
Dentro del planteamiento se busca fortalecer la lectura crítica
tanto a nivel académico, como a nivel personal y por último a
nivel de pruebas de opción múltiple tipo ECAES.
De igual manera todos estos procedimientos tienen como fin
único y principal fortalecer procesos lecto-escritores de los
estudiantes de primer semestre de Arte Danzario de la Facultad
de Ates ASAB bajo el orden del acuerdo estipulado en el año
2015 entre las directivas de la facultad de Artes ASAB y el
proyecto curricular de Lic. En Educación Básica con énfasis en
Humanidades y Lengua Castellana adscrito a la facultad de
ciencias y educación.
Conclusiones
Dentro de las diferentes materias establecidas, en las
sesiones se le da poca relevancia a aspectos escritos en un
nivel completo.
Los estudiantes cuentan con fuertes dificultades a la hora de
leer enunciados.
Estos mismos entran a la Universidad con una imagen sobre
la lectura y escritura heredadas de la escuela.
En la mayoría de casos la imagen que de la escritura se tiene
es una imagen lineal y con poca exploración personal.
Pocos estudiantes cuentan con un desarrollo personal tanto
de la lectura como de la escritura.
Gran parte de los estudiantes de este nivel no leen a no ser
una orden directa del profesor titular.
A pesar de que se encuentra un nivel poco desarrollado de
lectura en los estudiantes, se encuentra un fuerte interés
sobre el tema de lectura por parte de los estudiantes.
8
RESUMEN
Dentro del presente texto se describe la propuesta desarrollada por un estudiante de décimo
semestre del proyecto curricular de Lic. en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y
Lengua Castellana bajo la modalidad de pasantía en investigación desarrollada en el proyecto de
Arte Danzario con estudiantes de primer semestre 2017-1 con el fin de fortalecer procesos lecto
escritores.
La propuesta gira en torno a la lectura crítica, de ahí se derivan otros factores como la escritura, el
proceso evaluativo y la lectura en ámbitos como el personal, académico y finalmente la lectura
crítica, esta por su parte abarca tres ámbitos: El académico, el personal y el último el referente a
las pruebas tipo ECAES.
Esta serie de actividades acá descritas, que tendrán lugar en el desarrollo de las sesiones
correspondientes a la materia Historia y teoría de las arte I, buscará como fin abordar algunas
dificultades, potenciar las fortalezas y dejar un antecedente para futuros trabajos investigativos en
lo concerniente a lectura y escritura en educación superior.
Palabras clave
Lectura crítica, proceso evaluativo, evaluación por procesos, educación superior, pasantía.
9
ABSTRACT
This paper describes the proposal developed by a last year's student signed up in Basic
Education with emphasis in Humanities and Spanish Language under the modality of
research internship developed in the Dancer and theory Art project with first year student's
2017-1, to strengthen processes writers and readers.
Proposal revolves around critical reading, from which are derived other factors such as
writing, evaluation process and reading in areas such as personal, academic and finally
critical reading, this in three areas: The academic , the staff and the last one referring to the
SABER PRO tests.
This series of activities described here, which will take place in the development of the
sessions corresponding to the subject of History of art I, will seek to address some
difficulties, enhance capacities and have a seed for future research in reading and writing
in higher education.
Keywords
Critical reading, evaluative process, process evaluation, higher education, internship.
10
CONTENIDO
pág.
INTRODUCCIÓN……………………….…………………………………….......................12
1. JUSTIFICACIÓN……………….…………………………….…………………….. 15
1.1 Pregunta problema.………...…………………………........................ 16
1.2 Objetivos……………………………………………………………... 16
1.2.1 Objetivo general……..……………………………………… 16
1.2.2 Objetivos específicos…………..………………….................. 16
2. MARCO CONTEXTUAL…………………………..……………..……………...… 17
2.1 Convenio de cooperación ASAB-LEBHLC ………………………... 17
2.1.1 Objetivos del acuerdo…………………………………………17
2.1.2 Compromisos y objetivos…………….……………………….18
2.2 Aspectos formales.…...………………………………………...…….. 20
3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS…………………………………………...…………. 21
3.1 ANTECEDENTES ………….…………………………...................... 21
3.2 Escritura……………………………………………..........................…22
3.3 Lectura……………………………………………..........................…..27
3.4 Literatura y subjetividades………………………………...…..……… 30
3.5 Leer y escribir en la Universidad…………………............…. ..………33
3.6 El cuerpo………………………………. ……....................……..…….36
3.6.1 Danza…………………………………………….…………...................39
4. METODOLOGÍA………………………………………………………………….......42
4.1 Generalidades………………………………..............………………….42
4.1.1 Paradigma…………………………..………………... ……...…42
11
4.1.2 Enfoque………………. ……………………………………...…43
4.1.3 Método…………………………………………………………..44
4.2 Encuesta de contextualización….……………. ………..........................44
4.2.1 Resumen y desarrollo…………………………………...............44
4.2.2 Resultados y recomendaciones de la encuesta………...........…..46
4.3 Propuesta Metodológica………………………………...........................48
4.3.1 Talleres…………………………………….....................………51
4.4 Desarrollo de la propuesta …………………………………......……….60
4.5 Análisis………………………………. ……………………......……….69
5. REFLEXIONES…………………………………………………………..……......….....83
5.1 La pasantía como ejercicio de autofortalecimiento…………………….........…83
5.2 Respecto a la herencia de la escritura en la escuela a la Universidad…..............85
5.3 Sobre la escritura como creación individual y la evaluación de la misma......….85
6. Conclusiones………………………………………………...............................................88
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………..………................................89
ANEXOS………………………………………………………………………..………...........100
Modelo de encuesta ………………………………………………………..………......100
12
INTRODUCCIÓN
El presente estudio parte de un trabajo en la Facultad de artes ASAB dentro del espacio de la
asignatura de Historia y teoría de las Artes I en la cual se adentró en ciertos aspectos como la lecto-
escritura, esto debido a que dentro de las carreras afines se estaba evidenciando la existencia de
ciertas falencias a la hora de producir textos escritos. Dentro de este contexto se desarrolló la
propuesta presentada a continuación no sin antes referenciarlo dentro de un marco teórico y
contextual.
Partiendo de esto, es necesario revisar el posicionamiento de aspectos como la lectura y la escritura,
estos, por su parte, han sido efectos de poca relevancia dentro del sistema educativo en los distintos
niveles de formación, de esto se derivan varias cosas por hacer: La primera es identificar la razón
de esta subestimación que de la lectura y la escritura se hace y lo segundo es, una vez ya
identificada esta problemática intervenir en ella y solventar el problema. Sin embargo no es este
un problema que concierna únicamente a un ámbito educativo pues este tiene su génesis dentro del
aspecto social mismo que representa.
Ahora bien, el país se encuentra sumergido dentro de una dinámica de la producción y el consumo
donde es este el enfoque de mayor importancia, necesita pues todo en cuanto pueda en pro de este,
medios masivos de información, políticas laborales, políticas en general y como no es menos: El
sistema y enfoque educativos, no es entonces casual que se hable de “Educación de calidad”
cuando el término calidad es un término adaptado de la lógica mercantil.
En este punto la escuela empieza a intentar responder a las necesidades del contexto en cuestión
replicando así sus mismas dinámicas y creando una jerarquización de saberes primando dentro de
esta las ciencias exactas empleadas hacia el crecimiento y “Evolución” en términos financieros,
mercantiles o de producción meramente material. ¿Dónde quedan entonces las asignaturas
pertenecientes al campo de las humanidades? Más allá de los esfuerzos por fomentar las artes, las
ciencias sociales, la literatura, la escritura todo esfuerzo queda corto si la institución educativa
escolar presenta a estos como asignaturas que prescinden de cualquier esfuerzo siendo básicas y
poco útiles dentro de una vida en sociedad. De esta manera la percepción que empieza a tener el
estudiantado sobre las ramas de las humanidades empiezan a verse en desventaja frente a las
ciencias exactas tanto en la escuela como al terminar esta.
13
Después de esto no es de sorprenderse que las carreras universitarias ajenas a las ciencias humanas
como núcleo central tengan por menos el aspecto lecto-escritor pues, como se abordará en este
informe, la visión que se tiene en la Universidad frente a ciertos conceptos no es más que la
herencia que de estos ha hecho la escuela, en este caso la lectura como algo ya establecido carente
de un ejercicio interpretativo y la escritura como un ejercicio básico y mecánico. Esto a su vez trae
consigo como consecuencia un abordaje débil e incompleto de estos factores, evidenciando dentro
de este, fuertes falencias de los estudiantes, una preocupación por parte de los profesores y un
espacio demasiado reducido para tratar esto dentro del plan de estudios a lo largo de la carrera
universitaria.
Debido a lo anteriormente expuesto se ha decidido enfocar la propuesta pedagógica de pasantía a
la lectura en tres ámbitos diferentes: El personal, el académico, y el concerniente a las pruebas tipo
ECAES todas estas unidas por este último como hilo conductor. Esto con el fin de dotar de
herramientas conceptuales a los estudiantes que les sean de gran apoyo dentro de todo su proceso
académico facilitando estos procesos y a su vez creando hábitos lectores independientes y
acercamientos a la cultura lectora y escritora. La escritura por su parte se ha concebido como un
proceso dentro del cual será evaluado por momentos más que por resultados, esto con el fin de
hacer sentir como actor principal de este procedimientos a los mismos estudiantes y de crear una
autocrítica frente a estas creaciones textuales.
En un primer momento este escrito trata las problemáticas y la justificación que impulsaron el
desarrollo de esta propuesta pedagógica dentro del marco de Pasantías desarrolladas por el
proyecto curricular de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua
Castellana dentro del espacio de la asignatura Historia y teoría de las Artes llevada a cabo en la
Facultad de artes ASAB con el docente Carlos Eduardo Suarez.
Después de esto, en un segundo momento se presenta un marco contextual mediante el cual se
expone principalmente el convenio pactado entre la facultad de Artes ASAB y el Proyecto
curricular de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua
Castellana en el Año 2015.
14
Posteriormente se expondrán los fundamentos teóricos, dentro de los cuales se encontrará
inicialmente el estado del arte donde se presentarán los antecedentes de los diferentes factores en
los cuales fundarán las bases de esta propuesta pedagógica, dentro de estos se encuentra la
evaluación por procesos como uno de los ejes centrales dentro de esta propuesta pedagógica
enfocada a la lecto-escritura. Ahora bien si está enfocada en este aspecto es vital que dentro del
estado del Arte se toquen como factores centrales la lectura y la escritura. Paso a seguir se realizará
la presentación del marco teórico el cual acobija las bases y enfoques desde los cuales se abordarán
los factores no mencionados dentro del estado del arte pero que, de igual manera, resultan
imprescindibles como lo son el cuerpo, la danza y la historia y finalmente la literatura y las
subjetividades dentro del juego interpretativo lector y creador.
A lo anterior lo sigue un marco metodológico que logra rastrear el proceso que se llevó a cabo a
partir de lo anteriormente planteado. Este inicia con una encuesta fundamental, pues esta permitió
comprobar los distintos niveles en los que se encontraban los estudiantes en los diversos ámbitos
(Educativo, social, cultural) Además de lograr con esto develar algún contacto con sustancias
psicoactivas, esta encuesta se pidió ser resuelta de forma anónima si así ellos lo deseaban, de
manera las respuestas que se buscaban encontrar serían más sinceras por parte de los estudiantes.
Al finalizar este paso se da inicio a la propuesta pedagógica que sustentará todo lo anteriormente
explorado, esta propuesta consta de ocho sesiones las cuales serán abordadas con el tiempo
estimado, el número de sesión, la descripción de las actividades, los objetivos buscados con las
mismas y algunos ejercicios adjuntos. Para finalizar este punto metodológico se presenta la manera
en que se realizaron las pasantías, el desarrollo, la fecha de cada sesión y las observaciones de cada
una.
Para sustentar lo anterior se presenta una serie de archivos adjuntos donde se encuentran registros
fotográficos de algunas actividades desarrolladas e igualmente calificadas tanto por el profesor
titular como por el pasante a cargo acompañadas de un breve análisis de procesos.
Para finalizar este trabajo se opta por mostrar al lector algunas conclusiones – observaciones que
de este proceso quedaron tanto al iniciar como a la hora de ejecutar y finalizar, acompañado de
algunas recomendaciones para futuros trabajos dentro de este campo de pasantías o algún proyecto
de lecto-escritura desarrollado dentro del ámbito de educación superior.
15
1. JUSTIFICACIÓN
Dentro de gran parte de los proyectos de educación superior la escritura se encuentra levemente,
no es, pues, una rama que se privilegie dentro de proyectos que no sean dedicados a estudios
literarios, lingüísticos o estudios afines y al revisar el plan de estudios del proyecto curricular de
Arte Danzario en la Universidad Distrital de Bogotá este es un hecho que se aterriza con facilidad
en este contexto, pues se puede ver cómo prevalecen los estudios investigativos frente a otras y
que, aunque no se reproche este hecho, lo que sí se logra ver a simple vista es la poca relevancia
que de la escritura hay.
Esto desemboca, pues en ciertas consecuencias a nivel académico y formativo, es debido a esto
que se ve cómo los niveles de argumentación, ordenamiento de ideas, desenvolvimiento a nivel
oral se ven afectados connotando un nivel bajo expresado aún por los docentes.
El acuerdo de colaboración académica ASAB – Ciencias y Educación es de por sí novedoso al
intentar atender este problema, sin embargo hay varios factores que ver con mirada minuciosa y
va más allá de las clases realizadas sobre la comprensión y la producción de textos ¿Qué se enseña?
¿Por qué las concepciones de escrituras heredadas por el modelo educativo escolar siguen
prevaleciendo aún después de estas clases? ¿Qué se puede aportar de nuevo dentro del desarrollo
de estas habilidades ya mencionadas?
Uno de los aspectos principales por abordar a la hora del desarrollo de estas clases es el enfoque
que se tiene, este es únicamente enfocados en los productos y en las habilidades, sin embargo,
varios estudios desarrollados en habla hispana han arrojado la importancia de romper con este
modelo evaluativo (Incluyendo con esto, métodos, enfoques y actores de esta) y de igual manera
la importancia de atender los conceptos y las posturas frente al ¿Por qué escribir en la Universidad?
Así pues, lo que se pretende con esta propuesta metodológica-didáctica es atender esto y de igual
manera intentar mediar frente a estos con el fin de mostrar que el ejercicio escritor más que una
“Habilidad básica [Donde leer no es más que] encontrar un significado ya dado al texto, igual para
16
todo [y que esta al desarrollarse consciente y críticamente es] una práctica social dentro de un
grupo cultural, que maneja ciertos textos y que se aprende en su contexto” (Carlino, 2008)
Al lograr todo esto propuesto anteriormente, se lograría desarrollar niveles de lectura más altos e
iniciar con el ejercicio lector independiente y consiente, esto a su vez tendría un fuerte impacto en
el desarrollo de las diversas sesiones de clase en la Universidad mejorando así habilidades dentro
de los estudiantes, evidenciando además la importancia de llevar la lectura y la escritura a los
diversos proyectos curriculares. Por tanto se obliga a indagar en la siguiente pregunta:
1.1 Pregunta Problema
¿Cómo desarrollar propuestas académicas para el desarrollo de habilidades lecto-escritoras para
estudiantes de primer semestre del proyecto curricular de Arte Danzario de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas?
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo general:
• Diseñar una propuesta metodológica en pro del desarrollo lecto-escritor para estudiantes de
primer semestre de Arte Danzario de la Universidad Distrital
1.2.2 Objetivos específicos:
Identificar factores culturales y sociales que afecten procesos lecto escritores en el grupo
en cuestión
Analizar estrategias metodológicas colaborativas con el área afín y el proyecto curricular
en cuestión en relación con ejercicios escriturales y lectores.
Implementar una propuesta didáctica para potenciar procesos lecto-escritores en los
estudiantes de primer semestre
17
2. MARCO CONTEXTUAL
2.1 Convenio de cooperación ASAB-LEBHLC
En el año 2015 la Facultad de Artes ASAB y la facultad de ciencias y educación, desarrollan un
acuerdo de cooperación académica entre las mimas. Este acuerdo fundamenta sus bases dentro del
marco de las pasantías realizadas específicamente por el proyecto de Licenciatura en educación
Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana por una parte, y por otra por la necesidad
de desarrollar y fortalecer los procesos de lectoescritura dentro de los diferentes proyectos de la
facultad ASAB específicamente en primeros semestres.
