Historia Educación Especial en CR CENAREC

La Educacin Especial en Costa Rica:antecedentes, evolucin, nuevas tendencias y desafos

Elaborado por:

Gilda Aguilar Montoya Josefina Bonilla Rivera

Laura Jenenthe Cubero Orias Celia Jimnez Hidalgo

Alexander Murillo Mayorga Flory Montenegro Araya

Olivia Rosa Mora Moreira Rebeca Nez Prez

Ana Mara Ramrez Campos Lianeth Rojas Vargas Maybel Quirs Acua

Luis Carlos Vega Altamirano

Funcionarios del Departamento de Educacin Especial

Se autoriza la reproduccin parcial o total del documento siempre

Telfono y fax: 2225-3976Correo electrnico: [email protected] postal: 285-2100, Goicoechea, San Jos, Costa Rica

www.cenarec.org

371.9C39787e Centro Nacional de Recursos para la Educacin Inclusiva (CENAREC) La Educacin Especial en Costa Rica: Antecedentes,

evolucin, nuevas tendencias y desafos / Centro Nacional de Recursos para la Educacin Inclusiva CENAREC. -- 1 ed. San Jos, C.R. : Procesos Litogrficos de Centroamrica, 2012.

91 p. : il. ; 14 X 22 cm. ISBN: 978-9930-9477-0-8 1. Educacin Especial Costa Rica Historia. II.

Ttulo.

La educacin especial en Costa Rica: antecedentes, evolucin,

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nuevas tendencias y desafos

La educacin especial en Costa Rica: antecedentes, evolucin, nuevas tendencias y desafos

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I

Fundamentos histricos de la Educacin Especial en Costa Rica

1. Antecedentes

En el desarrollo histrico de la educacin costarricense, se destaca el aporte del licenciado Jess Jimnez cuando asume de nuevo la presidencia de la Repblica en 1868. En la Carta Magna de 1869, en su artculo 6, se establece que: La enseanza primaria de ambos sexos es obligatoria, gratuita y costeada por la Nacin (Dengo, 1998). As pues, este acontecimiento histrico se convierte en la plataforma de la actual educacin pblica costarricense.

Adems de este suceso, cabe anotar que durante la segunda mitad del siglo XX ocurrieron otros importantes eventos que tambin modificaron el modelo del estado costarricense y cuyos efectos alcanzaron las distintas esferas econmica, poltica y social de la nacin.

Histricamente, el inicio de la educacin especial en Costa Rica se ubica en 1939, cuando por iniciativa del profesor Fernando Centeno Gell se abre la primera escuela de enseanza especial, actual Centro Nacional de Educacin Especial Fernando Centeno Gell. Esta primera escuela se instal en un pequeo local en los alrededores del parque Morazn y all inicialmente se

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atendan nios y nias con retardo mental y trastornos de la palabra. Asimismo once meses despus de esta apertura, se establece la Seccin de Ciegos y Ambliopes Profundos (MEP, 1993), denominada actualmente el Departamento de Deficientes Visuales.

No obstante, a partir del 23 de julio de 1940, con el establecimiento del Decreto Ejecutivo N 10, se oficializa el sostenimiento de la escuela por parte del Estado. Posteriormente, el 15 de marzo de 1944 mediante la Ley Constitutiva N 61 se declara de inters pblico la educacin de nios que sufren de retardo mental, o de trastornos auditivos, de vista o del sistema vocal o de cualquier otro impedimento fsico anlogo que les impida proseguir con xito las enseanzas de la escuela comn.

Aparte de la creacin de la Universidad de Costa Rica, el establecimiento de la primera escuela de enseanza de especial en 1940 se considera uno de los logros institucionales ms importantes en materia educativa durante los aos de la reforma social. Esta fue una victoria que implic el reconocimiento de una significativa poblacin menor de edad, la cual requera un abordaje educativo que respondiera a sus necesidades educativas, pues hasta entonces los menores quienes presentaban discapacidad sensorial o retraso mental no contaban con una institucin que les ofreciera los recursos educativos necesarios. (Dengo, 1998; Aguilar, 2008).


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evolucin, nuevas tendencias y desafos / Centro Nacional de Recursos para la Educacin Inclusiva CENAREC. -- 1 ed. San Jos, C.R. : Procesos Litogrficos de Centroamrica, 2012.

91 p. : il. ; 14 X 22 cm. ISBN: 978-9930-9477-0-8 1. Educacin Especial Costa Rica Historia. II.

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a. Surgimiento de otros servicios de educacin especial

Ahora bien, actualmente en Costa Rica hay 22 centros de educacin especial, los cuales desarrollan sus actividades bajo el modelo de Centro de Educacin Especial (desde la estimulacin temprana hasta el IV ciclo). No obstante, los cambios en las tendencias segregacionistas -que en su momento cuestionaron el criterio de organizacin de una educacin para estudiantes regulares y otra separada para estudiantes especiales- favoreci el establecimiento en el pas de otros servicios educativos distintos de los ofrecidos en dichos centros; es decir, ya no solo estn dirigidos a estudiantes con otras necesidades intelectuales, sino que tambin emocionales, conductuales, psicosociales, motoras y otras. La aparicin de estos nuevos servicios educativos no obedece a un simple cuestionamiento, sino al surgimiento de nuevas concepciones y principios; as como a un replanteamiento de las valoraciones socioculturales y pedaggicas de la discapacidad.

Es as como a finales de la dcada de los aos 50 surge el principio de normalizacin, desarrollado por Bank- Mickelsen en Dinamarca, referido a permitir que los deficientes mentales lleven una existencia tan prxima a lo normal como sea posible. Posteriormente, dicho principio es replanteado en 1969, por Nirje en Suecia y luego en 1972, por Wolfenbrenner en Estados Unidos (Casado y Egea, 2000).


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As pues, este principio de normalizacin modific la concepcin de la discapacidad en esta poca, de modo que en la educacin dirigida a este grupo poblacional surge la integracin educativa y se define como educar juntos a los estudiantes con discapacidad y sin esta.

Durante la dcada de los aos 70, la corriente de integracin educativa empieza a calar fuertemente en nuestro pas. Por una parte, por la conviccin de un sector de la sociedad costarricense, y por otra, porque la propuesta de aulas especiales en escuelas regulares vena a resolver un importante problema de cobertura en zonas dispersas y alejadas de los centros urbanos. Debido a la inexistencia de centros de educacin especial, muchos estudiantes no asistan a los servicios educativos especializados. A partir de esta reestructuracin en el sistema educativo costarricense, empieza un significativo crecimiento de la educacin especial en todo el pas, adems impulsada por un fuerte apoyo estatal en trminos presupuestarios (Aguilar, 2006).

Es en este contexto que, en 1974, se inicia la creacin de las primeras aulas diferenciadas, denominadas a partir de 1992 aulas integradas. Su propsito es integrar fsica y socialmente a los y las estudiantes con retraso mental o sordera a escuelas regulares y, por consiguiente, a un medio socioeducativo menos restringido.

Adicionalmente en 1975, se implementa el

servicio de terapia de lenguaje, para atender a nias y nios con dificultades en la expresin oral. Asimismo, en

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1977 y con el fin de atender las necesidades educativas de los estudiantes con problemas de aprendizaje en el I ciclo de la educacin general bsica, se abren las primeras aulas recurso y su desempeo contribuy favorablemente al sistema educativo. Este tipo de aulas provoc un significativo aumento en la trascendencia educativa entre los y las estudiantes, ya que gran cantidad de personas con problemas de aprendizaje eran valoradas tempranamente.

Debido a que los profesores especializados en educacin especial y el presupuesto destinado para la educacin especial eran insuficientes, se autoriza la modalidad de aulas recurso por recargo, en la cual se permite que algunos docentes de educacin primaria y con un perfil profesional determinado atendieran dicho servicio.

Tambin en 1977, se abre en la Escuela Manuel Ortuo de Desamparados una experiencia innovadora bajo la modalidad de aula recurso; a saber, un servicio educativo para atender estudiantes con ceguera y baja visin ubicados(as) en grupos regulares de esa institucin. Si bien la experiencia de aula recurso no prospera, esta se valora significativamente, porque -una vez modificada- permite que por primera vez en Costa Rica estudiantes con ceguera y baja visin asistan a las aulas regulares, con el apoyo de docentes itinerantes. En consecuencia y gracias a esta experiencia, se inicia una tendencia que origin otras formas de atencin menos segregadas y lo que hoy concebimos como la modalidad de docente de apoyo fijo o itinerante.


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En 1978 y bajo el nombre de prevocacional, se abre en el Colegio Tcnico Profesional de Calle Blancos el primero de estos servicios. La poblacin estudiantil meta eran las personas egresadas de las aulas integradas, quienes no contaban con un lugar dnde continuar sus estudios al concluir el II ciclo de educacin especial. Complementariamente, en ese mismo ao se inicia la educacin de las personas sordas bajo la filosofa de la Comunicacin Total.

Para el ciclo lectivo de 1982, se instituye la primera aula para la atencin de estudiantes con problemas emocionales, conocida en su momento aula recurso en trastornos emocionales, ubicada en la escuela Jess Jimnez en Cartago. Actualmente, esta atencin se denomina servicio de apoyo fijo en problemas emocionales y de conducta.

Posteriormente y mediante el Decreto Ejecutivo N 16831 del 3 de diciembre de 1985, se crea el Instituto de Rehabilitacin y Formacin Helen Keller, como una dependencia de mnima desconcentracin del Ministerio de Educacin Pblica, y cuya responsabilidad es atender las necesidades educativas de la poblacin joven y adulta con ceguera absoluta y baja del pas.

