Haziran 2015 Mesleki Çalışmalar İngilizce Dersi Tebliğleri · Haziran 2015 Mesleki Çalışmalar İngilizce Dersi Tebliğleri 1 ... Konu: Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılan

Bu dosyadaki metinler, 2015 Haziran döneminde yapılan mesleki çalışmalardan seçilmiştir.

Bilindiği gibi Haziran döneminde; İHL/İHO Meslek Dersleri, DKAB ve Kültür Dersleri

öğretmenlerimizin katılımıyla komisyonlar oluşturuldu. Bu komisyonlarda, belirlenen ana

başlıklar çerçevesinde isteyen öğretmenlerimiz tebliğler/bildiriler sundular ve katılımcı

öğretmenlerimiz tarafından müzakere edildi. Bildiriler ve dile gelen görüşler raportörler

tarafından bir araya getirildi. İllerde birleştirilerek Genel Müdürlüğümüze gönderilen bu

dosyalardan uygun görülüp seçilen bazı bildiriler (müzâkere metinleri hariç) “Eylül-2015

Mesleki Çalışmalarda” öğretmenlerimizin görüş alışverişine ve tekrar müzâkeresine

sunulmaktadır. Bu dosya, içindeki bildiriler veya sunum metinleri, yayımlanmış bir eser,

salt akademik bir çalışma veya Din Öğretimi Genel Müdürlüğünce hazırlanan bir kitap

ve rapor değildir. Ortaöğretim kurumları yönetmeliğinde belirtilen mesleki çalışmalar

çerçevesinde, alan öğretmenlerinin görüşlerinden oluşan, birbirinden farklı görüşleri ve

teklifleri içeren, akademik olan veya olmayan, tartışmaya açık, uygulamaya yönelik önerileri

olan metinlerdir. Bağlayıcılığı yoktur. İçerik sorumluluğu, kaynakça bildirimi ve metin

içeriklerinin tamamı, bildirileri/metinleri hazırlayan öğretmenlere aittir. Derslerin öğretiminde

kullanılacak yöntem-teknik önerileri öncelenerek metinlerden, derslerin öğretiminde

doğrudan kullanması ile ilgili olmayan bazı hususlar çıkarılmıştır. Ayrıca,

öğretmenlerimizden gelen diğer çalışmalar ve müzakere metinleri daha ayrıntılı bir çalışmada

kullanılacağından bu dosyaya alınamamıştır.

Emeği geçen öğretmenlerimize teşekkür ederiz.

Haziran 2015 Mesleki Çalışmalar İngilizce Dersi Tebliğleri

1

İçindekiler

YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE KULLANILAN YÖNTEMLER VE KULLANIM ÖZELLİKLERİ ............................. 2

GRAMMER TRANSLATION METHOD .................................................................................................. 21


2

İL: BURDUR Tebliğci: Ayfer UYSAL Konu: Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılan Yöntemler ve Kullanım Özellikleri

YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE KULLANILAN YÖNTEMLER VE KULLANIM ÖZELLİKLERİ

Yabancı dil öğretiminde(YDÖ) kullanılagelen yöntemler, genel itibariyle,

kullanılmakta olan bir yöntemin eksikliklerini veya yetersiz kaldığı noktaları kapatmak amacıyla ortaya çıkmış, bu çabalar yabancı dilin daha iyi öğretimine katkı sağladığı gibi, bu alana alternatif yöntemler kazandırmıştır. Avrupa Konseyi Modern Diller Bölümü’nce kabul edilen ve yaygın bir biçimde kullanılan yabancı dil öğretim yöntemleri sırasıyla şunlardır:

Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi (Grammar-Translation Method) Direkt Yöntem/Dolaysız Yöntem (Direct Method) Doğal Yöntem (Natural Method) İşitsel-Dilsel Yöntem (Audio-Lingual Method) Bilişsel Yöntem (Cognative-Code Method) İletişimsel Yöntem (Communicative Method) Seçmeli Yöntem (Eclectic Method)

Bu yöntemlerin dışında yabancı dil öğretiminde daha az yaygınlık kazanmış ve alternatif

olarak kullanılan başlıca diğer yöntemler ise şöyledir:

Telkin Yöntemi (Suggestopedia) Danışmanlı(Grupla) Dil Öğretim Yöntemi (Community Language Learning) Sessizlik Yöntemi (The Silent Way) Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi (Total Physical Response) İşitsel-Görsel Yöntem (Audiovisual Method) Görev Temelli Yöntem (Task-Based Method) İçerik Merkezli Yöntem (Content-Based Method)

1.Dilbilgisi-Çeviri Yönteminin Kullanım Özellikleri Dilbilgisi öğretiminde tümevarım kullanılır ve başlangıçta öğrencilere okutulan

metinlerdeki gramer kalıplarına öncelik verilir. Öğretim ilerledikçe daha karmaşık gramer yapıları geniş dilbilgisel açıklamalarla birlikte verilir. Dilin kurallarını öğretmek ve bu kurallar vasıtasıyla doğru çeviri yapabilmek bu yöntemin temel amacıdır.

Yöntemin uygulandığı öğretim ortamında kullanılan dil genellikle öğrencinin ana dilidir. Fakat öğretim sırasında anadili ve yabancı dil birlikte kullanılır. İki dil birbiriyle


3

karşılaştırılarak tüm düzeylerdeki bilgiler, kaynak dilden hedef dile ve hedef dilden kaynak dile çevrilir (Hengirmen, 2006: 18).

Öğrencilere önemli kelimelerden oluşan bir kelime dağarcığı kazandırmak için üzerinde çalışılan okuma parçalarındaki bütün yeni kelimeleri öğrenmeleri istenir (Doğan, 2012: 79). Alıştırmalar çoğunlukla birbiri ile ilişkisi olmayan cümleleri amaç dilden, anadile çevirme üzerine odaklıdır (Demirel, 2010: 37). Bu yöntem telaffuz konusunu pek fazla önemsemez. Asıl amaç diller arasındaki çevirinin doğruluğudur.

Eleştiriler Dilbilgisi-Çeviri yöntemi ile dil öğrenen kişi, yazma ve okuma becerileri yönünden

ilerleme kaydeder. Fakat konuşma ve dinleme becerileri yönünden öğrenci problem yaşar (Hengirmen, 2006: 19).

Bu yöntem, öncelikle kaynak dil ve hedef dilin dilbilgisi kurallarının ayrıntılı bir analizini gerektirir. Öğrencinin, anadilin dilbilgisi kurallarına hâkim olduğu varsayılır. Eğer kişinin anadilinin grameri konusunda herhangi bir konuda bilgi eksikliği varsa hedef dili öğrenmesi mümkün değildir.

Telaffuz konusuna yeterli odaklanma sağlanmadığı için, bu yöntemle öğrenilen dil sözlü iletişimi sağlama konusunda yetersizliklere yol açar. Öğrenci duyduğunu anlamakta ve konuşmakta problem yaşar.

Öğretmenin otoriter tutumu, günümüzde kabul gören öğrenci merkezli öğretim anlayışıyla da bağdaşmamaktır.

Sözcük dağarcığı kullanılan metinlerle sınırlı olduğundan, öğrencinin söz varlığı da yeterince gelişemez.

2.Direkt Yöntem/Dolaysız Yöntem (Direct Method) Bu yöntem, dilbilgisi-çeviri yöntemine karşı bir tepki yöntemi olarak 1950'li yıllarda

geliştirilmiş, dünyada ve Türkiye'de dilbilgisi-çeviri yönteminin yerini alarak yaygın bir biçimde kullanılmıştır. Öğrenilen dil ile yaşam arasında doğrudan bir bağlantı kurulduğu ve hedef dili öğrenirken anadile başvurulmadan dolaysız bir biçimde bu dilin öğretimi yapıldığı için bu yönteme direkt yöntem ya da dolaysız yöntem denilmiştir. Yöntemi geliştiren isimlerin Sweet, Jepersen, Palmer, West ve Faucett olduğu bilinmektedir. Onlara göre dil önce kulakla işitilecek, dille pekiştirilecek ve elle de okunup yazılacaktır. Dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin geliştirilmesine ilişkin ilk görüşler dolaysız yöntem tarafından ortaya atılmıştır. Bu yöntemle birlikte dil öğretimine yeni bir öğe olarak Gouin tarafından geliştirilen fiziksel etkinlik (yaparak öğrenme) eklenmiştir.

Direkt Yöntemin Kullanım Özellikleri Derslere başlarken öğrencilerin dikkatini çekmek için genellikle ilginç bir diyalog,

kısa bir hikâye ya da fıkra anlatılır. Direk yöntem, yabancı dil öğrenmenin anadili öğrenmeyle aynı olduğunu ileri sürdüğü

için öncelikle sözlü öğretim yapılır (Demirel, 2010: 40). Genellikle sınıfta ve çevrede bulunan veya karşılaşılan şeyler sözel olarak ve gösterilerek öğretilir.


4

Yöntemin hedeflediği beceriler dinleme, konuşma, yazma ve okumadır. İlk altı haftada kitap kullanımı yoktur. Bunun sebebi ise öğretilen dilin telaffuzu ve yazımı arasındaki farklılıkların karmaşıklığa yol açacağı kaygısıdır (Demircan, 2013: 197).

Öğretim dili olarak hedef dil kullanılır, sözcük öğretimi sırasında da anadile çeviriye izin verilmez.

Sözcüklerin öğretiminde, görsel araçlar, drama ve hedef dilde yapılan tanımlamalar kullanılır (Demirel, 2010: 40). Bu araçlardan en çok başvurulanı hedef dilde yapılan tanımlamalardır. Uygulaması; o zamana kadar öğrenilen kelimeleri kullanarak yeni kelimeleri açıklamaya çalışma şeklinde yapılır.

Dilbilgisi kuralları tümevarım yoluyla öğretilir. Kurallar öğretilirken dilbilgisi-çeviri yönteminin aksine bir bağlam içerisinde verme önemsenmektedir. Dilin telaffuz özelliklerinin öğretimi hem doğru iletişim hem de kalıcılığı sağlamak adına ilk haftalardan itibaren başlar.

Okuma parçaları ve okuma alıştırmalarında kullanılan metinlerin hedef dili konuşan ülkenin kültürünü ve günlük yaşamını yansıtmasına özen gösterilir (Demirel, 2010: 40).

Yöntemi kullanacak öğretmenin ya hedef dilin anadil konuşuru olması ya da hedef dili çok iyi derecede biliyor olması gerekir. Öğretim genellikle öğretici ekseninde gerçekleşir.

Eleştiriler Bu yöntem dört temel dil becerisine de önem verdiği için dil becerilerini her yönüyle

geliştirmeye çalışır. Direkt yöntem yabancı dil öğrenmenin anadili öğrenmeyle aynı biçimde

gerçekleştiğini savunur. Ancak anadili öğrenme şartlarının, bir çocuğun anadilini öğrendiği şartlarla yetişkin öğrencilerle sınıfta tekrar canlandırılabilmesi mümkün değildir (Demirel, 2010: 39).

Bu yöntemin en büyük dezavantajı öğretmen merkezli olmasıdır. Yöntemin başarılı olabilmesi öğretmenin yeteneklerine ve dili kullanma becerilerine bağlıdır.

Öğretilen dil konuşulan alanının dışında bir yerde öğretilirken, öğreticinin bu dili anadili seviyesinde yetkin bir şekilde kullanabilen biri olması gerekmektedir. Böyle bir öğretici bulmak her zaman mümkün değildir.

Öğretimin başlangıcında kitap kullanılmayıp, yalnızca sözlü biçimde ve öğrenilen dilin kullanılması, dilbilgisi kurallarını bilmeyen veya tam hâkim olmayan bir öğrencinin kendi anadilinin mantığına göre cümleler kurmasına yol açmaktadır.

“Öğrencilerden, her zaman yabancı dildeki cümle ile belli bir durum arasında doğrudan doğruya bir bağlantı kurmaları beklendiği için, bu yöntemden en çok yararlanacak olanlar tümevarım yeteneği gelişmiş öğrenciler olacaktır. Öte yandan bu yöntem daha az yetenekli öğrenciler için cesaret kırıcı ve şaşırtıcı olmaktadır. Bunun sonucu olarak ortalama bir sınıfın bireyleri kısa bir süre sonra ikinci dili kazanma bakımından büyük ölçüde farklılık gösterecektir.” (Demirel, 2003: 39).

Öğrenilen dilin dilbilgisi kurallarını yeterli düzeyde öğretmeden, öğrenciden iletişim kurması beklendiği için, öğrenci daha hızlı konuşma becerisini kazanır. Fakat bunu hedef dilde öğrendiği kelimeleri kendi anadilinin mantığına uydurarak yaptığı için dilbilgisel ve anlamsal problemler yaşamasına neden olur.


5

Yöntemin kendi ilkelerine sıkı sıkıya bağlı olması çoğu kez öğretimde ters etki yaparak öğrencilerin başarısız olmasına yol açar (Doğan, 2012: 107).

3.Doğal Yöntem (Natural Method) Yabancı dilin, anadiline benzer biçimde öğretilmesi gerektiğini savunan yöntem

Dilbilgisi-Çeviri yöntemine tepki olarak doğmuştur. Dilbilgisi-Çeviri yönteminin klasik eserler kullanılarak yazılı dili öğretmesinin aksine bu yöntem yaşayan ve mevcut zaman diliminde konuşulan biçimini öğretmeyi hedefler. Bu yöntemi 1800’lü yıllarda ortaya atan ve geliştirenler Lamare (1819), Payne (1830), Ticknor (1871), Marcel (1867) ve Heness (1866) olmuştur.

“Doğal yöntem; yabancı dil öğrencilerine, başından itibaren yalnızca, öğretmenin kendi anadili olan yabancı dili kullanarak, sürekli konuşma yoluyla iletişim kurmak ve bu etkileşimi birbirleriyle bir metin oluştururcasına bağlantılı, ama dilbilgisi açıklaması yapılmaksızın anlaşılabilecek ölçüde yalın bir cümle dizisiyle gerçekleştirmek biçiminde tanımlanabilir.” (Demirel, 2010: 46).

Doğal Yöntemin Kullanım Özellikleri Öğretim dili yalnızca öğrenilen hedef dildir. Öğrencilere açıklama yapılırken dahi

anadil kullanılmaz. Öğrenciden, duyduğu sözcük ya da kelimenin anlamını bilmese veya tam çıkaramamış

olsa bile, duyduklarını doğrudan tekrar ve taklit etmesi istenir. Öğrenci, öğrenirken etkin olmalı, tıpkı anadilini öğrenirken yaptığı gibi, yanlışlıklara aldırmadan elverdiğince konuşmalıdır (Demirel 2010: 47). Öğrenci konuşmakta çekingen davranırsa, ona kitaplardan günlük konuşma parçaları ezberletilir (Demircan, 2013: 175).

Öğretmen öğrencinin yaptığı yanlışları anında geri dönütle düzeltir, böylece yanlışın öğrencinin zihnine yerleşmesi engellenir. Yabancı dilin telaffuz özellikleri sesli okuma alıştırmalarıyla sağlanmaya çalışılır.

Sözcük öğretiminde varsa öncelik eş asıllı kelimelere verilir. Daha sonra, öğrenciye yabancı dilde sık kullanılan sözcükler seçilerek bir bağlam içinde öğretilir. Bağlam yoluyla sözcük öğrenme, öğrenciye sözlüğe başvurmadan, metinden anlam çıkarma becerisini kazandırır.

Okuma parçaları yüksek sesle okutulur. Seçilen metin görselleştirmeye uygun olarak seçilir. Böylece öğretmen her cümleden sonra onun anlamını yansıtan bir görselle cümlenin anlaşılmasını kolaylaştırır.

Bir konunun anlaşılması görseller ve hedef dilde kazanılmış kelimelerle mümkün olmuyorsa, öğretmen pandomim, tahtaya çizme ve örnek gösterime (demonstrasyona) başvurur (Doğan, 2012: 100).

Eleştiriler

Bu yöntemin temelini oluşturan yabancı dilin de anadili gibi öğrenildiği, yaşı ve eğitim düzeyleri ne olursa olsun, herkesin dili aynı şekilde öğrendiğini görüşüyle hataya düşülmüştür (Demircan, 2013: 175-176). Çünkü yabancı dil öğrenirken zaten sahip olunan bir


6

dilbilgisi yapısı olduğu gibi, bir yetişkinin yabancı dili bir çocuk gibi öğrenmesi de mümkün değildir (Demirel, 2010: 48).