En este orden de ideas, y como se especificará más adelante, uno de los objetivos, además de
reforzar procesos académicos en los grupos de primer semestre, es ayudar a los estudiantes de
semestres finales a desarrollar su trabajo de grado dentro del marco de pasantías y además de esto
ampliar su experiencia en el campo educativo. Es debido a esto que se hace menester el desarrollar
un informe de carácter escrito y oral donde se evidencien los diferentes logros y objetivos
propuestos.
2.1.1 Objetivos del acuerdo
El convenio de cooperación cuenta con varios objetivos expresos en el documento presentado que
se encuentran íntimamente relacionados y todos propenden a un objetivo en general:
El apoyo y fortalecimiento intrainstatucional de los procesos académicos. Los dos objetivos
principales son:
1. Aportar al desarrollo de una propuesta profesional de pasantes como modalidad de trabajo
de grado
2. “Contribución con las actividades de formación e investigación de la facultad de artes
ASAB (…) en el área de producción y comprensión de textos en primer semestre”
18
2.1.2 Compromisos y objetivos
1. El proyecto curricular de Licenciatura en educación básica con énfasis en humanidades y
lengua castellana (L.E.B.E.H.L.C) Se compromete a realizar un proceso de selección del
grupo de estudiantes asignados a los procesos de acompañamientos lecto-escritores en la
facultad de Artes ASAB.
2. Lo pasantes se comprometen a desarrollar acciones de acompañamiento para los procesos
lecto-escritores en los estudiantes de primer semestre tales como seminarios permanentes,
trabajos de reflexión teórico-pedagógica y demás propuestas coherentes y pertinentes.
3. Además de las acciones de acompañamiento, los pasantes de comprometen a realizar
propuestas de trabajo inter-disciplinares relacionando el área en cuestión con los procesos
propuestos por el pasante sin descuidar de alguna manera ni los procesos de redacción y
comprensión textual como los temas desarrollados dentro de las sesiones de la materia
correspondiente.
4. La Facultad de Artes ASAB se compromete a reconocer profesionalmente a los pasantes
con el fin de contribuir con su crecimiento epistemológico, académico y laboral-
5. La Facultad de Artes ASAB se compromete con la facilidad y accesibilidad por parte de
los pasantes tanto de espacios requeridos como de los materiales necesarios para desarrollar
estos procesos
6. Los tres sectores involucrados dentro de este acuerdo de convenio (Pasantes, docentes
supervisores de la Facultad de ciencias y educación y los docentes de la Facultad de artes
ASAB) se comprometen a desarrollar un ejercicio permanente y constante de evaluación
tanto del desarrollo del trabajo escrito, como de las actividades realizadas dentro del salón
y del avance y desarrollo por parte del grupo encargado al pasante.
7. Finalmente se hace un compromiso general frente al cumplimiento y compromiso en
cuento a la asistencia a los diversos espacios requeridos y en cuanto a la elaboración del
informe final y de igual manera de las sesiones a desarrollar.
19
Así pues, en este orden de ideas y respondiendo a los compromisos adquiridos por los pasantes
encargados, a continuación se realizará una presentación de la propuesta de grado acogido bajo la
modalidad de pasantía y junto a esto se realizará un acompañamiento de carácter teórico del
mismo.
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2.2 Aspectos Formales
Nombre de la institución Facultad de artes ASAB
(Escuela Superior de Artes de Bogotá)
Dirección
Cra 13# 14 69
Barrio Los Mártires
(Localidad 14)
E-Mail [email protected]
Título del proyecto Hathor-Atura.
Objetivo . Fortalecimiento y desarrollo de los
procesos lecto-escritores por medio de la
generación de propuestas artísticas por
parte de los estudiantes de primer semestre
del proyecto curricular de Arte Danzario
de la facultad de Artes ASAB.
Metodología Se abordará por medio de fases que inicien
desde la historia del arte y su rastreo dentro
de la literatura y que abordará tanto las
diversas propuestas artísticas como las
diversas tipologías textuales para
finalmente generar propuestas artísticas
con los insumos aprendidos.
Participantes del proyecto Docente ASAB: Carlos Eduardo Suarez
Estudiantes primer semestre de Arte
danzario ASAB
Docente L.E.B.E.H.L.C: Margoth Guzman
Munar
Pasante L.E.B.E.H.L.C: Manuel Esteban
Pinilla Velásquez
21
3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
3.1 ANTECEDENTES
El primer trabajo realizado al cual se hará mención fue presentado en al año 2017 por Jonathan
Javier Pérez Gómez Titulado: La construcción del texto ensayístico como forma de existencia.
Este tiene como principal objetivo generar en los estudiantes de primer semestre de Artes Plásticas
la necesidad de expresar sus ideas por medio de la escritura académica, más específicamente en el
texto ensayístico, no obstante, más allá de la escritura académica este se encargó de impulsar el
fomento de la lectura y la escritura por el gusto propio. Para el logro de esto se estableció un
cronograma de actividades en pro de fortalecer aspectos básicos de lectura y escritura. Finalmente
este trabajo trajo consigo un mejoramiento paulatino de los procesos lecto escriturales, reforzando
además conocimientos básicos sobre la lengua española, tanto en su comprensión como en la
producción de textos escritos producidos por estudiantes de primer semestre de Artes Plásticas.
En un segundo trabajo de grado acorde a este se encontró con el trabajo desarrollado por John
Alexánder Rocha Avedaño y Jairo Andrés Fernández Barrera titulado: Proyecto integral de lectura
y escritura académica a partir de un objeto virtual de aprendizaje: Caso en estudiantes de primer
semestre de Artes Musicales de la Facultad de Artes ASAB. Este por su parte tuvo su enfoque en
diseñar herramientas que permitieran mejorar los procesos de escritura en los estudiantes que
iniciaran en la educación superior. Para este fin se diseñó unas unidades virtuales acompañadas de
algunas actividades en clase las cuales finalmente lograron el mejoramiento de procesos
escriturales logrando evidenciar no únicamente la necesidad de implementar herramientas
novedosas las cuales permitan fortalecer el proceso sino además de esto la continuidad que deben
tener estas propuestas en pro de una educación integral.
En tercer lugar se hace mención a la tesis realizada por Leidy Johana Solano Lozano en el año
2016 titulado: Complicidades en los recovecos del arte. Este por su parte también toma como eje
central el texto ensayístico proponiendo este como posibilidad dialógica entre la literatura y la
danza para potenciar la experiencia estética del arte, fundamentada en el goce connatural a la
expresión humana como voz de lo vivido, lo pensado o lo sentido y en la rigurosidad académica
22
que requiere adentrarse en los recovecos que pintan las palabras , los movimientos: para lograr este
fin expuesto por Leidy Johana se plantean algunos talleres escriturales en el primer ciclo
comprendiendo la sensibilización del sentido más allá del quehacer académico. Dando como
resultado un ejercicio reflexivo por parte del cuerpo docente además de lograr adentrar a los
estudiantes a una exploración del texto ensayístico como posibilidad expresiva de igual manera
que la danza además de encontrar una profunda relación entre estas dos ramas.
Finalmente se hace mención al trabajo de grado desarrollado por Christian Camilo Rodríguez
Córdoba en el año 2014, titulado: Generar una apropiación de la lectura y la escritura a partir del
cuento en niños y niñas de primer grado del colegio Justos Victor Charry. Si bien este trabajo de
grado no tiene como base investigativa una comunidad Universitaria algunos postulados de esta
están en gran relación con lo que se busca plantear dentro de este trabajo de grado. Continuando
con la mención, este trabajo plantea un acompañamiento del proceso lector reforzado por aspectos
escritores, orales lo cual tuvo como como eje el apoyo al proyecto institucional denominado
PILEO, abordando así diferentes propuestas que conllevaron al fortalecimiento lector y escritor
delos estudiantes. Para el logro de estos objetivos se contó con una propuesta metodológica basada
en cuentos infantiles, la lectura, la reflexión y el acompañamiento finalizando con la creación de
cuentos por parte de la comunidad en cuestión. Finalmente se concluyó que los objetivos del
acercamiento lector dieron fruto antes de lo esperado por lo que los autores de este trabajo acá
referenciado optaron por modificar el cronograma para así lograr alcanzar mayores objetivos
partiendo de los resultados del mismo.
3.2 ESCRITURA
Un eje temático sobre el cual va a girar la propuesta pedagógica es la escritura la cual al igual que
el aspecto lector y todo aspecto comunicativo es muestra fiel del espacio contextual dentro del cual
se desarrolla abrigándose en aspectos culturales, sociales, regionales, profesionales, temporales e
incluso lo que se determine como el uso correcto e incorrecto que los emisores hagan de esta. Es
por esto que se hace necesario que esta competencia comunicativa sea transmitida y potenciada
23
desde la escuela y, como elemento fundamental de la cultura, posteriormente en las instituciones
de educación superior.
Un elemento trascendental dentro de un proceso de aprendizaje y exploración escritora es la
imagen que el escritor tiene de sí mismo; a un escritor le será bastante difícil poder evolucionar su
estilo escritural si no logra verse a sí mismo como el creador central de su propio proceso. Al
respecto se hace necesario plantearse una imagen de sí mismos frente al texto como producto de
él mismo, al respecto Daniel Cassany propone una serie de preguntas antes de enfrentarse a este
ejercicio con el fin de lograr identificarse y encontrarse a sí mismos como personajes principales
frente al escrito. Algunas preguntas son: ¿Me gusta escribir? ¿Qué es lo que más me gusta escribir?
¿Qué es lo que menos me gusta escribir? ¿Escribo muy a menudo? ¿Qué escribo? ¿Cómo escribo?
¿Cómo trabajo? ¿Qué equipo utilizo? ¿Repaso el texto muy a menudo? ¿Me siento satisfecho?
¿Cuáles son los puntos fuertes y cuáles los débiles? ¿Qué dicen los lectores de mis textos? ¿Los
leen fácilmente? Entre otras tantas.
No obstante no es este el único factor determinante dentro del proceso y el producto escrito, pues
dentro de estos también se encuentran las circunstancias que lo posibilitan. De esta manera las
circunstancias pueden influir tanto en el objetivo del escrito como en el desenvolvimiento dentro
del mismo o del público y de lo que se espera dentro de este. Al respecto Daniel Cassany asevera
que “Una buena técnica para accionar la máquina de escribir consiste en explorar las circunstancias
que nos mueven a redactar (…) Un problema bien planteado ya está medio resuelto. Del mismo
modos, una situación comunicativa bien entendida permite poner en marcha y dirigir el proceso
de la escritura hacia el objetivo deseado” (Cassany, 1993) El modelo de Flower y Hayes, modelo
basado en los procesos mentales lo cuales pueden presentarse en cualquier momento del proceso
escritural, y mencionado por Daniel Cassany propone una etapa inicial la cual es de planificación,
esta consiste en formular esquemas mentales basados en aquello que se quiere producir. El fin
principal de esta etapa es el planteamiento de objetivos y propone algunas preguntas basadas en
ciertos puntos fundamentales, estos son:
1. El propósito: ¿Qué quiero conseguir con este texto?, ¿Cómo quiero que reaccionen los
lectores?, ¿Qué quiero que hagan con mi texto?, ¿Cómo formular en pocas palabras mi propósito?
24
2. La audiencia: ¿Qué sé de la personas que leerán el texto?, ¿Qué saben sobre el tema que
escribo?, ¿Qué impacto quiero causarles?, ¿Qué información tengo que explicarles?, ¿Cómo se la
tengo que explicar?, ¿Cuándo y cómo leerán el texto?
3. Autor: ¿Qué relación espero establecer con la audiencia?, ¿Cómo quiero presentarme?,
¿Qué imagen mía quiero proyectar en el texto? ¿Qué tono quiero adoptar? ¿Qué saben de mí los
lectores?
4. Escrito: ¿Cómo será el texto que escribiré?, ¿Será muy largo o muy corto?, ¿Qué lenguaje
utilizaré?, ¿Cuántas partes tendrá?, ¿Cómo me lo imagino?
(Fuente: Cassany, D. (1993). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.)
Sin embargo el autor afirma que esta es tan sólo una propuesta y que por lo mismo no tiene una
única manera de ser respondida y además lo que prevalece es crear el esquema mental, bien sea
por medio de la respuesta mental, escrita, graficada o a manera de diario personal de las preguntas
anteriormente presentadas. Esto puede gestar en una lluvia de ideas, a lo que Cassany aconseja
“Para aprovechar todo el potencial de la técnica conviene evitar alguno de los errores más
comunes: Confundir esta lluvia con una redacción, preocuparse por la forma, valorar las ideas etc.”
(Cassany, 1993) Para esto, el escritor aconseja realizar anterior al escrito una serie de apuntes
graficados teniendo presente apuntar todo, sin importar si algunos puntos pueden parecer obvios
o de poca relevancia, no valorar las ideas en el momento de realizar la lluvia sino en el momento
de la redacción como tal, en la medida en que es una lluvia de apuntes de posible relevancia más
adelante no preocuparse por nimiedades como la ortografía, gramática o presentación, para
recordar más ideas releer lo ya plasmado, estas técnicas entre otras ayudarán a aclarar el esquema
estructural del texto y permitirá llevar un hilo conductor de ideas.
Hasta ahora se ha presentado algunos factores que resultan importantes al momento de enfrentarse
a producto escrito de manera individual. Se hace, pues, necesario explorar estos puntos desde el
ámbito académico donde, finalmente, se desarrollará la propuesta pedagógica descrita en este
documento. Al respecto el autor Daniel Cassany no es ajeno, pues de la misma manera en que
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describe detalladamente una propuesta para desarrollar de manera completa y detallada un proceso
escritor, también opta por abordar el problema de la dificultad por parte de los estudiantes a la hora
de elaborar un texto escrito y de las implicaciones que tiene el docente dentro de este proceso al
igual que la manera como se es evaluada y postulada.
Para empezar, es preciso hacer una breve reflexión acerca de cómo se ve la figura docente, cómo
se presenta el docente frente a sus alumnos y la propuesta que presenta Cassany. Para esto citaré
el ejemplo de Paola Roa quien ha decidido desarrollar procesos de fortalecimiento e incentivación
de la lectura en espacios no convencionales, siendo estos: La cárcel Distrital de Bogotá y la Unidad
para conductas adictivas (UAICA) del hospital de Santa Clara. Esta propuesta desarrollada por
ella, que le ha permitido trabajar con recluidos y con habitantes de calle, le ha incentivado a
desarrollar una teoría de la marginalidad (Además de evidenciar lo que estos procesos lograron,
cosa que no se desarrollará mucho en el siguiente ejemplo) Roa afirma que este es un espacio que
permite la posibilidad de que el ‘otro’ deje de ser ese otro marginal, inferior y estigmatizado como
se suele ver normalmente. Sin embargo se hace necesario formular la siguiente pregunta ¿Qué
relación se encuentra en un contexto donde se trabajan procesos lectores con habitantes de calle y
preso y un espacio académico donde se espera lograr desarrollar la escritura? Cuestionamiento que
permite responderse con otra pregunta como ¿A qué nivel se puede llegar a inferiorizar al
estudiante y a entenderlo como ajeno a él tanto como sus procesos cognitivos? O incluso a llegar
a preguntarse, como también lo hizo Paola Roa “¿Qué tengo que ver yo con un habitante de calle
o con un preso condenado por hurto?” (Roa, 2007) o desde un contexto más próximo ¿Qué tengo
que ver yo como profesor con un estudiante que sólo veo cuatro horas a la semana y del cual
desconozco sus problemas?
Esto se debe, pues a que fundamos líneas abismales, como lo mencionaría Carlos Skliar en su texto
titulado ¿Y si el otro no estuviera ahí? Anotaciones para una pedagogía (Improbable) de la
diferencia en donde explica la tendencia que hay de ver al ‘Otro’ que en este caso es el estudiante,
como ese producto inacabado que sólo puede llegar a ser perfeccionable a medida nuestra, pues lo
que es él es lo erróneo mientras que lo que se nos ha dado a nosotros es lo reglamentariamente
correcto y aceptable y ¿Qué es lo que se nos ha dado a nosotros? Lo justo, lo correcto, lo deseable,
y lo verdadero. Es bajo esta mirada del ‘Otro’ que Paola Roa decide plantear su proyecto de lectura,
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donde se piensa que las condiciones del ‘Otro’ no tienen absolutamente nada que afectar los
elementos que “Configuran mi normatividad, una normatividad con la que nos identificamos
muchos en un país en donde cotidianamente crecen y se configuran los rótulos con los que
categorizamos al otro” (Roa, 2007).
Ahora bien, ¿Qué es lo que propone Daniel Cassany al respecto? Daniel Cassany decide plantear
tres pilares desde los cuales se desarrollará el proceso escritor del alumno estos son: El docente, el
alumno y la corrección. Pero no sólo los propone, sino que decide replantear el trabajo de cada
uno dentro de este proceso, de esta manera el maestro ya no será solo el maestro sino que a partir
de ahora será el lector, el alumno no será más este sino que será el autor y la corrección un ejercicio
constante y constructivo por ambas partes.