En 1989, se intensifica la prctica de la integracin de las y los estudiantes con discapacidad a los servicios educativos regulares y se acuerda, por parte de la Asesora General de Educacin Especial y el Departamento de Educacin Preescolar, integrar a las

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nias y los nios con discapacidad en jardines de nios ubicados en diferentes regiones del pas; este acuerdo no se concret sino hasta en 1990.

b. Consecucin del Departamento de Educacin EspecialCon la promulgacin de la Ley Fundamental

de Educacin en 1957, se defini el deber ser de la educacin especial en Costa Rica y, ms especficamente, se sustent legalmente lo que se esperaba de esta en ese momento.

En 1968, el Ministerio de Educacin Pblica crea la Asesora y Supervisin de Educacin Especial, asimismo en el ao de 1970, entra en vigencia la Ley de Carrera Docente, la cual define mbitos especficos para la formacin, calificacin y contratacin de personal en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo: preescolar, primaria, secundaria, vocacional y educacin especial.

De acuerdo con la estructura ministerial de 1972, surge el Departamento Educacin Especial, el cual cuenta con una asesora de retardo mental y otra de audicin y lenguaje. En tanto que en 1973, se crea la asesora de problemas de aprendizaje y en 1981, la supervisin nacional de educacin.

El Consejo Superior de Educacin aprueba en 1987, las polticas generales de la educacin especial, a partir de la cuales se defini un nueva estructura administrativa, de forma que el Departamento de Educacin Especial se convirti en Asesora General


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de Educacin Especial, la cual funcion bajo la siguiente estructura:

1. Seccin de Educacin Especial No Escolarizada

2. Seccin de Fomento al Educando Talentoso3. Seccin de Rehabilitacin Profesional4. Seccin de Educacin Especial Escolarizada

compuesta por las asesoras nacionales de:

Retardo mental Discapacidad mltiple Problemas de aprendizaje Audicin y lenguaje Trastornos emocionales y de conducta Deficiencia visual

Esta estructura permaneci por varios aos, hasta que en la dcada de los noventas ante una nueva estructuracin del Ministerio de Educacin Pblica, la Asesora General de Educacin Especial se convirti nuevamente en el Departamento de Educacin Especial, el cual estara conformado por las Secciones de Educacin Especial Escolarizada, Educacin Especial Comunitaria y Desarrollo Vocacional (MEP, 2005).

Finalmente, el 5 de noviembre del 2007, mediante el Decreto Ejecutivo N 34075-MEP, se establece la nueva organizacin administrativa de las oficinas centrales del Ministerio de Educacin Pblica, en el cual se determinan nuevas funciones para la Direccin

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de Desarrollo Curricular y, por consiguiente, para el Departamento de Educacin Especial.

No obstante, durante este proceso de reestructuracin, las autoridades ministeriales avalan la estructura interna del Departamento de Educacin Especial, conformada por dos secciones: Seccin de Educacin Preescolar y Primaria; y la Seccin de III Ciclo, Diversificada y Adultos. Esta estructura ha sido consensuada internamente para responder debidamente al nuevo rol de la educacin especial y a una propuesta encaminada hacia la educacin inclusiva.

c. Creacin de las asesoras regionales de educacin especialEn 1975, se crean las asesoras regionales de

problemas de aprendizaje con el propsito de asesorar a docentes de I y II ciclo de la educacin general bsica para que, a su vez, detectaran y atendieran los problemas de aprendizaje de sus estudiantes (Nieto, 2005). En 1979, se promulga el Decreto sobre Regionalizacin Educativa con el cual se indica la divisin de las oficinas regionales denominadas como Direcciones Regionales; adems, se publica la Resolucin N 136 del Consejo Superior de Educacin, el cual ordenaba la descentralizacin administrativa de los servicios de educacin especial.

De acuerdo con Nieto (2005), la oferta de servicios de educacin especial no estaba satisfaciendo la demanda del momento, dado que en el ao 1986 se registraban en las diferentes Direcciones Regionales listas de espera


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de hasta 300 personas esperando la apertura de nuevos servicios educativos. Esta situacin provoc descontento entre profesionales y padres de familia, lo cual incit a las autoridades del Ministerio de Educacin Pblica para que convocaran tres jornadas de estudio de la situacin actual de la educacin especial. En estas se determinaron los problemas y las necesidades de la educacin, por lo que se propusieron acciones para su resolucin.

Como resultado de lo anterior, en 1987 el Consejo Superior de Educacin aprueba las polticas generales de educacin especial, a partir de las cuales se genera una reestructuracin administrativa, de manera que el Departamento de Educacin Especial se convierte en Asesora General de Educacin Especial.

Asimismo, en 1987 las asesoras regionales de problemas de aprendizaje se convirtieron en asesoras regionales de educacin especial con funciones especficas.

Para el ao 1993, el Consejo Superior de Educacin, en su sesin 037-93, aprueba los planes de estudio para los servicios de educacin especial de III ciclo y educacin diversificada, que funcionan en los colegios tcnicos profesionales, acadmicos e Institutos Profesionales de Educacin Comunitaria (IPEC), as como el del Instituto de Rehabilitacin Profesional Helen Keller (Sesin 13-93).

A partir del ao 2000, el Consejo Superior de Educacin aprueba una serie de disposiciones relacionadas con las ofertas educativas de la educacin

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especial, fundamentadas en la Ley 7600 de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad y su Reglamento, en relacin con horarios, programas, opciones de matrcula y otros elementos, en concordancia con los nuevos enfoques de la Educacin Especial.

En enero de 2000 se aprueban los planes de estudio para aulas integradas y centros de educacin especial (Sesin N 02 2000) y en octubre de ese mismo ao (Sesin N 46 2000) se modifican estos planes a partir del rango de matrcula para los grupos de discapacidad mltiple. En este sentido, estos planes definen la atencin de los estudiantes en trminos de rangos de matrcula, edades y niveles de atencin.

Durante el mes de diciembre de este mismo ao, se aprueba el plan de estudios para la atencin a personas adultas con discapacidad, quienes requieren apoyos prolongados o permanentes para el desempeo ocupacional o laboral (Sesin N 61 2000). Esta oferta educativa se considera una importante conquista de las organizaciones de personas con discapacidad formadas en su mayora por padres y madres de personas adultas con discapacidad y por diferentes instituciones estatales interesadas en ofrecer una alternativa de atencin para este grupo de poblacin.

En el 2003, el Consejo Superior de Educacin aprueba cambios para el plan de estudios de los Centros de Atencin Integral para Personas Adultas con Discapacidad, denominados CAIPAD (Sesin N 37


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03), los cuales actualmente trabajan con el Ministerio de Educacin Pblica mediante la firma de un convenio que les permite recibir una subvencin o estmulo estatal para el nombramiento del personal tcnico segn el Decreto de Centros Privados N 24017-MEP.

4. Un cambio de rumbo en la educacin especial en Costa Rica

El siglo XX se caracteriza por ser una poca de trascendentales cambios en la concepcin de la discapacidad, lo cual queda plasmado en un significativo nmero de declaraciones internacionales como la Normas Uniformes (Naciones Unidas, 1993) y la Declaracin de Salamanca (UNESCO, 1994), entre otras. Dichas declaraciones promueven la implementacin de polticas pblicas en diferentes pases del mundo y Costa Rica no es la excepcin. A continuacin, se exponen algunas de estas disposiciones nacionales.

El 29 de mayo de 1996 fue publicada en el Diario Oficial La Gaceta N 102, la Ley 7600 Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad. Posteriormente, el 20 de abril de 1998 se publica en el mismo rgano oficial el Decreto N 26831 MEP, con el Reglamento de la Ley mencionada. Ambos documentos constituyen una importante herramienta para que las personas con discapacidad y sus familias puedan ejercer sus derechos humanos y constitucionales y, a su vez, se involucran en la sociedad costarricense en el proceso de equiparacin de oportunidades, con el fin de permitirles

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el acceso a los diferentes mbitos de la vida social.

A principios de 1996 y por una solicitud del Ministro de Educacin Pblica de ese momento, se elaboran las Polticas y Normativa para el Acceso a la Educacin para Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales con el objetivo de normar el acceso de los estudiantes con discapacidad a las aulas regulares. De all que en 1997, el Consejo Superior de Educacin mediante el Acuerdo N 18 97 aprobara dicho documento. En este se conceptualiza y definen los procedimientos para el acceso a la educacin y la atencin de estudiantes con necesidades educativas especiales. De igual manera se busca oficializar este concepto en el pas, al establecer un replanteamiento de la concepcin tradicional de la educacin especial. Dichas polticas fueron elaboradas por el personal del Departamento de Educacin Especial, en forma conjunta con funcionarios de otras dependencias de la Divisin de Desarrollo Curricular, representantes de universidades estatales, docentes, padres y madres de familia.

Para nuestro pas, la aprobacin de la Ley 7600 constituy un paso adelante en relacin con los derechos de las personas con discapacidad. Es posible afirmar que el mbito educativo es uno de los que ha recibido mayores repercusiones debido a que esta ha impactado a todo el sistema educativo nacional y especficamente, a la educacin especial.

Estas dos ltimas normas estatales cambian sustancialmente el rumbo de la educacin especial,


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bsicamente porque incorporan un enfoque de derechos humanos y un nuevo abordaje educativo para atender las necesidades educativas de las y los estudiantes. Anteriormente suceda que desde la apertura de la primera Escuela de Enseanza Especial en el pas en 1939 hasta la promulgacin en 1996 de la Ley 7600 y de la Normativa en 1997, la educacin especial -con algunas variaciones en la provisin de los servicios- se conceba como un tipo de educacin dirigido hacia un grupo especfico de estudiantes. Lo mencionado se define en la reforma a la Ley Fundamental de Educacin N 2160, del 23 de setiembre de 1957, la cual fue modificada en sus artculos 27 y 29 por la Ley 7600 Igualdad de Oportunidades de las Personas con Discapacidad de 1996:

Artculo 27. La Educacin Especial es el conjunto de apoyos y servicios a disposicin de los estudiantes con necesidades educativas especiales, ya sea que los requieran temporal o permanentemente...