Doğal yöntemle yabancı dil öğrenen öğrenciler özellikle günlük dili konuşmakta ve öğrendikleri sözcükleri doğru telaffuz etmekte başarılı olmalarına rağmen okuma ve yazma becerileri yönünden yetersiz kalmaktadırlar.

Sözcük öğretimi günlük hayat ve güncel dil çerçevesinde olduğu için, konuşma dilinin dışına çıkıldığında öğrenci zorlanmaktadır (Hengirmen, 2006: 20).

Sözlüğe başvurmadan kelimelerin anlamını çıkarma anlayışının her durumda doğru sonuç vermesi mümkün olmadığından, öğrenciler zaman zaman dili yanlış bir biçimde kullanmaktadırlar.

Bu yöntemde, öğretmenlerin öğretilen dilin anadili konuşucusu olması istenmektedir. Bu da genellikle yöntemin uygulanmasında ve o dilin anadili konuşuru öğretmeni bulma konusunda zorluklara yol açmaktadır.

5.İşitsel-Dilsel Yöntem (Audio-Lingual Method) Bu yöntem 1930'lu yıllarda Amerikan ordusu, askeri üsler kurduğu ülkelerin dillerini

öğrenmek zorunda kalıp bilinen yöntemlerle uygulamada yeterli sonucu alamayınca özellikle Michigan Üniversitesinin yardımlarıyla bu yöntemi geliştirmiştir. Alınan sonuçlar çok başarılı olmuş, daha sonra 1950’li yıllarda orta dereceli okullarda da Kulak-Dil Alışkanlığı yöntemi yaygınlaşmıştır. Bu yöntem öğrenme psikolojisi açısından davranışçı (Skinner), dilbilim bakımından yapısalcı (Bloomfield, Nelson Brooks ve Lado) görüşler etkisinde gelişmiştir. Dilin doğal öğrenimi önce dinleme ile başladığını daha sonra konuşma, okuma ve yazma becerilerinin kazanıldığını savunur. Bu sebeple yöntem dinleme-anlamaya ve konuşmaya diğer becerilerden daha çok önem verir. “Dilbilimci William Moulton (1961) "Avrupa ve Amerika Dilbilim Akımları" isimli eserinde yöntemin ilkeleri şöyle sıralamaktadır: * Dil, yazma değil konuşmadır. * Dil, bir dizi alışkanlıklar bütünüdür. * Dil hakkındaki düşünceler değil sadece dil öğretilir. * Bir dil, o dili anadili olarak konuşanların ne söylemeleri gerektiği değil, ne söyledikleridir. * Diller birbirinden farklıdır.” (Demirel, 2010: 42).

İşitsel-Dilsel Yöntemin Kullanım Özellikleri Hedef dildeki yapılar ve yeni kelimeler diyaloglar yoluyla öğretilir. Derse başlama,

ders metinleri, kalıplar her zaman bir diyalogla başlar. Bu diyaloglar bazen öğretmen bazen de cihazlar yardımıyla seslendirilir ve öğrencilerden, önce koro halinde, sonra gruplar halinde ve son olarak da kendi başlarına tekrar etmeleri istenir (Demircan, 2013: 215).

Önce öğretilen dilin yapısını gösterebilecek tümceler öğretilir. Sonra bunların alıştırması yapılır. Böylece yabancı dili konuşurken anadildeki hıza erişilmeye çalışılır. Gerektiğinde öğrencinin anadilinde açıklama yapılabilir.

Dilbilgisi kurallarını alıştırmalar yoluyla öğretilir ve öğretmek için basit, yapay tümceler kurulur. Kurallarla ilgili herhangi bir açıklamaya da yer verilmez. Yalnızca alıştırmaların nasıl yapılacağına dair yönlendirme yapılır.


7

Her dilin kendi yapısından kaynaklanan farklılıkları ve zorlukları vardır. Bunlar saptanarak zorluklarını kolaylaştırıcı alıştırma ve uygulamalara yer verilir (Hengirmen, 2006: 25).

Anadili doğal öğrenme sırası olan dinleme, konuşma, okuma, yazma becerilerini geliştirmeye yönelik bir sıra izlenir. Ancak dinleme ve konuşma bu yöntemin asıl odaklandığı becerilerdir (Demirel, 2010: 44).

Sözcük öğretimi günlük dilde kullanılan kelimelerle sınırlandırılmıştır ve her sözcük bir bağlam içerisinde öğretilir.

Diyaloglar öğretilirken anadili ile bazı açıklamalar yapılır. Ancak, bu açıklamalar yapılırken fazla ince ayrıntıya inilmeden, sadece diyalogun anlamını açıklayacak biçimde çevirisi verilir (Hengirmen, 2006: 25).

Dinleme araçlarından sıklıkla yararlanılır. Eğitim ortamı olarak sınıf yerine daha çok dil laboratuvarları tercih edilir.

Toplumun konuştuğu güncel dil kültürünü yansıtacak bir biçimde öğretilir. Metin ve diyalog seçimleri de bu doğrultuda yapılır.

Eleştiriler

İşitsel-Dilsel yönetimle bir yabancı dili öğrenen öğrenciler dinleyip sürekli tekrar ettikleri için dili mekanik olarak öğrenirler. Bu da dili yalnızca kalıplar dâhilinde konuşabilmeye neden olur.

Yeni kelimeler ve kalıplar bir bağlam çerçevesinde öğretildiği için öğrenciler bunları bağlam dışında anlamakta ve kullanmakta güçlük çekmektedirler. Ayrıca öğrenciler, dili tekrar yoluyla belli kalıplar içinde öğrendikleri için, onu yaratıcı bir biçimde kullanamazlar.

Öğrenciler beş duyudan sadece kulaklarına odaklı ve bağımlı olarak dil öğrenmeye çalıştıkları ve tüm söylenenlerin hatırda tutulması zor olduğu için öğrencilerde, güvensizlik duygusu gelişmektedir. Ayrıca öğrenciler tüm okul yaşantıları boyunca kitaplarla çalışmaya alışkın olduklarından yeni yönteme alışmakta zorlanmaktadırlar (Demirel, 2010: 44)

Bu yöntemin her yaştaki öğrenciye aynı derecede uygun olup olmadığı da tartışmalıdır. Çocuklar ses tekrarıyla daha iyi öğrenirken, yetişkinler ezberleme ve tekrarlamanın dilbilgisel açıklamalarla bütünleştirildiğin zaman bu yöntemle verimli bir biçimde dili öğrenebilirler (Hengirmen, 2006: 26).

Yöntem, öncelikli olarak odaklandığı dinleme ve konuşma becerilerinin dışındaki okuma, yazma becerisi ve dilbilgisinin doğru kullanılması konusunda yetersiz kalmaktadır.

Öğretmenin derse diğer yöntemlerde yapılan hazırlıklardan daha fazla ders öncesi hazırlık yapması öğretmeni yormakta ve öğretim alıştırmalarının tek düze olması öğrencilerin de sıkılmalarına yol açmaktadır (Doğan, 2012: 121).

Yöntemi temellendiren düşünce olan “Birey dört temel dil becerisini ana dilde olduğu gibi yabancı dilde de aynı sırayla öğrenir.” tezi de hala tartışmalıdır (Demirel, 2010: 44).

6.Bilişsel Yöntem (Cognative-Code Method) Bu yöntem, bilişsel öğrenme kuramcılarından Ausubel ve ünlü dilbilimci Chomsky'nin

görüşlerinin etkisiyle1960’lı yıllarda bilişsel psikolog John Bissell Caroll ve uygulamalı dilbilimci Kenneth Chastain tarafından geliştirilmiştir. Genel itibariyle davranışsal dil öğretimine bir tepkidir. Dilin bir alışkanlık ürünü değil, yaratıcı bir süreç olduğunu savunur.


8

Bilişsel öğrenme yöntemini diğer yöntemlerden ayıran tarafı yabancı dildeki yeni bilgilerin depolanması ve eski bilgilerin yeni anlamlar ve bağlar kazanmasıdır. Anlamlı öğrenmenin olabilmesi için yeni bir öğrenmenin daha önce öğrenilmişlerle bütünleşmesi gerekir. Bilişsel Yöntem’in ilkeleri kısaca şöyle sıralanabilir:

*Dil üretimsel ve iletişimsel sistemlerin bütünüdür (Doğan, 2012: 172). * Ezbere dayalı mekanik bir öğrenme yerine, anlamlı öğrenmeye önem verilmelidir. * Dilbilgisi kuralları tümevarım ve tümdengelim yoluyla öğretilmelidir (Hengirmen,

2006: 27). * Dilbilgisel kurallar ruhbilimsel açıdan gerçektir ve öğretilmelidir (Demircan, 2013:

229). * Dört temel dil becerisi bireyin dili yaratıcı biçimde öğrenip kullanabilmesi için aynı

derecede önemsenmelidir.

Bilişsel Yöntemin Kullanım Özellikleri Dil öğretim programı hedef dilin dilbilgisi kuralları etrafında anlamlı bir şekilde hazırlanır.

Grup çalışmalarının yanında bireysel aktivitelere yer verilir (Demirel, 2010: 46). Dilbilgisi kurallarının öğretiminde tümevarım ve tümdengelim kullanılır ve kurallar anadilde yapılan karşılaştırma ve açıklamalarla öğretilir.

Ezber ile mekanik öğrenme yerine aktif hafıza oluşturan teknikler ve taklit aracılığıyla öğretim gerçekleştirilir (Doğan, 2012: 176).

Dört temel beceri de eşit oranda önemsenir ve bunların yanında telaffuz öğretimi yapılır. Öğrencinin yaptığı yanlışların hafızada yer edinmesinin önüne geçmek gerekçesiyle, hatalar öğrencinin motivasyonunu kırmayacak biçimde hemen düzeltilir.

Ders başlangıçları tümdengelim aracılığıyla ‘günün kuralının öğretimi’ ile yapılır. Öğretim aracı olarak ders kitabı, görsel ve işitsel ve imkân dâhilindeki diğer araçlardan mümkün olduğunca yararlanılır.

Alıştırmalar ve pekiştirme uygulamalarında oyunlara da yer verilir. Öğrenci merkezli öğretim yapılır ve öğretmen yönlendirici konumunda olur.

Eleştiriler Bilişsel yöntem, daha önce geliştirilen yöntemlere nazaran çok daha çağdaş ve

savunduğu görüşler açısından kendi içinde tutarlıdır. Bu yöntemi temellendiren üretimsel dilbilimi de günümüzde daha geçerli bir yaklaşımdır.

Bu yöntemin dil öğretiminin başlarında gayet yararlı olan ezber tekniğine yeterince önem vermemesi bir eksi olarak göze çarpmaktadır.

Bilişsel yöntemin öğrenciden beklediğinin aksine, dil öğrenimine yeni başlayan biri, öğrendiği dilin bütün kurallarını hemen anlamlı bir biçimde kavrayamaz. Bu kurallar ve bazı cümle kalıpları öğretimin başlangıçta ezberletilerek, daha sonra anlamlı bir hale getirilebilir (Hengirmen, 2006: 28).

Öğrencilerin hatalarına fazlaca dikkat edildiği için öğrenciler kendilerini baskı altında hissedebilir. Ayrıca bu hataları düzeltmek ve doğruluğun kalıcı olmasını sağlamak adına çok fazla tekrar ve alıştırma yaptırıldığında sıkıcılığa düşülmektedir.


9

6.İletişimsel Yöntem (Communicative Method) Yöntemin geliştirilmesinde etkili olan isimler sosyo-dilbilimci Hymes, dil öğretim

uzmanları Henry Widdowson (1978), Christopher Brumfit (1979) ve Keith Johnson (1982), Chomsky'nin öne sürdüğü kavramlarla [edim(performance) – yeti(competence)] dilin doğasının açıklanmasının eksik kaldığını, bu kavramlara iletişim yetisi (communicative competence) adıyla üçüncü bir boyutu eklemenin bu eksikliği gidereceğini öne sürmüşlerdir (Hengirmen, 2006: 31). Denilebilir ki bu yöntem Bilişsel yöntemin eksik kalan yönlerine bir eleştiri olarak ortaya atılmıştır. Bilişsel yöntem teorisinin odak noktası, konuşan kişinin sahip olduğu, o kişinin bir dilde dilbilgisi yönünden doğru tümceler üretmesini sağlayan soyut yetenekleri karakterize etmektir. İletişimsel yöntem teorisi ise bu tür bir görüşün doğallıktan uzak olduğu, dilin iletişim ve kültürü birleştiren daha genel bir teorinin parçası olarak görülmesi gerektiği görüşünü savunmaktadır. Dilin iletişim olduğu teorisinden yola çıkan bu yöntemde, hedeflenen iletişim yetisinin geliştirilmesidir. Bu yetiyi kazanan öğrenici, dili kullanabilmek için hem bilgi hem de yetenek sahibi olur.

İletişimsel Yöntemin Kullanım Özellikleri Dil becerilerinin her biri iletişim kurmak için doğal bağlamlarda öğretilir. Tepki geliştirme modeli(mand-model), rastlantılı öğretim(incidental teaching), ve

bekleme süreli eğitim (time delay) etkinlikleri yoluyla öğrencilerin iletişim becerileri artırılmaya çalışılır (Doğan, 2012: 147).

Öğretim öğrenci merkezli olarak yapıldığı için ders malzemeleri, öğretim ortamı ve aktiviteler özel olarak öğrenci odaklı üretilir. Bu materyallerin hedef dilin kültürünü yansıtacak ve günlük yaşamda işlevsel olacak şekilde üretilmesine özen gösterilir.

Öğretmenin sınıf içerisindeki rolü, öğrencilerin dil öğretim amaçlarına uygun bir şekilde birbirleriyle iletişim kurmalarında yönlendirici olmaktır (Demirel, 2010: 51). Bu yöntemi uygulayacak öğretmen hem hedef dili hem de öğrencilerin anadilini yetkin bir biçimde bilmelidir.

Öğrenciler ve öğretmen anadili gerektiğinde kontrollü bir şekilde kullanılabilir ve çeviriye başvurabilir (Hengirmen, 2006: 34). Hedef dil sadece iletişim etkinliklerinde değil, aynı zamanda etkinliklerin açıklanmasında ve ödev verilirken de kullanılır (Demirel, 2010: 57).

Dilbilgisi kurallarını öğretmek için ayrıca bir çalışma yapılmaz, yapı ve kurallar etkinlik ve diyalogların içerisinde öğretilir.

Etkinliklerde “rol üstlenme, röportaj, bilgi boşlukları, oyunlar, dil değişimleri, incelemeler, ikili ve grup çalışmaları, sunum ve öğreterek öğrenme” kullanılır.

Diyalogların çalışmalarında, diyalogların başına ya da sonuna uygun cümleler eklenir. Bazı sözcüklerin ya da cümlelerin boş bırakıldığı diyaloglar öğrenciye tamamlattırılır. Aynı işleve sahip cümleler görsel, sözel ve yazılı olarak eşlenir ve bir kavramın değişik yollarla açıklanabileceğini gösterir şekilde diyalog yeniden düzenlenir (Demirel, 2010: 51).

Öğrenciye daha önce öğretilen konular ve durumlara dayanarak öğrencinin kendi yaşantısı ile ilgili sorular sorulur. Daha sonra özgün durumlar yaratılır ve öğrencilerden grup çalışması yaparak yeni ve özgün diyaloglar üretmeleri istenir (Demirel, 2010: 52).


10

Okuma parçalarının anlaşılmasını kolaylaştırmak için anahtar kelimeler verilir ve metinde geçen başlıca kavramlar belirlenir.

Öğrencilere dilbilgisi, kelime bilgisi, telaffuz vb. kazanımlarını doğal iletişimde kullanmadan önce iletişim alıştırmaları yaptırılır (Doğan, 2012: 149).

Eleştiriler Dilbilgisi kurallarının öğretimini yapıların içine sıkıştırarak geri planda tutması bu

yöntemin bir eksikliği olarak göze çarpmaktadır. Bu kurallar, dili daha düzgün kullanmak için gerekli olduğundan daha çok önemsenmesi yerinde olacaktır.