Cassany realiza una fuerte crítica a la actitud de los profesores a la hora evaluar los textos escritos
y, paradójicamente, a su poca facultad lectora “Los maestros leemos las redacciones escolares
sabiendo que habrá errores y casi buscándolos. Pocas veces renunciamos a nuestra autoridad de
maestros para aprender de lo que los alumnos escriben o quieren escribir, para entenderlos y
ayudarles a saber decirlo (Cassany, 1993) de esta manera encontramos profesores, no sólo en la
escuela que basan su método evaluativo en enfocarse únicamente en resaltar errores gramaticales
pero nunca en incentivar, dialogar y replantear las ideas de este, de igual manera se evidencian
este tipo de situaciones a lo largo de las diferentes carreras universitarias no asociadas a literatura,
lectura o escritura. A diferencia de este tipo de casos, lo que propone Cassany tiene como objetivo
formar a los alumnos como autores conscientes críticos y capacidades auto-evaluativas, hecho que
enriquece el desarrollo escritor. Partiendo de esto ¿Qué papel entra a jugar la corrección dentro de
esta triada? Para empezar es preciso aclarar que la corrección consta de dos ordenamientos
distintos estos son: “1. Búsqueda de defectos, errores o imperfecciones y 2. Revisión o
reformulación de estos” (Cassany, 1993) la diferencia entre estos dos procesos es lo que nos
permite diferenciar una corrección (Reformulación) de una evaluación (Búsqueda sistemática de
defectos).
Sin embargo esto no implica que el error se vea como algo que afecte de forma negativa el proceso
de aprendizaje, Daniel Cassany el error es una parte normal dentro del proceso que bien señalado
y atendido puede contribuir a enriquecer y fortalecer el mismo. Para esto se hace necesario, dentro
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de otras tantas cosas saber que tipos de factores dentro de la escritura serán los que serán
corregidos, para esto Cassany presenta cinco tipos de errores que es preciso corregir: 1. Normativa
(Esta guarda una profunda relación con aspectos ortográficos, morfológicos, sintácticos y
lexicales.) 2. Cohesión (Problemas con puntuación, nexos, anáforas, entre otros) 3. Coherencia
(Acá se evalúa la selección de información y la claridad de la misma, Estructura a nivel texto y a
nivel párrafo) 4. Adecuación y la Quinta categoría que hace referencia a aspectos estilísticos y
estéticos del texto.
La escritura como lo diría el mismo Cassany se aprende por medio de la práctica y en la medida
que esto es un proceso se debe impulsar como este haciendo del aprendizaje un procedimiento
acompañado impulsando el ejercicio de autocrítica y de construcción independiente de ideas como
base inamovible de la escritura misma. De esta manera se hace fundamental prescindir de las
correcciones no constructivas que pongan su vista en el error y no en la construcción de la mejoría
de este aun cuando esto implique un ejercicio detallado de corrección individual.
3.3 LECTURA
Una de las características más pronunciadas dentro de la enseñanza de la lectura recae justo en
esto, en la enseñanza de la misma, la pretensión sobre limitar el ejercicio lector a descifrar códigos,
al respecto numerosos autores han mencionado la incomodidad con la academia al tocar este tema.
Al respecto autores como Estanislao Zuleta mencionan que:
Leer es trabajar, quiere decir ante todo que no hay un tal código común al que hayan sido ’traducidas’ las
significaciones que luego vamos a descifrar. El texto produce su propio código por las relaciones que establece
entre sus signos; genera, por decirlo así, un lenguaje interior en relación de afinidad, contradicción y diferencia
con otros “lenguajes”, el trabajo consiste pues en determinar el valor que el texto asigna a cada uno de sus
términos, valor que puede estar en contradicción con el que posee el mismo término en otros textos. (Zuleta,
1982)
Zuleta nos presenta una demanda frente a la concepción de pensar que existe un código universal
o una fórmula que permita desarrollar una lectura lineal para todos los textos y de igual manera
frente a la pretensión de una interpretación total frente a cada texto y que el ejercicio lector solo
debe ir dirigido a la búsqueda de esta interpretación, pues cualquier otra interpretación sería
errónea. Esto es sin duda una crisis que es necesaria verla no únicamente desde un aspecto teórico
sino también realizar el aterrizaje en la praxis, pues “La pregunta por la crisis, la interrogación por
el sentido de la tarea de enseñar, corre el riesgo que volverse mera retórica si se instala en el
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discurso de especialistas y más tarde olvidan que existe una dimensión cotidiana donde los
adolescentes y jóvenes están buscando respuestas.” (Bombini, 2006) Es por esto que esta propuesta
pretende tener en cuenta el contexto próximo y más cercano de los estudiantes pues recordemos
que la lectura surge del lenguaje y el lenguaje surge del mundo de vida, de las subjetivizaciones
realizadas por parte del sujeto y que no obstante es mediante este que interpreta el mundo, lo dota
de sentido, “En el lenguaje se condensan y hacen y hacen aparición los difusos pliegues de la
consciencia humana (…) El hombre se desplaza de uno a otro de estos ámbitos del lenguaje: De
lo objetivo a lo subjetivo” (Guevara, 2012)
Sin embargo no por esto se obvia la necesidad de la codificación correcta, pues es este el primer
nivel para poder llegar a lo que se supondría sería la lectura interpretativa y la lectura crítica y
tampoco se niega la existencia de estas dificultades dentro de la educación superior, no obstante,
no es esta fase la preocupación central de la parte lectora dentro de esta propuesta metodológica,
pues dentro de las encuestas realizadas y la observación inicial se descartaron estas falencias. Si
en cambio se encontraron falencias interpretativas y críticas al momento de enfrentarlos con un
texto escrito.
Al respecto el doctor Richard Pal y la doctora Linda Elder plantean ciertas consideraciones al
momento de realizar una lectura comprensiva y crítica. Uno de los factores iniciales a tratar es
tener en cuenta el propósito bajo el cual se está efectuando la lectura, pues “Como tú lees deberá
determinarse en parte por lo que tú lees” (Elder, 2003) Una vez determinado si la lectura es de
naturaleza reflexiva, crítica, analítica etc. Lo próximo que se debe identificar dentro de este
proceso es el propósito del autor, hecho que va íntimamente ligado con la naturaleza del texto que
se está leyendo. De esta manera puede adentrarse el lector a las búsquedas de las singularidades
propias del texto en cuestión, así al tratarse de un texto con particularidades, rastreos o referencias
históricas el lector podrá optar por realizar el acercamiento a estas. Sin embargo aún al no contar
con esto otro de los factores a tener en cuenta dentro de un proceso lector juicioso es el espacio
contextual en el cual está inmerso el texto, esto permitirá por su parte entender, por ejemplo la
revolución mexicana en obras como Como agua para chocolate o Pedro Páramo o las
implicaciones políticas y sociales en obras como Siervo sin tierra, “Así, al entender las ideas
históricas desde su núcleo o esencia, podemos empezar a pensar de manera histórica.” (Elder,
2003). Otro factor que proponen Paul y Elder es la necesidad de crear una conexión entre la lectura
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que se está efectuando, conocimientos preconcebidos y lecturas alternas, de esta manera se puede
llegar a un nivel de lectura intertextual enriqueciendo aún más este proceso permitiendo la
reflexión el análisis y la crítica de lo que se está leyendo.
Uno de los factores más importantes planteados por los autores es llevar el proceso a un nivel
metacognitivo, pues “La mente reflexiva mejora su pensamiento al pensar en él de modo reflexivo
(…) Cambia entre lo cognitivo (Pensamiento) y lo metacognitivo (Pensar acerca de pensar)”
(Elder, 2003) De esta manera se puede pensar lo que se lee en las propias palabras o significaciones
del lector.
En este punto se llega a lo inicialmente planteado en este aparto y es que “La mente reflexiva
interactúa con el pensamiento del autor” (Elder, 2003) Posibilitando una triada que si debe ser
universal a la hora de leer y esta es la de: Lector, obra, autor, todos en contribución del otro
completando así la significación de la obra. Al mencionar esto suena un eco bastante fuerte de
Wolfgang Iser al hablar del proceso de lectura mencionando que “El texto se actualiza, por lo
tanto, sólo mediante las actividades de una consciencia que lo recibe, de manera que la obra
adquiere su auténtico carácter procesal sólo en el proceso de lectura” (Iser, 2003)
Wolfgang Iser plantea, tal y como se mencionó anteriormente que el texto ofrece lo que él
denomina diferentes Perspectivas esquemáticas las cuales se actualizan únicamente mediante la
lectura de la obra misma, por esto plantea dos conceptos demasiado importantes frente a la obra y
que además permite confirmar la triada esencial dentro de todo ejercicio escritor. Uno de estos es
el polo artístico y el otro el polo estético, el polo artístico por su parte se da en el momento en que
el escritor concibe la obra y el polo estético en cuanto el lector desarrolla su lectura y su ejercicio
interpretativo.
Con esto concluimos varias tesis que son necesarias aclarar en este punto, en primer lugar se hace
necesario desmentir la existencia de interpretaciones absolutas y se abre a la necesidad de
considerar dentro de las aulas las interpretaciones independientes, con esto viene la segunda
conclusión y es que no por esto cualquier acercamiento a la obra cuenta como lectura crítica, para
esto se hace necesario también tener presente ciertas consideraciones respecto a la obra y a la
lectura como tal. Todo este proceso escritor se enriquece al enriquecer la obra y esto se hace en el
30
momento en el que se lee y se permite una reinterpretación de la obra. Finalmente se concluye que
dentro del proceso escritor y lector no se puede desconocer la triada fundamental la cual la
compone el autor, la obra, la cual siempre está en espera de ser completada, se completa al ser
leída por el tercer participante: El lector y que se encuentra en constante estado incompleto.
3.4 LITERATURA Y SUBJETIVIDADES
“El lugar de la literatura en el curriculum se presenta como una cuestión siempre controvertida.
Qué clase de conocimiento es el conocimiento literario, qué tipo de experiencia promueve en los
alumnos, cuál es el sentido de enseñar literatura en la escuela, cuáles son los modos de aprenderla
y enseñarla, son preguntas que continúan siendo preocupaciones acuciantes de maestros,
profesores, pedagogos, investigadores y funcionarios educativos.” (Bombini, Entre líneas
(Enfoques y teorías de la enseñanza en la escuela), 2006) Ya sea por la popularización de los
ensayos filosóficos en el periodo de los reinos combatientes en China, con representantes como
Confucio, Mencio, o el maestro Xun, o por la revolución Mexicana y su rastreo literario en obras
como Como agua para chocolate de Laura Esquivel o Pedro Páramo con Juan Rulfo o incluso en
la lejana historia egipcia y su rastreo dentro de la obra Akhenatón de Naguib Mahfuz se puede
evidenciar en la literatura una pequeña huella contextual que se convierte en testigo de la historia
y la memoria mismas fusionadas dentro de una obra de arte. “La escritura literaria que habla sobre
la historia de las sociedades se convierte en un monumento de la misma historia porque la
representa llenándola de significado, es monumento en el sentido de las representaciones que
buscan dejar memoria.” (Rodriguez, 2008).
Ahora bien, las opciones de la literatura inmersa en la historia son diversas, por una parte tiene la
opción de hacer memoria individual o de representar una memoria colectiva y por otra, también
de bastante relevancia es representar las dinámicas de los sujetos inmersos dentro de la historia
misma, esto es: La literatura es una evidencia no únicamente de un espacio contextual determinado
sino también la representación del sujeto, la esencia, dentro del mismo.
Pero para lograr esta interiorización y reflexión del contexto y del hombre en el espacio contextual
debe haber no sólo consciencia, para que este ejercicio logre desarrollarse, debe haber una triada
fundamental entre Subjetividad, lenguaje y consciencia. La Subjetividad no es sólo una visión del
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mundo vacía e individual, sino que a esta debe adicionarse un ejercicio reflexivo frente a la realidad
vivida y a la visión frente a esta, no obstante esta requiere un medio mediante el cual se puedan
interpretar otros mundos de vida y lograr interpretar y escribir el propio, este es el lenguaje,
recordemos que no existe una interpretación o una subjetividad sin lenguaje. “En fin, cabe repetir
que el hombre existe porque puede decirlo; un poder decir equivale, en esencia, a asignarse un
sentido y asignar sentidos también a las cosas del mundo en relación con la posición o condición
del sujeto. Y este acto de poder decir es el que otorga a la vida humana el carácter de existencia”
(Guevara, 2014), la consciencia, finalmente no es más que el ejercer de la reflexión de la
experiencia misma y la importancia de la experiencia viene a radicarse dentro del dotar de sentido
a todo en cuanto conforma la existencia dentro de la realidad y de las realidades ajenas, las
interacciones con las mismas y la propia.
De igual manera podemos ver que, como lo asevera Guevara, el mundo de la vida, lleno en sí de
subjetividades interpretado mediante el lenguaje y realizando así todo el ejercicio reflexivo frente
a este surge como poesía que, una vez constituida así y proyectada como arte logra trascender las
barreras de lo cósico para trascender el individuo.
Ahora bien, si tenemos en cuenta esto surgirá la siguiente pregunta: Si entendemos la danza y la
literatura en tanto expresiones artísticas de un ser subjetivo en contexto ¿Qué se pretende enseñar
al enseñar literatura en un proyecto de arte danzario? Bien, autores como Gustavo Bombini y María
Adela Díaz entre otros tantos a lo largo de la historia de la pedagogía han cuestionado el por qué
se enseña la literatura y exactamente qué se pretende enseñar al enseñar la literatura al igual que
otros tantos factores. María Adela por su parte connota la intromisión de diversas ramas de la
psicología y la ética y la manera en que, estas, unidas con ciertos intereses de índole social y
político dentro de la enseñanza de la literatura, recordemos, pues, en este punto la similitud de
fines que se encuentra actualmente en la enseñanza de las diferentes artes y, en este caso particular,
la danza con su adiestramiento corporal y la literatura como un adiestramiento ético o como se
mencionó anteriormente: Una sujeción del cuerpo y de la mente como fin productivo, ético y
moral. (Foucault, 2003)
“Se sabe también que el gusto por la lectura, más que enseñarse , se transmite (…) y esto se debe
a la capacidad de establecer con los libros una relación afectiva, emotiva y no solamente cognitiva”
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(Pétit, 2008) Es pues esto lo que a ojos de Pétit, Bombini, Adelia entre una gran variedad de autores
hacia lo que se debe propender al momento de realizar una enseñanza de la literatura, lograr un
impulso independiente, donde el estudiante como individuo encuentre espacios de lectura personal
que no propendan y que no sea como aquellos maestros denunciados por Piaget “Los maestros que
aplican la autonomía esperan de ella que se produzcan en los niños una ‘Auto-disciplina’ es decir,
una disciplina viva y consentida por el mismo niño” (Piaget, 1968) el único fin es que se permita
un acercamiento por parte del estudiante de la lectura por la lectura misma sin fines alternos, sin
intereses políticos o institucionales, donde incluso se permita un espacio de propuestas de lecturas
por parte de los mismos estudiantes exteriorizando así un ejercicio de lectura y reflexión personal
a un ámbito educativo y grupal compartiendo no sólo lecturas de textos sino, lo que es aún más
importante que esto, compartiendo el entusiasmo y la experiencia misma del ejercicio lector
realizado “Estas estrategias desplegadas por los alumnos incluyen también, la posibilidad del
entusiasmo, de la adhesión, de la sorpresa, del compromiso frente a la tarea propuesta” (Bombini,
Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura, 2006).
Finalmente, la propuesta es lograr una experiencia estética cultural como lo menciona Gustavo
Bombini donde por medio de un marco de experiencias el niño logre jerarquizar la disposición
creadora. Teniendo en cuenta el ámbito Universitario se podría ver una posible variación
encontrada en la escuela y es la relación permanente entre las prácticas de lectura escolares
(Institucionalizadas) y las tendencias procedentes mercantiles, pues en el ámbito que se
desenvolverá la presente propuesta didáctica las preferencias de inclinaciones artísticas varían
frente a las tendencias mercantiles. No obstante con esto no se quiere dar a entender que no debe
inclinarse ante un ejercicio de actualización y aprendizaje del campo determinado que se desee
abordar, es por esto que en el presente trabajo se realizará un ejercicio de actualización y de
revisión bibliográfica frente al tema de historia del arte y de arte danzario dejando como resultado
la propuesta didáctica expuesta en este trabajo.