Artculo 29. Los centros educativos debern suministrar a sus estudiantes y a los padres la informacin necesaria para que participen, comprendan y apoyen el proceso educativo.

Como logros destacados que se desprenden de este nuevo rol de la educacin especial en el sistema educativo costarricense y con el fin de responder al desafo de la atencin de las necesidades educativas de los estudiantes en ambientes cada ms abiertos, el

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Ministerio de Educacin con respaldo de la legislacin vigente ha puesto en prctica las siguientes estrategias:

Equipos regionales itinerantes (ERI): De acuerdo con lo estipulado en el artculo 41 de la Normativa para el Acceso de los Estudiantes con Necesidades Educativa Especiales, la administracin ... crear los equipos de servicio itinerante con profesionales relacionados con la atencin de los estudiantes con necesidades educativas especiales quienes darn capacitacin y seguimiento a los Comits de Apoyo Educativos o a las instituciones educativas que por razones especiales no puedan contar con esos Comits (38).

Adems, se propone que estos equipos estn conformados de la siguiente manera: un profesional en trabajo social, un profesional en psicologa, un docente de educacin primaria, un docente de educacin especial y la(s) asesora(s) regional de educacin especial, quien ser la coordinadora.

Comitsdeapoyoeducativo (CAE):Segn lo dispuesto en el reglamento de la ley 7600 en su artculo 43, se establece que todo centro educativo pblico o privado organizar un comit de apoyo educativo, el cual tendr funciones consultivas y estar integrado por el director (a) o su representante, quien lo presidir y, adems, por representantes de los


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docentes (diferentes niveles), orientadores y padres de familia, segn el procedimiento que cada institucin establezca.

Entre los objetivos principales de estos comits se destacan: determinar los apoyos que requieran los alumnos y alumnas matriculadas en la institucin, con fundamento en sus necesidades educativas especiales; recomendar a la direccin de la institucin y al personal docente, administrativo y de apoyo la adecuaciones de acceso y curriculares que requiera cada alumno y alumna, entre otros.

Docentes de apoyo: Se trata de una perspectiva ms inclusiva. Actualmente, la atencin de las necesidades educativas de los y las estudiantes en aulas regulares no se centra en el dficit del estudiante, sino en los apoyos que tanto el docente a cargo como la o el estudiante requieren para que este pueda llevar su proceso educativo exitosamente. Este servicio se ofrece en dos modalidades:

Docente de apoyo fijo: Este servicio es ofrecido por un docente de educacin especial con formacin en un rea especfica (especialidad) y tiene como propsito apoyar en la atencin de las necesidades educativas de los y las estudiantes que realizan su proceso escolar en aulas regulares. En la actualidad, esta

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modalidad cuenta con docentes en las siguientes especialidades: problemas de aprendizaje, terapia de lenguaje, problemas emocionales y de conducta, retraso mental, audicin y lenguaje (sordera). El docente de apoyo fijo forma parte del cuerpo docente de la institucin a la que ha sido asignado y tendr como responsabilidad atender a los estudiantes que asistan a las aulas regulares de los diferentes niveles del centro educativo, as como coordinar con cada uno de los docentes a cargo del estudiante: maestro de grupo, docentes de asignaturas especiales, otros docentes de apoyo o bien con cualquier profesional de la institucin involucrado en el proceso educativo del estudiante que requiere el apoyo.

Docentedeapoyoitinerante:Este servicio lo brinda un docente de apoyo, quien tiene a su cargo varios estudiantes con necesidades educativas especiales escolarizados en aulas regulares, matriculados en varias instituciones educativas circunvecinas; de ah su condicin de itinerante.

Si bien es cierto que en este momento se cuenta con docentes de apoyo fijo e itinerante en diferentes especialidades, es posible mencionar de modo general algunos de las acciones que ellos desarrollan.


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Favorecen la atencin de las necesidades educativas especiales de las y los estudiantes desde un enfoque ms inclusivo.

Garantizan la aplicacin de adecuaciones curriculares como estrategia para responder a las necesidades educativas de los estudiantes de preescolar, enseanza general bsica o diversificada a su cargo.

Brindan apoyo a los docentes a cargo de los y las estudiantes que se le han asignado en aspectos curriculares, metodolgicos y de evaluacin.

Propician acciones que contribuyan a identificar y derribar aquellas barreras que impiden el aprendizaje y la participacin de las y los estudiantes en las actividades curriculares y extracurriculares.

Favorecen la participacin de la familia en el proceso educativo de su hijo o hija y brindan la orientacin e informacin necesaria.

Proveen los recursos de apoyo necesarios para las y los estudiantes que tienen adecuaciones significativas aprobadas, segn sea el caso.

Apoyan la coordinacin con otras entidades y la consecucin de las ayudas tcnicas requeridas

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por los y las estudiantes con el fin de atender sus necesidades educativas.

Ofrecen un apoyo ms personalizado cuando las necesidades educativas de los y las estudiantes as lo requieran.

A partir del 2000, tomando en consideracin los acuerdos internacionales de cooperacin y en concordancia con lo propuesto en el Marco de Accin de Dakar (UNESCO-2000), la Red Intergubernamental Iberoamericana de Cooperacin para la Educacin de Personas con Necesidades Educativas Especiales (RIINEE, 2001), los planteamientos de educacin inclusiva -contenidos en la Declaracin Mesoamericana de Educacin Inclusiva (Costa Rica, octubre, 2004), que forma parte del Programa Mesoamericano de Cooperacin (aprobado en las Reuniones Cumbre IV y V de los pases integrantes del Mecanismo de Dilogo y Concertacin de Tuxtla)-, el Departamento de Educacin Especial se ha concentrado en las acciones para atender a la poblacin estudiantil con discapacidad. Adems, se ha dado a la tarea de desarrollar una serie de propuestas, proyectos e implementaciones para que las diferentes entidades del sistema educativo nacional reconozcan que la condicin de discapacidad es parte de la diversidad y que su atencin es una responsabilidad conjunta y no un compromiso exclusivo de la educacin especial, como de manera errnea se ha venido considerando.


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II

Fundamento jurdico

De manera cronolgica, la concepcin de la discapacidad y la respuesta educativa dada a este grupo poblacional ha sido fundamentada por una serie de acuerdos, conferencias, convenciones e instrumentos legales de carcter nacional e internacional. Entre estos se destacan los siguientes:

1. Marco internacional

A nivel internacional, el referente ms importante es la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948, la cual fue promulgada por la Organizacin de Naciones Unidas (ONU) y cuyo propsito es brindarle a los pases miembros un instrumento que sirviera para la promocin del conocimiento de los derechos humanos para todos los ciudadanos del mundo, en tanto asume que las personas con discapacidad estn comprendidas en todos los derechos all enunciados (Melndez, 2007).

En 1982 con la finalidad de promover medidas eficaces para la prevencin de la discapacidad y para la rehabilitacin y la realizacin de los objetivos de igualdad y de plena participacin de las personas con discapacidad en la vida social y el desarrollo, la Asamblea General de la ONU define el Programa de Accin Mundial para las Personas con Discapacidad. En este programa

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se contempla la igualdad de oportunidades para toda la poblacin y la participacin equitativa en el mejoramiento de las condiciones de vida, lo cual permite el desarrollo social y econmico de cada persona.

Bajo esta misma necesidad de proteccin de los derechos de los grupos vulnerables, la Asamblea General de la ONU establece en 1989 la Convencin de los Derechos del Nio, en la cual los estados parte se comprometen a asegurarle a la niez la proteccin y el cuidado necesarios para su bienestar. As pues, velan por la poblacin infantil, considerado un grupo con condiciones especiales que requiere de un trato especfico; ms an, si el nio o la nia posee alguna discapacidad.

En 1990, la UNESCO en el Foro Mundial sobre la Educacin - celebrado en Jomtien, Tailandia- proclama la educacin para todos, con el propsito de colaborar cada quien y segn su competencia en la erradicacin total de la pobreza y en el acceso a la educacin para las personas histricamente en desventaja.

Concretamente, dentro de las acciones de proteccin de los derechos de las personas con discapacidad, la Asamblea General de la ONU establece en 1993 las Normas UniformessobrelaIgualdaddeOportunidades para las Personas con Discapacidad, destinadas a darles las mismas oportunidades a la niez, a las mujeres y a los hombres con discapacidad, en las cuales se establecen los mismos derechos y obligaciones que las dems personas.


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Por otra parte, en 1994 se desarrolla en Salamanca, Espaa la Conferencia Mundial sobre NecesidadesEducativasEspeciales:AccesoyCalidad, en la cual se especifican las acciones dirigidas a la poblacin con necesidades educativas especiales y enfatizan el uso del trmino que surge por primera vez en el Informe Warnock de 1978. Asimismo, en dicha conferencia se proclam la Declaracin de Salamanca, inspirada por el principio de integracin y por el reconocimiento de la necesidad de actuar h conseguir escuelas para todos. Esto implica centros que incluyan a todas las personas, celebracin de las diferencias, respaldo en el aprendizaje y respuesta a las necesidades de cada individuo. (UNESCO, 1994).

Un acontecimiento relevante lo constituye el informe realizado por la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors para la UNESCO, tambin es conocido como InformeDelors (1996), en el que se afirma la conviccin con respecto a la funcin esencial de la educacin en el perfeccionamiento continuo de la persona y de las sociedades. La filosofa y la agenda del Informe Delors ponderan la educacin como herramienta de desarrollo econmico y capital humano y plantean los pilares de la educacin: apren der a aprender, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

En el 2000, diez aos despus de celebrado el Primer Foro Mundial de Educacin de la UNESCO, se desarrolla en Dakar (Senegal) el Marco de Accin deDakar. Educacin para todos: cumplir nuestros

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compromisos comunes. All se revisan los acuerdos tomados y los logros de la inclusin de las nias y nios con necesidades educativas especiales o pertenecientes a minoras tnicas desfavorecidas, de la poblacin migrante, de comunidades remotas y aisladas o de tugurios urbanos, as como de otros excluidos de la educacin (Arnaiz, 2006). El Marco de Accin de Dakar representa un compromiso colectivo para actuar donde los gobiernos tienen la obligacin de velar por el cumplimiento de los objetivos y las metas de la educacin para todos.