İletişimsel yöntemin göz ardı ettiği ezber kavramı aslında yararlı bir yetenektir. Ezberin, yerli yerinde kullanıldığında yabancı dil öğretimine büyük faydalar sağladığı bilinmektedir (Hengirmen, 2006: 36).

Ders materyallerinde metinlerin yeterince yer almaması ve bunun yerine diyalogların kullanılması öğrencilerin belli öğrenim alışkanlıkları olduğundan öğrenim için engel oluşturabilir.

İkili ve grup çalışmaları esnasında öğrencilerin kendi aralarında kurdukları iletişimi öğretmen tamamıyla yönlendiremez ve hataları düzeltme fırsatını bulamaz. Bu öğrenimi verimsizleştirdiği gibi, öğretmenin otoritesine de zarar verir.

7. Seçmeli Yöntem (Eclectic Method) Seçmeli yöntem, yöntemler karması, derlenmesi ya da yöntem zenginliği anlamında

kullanılmaktadır. Seçmeli yöntem bir yöntemden çok, yöntem seçme tekniğidir. Bu görüşü öne süren ilk isimler uygulamacı dilbilimciler Henry Sweet ve Harold Palmer’tir. Yöntemin temel ilkesi, tek ve kesin bir yaklaşımı olan yöntem yerine, dil öğretimi konusunda genel prensipler olmasıdır. Öğretilen dile göre özel prensipler geliştirilerek, dil öğrenimini hedefe ulaştıracak her yöntem ve araçtan yararlanılır.

Seçmeli yöntem iyi bir yöntemin öncelikli olarak dilbiliminin tüm bilgilerine dayanması gerektiğini ve bu bilgileri kullanırken de psikolojik kurallardan yararlanılmasını savunur. Bu yöntemde öğretmen, dil öğretim yöntemlerinin en iyi ve en yararlı yönlerini seçer ve kendi amacı doğrultusunda kullanır (Hengirmen, 2006: 36).

Seçmeli Yöntemin Kullanım Özellikleri İlk adım olarak öğrencinin öğrenme gereksinimin ne olduğunu saptanır ve çıkan

sonuçlara göre öğretimin programı belirlenir. Temel dil becerilerinin tamamı bir bütün biçiminde ele alınır ve önemsenir. Dilin

öğretimi öğrencilerin ihtiyaçlarına göre anlamlı ve gerçek hayata dönük olarak yapılır (Hengirmen, 2006: 37).

Çevirinin özel bir dil becerisi olduğunu ve başlangıç düzeyindeki öğrenciler için bir öğrenme yöntemi olarak uygun olmadığını savunur. Bu yüzden çeviri uygulamaları dil öğretiminin ileri düzeylerinde kullanılır (Demirel, 2010: 58).

Öğretim dili hedef dildir fakat gerektiği zamanlarda anadil de kullanılır.


11

Yüksek sesle okumanın okuduğunu anlama becerisini kazandırmadığını, ayrıca düzgün konuşabilme yeteneğine de bir faydası olmadığını savunur. Bu sebeple sesli okuma alıştırmalarına yer verilmez (Demirel, 2010: 59).

Kelimeler, öğrenimin başından itibaren öğretilir ve kelimelerin kalıcılığının sağlanması aynı zamanda iletişimde kullanabilmesi için kelimeler öğrencilere mümkün olduğunca cümle içinde kullandırılır.

Öğretim etkinlikleri yapılırken dil öğretim ilkelerinden “basitten karmaşığa”, “somuttan soyuta”, “bilinenden bilinmeyene” ilkeleri benimsenmiştir.

Mümkün olduğunca sınıf içindeki bireysel farklılıklar dikkate alınır. Bu sebeple öğretim ortamı oluşturulurken yaş aralıklarına, sınıf mevcuduna, meslek gruplarına vb. dikkat edilir. Öğrencilerin motivasyonu önemsenir ve öğretmen bunu sağlamak için derse başlamadan öğrencilerle iletişim kurar.

Öğretilecek konunun genel hedefi açıklanır, önceki öğrenilenlerle bağlantı kurulur. Öğretilen konu ile ilgili alıştırmalar yapılır. Öğrencilerin konuyu öğrenip öğrenmediği ölçülür ve dersin sonunda öğretilen konu özetlenir. Öğrencilere konuyla ilgili ev ödevi verilir (Doğan, 2012: 208).

Eleştiriler Bu yöntem öğretmenlerin farklı öğretme stratejileri, yöntemleri ve teknikleri

hakkında geniş bir bilgi birikimine sahip olmalarını ve bu sayede iyi ve kötü arasında doğru bir seçim yapabilmelerini gerektirmektedir. Tüm bu gereklilikler hem öğretimin kalitesinin haddinden fazla öğretmene bağımlı olmasına yol açmaktadır ve her zaman bu yetenekte öğretmen bulmanın zorluğu yöntemin eksileri arasındadır.

Yabancı dil öğretimi yapılan kurumlarda bu yöntem tercih edildiğinde her öğretmenin kendine göre bir yöntem seçmesi, öğretmenin çok olduğu kurumlarda karışıklığa yol açmaktadır. Bu durumda tüm öğretmenlerin bir araya gelip amaca en uygun yöntemi ya da yöntemlerin yararlı gördükleri yönlerini birlikte seçmeleri ve yeni bir sentez yapmaları gerekir.

Öğrencilerin sürekli değişen ve farklılaşan yöntemlere uyum sağlaması ve her birinde yeterlilik gösterebilmesi mümkün olmamaktadır. Yöntemin bu yanı değişime kapalı öğrencilerin öğrenim motivasyonlarını kaybetmelerine yol açmaktadır (Doğan, 2012: 210).

8. Telkin Yöntemi (Suggestopedia) Bulgar psikoterapist ve eğitimci Georgi Lozanov tarafından ruhbilimin verilerinden

yararlanılarak 1960 sonrasında geliştirilen yabancı dil öğretim yöntemidir. Telkin yöntemi, akla ve/veya bilince dayalı olmayan etkileri denetim altına alıp öğrenimi sağlayacak şekilde yeniden yönlendirmeyi amaçlar (Hengirmen, 2006: 29). Lozanov, dil öğretiminde bu yöntemi kullanan bir öğretmenin öğrencilerinin, geleneksel öğretim yöntemleriyle dil öğrenen öğrencilere göre yaklaşık 3 ile 5 kat arasında daha hızlı öğrenebileceklerini iddia eder (İşcan, 2011: 1281). Bu yöntem, öğrenmenin olumlu öğrenme psikolojisiyle iyi sonuçlar verdiğini, bunun da telkinle mümkün olabileceğini savunur (Doğan, 2012: 306). Bu yöntemin en ilgi çekici özellikleri sınıfın dekorasyonu, müzik kullanımı ve öğretmenin otoriter tutumudur. Yabancı dil öğretim ortamları rahat iletişim kurulacak şekilde düzenlenmekte ve öğretimde müzikten etkin bir biçimde yararlanılmaktadır.


12

Telkin Yönteminin Kullanım Özellikleri Ders ortamı aydınlık, konforlu ve ilgi çekici olarak düzenlenir. Duvarlara çeşitli

renklerde tasarlanmış bir takım yapıbilgisi kuralları asılarak öğrencilerin farkında olmadan öğrenmelerini sağlamak için çevresel öğrenme tekniğinden (peripheral learning) yararlanılır.

Derse başlamadan önce her öğrenciye yeni bir isim ve yeni bir kimlik kazandığı telkin edilir ve yabancı dildeki günlük konuşmalar müzik eşliğinde öğretilir.

Dil iletişim için öğretildiğinden diyaloglar çok önemsenir ve üç aşamada öğretilir. Birinci aşamada diyalog, gerekli açıklamalar yapılarak baştan sona kadar öğrencilere okunur. İkinci aşamada vurgu ve tonlamalara dikkat edilerek diyalog tekrar müzik eşliğinde okunur, gerekli yerlerde anadille açıklamalar da yapılabilir. Üçüncü aşamada öğrencilerin rahat koltuklarında oturarak gözleri kapalı bir şekilde klasik müzik eşliğinde diyaloğu dinlemeleri ve akılda tutmaları istenir (Demirel, 2010: 60).

Öğretilen diyaloglar işlevsel olacak durumlardan seçilerek, öğrencilerin öğrendiklerini kullanabilecekleri inançları uyarılır (Doğan, 2012: 312) ve öğrendikleri bilgilerin gerekliliğini içselleştirmeleri sağlanır.

Dilbilgisi kurallarının öğretimi melodi eşliğinde veya kuralları şiirselleştirilerek, öğrencilere grup halinde tekrarlattırılarak yapılır (Doğan, 2012: 313).

Anlamı daha anlaşılır hâle getirmek için anadilde çeviriye yer verilir. Yöntem insanın saklı yapabilme gücünü ortaya çıkartmak için, öğrenme ortamında

“yapabileceklerinizde bir sınır yok” (İşcan, 2011: 1282), “insan gücü istediğinde yeter” (Doğan, 2012: 313) gibi telkinler verilmesini ister.

Yeni bilgiler öğretilirken detaylara inilir ve sonrasında öğretilenler kısa özetler yapılarak tekrarlanır.

Öğrenciye yalnızca bilgileri verip pasif kalmalarının önüne geçilmesi için, telkin yöntemi, soru-cevap, tekrar, çeviri gibi farklı etkinliklerle öğrencileri aktif kılmaya çalışır. Böylece öğrenilen bilgiler pekiştirilir (Doğan, 2012: 313). Drama, hayal kurma, müzik, resim vb. uygulamalar öğrenmeye karşı oluşturulan engelleri azaltmaya yardımcı olur. Bu sebeple öğretimde bu sanat dallarının öğretilerinden mümkün olduğunca yaralanılmalıdır (İşcan, 2011: 1283).

Yanlışlara karşı toleranslı olunmalıdır. Önemli olan form değil içeriktir. Öğretmen yapılan yanlışı anında düzeltmek yerine daha sonra doğrusunu kullanıp öğrencilerin doğru formu kendilerinin duyması sağlanmalıdır (Larsen-Freeman, 1986: 75-76).

Eleştiriler Telkin yöntemi, literatürde genel olarak bir yabancı dil öğretim yöntemi olarak kabul

görmemiştir. Bunun yerine dil öğrenen birey, bu ilkelerle oluşturulan ortamda, ruhsal yönünü geliştirebilir. Bu yöntemin içerdiği kısa süreli yoğun programla düzeltici bir öğretim uygulaması olarak, yetişkinler açısından yararlı olabileceğini belirtmektedir (Demircan, 1990: 221).

Bu yöntemin, sayı bakımından kalabalık olan sınıflarda kullanılması mümkün değildir. Ders ortamının hazırlanmasının zahmetli oluşu ve ekonomik açıdan masraflı olması yöntemin karşılaştığı sorunlardandır.


13

Bu yöntemi uygulayacak öğretmenin, özel eğitimli, nitelikli, deneyimli ve donanımlı olması gerekmektedir. Bu özelliklere sahip öğretici bulmak da çoğu zaman mümkün değildir (Doğan, 2012: 318).

Yöntemin temel ilkesi olan telkin dil öğretim ortamında faydalı olsa dahi, öğrencileri öğrenmede telkine bağımlı hale getirebilir. Bu da onların öğrenme yetilerine zarar verebilir.

9. Danışmanlı (Grupla) Dil Öğretim Yöntemi (Community Language Learning) Bu yöntem, 1960’lı yIllarda Amerikalı psikiyatr Charles Curran (1899-1978),

arkadaşları Paul G. La Forge ve Carl R. Rogers tarafından geliştirilmiştir. Danışmanlı dil öğretim yönteminde öğrenme sürecinin merkezinde öğrenciler vardır.

İkinci bir dil öğrenirken bireylerin hata yapma korkusu ve iç kaygı yüzünden kendilerini iyi ifade edemediklerini gözleminden yola çıkılarak, bu kaygıdan kurtulmak ve hata yapmadan kaynaklanan korkuyu yenmek için sadece öğretmenin değil, öğrenenlerin de kimi sorumluluklarının olması gerektiği savunulmaktadır (Demirel, 2010: 60). Bu nedenle, sınıf içinde öğretmen ve öğrenci danışman danışan ilişkisi içinde değerlendirilir ve yönteminin temelinde öğretmen ile öğrenciler arasında karşılıklı iyi niyet, ilgi ve olumlu tutum çok önemli yer tutar.

Danışmanlı Dil Öğretim Yönteminin Kullanım Özellikleri Eğitim ortamında öğrencilerin oturma biçimi daire şeklindedir. Öğretmenin daima bu

çemberin dışında olması yeğlenir. Her öğrenci için ya da 3-4 (Demirel, 2010: 60) 6-12 (Doğan, 2012: 293) kişiden

oluşan gruplar için öğrenciler içlerinden birini danışman-öğrenci olarak seçilir. Böylece öğrenciler, öğretmenle ve danışman öğrencilerle kendi anladıkları biçimde rahat iletişim kurma şansına sahip olurlar.

İlk derslerde sınıfta ses kayıt cihazları kullanılır ve sadece öğrencilerin hedef dilde söyledikleri kaydedilir.

Öğrenciler grup çalışması yapmak istedikleri konuda kendi aralarında tartışabilirler; hatta bu tartışmayı anadilde yapmaları istenir (Demirel, 2010: 61).

Grup çalışmalarını dışarıdan izleyen öğretmen anadildeki konuşmaları hedef dile çevirerek öğrencilere yardımcı olur (Doğan, 2012: 293).

Öğretilecek bilgiler hakkında (dersin konusu, yapılacak etkinlik ve alıştırmalar ile bunlara ayrılacak zaman) öğrencilere bilgi verilir.

Kontrollü bir şekilde öğrencilerin kendi aralarında sohbet etmeleri istenir. Karşılıklı konuşmayı başlatmak için bir öğrenci diğerine anadilde belirlenen bir konuda mesaj gönderir. Öğretmen bunu hedef dile çevirir ve ileti sahibi hedef dilde mesajını tekrarlar. Hedef dilde yapılan bu tekrarlar ses kayıt cihazıyla kayıt edilir ve dersin sonunda yeniden dinlenir (Doğan, 2012: 294).

Dilbilgisi kuralları cümleler şeklinde tahtaya yazılır ve öğrencilerden defterlerine kayıt etmeleri istenir.

Telaffuz eğitimi çok önemlidir. Bunun için sınıf içi etkinliklerin yanı sıra, ses kayıt cihazları kullanılır. Ayrıca bilgisayar destekli alıştırmalardan da yararlanılır.


14

Eleştiriler Yalnızca bu yöntemi kullanarak öğrencilerin hedef dili tam anlamıyla öğrenmesi

olanaksızdır. Bu yöntemi uygulayacak öğretmenlerin hedef dili ve dilbilgisini anadili düzeyinde bilmesi ve psikoloji alanında da yeterli bilgi birikimine sahip olması gerekmektedir. Bu niteliklerde öğretmeni her ortamda bulmanın zorluğu yöntemin uygulanabilirliğini olumsuz etkilemektedir.

Danışmanlı dil öğretim yönteminin belirlenmiş bir öğretim programının olmaması ve genellikle öğrencilerin kendi aralarında konuşmalarından yola çıkarak konuların seçilmesi dil öğretiminin ve hayatın gerçekleriyle bağdaşmamaktadır. Bu sebeple müfredat takibinin zorunlu olduğu kurumlarda uygulanması mümkün değildir.

10. Sessizlik Yöntemi (The Silent Way) Sessizlik Yöntemi, bir matematik öğretmeni olan Calep Gattegno tarafından 1972

yılında Fransa’da geliştirilmiştir. Yöntemin dayandığı öğrenme teorisi, öğrenme süreçlerinin kendilerinin ne olmaları gerekeceği belirtilmeden, öğrenmenin gerçekleşmesi için gerekli şartların hazırlanmasıdır. Bu yöntemde öğretmen sessiz kalmayı yeğleyerek öğrencilerin aktif olmasını sağlamaya çalışır.

Bu yöntem dil öğretimini maksatlı bir problem çözme yaklaşımı olarak görür. Öğretim uygulamaları da öğrenmeyi öğrenme üzerine odaklıdır (Doğan, 2012: 270-271). Temelde, bu yöntemin de en önemli özelliği, öğrencinin sınıftaki hareketleri dikkatle izlemesi, öğretmenin ve sınıf arkadaşlarının söylediklerini dinlemesi ve bunlardan anlam çıkarmaya çalışmasıdır (Demirel, 2010: 61).