33
3.5 LEER Y ESCRIBIR EN LA UNIVERSIDAD
“Nadie se preocupaba pero todos se quejaban de lo poco y mal que leían y escribían sus alumnos,
es decir, las dificultades de los alumnos sí eran algo visibles” (Carlino, 2008) Partiendo de esto,
en este punto también se hace necesario realizar la aclaración del desarrollo del ejercicio lecto-
escritor como un ejercicio de responsabilidad compartida donde se añade otro participe además
del maestro, el estudiante y el texto en cuestión siendo este la institución educativa y la herencia
de conceptos y acercamientos a la lectura y la escritura traída desde la escuela. Al realizar estas
afirmaciones se trae a colación la voz de la psicóloga y doctora Paula Carlino, pues esta además
de hablar de esta herencia habla de la poca inmersión que de la lectura y la escritura que se hace
dentro de múltiples programas universitarios pero, de igual manera, de la importancia de esta
dentro de los mismos proyectos.
“Los profesores de cátedra, mayoritariamente se despreocupan de la lectura y la escritura de sus
alumnos, enseñaban sólo contenidos conceptuales.” (Carlino, 2008) Afirma la Doctora Carlino
haciendo referencia a un ejercicio investigativo comparativo donde se decidió analizar dos
modelos de educación superior y la inmersión e importancia que de la lectura hay en cada uno, por
una parte se encuentran las Universidades Anglosajonas y por otra las Universidades Argentinas
(Que en este caso evidenciará múltiples similitudes con el campo en cuestión expuesto dentro del
presente trabajo). De manera que al decir que los maestros se ocupaban mayormente de aspectos
formales complementa afirmando que cuando se lograba realizar un acercamiento a los aspectos
lecto-escritores, se ocupaban de aspectos superficiales, es decir, aspectos lexicales,
morfosintácticos y ortográficos, de igual manera no realizaba algo que tanto para esta autora como
para Atorresi será fundamental dentro del proceso escritor y es la reestructuración o
replanteamiento a nivel global del texto en cuestión evitando, de esta manera, los procesos y la
evaluación de los mismos y obviando una “Nula importancia”, continuando así con una herencia
educativa y conceptual traída desde la escuela y replicada dentro de las instituciones de educación
superior.
La autora define su hipótesis frente a este tema de la siguiente manera: “Escribir y revisar no son
solo procesos cognitivos, sino prácticas que se dan en ciertas culturas que usan la escritura para
determinados fines y no se dan en otros” (Carlino, 2008) Esto permite entrever dos aspectos
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fundamentales: El primero es el carácter cultural de la práctica escritural y el segundo es la
necesidad casi innata de la escritura, esto es: La actividad lecto-escritura ejercida bajo ciertos fines
determinados que trascienden a la escuela misma y que, de igual manera, es fundamental
establecerlo así, pues, como lo afirma Carlino, “Los estudiantes suelen escribir sólo para ser
evaluados” (Carlino 2008) despojando, y en concordancia con lo expuesto por Atorresi, de toda
utilidad el proceso escritor del que se pretende, en este caso específico de la educación superior,
hacer uso en todas las clases intrascendentes de aspectos meramente académicos.
Para el desarrollo de esto la autora sugiere que es fundamental realizar un par de interrogantes no
únicamente enfocados en los estudiantes y los profesores sino que propone interrogarse también
¿Qué se dice acerca de la lectura en la Universidad? Y ¿Qué se hace para enseñar en la
Universidad?
Después de realizar las encuestas en las diferentes instituciones universitarias, el análisis de estas
arroja que existe una diferencia abismal entre la concepción de la lectura dentro de las
Universidades anglosajonas y las Universidades argentinas )Que en este caso logra presentar
fuertes similitudes con el contexto presentado a continuación) Pues mientras en las Universidades
Anglosajonas se presenta la lectura como una “práctica social dentro de un grupo cultural, que
maneja ciertos textos, y que se aprende en su contexto” (Carlino, 2008) la concepción que de esta
misma de tiene dentro de las Universidades argentinas No trasciende la concepción habitual
”Subyacente en las prácticas y es: Que leer es encontrar un significado ya dado en el texto igual
para todos” (Carlino, 2008), en este punto se anula al estudiante y su posición frente al texto, como
interpretador, queda reducida al hecho de descifrar códigos ya establecidos. De manera que se
puede evidenciar una relación estrecha entre las concepciones y prácticas dadas en la enseñanza
escolar sobre la lectura y las encontradas dentro del nivel de educación superior.
Para esquematizar las comparaciones presentadas por Carlino nos presenta el siguiente cuadro
comparativo:
35
CONCEPCIÓN HABITUAL EN
ARGENTINA
CONCEPCIÓN DIFUNDIDA POR LA
INVESTIGACIÓN EN PAÍSES
ANGLOSAJONES
Hay una única manera de escribir Aunque gramática y ortografía son
normativas únicas, los géneros discursivos
son múltiples.
Escribir en una habilidad básica, general y,
por tanto, intransferible.
Escribir es una práctica social, propia de cada
comunidad discursiva (Con convenciones
disciplinares, institucionales, geográficas,
etc)
Actividad monológica. Actividad dialógica (retórica, intertextual)
Canal para comunicar lo que ya se sabe. Herramienta epistémica para elaborar el
conocimiento y organizar lo pensable.
Escribir es lo que se hace después de
pensar.
Escribir es un método para pensar. No se
piensa igual con o sin escritura.
Labor instantánea. Proceso recursivo.
El conocimiento se produce y después se
escribe.
“Una disciplina es un espacio recursivo y
retórico tanto como conceptual” (Bogel F y
Hjortshoj, 1984)
Tabla N°1: Comparación de las concepciones de escritura subyacentes a las prácticas de
las Universidades Argentinas y la difundida por la investigación
Fuente: Carlino, Paula. Leer y escribir en la Universidad, una nueva cultura ¿Por qué es
necesaria la alfabetización académica?
No obstante, Carlino hace la apreciación de que en algunas Universidades se logra estimular la
concienciación acerca de la importancia sobre estos aspectos gracias a ejercicios desarrollados
ajenos a las propias clases como foros, simposios, entre otros tantos. Sin embargo estas jornadas
catedráticas dejan de lado la integración de la lecto escritura con las experiencias de los
estudiantes.
Cabe hacer la pregunta de ¿Cuál es la importancia de esta comparación realizada por Paula
Carlino?, esta investigación, y posteriormente comparación de modelos educativos y temáticos no
tiene como fin copiar otros modelos educativos, hay que recordar que son dos contextos
completamente diferentes y que de igual manera cada contexto conlleva a unas problemáticas y
36
necesidades diferentes. Así que, partiendo de este principio, como primer objetivo de esta
investigación está hacer visibles las fallas que como modelo educativo universitario se está
teniendo y en segundo y principal objetivo es: Proponer otras maneras de hacer lo que se está
haciendo y de igual manera replantearse esto.
Como ya se mencionó anteriormente las concepciones que de lectura y escritura se tienen dentro
de las instituciones de educación superior son las mismas concepciones heredadas por la escuela
y por ende la manera como se representen estas va a incurrir como un factor fundamental dentro
del desarrollo lecto-escritor a lo largo de la vida académica y profesional de los estudiantes. Delia
Lerner al respecto menciona un hecho que se da durante la escuela y es lo que ella denomina La
desnaturalización que la lectura sufre en la escuela. Esto se debe, como lo explica la autora a la
puntualización de respuestas exigiendo que la lectura que de los textos se hace sea una sola, la
misma que el docente tiene y en consecuencia existe una sola respuesta que esté acorde a la
interpretación del docente.
“El tratamiento de la lectura que suele hacerse en la escuela es peligroso porque corre el riesgo
de ‘Asustar a los niños’, es decir, de alejarlos de la lectura en ligar de acercarlos a ella” (Lerner,
2001) Delia Lerner Afirma que en la escuela sólo se ocupan de esta concepción de la lectura
gracias a que la educación procura adaptarse al hecho social, incluyendo así lo que este considere
de utilidad y como en la sociedad enfocada en la producción los ejercicios interpretativos no son
útiles esta (La escuela) tienda a dejarlos de lado.
3.6 EL CUERPO
“El cuerpo vela y desvela el universo de experiencias para el sujeto humano. Cuando esa
experiencia se instituye como expresión abierta de lo desconocido, estamos en el reino del arte. En
el aire, erotismo y juego, se inicia una fascinante desaprendizaje: El cuerpo comienza
verdaderamente a ser cuerpo, aunque en realidad no sabemos qué sea en sí mismo un cuerpo.”
(Marín S. , 2006) La fenomenología explica el mundo de vida como la relación entre el individuo
y el mundo, la manera en que se desarrolla esta viene a dar no únicamente una relación entre el
individuo y la realidad que lo rodea sino que esta logrará rendir ante sí una interpretación de la
misma. Esta realidad que se encontrará en constante cambio y en permanente interpretación se
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inicia desde el mismo momento del nacimiento, desde la primer interacción con el mundo, pues es
en este donde se hallará en frente de un mar de realidades “El hombre, está, a cada instante, ligado
al mundo: desde el nacimiento hasta la muerte. El mundo, en su infinita variedad y diversidad, está
ahí cuando se nace, desde ese momento se pasa a formar parte de él; el mundo es algo pre-dado al
hombre.” (Guevara, 2012) No obstante, Guevara aclara que este mundo del que se habla no se
refiere a un mundo tangible sino a la constante construcción de un mundo dilucidado a partir de
las interacciones, es pues el hombre, pues, un animal subjetivizador.
Ahora bien a esto Sigifredo Marín en su libro Pensar desde el cuerpo añadirá que la relación entre
el individuo y el ejercicio interpretativo mencionado anteriormente no se da directamente entre
realidad-mente (Interpretación), menciona que dentro de este ejercicio de relación hace falta un
elemento que permita el intercambio interiorizado siendo este: El cuerpo. “El cuerpo vela y desvela
el universo de experiencias para el sujeto humano. Cuando esa experiencia se instituye como
expresión abierta de lo desconocido estamos en el reino del arte.” (Marín S. E., 2006) Para Marín,
el cuerpo es un puente elemental entre las realidades, los conceptos y el sujeto, pues afirma que no
sólo es mediante el cuerpo donde el hombre puede lograr un intercambio con el mundo sino que
además este es quien dota de significado estos intercambios ya no sólo como conceptos sino como
experiencias y no únicamente siendo una teoría sino además siendo parte de las mismas, pues es
mediante este donde no sólo se comprenden los conceptos de vida y muerte sino donde estos
cobran algún sentido real dentro del ser humano. Recordemos el ejemplo de Mary Shelley cuando
posiciona a un Frankenstein cuya alma, aun no corrompida anhela poder llegar a ser parte de una
vida en comunidad, impidiéndoselo la inmersión de su cuerpo en el entorno, a pesar de esto la
creación de Victor Frankenstein opta por cultivarse para así poder agradarle al joven Félix, la
agraciada Agatha y al anciano ciego. Al momento en que este decide interactuar con ellos ya una
vez “Cultivado” en el intelecto hay todo un giro en su percepción frente a la realidad que está en
frente de él, pasando de un Frankenstein que se conmueve con Las Penas del joven Werther “Más
pensé que Werther era el ser más divino que haya podido verse o imaginarse (…) Aunque sin
pretender discutir los méritos del caso, me inclinaba a favor de las opiniones del héroe, cuya
desaparición lloré sin comprenderla del todo” (Shalley, 2007) A uno ciego por la sed de
destrucción “Yo, como Satanás, llevaba un infierno en mi interior y, al comprender mi aislamiento,
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quería destrozar los árboles, esparcir la destrucción a mi alrededor, para sentarme luego a
contemplar con fruición aquellas ruinas” (Shalley, 2007)
Sin embargo, la interpretación de una realidad partiendo de la experiencia que pasa por el cuerpo,
creando el concepto y dotándolo de sentido real y vivible, no para ahí para Marín, pues según él
todo este proceso tiene un resultado: Vivificar y hacer parte de la obra de arte que logra trascender
no sólo los factores mencionados mediante los cuales se logra el ejercicio fenomenológico, sino
además de esto, y como factor central el cuerpo. “En el aire, erotismo y juego, se inicia un
fascinante desaprendizaje: El cuerpo comienza verdaderamente a ser cuerpo, aunque en realidad
no sabemos qué sea en sí mismo un cuerpo.” (Marín S. , 2006).
Ahora bien, entendiendo ya la relación del cuerpo como puente entre la realidad objetiva y la
realidad subjetivizada de cada individuo nos encontramos frente a una dualidad donde el cuerpo
hace parte la realidad Cuerpo-Mundo de vida. A lo largo de la historia estas dualidades han hecho
presencia en los diferentes postulados filosóficos, artísticos, divinos entre otros, tenemos, por
ejemplo: Cuerpo-Alma, Cuerpo-Mente, Cuerpo-Tierra e incluso la Materia-Forma Aristotélica,
todos estos evidenciando al cuerpo como parte de una dupla fundamental encargada de conformar
todo en cuando es el ser humano, factores esenciales. Sin embargo en la modernidad esta dupla
cobra una importancia que va más allá de una relación interna. “Durante la modernidad, se instaura
el pensamiento propuesto por Descartes, en el que el cuerpo es considerado una sustancia regida
por el espacio-tiempo y por causas mecánicas, mientras el alma deja de ser principio vital para
concebirse como puro pensamiento”, explica Laura Morales en su artículo La práctica dancística
como una estrategia dentro del contexto educativo para el desarrollo de un cuerpo más consciente
y atento citando a Pateti y continua “Esto combinado con una mirada cristiana del mundo, hicieron
que, por un largo periodo de tiempo, en la civilización occidental se concibiera al cuerpo como
materia propensa a ser corrompida y que por tanto era necesario acallar y negar.” (Morales-Oyuela,
2016)
En este punto el cuerpo empieza a desempeñar un papel en la formación del individuo con un fin
social, ético e incluso político y al ser necesario formarlo como tal suenan ecos de la voz del
filósofo Michel Foucault en su obra Vigilar y castigar donde una de las principales problemáticas
encontradas es el moldeaje que se hace del cuerpo tanto a niveles educativos, culturales y sociales
39
como a nivel productivo, la formación escolar tiene este poder de adecuar cuerpos y, recordando
la dupla esencial, mentes y/o almas. Hecho al que se refieren pensadores como Martha Nussbaum
al hacer el llamado de atención sobre cómo la posición y la disposición de los cuerpos dentro de
las aulas, rodeados por una cotidianidad y donde las posturas corporales juegan un rol
imprescindible dentro de estas van en pro de lo anteriormente mencionado con Foucaultel cual
logra ver al cuerpo como medio de sujeción, pero que de igual manera, puede llegar a ser medio
de liberación esperada incluso por el mismo estudiante.
3.6.1 LA DANZA
“Sabemos que no podemos perpetuar el instante mágico de la representación y que de esa materia
orgánica es de la que está hecho el arte escénico; pero quizá hablar, contar y reflexionar sobre su
gestación permita dar una larga vida a lo efímero.” (Reyes, 2010) Para Juliana Atyesta, la
realización de un trabajo destinado a encontrar los rastros históricos de la danza en Colombia es
un trabajo que trasciende el hecho de descubrir la misma, pues esta suele limitarse, por parte de
quienes realizan este intento, a un espacio, un tiempo o una cultura o contexto específico. Esto,
por su parte crea una imposibilidad frente a lograr un mapeo general y completo en su totalidad de
las diferentes herencias culturales dancísticas y más aún de la multiplicidad de estas encontradas
a lo largo de la historia de Colombia.
Es por esto que para Juliana, de la mano del ministerio de cultura de Colombia, una de sus
propuestas es ir más allá de los limitadores esfuerzos por querer descubrir siempre una historia
general del arte en Colombia tratando de encontrarla en las particularidades y propone que el
ejercicio que debemos intentar hacer si en verdad se quiere lograr un rastreo más completo de la
pluriculturalidad Colombiana es construir esta misma historia. Es debido a esto, que Atuesta, junto
a Andres Lagos, Biviana Carvajal y Margarita Roa realizarán un trabajo investigativo
sumergiéndose en la historia viva de la danza y resaltando varios aspectos hasta ahora olvidados u
obviados en su libro Huellas y Tejidos: Historia de la Danza contemporánea en Colombia, esto en
pro de fortalecer la importancia de la memoria colectiva en el rastreo histórico de las diversas
expresiones artísticas.
40
Y es que Pierre Nora ya había mencionado la estrecha relación y diferencia entre memoria e
historia afirmando que aunque las dos son formas de hacer una regresión en el tiempo mediante
un registro las dos responden a una naturaleza diferente, pues la historia en tanto creación colectiva
e intelectual pertenece a todos y a nadie, esto se debe a que esta no puede ser proclamada como
legitima por nadie. Por otro lado, la memoria es algo que se constituye como una creación de
carácter colectivo y por esta razón es una narración colectiva que se expone a diversos y constantes
cambios y más aún ahora donde como parte de esta memoria y de su proceso está la elección
particular y colectiva de lo que se decide recordar dentro del pasado y de igual manera qué olvidar
de este, haciéndose así de la memoria a la voz, de este al cuerpo y de este a la colectividad.