Bajo estos compromisos, los ministros de educacin de Amrica Latina y el Caribe, convocados por la UNESCO a la VII Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin (PROMEDLAC VII), definen la Declaracin de Cochabamba, en la cual los gobiernos reiteran su compromiso con los objetivos del proyecto principal de educacin de alcanzar una escolaridad bsica para todos, de alfabetizar a la poblacin de jvenes y adultos, y completar las reformas necesarias para mejorar la calidad y la eficiencia en la educacin (UNESCO, 2001).

Con la finalidad de contribuir al desarrollo de la educacin para las personas con necesidades educativas especiales, los ministerios o secretaras de educacin de los pases iberoamericanos constituyen en el 2001 la Red IntergubernamentalIberoamericanadeCooperacinpara la Educacin de Personas con Necesidades EducativasEspeciales,RIINEEcomo medio para lograr


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la integracin educativa entre estas personas y su medio social y as, mejorar su calidad de vida.

En el 2004, se celebra en San Jos, Costa Rica, una reunin de autoridades educativas de distintos pases que forman parte de la Red Intergubernamental Iberoamericana de Cooperacin para la Educacin de Personas con Necesidades Educativas Especiales (RIINEE) y de all surge la Declaracin Mesoamericana de Educacin Inclusiva, en la cual los pases participantes acuerdan fortalecer la cooperacin internacional entre los pases de la regin con el fin de promover cambios sustantivos en las polticas y prcticas educativas. A partir de las metas adoptadas en el marco de accin de educacin para todos y a los esfuerzos aunados para mejorar la calidad de vida de todos, sin discriminaciones de ningn tipo, reconociendo la diversidad como fundamento para la convivencia social y, en consecuencia, se garantizan la dignidad del individuo, sus derechos, su autodeterminacin, su contribucin a la vida comunitaria y su pleno acceso a los bienes sociales.

En el ao 2004, se suscribe en Canad la Declaracin de Montreal sobre la Discapacidad Intelectual; en esta se recomienda a los gobiernos, entre otros aspectos, a reconocer que las personas con discapacidades intelectuales son ciudadanos plenos de la sociedad. Asimismo, los regmenes polticos deben desarrollar, establecer y tomar las medidas legislativas, jurdicas, administrativas y educativas necesarias con

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el fin de lograr la inclusin social de las personas con discapacidades intelectuales y fsicas.

En definitiva, uno de los acontecimientos ms relevantes internacionalmente lo constituye la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada por consenso el 13 de diciembre de 2006 por la Asamblea General de la Organizacin de Naciones Unidas. De acuerdo con este organismo, esta convencin constituye el primer tratado importante de derechos humanos del siglo XXI. Cabe destacar que la convencin reconoce que se necesita un cambio de actitud en la sociedad para que las personas con discapacidad logren la igualdad de condicin; se deben eliminar todas las prcticas culturales y sociales relacionadas con el asistencialismo, la lstima y el rechazo. Dado que las personas con discapacidad tienen tericamente los mismos derechos que todas las dems; pero en la prctica, son objeto de discriminacin en todas las aristas de la vida, incluidos el empleo, la educacin, la atencin de la salud y el ejercicio de sus derechos jurdicos. Pese a que esas personas estn haciendo innumerables aportes a la sociedad y podran hacer mayores aportes si estuvieran plenamente incluidos en sus comunidades, la limitacin principal con la que se enfrentan es la ignorancia del resto de las personas. (Naciones Unidas, 2006).


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2. Marco nacional

En el nivel nacional es posible observar el impacto de las acciones desarrolladas en el marco jurdico internacional, por ejemplo la promulgacin de la Ley 7600.IgualdaddeOportunidadesparalasPersonascon Discapacidad (Diario Oficial La Gaceta N 102, del 29 de mayo de 1996).

Dicha ley establece pautas concretas para distintos mbitos de educacin, trabajo, salud, vida familiar, accesibilidad al espacio fsico, medios de transporte, informacin, comunicacin, cultura, deporte y recreacin; con lo cual se asegura el reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad y sus facultades para ser parte del proceso de desarrollo del pas, en un marco de igualdad de oportunidades.

De este modo, este instrumento legal propicia a que las personas con discapacidad alcancen su mximo desarrollo, su plena participacin social, el ejercicio de sus derechos para as responder a sus deberes. Adems, retoma importantes principios, como la igualdad de oportunidades y la eliminacin de cualquier tipo de discriminacin.

Asimismo, el Reglamento de la Ley 7600 Igualdad de Oportunidades para las Personas conDiscapacidad (Decreto N 26831 MEP. Diario Oficial La Gaceta del lunes 20 de abril de 1998) establece las normas y los procedimientos obligatorios para todas las instituciones pblicas, privadas y gobiernos

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locales, responsables de garantizar a las personas con discapacidad el ejercicio de sus derechos y deberes, en igualdad de oportunidades.

Como garanta de los derechos de la niez y la juventud, se establece el Cdigo de la Niez y la Adolescencia, Ley N 7739 publicado en el Diario La Gaceta del 6 de febrero de 1998, entre otras disposiciones ordenadas al Ministerio de Educacin Pblica para hacer valer el derecho a la educacin, segn lo indica el artculo 62: Derecho a la Educacin Especial.

De igual manera en materia de educacin, el Ministerio de Educacin Pblica publica el documento Polticas, Normativa y Procedimientos para el Acceso a la Educacin de los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (Acuerdo N 18 97 del Consejo Superior de Educacin del 11 de marzo de 1997), el cual brinda a los diferentes actores educativos los procedimientos para implementar el cumplimiento operativo de los derechos de acceso a la educacin de las personas con discapacidad y con necesidades educativas especiales.

La mencionada Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad adoptada por la Asamblea General de Naciones Unidas en el 2006 y su Protocolo Facultativo, fue aceptada por Costa Rica como Ley 8661, ley de la Repblica en agosto de 2008, reafirmando as el compromiso del pas por cumplir y hacer cumplir con esta convencin internacional.


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III

Referente conceptual

1. Concepto de educacin especial

Desde sus inicios, la educacin especial fue ubicada dentro del modelo positivista, el cual est profundamente comprometido con una conceptualizacin biolgico-psicolgica de la desviacin del desarrollo normal del ser humano.

Por lo tanto, en la actualidad, resulta pertinente mantener la voz de alerta y exhortar a todos los actores sociales del sistema educativo a que Ningn argumento puede justificar el que la educacin especial contine dependiendo de una explicacin exclusivamente biolgica-psicolgica de la discapacidad. (Ministerio de Educacin, Ro Negro; 2004).

Favorecida por lo dinmico de los procesos sociales y pese al carcter determinista y ortodoxo que la caracteriz en sus orgenes, la educacin especial conforma una de las disciplinas educativas del siglo XX testigo de cambios verdaderamente sustantivos; no solo relevante en su objeto de estudio, sino tambin en su tarea global. (Echeta, 2006).

Estas reformas pueden ser atribuidas a que, en las ltimas dcadas, la educacin especial ha mantenido

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un dilogo permanente con la realidad educativa, en la cual confluyen diversas teoras sociolgicas, polticas y culturales.

Ms an, este proceso de cambio se manifiesta en las distintas acepciones que ha adquirido la educacin especial a lo largo de su evolucin, segn lo plantea Alcn (2005), la Educacin Especial es una disciplina cientfica de carcter multidisciplinar en vas de desarrollo, que apoyndose en los fundamentos tericos, en los mtodos de evaluacin y en los procedimientos de intervencin de varias disciplinas (medicina, pedagoga, psicologa y sociologa), va generando un cuerpo terico de conocimiento y un mbito de investigacin e intervencin propios (1).

Por su parte, Grau (2001) ampla esta nocin al considerar que la base epistemolgica de la educacin especial no es solo multidisciplinar, sino tambin multiparadigmtica, debido a que en esta:

Se integran los conocimientos provenientes de los paradigmas objetivos y positivistas (predecir); de los paradigmas subjetivos interpretativos (comprender); y de los paradigmas constructivistas crticos en su versin neomarxista (emancipar) o postmodernista (deconstruir). Adems, la base mdico-psicolgica de la educacin especial se ampla a otras ciencias como la sociologa (8).


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Delimitar el concepto de educacin especial puede resultar una tarea compleja, ya que en primera instancia esta disciplina debe reconocerse como una expresin de carcter polismica -dada la alternancia en la manera de utilizarla o de referirse a esta segn el momento histrico y el contexto geogrfico- pero tambin, posee varias posiciones acerca del conocimiento, de sus referentes o de los valores sociales implicados a la hora de atender la diversidad de sus miembros.

De acuerdo con Alcn (2005), esta polisemia conceptual se ha manifestado incluso en la evolucin de las diferentes denominaciones de las que ha sido objeto la educacin especial, tales y como: pedagoga curativa, pedagoga especial, pedagoga teraputica, pedagoga correctiva, pedagoga diferencial, entre otras. Aunque cada una de estas ha tenido un nfasis diferente, lo que s tienen en comn es su inters por el dficit que presentan las y los estudiantes.

Dada la variacin en las definiciones alrededor del concepto de educacin especial, en 1958 la UNESCO retoma todos los conceptos existentes y recomienda el uso del concepto Enseanza Especial, la cual se define como aquel sector de la pedagoga que engloba toda la enseanza general o profesional destinada a los disminuidos fsicos o mentales, a los inadaptados sociales y a toda otra categora especial de nios (Snchez Palomino, 2002). A partir del anlisis de la definicin anterior, este mismo autor seala la diferencia entre Enseanza Especial y Educacin Especial; la primera se

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dirige principalmente a los contenidos, mientras que la segunda hace referencia las caractersticas del sujeto al que se dirige su educacin.