Sessizlik Yönteminin Kullanım Özellikleri Dil öğretiminde renkli tablolar ve renkli çubuklar kullanılır. Öğretimin başında

öğrencilere çubuklar, çubukların renkleri ve işlevleri tanıtılır. Bu yöntemin “fidel” ismiyle anılan telaffuz tabloları öğretilen dilin yapısına uygun

olarak hazırlanır. Simgeler telaffuz özelliklerine göre renklerle kodlanır. Dersler anadilde aynı biçimde kodlanmış telaffuz tablolarının kullanımıyla başlar (Doğan, 2012: 274).

Dilin sık kullanılan kelimeleri öğretimi önceliklidir. Öğretmen bir kelimeyi seslendirir, sonrasında öğrencilerden bu kelimeyi oluşturan simgeleri tahmin etmelerini ister.

Öğretime yardımcı materyal kullanımı önemlidir ve her zaman öğretim ortamında hazır bulundurulur. Bu materyaller şunlardır: Renkli emir verme çubukları, kelime listeleri, duvar panoları, çizimler, plak, bant, resim, slâyt, film, ders içi görev kağıtları ve okuma kitapları vb. (Doğan, 2012: 276).

Yalnızca çok zorunlu hallerde öğrenciye yardım edilir. Öğrenci hata yapsa bile daha fazla alıştırma yapması istenir, doğrudan hataları düzeltme yoluna gidilmez. Yöntemde okuma becerisinin geliştirilmesi önceliklidir. Ev ödevi verilmesi tavsiye edilmez.

Eleştiriler Öğretim araç ve uygulamaların alışılmışın dışında ve özel olması, yöntemi uygulayan

öğretmenlerin özel olarak yetişmiş olması gerekir. Bu nitelikteki öğretmenleri yaygın


15

biçimde her zaman bulmak mümkün değildir. Bu yöntem oluşturduğu öğretim ortamı ve uygulamalarının sonucu olarak öğrencileri dilin kültüründen, toplumsal ilişki ve iletişimden yoksun bırakmaktadır.

Sessizlik yöntemi, çağdaş dil öğretimin ilkelerinden bireysel farklılıkları dikkate alma prensibini göz ardı ettiği için özel amaçlı dil öğrenim hedeflerini gerçekleştirmede başarılı olamamaktadır (Doğan, 2012: 282).

Öğrenciler gerçek dil materyalleri, ortamları, uygulamaları ve iletişim araçları ile karşılaşmadıkları için dili iletişim kurma aracı olarak kullanmaları zorlaşmaktadır.

Bu yöntemin en çok eleştiri alan yönü de konuşma becerisini yöntem ilkesi olarak göz ardı etmesidir.

11. Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi (Total Physical Response) San Jose State Üniversitesinde psikoloji profesörü Asher tarafından geliştirilen bu

yöntem, psikolojide yer alan öğrenme kuramlarından iz kuramı (trace theory) ile ilişkilidir. Konuşma ile eylemin birbiriyle uyumlu bir şekilde eşleştirmeyle yabancı dil öğretimini hedefler.

Tüm fiziksel tepki yönteminin teorik temeli doğrudan dil öğrenme yaklaşımıdır (Doğan, 2012: 235). Bu yönteme göre yabancı dilin öğrenimini başarıya ulaştıran veya başarısız olmasına yol açan bir takım unsurlar vardır. Dil öğretiminin kişinin vücudundaki biyolojik etmenlerle de ilgili olduğunu, beynin sağ ve sol loblarının farklı öğrenme işlevlerini kontrol ettiğini ve bireyin baskı altında öğrenmesinin olumsuz etkilendiğini (Gür, 1995) bu sebeple dil öğretim programının bu hususlar dikkate alınarak gerçekleştirilmesi gerektiğini savunur.

Tüm Fiziksel Tepki Yönteminin Kullanım Özellikleri Anlama becerileri üretim becerilerine göre öncelenir. Konuşma becerisinin

geliştirilmesi anlama becerileri yerleşene kadar ertelenir (Richards ve Rodgers, 2001). Öğretimin başlangıcında bir takım komutlar öğretilir ve uygulamalar bu doğrultuda

gerçekleştirilir. Dilbilgisi yapılarının öğretimi önemsenir. Kelimeler teker teker ve ya gruplar halinde

konuların içerisinde öğretilir. Tüm fiziksel tepki yöntemine son zamanlarda hikâye anlatımlı öğretim tekniği de

eklenmiştir. Hikâyeler dinlendikten sonra, öğrenciler tarafından oyun biçiminde canlandırılır (Doğan, 2012: 243). Ayrıca bu hikâyeler görselleştirilerek kalıcılık sağlanmaya çalışılır.

Yöntemde öğretmen yönetmen, öğrenciler oyuncu gibi görülür ve dersler bu doğrultuda işlenir.

Bu yöntemle ders işlerken yeni başlayanlar için öğretim materyali kullanılmaz. Sınıf etkinlikleri için öğretmenin hareketleri, mimikleri ve sesi yeterli olarak görülür. Daha sonra öğretmen sınıf içindeki nesneleri kullanır. Dersler ilerledikçe resim, dia, poster gibi değişik görsel araçlardan da yararlanılır (Demirel, 2010: 62).

Öğretimin başlarında açıklamalarda anadil kullanılır, dersler ilerledikçe bu en aza indirilir.

Vücut dili, jestler ve mimikler aktif olarak kullanılır ve önemsenir.


16

Öğrenci uygulamalar esnasında yanlış yaptığında, öğretmen söz konusu komutu tekrarlar ve kendisi doğrusunu gösterir. Yani hatalar anında fakat öğrencinin motivasyonunu bozmayacak bir şekilde düzeltilir.

Eleştiriler Öğretimin yalnızca komutlara ve tepkilere dayanması, dersleri monoton hale getirdiği

için öğrencilerin motivasyonu olumsuz etkilenmektedir. Dilin komutlarla öğretilebilecek bölümü sınırlı olduğundan dilin soyut yapıları

öğretilememektedir (Doğan, 2012: 249). Bu yöntemle dil öğrenecek bireylerin karakter özellikleri olarak dışa dönüklük,

girişkenlik ve aktiflik vasıflarına sahip olmaları gerekmektedir. Bu niteliklere sahip olmayan öğrenciler hedef dilin öğreniminde başarısız olurlar.

Derslerde sürekli emir kipinin kullanılması da dilin kaba bir biçimde öğretilmesine ve estetik tarafından eksik kalmasına yol açmaktadır.

Yöntemin başlıca özelliği olan tekrar da derslerin sıkıcı geçmesine ve zaman kaybına sebep olmaktadır.

12. İşitsel-Görsel Yöntem (Audiovisual Method) İşitsel-Görsel yöntem 1960 sonrasında, öncelikli olarak Fransızcanın öğretimi için

geliştirilmiştir. Bu yöntemi diğer yöntemlerden ayıran en önemli detay teknolojik aletleri dil öğretiminin temel araçlarından biri haline getirmesidir. Dil öğretimi dil laboratuarında, taşınabilir kasetçalar-CD vb., ses kayıtları, ses kayıt cihazları ve kısa film şeritli projeksiyon kullanılarak yapılır. Yöntem farklı kaynaklarda CREDİF yöntemi veya St. Cloud yöntemi isimleriyle de anılmaktadır.

İşitsel-Görsel Yöntemin Kullanım Özellikleri İşitsel-Görsel yöntemde metinler kesin sınırlarla belirlenmiş bir olay sırasını takip eder

(Stern, 1981). Dersler çoğunlukla film veya ses sunumuyla başlatılır. Her film sahnesi onu

karşılayan bir cümleye denk gelecek şekilde ayarlanır (Demircan, 2013: 233). Öğretimde bütün duyu organlarından yararlanılmaya çalışılır. Öğretmen öğrencilere,

tüm dilsel yapıların anlamlarını davranış, jest ve mimiklerle açıklar, görsellerle gösterir, ses kayıtlarından bu yapının telaffuzunu dinletir (Doğan, 2012: 191).

Dilbilgisel yapılar ayrıca öğretilir ve ilgili alıştırmalar da öğretim ortamında yapılır. Yöntem dil öğretimini gerçek iletişime benzetme amacı taşır. Bu sebeple en basit bir

yapısal alıştırma da bile iletişimsel yönü göz önüne alınarak soru-cevap yöntemi kullanılır (Demircan, 2013: 233).

Öğretimde kullanılan görseller dört işlev altında gruplandırılır: anlamsal(semantic), konusal (thematic), öyküsel (narrative) ve hafızaya yardımcı (mnemonic) (Doğan, 2012: 192).

Her dersin son bölümünde telaffuz ve dilbilgisel alıştırmalar yapılır. Bu yöntemde öğretmen dersleri yazılı anlatımdan çok sözlü anlatım yoluyla yapar ve

alıştırma ve metinlerin çoğunluğu diyaloğa dayanır.


17

Öğretilecek diyalog resimlerle birlikte öğrenciye iki kez gösterilir, sonra diyalog resimler akarken dinletilir ve son olarak öğrenciler diyaloğu tekrarlar (Doğan, 2012: 193).

Dil öğretimi belli bir seviyeye ulaştıktan sonra bu diyaloglar öğrenciler tarafından oyun haline getirilerek diyaloğu tekrar edebilirler.

Yöntemde kullanılan öğretim araçları üç gruba ayrılır: 1) İşitsel araçlar: CD çalar, MP3 çalar, teyp, radyo ve tüm dil laboratuarı araçları. 2) Görsel araçlar: Resimler, yazı levhaları, duvar resimleri, fotoğraf, slayt, film, kukla vb. 3) İşitsel-Görsel araçlar: Bilgisayar, televizyon, sesli filmler vb.

Eleştiriler Metinlerde çok sıkı bir biçimde izlenen ve denetlenen kesin sıralılık, öğrenme sırası

bakımından kanıtlanmamış varsayımlara dayanmaktadır (Stern, 1983: 466). Bu sıralama doğal olmadığı için öğretmen ve öğrencilerin üreticilik yeteneklerini kısıtlamaktadır.

Öğrenciye çok az özgürlük alanı verildiği için, öğrenciler ‘kendini harekete geçirme, ait olma ve hedefi gerçekleştirme’ ihtiyaçlarını karşılayamamaktadır (Doğan, 2012: 198).

Öğretimin genel itibariyle sözlü araçlara dayanması ve yazılı araçların azlığı daha önceki öğrenme alışkanlıklarından ötürü öğrencileri olumsuz etkilemektedir.

Yöntemin başlıca öğretim tekniklerinden olan tekrar derslerin bir süre sonra sıkıcı hale gelmesi ve mekanik biçimde standartlaşan konuşmalar gibi bir takım olumsuzlukları beraberinde getirmektedir.

Bu yöntemde kullanılan öğretim araçlarının yardımcı işitsel-görsel araçlar olarak değil de bir öğretim yöntemi gibi kullanılması öğretmenleri tembelleştirir ve onların kolaya kaçmasına neden olur (Doğan, 2012: 199).

13. Görev Temelli Yöntem (Task-Based Method) Görev temelli yöntem, dört temel dil becerisinin de aynı derecede geliştirilmesini

esas alan modern bir dil öğretim yöntemidir. Yöntemi Harold Palmer ve Chomsky’den etkilenen Dr. N.S. Prabhu geliştirmiştir.

Yöntem “öğrencilerin bir düşünce sürecinde verilen bilgilerle bir sonuca varmaları ve öğretmenlerin de bu süreci kontrol etmeleri, düzenlemeleri için gereken etkinlikleri göstermesini ‘görev’ kabul eder” (Prabhu, 1987). Görev bu yönteme göre, öncelikli dil öğrenim hedeflerinin anlamlı etkinliklere dönüşüm şeklidir. Görev temelli öğretim yönteminin öğretim programı dilin iletişim görevleri yoluyla öğretilmesi yaklaşımına dayanmaktadır (Doğan, 2012: 382).

Görev Temelli Yöntemin Kullanım Özellikleri Dil öğretiminde genel olarak sonuca değil, öğretim sürecine odaklanılır ve öğretimin

ana hedefi iletişimdir. Öğretim programı eğitimsel görevler ve gerçek hayat görevleri çerçevesinde

oluşturulur ve bu programda görevler listelenir. Jane Willis tarafından adı konulan ve her konunun işlenebildiği altı görev tipi vardır:

Listeleme, düzenleme-sıralama, karşılaştırma, problem çözme, kişisel deneyim paylaşımı, proje ve üretim (Doğan, 2012: 391).


18

Görevler “Görev Öncesi İşlemler, Görev Döngüsü İşlemleri, Dile Odaklanma İşlemleri” başlıkları altında gerçekleştirilir.

Görev öncesi işlemler, konuya giriş niteliğindedir. Sınıftaki öğrencilere işlenilecek olan konu başlığı ve öğrencilere verilecek olan görevler tanıtılır. Bunlar yapılırken de konu başlığı ile ilgili kelime ve kalıplar kullanılır. Görevi yaparken öğrencilerin kullanacağı kelimeler öğretilir. Görevin nasıl yapılacağı, ne kadar süreceği gibi açıklamalar yapılır.

Görev döngüsü işlemleri, görevin öğrenciler tarafından gerçekleştirildiği aşamadır. Öğretmen bu bölümde yalnızca yönlendirici ve gözlemci konumundadır. Öğrenciler ikişer olacak şekilde eşleştirilirler ve görevlerini tamamlarlar. Görev tamamlandıktan sonra öğrenciler görevle ilgili raporlarını planlarlar. Daha sonra öğretmen sözel ve yazılı bir şekilde bitirilmiş olan görevlerin düzeltilmesinde yardımcı olur. Çiftler sınıfın önünde yaptıkları görevin sunumunu icra ederler. Böylelikle öğrencilerin birbirinden öğrenmesine fırsat verilir.

Dile odaklanma işlemleri, görev döngüsü esnasında kullanılan dilde ortaya çıkan dilin belli başlı özelliklerinin incelendiği aşamadır. Bu bölümde görevin analizi yapılır. Dil inceleme ve dil uygulama etkinlikleriyle dile odaklanma bir beceri olarak kazandırılmaya çalışılır.

Eleştiriler Yönteme getirilen eleştirilerin başında görevlerin aşamalarının ne olduğu ve içeriği

konusunda yeterli çalışma bulunmadığı, ayrıca görevlerin zorluk derecelerinin ve öğretim sıralarının belirlenmediği gelmektedir.

Dilbilgisi öğretimine ve yeni yapılara dikkat çekilmesi görev işlemleri aşamalarının yalnızca son bölümünde yer verilmesi eleştirilen bir başka yönüdür.

Yöntem, dilin sadece sınırlı sayıda biçimiyle karşılaşmış ve etkin kullanım becerisi kazanmamış başlangıç düzeyi öğrencileri için uygun olmadığı için ve göreve bağlı sistematik bir dilbilgisi, pedagojik girdi ve güncel müfredattan yoksun olması (Doğan, 2012: 401) sebebiyle bütüncül bir dil öğretiminde kullanılması mümkün değildir.

14. İçerik Merkezli Yöntem (Content-Based Method) İçerik temelli yabancı dil öğretimi, 1965 yılından sonra Kanada St. Lambert tarafından

geliştirilen Fransızca dil daldırma eğitiminden etkilenilerek geliştirilmiş, günümüz insanının farklı amaç ve ihtiyaçlar için yabancı dil öğreniminin yeniden tanımlanmış bir şeklidir. İnsanlar dil öğrenme ihtiyaçlarını mesleklerine, ilgi alanlarına göre belirledikleri için ve dilbilim araştırmalarının dilin konuşulan ortama göre farklılık gösterdiği sonucunu desteklemesiyle dilin yapısal öğretiminden daha çok dilin kullanım öğretimi önem kazanmaya başlamıştır.

Yöntem, öğretime konu olan yabancı dilin akademik yönü ile becerilerin eşzamanlı öğretiminin belirli bir içerik çerçevesi içinde yapılmasını planlar. Büyük ölçüde hedef dilin konu içeriğini, iletişimin anlık bir nesnesi olarak değil, öğrenilmesi gereken bir araç olarak görür (Doğan, 2012: 404).