Ahora bien, se evidencia un punto de encuentro entre los dos temas propuestos hasta el momento,
o bien dos similitudes, por su parte en un inicio el cuerpo trasciende al cuerpo, trascendencia que,
mediante un esfuerzo de liberación del cuerpo mismo como instrumento se trasciende a sí
gestándose como arte. En el presente punto la historia del arte se transmuta en memoria para
trascenderse a sí misma y gestar la experiencia del arte que permita quitar el carácter inamovible
de la expresión artística escénica por medio de la memoria, de la historia viva del arte.
Sin embargo, al revisar los relatos presentados por este trabajo investigativo nos damos cuenta que
se vuelve necesario quitar el presupuesto de que quien hace parte de un momento artístico deba
ser una persona con formación artística profesional, pues volvemos a las voces del pensador arlos
Arturo Guevara al afirmar donde afirma que las personas desde sus orillas de existencia intentan
acercarse a un sinfín de misterios de la vida, preocupación principal del arte y que, de hecho, se
traduce en este mismo el ahogo constante de medios y fines comunes como la vida y la muerte, y
que si bien el arte no es la cura para los males que aquejan la existencia, si ayudan a alivianar estas
cargas. (Guevara, 2012)
De esta manera las diferentes ramas del arte (En esta oportunidad el arte danzario) se muestra
como una dimensión poética que permite además de crear mundos posibles realizar creaciones,
expresiones y denuncias de todo en cuanto es parte de nosotros, la ira, el miedo, la confusión, la
tristeza. Sirviendo, como lo mencionaría María Teresa García cuando pasaba eternas noches de
insomnio bajo el poder imnótico de la danza improvisada y furtiva “Era mi coraza para pelear
41
contra el insomnio” (Shegel, 2005) Coraza que, como a ella la acompañaría durante toda su vida
hasta convertirla en una bailarina clásica profesional.
42
4. METODOLOGÍA
4.1 GENERALIDADES
4.1.1 Paradigma: cualitativo
Entendiendo que el enfoque de la pasantía es la observación y descripción, se explica el hecho de
que el paradigma sea, pues, cualitativo. En este sentido hay que hacer hincapié en el hecho de que
para una pasantía realizada con estudiantes de primer semestre de Arte Danzario es necesario
generar, inducir y construir, que son precisamente algunas de las características del paradigma
cualitativo.
Así pues, en el curso de Historia y teoría de las artes I, donde estaba siendo realizada la pasantía,
se esperaba aplicar un análisis global a este grupo en específico. De esta manera, lo que se hizo
para la recolección de datos es precisamente una de las técnicas del paradigma cualitativo que son
las encuestas abiertas a los estudiantes de dicho curso. Con el fin de entender su situación socio
económica, configuración familiar (caracterización padres), gustos, intereses universitarios,
percepción sobre lecto escritura, salud y consumo de sustancias psicoactivas para tomar como base
los conceptos que se tienen y desde ahí empezar a actuar.
Siendo de esta manera, lo que se proponía con este paradigma era una perspectiva total de los
procesos, las estructuras y los hechos que no se evidencian haciéndolo de manera parcial y
cuantitativa, y que se evidencia más en hechos como la observación y a partir de esta la medición.
De esta manera, se busca más un acercamiento a lo que para el individuo, en este caso el estudiante,
significa el proceso y las interacciones que logra hacer con lo simbólico.
Cabe resaltar que otro aspecto que se pretendía, era el entendimiento por parte del investigador, en
este caso del pasante, de las personas a partir del acercamiento y el contacto. En dicho aspecto, se
señala que el objetivo se logra por diversos motivos, y uno de ellos es el paralelo de edades que
hay entre el pasante y los estudiantes, pues esto permite que no haya un choque generacional fuerte
y se avance en el entendimiento de cualitativo del grupo.
Otra perspectiva que hay que tener en cuenta es que, como se sabe, el paradigma cuantitativo tiene
diversas corrientes. En la que está planteada la propuesta es en la etnográfica, puesto que se basa
43
en el contexto, y además es holística. Por lo tanto, esta propuesta se hace desde una perspectiva
amplia, que se entiende en el contexto sobre el que se está trabajando.
4.1.2 Enfoque: Descriptivo
El enfoque del estudio descriptivo analiza situaciones que ocurren en condiciones naturales. Por
este motivo, el enfoque de estudio para la pasantía debía ser necesariamente descriptivo, pues el
objetivo era entender el desarrollo de los procesos de los estudiantes en el ámbito natural que
maneja cada uno. No está de más resaltar que se trata de medir con la mayor precisión posible en
dicha descripción.
Hay que decir también que este enfoque está orientado a responder las preguntas quién, qué, dónde,
por qué, cuándo y cómo; señalando que hay varias que ya están delimitadas en el objeto de estudio.
De esta manera, permite detallar cómo es el grupo, como es el caso de los estudiantes de primer
semestre de Arte Danzario de la Facultad de Bellas Artes ASAB.
En este punto debe señalarse que el fin de dicho enfoque es mostrar con precisión las dimensiones
de los sucesos que se describen. Esto, por medio del análisis del investigador, es decir el pasante,
que recolecta los datos. Estos mismos datos le permiten generalizar aspectos y resultados de la
población.
Siendo de esta manera y entendiendo que también en el enfoque descriptivo hay perspectivas
cualitativas y cuantitativas, se entiende que la perspectiva del enfoque es cuantitativa. Esta, que se
basa en símbolos verbales, está más acorde a lo que se plantea.
En los estudios con enfoque descriptivo desde la perspectiva cuantitativa, los estudios se utilizan
con el fin de examinar los fenómenos en su naturaleza general. En este sentido se entiende también
que los términos del enfoque van a ser también de un contexto específico.
Método: investigación-acción participativa
Este método parte de la premisa de actuar mientras se investiga, es decir, romper con el esquema
clásico del sistema sujeto-objeto. Este debía ser, por necesidad, el método para realizar la pasantía.
Es imposible pensar en una pasantía en la que el investigador no participe. Mucho menos si se
44
piensa en un grupo de primer semestre de Arte Danzario, puesto que ellos también harán parte de
la investigación tanto como el investigador, es decir, el pasante.
Este método presupone que la investigación debe estar al servicio de la comunidad, por lo que a
partir de la investigación se realiza una propuesta y un plan de trabajo para mejorar las falencias
que se encontraron con anterioridad. De esto, pudo deducirse que se debía enfocar varios aspectos:
1) el académico, el cual se destinaba al fortalecimiento del proceso de los estudiantes dentro de
su estancia en la Universidad 2) el personal, el cual pretendía, mediante la recomendación y
sugerencia de textos afines a sus intereses, estimular el acercamiento autónomo en pro de sí
mismos y el 3) el relacionado con las pruebas saber pro y los tipos de lectura encontrados en estas
junto con la localización de las ideas en relación con estas.
4.2 ENCUESTA DE CONTEXTUALIZACIÓN
Fecha: Bogotá D.C., 05 de mayo de 2017
OBJETIVOS
Presentar los resultados respectivos de encuesta realizada a los alumnos del grupo 1 y 2 de
primer semestre del proyecto curricular, arte danzario de la ASAP
Presentar conclusiones.
Hacer las recomendaciones del caso.
4.2.1 RESUMEN Y DESARROLLO
4.1.2.1 SENSIBILIZACIÓN E INICIO PROCESO
Para esta actividad se dedicó el 18 de Abril, desde las 13:20 horas hasta las 13:30 horas y la forma
de proceder fue de carácter presencial. Se hizo registro correspondiente de las personas inscritas
al primer semestre del proyecto curricular Arte Danzario de la ASAB (Academia Superior de Artes
de Bogotá, Sede de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Se atendieron las
inquietudes de los estudiantes antes, durante y después del proceso para advertir que se trataba de
encuestas diligenciadas con el debido acompañamiento de los facilitadores (Docente encargado y
pasante).
45
Durante el inicio y el final de la encuesta se contó la participación de los estudiantes mencionados
anteriormente dentro del marco de la clase Historia y Teoría del Arte I a cargo del Docente Carlos
Eduardo Suarez Cifuentes quien, además, también estuvo presente a la hora de realizar este
proceso.
En la encuesta realizada se explicó inicialmente que esta era de carácter personal y que el fin de la
misma sería únicamente como apoyo al proceso de pasantías que se estaba realizando.
Posteriormente se explicó las fases que incluían esta, es decir, las partes que la conformaban las
cuales serían tres:
1. La primera estaría centrada el aspecto personal de cada estudiante dirigiendo las preguntas
hacia algunos datos personales
2. La segunda fase estaría enfocada en aspectos de carácter socio-económico del estudiante
3. Finalmente, la última enfatizaría en sus hábitos lectores y algunos académicos.
Durante el proceso se atendieron algunas preguntas de los estudiantes sobre la encuesta, como por
ejemplo si esta afectaría en algún modo la el proceso, el costo o la documentación de la matricula
a lo que respondió reiterando que esta encuesta tenía como fin único fortalecer el proceso de
pasantía llevado a cabo por el estudiante de último semestre de la Licenciatura en Lengua
Castellana.
Todo se realizó el día 18 de Abril dentro del marco de la clase Historia y teoría del Arte I a cargo
del docente Carlos Eduardo Suarez Cifuentes llevada a cabo desde las 12:10 hasta las 13:30
4.2.2 RESULTADOS Y RECOMENDACIONES DE LA ENCUESTA
El proceso se realizó dentro de la hora asignada por el docente encargado
Al grupo de estudiantes se les dificulta seguir indicaciones
Existen problemas con la lectura detallada de documentos
46
La mayoría de candidatos toman el proceso en serio.
Falta más sensibilización para que tomen conciencia sobre la importancia de los procesos
lecto-escritores
Gran parte de los estudiantes encuentran fuertes dificultades a la hora de leer y comprender
una pregunta
Pocas personas respondieron la encuesta completa debido a la prisa a la hora de salir de
clase
Pocas personas encuestadas tienen un hábito de lectura seguido
A un pequeño grupo no le gusta leer.
Una cantidad considerable no da término a las lecturas que inicia.
En general, el grupo no tiene el hábito de ir con frecuencia a la biblioteca
4.1.2.4 RECOMENDACIONES
Aclarar cualquier duda antes de iniciar cada proceso y reafirmar procedimientos
Realizar cualquier proceso de este tipo con un tiempo estimado de 20 minutos o media
hora
Preceder cualquier proceso con un ejercicio de sensibilización para que los estudiantes
tomen mayor consciencia de la importancia de esta
Realizar fuertes jornadas de refuerzo sobre lectura y comprensión de la misma enfatizando
en las preguntas
Atender los intereses académicos y conceptuales de los estudiantes a la hora de realizar
una jornada de lecto-escritura.
Reforzar hábitos de lectura desde los espacios académicos.
Ampliar a un nivel total el conocimientos sobre las bibliotecas cercanas y no cercanas para
facilitar el proceso académico
47
Presentar las ventajas de estar inscrito a una biblioteca y animarlos a realizarlo para así
poder fortalecer ejercicios lectores no direccionados e independientes
Realizar acompañamientos lectores por parte de los diferentes docentes desde el principio
de un texto hasta el final del mismo.
En términos de consolidar una coherencia teórica y práctica de nuestra propuesta, para la misma
es pertinente definir que la metodología investigativa y procedimental se basa en: la investigación
cualitativa dentro de un marco interpretativo de la realidad social a la que nos acercamos y de la
que hicimos parte como lo fue primero, la clase de Producción y Comprensión de Textos, y
segundo, el Cine Club Arte Danzario, profundizando en sus conocimiento y características a partir
de lo aportado por el método etnográfico y algunas de sus técnicas o herramientas de investigación.
De acuerdo con esto, se presenta a continuación la importancia de estos elementos en concordancia
con nuestra labor de pasantía destinada a aportar elementos para la potenciación o el
fortalecimiento de los procesos lectores y escritores de los estudiantes de primer semestre de Arte
Danzario.
4.1 PROPUESTA METODOLÓGICA
La propuesta metodológica presentada a continuación va a girar en torno a un producto final escrito
teniendo como objetivo el desarrollo de habilidades escritoras junto con la implementación de
lectura crítica. El ejercicio escrito será presentado al final de las sesiones, este será recibido y
evaluado en cada sesión haciendo observaciones de manera escrita y entregadas de forma
individual. Esto en pro de la concienciación del ejercicio que cada uno va a realizar y de los
avances, dificultades y facultades que posee cada uno frente a estas facultades.
48
SESIÓN N° DESARROLLO OBJETIVOS
SESIÓN N° 1
DURACIÓN:
120 MINUTOS
LECTURA DE
ENUNCIADOS Y
LECTURA
ENTRE LÍNEAS
Se explicará que para finalizar el periodo de
trabajo ellos deberán realizar un texto a
modalidad de ensayo crítico referente a
alguna problemática o temática que ellos
mismos propondrán, estos textos con sus
correcciones irán adjuntos en una carpeta
para permitirse evidenciar con mayor
precisión la evolución del proceso.
(Duración: 30 minutos)
Explicación teórica acerca de la lectura
crítica y sus implicaciones dentro de las
pruebas ECAES (Lectura de enunciados y
lectura entre líneas) (Duración: 30 minutos)
Lectura y solución de la actividad (Ver
Ejercicio N°1) Posteriormente se cambiarán
de exámenes y se procederá a la lectura
solución, explicación y solución a dudad del
mismo por parte del pasante (Duración: 50
minutos)
Entrega de textos por parte de los estudiantes
Desglosa de manera
crítica las preguntas
Establece
relaciones
Pregunta-texto
Reconoce una
tipología textual de
las pertenecientes a
las pruebas ECAES
(Columna de
opinión)
SESIÓN N° 2
DURACIÓN:
120 MINUTOS
LECTURA
CRÍTICA DE
CUENTOS Y
TEXTOS BASES
Se da inicio con la entrega de escritos por
parte del pasante con las correcciones y
precisiones necesarias por parte del docente
(Duración: 15 minutos)
Reconoce diversas
tipologías textuales
halladas dentro de
las pruebas ECAES
Reconoce aspectos
generales y
49
Apreciaciones generales sobre los textos
presentados, recomendaciones y solución de
dudas ( Duración: 15 minutos)
Se realizará una explicación catedrática
donde se tocarán los temas:
*Tipos de textos encontrados dentro de
esta prueba
*características de cada uno
*La lectura de cuentos de manera crítica
según los estándares de la prueba
ECAES
(Duración 40 minutos)
Solución por parte de los estudiantes,
socialización, calificación grupal y solución
por parte del pasante teniendo en cuenta lo
visto en esta sesión y en la pasada (Ver
ejercicio 2.) (Duración 50 minutos)
puntuales de los
textos tipo cuento
Reconoce
dificultades y
habilidades frente a
la creación de un
texto escrito
SESIÓN N°3
DURACIÓN:
120 MINUTOS
ACERCAMIEN
TO AL ENSAYO
FILOSÓFICO
Entrega por parte de los estudiantes del
adelanto del trabajo escrito (Duración: 10
minutos)
Socialización por parte de los estudiantes de
sus dificultades y dudas. Posterior aclaración
de dudas (Duración: 20 minutos)
Socialización y apreciación de textos
filosóficos conocidos por los estudiantes.
Identificación de rasgos en común y
respuesta a ¿Qué busca la prueba ECAES
Se reconoce como
principal actor en el
proceso de creación
textual
Se familiariza con
una nueva tipología
textual hallada
dentro de los
exámenes ECAES
Reconoce la lectura
crítica dentro del
50
que los estudiantes lean en este tipo de
textos? Y ¿Qué se puede extraer de estos
para el crecimiento personal? (Duración 40
minutos)
Lectura acompañada por parte del pasante y
solución de preguntas del ejercicio por
parejas. Posterior ejercicio de socialización,
corrección y solución por parte de todo el
salón dirigido por el pasante (Ver ejercicio
3.) (Duración 50 minutos)
examen ECAES y
la lectura crítica
como un
instrumento de
crecimiento
personal no
instrumentalizado
Establece las ideas
propias del autor a
partir de lo
establecido por los
exámenes ECAES
SESIÓN N°4
DURACIÓN:
120 MINUTOS
LECTURA DE
CARICATURAS
Se realizará, de manera breve la actividad de
lectura de varias caricaturas permitiendo que
los estudiantes den sus opiniones al respecto
dando respuesta a las siguientes preguntas:
¿Qué significa? ¿Qué cree que el autor quiso
decir? ¿De qué otra manera se podría dar
lectura a esa caricatura? Cámbiele una
oración, ¿El significado se mantiene?