Para algunos autores, el trmino educacin especial puede resultar ms apropiado por dos razones: la primera es que conceptualmente puede quedar exento de connotaciones peyorativas y la segunda es que este trmino constituye el ms ajustado y utilizado en nuestro entorno sociogeogrfico.

Por su parte, el concepto priva el elemento educativo sobre el especial, pues no es solamente una nueva forma de enfocar la educacin especial, sino que implica un replanteamiento de todo el sistema educativo, ya que interesa la escuela como institucin de enseanza-aprendizaje y los factores que inhiben o intensifican el aprendizaje individual. (Torres, 2000; Arniz, 1988; Molina, 1986; Hegarty, 1996).

En el caso de Costa Rica, cabe indicar que ambos trminos se han utilizado en forma indistinta, o prcticamente como sinnimos, aunque los expertos internacionales indican que el ms adecuado es educacin especial.

A partir de la promulgacin de la ley 7600: Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad en 1996, hay un giro en nuestro pas respecto de la definicin de la educacin especial. Anteriormente, se haba utilizado la acepcin de la Ley Fundamental de


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Educacin en 1957; no obstante, en 1996 se le otorga un nuevo quehacer y un mbito de accin ms dinmico, al definirla como el conjunto de apoyos y servicios a disposicin de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, ya sea que los requieran temporal o permanentemente. (Artculo 27 Ley Fundamental de Educacin, 1957; reformado en la Ley 7600, 1996).

Resulta conveniente sealar que en este nuevo rol de la educacin especial subyace una implicacin que afect a todo el sistema educativo, a saber, la educacin especial deja de representarse como una educacin separada, al margen de los otros.

2. Modelos,enfoquesyparadigmas

Tradicionalmente, la idea de que la educacin especial ha sido utilizada para designar a un tipo de educacin diferente de la regular ha trazado el camino de este tipo de educacin, la cual ocasion un desarrollo paralelo respecto del sistema educativo. Esta bifurcacin tambin tiene sustento histrico, debido a que la nocin de discapacidad ha tenido diferentes interpretaciones para la humanidad.

En sntesis, una de las formas menos complejas de comprender el desarrollo histrico de la educacin especial o de su quehacer en la actualidad es abordndolo desde la concepcin de la discapacidad. Para Aguilar (2004), este concepto ha evolucionado a lo largo de la historia y ha caminado paralelamente con la valoracin

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acerca del tipo de educacin que deben recibir las personas con discapacidad.

Como referente explicativo de esta evolucin existen tres modelos que pueden ubicarse en diferentes momentos histricos: el tradicional, el rehabilitador y eldeautonomapersonal(denominadoactualmentecomosocial), estos se comprenden a partir de las distintas corrientes econmicas, polticas y de organizacin social, propios de la poca. Aunque no es posible demarcar con exactitud el comienzo y el final de cada uno de estos modelos -dada la yuxtaposicin entre estos-, s es factible reconocer algunas de sus caractersticas, tal y como se indica en el Manual para conocer la Clasificacin Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y la Salud (2005).

En este sentido, el modelo tradicional puede caracterizarse por la marginacin orgnica, funcional y social de las personas con discapacidad en sus tres fases: el exterminio, la segregacin y la prevencin socio-sanitaria. Este modelo implic un abordaje de la poblacin con discapacidad desde los internados, los sanatorios y otros procesos de aislamiento.

Como antecedente al modelo tradicional y segn Aguilar (2004), uno de los registros ms antiguos con respecto al exterminio de las personas con discapacidad se ubica en la sociedad espartana, durante los siglos X y IX A.C., periodo en que las leyes permitan que los recin nacidos con signos de debilidad o anormalidad fueran


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eliminados. Posteriormente, si bien la Iglesia condena el infanticidio, durante la Edad Media se favorecen las ideas de atribuir las anormalidades a causas sobrenaturales y se considera que las personas con discapacidad estn posedas por el demonio o espritus malignos, por lo tanto, eran sometidos a la hoguera o prcticas exorcistas.

Despus de la aparicin del cristianismo, el rechazo social hacia las personas con discapacidad se dirige hacia una forma de redencin, en la cual si bien se les permite vivir, estas personas son asumidas como objetos de caridad, debido a su condicin de dolientes y de pobres portadores de los males sociales. De manera que su destino era la mendicidad o el asilo de la Iglesia.

Luego del Renacimiento, los asilos pasan a manos del Estado, surgen los hospitales reales y se crean las condiciones para que, con la llegada de la Ilustracin, se asigna un nuevo puesto a los pobres y a los intiles, lo cual los convierte en sujetos de asistencia. Pero no es hasta finales del siglo XVIII cuando se inicia una reforma institucional a favor de una asistencia humanitaria y un tratamiento digno hacia las personas con discapacidad; esta reforma fue influenciada por movimientos y acontecimientos sociales como la Revolucin Francesa.

Si bien esas prcticas humanitarias se amparan en la idea de que esos centros eran un entorno ms adecuado para ellos, en realidad, el resultado de esta concepcin se refleja en la misma prctica: a la persona con discapacidad se le separa, se le segrega y se le

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discrimina; es decir, en esta prctica subyace la idea de proteger a la persona sin discapacidad. As pues, la institucionalizacin especializada de las personas con discapacidad podra ubicarse desde fines del siglo XVIII e inicios del XIX, con lo cual podra considerarse de alguna forma el comienzo de la educacin especial.

En cuanto al modelo rehabilitador, tambin denominado modelo biolgico o mdico-rehabilitador, es posible caracterizarlo como el modelo mdico-industrial basado en la dialctica til/intil, en funcin de una dominacin y una dependencia. A saber, el profesional es quien asume el poder de dirigir la vida de la persona con discapacidad, bajo una percepcin de proteccin, superioridad y lstima; dicha percepcin exime al entorno social de toda responsabilidad.

En el caso de la educacin especial y debido al fuerte rol de especializacin asignado, el modelo rehabilitador se ha mantenido fuertemente arraigado no solo en la provisin de los servicios educativos, sino tambin a los profesionales quienes los ofrecen. Es as como desde este modelo se sigue ubicando el problema en el estudiante.

Una sobrevaloracin de un modelo sobre otro, o incluso su coexistencia, pueden ser visualizadas con mayor nitidez en tres de las formas que se han desarrollado histricamente en el campo educativo para la atencin de las personas con discapacidad, las cuales se explican seguidamente.


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a. Centros de educacin especial

Con la mayor visibilidad de nios dbiles mentales unido a la obligatoriedad de asistencia a la escuela, surge una tendencia social de considerar a esta poblacin incapaz de adaptarse a las exigencias escolares de las escuelas normales, por lo que debe ser atendida por la educacin especial, evidencia de la seleccin escolar desde sus orgenes.

Asimismo, en las propuestas de atencin para esta poblacin se comienza a perfilar una concepcin de tipo mdico-educativa, tambin influida por las teoras clsicas de la organizacin, las cuales sealan que el fin ltimo de la organizacin escolar es lograr el rendimiento y eficacia en el proceso de enseanza-aprendizaje. En ese contexto, toma fuerza la idea de la necesidad de establecer una agrupacin homognea de alumnos y alumnas con capacidades y deficiencias semejantes, as como la especializacin de la enseanza en funcin de dichas caractersticas. Ya que, como destaca Grau (1998:20) este modelo supone la creacin de centros diferentes para cada tipo de deficiencia, donde se desarrolla una enseanza especializada en cuanto profesores, recursos, instalaciones, etc. De manera que, en relacin con los modelos explicados, los centros de educacin especial mantienen fuertes resabios del modelo tradicional, as como propuestas sustentadas en el modelo rehabilitador.

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b. La integracin educativa

En trminos generales, integracin educativa se refiere al proceso de ensear juntos a nios con y sin discapacidad durante una parte o en la totalidad del tiempo. (Van Steenlandt, 1991) El impacto de este nuevo pensamiento en la educacin especial conlleva a redefinir que su fin no consiste en curar o rehabilitar a los sujetos con dficits, sino en hacer que adquieran las habilidades, valores y actitudes necesarias para desenvolverse en los diferentes ambientes de la vida adulta. (Arniz, 2003:49).

Debido a que los argumentos para implementar la integracin educativa surgan, segn Arniz (2003), de los nuevos presupuestos sobre justicia, derechos y valores sociales, se empez a cuestionar sobre lo que es y no es normal y sobre quin es el que establece la norma. As pues, se comienza a admitir que no existen dos seres humanos idnticos y que somos diferentes unos de otros; no obstante, esta igualdad no fue creda por muchos cuando se trataba con personas con alguna deficiencia, quienes eran diferentes de la mayora.

Siguiendo esta lnea y para comprender la integracin educativa, debe remitirse al principio de normalizacin, el cual surge a fines de la dcada de 1950. Dicho principio incita a un cambio en la valorizacin de la persona con discapacidad, ya que enfatiza en los procesos de integracin y participacin social. En el mbito educativo signific un cambio en la forma de


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concebir la enseanza, caracterizada por el abandono paulatino del enfoque rehabilitador para centrarse en un marco educativo, en el cual los y las estudiantes con discapacidad y sin esta participen por igual en los procesos educativos.

De acuerdo con Casado y Egea (2005), fue Bank-Mikkelsen, a finales de la dcada de los 50, director del Servicio Dans para el Retraso Mental , quien lanza el principio denominado normalizacin y al que formula como: La posibilidad de que los deficientes mentales lleven una existencia tan prxima a lo normal como sea posible. Dicho principio quedara plasmado en la normativa danesa en el ao 1959. Pero diez aos despus, en 1969, ser B. Nirje, Director Ejecutivo de la Asociacin Sueca para Nios Retrasados, quien profundiza este principio y lo aclara como: Hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de la vida cotidiana que sean tan prximos como sea posible a las normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad.