İçerik Merkezli Yöntemin Kullanım Özellikleri


19

Bağlamsal öğrenme esas alınır ve akademik, mesleki, sosyal, eğlence gibi amaçlar için alan bilgisi kullanımı sağlanmaya çalışılır.

Her sınıfın benzersiz, kendine özgü birer sosyokültürel bağlam olduğu kabul edilir. Dil öğretiminde konu temelli programlara öncelik verilir ve öğrenilen dilin

kullanılabilir nitelikteki öğretimi hedeflenir. Hem dil öğrenimini hem de içerik öğrenimini aynı oranda ve eşzamanlı olarak gerçekleştirebilecek birleşik bir öğretim yolu izlenir.

Öğrencilerin ihtiyaçları doğrultusunda daha fazla örnek verme, bu örnekleri önceden hazırlama, anlamı kontrol etme, başlangıçta basit, ileri aşamalarda karmaşıklaşan ödev ve değerlendirme süreçleri kullanılarak bilgilerin pekiştirilmesi sağlanmaya çalışılır.

Dil öğretiminde genel bir konu esas alınarak, alt başlıklara, haftalara ve ders saatlerine uygun bölümler halinde bir öğretim programı tasarlanır.

Dilbilgisi ders dışında yapılacak ek öğretimle değil, konularla ilişkili bir biçimde eşzamanlı olarak öğretilir.

Esas alınan konunun içerik yönüne odaklanılır ve anadil becerilerinin edinimine paralel bir şekilde hedef dil öğretilmeye çalışılır.

Konunun öğrenci yaş ve düzeyine uygun ve anlaşılması için model olma, gösteri, karşılıklı etkileşim gibi çeşitli öğretim stratejileri kullanılır.

Öğretiminde kullanılan malzemeler ve etkinlikler, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarıyla aynı doğrultuda olur.

İletişimsel metinler çerçevesinde belirli durumlar seçilerek dilin işlevselliği artırılmaya çalışılır ve sınıf içi etkinlikler bireysel, ikili veya daha çoklu gruplar halinde yapılarak çok yönlü bir öğrenim hedeflenir.

Dersler konuya hazırlık için öğrencilerin konuyla doğrudan ilişki kurabilecekleri resim çizimleriyle başlar.

Öğrencilere deneyim kazandırılması için şekillerle serbest çağrışım ve beyin fırtınası yapılır.

Fiiller, isimler ve sıfatlar gibi üç farklı kelime sınıfından küçük bir kelime listesi oluşturulur. Öğrenciler resimleri gösterdiği şeyleri bu kelimelerle açıklamaya çalışırlar.

Öğrenciler resimleri açıklarken cümle anlamlarını farklı kelime türleriyle tamamlamaya teşvik edilir.

Kelimelerin hedef dilde konuşma ve kavrayışa uygun etkili cümleler içinde kullanılması, öğrenimi eğlenceli ve tatminkâr hale getirilir. Bu sayede zayıf olduğundan düzeyin gerisinde kalan öğrenciler kendilerini geliştirerek kısa sürede arayı kapatabilir.

Eleştiriler İçerik merkezli dil öğretim yöntemine getirilen eleştirilerin başında, yöntemin

dünyanın her yerinde aynı sistematik özellikleri taşıyan evrensel bir olgu niteliği taşımadığı ve farklı ülkelerde farklı uygulama biçimi ve gelişim hızı gösterdiği için genel geçer bir yöntem olma özelliğini kazanamadığını gelmektedir.

Yöntemde, problemler teorik olarak önceden belirlenip, çözüldüğü ve derste uygulandığı için aktif öğretim esnasında karşılaşılacak problemler önceden belirlenemez. Anlık çözüm üretimi yapılamadığı için bu problemler çözümsüz kalabilmektedir.

Bu yönteme yöneltilen bir başka eleştiri de dil öğretim yaklaşımının dayandığı yaklaşımın net olmayışı ve yöntemin esasları yeteri kadar tartışılmadığı için henüz


20

sistemleşmemiş bir yöntem olmasıdır. Özgün bir yöntem olmaktan daha çok diğer yöntemlerin dikkatinden kaçan içeriğe odaklanarak yeni bir ilgi alanı oluşturmanın ötesinde önemli yeni bir özelliğinin olmadığı ileri sürülmektedir.

SONUÇ VE ÖNERİLER Bu çalışmada, en yaygın yabancı dil öğretim yöntemleri ile ilgili Türkçe kaynaklarda

dağınık biçimde yer alan, diğer kaynaklarla uyuşmayan, eksik kalan veya yeterli derecede bulunmayan bilgiler, yöntemlerinin temel kullanım özellikleri ve prensipleri çerçevesinde incelenip düzenlenerek bir araya getirilmiştir.

Yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntemler hedef dili en iyi biçimde öğretme iddiasındadırlar. Fakat bu yöntemlere sürekli olarak alternatifler geliştirilmesi, tek ve mükemmel bir yöntemin varlığından söz edilemeyeceğini göstermektedir.

Yöntemlerin başarılı olabilmesi için kullanım özelliklerinin yanı sıra hedef kitlenin kişisel özellikleri, öğretimin yapıldığı çevrede konuşulan dil, ekonomik ve sosyal durum vb. gibi bir takım faktörlerin de dikkate alınarak yöntemin kullanım özelliklerinin uyarlanması ve geliştirilmesi gerekmektedir.

Yabancı dil öğretim teknikleri batılı dillerin öğretilmesi amacıyla geliştirilmiştir. Dillerin kökeni göz önüne alındığında Hint-Avrupa dil ailesinin dışındaki diller için de kendine özgü öğretim yöntemleri geliştirilmelidir.

Her dilin kendine özgü sözdizimsel, morfolojik ve fonetik özellikleri olduğundan yabancı dil olarak öğretimi yapılacak bütün dillerin kendi öğretim yöntemleri oluşturulmalıdır.

İnsanlıkla birlikte sürekli gelişim ve değişim içinde olan dilin, tek ve durağan bir yöntemle öğretilmesi mümkün değildir. Bu sebeple öğretimde kullanılacak yöntem bu değişimlere uyum sağlamalı ve devamlı gelişim içinde olmalıdır.


21

İL:KASTAMONU Tebliğci: İsa IŞIK

GRAMMER TRANSLATION METHOD

Tanım:

Yeni bir metod değildir. İlk olarak Latin ve Yunanca gibi klasik dillerin öğretiminde kullanıldığı

için Classical Method da denir.

Gözlem ve Prensipler

*Hedef dili öğrenmenin önemli maksatlarından biride o dilde yazılı edebiyatı anlayabilmektir.

*Edebi dil konuşma dilinden üstündür.

*Öğrenciler hedef dildeki metini kendi dillerine çevirirler. Çeviri vardır.

*Hedef dilde iletişim kurmak dil eğitiminin hedeflerinden değildir.

*Pasaj sorularını öğrenciler yazılı olarak cevaplarlar.

*Öncelikle yazma ve okumaya önem verilir. Dinleme ve konuşmaya az telafuza hiç önem verilmez.

*Sınıfta otorite öğretmendir.

*Tümden gelim (deductive) yolu ile dilbilgisi kuralları belirlenir ve öğretilir.

Grammer Translation Metot Kullanan Öğretmenin Amaçları

*Öğrencilerin hedef dildeki yazılı edebiyatı okuyabilmelerini sağlamak.

*Öğrencilere grammer ve kelime bilgisi öğretmek.

Öğretmenin Rolü Nedir? Öğrencinin Rolü Nedir?

*Öğretmen otoritedir. Öğrenciler öğretmenin dediklerini yaparlar.

Öğretme–Öğrenme Sürecinin Kendine Has Özellikleri Nelerdir?

*Öğrencilere bir dilden başka bir dile çeviri yapma öğretilir. Öğrencilere kesin dilbilgisi kuralları

öğretilir.

Öğretmen–Öğrenci ve Öğrenci–Öğrenci Etkileşimi nasıl olmalıdır?

Etkinin büyük bölümü öğretmenden öğrenciye doğrudur. Öğrenci – Öğrenci etkileşimi çok azdır.

Dil ve Kültür Nasıl Görülür?

Yazı dili ve edebiyat sözlü dilden daha üstün sayılır. Bu yüzden öğrenciler daha çok yazı dilini

çalışır.

Dilin Hangi Alanları ve Özellikleri Vurgulanır?

Dilbilgisi ve kelime bilgisi vurgulanır. Okuma ve yazma daha önemlidir. Telaffuz, konulma ve

dinlemeye fazla önem verilmez.


22

Öğrencilerin Doğal Dilinin Rolü Nedir?

Hedef dilde bir cümlenin anlamını kavramak için öğrenciler ana dillerinden yararlanırlar. Sınıfta

öğrenciler genelde ana dillerini kullanırlar.

Değerlendirme Nasıl Yapılmalıdır?

Değerlendirmede yazılı çeviri metinleri ve karşılaştırmalar çok kullanılır.

Öğretmenin Öğrenci Hatalarına Tutumu Nasıl Olmalıdır?

Öğrencinin doğru cevabı alması çok önemlidir. Öğrenci hata yaparsa veya cevabı bilemezse doğru

cevabı öğretmen verir.

TEKNİKLER

Translation of a Literary Passage (Bir Edebi Pasaj Çevirisi)

Öğrenciler hedef dilde yazılmış bir okuma parçasını anadillerine çevirirler.

Reading Comrehension Questions (Okuduğunu Anlama Soruları)

Öğrenciler pasaj hakkındaki soruları yanıtlarlar. Sorular belli bir sıra içerisinde verilir. İlk sorular

bilgi sorusu pasajda mevcut, ikincisi pasajda direk cevapları verilmemiş sorular ve son olarak

yorum soruları.

Antonyms/Synonyms (Zıt Anlamlı / Eş Anlamlı Sözcükler)

Öğrencilere bir grup sözcük verilir ve pasajdan zıt anlamlılarını yada eş anlamlılarını bulmaları

istenir.

Cognates (Aynı Kökten Gelen Sözcükler)

Öğrencilerden diller arasında karşılık olan ses örneklerini veya telaffuzları öğrenmeleri için

“cognates” öğretilir.

Deductive Aplication of Rule (Tümdengelim Kurallarının Uygulanması)

Dilbilgisi kuralları genellikle örnekler ile birlikte verilir. Öğrenciler bir kuralı algıladıklarında

değişik örneklerde o kuralın uygulanması istenebilir.

Fill-in-the Blanks (Boşluk Doldurma)

Öğrencilere eksik kelimelerin olduğu cümleler verilir. Boşluklar uygun dilbilgisi yapısı, kelime ve

belirteç ile doldurulabilir.

Memorization (Ezber)

Öğrencilere ana dillerindeki karşılıklarıyla birlikte hedef dilde kelimeler verilip ezberlemeleri

istenir. Aynı şekilde fiil çekimleri gibi dilbilgisi kural ve yapıları da ezberletilebilir.

Use Words in Sentences (Cümlelerde Kelimeler Kullanma)


23

Bir kelimenin anlamını ve kullanım yerini kavradığını göstermek için öğrenciler kelimenin geçtiği

cümleler oluşturabilirler.

Composition (Kompozisyon)

Öğretmen konu verir ve öğrenciler o konu hakkında hedef dilde bir pasaj yazarlar.

THE DIRECT METHOD

Tanım: Hedef dilin iletişim için nasıl kullanılacağını öğrenme amacına sahiptir. “Gramer-

Translation Method” öğrencilerin hedef dili kullanımında fazla etkili olmadığı için bu metot

popüler olmuştur. Ana kural çeviriye izin verilmemesidir.

Dil ilk olarak konuşmadır.

Ana dil sınıf ortamında kullanılmamalıdır.

Öğretmen göstererek ders vermelidir. Çeviri yapmamalıdır.

Öğretmen yanlış telaffuz edilen kelimeleri hemen düzeltir.

Dilbilgisi inductively (tüme varım) şekilde verilmelidir. Kesin dilbilgisi kuralları

verilmemelidir.

Metot Hakkında Sorular

Direct Metot kullanan öğretmenin amacı nedir?

*Öğrencilere hedef dilde nasıl iletişim kurulacağını öğretmek. Öğrencilere hedef dilde

düşünebilmeyi öğretmek.

Öğretmenin rolü nedir? Öğrencinin rolü nedir?

*Öğretmen aktiviteleri yönetendir. Öğretmen ile öğrenciler birlite çalışan partnerler gibidirler.

Öğretme-Öğrenme sürecinin kendine has özellikleri nelerdir?

*Öğrencilerin hedef dil ile anlam arasında doğrudan bağlantı kurmaları gereğine inanılır.

Öğretmen-Öğrenci ve Öğrenci-Öğrenci etkileşimi nasıl olmalıdır?

*Etkileşim iki yollada başlayabilir ama öğretmen sonlandırır. Öğrencilerde kendi aralarında

etkileşim kurabilirler.

Dil ve Kültür nasıl görülür?

*Dil ilk olarak konuşulur daha sonrada yazılır.

Dilin hangi alan ve özellikleri vurgulanır?

*Kelime bilgisi dil bilgisinden daha çok vurgulanır. Telaffuz önemlidir. Okuma ve yazma içeriklere

bağlıdır. Öncelik dinleme ve konuşmadadır.

Öğrencilerin doğal dilinin rolü nedir?

*Sınıfta ana dil kesinlikle kullanılmamalıdır.


24

Değerlendirme nasıl yapılmalıdır?

*Öğrenci hem çalışmayı yazılı sunabilmeli hemde diyalog şeklinde sunabilmelidir.

Öğretmenin öğrenci hatalarına tutumu nasıl olmalıdır?

*Öğrencilerin kendi kendilerine hatalarını doğruya dönüştürmeleri sağlanmalıdır.

TEKNİKLER

Reading Aloud (Sesli Okuma): Öğrenciler sırayla pasajı veya diyaloğu sesli olarak okurlar.

Question and Answer Exercises (Soru-Cevap Pratiği): Bu pratik yalnızca hedef dilde yapılmalıdır.

Getting Students to Self-Correct (Öğrencilerin Kendi Hatalarını Bulmaları): Bu öğretmenin

vereceği iki seçenekten doğru olanı bulmak ve yerleştirmek şeklinde olur. Yada Öğretmen,

öğrencinin cümlesinde hatalı olan kısmı vurgulayarak okuyabilir, hatalı kısımdan önce durup bir

sonraki kısmı ipucu ile ima edebilir.

Conversation Practise (Söyleşi): Öğretmen çocuklara birkaç soru sorar. Sonra çocuklar buna bağlı

olarak diyaloğu devam ettirirler.

Fill-in-the Blank Exercises (Boşluk Doldurma Alıştırmaları): Dilbilgisi kuralı verilmeden

öğrenciler boşluk doldurarak ve alıştırma yaparak kuralları kendi kendilerine koymaları sağlanır.

Dictation (Yazdırma): Öğretmen pasajı okur 3 kez. 1. Dinleme amaçlı. 2. Not alma amaçlı. 3.

Kontrol amaçlı.

Map Drawing (Harita Çizme): Bu teknik öğrencilere dinleyerek anlama pratiği kazandırır.

Paragraph Writing (Paragraf Yazma): Öğretmen öğrencilerden paragraf yazmalarını ister.

SONUÇLAR

1-Metodun ana amacı öğrencilere hedef dilde iletişim kurabilmeyi sağlamaktır.

2-Öğrencilerin ana dili anlam kazandırmak için olsa bile kullanılmamalıdır.

3-Kültür konusunda güzel sanatlara ek olarak günlük yaşamda ele alınmalıdır.

4- Gramer inductively yöntemle verilmelidir.

AUDIO-LINGULA METHOD (İŞİTSEL DİL METODU)

Bu metotda Direct Method gibi konuşmanın baz alındığı yaklaşımdır. Yinede kelime bilgisi yerine

daha çok gramatik cümle yapıları öğretilir.

Öğretmen sadece hedef dilde konuşur. Anlatımda resimler ve el hareketleri kullanır.

Hata olduğunda o an düzeltilmelidir yoksa yanlış öğrenilebilir.


25

Öğretmen Single Slot ve Multiple Slot teknikleri kullanır.

Sıralama dinleme, konuşma, okuma ve yazmadır.

METOD HAKKINDA SORULAR

Audio-Lingual Metodu kullanan öğretmenin amacı nedir?

*Hedef dili iletişim kurabilmek amacıyla kullanmayı öğrenmelerini sağlamak.