Finalmente de manera general se hará la
lectura de las caricaturas creadas por los
estudiantes de manera breve y se procederá
a dar solución de forma grupal (Duración 60
minutos)
Entrega por parte del pasante de los textos
escritos presentados por loe estudiantes
Establece la lectura
de imagen como
complemento de las
pruebas ECAES
Crea y encuentra
sentido dentro de la
creación y lectura
de caricaturas
Propone nuevos
significados
hallados dentro de
los textos gráficos
Evidencia para sí
mismo el proceso
de creación escrita
51
junto con algunas apreciaciones,
recomendaciones y respuesta a inquietudes
que se harán de forma oral individualmente
(Duración 60 minutos)
SESIÓN N°5
DURACIÓN:
120 MINUTOS
SESIÓN N°5
DURACIÓN:
110 MINUTOS
LECTURA DE
TABLAS Y
POSICIONAMIE
NTO
Entregas de las dudas y avances tenidos
(No se pide que se entregue un texto
completo en la medida que se clasifica
sobre un avance, el producto final no se
entrega aún) (15 minutos)
Se explicará cuál es la importancia del
posicionamiento como lector dentro del
texto tanto a nivel de pruebas ECAES como
lector independiente con algunos textos de
apoyo (45 minutos)
Realización de una actividad tipo ECAES
con base en una tabla (Ver ejercicio 4.) de
manera individual posteriormente ellos
mismos se calificarán y se corregirán para
así reconocer fallas y aciertos (50 minutos)
Reconoce
finalmente cada una
de las tipologías
textuales cada una
con sus
características y sus
formas de leer para
el ECAES y para sí
mismos.
Identifica la lectura
de Tablas y sus
partes
fundamentales
dentro de estas para
una completa
comprensión
SESIÓN N°6
DURACIÓN: 90
MINUTOS
ORTOGRAFÍA
COMO
HERRAMIENT
A PARA LA
Entrega del penúltimo texto corregido al
pasante por parte de los estudiantes (10
minutos)
Se realiza una explicación teórica acerca de
la importancia de reconocer figuras
ortográficas dentro de la creación de sentido
tanto en la creación como en la lectura de
Encuentran dentro
del texto nuevas
composiciones
esenciales a la hora
de escribirlo y
leerlo
52
CREACIÓN DE
SENTIDO
textos y la manera en que esto puede variar
de acuerdo con este factor (Duración 40
minutos)
Se entregará el texto (Ver ejercicio 5.) el
objetivo de este ejercicio será dotar de
sentido al texto presentado mediante
únicamente de signos ortográficos
(Duración 40 minutos)
SESIÓN N°7
SIMULACRO
FINAL
En esta sesión se busca poner en práctica lo visto
dentro de las sesiones anteriores y fortalecer
procesos con un simulacro que se realizará
(Duración 60-80 minutos)
Fortalece procesos
Analiza sus
dificultades frente a
la prueba y sus
facultades frente a
la misma
SESIÓN N°8
ENTREGA
FINAL DEL
TEXTO
ESCRITO
Está clase tiene como fin la entrega y evaluación
de los trabajos escritos
La evaluación será dividida en dos partes
encargadas: El pasante y el estudiante.
Las dos partes calificarán el proceso y el
producto final comparando la primera y la
última versión del texto en cuestión y la manera
como fueron evolucionando durante el proceso.
El estudiante responderá a las preguntas: ¿Cómo
fue el primer texto entregado? ¿Cómo fue el
último texto entregado? ¿Cuáles fueron las
El estudiante es,
por fin, ´parte del
proceso de manera
completa.
Incentivación a la
creación y
autocorrección
Se logra un nivel de
autonomía
evaluativa y
escritural
El estudiante
identifica el
53
mayores dificultades? ¿Qué cosas cambiaron
dentro de sí durante el proceso?
producto escrito
como un proceso y
no como algo que
está pre-
establecido.
4.3.1 TALLERES
EJERCICIO 1.
Los nuevos templos Los centros comerciales surgen en la medida en que hay desvalorización del
centro de las ciudades y una pérdida de funciones de los sitios que en otras épocas convocaban allí
a la ciudadanía: la plaza pública, los grandes teatros y las instancias gubernamentales que se
desplazan hacia lugares que se suponen más convenientes. “Descuidamos tanto la calle que la
simulación de la calle triunfa”, dice el arquitecto Maurix Suárez, experto en el tema. El centro
comercial es escenografía, y crea una ilusión de interacción ciudadana que en realidad no existe.
Lo contrario al vecindario y al barrio, lugares que en sociedades sanas propician el encuentro y la
solidaridad. El centro comercial da estatus. Allí se va no solamente a ver y ser visto, sino a exhibir
lo que exige el capitalismo rampante: capacidad de compra. El centro comercial es un lugar
privado que simula ser público, donde dejamos de ser ciudadanos para ser clientes en potencia. Es
triste ver cómo se instaura una cultura del manejo del tiempo de ocio que hace que las familias
prefieran estos lugares que venden la idea de que consumir es la forma de ser feliz, al parque o la
calle que bulle con sus realidades complejas.
Tomado y adaptado de: Bonnett, Piedad. (2013, febrero 2). Los nuevos templos. El Espectador.
Recuperado el 16 de junio de 2015, de http://www.elespectador.com/opinion/columna-402565-
losnuevos-templos.
PREGUNTA 1
En el enunciado “Allí se va no solamente a ver y ser visto, sino a exhibir lo que exige el
capitalismo rampante”, la palabra subrayada tiene la función de
54
A. restringir la información de la idea anterior.
B. explicar lo anotado en la idea que la precede.
C. señalar una oposición con lo anotado previamente.
D. ampliar la información de lo anotado previamente.
PREGUNTA 2
Según el texto, los centros comerciales surgen y cobran importancia porque
A. la calle no permite la solidaridad y el encuentro entre las personas.
B. la escenografía de la ciudad crea una realidad de interacción compleja.
C. los lugares públicos se han desplazado y el centro ha perdido su valor.
D. en los espacios públicos se genera un proceso de simulación de lo privado.
PREGUNTA 3
Una de las estrategias usadas por la autora para reforzar su argumento es
A. citar la opinión de un experto en el tema.
B. hacer alusión a los teatros y a la plaza pública.
C. cuestionar el manejo del tiempo del ciudadano.
D. mencionar las demandas del capitalismo.
Fuente: MinEducación. 2016/Guía de orientación. Módulo de lectura crítica Saber Pro.
EJERCICIO 2
La espera de la muerte
— ¿Muerto? —Dijo el hombre—. Me aburre la muerte. Nadie puede contar su muerte como otra
aventura.
Estaba sobre la piedra habitual en el río, las aguas del charco hondo parecían sonar dentro de él
mismo.
—Si llegara la muerte, me tiraría al charco.
55
—Porque ella era para él otro grafismo, como un aviso en los muros. Sonrió con severa tristeza,
miró las ramas altas de laureles y yarumos, las nubes sobre las hojas, el sol en la montaña, volvió
la mirada en derredor de la piedra.
— ¿Por qué la muerte no le tiene miedo a la vida?
—Porque son hermanas.
—Si la muerte viene, me tiro al charco hasta que se retire. —La fiebre lo había agotado, pensaba
que su temblor era el temblor del agua. Miró hacia su cuarto, allí estuvo buscándolo la muerte, de
allí salía y se acercaba, definitivamente.
— ¡No me agarrará sobre la piedra!
Se desnudó y se tiró al charco para rehuirla. La muerte ocupó su puesto en la piedra, nadie la vio
en esos minutos, porque nadie había en derredor. El hombre seguía bajo el remolino, alcanzó a
pensar que la muerte era más rápida y de mayores presencias, pues la había encontrado también
en el fondo de las aguas, sin tiempo ya para seguir huyendo.
Tomado y adaptado de: Mejía Vallejo, Manuel. (2004). Otras historias de Balandú. En Cuentos
completos (p. 400). Bogotá, D. C.: Alfaguara.
Pregunta 1.
La expresión “Porque son hermanas” hace referencia a la muerte y
A. la piedra.
B. la tristeza.
C. la fiebre.
D. la vida.
PREGUNTA 2.
La expresión “La fiebre lo había agotado, pensaba que su temblor era el temblor del agua”
indica que el hombre se encontraba en un estado de delirio, porque
A. caminó mucho entre laureles, yarumos y montañas.
B. confundía su estado físico con el movimiento del agua.
C. podía resbalar de la piedra y caer al profundo charco.
D. estaba sobre una piedra, solo y muy angustiado.
Fuente: MinEducación. 2016/Guía de orientación. Módulo de lectura crítica Saber Pro.
56
EJERCICIO 3.
Nadie es justo por voluntad sino porque no tiene el poder de cometer injusticias. Esto lo
percibiremos mejor si nos imaginamos las cosas del siguiente modo: demos tanto al justo como al
injusto el poder de hacer lo que cada uno de ellos quiere, y a continuación sigámoslos para observar
hasta dónde lo lleva a cada uno el deseo. Entonces sorprenderemos al justo tomando el mismo
camino que el injusto, siguiendo sus propios intereses, lo que toda criatura persigue por naturaleza
como un bien, pero que la fuerza de la ley obliga a seguir el camino del respeto por la igualdad. El
poder del que hablo sería efectivo al máximo si aquellos hombres adquirieran una fuerza tal como
la que se dice que cierta vez tuvo Giges, el antepasado del lidio. Giges era un pastor que servía al
entonces rey de Lidia. Un día sobrevino una gran tormenta y un terremoto que rasgó la tierra y
produjo un abismo en el lugar en que Giges llevaba el ganado a pastorear. Asombrado al ver esto,
descendió al abismo y halló, entre otras maravillas que narran los mitos, un caballo de bronce,
hueco y con ventanillas, a través de las cuales divisó adentro un cadáver de tamaño más grande
que el de un hombre, según parecía, y que no tenía nada excepto un anillo de oro en la mano. Giges
le quitó el anillo y salió del abismo. Ahora bien, los pastores hacían su reunión habitual para dar
al rey el informe mensual concerniente a la hacienda, cuando llegó Giges llevando el anillo. Tras
sentarse entre los demás, casualmente volvió el engaste del anillo hacia el interior de su mano. Al
suceder esto se tornó invisible para los que estaban sentados allí, quienes se pusieron a hablar de
él como si se hubiera ido. Giges se asombró, y luego, examinando el anillo, dio vuelta al engaste
hacia afuera y tornó a hacerse visible. Al advertirlo, experimentó con el anillo para ver si tenía tal
propiedad, y comprobó que así era: cuando giraba el engaste hacia adentro, su dueño se hacía
invisible, y cuando lo giraba hacia afuera, se hacía visible. En cuanto se hubo cerciorado de ello,
maquinó el modo de formar parte de los que fueron a la residencia del rey como informantes y,
una vez allí, sedujo a la reina y con ayuda de ella mató al rey y se apoderó del reino. Por
consiguiente, si hubiese dos anillos como el de Giges y se diera uno a un hombre justo y otro a
uno injusto, ninguno perseveraría en la justicia ni soportaría abstenerse de bienes ajenos, cuando
podría tanto apoderarse impunemente de lo que quisiera del mercado, como, al entrar en las casas,
acostarse con la mujer que prefiriera, y tanto matar a unos como librar de las cadenas a otros, según
57
su voluntad, y hacer todo como si fuera igual a un dios entre los hombres. En esto, el hombre justo
no haría nada diferente del injusto, sino que ambos marcharían por el mismo camino. E incluso se
diría que esto es una importante prueba de que nadie es justo si no es forzado a serlo, por no
considerarse a la justicia como un bien individual, ya que allí donde cada uno se cree capaz de
cometer injusticias, las comete. En efecto, todo hombre piensa que la injusticia le brinda más
ventajas individuales que la justicia, y está en lo cierto, si habla de acuerdo con esta teoría.
(Tomado y adaptado de: Platón. (1986). República (libro II). En Diálogos (vol. 4). Traducción y
notas de C. Eggers Lan. Madrid, España: Gredos.)
PREGUNTA 1
¿Cuál de las siguientes afirmaciones contradice las ideas que presenta el autor?
A. Algunas personas actúan justamente a pesar de poder actuar de manera injusta.
B. La injusticia, contrariamente a la justicia, es natural en el ser humano.
C. Actuar con justicia brinda menos ventajas que hacerlo con injusticia.
D. La injusticia, contrariamente a la justicia, se comete voluntariamente
PREGUNTA 2
De los siguientes enunciados, ¿cuál presenta un supuesto subyacente a la afirmación “Todo
hombre piensa que la injusticia le brinda más ventajas individuales que la justicia, y está
en lo cierto, si habla de acuerdo con esta teoría”?
A. La injusticia brinda las mismas ventajas individuales que la justicia.
B. La justicia, al igual que la injusticia, brinda ventajas individuales.
C. La injusticia, a diferencia de la justicia, brinda pocas ventajas individuales.
D. La justicia no brinda ninguna de las ventajas individuales que la injusticia brinda.
Fuente: MinEducación. 2016/Guía de orientación. Módulo de lectura crítica Saber Pro.
58
EJERCICIO 4.
59
Tomado y adaptado de: Colegio Técnico Vicente Azuero. (2010, mayo 18). Cuadro comparativo
entre GNU/Linux y Windows [artículo de blog]. Recuperado el 16 de junio de 2015, de
http://paolitab. wordpress.com/2010/05/18/cuadro-comparativo-entre-gnulinux-y-windows/
PREGUNTA 1
Suponga que un usuario quiere adquirir un sistema operativo. Según la información contenida
en la tabla, ¿cuál de las siguientes opciones NO es una desventaja de Windows frente a
GNU/Linux?
A. El sistema se debe reiniciar con más frecuencia.
B. Está muy extendido en hogares y oficinas.
C. Con frecuencia los programas son libres de pago.
D. Es gratis y se pueden obtener tantas licencias como uno desee
PREGUNTA 2
En dado caso de que una empresa quiera adquirir un sistema operativo que pueda utilizarse
en diferentes dependencias y con diferentes propósitos, se le podría recomendar, de
acuerdo con la tabla, que adquiera el sistema operativo
A. GNU/Linux, pues si bien no es muy usado en hogares y oficinas, está muy extendido en
servidores.
B. Windows, pues tiene una variedad de programas de todo tipo que se instalan con
facilidad.
C. GNU/Linux, pues es muy seguro y puede funcionar durante meses sin parar.
D. Windows, pues aunque presenta problemas de estabilidad es muy sencillo de manejar
Fuente: MinEducación. 2016/Guía de orientación. Módulo de lectura crítica Saber Pro.
EJERCIO 5.
Mediante únicamente signos ortográficos dote de un sentido legible el siguiente texto:
Que cosa quiere decir que cosa quiere
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decir que quiere decir que cosa quiere
decir cosa quiere quiere decir quiere decir
quiere decir decir que cosa quiere decir
quiere decir que cosa quiere decir
4.2 DESARROLLO DE LA PROPUESTA
Sesión N° 1
07/03/2017
• Revisión tema: Arte rupestre
• Desarrollo de producción escritora
Antes de iniciar la sesión se da a conocer la propuesta de trabajo por parte del pasante y el objetivo
de la inmersión de este dentro de las sesiones de la clase Historia y teoría de las artes I.
La sesión da inicio a las 12:10, el docente encargado entra con el material de apoyo para el
desarrollo de la sesión, este consta de un computador portátil y un amplificador de sonido, esto
para poder desarrollar la sesión con apoyo de material audiovisual.
Duración: 50 monitos
Paso a seguir hace el llamado a lista correspondiente mientras el equipo mencionado anteriormente
se instala, una vez finalizado esto se inicia la presentación preparada por el docente encargado,
esta data del arte rupestre y la necesaria relación con la cosmogonía de cada cultura en la cual se
desarrolla dicho arte mostrando así diferentes ejemplo y realizando comparaciones, por ejemplo,
entre el arte rupestre de algunos sitios de Europa y la encontrada en la cueva de las manos en
Argentina, resaltando así tanto la relación cosmogónica y cultural como cuál era en cada uno de
los sitios mencionados.
Duración: 30 minutos
61
Finalmente el profesor anuncia que se realizará una actividad de carácter escrito con base en el
tema tratado anterior a esto, la actividad trae consigo una definición del término Cosmogonía esto
para contextualizar la pregunta de esta actividad la cual fue:
De acuerdo a la definición de cosmogonía ¿Cuál cree usted que es la cosmogonía reflejada en el
arte rupestre en el contexto presentado?