Desde los pases escandinavos, este principio se extiende por toda Europa y alcanza los Estados Unidos y Canad, donde W. Wolfensberger retocar la definicin de este principio de normalizacin:

Normalizacin es la utilizacin de medios culturalmente normativos (familiares, tcnicas valoradas, instrumentos, mtodos), para permitir que las condiciones de vida de una persona (ingresos, vivienda, servicios de salud, etc.) sean

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al menos tan buenas como las de un ciudadano medio, y mejorar o apoyar en la mayor medida posible su conducta (habilidades, competencias, etc.), apariencia (vestido, aseo, etc.), experiencias (adaptacin, sentimientos, etc.), estatus y reputacin (etiquetas, actitudes, etc.). (Rubio, 2009)

En sntesis, el principio de normalizacin fue evolucionando de tal manera que de una aplicacin exclusiva a las personas con retraso mental, se ampla a cualquier persona (evidentemente aplicable a cualquier persona con discapacidad). Adems no se trata de un conjunto de actuaciones aplicables solo, o principalmente, al sistema educativo, sino constituye unos principios rectores dirigidos a todo el sistema de vida, los cuales se refiere tanto al sujeto con discapacidad como a la sociedad en que vive.

Si bien la reformulacin del principio de normalizacin abre una etapa de revisin de los conceptos aplicados a la discapacidad, el medio social se conserva inofensivo, pero de alguna manera el entorno se observa ms comprometido que antes. No obstante, en esta formulacin es el sujeto con discapacidad quien deber realizar esfuerzos para acercarse a su medio, aunque comienza a existir, con cierta latencia, la necesidad de que el medio sea el que tenga que aproximarse. Cabe indicar que este principio no abandona la normalidad-anormalidad, aunque si constituy un avance en relacin con las prcticas y experiencias integradoras. En consecuencia


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y lentamente, se pudo propiciar un proceso de desinstitucionalizacin. (Ministerio de Educacin-Ro Negro, 2004).

El principio de normalizacin comienza a tener una importante presencia en la formulacin de polticas de actuacin sobre la discapacidad y su principal consecuencia ser la presentacin del documento conocido como Informe Warnock en 1978, el cual fue titulado as en reconocimiento a Mary Warnock quien presidi el equipo de trabajo encargado de redactarlo en el Reino Unido. En este informe se plantea el principio de la integracin en el mbito escolar, y se postula que todos los nios y las nias tienen derecho a asistir a la escuela regular de su localidad. Pero va ms all al cuestionarse la identidad de las personas con una deficiencia, la cual puede derivarse en una limitacin de aprendizaje, expresada en una necesidad especial. Sin embargo, debe prevalecer siempre el respeto al derecho a la educacin dentro de los servicios educativos regulares, de modo que el principio de integracin rebasar el mbito escolar y se extender hacia otras esferas: se comenzar a hablar de integracin social o integracin laboral.

Las bases en que se asienta el principio de integracin ya dejan entrever la necesidad de una aproximacin del entorno al sujeto (adaptaciones curriculares o en el puesto de trabajo, medidas excepcionales de discriminacin positiva, etc.), a saber, se transfiere el peso principal del enfoque de discapacidad del sujeto al entorno.

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Si bien las expectativas generadas a partir del surgimiento de la integracin educativa parecan llevarnos a derroteros ms justos y positivos en el mbito educativo y social en general, Skrit -citado por Arnaiz (2003)- afirma que:

el discurso de la integracin ha perpetuado la creencia de que existen dos grupos de seres humanos: los que tienen deficiencias y los que no las tienen. Este planteamiento ha reforzado la patologizacin de las diferencias humanas, determinando una organizacin de la educacin acorde a una concepcin categrica de los servicios y los programas. (100).

El proceso de la integracin reproduce el modelo mdico centrado en diagnosticar las deficiencias, y establece modelos de enseanza especficos impartidos por especialistas (Arnaiz, 2003). A pesar de esto, en el contexto costarricense vale rescatar la huella histrica marcada cuando por primera vez estudiantes con discapacidad asistieron a servicios educativos regulares.

c. Necesidades educativas especiales

En el informe Warnock (1978) aparece por primera vez el trmino necesidades educativas especiales y dicho informe inspirara ms tarde la Ley de Educacin de Gran Bretaa en 1981, entre otros cambios legislativos en muchos otros pases, especialmente europeos.


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En consecuencia ha ido obligando a los sistemas educativos de distintas naciones a ir adquiriendo un mayor compromiso en la provisin de los recursos para todos los alumnos con discapacidad o sin esta. (Echeta, 2006; Aguilar 2008).

El concepto de dificultad de aprendizaje, desde la perspectiva del citado informe, es relativo; se dice que aparece cuando un estudiante tiene una dificultad significativamente mayor a la de la mayora de sus compaeros para aprender, o si presenta una situacin personal que le impide o le dificulta el uso de los servicios, recursos o instalaciones educativas que generalmente tienen a su disposicin sus compaeros.

Entre los principios bsicos en relacin con las necesidades educativas se encuentran:

Las necesidades educativas deben ser concebidas como un continuum: va desde las ms sencillas y especficas hasta las ms complejas y particulares.

Las necesidades educativas deben entenderse como el apoyo que requieren algunos (as) estudiantes (sin que necesariamente presenten una condicin de discapacidad), pueden ser apoyos pedaggicos o ayudas educativas que les permiten alcanzar los fines de la educacin. Estas ayudas y apoyos, dada la formacin de los docentes, la oferta curricular y estructura

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de los sistemas educativos, usualmente son proporcionados por la educacin especial. Estos apoyos educativos comprenden recursos personales (docentes de apoyo), materiales (adaptaciones de material didctico) y tcnicos (aparatos o dispositivos), los cuales son ofrecidos por la esfera educativa.

Admite la posibilidad de que el origen de las dificultades de aprendizaje y /o desarrollo pueden tener una causa personal, educativa o social.

Otro principio es su relatividad, de tal manera que las dificultades de un estudiante no se establecen definitivamente, sino que van a depender de las particularidades del momento y del contexto educativo en los que se ubique.

En cuanto a la medida educativa especial, esta es una concepcin propiamente educativa y se refiere a la ayuda adicional o diferente de los(as) estudiantes con discapacidad respecto de las tomadas en general para los(as) estudiantes regulares.

Si bien entre las intenciones de la concepcin de necesidades educativas estaba la eliminacin del lenguaje peyorativo, referido a las deficiencias y la visualizacin de la educacin especial como un apndice o un sistema paralelo al sistema educativo, resulta vlido apuntar que


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este concepto ha generado cierta confusin y ambigedad, ya que las necesidades educativas se consideran un criterio de diagnstico y no un abordaje educativo, a pesar de que su intencin inicial era precisamente operar un cambio en las prcticas educativas. Es decir, es muy diferente referirse a estudiantes con necesidades educativas especiales (categora diagnstica), que hablar de atender las necesidades educativas de los estudiantes (abordaje educativo). Esto significa que el inters no se centra en dar una categora o etiqueta a un (a) estudiante determinado(a), sino en determinar cules son la barreras a partir de la propuesta curricular, la oferta educativa y las prcticas educativas que estn impidiendo que los estudiantes aprendan y, una vez detectadas, buscar los mecanismos para minimizarlas o eliminarlas (Aguilar, 2008).

Si la esencia del concepto de necesidades estaba en un nuevo abordaje educativo, esta supona una reforma en las propuestas educativas en general y no solo para la educacin especial-. Por lo que se presuma un cambio en las prcticas pedaggicas tradicionales, las cuales estaban centradas en la homogeneidad, en ofrecer lo mismo en trminos metodolgicos y organizativos como si todos y todas las estudiantes aprendieran de la misma manera, procedieran de grupos familiares similares, provinieran de contextos socioculturales iguales y gozaran de las mismas oportunidades.

Dentro del marco de las necesidades educativas especiales, se propone -como parte de ese abordaje

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educativo y como una de las diversas estrategias para su atencin- la utilizacin de las adecuaciones curriculares y de acceso, las cuales se concretan en el trabajo de aula o en el propio centro educativo, as como, cambios en la organizacin de los centros educativos y de las polticas educativas nacionales.

Pese a los avances que ha significado el enfoque de necesidades educativas especiales, de alguna manera el centro de la atencin contina siendo el dficit y no el estudiante, porque desde esta concepcin contina siendo el estudiante quien debe ajustarse a las demandas del sistema y a la existencia de un currculo nico e inflexible (Ainscow, 2001).

Si bien no se pueden desconocer los aportes generales impactados en la educacin, tanto de la integracin educativa como del concepto de necesidades educativas especiales, tambin resulta vlido sealar que ninguno logr trascender como se esperaba la dinmica del aula, pues el personal docente sigue siendo quien ajusta el currculo. Por otra parte, el contexto social tampoco se modific en la magnitud esperada. Hoy se sigue etiquetando y fijando la mirada en quienes presentan dficit y no en cules son las acciones que se pueden y deben realizar por el bienestar de toda la comunidad educativa.

En relacin con el modelo social, puede considerarse como la tendencia ms reciente, debido a que rompe con los enfoques centrados en la lstima, la


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asistencia, la dependencia y la subordinacin, pues las personas con discapacidad son quienes deciden y toman la direccin de sus propias vidas. El problema social ya no lo conforma la persona con discapacidad, sino que acenta el entorno fsico y social- como la principal barrera para el goce de los derechos humanos.

A partir de este modelo, que de alguna forma puede llamarse de movimiento dada su efervescencia y nuevos aportes, surge la recientemente aprobada Convencin Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006). Dicha convencin fue el resultado de los esfuerzos de los grupos y organizaciones de personas con discapacidad en el mundo entero, quienes rescatan y acentan como el centro de este modelo los derechos humanos y a la propia persona con discapacidad.

c. La educacin inclusiva

El modelo social ha permitido, dentro de un marco de los derechos humanos, la promocin de un cambio sustancial respecto del abordaje de la discapacidad en el mbito educativo desde una perspectiva innovadora, en el que prevalece la educacin inclusiva.