Öğretmenin rolü nedir? Öğrencilerin rolü nedir?

*Öğretmen bir orkestra lideri gibidir. Öğrenciler öğretmenin yönlendirmesini izlerler.

Öğretme–Öğrenci sürecenin kendine has özellikleri nedir?

*Yeni yapısal dialoglar verilir. Öğretme teknikleri dialogdaki örneklere bağlı olarak verilir.

Dilbilgisi kuralları açık bir şekilde sunulmaz.

Öğretmen–Öğrenci ve Öğrenci–Öğrenci etkileşimi nasıl olmalıdır?

*Chain Drill metodunda veya dialoglarında görev aldıklarında öğrenci – öğrenci etkileşimi söz

konusudur.

Dil ve Kültür nasıl görülür?

* Audio-Lingual Metod da günlük konuşma vurgulanır. Yeni başlayanlar için daha sade ve basit

yapılar seçilir.

Dilin hangi alanları ve özellikleri vurgulanır?

*Kelime bilgisi, çocuklar telaffuz sistemlerinde belli bir seviyeyi aşıncaya kadar en alt düzeyde

tutulur. Doğal dil bu sıra ile öğrenilir; dinleme, konuşma, okuma ve yazma.


*Sınıfta hedef dil kullanılır.

Öğretmenin, öğrenci hatalarına tutumu nasıl olmalıdır?

*Öğretmen, öğrencinin hata yapmasına fırsat vermemelidir.

TEKNİKLER

Dialog Memorization (Dialog Ezberleme)

Öğrenciler genellikle taklitçilik yolu ile dialogları ezberlerler.

Backward Build-up / Expansion Drill (Parçalara Ayırma)

Bu teknik daha çok öğrenciler uzun bir cümlenin telafuzunda probşem yaşadıklarında kullanılır.

Repetition Drill: (Tekrar)

Öğrencilerden, öğretmenin örneğini mümkün olduğunca hızlı ve doğru tekrarlanması istenir. Bu


26

teknik genellikle öğrencilere yeni dialoglar öğretirken kullanılır.

Chain Drill (Zincir):

Zincirleme tekniği adını sınıfta ki zincirleme bir iletişimden alır.

Single-slot Substitution (Tek Sözcük Yerleştirme):

Bu teknikteki amaç öğrencilerin doğru kelimeyi bulması ve uygun yere yerleştirmesidir.

Multiple-slot Substitution (Farklı alanlara aynı sözcüğü yerleştirme):

Bu teknikteki amaç öğrencilerin doğru kelimeyi birçok alana doğru olarak yerleştirmesini

sağlamaktır.

Transformation Drill (Çeviri):

Öğretmen olumlu bir cümle verir ve bunun olumsuza çevrilmesini ister.

Question and Answer Drill (Soru-Cevap):

Bu teknik öğrencilerin soru cevaplama pratiği yapmasını sağlar.

Use of Minimal Pairs (Seslerle Çalışma):

Ortak sesleri olan iki kelime ile çalışılır. (sheep ve ship) Önce öğrenciler farkı anlar ve daha sonra

doğru telaffuzları yapmaya çalışırlar.

Complete the Dialog (Dialog Tamamlama):

Dialogtan öğrencilerin öğrendiği bazı kelimeler silinir ve öğrencilerden tamamlamaları istenir.

Grammar Game (Dilbilgisi Oyunu):

Süpermarket alfabesi oyunu gibi bir öğrenci A harfi ile bir ürün söyler bir diğer öğrenci ise hem A

harfi ile hemde B harfi ile böylelikle devam eder gider.

SONUÇ

1-Hedef dili kazanma alışkanlıklar oluşturularak mümkündür.

2-Ana dilin alışkanlıkları hedef dile karışabilir.

3-Hatalar mümkün olduğunca ortadan kaldırılmalıdır.

4-Yeni materyeller tanıtılırken dialoglar kullanılır.

5-Öğretmeni model olarak alıp taklit yolu ile öğrenirler.

THE SILENT WAY

Tanım: Kurucusu Caleb Gattegnodur.

• Öğretmen sadece gerekli olduğunda yardım etmelidir.

• Öğrenciler birbirinden öğrenebilir. Öğretmenin sessizliği grup çalışmasını destekler.

• Ev ödevi verilmez.


27

Prensipler

Silent Way metodu kullanan öğretmenin amacı nedir?

*Öğrenciler dili kendilerini ifade edebilmek için kullanabilmelidirler. İçsel kaynaklarını

geliştirmeliler.


*Öğretmen bir mühendis veya teknisyendir.

Öğretme-Öğrenme sürecinin kendine has özellikleri nelerdir?

*Öğrenciler hedef dile sesleri öğrenerek başlarlar. Bunun için ses-renk tabloları kullanılır.

*Öğrenciler keşfederek ve tercih ederek öğrenirler.

Öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci etkileşimi nasıl olmalıdır?

*Öğrenci-öğretmen etkileşiminde öğretmen sessizdir. Öğretmenin sessiz oluşu öğrenciler arasındaki

etkileşimi artırmıştır.


*Doğru telaffuz üzerine başlanır. Kesin dil kuralları verilmeden yapılar üzerinde durulur. Kelime

bilgisi sınırlıdır.

*Öğretmen öğrencilerin bildikleri üzerinden başlar ve onun üzerine kurar.


*Ana dil çeviri amaçlı değil yardım ve ip ucu verme amaçlı kullanılmalıdır.


*Öğretmen test vermez ama öğrencileri her an gözlemleyip değerlendirebilir.


*Hatalar doğal ve öğrenimin bir parçası olarak görülmelidir.

TEKNİKLER

Sound-Color Chart: Tablolar her biri bir sesi ima eden renk blokları içerir. Bu bloklar daha sonra

yapıları, kelimeleri hatta cümleleri oluşturabilir.

Peer Correction: Öğrencilerin birbirne yardım etmesi grup çalışmasını destekler ama yarışma

ortamı yaratılmasına izin verilmemelidir.

Rods: Çubuklar somut örneklerle çalışma olanağı sağlar. Dil böylelikle anlama bağlanır.

Self-Correction Gestures: Direct Metot ile ortak teknik de diyebiliriz onda da kullanılıyor bunda

da. Parmaklarını bir kelimenin hatalı kısmını işaret etmekte kullanabilir.


28

Word Chart: Önce öğretmen sonra öğrenciler kelime panosundan çalıştıkları kelimeleri

okuyabilirler.

Fidel Chards: Öğrencilerin ses telaffuzlarını ayırt etmeleri için kullanılır.

Structured Feedback: Öğrenciler öğrendikleri ve ders hakkındaki fikirlerini paylaşırlar.

DESUGGESTOPEDIA

TANIM:

Bu metot Celce –Murcia’nın isimlendirmesi ile Affactive- Humanistic Approach öğrenci

duygularını ön planda tutar. Metodun kurucusu Georgi Lazanov’dur.

Gözlem

Sınıf rengarenk ve aydınlıktır.

Posterler arasında bazı dilbilgisi yapıları bulunmaktadır. (Peripheral Learning)

Öğrenciler yeni ad ve kimlik seçerler. Bu şekilde kendilerini daha güvende hissederler ve daha açık

ifade ederler.

Öğretmen bir melodi eşliğinde yazıyı okur. Sesini müziğin ritmine göre ayarlar.

Prensipler

Desuggestopedia metodu kullanan öğretmenin amacı nedir?

Öğrencilerin hedef dilede günlük konuşma kullanımını öğrenmeleridir.


Öğretmen sınıftaki otoritedir.

Öğretmen-öğrenme sürecinin kendine has özellikleri nelerdir?

Öğrencileri çevresel öğrenimi için hoş posterler hazırlanmalı. Posterler haftalık değiştirilmelidir.

Öğrenciler kendilerine yeni isim ve meslek seçerler.

Öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci etkileşimi nasıl olmalıdır?

Öğretmen etkileşimi onlarla bir bütün olarak bireysel olarak başlatabilir.

Dilin hangi alanları ve özellikle vurgulanır?

Kelime bilgisinin üzerinde durulur. Dilbilgisi açık fakat az düzeyde verilir.


Diyalogların anlamlarını açıklamada ve gerekli görülen yerlerde ana dil kullanılır. Kurs ilerledikçe

öğretmen ana dil kullanımını azaltır.


Öğrencinin sınıf içindeki performansı gözlemlenerek yapılır.



29

Hataları tatlı, yumuşak bir dille düzeltmeli.

TEKNİKLER

Positive Suggestion: Fikir ve verici faktörler yaratmak öğretmenin sorumluluğundadır.

First Concert (Active Concert): Öğretmen diyaloğu müzik eşliğinde okur. Öğretmen ses tonunu

müziğe göre ayarlar.

Second Concert (Passive Concert): Öğretmen normal hızda melodi eşliğinde okur. Ama müzik

tonu ile değil.

COMMUNITY LANGUAGE LEARNING (CLL)

TANIM:

Counseling-Learning ile aynıdır. Öğretmen Counseleor (Danışman) rolündedir.

Gözlem:

Öğrencilerden yarı daire şeklinde oturmaları istenir, tahtayı daha iyi görebilmeleri için.

Prensipler:

Community Language Learning” metodu kullanan öğretmenin amacı nedir?

*Öğrencilerin hedef dili toplum içinde nasıl kullanacaklarını öğrenmeleri amaçtır. Ayrıca

öğrencilerin kendi öğrenimlerinin sorumluluğunu almaları, başkasından nasıl öğrenebileceklerini de

amaçlar.


*Öğretmen danışman rolündedir. Başlangıçta öğretmene bağımlı olan öğrenciler, öğrendikçe

bağımsız olurlar.

Öğretme-öğrenme sürecinin kendine has özellikleri nelerdir?

*Curran’a göre savunmasız öğrenimin 6 parçası vardır.

1. Güvenlik.

2. Hedef dile saldırı (aggression) yani öğrenciler aktif olmalı, kendilerini ispat etmek için çaba

harcamalılar.

3.Dikkat. Kolay öğrenme sağlamak için öğretmenin dikkat gerektiren sahaları daraltması gerekir.

4.Yansımadır.

5.Hatırlama yeteneğidir.

6.Ayırma yeteneğidir (discrimination), yani hedef dilin yapıları arasındaki

farklılıkları kavrayabilme.


30

Öğretmen-Öğrenci ve Öğrenci-Öğrenci etkileşimi nasıl olmalıdır?

*Öğrenci-öğretmen etkileşimi derse ve zamana göre değişir. Bazı söyleşilerde öğrenciler iddialı

olabilir.

*Öğretmen onların kendilerini hedef dilde ifade etmelerini kolaylaştırır. Öğrencilerin dairesinden

çıkar ve birbirlerini etkilemelerini sağlar. Diğer zamanlarda öğretmen görevini ve yönlendirmeyi

yapar.

Dil ve kültür nasıl görülür?

*Dili öğrenme sürecinde hem öğretmen hem öğrenci çalışır. Önceleri dilin görevleri kişiler arasında

paylaşılır ama sonradan dil gruptaki her bireyin kendi sorumluluğu olur. Bu şekildeki destekleyici

öğrenme yönteminde dil ayrıca yaratıcılığın ve eleştirinin gelişmesini de sağlar. Kültür de dilin

ayrılmaz bir parçasıdır.


*Önceleri öğrenciler neyi söylemeye ihtiyaç duyarlarsa onu öğrenirler, daha sonra öğrencilerin öz

güveni sağlandığında öğretmen yazılı materyal veya test kitapları hazırlar. Öğrenilecek kelime ve

dilbilgisi yapılarını ve telaffuz çalışmalarını öğrenci temin eder. En önemli yetenek hedef dili

anlama ve konuşmadır daha sonra okuma ve yazma gelir.


*Ana dil bilinenden bilinmeyene köprü olur. Öz-güven yeni bilgi öğrenilebildiği sürece güçlenir,

bunu da ana dil sağlar. Zaman geçtikçe hedef dile yaklaşılır.


*Değerlendirme metodun prensipleriyle paralel olmalıdır. Test yapılabilir ve öğrencilere doğal

olarak kendilerini hazır hissetmeleri için yeterli zaman verilmelidir. Soru-cevap yerine paragraf

yazma veya sohbet istenebilir.


*Öğretmen hatanın ardından doğrusunu tekrarlar ama hataya fazla odaklanmaz, dikkat toplamaz.

TEKNİKLER :

Tape Recording Student Conversation: Öğrencilere ne ve ne zaman konuşacaklarının fırsatı

verilirse öğrenmeleri kolaylaşır. Kayıt bittikten sonra hedef dilde seslerinin nasıl olacağını dinlerler.

Söylemek istedikleri şeyi kayıt ettirdikleri için dinlemelerindeki dikkat artacaktır. 12 öğrenciden az

olmalıdır. Konuşma boyunca mümkün olduğu kadar söz hakkı gelmelidir.

Transcription (kopyasını çıkarma): Öğretmen tahtaya kayıtın kopyasını çıkarır. Öğrenciler bunu

büyük sayfalara kaydederek sınıfın duvarlarına asılabilir.

Reflective Listening: Öğrenciler kaydı dinler. Veya öğretmen okuyabilir ve öğrenciler sessizce


31

eşlik edebilirler.

SONUÇ:

Learning is persons: Öğrenme insan gibidir, gelişimi için güven, destek, duygular ve işbirliği

gerekir.

Learning is dynamic and creative: Öğrenme yaşanılan ve gelişen bir olgudur.

TOTAL PHYSICAL RESPONSE

Tanım:

Comprehension (Kavrama) Yaklaşım, dinlemeye verdiği önem açısından Total Physical Response

yaklaşıma yakındır.

Bu gözlemleri hedef dilde uygulamaya çalışan bazı metotlar vardır:

1) Krashen and Terrell’s Natural Approach: Direct Metot ile ortak yönleri vardır. Çocukların

basit kelime ve iletişim yeteneklerini geliştirmeleri vurgulanır. Öğrenciler başlarda konuşmazlar,

öğretmen ise resimler ve bazen açıklayıcı olmak için ana dilde kelimeler kullanır. Eğer öğretmen

hedef dili, öğrencilerin ustalık düzeyinde kullanıyorsa dil edinimi doğal olarak gerçekleşir. “Low

affective fitler” yaratılarak iyi sınıf ortamı oluşturulur.

2) Winitz and Reed’s Self-Instructional Program: Bu metotta öğrenciler bir taraftan resimlere

bakarken diğer taraftan teyp kaydından kelime, deyim, cümleler dinlerler. Resimlerin sağladığı

içerik ile ifadelere verilen anlam bağlantılıdır. Öğrenciler konuşmadan, dinleyerek, anlatılan

sözlerden resimleri seçerler.

3) New Lexical Approach: Michael Lewis tarafından geliştirilen bu metot, öğrencinin üretimi ile

daha az, öğrencinin daha fazla bilgiyi algılayabilmesini ise daha çok önemser. Ayrıca çocukların

multi-words lexical kalıpları öğrenmeleri de sağlanır.

4) James Asher’s Total Physical Pesponse (TPR): Comprehension Yaklaşımının prensiplerinin

uygulamaya konmuş halidir. Asher’a göre hedef dili anlamanın en hızlı ve en az stresli yolu

öğretmen tarafından verilen komutları uygulayarak (ana dile çeviri olmadan) oluşturulur.

Deneyim:

Öğrenciler konuşmaz. Öğrencilerin hedef dili anlaması, onların konuşmasından önce gelişmelidir.

Öğretmen oturur ve gönüllülere komut verir. Emirler (imperative) öğretmenin öğrenci

davranışlarını yönlendirebileceği güçlü bir araçtır.

Öğrenci bir hata yaptığında, öğretmen komutu tekrarlar ve davranışı kendisi yapar. Düzeltme göze

çarpmayan (unobsrusive) bir şekilde gerçekleştirilmeli. Yenilikler (novelty) ayrıca motive edicidir.

Öğretmen yeni komutları tahtaya yazar. Konuşma dili yazma dilinin üzerine vurgulanmalıdır.


32

Bir öğrenci şöyle der: “Shake hand with your neighbor”. Öğrencilerin ilk başladıklarında

konuşmalarında hata yapmaları normaldir. Öğretmen onlara karşı toleranslı olmalıdır. Dilin

ayrıntıları öğrenci usta (proficient) olana kadar sonraya bırakılmalıdır.