Una vez el docente termina con la asignación del trabajo procede a presentar al docente pasante
frente al grupo y a anunciar su papel dentro de la clase, este es: Un acompañamiento para su
desarrollo lecto-escritor dentro la clase, esto debido a su bajo rendimiento dentro de la competencia
lectora y escritora. Añade que para el desarrollo de esta actividad podrían acercarse a este para
resolver dudas de carácter gramatical.
Pasan 12 minutos después del inicio de actividades hasta que un grupo decide hacer la primera
pregunta, esta responde a un orden estructural dentro de la respuesta planteada, pues se preguntan
si el orden en que piensan desarrollar la idea dentro del texto es una forma correcta.
Pasan 4 minutos y el siguiente grupo decide realizar la siguiente pregunta, este dirigido más frente
a la coherencia y pertinencia de la respuesta en relación a la pregunta planteada con la respuesta
propuesta.
Observaciones:
• Dentro de los textos entregados se puede evidenciar dos factores: El primero, bastante
pronunciado va relacionado con la dificultad que tienen los estudiantes para leer de manera
correcta un enunciado lo cual desemboca en el segundo aspecto a resaltar y es el hecho de no
desarrollar bien una respuesta haciendo que tanto las ideas como la legibilidad de las mismas no
sean claras
• Muestran poca empatía a la hora de ponerlos a producir textos escritos.
Sesión N° 2
14/03/2017
• Revisión y entrega de trabajos (Pasante)
• Presentación. Tema: Arte rupestre América
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Duración 20 minutos
La sesión da inicio a las 12:20 con la entrega de las actividades propuestas por el docente,
calificadas por este y posteriormente calificadas por el pasante, al hacer entrega de esto se realizan
algunas observaciones y a medida que se van aclarando y entregando van surgiendo más dudas
que de manera breve se van resolviendo
Duración 50 minutos
Mientras se desarrolla la actividad anterior se procede a realizar la conexión del equipo audiovisual
necesario para desarrollar la sesión correspondiente a la fecha según el cronograma presentado, en
esta sesión se realiza una exposición con apoyos audiovisuales sobre el arte rupestre en América
Latina donde se hace la muestra de sitios como la cueva de las manos en Argentina donde se
evidencian técnicas aerógrafas por parte de los nativos al igual que otras muestras de artes rupestre
mientras el docente mediante una explicación de cada una de estas fotografías va realizando la
presentación resolviendo dudas presentadas por los estudiantes.
Observaciones
• Se logra evidenciar una dificultad para entender algunos conceptos, esto debido a demás a
la poca importancia que genera en ellos esto más allá de la nota de esta clase y de una clase ajena
a esta (Comprensión y producción de textos I) Pues gran parte menciona esto al igual que su
dificultad para comprender algunos conceptos.
Sesión N°3
21/032017
• Revisión tema: Arte Rupestre Oceanía
• Trabajo en casa
Duración 55 minutos
Se inicia la sesión con una llamada a lista por parte del docente que dura 10 minutos.
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Paso a seguir se procede a continuar con el cronograma temático. En esta ocasión le corresponde
a Oceanía acompañada de su riqueza artística e histórica al igual que algunos factores que eran
resaltantes dentro de esta como la relación de las personas y su cultura con los animales y la
virilidad de los hombres representados dentro de diferentes culturas, También es resaltante la
manera como esta tradición cultural y artística la heredará más tarde tierras como nueva Zelanda
y algunas culturas europeas o egipcias relacionadas con el factor erótico como aspecto reflejante
tanto en las deidades como en los rituales culturales.
Duración 35 minutos
Al finalizar esta explicación por parte del docente se procede a presentar un video que expone una
muestra cultural de la tribu Rapa Nui evidenciando la danza de la guerra en una
tribu y la danza llevada a cabo por deportistas momentos antes de salir al campo de
juego. Al finalizar se da una explicación sobre esta danza. No obstante momentos
antes se plantean las siguientes preguntas para que los estudiantes realicen una
reflexión mientras observan los videos:
• ¿Cuál es la riqueza artística y Cultural de los Rapa Nui?
• ¿Por qué?
• ¿Cuáles son las conexiones de Rapa Nui, con los Maoris y la Polinesia?
• ¿Cuáles son las conexiones de Rapa Nui, con América?
Al finalizar la socialización de estas preguntas se procede a presentar otra serie de preguntas las
cuales se acuerdan como trabajo para la próxima sesión, estas son:
• ¿Qué es lo más valioso y relevante que ha escuchado en la clase de hoy?
• ¿Qué tal si tomaran estos elementos aprendidos hoy, para la propuesta de un montaje
escénico?
• ¿Con qué otros elementos o culturas tratados en esta asignatura los fusionarían?
• ¿Cómo lo harían y por qué?
Observaciones
• A diferencia de la expresión escrita, la expresión oral se muestra como su fuerte en la
medida que hay un mayor desenvolvimiento y expresan una mayor claridad de ideas al respecto.
• Se muestra apatía está vez más al hecho de ser evaluados con un nivel más alto de exigencia
tanto por parte del docente titular como del pasante (Aun cuando siempre se hace la aclaración que
la evaluación realizada por el pasante no tiene algún peso dentro de la calificación final)
64
28/03/2017
Semana Salida
En esta sesión no hace presencia el pasante debido a que hace parte de una salida de grupos
Semilleros realizada por el proyecto curricular de Lic. Educación Básica con Énfasis en
Humanidades y Lengua Castellana.
04/04/2017
• Revisión tema Nueva Zelanda
• Revisión de trabajos pasante
En vista de que en la sesión anterior no estuvo presente el pasante, este, a medida que se
va realizando la explicación por parte del docente titular el pasante va realizando la evaluación de
los trabajos entregados.
Duración 65 minutos
Durante este tiempo se hace la instalación del equipo audiovisual que servirá como apoyo para la
explicación que se dará a continuación
Durante la presentación del arte rupestre en Nueva Zelanda se tocan varios puntos como la
conexión entre arte, rituales culturales, gobierno y sustento, representación y ritualización del
hombre pájaro, conexión estrecha con Chile e impacto natural.
De manera inicial se muestran obras de orfebrería donde prevalece la imagen del pájaro como
imagen masculina y representación de la virilidad. Posterior a esto se la explicación mediante un
video animado donde se cuenta la historia de los rituales del hombre pájaro el cual consistía en,
mediante un salto y nado, llegar a una isla cercana, tomar un huevo y volver a la isla de la misma
forma con el huevo tomado intacto. Quien ganara sería el nuevo gobernador de la isla, muchos
hombre morían en medio de este ritual, hecho por el cual lo debía realizar el hombre más fuerte
escogido por cada tribu.
Finalmente se habla del impacto natural por el arte debido a que por la prolongación del arte y del
tallo de estatuas se incrementó la tala de árboles para poder transportar las figuras, árboles que le
daban el sustento a la población de la isla.
Duración 20 minutos
65
Durante los últimos 20 minutos el pasante se encarga de entregar los trabajos ya calificados
haciendo énfasis en algunas sugerencias y aclaraciones a nivel general, temas como estructural
textual conectores y desarrollo de párrafos.
Al finalizar el profesor titular les anuncia que los textos deberán ser revisados y corregidos en la
medida que las respuestas de este serán presentadas y calificadas como la nota final de los
estudiantes.
Observaciones
• Se logra evidenciar una mejoría en el nivel escrito a nivel de la relación entre pregunta y
respuesta, hecho que lleva a deducir una mejoría en la interpretación de la consigna propuesta por
el docente titular
• A la hora de proponer los estudiantes presentan textos más extensos evidenciando además
una secuencia dentro del texto.
• De igual manera se logra ver un mayor interés en cuanto a la evaluación de los trabajos
escritos
11/04/2017
Semana Santa
Esta sesión se ve interrumpida por el cese de actividades debido a la semana santa.
18/04/2017
• Arte antiguo en Colombia
Duración 35 minutos
Al iniciar, después del llamado a lista por parte del pasante, para contextualizar el recorrido
histórico y artístico que se ha realizado se decide realizar un breve repaso por los temas tratados
hasta ahora y las características halladas dentro de cada una de las culturas tratadas y encontradas
dentro de las sesiones
Duración 45 minutos
Apoyado por materiales audiovisuales, mostrando fotos de obras de arte se da inicio a la
explicación del arte rupestre Colombiano u su fuerte presencia de las espirales como símbolo
66
central del universo y de la emisión de energía, de acá se presenta la similitud con algunas culturas
latinoamericanas como lo es el Perú y sus líneas de Nazca, las cuales, todas, presentan espirales
dentro de sí como componente necesario de las mismas. Así como las espirales, la repetición y
replicación de figuras geométricas dentro de las obras se logran ver como algo siempre presente,
tanto a nivel de orfebrería como el alcance pictórico y textil de la misma.
Duración 10 minutos
Al finalizar la explicación el docente presenta una guía con las siguientes preguntas que deberán
ser presentadas en la siguiente sesión de clase:
• ¿Cuál es la conexión entre la espiritualidad, el cosmos, la naturaleza, y la espiral en las
culturas prehispánicas de Colombia?
• ¿Cómo se manifiestan estas conexiones en el arte rupestre, la orfebrería, la escultura, la
arquitectura y la cerámica?
• ¿Cuáles son las conexiones, puntos de encuentro y contradicciones que ustedes detectan,
entre las manifestaciones artísticas prehispánicas en Colombia, frente a los hallazgos de arte
antiguo del resto de América?
Estos trabajos serán entregados al pasante, no obstante se realiza el mismo ejercicio evaluativo
colaborativo con el docente titular.
Observaciones
• Los estudiantes llevaban esperando esta sesión sobre arte antigua colombiana hace un
tiempo atrás, hecho que hace que se encuentren más dispuestos y participativos de esta sesión.
• Al anunciar el trabajo escrito es considerablemente más baja la apatía manifestada por los
estudiantes mediante gestos de desaprobación y abucheos.
• Los estudiantes relacionan lo visto en clase con experiencias personales, conocimientos
previos y demás que son manifestados dentro de la sesión con el grupo.
25/04/2017
• Antiguo Egipto
• Entrega de trabajos Arte Antiguo en Colombia Para la realización de esta sesión se
acuerda con el docente titular, con varias semanas de anterioridad, que el encargado de llevarla a
cabo será el pasante. Para esto fue necesario desarrollar una indagación sobre el tema en cuestión.
67
El núcleo temático de esta sesión de clase fue el arte como fenómeno cultural. Para ello se tomaron
tres ayudas audiovisuales donde se mostraban danzas de diferentes culturas: Hindú, japonesa y
egipcia. Dentro de la presentación de cada video se realizaron ciertas aclaraciones respecto a la
cultura de cada sitio y la manera como esta cultura se veía reflejada dentro de diferentes
expresiones artísticas, ampliando el marco artístico trascendiendo la danza. Obras como pintura,
música, arquitectura y la manera como estas se encuentran unidas referenciando obras para
reforzar como: La bailarina de Izú de Yasunari Kawabata, como agua para chocolate entre otras.
De esta manera se da inicio a la sesión, posterior a esto se menciona la intrínseca relación de las
deidades con la danza y su rastreo en las diferentes expresiones artísticas haciendo mención a
deidades como Hathor y Bes. Esto permite evidenciar además la manera en que aspectos como la
danza y la música hayan sido partes fundamentales en la construcción y desarrollo de ritos y a su
vez dentro de la cosmogonía de esta población.
Al finalizar la explicación se formula la pregunta a los estudiantes de si ellos creen que esa relación
entre la cosmogonía, el arte y la religión se da únicamente en esta civilización a lo que los
estudiantes responden en su totalidad que no.
De esta manera se da inicio al tema del arte antiguo en Egipto, enfatizando en la relación que
existía en el antiguo Egipto entre el arte (Pictórico, arquitectónico, escultor y, como uno de los
fundamentales, el arte musical y danzario) Y la manera como por medio de estos registraban todo
en cuanto a creencias religiosas concernía. De modo que creencias del inicio del mundo, el final
de este mundo y el paso al mundo donde los muertos se dirigían junto con sus posesiones y
numerosas creencias más se veían por medio de la pintura dentro y fuera de los ataúdes. La
escultura por su parte retrataba en su gran mayoría a todos los dioses y la manera como se creía
que estos eran. Finalmente la danza estaba presente en todas estas, se veía como un factor
primordial dentro de todos los rituales, tanto para alabar a los dioses y acompañar el paso de este
mundo al otro a los Faraones como para la guerra y las fiestas que se celebraban dentro de Egipto,
las cuales también tenían una carga religiosa.
Finalmente se habla desde la mitología sobre la danza explicando que esta cuenta con su propia
diosa dentro de la mitología y que está en profunda relación con diversos dioses como con Nut,
Asar y Ptah.
Como trabajo se propone resolver las siguientes preguntas para la próxima clase, esta actividad
será resuelta de lleno por el pasante.
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• ¿Cuál es la relación mitológica o religiosa con la danza en Egipto?
• ¿Cuál es la importancia de la danza en la cultura egipcia antigua y actual?
A media hora de finalizar la sesión se opta por dedicar esa media hora a enseñar aspectos básicos
de la escritura en cuanto al proceso que ellos han llevado. El pasante da algunos consejos en cuanto
a la estructura de los escritos presentados hasta ahora y la manera como desenvolviendo ideas
concretas y llevando una linealidad pueden ser estas más entendibles.
Finalmente se enseña, usando el computador y el proyector como herramientas, a realizar una cita
bibliográfica en normas APA, pues hasta entonces las bibliografías, al igual que las citas, no
respondían a ninguna regla textual.
Observaciones
• Al inicio de la clase, debido al cambio de profesor se muestran expectantes, no obstante la
clase de desarrolla con fluidez por parte del docente, en cuanto a la explicación de los temas y por
parte de los estudiantes en cuanto a los aportes e intervenciones propuestas.
• Los estudiantes realizan algo que hasta entonces no habían hecho y es preguntar acerca de
las preguntas dejadas para poder resolverlas adecuadamente. De esta manera se logra ver una
mayor comprensión en cuanto a estas, pues las ideas que tenían eran correctas.
• El acompañamiento del docente en la clase es esencial en la medida que ayuda a enriquecer
los temas expuestos durante el desarrollo de esta.
• Se logra ver una gran aceptación del tema escritural por parte de los estudiantes en cuanto
a temas de forma y estilo.
• A los estudiantes les agrada tocar el tema de citas bibliográficas, incluso se logra ver una
mayor aceptación que el tema central de la sesión.
2/05/2017 No hay clase por reunión
17/05/2017 Revisión y entrega propuestas finales
En esta sesión se acuerda el encuentro del docente titular y del pasante en la biblioteca de
la Sede, esto debido a que esta sesión no se realizaría. Únicamente se realizaría una reunión para
llevar a cabo una evaluación y valoración de los trabajos finales. El trabajo final consistía en una
propuesta escénica que combinara lo visto a lo largo del semestre. En estas propuestas se
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combinaría lo visto en materia de arte danzario y lo visto en materia de textualidad, por lo que se
evaluaría de igual manera las ideas plasmadas como la manera en que se hacía. Para sorpresa del
docente titular como del pasante los aspectos escriturales, en comparación con los primeros
entregados logran evidenciar una mejoría en cuanto al lenguaje utilizado, la estructura general del
texto (Que en su totalidad optaron por usar: Planteamiento de la Tesis, desarrollo/Explicación de
la misma, cierre y conclusión). De igual manera la gran mayoría mejoró en cuanto a citas
bibliográficas se refería, tan solo dos grupos (Uno de tres integrantes y uno dedos) No lograron
poner las citas de manera correcta.
Al finalizar esta evaluación y valoración faltando quince minutos para finalizar las dos horas de
clase estipuladas comenzaron a llegar los estudiantes y fueron entregados los trabajos finales.
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4.5 ANALISIS
Ejercicio N°1
71
72
En los trabajos expuestos se puede evidenciar el nivel de escritura al inicio del curso, dentro de
este se pueden ver ciertas particularidades a nivel general. Dentro de estas resalta una manera de
abordar un texto de forma muy general, esto no permite que los estudiantes desarrollen bien las
ideas y por tanto obvien aspectos como la contextualización y la justificación de las aseveraciones
realizadas dentro de estas. De igual manera se logran evidenciar fallas, así mismo en cuanto a la
lectura de enunciados, esto debido a que la pregunta planteada por el profesor exigía una
interpretación a nivel personal a lo que los estudiantes (En su totalidad) Intentaron dar una
respuesta Universal dejando por completo de lado su interpretación del tema en cuestión.
En este punto, debido al análisis realizado por parte del docente titular y del pasante se llega al
común acuerdo de los factores a mejorar dentro del proceso en un primer momento, estos son:
Lectura de enunciados y estructura y desarrollo del texto escrito. Finalmente cabe resaltar dentro
de la evidencia presentada las observaciones que de manera detallada se hace por parte del docente
titular y del pasante realizando un llamado de atención tanto a las fallas encontradas dentro del
texto como los aspectos que fueron acertados pero que no obstante se pueden mejorar.