A pesar de admitir que la integracin educativa y la concepcin de necesidades educativas especiales abrieron ciertas perspectivas en el reconocimiento de las diferencias y la necesidad de responder a esas diferencias en el mbito educativo, los sistemas

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educativos siguieron siendo, en esencia, los mismos centros rgidos, cerrados y excluyentes. Esta afirmacin se manifiesta en la siguiente interpelacin hecha por Ainscow (2001) Por qu hay tantas escuelas en todo el mundo que no consiguen ensear satisfactoriamente a muchos alumnos? (246).

Lo anterior posiblemente obedece a que en efecto, ocurre que los sistemas educativos son en s mismos la primera fuente de exclusin social a travs de distintas situaciones que, adems con harta frecuencia, multiplican sus efectos negativos. As tenemos en primer lugar la situacin de aquellos pases cuyos sistemas educativos, por su propia debilidad, no pueden ofrecer una educacin bsica a su poblacin escolar (Echeta, 2006:79).

Existe un reconocimiento internacional al concebir que en 1948 la humanidad experiment un paso trascendental al consignar en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos: la educacin como un derecho fundamental para todas las personas. Desde entonces y a pesar de los esfuerzos realizados por los pases del mundo, un nmero importante de nios, nias, jvenes y adultos por razones personales, sociales y culturales no han logrado ejercer este derecho (Aguilar, 2003).

Posterior a esta importante declaracin, diferentes organizaciones internacionales y en particular la UNESCO han propuesto mediante conferencias mundiales, marcos de accin y declaraciones, acciones


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y estrategias que conlleven a concretar este elemental derecho, considerado como nuclear para ejercer otros derechos igualmente vitales. Sin embargo, pese a existir avances ms significativos en unos pases que en otros; lo cierto es que el derecho a la educacin no es gozado plenamente por un considerable nmero de habitantes del planeta.

Si bien este hecho es suficientemente justificable para el surgimiento del movimiento de la educacin inclusiva, como concrecin de una educacin para todos, lo cierto es que tambin se pueden anotar como antecedentes, segn Aguilar (2006), los siguientes:

a) El movimiento REI (Regular Education Iniciative), surgi en los Estados Unidos a mitad de los aos 80, a partir de la polmica manifestada con la reforma de la enseanza propuesta desde la administracin. El objetivo fundamental de esta propuesta era unir los sistemas de educacin especial y educacin general en un nico sistema.

b) Una visin diferente de la educacin especial que considera la rotulacin como formas de discriminacin, por lo que se inicia un abandono de la visin determinista centrada en el dficit bajo el mito de la homogeneizacin, para centrar la atencin en el currculo tradicional, en la organizacin escolar y la enseanza. As pues se establece la atencin de las necesidades

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educativas y se suprime la propuesta nica de las dificultades individuales.

c) La nueva concepcin de la discapacidad est basada en el modelo social y en el principio de vida independiente. Este modelo reformula la idea de la discapacidad como un problema individual y concentra su atencin en el entorno, el cual posee un comportamiento hostil e inaccesible (barreras mentales y fsicas) con este grupo poblacional. En este sentido, este modelo se basa en los derechos de las personas con discapacidad y en el logro de una vida independiente.

d) El surgimiento del movimiento pedaggico de la educacin pluricultural, en su primer momento -entre las dcadas de 1960 y1970- tena como propsito igualar las posibilidades de los estudiantes culturalmente diferentes mediante programas compensatorios, los cuales estuvieron destinados a una vida breve por su carcter etnocntrico. Posteriormente, emerge un nuevo movimiento que pretende cambiar la concepcin de educacin multicultural, pluricultural o transcultural por la de intercultural, cuyos principios son: no jerarquizar las culturas; hablar de diferencias y valorizar las diferentes culturas como fuente de enriquecimiento y de desarrollo.


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e) Un creciente reconocimiento a la nocin dediversidad al menos en el mbito educativo, se desea enfatizar en la idea de que todas las identidades valen. Al respecto Echeta (2006), seala: As cabra ver la diversidad como una fuente de obstculos y dificultades para la enseanza y, por lo tanto, de lo que se tratara es de eliminar o atenuar esa dificultad o verla como una fuente de enriquecimiento y estmulo para la innovacin, con lo cual se tratara de utilizarlas como un valioso recurso formativo (p. 123).

f) Losplanteamientos,segnEcheta(2006),dela renovacin de la educacin especial y un cierto alumbramiento de lo considerado educacin inclusiva, surgido en la Conferencia Mundial de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad (UNESCO, 1994) y concretado en el principio N 3 del Marco de Accin que se diera en esta conferencia indica que:

El principio rector de este Marco de Accin es que las escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas u otras. Deben acoger a nios discapacitados y nios bien dotados, a nios que viven en la calle y que trabajan, nios de poblaciones remotas o nmadas, nios de minoras lingsticas, tnicas o culturales y nios de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginados (UNESCO, 1994:59).

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Asimismo, cabe reiterar en este apartado, la preocupacin de la UNESCO por una educacin para todos y todos significa una educacin impartida para todos los alumnos y las alumnas, sin exclusiones y no para algunos o la mayora-.

Ahora bien, la educacin inclusiva se concibe hoy como un movimiento en construccin; por lo tanto, inacabado. Podra definirse como:

Un movimiento de carcter tico e ideolgico, que se opone a cualquier forma de discriminacin en el mbito educativo en razn de las caractersticas culturales, sociales, econmicas y personales de los y las estudiantes. Que promueve un cambio en la forma de concebir los centros educativos al considerarlos como comunidades educativas que acogen a todos (as) y cada uno (a) de sus alumnos (as) y, en los que la diversidad, es visualizada como un valor y no como una amenaza. Por lo que se requiere del desarrollo de prcticas novedosas en las aulas y en la administracin educativa, para responder efectivamente a esa diversidad desde un enfoque de derechos bajo los principios igualdad de oportunidades, equidad y calidad. (Aguilar, 2008:6).

La educacin inclusiva puede interpretarse como un proceso continuo de un sistema educativo en permanente evolucin que prioriza a los que actualmente no pueden acceder a la educacin y en los que estn escolarizados pero no aprenden. (UNESCO, 2008:9)


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Pese a que la educacin inclusiva no es ajena a ningn pas, en el caso latinoamericano se percibe un desarrollo de la temtica en niveles desiguales. Esto podra obedecer, entre otras cosas, a la confusin conceptual en la que hemos estado inmersos. Dicha confusin nace precisamente porque gran parte de los idelogos de la educacin inclusiva han estado estrechamente vinculados a la educacin especial, de manera que se ha pensado que esta constituye una nueva forma de concebir o denominar la educacin especial, un nuevo nombre para la integracin o bien, se relaciona exclusivamente con los estudiantes con discapacidad. Esta es solo una parte de la poblacin meta de la educacin inclusiva, que son todas y todos. En este sentido, para iniciar la construccin de una educacin inclusiva, es necesaria una ruptura paradigmtica no solo de la educacin regular, sino tambin de la educacin especial. As pues, el objetivo es que la educacin se conciba como una.

Por lo tanto, resulta necesario recalcar que la educacin inclusiva no es un sinnimo de integracin educativa, ni una etiqueta moderna para referirse a la educacin especial. Asimismo, el debate sobre la educacin inclusiva y la integracin no se alude a una dicotoma entre polticas y modelos de integracin e inclusin como si se pudiera integrar sin incluir o incluir sin integrar sino, ms bien, a determinar en qu medida se est avanzando en el entendimiento de que toda escuela tiene la responsabilidad de incluir a todos y cada uno de sus estudiantes. (UNESCO, 2008:9)

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Una vez definida la educacin inclusiva, vale la pena destacar algunas de sus caractersticas o principales funciones:

Asume la educacin como un derecho humano y, como tal, es irrenunciable. Se enfatiza en aquellos grupos que tradicionalmente han sido excluidos de esta o han recibido una educacin de baja calidad.

Supone un impulso a la agenda de la educacin para todos propuesta por UNESCO.

Es educacin general concebida para atender la diversidad estudiantil. La educacin es una sola y es para todos(as), pero debe ajustarse a las necesidades de cada estudiante, de manera que la diversidad es entendida como un valor y no como un problema.

Involucra a toda la comunidad educativa: participacin de padres, madres, docentes, profesionales de la educacin, estudiantes, autoridades, administradores, grupos cvicos y representantes de grupos minoritarios en riesgo de exclusin.

Se preocupa por los y las estudiantes que enfrentan barreras en el aprendizaje y la participacin.


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Implica un cambio a los sistemas educativos que promueven una visin homogenizadora de la educacin. Significa una total innovacin en las escuelas (visin de la educacin, prcticas educativas y administracin de los servicios).

Tiene la visin de una escuela insertada en una sociedad, que tambin debe ser activa e inclusiva.

Es un nuevo referente para la atencin educativa de los y las estudiantes con necesidades educativas por condicin de discapacidad, responde con la modificacin del ambiente escolar, la oferta curricular y la organizacin del aula. Se rompe con el etiquetamiento, la segregacin y la especializacin.

Se fundamenta en los principios de igualdad y equidad para todos, lo que requiere cambios profundos en las concepciones, actitudes y prcticas educativas, para lograr que todos alumnos, sin ningn tipo de discriminacin, tengan las mismas oportunidades de aprendizaje, desarrollen plenamente sus capacidades y participen en igualdad de condiciones de las situaciones educativas (Arnaiz, 2004:31).

Si bien la puesta en prctica de la educacin inclusiva puede tener diferentes matices en cada pas, de acuerdo con la propuesta de UNESCO en

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el documento El Temario Abierto sobre Educacin Inclusiva (2004) existen diferentes niveles y elementos en los que se debe incidir o bien a partir de los cuales se puede iniciar el cambio, segn Aguilar (2006), se encuentran los siguientes:

1 Nivel/ Social: Movilizacin de la opinin pblica y gestin de polticas pblicas inclusivas: participacin de ONGs, las comunidades y las familias. (Estrategias para promover /impulsar el cambio)

2 Nivel/ Sistema educativo:Realizar cambios que conduzcan a una ampliacin y flexibilidad curricular (currculo inclusivo). Revisar las formas de financiamiento. Favorecer cambios en los sistemas de evaluacin y promocin educativa. Procurar la autonoma de los centros educativos. (Estrategias para crear las condiciones para facilitar el cambio)

3Nivel/Sistemadecentro: Replanteamiento de la organizacin y funcionamiento de los centros educativos. Procurar un clima de convivencia, la participacin de todos los involucrados. Realizar cambios en la formacin del profesorado. (Estrategias para iniciar el cambio)

4 Nivel/ Sistema ambiente prximo de aprendizaje/aula: Reconocimiento de los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. Favorecer el trabajo colaborativo y cooperativo entre estudiantes y profesores. Filosofa del aula: todos los estudiantes pertenecen y pueden aprender en el aula regular.


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Reglas en el aula: los derechos de cada miembro son intencionalmente comunicados. Instruccin de acuerdo con las caractersticas del alumno. Apoyo dentro del aula ordinaria. (Estrategias para iniciar y mantener el cambio).

5Nivel/Subsistemaespecial: Promover cambios en los centros de educacin especial y en la labor de los especialistas. (Estrategias para apoyar el cambio)

Segn la UNESCO (2008), algunos factores pueden facilitar o inhibir la promocin de las prcticas de educacin inclusiva. Todas estas son variables de administraciones nacionales, locales o de distrito pueden controlar o influir considerablemente las prcticas educativas. Algunos de estos factores parecen ser potencialmente ms fuertes; en otras palabras, pueden ser motores de cambio. Dos factores que influyen la educacin inclusiva son: la claridad de definicin en relacin con la idea de la inclusin y las formas de evidencia que se utilizan para medir el desempeo educativo.

Cuando se establece una definicin con fines estratgicos, puede resultar til la consideracin de los siguientes aspectos:

La inclusin es un proceso. Es decir, la inclusin debe concebirse como la incesante bsqueda de mejores formas de responder ante la diversidad. Se trata de aprender a vivir con la diferencia y de aprender a capitalizar las

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experiencias derivadas de las diferencias. De tal forma que estas ltimas lleguen a considerarse el incentivo para fomentar el aprendizaje, tanto de nios como de adultos.

Lainclusinseinteresaporlaidentificaciny eliminacin de barreras. Por consiguiente, supone la recopilacin, cotejo y evaluacin de informacin con el objeto de planificar las mejoras en las polticas y las prcticas. Se trata de utilizar distintos tipos de informacin para estimular la creatividad y la resolucin de problemas.

La inclusin se refiere a la presencia, laparticipacin y los resultados de toda la poblacin estudiantil. En este caso la presencia remite al lugar donde se imparte la y con qu grado de asiduidad y puntualidad asisten a clase; la participacin hace alusin a la calidad de sus experiencias durante la asistencia y, por lo tanto, debe tomarse en cuenta las opiniones de los propios estudiantes y los resultados se refieren a los logros del aprendizaje en todas las reas de estudio, no solo en los resultados de pruebas o exmenes.

Lainclusinsuponeunaatencinespeciala los grupos de estudiantes que seconsideran en riesgo de marginacin, exclusin o de desempeo inferior al


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esperado. Esto apunta a la responsabilidad moral de garantizar la observacin de esos grupos que estadsticamente se encuentran en una posicin de mayor riesgo y, si es necesario, deben adoptarse medidas para asegurar su presencia, participacin y resultados en el sistema educativo.

Por otra parte, la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin Especial (2003) realiz un estudio fundamentando en una revisin bibliogrfica internacional de estudios de casos en 15 pases, discusiones de expertos de la agencia y visitas de expertos a sietes pases. De dicho estudio se desprende que, entre las condiciones que favorecen las prcticas inclusivas en el aula, se encuentran:

1. Enseanza cooperativa. Los profesores necesitan apoyo y deben ser capaces de cooperar con distintos colegas y profesores dentro y fuera del centro educativo.

2.Aprendizaje cooperativo. La tutora en parejas o el aprendizaje cooperativo es efectivo para las reas cognitivas y afectivas del aprendizaje y desarrollo del alumno. Los alumnos que se ayudan entre s, especialmente dentro de un sistema de agrupamiento flexible y bien estructurado, se benefician del aprendizaje mutuo.

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3. Resolucin cooperativa de problemas. Particularmente para el profesorado que necesita ayuda con la inclusin de alumnos con problemas sociales o de comportamiento, esta colaboracin en conjunto es una herramienta eficaz para disminuir la cantidad e intensidad de conductas disruptivas durante las clases. Establecer reglas de comportamiento claras y una serie de lmites acordados con los alumnos (adems de incentivos adecuados) se ha comprobado que es muy eficaz. No obstante, la resolucin cooperativa de problemas debe ser una prctica que se extienda a la forma de decisiones dentro de la comunidad educativa.

4.Agrupamientos heterogneos. El agrupamiento heterogneo y un enfoque ms personalizado en educacin son necesarios y efectivos cuando se trata de una diversidad grupal. Para mejorar la educacin inclusiva es necesario utilizar objetivos programados, rutas alternativas para el aprendizaje, enseanza personalizada/ flexible y gran variedad de formas heterogneas de agrupamiento.

5.Enseanza efectiva. Las estrategias antes mencionadas deberan llevarse a cabo dentro de plan general y eficaz donde la educacin se base en la evaluacin de resultados, altas expectativas para todos los alumnos, instruccin directa y retroalimentacin.


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III

Enfoques curriculares

El currculo en educacin especial se ha caracterizado por presentar una oferta paralela a la ofrecida por el sistema educativo; no obstante, un cambio hacia un modelo social de atencin a las personas con discapacidad, particularmente una perspectiva de la educacin capaz de responder a la diversidad, ha implicado un reto para los sistema educativos el diseo de una oferta y una gestin curricular coherente con las demandas de la poblacin estudiantil.

Desde el modelo rehabilitador, la gestin curricular se ve influida por un enfoque de la evaluacin educativa, la cual est centrada en la bsqueda de causas y etiologas del dficit, las cuales se realizan nicamente por los especialistas quienes dictaminan las capacidades del estudiante basados en la norma. As, la evaluacin de los estudiantes, slo valora al estudiante en su individualidad, en sus dificultades, abstrado del aula y forzando una respuesta educativa producto de sus dificultades (Grau Rubio, C. 1998).

Desde esta misma perspectiva, no se realiza un abordaje educativo, sino que se realizan intervenciones dirigidas a la curacin y compensacin del dficit. Por tanto, prima el referente clnico y no la respuesta educativa.

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En razn de lo anterior, las familias -integrantes del escenario educativo- son concebidas en este modelo como un ente al que se le remiten las acciones del estudiante, con la obligacin de apoyarlo(a) y en quien recae la responsabilidad del avance del estudiante. Desde esta perspectiva, la familia conforma un ente pasivo.

Desde el modelo social, la evaluacin se realiza para determinar los apoyos requeridos, con el fin de comprobar si la accin educativa responde adecuadamente a los objetivos planteados y si no realizar los ajustes oportunos en dicha accin educativa. En este sentido, se evala el contexto para determinar las barreras que obstaculizan el aprendizaje de los(as) estudiantes y se establecen las mejoras de acuerdo con las caractersticas y necesidades de quienes asisten a la institucin educativa. El papel de los especialistas, al igual que la opinin de las propias personas con discapacidad y sus familias, son considerados insumos para la implementacin de decisiones educativas.

Finalmente, resulta importante considerar que el modelo social irrumpe en el plano educativo mediante un abordaje a la atencin a la diversidad, gestin participativa y apoyos para todos los estudiantes, en el cual el papel de todos los actores educativos gira en torno a una participacin activa, inclusiva y social.

Lo anterior permite sealar que el enfoque curricular, en la actualidad, debe evolucionar desde la atencin al dficit hacia un modelo centrado en la


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atencin a la diversidad, as se privilegia a la persona con un enfoque curricular orientado hacia la educacin inclusiva, de forma que el currculo es el dispositivo central que encamina el principio de inclusin en el sistema educativo. Por consiguiente, debe ser suficientemente flexible para responder a las diferentes caractersticas de los educandos. Asimismo, debe estructurarse en funcin de una variedad de estilos de aprendizaje y de habilidades mnimas comprendidas por diversos niveles, a fin de que todos los estudiantes puedan obtener resultados satisfactorios.

Por tanto, un desafo hoy para los sistemas educativos que procuran el desarrollo de prcticas ms inclusivas, est en promover el diseo y puesta en prctica de un currculo y sistemas de evaluacin que tengan en cuenta a todas y todos los educandos.

Asimismo, el currculo oficial debe tener por lo menos dos objetivos: a) incorporar todos los valores, competencias y conocimientos que el pas desea que sus jvenes adquieran y b) ofrecer una educacin de calidad para todos sus educandos, tanto en el nivel de compromiso que genera como de los resultados que produce.

En primer trmino, el currculo debe alcanzar estos objetivos para todos los educandos por igual se beneficien de este. Por consiguiente, dicho currculo debe:

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Estar estructurado y, sin embargo, poder ser impartido de forma que permita la participacin de todas las personas.

Basarse en un modelo de aprendizaje inclusivo, por consiguiente, debe adaptarse a una variedad de estilos de aprendizaje y enfatizar en las competencias y los conocimientos que sean relevantes para los(as)

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