Prensipler:

1.TPR metodu kullanan öğretmenin amacı nedir?

*Öğretmen, öğrencilerin yabancı dilde iletişim öğreniminden zevk (enjoy) almalarını ister.

Gerçekte TPR yöntemi stresi azaltmak ve bununla birlikte öğrencilerin çalışmalarına usta oldukları

düzeyin ötesinde devam etmelerini desteklemek amacıyla geliştirilmiştir.

2.Öğretmenin rolü nedir? Öğrencilerin rolü nedir?

*Başlangıçta (initially) öğretmen bütün öğrenci davranışlarını yönetendir. Başta öğrenciler

öğretmenin sözel olmayan modelliğinin taklitçileridir (imitator). Genel olarak 10-20 ders saati

sonrasında bazı öğrenciler konuşmaya hazır olacaklardır. Bu noktada öğretmen ile öğrenciler

arasında rol değişimi (role reversal) olur.

3.Öğretme-öğrenme sürecinin kendine has özellikleri nelerdir?

*İlk olarak modellik yapılır. Öğretmen birkaç öğrenciye komut verir ve davranışı onlarla birlikte

kendisi de yapar. Daha sonra öğrenci komut verir ve öğrenciler yalnız davranışı gerçekleştirir. Bu

noktada öğrenciler anladıklarını gösterme fırsatı bulur.

4.Öğretmen-Öğrenci ve Öğrenci-Öğrenci etkileşimi nasıl olmalıdır?

*Öğretmen bütün bir grupla ve öğrencilerle teker teker etkileşim kurar. Başlangıçta bu öğretmenin

konuşması ve öğrencilerin konuşmadan cevap vermesi halindedir. İleriki seviyelerde öğrenciler

daha fazla konuşacaklarıdır.

Öğrenciler birbirlerini izleyerek de öğrenebilirler. Yinede Asher, öğrendiklerini yitirmemesi için

gözlemcilerin komutları anladıklarını sunmaları gerekir.

5. Dil ve kültür nasıl görülür?

*Ana dilin edinimi gibi sözel modellik önce gelir. Kültür ise insanların dili doğal olarak

kullanacaklar bir yaşam biçimidir.

6.Dilin hangi alanları ve özellikleri vurgulanır?

*Dilin bölümlerinden kelime bilgisi ve grammar yapıları önemsenir. Bunlar emirler halinde verilir.

Emirler basit kelimeler veya birleşik kelimler halinde verilebilir. Emir kalıplarının kullanılmasının

nedeni ana dil öğreniminde aynı durumun sık sık (frequency) oluşmasıdır. Söyleneni anlamak,

söylemekten önce gelmelidir. Konuşma dili yazılı dilden daha çok vurgulanır. Öğrenciler ilk 10

saatte davranışını yaptıkları komutları okumayı öğrenemezler.

7.Öğrencilerin doğal dilinin rolü nedir?


33

*TPR yöntemi öğrencilerin ana dilinde tanıtılır. Tanıtımdan sonra ana dil nadiren kullanılır. Anlam

vücut hareketleriyle bağlantılı olarak doğrulanır.

8.Değerlendirme nasıl yapılmalıdır?

*Öğretmenler öğrenci davranışlarını inceleyerek anlayıp anlamadıklarını hemen fark edeceklerdir.

Resmi değerlendirme öğretmenin öğrencilere komutlar vermesiyle gerçekleştirilebilir.


Öğrencilerin ilk konuşmaya başlamalarıyla hatalar yapmaları doğaldır. Öğretmen tolerans

göstermeli ve sadece ana hataları düzeltmelidir. Bu hatalar göze batmadan düzeltilir. Çocukların

yeteneği arttıkça daha küçük hatalara dikkat gösterilir.

TEKNİKLER

Using Commands to Direct Behavior:

Komutların kullanılması TPR metodunda ana yöntemdir. Öğretmen derste zaman kaybetmemek

amacıyla dersten önce hangi komutları vereceğini hazırlamalıdır. Öğrencilerin komutlara davranışla

karşılık vermeleri öğrenip öğrenmediklerini gösterir. Öğretmen daha sonra komutların sırasını

değiştirmelidir. Böylelikle öğrenciler komut sırasını ezberlememiş olur. Dilin ne kadarlık kısmı bu

şekilde komutlarla öğretilebilir? sorusuna Asher, bütün grammar türleri komutlar yardımıyla

öğretilebilir cevabını verir.

Role Reversal:

Öğrenciler diğer arkadaşlarına ve öğretmene komutlar verebilir. Asher’a göre öğrenciler 10-20

dersin ardından konuşmak isteyeceklerdir. Öğrenciler hazır olmadan konuşmaları için

cesaretlendirilmemelidir.

Action Sequence:

Öğretmen birbiriyle alakalı birçok sıralı komut verebilir. Öğrenci öğrendikçe bu tür komutlar

arttırılır. Bu tür birbirini izleyen komutlar “action sequence/operation” olarak adlandırılır.

Örneğin:

Take out a pen. Seal the envelope.

Take out a piece of paper. Write the address on the envelope.

Write a letter. Put a stamp on the envelope.

Fold the letter. Mail the letter.

Put it in an envelope.


34

COMMUNICATIVE LANGUAGE TEACHING (CLT)

Tanım:

Şu ana kadar öğrenilen metotların çoğunda öğrenciler için amaç, hedef dilde duygularını serbestçe

ifade edebilmekti. 1970lerde bazı eğitimciler şu soruya cevap aramıştır: Derste öğrenci doğru olarak

cümle üretebiliyorsa sınıf dışındaki hedef dilde iletişim kurması gerektiğinde aynı başarıyı

gösterebilecek midir? Buna göre dil öğrenmek sadece dilsel yapıları öğrenmek değildir. Öğrenciler

kuralları biliyor olabilir ama uygulayamazlar (Widdowson-1978). Sosyal bir içerikle karşımıza

çıkan söz verme, davet etme, daveti reddetme gibi durumları iletişim kurabilmek için öğrenci

yaratabilmeli ve cevaplandırabilmelidir (Wilkins-1976). Kısaca dilsel yeterlilik (linguistic

competence) kadar konuşma yeterliliği de (communicative competence) gereklidir. Yani ne zaman

kime nasıl söyleneceği bilinmelidir (Hymes-1971). Communicative Language Teaching yaklaşımı

iletişim yeterliliğini dil öğreniminde amaç yapar ve dil ve iletişimde özgür hissetmenin bilgisini

verir.

GÖZLEM:

Öğretmen öğrencilere hedef dilde aktivitenin talimatlarını verir. Hedef dil sadece çalışma nesneleri

için değil sınıf içersindeki iletişim içinde araç olmalıdır.

Öğrencilere tahminler hakkında neler hissettikleri sorulur. Öğrencilere fikirlerini sunmaları için

fırsat verilmelidir.

Bir öğrenci hata yapar, Öğretmen ve diğer öğrenciler bunu önemsemez. Hatalara tolerans gösterilir

ve iletişim yeteneklerinin gelişiminin doğal sonucu olarak görülür. Öğretmen hatayı düzeltmez ama

not eder, daha sonra o konuya değinecektir.

Öğrenciler bir oyunda rol alırlar. Aynı şirketin işçileri olduklarını hayal ederler. “Communicative”

durumun sosyal içeriği, ifadelere anlam vermek açısından önemlidir.

PRENSİPLER HAKKINDA:

1.”CLT” metodu kullanan öğretmenin amacı nedir?

Hedef dilde iletişimi sağlamak amaçtır. Ayrıca öğrenciler anlamları birbirleriyle müzakere

edebilmeyi başarmalılar. İletişim bir gelişim sürecidir.

2. Öğretmenin rolü nedir? Öğrencilerin rolü nedir?

Öğretmen sınıfta iletişimi düzenler. Bu süreçte öğretmenin ana sorumluluklarından biri iletişimi

destekleyen aktiviteler yaratmaktır. Hataları not eder ve sonra daha doğruluğun esas alındığı

aktivitelerde bunlara değinir.


35

Öğrenciler iletişim kuranlardır. Anlamı müzakere etmekle meşgul olurlar (negotiate meaning).

Ayrıca öğretmen CLT metodunda, öğretmen merkezli metotlara göre daha az yöneten

konumundadır. Öğrenciler kendi öğrenmeleri için daha sorumlu durumdadır.

3. Öğretme-öğrenme sürecinin kendine has özellikleri nelerdir?

CLT yönteminin en belirgin özelliği yapılan her şey söyleşi (communicative) maksatlı yapılır.

Öğrenciler oyunlar, roller, problem-çözme görevleri şeklinde çeşitli aktiviteler ile dili iletişim

halinde kullanılırlar.

Morrow’a göre iletişimi sağlayıcı aktiviteler üç özelliği paylaşır: information gap, choice, feedback.

Information Gap (bilgi ayrılığı): İki kişiden birinin bildiği bir bilgiyi diğerinin farklı bilmesidir.

Aynı şekilde bilinen veri üzerine fikir mücadelesi yapılamaz.

4. Öğretmen-Öğrenci ve Öğrenci-Öğrenci etkileşimi nasıl olmalıdır?

Dilsel doğruluk ile ilgili bir konuda çalışırken öğretmen dersin bir bölümünde anlatım yapabilir.

Diğer zamanlar öğretmen sadece aktivitelerin düzenleyicisidir. Her zaman öğretmen öğrencilerle

etkileşim kurmaz. Öğretmen daha çok öğrenciler arasında etkileşim sağlayıcı aktiviteler düzenler ve

etkileşime yardımcı olandır.

Ana etkileşim öğrenci-öğrenci merkezlidir. Bunu aktivitelerde çift, üçlü, küçük gruplar ve tüm sınıf

olarak sağlayabilirler.

5. Dil ve kültür nasıl görülür?

Dil iletişim içindir.

6.Dilin hangi alanları ve özellikleri vurgulanır?

Dilin görevleri formlarından önce gelir. Genel olarak “functional syllabus” kullanılır. Her görevde

birçok form tanıtılır. Formlar öğrenciler tecrübe kazandıkça karmaşık hale gelir.

7.Öğrencilerin doğal dilinin rolü nedir?

Ana dilin kullanımına tedbirli bir şekilde izin verilir. Eğer mümkünse hedef dil aktivitelerde olduğu

gibi açıklamalarda da kullanılmalıdır.

8.Değerlendirme nasıl yapılmalıdır?

Öğretmen sadece öğrenci ifadelerinin doğruluğunu değil akıcılığını da değerlendirir. Öğrencilerin

aktivitelerdeki rollerinden değerlendirme yapılabilir. Gerçek iletişim görevinin verildiği bir

“integrative” test kullanılabilir. Örneğin yazma yeteneklerinin testi için öğrencilerden arkadaşlarına

mektup yazmaları istenebilir.

9. Öğretmenin öğrenci hatalarına tutumu nasıl olmalıdır?

İletişimdeki akıcılık ile ilgili aktivitelerde hatalar öğretmen tarafından not edilip sonraya bırakılır.

Hatalar iletişimdeki gelişmenin doğal sonuçları olarak görülür. Öğrencilerin dilsel bilgisi sınırlı olsa

bile başarılı iletişim kurabilirler.


36

TEKNIKLER:

Authentic Materials:

Öğrenci bazen sınıfta öğrendiklerini dış dünyada uygulayamaz. Bunu yenmek için öğrenciler, hedef

dilin ana dil kullanıcıları gibi dilin kullanımını sağlayan aktivitelerde gerçek konular kullanırlar. Bu

güncel bir gazete yazısı olabilir. Bu birinci sınıflarda hava durumu tahmini, mönüler veya zaman

tabloları gibi materyaller konuyu basitleştirerek uygulanabilir.

Scrambled Sentences:

Öğrencilere cümleleri karıştırılmış bir pasaj verilir. Bu daha önce çalıştıkları bir pasaj olabilir.

Cümleleri orijinal sırasına sokmaları istenir. Bu deneyim öğrencilere dilin özelliklerinde uyumu ve

birleştirmeyi öğretir.

Language Games:

Oyunlar CLT yaklaşımında sık sık (frequently) kullanılır. Öğrenciler oyunları eğlenceli bulur. İyi

organize edildiklerinde değerli müzakere pratiği oluştururlar. Morrow’un iletişim aktivitelerinin üç

özelliği bir çeşit kart oyununda bulunmaktadır: Information gap bulunmaktadır çünkü konuşmacı

partnerinin gelecek hafta ne yapacağını bilemez. Konuşmacı bir tercih yapacak ve bu tercihin nasıl

(hangi forma) olacağını seçecek. Konuşmacı grubun üyelerinden feedback alır. Eğer tahmin

anlaşılmaz ise grupta kimse cevap vermeyecektir. Eğer cevap alınırsa konuşmacı tahmininin

anlaşıldığını düşünebilir.

Picture Strip Story:

Resim kartlı hikayelerle birçok aktivite yapılabilir. Öğrencilerden birine kartlar verilir ve öğrenci

kartlardan ilkini arkadaşlarına gösterir. Onlara ikinci resmin neye benzeyeceğini sorar. Burada

“information gap” vardır çünkü gruptaki öğrenciler resmin içeriğini bilmezler. Tahminlerinin ne

olacağını ve nasıl olacağını seçerler. Daha sonra resmi görerek öğrenciler, tahminleriyle resmi

karşılaştırarak tahminin formundan değil ama içeriğinden feedback alırlar.

Sorun-Çözme ödevleri CLT ile güzel çalışır çünkü iletişimin üç özelliğini taşırlar. Öğrenciler

bilgilerini kullanarak birlikte bir çözüme ulaşırlar. Öğrenciler anlamı müzakere etme (negotiate)

fırsatı bulurlar.

Role Play:

Rol alma aktiviteleri Desuggestopedia yaklaşımında da vardır. CLT yönteminde roller önemlidir

çünkü öğrenciye farklı sosyal içeriklerde farklı sosyal rollerde bulunma fırsatı verir. Rol alma

aktivitesi iki türde düzenlenebilir.

Very Structured: Öğretmen öğrencilere kim olduklarını ve ne söyleyeceklerini anlatır.

Less Structured: Öğretmen öğrencilere kim olduklarını, durumu, ne hakkında konuşacaklarını


37

söyler ama ne söyleyeceğini öğrenci seçer. Öğrenciye tercih fırsatları verilir. Rol aktiviteleri ayrıca

“information gaps ve feedback” sağlar.

CONTENT-BASED APPROACH

The goals of teachers: give priority to process over predetermined linguistic content.

The roles of the teachers: assist learners in understanding subject matter.

The roles of the students: both study academic subject matters and learn a foreign language.

The characteristics of the teaching/learning process: integrates the learning of language with the

learning of some content, that is, academic subject matter. Language objectives are dictated by the

texts. Students are engaged in purposeful use of language.

The nature of student-teacher/student-student interaction: while completing the academic tasks

in the foreign language, all interaction types are possible.

The feelings of the students dealt with: no principles about feelings. he views of language and

culture: since students have a purpose that is content, it is easier for them to master the target

language.

The language areas: language areas are dictated by the texts that are used for content.

The language skills: all four skills

The role of the students’ native language: there is no role of the native language.

Evaluation: students are evaluated for the content they are learning.

TASK-BASED APPROACH

The goals of teachers: Provide learners with a natural context for language use.

The roles of the teachers: The teacher acts as counselor and consultant.

The roles of the students: Learning language, both functionally and linguistically, by solving

problems with the help of the knowledge that students hold and the new knowledge.

The characteristics of the teaching/learning process: The tasks practiced in the classroom have

perceived purpose and a clear outcome.

The nature of student-teacher/student-student interaction: Though heavily there is student-

student interaction, student-teacher interaction is also inevitable for counseling and consultation.

The feelings of the students dealt with: Low anxiety and high motivation are of vital

significance.

The views of language and culture: Both linguistic and cultural knowledge are of great

importance.


38

The language areas: Functional properties of the language are stressed.

The language skills: All skills are considered important.

The role of the students’ native language: Without simplifying the target language, only foreign

language is used.

Evaluation: No formal tests are given but evaluation is achieved through observing in-class

activities and feed backing.

Error correction: Correction is done by reformulating or recasting what the students have said.

The techniques: information, opinion and reasoning gap activities.

PARTICIPATORY APPROACH

The goals of teachers: to exposure language learners the target language through issues of concern

to students.

The roles of the teachers: the teacher conducts the flow of the lesson.