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Ejercicio N°2
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En este segundo ejercicio se logra ver el intento por solventar los problemas mencionados
anteriormente, pues se logra evidenciar la forma en que los estudiantes optan por intentar
realizar textos no tan generales y en cambio llevar a cabo un desglose del tema haciendo
uso de la estructura textual aconsejada en la entrega de la actividad anterior la cual consiste
en plantear la tesis de manera inicial, reforzar la tesis, explicarla, desarrollarla y concluirla.
A pesar de ser el primer intento dentro de la clase de Historia del Arte después de las
75
observaciones muestran una mejoría sobresaliente en este aspecto. Por otra parte, este
aspecto también se posibilita gracias a una lectura más detallada y minuciosa de la pregunta
presentada por el docente, hecho que permitió que desarrollaran de forma correcta una
respuesta afín.
No obstante, y como se esperaba que sucediera, al solventar este problema se evidenciarían
otros de orden diferente. Esta ocasión se hace evidente la falta de conocimiento conceptual
al momento de referenciar textos, videos, conferencias, etc. Por lo que un grupo cae en un
error de plagio literal mientras los otros muestran un nivel no tan alto de plagio a manera
de parafraseo. Este hecho, como está planteado dentro de la propuesta metodológica se
decide dialogar sugiriendo las citas bibliográficas para evitar caer de nuevo en este error
además de exponer algunas consecuencias a nivel académico.
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Ejercicio N°3
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En el anexo N°3 se presenta un ejercicio que permite evidenciar significativamente la
mejoría de diferentes aspectos. Dentro de estos se encuentra el desarrollo textual, este
implementado gracias a la ejecución de una estructura textual adecuada, tal y como se
planteó anteriormente, al igual que una linealidad temática, hecho que permite aún más el
entendimiento, desarrollo y explicación del tema a tratar. En la medida en que este no es
un ejercicio de carácter investigativo algunos grupos optaron por no referenciar ningún
texto dentro de los escritos dentro del texto presentado. Sin embargo quienes optaron por
si hacer esto, a pesar que intentaron realizar citas bibliográficas, fallaron al momento de
realizar la bibliografía final.
Esto no se tomó como un error de los estudiantes sino del pasante en el sentido de que este
pasó por alto la explicación de esta. Así pues, se concretó realizar esta en la sesión de Arte
Egipcio. De igual manera se puede evidenciar cómo la calificación a manera de anotación
casi que personalizada logró poner mayor atención tanto a los errores como a los aciertos
de cada grupo logrando, de esta manera una mejoría a nivel grupal e individual.
80
Ejercicio 4
81
Finalmente, en el Anexo N°4 se evidencia la manera en la que fue finalizando el proceso,
al realizar una yuxtaposición entre este ejercicio final, el cual en su gran mayoría fueron
de una calidad similar, y el primero se logran ver grandes mejorías. La primera de estas
consiste en el planteamiento y el desarrollo de los postulados por parte de los estudiantes.
La segunda está relacionada con la mayor comprensión del tipo de pregunta que se
82
realizaba y el tipo de respuesta acorde a la pregunta. Como tercer aspecto encontramos una
singularidad mayor dentro de las respuestas planteadas, recordemos que los ejercicios
iniciales carecían de esta al ser tan generales. Otro avance que logró evidenciarse a nivel
general fue el referente a las citas bibliográficas, a pesar de que aún faltaba perfeccionar
los estudiantes quedaron con un muy buen nivel, y como no es menos el aspecto
relacionado con las Bibliografías, hecho que ayudó a estructurar mejor los textos y que es
uno dentro de los cuales se ve la mayor evolución.
De igual manera, no está de más resaltar que gran parte de los avances logrados fueron
gracias al modelo evaluativo de acompañamiento grupal-individual, pues esto permitió que
cada estudiante pudiera ir avanzando dentro de su proceso personal, además de hacerles
entender que no existe un nivel universal a seguir para todos y que todos avanzan a un
ritmo igual en aspectos diferentes.
83
5. REFLEXIONES
5.1 La pasantía como ejercicio de autofortalecimiento
Dentro de la experiencia universitaria se establecen ciertos acercamientos a la experiencia
pedagógica, esta por su parte nos permite verificar, desmitificar, comprobar y explorar numerosos
postulados enseñados a lo largo de la misma, esto tanto a nivel teórico, basado en los textos
propuestos, las lecturas indicadas, los materiales sugeridos y a nivel experimental, desde las
percepciones de los maestros, las disertaciones, meditaciones y reflexiones realizadas por los
docentes que esperan que nuestro recorrido por la academia inicie estando nosotros preparados
para cualquier ámbito y cualquier situación posible dentro de este. Sin embargo más allá de esto
se hace necesario la participación en espacios de inmersión por parte del docente en formación,
resulta casi obvio imaginar que para la participación dentro de estos espacios hace falta la creación
de los mismos. Es justo en este marco en el que surge la propuesta planteada por la profesora
Margoth Guzman, estableciendo un punto de inmersión dentro de un espacio académico, con la
diferencia de que esta es a nivel universitario y que esta nos permitirá ver la academia más allá de
la escuela además de enseñar en nuevos espacios, ambientes y población.
Las pasantías en un ambiente universitario permiten evidenciar por parte del pasante varios
factores, el primero de estos es la capacidad que este tenga para innovar, proponer y desarrollar
nuevas propuestas pedagógicas o replantear las existentes para una población con ciertas
diferencias y similitudes, además de poder establecer la diferencia entre estas dos. Por otra parte,
la pasantía desarrollada en un nivel de educación superior logra al pasante encontrarse con el
resultado del trabajo llevado a cabo en la escuela, localizar la importancia de desarrollar, plantear
y proponer unidades pedagógicas con el fin de contrarrestar estos efectos encontrados dentro de la
comunidad universitaria con la cual se trabaja. Sin embargo en vano son las aspiraciones del
mejoramiento de los ejercicios docentes dentro del ámbito profesional si únicamente se busca
rastrear los fallos dentro del aprendizaje del estudiante y no en los vacíos conceptuales y fallas
metodológicas de los pasantes mismos, objetivo que realmente logra realizar un ejercicio pasante
en esta comunidad. Finalmente este espacio posibilita un lugar de reflexión tanto a nivel personal
como a nivel grupal, reflexión que al finalizar este ejercicio se logrará plantear a la comunidad
Universitaria y de esta manera estos atender estas propias dificultades y obstáculos frente a sus
procesos académicos bien sea desde la comunidad docente o bien sea mediante de la aprobación
de más proyectos de este orden donde se logre interactuar a la comunidad estudiantil con la misma
84
comunidad estudiantil en pro de un auto-fortalecimiento académico logrando objetivos
transversales pues los pasantes se empapan de otros saberes y de igual manera estos infunden los
suyos permitiéndose un enriquecimiento conceptual.
No obstante la riqueza de estas propuestas no se encuentra únicamente en lo que le aporta al
proyecto de Lic. En Humanidades y Lengua Castellana sino también en el fortalecimiento de otros
proyectos por medio de este. Uno de los mayores alcances con esto ha sido lograr, por medio de
la escritura consensuada fortalecer esquemas textuales y mentales, pues no sólo se evidencio una
mejoría en cuanto a producciones textuales sino en la facilidad de lograr presentar y desenvolver
ideas propias y propuestas ideadas dentro de aula por ellos mismos de una forma mucho más
legible tanto para los docentes como para ellos incluyendo, claro está, el nivel escrito y el nivel
oral.
5.2Respecto a la herencia de la escritura en la escuela a la Universidad.
Como ya se exploró anteriormente y como se logró ver mediante a las percepciones que de la
escritura se tenía, expresadas en las encuestas, las clases de español impartidas dentro de la escuela
y la manera en que se desarrollan estas tienen una fuerte repercusión dentro del ámbito
universitario logrando atrasar y pausar los diferentes procesos que se lleven dentro de la misma.
Cabe hacer la salvedad de que esto no es una generalidad impartida a toda la población en la que
se llevó a cabo lo propuesto en este escrito, pues dentro de esta población se encontraban
estudiantes con las expectativas altas y que estas, al igual que su experiencia dentro de la escuela
fueron grata. En estos se logreó ver una diferencia bastante marcada dentro de las actividades que
se desarrollaban y que se proponían lo cual, de haber sido así en un nivel general hubiera permitido
desarrollar más temas concernientes a la materia aprehendiendo estos con mayor facilidad como
se logró evidenciar con quienes tuvieron una mejor experiencia en la clase de español.
Es necesario aclarar, entonces, que la responsabilidad de todo esto no recae únicamente en la
educación Universitaria, donde se pueden reparar estas percepciones y acelerar ciertas facultades
referentes a los temas en cuestión, sino que esta responsabilidad también se posa dentro de la
escuela. Se debe entender el sistema educativo en su totalidad como uno sólo desde la educación
que se imparte en básica primaria hasta los estudios avanzados de post grado en la medida en que
cada experiencia que suceda dentro de cada fase de estas afectará la siguiente bien sea para
impulsar o para retrasar la siguiente. Con esto no quiero decir que la única responsabilidad del
85
desempeño del estudiantado en la Universidad se encuentre en la escuela, sucedería lo mismo si
habláramos acerca de las carreras de postgrado y su influencia posterior, no. El llamado de atención
es a que en la escuela haya una preocupación sobre la manera en la que la escritura hace parte del
currículum dentro de las diferentes asignaturas y que dentro de esta se incluya al estudiante como
un eje central y crítico y no como un simple juego de regla. De igual manera se busca hacer el
llamado a los programas de pregrado a que dejen de repetir los mismos esquemas escolares que
no permitieron lograr la mejora y pretender que de esta manera se logrará mejorar dentro de la
Universidad. Para esto es fundamental no sólo crear más proyectos colaborativos entre las
diferentes ramas y la escritura sino una mayor colaboración docente que sea guiada, que se
preocupe por remediar las malas expectativas dadas en la escuela y que propenda a la creación
individual.
5.3 Sobre la escritura como creación individual y la evaluación de la misma.
El ejercicio escritor debe ser individual, los intereses, procesos y posturas frente a un tema en
concreto son únicos como no es menos el acercamiento y la exploración escritora. Uno de las
mayores falencias se encuentra al intentar enseñar a escribir de una manera universal, única para
un salón de 40 o 50 cabezas con concepciones, preocupaciones, dudas, avances, fortalezas
diferentes y medir los resultados con una escalera de medición igual para todos dando por sentado
que todos tienen errores y que el trabajo final consiste en buscarlos, señalarlos y que ellos
encuentren por sí mismos la solución a estos. Este modelo evaluativo debe ser replanteado con
urgencia, ya se ha hablado demasiado acerca de este tema y se ha propuesto un modelo evaluativo
basado en los logros individuales, sin embargo se continua realizando esta de la misma manera
ignorando el daño que esto está causando.
Además de esto se debe resignificar el papel del docente dentro de este proceso acompañado de la
del estudiante, se debe propender a hacer lo que Gustavo Bombini denomina “Artesanos de la
práctica” y esto únicamente se logra volviéndonos mediadores del proceso, acercar la escritura
como algo al alcance de ellos mismos, impulsarlos a proponer, pues como diría Gustavo Bombini
“estas estrategias desplegadas por los alumnos incluyen también, la posibilidad del entusiasmo, de
la adhesión, de la sorpresa, del compromiso frente a la tarea propuesta” (Bombini, Reinventar la
enseñanza de la lengua y la literatura, 2006) Con esto se lograría situar al estudiante dentro del
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proceso de escritura como el escritor y como individuo capacitado para ejercer el ejercicio
autoevalutivo frente a su proceso, esto es: Autonomía.
Cabe aclarar que esta autonomía no se trata de una autonomía en pro de fines institucionales como
disminuir el trabajo a los docentes, aportar a la institución, si en cambio se propone el
fortalecimiento del ejercicio escritor por parte de los propios estudiantes y que, más allá de
cualquier pretensión escolar o universitaria logre el acercamiento de la escritura por la escritura
misma pues se entiende que “El fin último de la Autonomía es: Cooperación con fines materiales
que propone que la sociedad infantil se organice para poder subvenir todas las necesidades
materiales” (Heller, 1968) Y la manera de lograr hacer inspirar esta autonomía, ya lo decía Piaget,
es propiciar el espacio para que los estudiantes se sientan motivados a seguir explorando,
originando el aliento hacia los intereses y logros.
A esto Daniel Cassany añade el cuestionamiento de ¿Por qué se corrigen únicamente los errores
en un texto? Haciendo un llamado de atención a un modelo incompleto y con constantes fallas que
funda sus bases en la suposición de la existencia del error y la creencia que la responsabilidad del
profesor es encontrarlos y exponerlos agregando que este modelo sencillamente malinterpreta el
papel docente repercutiendo en la imagen del mismo frente al proceso. Sin embargo para no caer
en la misma trampa que él demanda decide plantear algo y no únicamente señalar los aspectos que
fallan, para esto Cassany propone, al igual que más tarde numerosos autores, una alternativa
evaluativa procesal pues “La alternativa procesal aspira a modificar los hábitos de la composición.
Trabaja con los sujetos mismos, con los alumnos y pretende formarles como autores” (Bombini,
Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura, 2006). Al final del desarrollo de lo planteado,
dentro de lo que se alcanzó a realizar se pudo ver que es este el modelo que puede replantear todo
el esquema evaluativo y educativo logrando contrarrestar los efectos nocivos e impulsando a una
mejora de forma independiente, esto es: Alcanzando la autonomía.
Finalmente cabe reiterar la necesidad urgente que la escuela tiene de resignificar tanto la labor
docente como la metodología del mismo y el objetivo bajo el cual se actúa, impulsar el cambio y
proponer sin importar lo idílico de este parecer. Adicional a esto no queda más que agradecer y
realzar lo que este ejercicio de pasantías ha logrado y es evidenciar las fallas que debemos entrar
a atender en el ejercer profesional y el por qué el ejercicio de un docente en Humanidades y Lengua
Castellana en la escuela es tan trascendental dentro del nivel educativo de pregrado y aún dentro
de este. Así pues el implemento de programas universitarios de apoyo y reforzamiento de procesos
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resulta ser un juego muy enriquecedor tanto para los docentes titulares como para los pasantes y
el cuerpo estudiantil de primer semestre el cual se avala explorar un campo ajeno a su saber pero
que, bien aprovechado y examinado puede llegar a ser muy enriquecedor para sus propios efectos
académicos, profesionales y personales.
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6. CONCLUSIONES
El proceso realizado y presentado en este documento, desde la planeación hasta el desarrollo y el
análisis permitió arrojar los siguientes resultados
El aterrizaje conceptual planteado desde un eje temático propuesto por los estudiantes
permite un mejor desarrollo de las actividades al igual que un aprendizaje más fluido y una
enseñanza menos forzada por parte del docente.
Al intentar realizar un ejercicio evaluativo de los textos por parte del docente y por parte
del pasante se logran abarcar varios factores que finalmente permitirá atender tanto la parte
teórica de la materia en sí como aspectos textuales por parte del estudiante.
La evaluación de textos por grupo y la apertura a un espacio donde cada estudiante podía
preguntar acerca de su proceso, sus dificultades o dudas permitió mejorar
considerablemente los textos en la medida en que cada uno estaba constantemente al tanto
de cómo iba avanzando en su proceso.
Cuando se intentó optar por resaltar dentro de cada texto los fallos y al lado una sugerencia
mediante la cual podía atender estas fallas y adicional a esto una valoración positiva acerca
de su proceso los estudiantes se veían cada vez más incentivados a mejorar los trabajos
escritos.
Los ejercicios planteados dentro de una propuesta metodológica en el marco de las
pasantías pueden estar expuestas a cambios de cualquier orden, debido a esto la propuesta
planteada para desarrollar en estos ámbitos debe contar un plan de acción para que a pesar
de estas situaciones el proceso cumpla los objetivos.
La apertura de espacios dialógicos donde se permita la evaluación y valoración de aspectos
temáticos permite una mejor orientación por parte del docente y a su vez una mejor
comprensión de los contenidos por parte de los estudiantes.
La encuesta como herramienta de contextualización de la población como delimitante para
establecer los puntos de partida y los objetivos a tratar resulta muy útil una vez tabulados
y analizados los datos. Otro logro transversal con esto es, al poder tener un mayor
conocimiento poblacional establecer parámetros que permitan la continuidad de la
propuesta pese a alteraciones de cualquier orden dentro del desarrollo de esta.
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ANEXOS
MODELO DE ENCUESTA
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