The roles of the students: the expression “participatory” is self-explanatory. Students are active

participants.

The characteristics of the teaching/learning process: The content of the lesson is determined by

the learners’ social, cultural and historical background.

The nature of student-teacher/student-student interaction: All types of interaction can be

observed.

The feelings of the students dealt with: Students are motivated by their personal involvement.

The views of language and culture: Both of the aspects of language go hand in hand.

The language areas: in consideration with the outside world everything that happens in the

classroom should be connected.

The language skills: All skills are emphasized.

The role of the students’ native language: There is no need to use learners’ mother tongue.

Evaluation: No formal tests but the teacher evaluates students in ongoing way in the classroom.

Error correction: Often self-correction is preferred.

The techniques: discussions, debates and problems posed by the teacher are primary techniques.

MULTIPLE INTELLIGENCES

Her öğrenci dilde farklı egemen alana sahip olabilir. Çünkü öğrenciler farklı öğrenme ve algılama

biçimlerine sahiptirler.

Hatch öğrencileri iki gruba ayırmaktadır;


39

Data Gatherers: akıcıdırlar ama konuşmaları tam doğru değildir (fluent but not accurate)

Rule Formers: Doğru konuşurlar ama konuşmaları akıcı değildir. Duraksayarak konuşurlar.

Gardner 7 çeşit zeka türünden bahseder;

1-Logical/Mathemetical: rakamları etkili şekilde kullanabilen, soyut örnekleri

algılayabilenlerdir.

2- Visual /Spatial: hayal gücü-zihin gücü kullanabilen, şekil, renk konularında algıları

hassas olan.

3- Body/Kinesthetic: bir şey anlatırken vücudunu kullanabilen ve problem çözebilen.

4- Musical/Rhytmic: ritim-tonlama-melodiye karşı hassas algı sahibi olanlar.

5- Interpersonal: başkalarının ruh halini, duygularını ve niyetini algılayabilenler.

6- Intrapersonal: başkasını anlayan ve self-discipline sahibi olanlardır.

7- Verbal / Linguistic: dili etkili ve yaratıcı bir şekilde kullanabilenler.

Christison ve Armstrong ‘un bu 7 çeşit zeka için etkinlik örnekleri;

1-Logical/Mathemetical: pazıl oyunları, sınıflandırma, kategorize edebilme ve mantıksal

oyunlar.

2-Visual/Spatial: videolar, çizimler ve kartlar

3-Body/Kinesthetic: hands-on etkinlikleri ve pandomimler

4-Musical/Rhytmic: jazz kartları ve müzik söyleme

5-Interpersonal: eşli çalışma (pair work), proje çalışmaları, grupla pronlem çözme

çalışmaları

6-Intrapersonal: self-evaluation, günlük tutma, ev ödevi

7-Verbal/Linguistic: note-taking, hikaye anlatımı, tartışmalar

Agostini farklı zekalarda ders anlatmayı işlemiş ve örneklendirmiştir.

Step 1: Önce bir bilmece sor ve çözmelerini iste. Örnek: Gözlerim var ama göremiyorum,

kulaklarım var ama duyamıyorum kimim ben?

- Resimdeki bir kişi (İnsan resmi diyelim) (interpersonal, verbal/linguistic)

Step 2: Sözsel olarak yönlendirme. Örnek: Gözlerini kapattır ve müzikle bir resim anlattır.

Step 3: Biraz önce duydukları resmi masalarına dağıt ama resimler parça parça olsun ve

tamamlamaya çalışsınlar. (interpersonal, verbal/linguistic)

Step 4: Bu tabloyu canlandırmalarını söyleyin. (body, kinesthetic)

Step 5: Sonra onlara orijinal tabloyu göster ve eksikleri nelermiş sor. (logical/mathematical)

Step 6: Reflection: Bir resme bakmayı öğrenip öğrenmediklerini sor.

Gardner bu zeka tiplerine; Naturalist eklemiştir.


40

*Dil sınıflarında en çok verbal/linguistic ve interpersonal zeka tipleri kullanılır.

YAKLAŞIMLA KONUSU GENEL DEĞERLENDİRME (CONCLUSION)

Bu kitapda verilen metotların benzer yanları;

Benzer 3 nokta:

1- Bu kitapdaki metotların çoğunun hedefi, hedef dilde iletişimi öğretmek.

2- Metotların hepsi dil okullarındaki sınıflarda pratik edilmişler.

3- Bu metotların çoğu kültüre kapalı olarak yaklaşılmış. Kültür görüşü yada öğretimi

hakkında kesin bilgi verilmemiş.

Farklı yanları;

Complementary (Tamamlayıcı) Farklar:

Bu metotların genelinde diğerine bir karşı çıkış değil tamamlayıcılık olduğunu görüyoruz.

Contradictory (Çelişkili) Farklar:

GTM deki L1 kullanımının serbest olmasıyla DM deki L1 kullanımın yasak olması zıt ve çelişkili

bir durumdur.

Metot seçimlerine göre öğretmenleri sınıflandırmışlardır;

ABSOLITISM: Bu gruptaki bir öğretmen yalnızca bir metot seçer ve hep o metodu kullanır.

Önemli nokta seçtiği metot bütük ihtiyaçlarını karşılıyor olmalıdır.

RELATIVISM: Burada belirtilmek istenen ise metotların her koşulda uygulanamazlığı. Mesela:

Beginner da güzel olan bir metot advance seviye içinde kullanılacak diye bir durum söz konusu

değildir.

PLURALISM: Bu da relativism e benzer yani bir Context ALM ye uymuyorsa onu kaldırıp

atmamalısın diyor çünkü ona karşılık gelen bir metot mutlaka vardır.

ECLECTIC: Pluralistic olan bu görüşü benimseyen metotlardan seçipi ayırıp alanve kendi

karışımını oluşturan hocaların pratiklerine denir. Bu prensibede Eclectism deniyor.

APPROACH, METHOD AND TECHNIQUE – SECTION TWO

APPROACH: is a set of correlative assumptions dealing with the nature of language teaching and

learning.


41

METHOD: is an overall plan for the orederly presentation of language material , no part of which

contradicts, and all of the which based upon, the selected approach.

TECNIQUE: is implementation that which actually takes place in a classroom.

Sınıf aktiviteleri daha çok teknik olarak adlandırılır.

20TH-CENTURY APPROACHES TO LANGUAGE TEACHING – SECTION THREE

Approach: belief about the language teaching

Method: a set of procedure. Specific than approach.

Tehnique: classroom device or activity.

GRAMMER TRANSLATION METHOD

*Bilgi L1 ile verilir.

*L2 kullanımı kısıtlıdır.

*Dilde forma odaklanma vardır.

*Okuma baştan beri önemlidir.

*L2 den L1 e çeviri vardır.

*Dil iletişim için kullanılmaz.

DIRECT APPROACH

*Gramer Translation Methoda bir tepki olarak ortaya çıkmıştır.

*L1 kullanımına izin verilmez.

*Ders diyaloglarla başlar.

*Bilgi resimlerle ve hareketlerle verilir.

*Inductive gramer vardır.

*Okuma gramer analizi için değil eğlence içindir.

*Kültür inductive bir şekilde incelenir.

*Öğretmen native speaker yada çok uzman olmalı.

READING APPROACH

*Direct Approach a bir tepki olarak doğmuştur.

*Okumada anlamı sağlayacak gramer öğretilir.


42

*Kelime başta kısıtlı sonra geniştir.

*Çeviri göz ardı edilemez.

*Reading Comprehension tek dil yeteneğidir.

*Öğretmenin good oral skills e sahip olması gerekli değildir.

AUDIO-LINGUALISM

*Reading Approach a bir tepkidir.

*Ders diyaloglarla başlar.

*Taklit ve ezber kullanılır.

*Kavramsaldır kurallar inductive vrilir.

*Listening, speaking, reading ve writing.

*Telafuz çok önemlidir.

*Kelime başta sınırlıdır.

*Öğrencilerin hatasını engellemek için büyük bir çaba vardır.

*Öğretmen yeterli bir düzeye sahip olmalı.

SITUATIONAL APPROACH

*Reading approach a bir tepki olarak ortaya çıkmıştır.

*Konuşma dili önemlidir.

*Bütün formlar yazılı ifadeden önce oral olarak ifade edilir.

*Sadece L2 vardır sınıfta.

*Gramer yapıları basitten zora doğrudur.

*Yeni öğeler situational olarak gösterilir.

COGNITIVE APPROACH

*Audio-Lingual a bir tepki olarak ortaya çıkmıştır.

*Dil öğrenimi rule acquisation olarak görülür.

*Bilgi içselleştirilmiştir. Herkes kendi öğreniminden sorumludur.

*Mükemmeliyetçilik reddedilmiştir.

*Deductive bir gramer öğretimi vardır.

*Okuma ve yazma, dinleme ve konuşma kadar önemlidir.

*Kelime önemlidir özellikle advance seviyede.

*Hatalar kaçınılmazdır ve bu eğitim için kullanılmalıdır.


43

AFFECTIVE HUMANISTIC APPROACH

*Audio-Lingualism ve Cognitive karşı gelmiştir.

*Öğrenci ve öğretmen hislerine saygı vardır.

*Anlamlı iletişim vurgulanmıştır.

*Pair ve Group lar sunumlara yardımcı olurlar.

*Sınıf atmosferi metotlar ve materyellerden daha önemlidir.

*Öğrenciler arası destek önemlidir.

*Dil öğrenimi kendini ifade etmek içindir.

*Öğretmen bir danışman olarak görülür.

*Çeviri kullanılacağı için öğretmen yeterli seviyede olmalıdır.

COMPREHENSION-BASED APPROACH

*L1 öğrenimi ile L2 öğrenimini aynı görmektedir.

*Konuşmaya neden olacağı için dinleme başta önemlidir.

*Öğrenme dinleme ile başlamalı.

*Öğrenciler kendilerini hazır hissedene dek konuşmamalılar.

*Hataları düzeltmek gereksizdir.

*Dil edinimi yalnızca comprehensible input sayesinde oluşur.

COMMUNICATIVE APPROACH

*Dilin amacı L2 de iletişimdir.

*İçerikler sadece dilsel mesajlar içermeli.

*Öğrenciler genelde gruplar içinde çalışırlar.

*Öğrenciler genelde role-play için güdülendirilir.

*Sınıf materyelleri otantik ve gerçek olmalı.

*Öğretmenin amacı iletişimi desteklemektir.

*Öğretmen L2 yi açık ve anlaşılır konuşabilmelidir.

BU METOTLARI KULLANAN ÖĞRETMENLERİN AMAÇLARI

THE GRAMMER TRANSLATION METHOD: Bu metot da amaç hedef dilde yazılmış edebi

içerikleri okuyabilmek.


44

THE DIRECT METHOD: Öğrencilere hedef dilde nasıl iletişim kuracaklarını öğretmek.

THE AUDIO-LINGUAL METHOD: Öğrenciler hedef dili iletişimde kullanabilmek ister.

Bunları yapabilmek için;

THE GRAMMER TRANSLATION METHOD: Öğrencilerin hedef dil kurallarını bilmeleri ve

kelime öğrenmeleri gerek.

THE DIRECT METHOD: Öğrenciler hedef dilde süşünmeyi öğrenmeli.

THE AUDIO-LINGUAL METHOD: Öğrenciler durup düşünmeden otomatik olarak hedef dili

kullanabilmeyi öğrenmelidir.

WHAT IS THE ROLE OF THE TEACHER? WHAT IS THE ROLE OF THE STUDENT?

THE GRAMMER TRANSLATION METHOD: Öğretmen sınıfta otoritedir. Öğrenciler, onun

dediklerini yapar.

THE DIRECT METHOD: Öğretmen aktiviteleri yönetir. Öğrenciler Gramer Translation Method

dan biraz daha pasiftirler.

THE AUDIO-LINGUAL METHOD: Öğretmen öğrencilerin davranışlarını yönetir ve kontrol

eder. Öğrenciler öğretmeni taklit ederler.

WHAT ARE THE SOME CHARACTERISTICS OF THE TEACHING / LEARNING

PROCESSTHE GRAMMER TRANSLATION METHOD:

Öğrenciler bir dilden diğerine çeviri yaparlar. Gramer kurallarını öğrenirler. Kelime öğrenirken L1

ile hedef dildeki denkliklere bakarlar.

THE DIRECT METHOD: Öğretmen yeni bir kelime sunduğunda bunu resimlerle veya işaretlerle

anlatır. Kesinlikle ana dile çeviri yapmaz. Gramer genel olarak örnekler içerisinde verilir.

THE AUDIO-LINGUAL METHOD: Diyaloglar yeni kelimeler içeririler bunlarda taklit ve

tekrarlarla öğrenilir. Gramer bilgileri örnekler içerisinde verilir.


45

WHAT IS THE NATURE OF STUDENT-TEACHER INTERACTION? WHAT IS THE

NATURE OF STUDENT-STUDENT INTERACTION?

THE GRAMMER TRANSLATION METHOD: İletişim daha çok öğretmenden öğrenciye

doğrudur. Öğrenci – Öğrenci etkileşimi azdır.

THE DIRECT METHOD: Etkileşim her iki şekilde de olabilir yani öğretmenden öğrenciye yada

öğrenciden öğretmene doğru.

THE AUDIO-LINGUAL METHOD: Etkileşimi öğretmen yönlendirir. Ama öğrenci öğrenci

arasında da bir chain drills etkileşimi söz konusudur.

HOW IS THE LANGUAGE VIEWED?

THE GRAMMER TRANSLATION METHOD: Edebiyat dili konuşma dilinin üstünde

tutulmuştur.

THE DIRECT METHOD: Öncelikli olan konuşma dilidir yazma dili değildir.

THE AUDIO-LINGUAL METHOD: Her dilin kendine ait bir sisteminin olduğu inanışı hakimdir.

WHAT AREAS OF LANGUAGE ARE EMPHASIZED?

THE GRAMMER TRANSLATION METHOD: Kelime ve gramer vurgulanoyor. Okuma ve

yazma akla gelen ilk yetenekler. Konuşma ve dinlemeye fazla dikkat edilmiyor.

THE DIRECT METHOD: Kelimer gramer üzerinde görülüyor. Ağız ile iletişim temel teşkil

etmekte. Telafuz da aynı şekilde önem taşımaktadır.

THE AUDIO-LINGUAL METHOD: Kelimeye verilen önem o kadar fazla değil. Sıralama ise;

dinleme, konuşma, okuma ve yazma.

WHAT IS THE ROLE OF THE STUDENTS’ NATIVE LANGUAGE?

THE GRAMMER TRANSLATION METHOD: L1 daha çok kullanılır. Hedef dilin çeviri

yapılarak daha iyi verilebileceği görüşü hakimdir.


46

THE DIRECT METHOD: Öğrencilerin ana dili sınıfta kullanılmaz.

THE AUDIO-LINGUAL METHOD: Öğrencinin ana dili sınıfta kullanılmaz.

HOW IS THE EVALUATION ACCOMPLISHED?

THE GRAMMER TRANSLATION METHOD: Daha çok yazılı testler ve çeviriler

kullanılmıştır. Bir de ana dil ile hedef dil arasındaki benzerlikler.

THE DIRECT METHOD: Sözlü ve yazılı ifadeler ile değerlendirilme yapılmıştır.

THE AUDIO-LINGUAL METHOD: Genellikle iki kelime arasındaki farkı bulma gibi yapılarla

değerlendirme yapılabilir.

HOW DOES THE TEACHER RESPOND TO STUDENTS ERRORS?

THE GRAMMER TRANSLATION METHOD: Öğrencilerin doğru cevabı alması çok

önemlidir. Öğrenci hata yapmışsa öğretmen düzeltmeli.

THE DIRECT METHOD: Öğretmen farklı yöntemler kullanabilir. Ne zaman uygun görürse

ozaman doğru cevap verebilir.

THE AUDIO-LINGUAL METHOD: Öğrenci hatalarından mümkün olduğunca sakınılır

müdahele etmemeye çalışılır. Aksi takdirde öğrenci ne söyleyecekleri konusunda kısıtlanmış

olabilir.

Documents

Haziran 2015 Mesleki Çalışmalar İngilizce Dersi Tebliğleri · Haziran 2015 Mesleki Çalışmalar İngilizce Dersi Tebliğleri 1 ... Konu: Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılan