HISTORIA Y POLÍTICAS EN EDUCACIÓN PARVULARIA

“

PROGRAMA DE FORMACIÓN TÉCNICO DE NIVEL SUPERIOR PARA AGENTES EDUCATIVAS DE JARDINES INFANTILES Y SALAS CUNA DE FUNDACIÓN INTEGRA CRECER+”

UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PRORRECTORÍA

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN CONTINUA

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN PARVULARIA

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HISTORIA Y POLÍTICAS EN EDUCACIÓN PARVULARIA

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Contenido Introducción .............................................................................................................. 3

HISTORIA Y PRINCIPALES APORTES .................................................................. 4

¿Cuál es el origen de la Educación Parvularia a nivel mundial? ..................... 6

¿Cuándo surgen las primeras escuelas de niños y niñas?............................. 10

Para reflexionar: ................................................................................................13

¿Cómo se ha desarrollado la Educación Parvularia en Chile? .......................14

Aprendizajes construidos: ...................................................................................21

POLÍTICAS EDUCATIVAS E INSTITUCIONALIDAD .......................................... 22

¿Qué es la Política Educativa? ........................................................................... 24

¿Cómo han evolucionado las principales políticas educativas nacionales? ................................................................................................................................ 26

¿Cómo se implementan las políticas? ......................................................... 30

¿Cuál es la actual política educativa del nivel de Educación Parvularia? 31

Reseña de aspectos generales de la Educación Parvularia en nuestro país: .................................................................................................................... 32

¿Cómo está organizada la nueva institucionalidad de la Educación Parvularia? ........................................................................................................ 33

Actividad de reflexión: .................................................................................... 35

¿Cuál es la Política educativa de la Fundación Integra? ........................... 35

Es necesario para comprender esta construcción, reconocer los hitos que han marcado la historia de la Fundación Integra. .......................................... 36

¿Cuáles son las bases de la Política de Calidad Educativa? ...................... 39

¿Cuáles son los componentes de la política de calidad educativa? ........ 43

Aprendizajes construidos: .................................................................................. 45

GLOSARIO ................................................................................................................ 46

BIBLIOGRAFÍA –LINKOGRAFÍA ............................................................................. 48

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Introducción

La formación de profesionales comprometidos con la primera infancia implica conocer, valorar y apropiarse de la historia de la Educación Parvularia, reconociendo los distintos hitos internacionales y nacionales, así como los principales exponentes que han permitido construir el sentido y los principios de la Educación Parvularia.

El curso de Historia y Políticas Educativas en Educación Parvularia tiene como propósito favorecer competencias, que les permitan a las y los participantes desarrollar acciones de autoaprendizaje, para actuar de forma asertiva y con ética profesional frente a las problemáticas que se le presenten, apoyados en fundamentos teóricos de otras disciplinas, considerando en sus decisiones los principales aportes de los precursores, y los lineamientos de las políticas educativas.

En este texto se darán a conocer antecedentes históricos que dieron origen a la Educación Parvularia en el mundo y en Chile, destacando a precursores/as que fueron un gran aporte, proponiendo principios y formas de concebir la educación que siguen vigentes en la actualidad.

El primer tema es la historia y sus principales aportes, donde se espera que las y los participantes reconozcan la contribución de los precursores y precursoras para el desarrollo de la Educación Parvularia en Chile, se analizará la historia, tanto a nivel internacional como nacional, considerando sus principales hitos.

El segundo tema es de las políticas educativas e institucionalidad del nivel en Chile, así como también la Política de Calidad de la fundación Integra, lo que favorecerá la identificación de los principales lineamientos que rigen la Educación Parvularia en el país y como está organizado actualmente el nivel.

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HISTORIA Y PRINCIPALES APORTES

“Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social, y que la educación será su órgano maestro. Una educación, desde la cuna hasta la tumba, inconforme y

reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad

que se quiera más a sí misma. […]

Gabriel García Márquez

Conocimientos previos:

a. ¿Qué importancia le atribuye al estudio de la historia de la Educación Parvularia? ¿Por qué?

b. ¿Qué conoce sobre el origen de la Educación Parvularia?

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c. ¿Qué precursores 1 de la Educación Parvularia conoce, a nivel nacional e internacional y cuál fue su aporte al desarrollo de este nivel?

1 Pionero, que realiza aportes en el desarrollo de la Educación Parvularia

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¿Cuál es el origen de la Educación Parvularia a nivel mundial?

La Educación para la primera infancia, formalizada en una institución educativa, surge inspirada en los planteamientos de la Escuela Nueva, que tuvo su origen en Europa y en Estados Unidos, a fines de la primera guerra mundial (mediados del siglo XIX e inicios del siglo XX), también fue denominada como Escuela Progresista. Se concibió la escuela como instrumento de paz, para formar en la solidaridad y en la cooperación. Los principales principios de esta Escuela fueron:

a. Individualización: respetar la singularidad de cada uno de los niños y de las niñas.

b. Socialización: educar para la vida en sociedad,

generando oportunidades que fortalezcan la convivencia y cooperación social que preparen para la vida misma.

c. Globalización de la enseñanza: organizada con un criterio unitario y totalizador, tal como las personas perciben las cosas en su totalidad, los contenidos de la enseñanza se deben organizar en unidades globales o centros de interés.

d. Autoeducación: el niño y la niña al centro de toda la actividad escolar y la causa principal de su saber (García, 2000).

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La concepción de la Escuela Nueva recoge el conjunto de teorías y principios de algunos pensadores como Rousseau, Pestalozzi, Decroly, entre otros, que tendieron a replantearse las formas tradicionales de la enseñanza.

La niñez es considerada desde una perspectiva rousseauriana, que plantea la bondad natural del ser humano y las disposiciones naturales del

individuo hacia el aprendizaje. El niño o niña que aprende como lo planteaba Rousseau2 (1712-1778), es una persona distinta a un adulto, y sujeto a sus propias leyes de evolución. El deber de la escuela es facilitarles el proceso de aprendizaje "natural", por ello habría que respetar su desarrollo espontáneo.

Por lo que es denominada como una pedagogía de la "no intervención", del paidocentrismo, de la importancia del descubrimiento espontáneo y de la actividad de los propios niños y niñas. Los y las docentes son acompañantes en este proceso de aprendizaje, quienes organizan las oportunidades de aprendizajes.

2 Filósofo francés, uno de los más destacados pensadores europeos del siglo XVIII

ROUSSEAU

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PESTALOZZI

Por otra parte, Pestalozzi 3 (1746-1827), considerado el primer pedagogo, en los términos que actualmente se concibe, formula que el conocimiento humano comienza con la intuición sensible de las cosas, y a partir de ella se forman las ideas; por lo cual, también el método de enseñanza ha de seguir este mismo proceso, adaptándose al desarrollo mental de cada etapa de la niñez. Sus principales principios pedagógicos fueron:

Naturalidad: otorgar libertad en el proceso educativo, para que niños y niños puedan actuar con sus propios modos, en contacto con el ambiente.

Educación elemental: comenzar de las experiencias, intereses y actividades propias de la niñez.

Señala que el método de enseñanza es necesario, sin embargo, para educar lo más importante es observar la naturaleza infantil, extraer las leyes propias de su desarrollo, crear un medio favorable según este, tomar en cuenta explícitamente la dimensión social de la relación educativa, dar eficacia a la capacidad de acción de las niñas y de los niños.

3 Pedagogo suizo que dirigió su labor hacia la escuela popular

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Decroly 4 (1871- 1932) proponía que la escuela debe partir la enseñanza de la realidad vital e intereses de la niñez. En 1907 funda la “École de I’Ermitage”, centro experimental de reconocido prestigio internacional que nace bajo el lema: “école pour la vie et par la vie” (escuela para la vida). En ella introduce los centros de interés y va perfilando su teoría sobre la globalización en la enseñanza, propuesta pedagógica basada en el respeto por la niñez y su personalidad, de acuerdo con su edad, con el objetivo de prepararlo para vivir en libertad. La planificación basada en los centros de interés posee tres etapas: observación, asociación y expresión (Peralta, 2008).

Observación: basada en la percepción y la sensación, los alumnos adquieren el reconocimiento de las cualidades sensoriales de los objetos.

Asociación: se realizan ejercicios de comparación de los objetos (y más tarde de los sucesos) según criterios establecidos previamente (diferencias y semejanzas) o asociaciones témporo espaciales, causales, entre otras. En el proceso de asociación se relacionan los conocimientos adquiridos previamente en la observación para ordenar, comparar, seriar, tipificar, abstraer y generalizar.

Expresión: en esta etapa se realiza un trabajo de interpretación de lo aprendido, poniendo en juego la imaginación, la personalidad y creatividad a través de diversas manifestaciones como dibujos, música, teatro, producción de textos, entre otros.

4 Médico, psicólogo y pedagogo belga impulsor de la escuela para la vida

DECROLY

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¿Cuándo surgen las primeras escuelas de niños y niñas?

La primera mitad del siglo XIX es el período de origen de la educación infantil institucional, y es en Gran Bretaña donde el año 1816 se inicia un movimiento de escuelas de párvulos, cuando Owen5 (1771-1858), crea la primera de estas. La escuela se caracteriza por el amor que los docentes deben tener por los niños y niñas y el propiciar su felicidad.

“Se les inculcaba los hábitos de orden y limpieza. Se les enseñaba a no pelearse y a tratarse con amabilidad. Se les divertía con juegos infantiles y con cuentos adaptados a sus facultades de comprensión. Se reservaron dos salas espaciosas y ventiladas, una para los alumnos menores de cuatro años de edad y la otra para los que tenían entre cuatro y seis años. Esta última aula fue decorada con pinturas, principalmente de animales, y con algunos mapas. Asimismo, había en ella muestras de historia natural procedentes de las huertas, el campo y los bosques que servían de tema de conversación y para breves charlas familiares; pero no había nada formal, nada que aprender, ninguna lectura de libros” (Owen, 1874).

Posteriormente el año 1820, en Londres se crea la sociedad Infant School Society, la que influyó dentro y fuera de Gran Bretaña, en la expansión de las escuelas de párvulos en Europa, que a continuación se presentan:

Entre los años 1838 y 1840 surge un nuevo movimiento en la educación para la primera infancia, el de los Jardines de Infancia iniciado por Federico Fröebel6 (1782-1852), quien fuera discípulo de Pestalozzi. Para Fröebel, la educación de las personas debe comenzar en la primera infancia y el jardín infantil debe ser la prolongación del hogar.

5 Filósofo socialista utópico, primero en crear y llevar a la práctica la idea de la educación social de los

niños desde los primeros años de su vida. 6 Pedagogo alemán, creador del primer jardín infantil.

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Así también, propone como el medio más apropiado para enseñar el juego, a través de este los niños y niñas pueden acceder a la cultura, la sociedad, la creatividad y el servicio a los demás, sin dejar de lado el aprecio y el cultivo de la naturaleza en un ambiente de amor y libertad.

Fröebel consideraba que la educación comenzaba desde la niñez con tres tipos de operaciones: la acción, el juego y el trabajo, parte de la libertad del niño, su creatividad y su innata generosidad. El objetivo de

su enseñanza era dotar a los educadores de un conjunto de procedimientos y un material óptimo que les hiciese posible su trabajo docente acorde con la naturaleza de la niñez (Escudero, 2011).

En este periodo de mediados del siglo XIX, se crea una red de educación para la infancia, lo que favoreció el aumento en el número de instituciones y el desarrollo de modelos de enseñanza propios para la niñez. Los tres principales modelos fueron: 1. EL FROEBELIANO DEL JARDÍN DE INFANCIA.

2. EL MODELO FRANCÉS DE ÉCOLE MATERNELLE.

3. EL MODELO INGLÉS DE INFANT SCHOOL.

Estos modelos fueron determinantes, en la generación de prácticas pedagógicas centradas en las características propias de la niñez.

FRÖEBEL

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En el siglo XX junto a las instituciones tradicionales de educación infantil, surge en Italia el método Montessori, creado por la médica María Montessori 7 (1872-1950). Este método se caracteriza por estar inspirado en el humanismo integral, que postula la formación de los seres humanos como personas únicas y plenamente capacitadas para actuar con libertad, inteligencia y dignidad. Se propone desarrollar aspectos como el orden, la concentración, el respeto por los otros y por sí mismo, la autonomía, la independencia, la iniciativa, la capacidad de elegir, la voluntad y la autodisciplina.

A partir de esa época, hubo especial interés político en la Educación de la infancia a nivel mundial, es así como se institucionaliza en muchos países como un primer nivel educativo, ofreciéndose en escuelas públicas o jardines infantiles de diferente administración.

Sin embargo, hasta hoy se debate el verdadero rol de la educación para la primera infancia entre una función social y/o educativa. Es así como aún se mantiene en algunos discursos públicos, la prevalencia del primero, como por ejemplo cuando se menciona universalizar la sala cuna, para que las madres puedan trabajar. Esta tensión sobre su sentido, así como su articulación con el resto del sistema escolar, no son temas nuevos, sino que siempre han estado presente, por las particularidades de su enfoque pedagógico.

7 Médico italiana dedicada a la educación de la primera infancia

MONTESSORI

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Para reflexionar: ¿Qué principios o planteamientos que dan origen a la Educación siguen vigentes en la actualidad? ¿Por qué?

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¿Cómo se ha desarrollado la Educación Parvularia en Chile?

La educación de la niñez no se inicia solo con la creación de un centro infantil, sino que ha estado presente en nuestro país, en los diferentes pueblos originarios, en los sistemas de crianza y etnoeducación que fueron adoptando según sus culturas. Es así como en la cultura mapuche se realizaban rituales prenatales para fortalecer al bebé en gestación. Por otra parte, los Aymara, al momento del nacimiento de los bebés, elegían una madrina quien cooperaba en sus cuidados y estimulación, los que consistían en masajes y ejercitación motriz.

Así también, junto con las actividades de iniciación para la vida adulta de los jóvenes, se reunía a las niñas y los niños en otra choza, donde realizaban actividades cotidianas como la recolección de leña y otras que tenían algún tipo de relación con las que realizaban los jóvenes en la gran choza.

En la cultura Kawashkar, existía la práctica de colocarles el nombre a los recién nacidos, luego que se identificara alguna característica peculiar, para constituirse en una nominación muy particular. Ello podía ser un rasgo físico o incluso un sonido que produjera dentro de sus primeras emisiones (MINEDUC, 2001).

En síntesis, podemos señalar que los diferentes pueblos originarios se han ocupado de la educación de los niños y niñas, lo que posteriormente entra en pugna con los sistemas educativos formales, en la medida que desconocen o anulan los sistemas de crianza y etnoeducación propios de cada cultura.

Cuando irrumpe la cultura española en nuestro país, a nivel educativo, son las órdenes religiosas las que se encargan de adoctrinar la niñez, situación que se acrecienta a partir del siglo XVIII, a través de la creación de casas acogidas para huérfanos. A inicios del siglo XIX, se crean las primeras escuelas, cuya principal función es educar en el catolicismo.

A mediados del siglo XIX, a partir de las influencias educativas europeas y norteamericanas se instalan en Chile los primeros

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Kindergarten, y algunos grupos de juegos alojadas en colegios de colonias extranjeras, entre ellos el Jardín Infantil del Santiago College (1891) y el de la Deutsche Schule (1898) (Peralta, 2006). Ambos altamente marcados por la influencia de la traducción del alemán al español, que hizo don José Abelardo Núñez en 1889 de la “Educación del Hombre”, obra central de Federico Fröebel, escrita en 1826 (MINEDUC, 2001).

Con el propósito de impulsar la educación pública, en 1878 se comisionó a José Abelardo Núñez8 (1840-1910) para que se trasladara a Europa y Estados Unidos, quien viajó acompañado de Claudio Matte9 (1858-1956), a fin de estudiar sus sistemas educativos, para luego de cuatro años fuera del país, informar lo siguiente: se deben

organizar escuelas Normales, elegir y contratar en Europa profesores y profesoras, como asimismo comprar el material de enseñanza para las escuelas públicas, y colocar en establecimientos especiales a los preceptores y alumnos normalistas, que irían a perfeccionar en Europa sus estudios pedagógicos (Asociación Nacional de Profesores Normalistas, 2008). Fue en este viaje donde Abelardo Núñez conoció la pedagogía de Fröebel, así también

Valentín Letelier visitó los jardines de infantes de Alemania y recomendó su creación al gobierno de Chile (Peralta, 2006).

8 Abogado y educador chileno 9 Educador, rector de la Universidad de Chile y filántropo chileno.

NÚÑEZ

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Es así como a inicios del siglo XX el Estado subvenciona algunos “Kindergartens” que eran de carácter particular, y en 1906 se marca un importante hito, ya que por primera vez el Estado asume el financiamiento y funcionamiento de este nivel educativo, a partir de la creación del primer kindergarten público. Para desarrollar este proyecto, se contrató a Leopoldina Maluschka (1862-1954), quien con dos estudiantes en formación como

Kindergarterianas de la Escuela Normal, se hacen cargo del funcionamiento de dicha experiencia educativa, empleando el método Froebeliano.

Así también, es obra de Leopoldina la creación del primer “kindergarten Popular” en 1911, en un sector donde vivían niños y niñas en situación

pobreza. En este centro realiza adaptaciones del currículum froebeliano considerando las características propias de la cultura nuestro país. Su labor junto con la formación de las primeras kindergarterianas, generó la expansión del nivel a lo largo del país y en distintos sectores sociales, así como la divulgación sobre la educación infantil, a partir de sus publicaciones académicas y la participación en seminarios nacionales (Mineduc, 2001).

Son destacables como aporte al nivel, las ideas pedagógicas impulsadas por Maluschka, dentro de las que se pueden señalar:

La concepción de una educación que empieza desde el nacimiento hasta su inicio en la Escuela Básica.

Un enfoque de calidad de su contenido que propicia el trabajo activo de los niños y niñas, el respeto a sus características, la integralidad de su desarrollo, y una metodología lúdica, entre otros.

El trabajo complementario que se debe realizar con las familias, para la adecuada educación de los niños y niña.

MALUSCHKA

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Esta labor se va consolidando años después, a través de la educadora Amanda Labarca 10 (1886-1975) y Matilde Huici Navas 11 (1890-1965)

quienes en 1944, pusieron en marcha de manera experimental la carrera de Educación Parvularia, traspasando su formación desde la Escuela Normal a la Universidad de Chile. Este proceso permitió la creación de numerosos centros educativos y la apertura de la carrera en otras universidades, así como el reconocimiento de la Educación Parvularia chilena a nivel latinoamericano.

Paulatinamente la Educación Parvularia tiene una mayor incorporación en el Ministerio de Educación, y en 1948, se estableció el primer "Plan y Programa de Estudios", como instrumento orientador para los anexos a Escuelas y Escuelas de Párvulos.

En el año 1970 se inicia una notoria expansión con la creación de la Junta Nacional de Jardines Infantiles, durante el gobierno de Eduardo Frei Montalva, a través de la Ley N° 17.301. Debido a ello, se inició la formación de Técnicos de Educación Parvularia en diferentes organismos, y se aumentó la formación de Educadoras de Párvulos, extendiéndose a sedes regionales de la Universidad de Chile, y abriéndose la carrera en otras universidades, tales como la Universidad Católica y la Universidad de Concepción.

Otro hito importante en la ampliación de la atención a la niñez, fue la creación en el año 1975, de la "Fundación Nacional de Ayuda la Comunidad" (FUNACO), cuyo objetivo era coordinar programas de apoyo al bienestar social de la comunidad, implementando así los Centros Abiertos en los cuales se atendía a niños y niñas en situación de pobreza.

10 Profesora, escritora, feminista, embajadora y política chilena. 11 Pedagoga, psicóloga y abogada de origen español

LABARCA

HUICI

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En los años 80 surgieron los jardines comunitarios, con el apoyo de Organismos No Gubernamentales, (ONGs) en poblaciones, con alta incidencia de personas que vivían en situación de pobreza. En el ámbito público, JUNJI comenzó a implementar programas alternativos, que tenían un fuerte énfasis en el desarrollo del lenguaje y en la alimentación de los niños y niñas.

En 1990, durante el gobierno de Patricio Aylwin y con el propósito de instalar una sociedad más igualitaria, luego del periodo de dictadura, se propone restaurar las redes de organización y participación social. Se declara la educación como una prioridad fundamental puesto que se la estimó como factor estratégico para el fortalecimiento de una sociedad más equitativa y para el desarrollo del país.

Este mismo año, FUNACO (Fundación Nacional de Ayuda a la Comunidad) se constituye en un organismo privado, que comienza a depender del Ministerio del Interior y cambia su nombre por Fundación INTEGRA, y modifica su propósito centrado en lo asistencial, iniciando el desarrollo de su Proyecto Educativo, dirigido a niños y niñas menores de seis años.

Es así como las políticas de Educación Parvularia en la década de los 90, se fijaron como objetivos aumentar la cobertura y mejorar la calidad y equidad de la educación. Se promovió la generación de nuevos programas formales y alternativos de educación y el desarrollo de diversas líneas de acción, entre las cuales el perfeccionamiento del personal de las diversas instituciones del sector fue un elemento central.

Por su parte JUNJI, inició un fuerte proceso de fortalecimiento institucional y de mejoramiento de la atención y calidad educativa. De dos modalidades de educación para 60.000 niños en 1990, se amplió a 120.000 a fines de la década, ofreciendo doce alternativas diferentes, para responder a los diversos contextos sociales.

En 1998, se inició la Reforma Curricular del nivel, con la elaboración de las "Bases Curriculares de la Educación Parvularia" como un referente curricular actualizado, desde el nacimiento hasta el ingreso a la Educación Básica, lo que permitió la articulación curricular del nivel.

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Durante los últimos gobiernos, se destaca el establecimiento del sistema de protección integral de la infancia en el primer gobierno de Michelle Bachelet, con un importante foco en la educación. Esto básicamente se concretó aumentando la cobertura en los niveles de transición. Además, a través de Ley de 20.162, aprobada el 22 de enero de 2007 se establece que “para el Estado es obligatorio promover la Educación Parvularia y garantizar el acceso gratuito y el financiamiento fiscal al segundo nivel de transición.

En el primer gobierno de Sebastián Piñera se estableció la obligatoriedad del segundo nivel de Transición, lo que se tradujo en un aumento de la cobertura del nivel, y se implementó un subsidio para la educación de los niños y niñas a partir de los tres

años.

En el segundo gobierno de Michelle Bachelet, la Reforma Educacional tuvo como objetivo garantizar la educación de calidad como un derecho social, desde la Sala Cuna. Se da especial énfasis en la construcción de nuevos jardines infantiles, con altos estándares de calidad de sus espacios educativos y en la ampliación del nivel de Sala Cuna.

En el actual gobierno de Piñera se tramita la ley Universal de Sala Cuna, la que ha sido bastante polémica, por los siguientes aspectos.

Para la subvención de la Sala Cuna, se descontará un 0,1% del

salario de las y los trabajadores beneficiarios de cargo del empleador respectivo, aporte que iría a un fondo administrado por una entidad privada ‘sin fines de lucro’, de características similares a una AFP y que igualmente sería fiscalizada por la Superintendencia de Pensiones.

La intervención del mercado en la Educación Parvularia apostando por el crecimiento de salas cunas y jardines infantiles privados y subvencionados, ya que la oferta pública no logrará dar cobertura a la cantidad de niñas y niños que requieren el beneficio, promoviendo solapadamente el lucro en la Educación

BACHELET

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Parvularia. Ya que en términos formales, esta ley contempla para su financiamiento la creación de un fondo solidario, con participación del Estado, las empresas y los trabajadores/as.

Por otra parte, los montos designados para el pago de la sala

cuna que ofrece el gobierno alcanza un monto de $245.000, que no cubre el 100% del valor real aproximado de una sala cuna, de $301 mil 200; y se trata de un beneficio para la trabajadora o trabajador por asignación en tramo, de acuerdo a la jornada laboral pactada.

Otros peros al proyecto son que no beneficia a la totalidad de las mujeres trabajadoras con hijos menores de dos años –”si la jornada laboral es de menos de 30 horas, se accede a dos tercios del beneficio; y si es menor de 15 horas, no se recibe”.

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Aprendizajes construidos:

a. Explique las principales ideas de Pestalozzi, Fröebel y Decroly respecto a la educación de los niños y niñas.

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b. ¿Qué postulados o ideas de los precursores siguen vigentes en la actualidad? ¿Por qué?

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c. Destaque tres hechos o hitos que usted considera como los más relevantes en el desarrollo de la Educación Parvularia en nuestro país. Explique sus razones.

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POLÍTICAS EDUCATIVAS E INSTITUCIONALIDAD

“Es necesario realizar cambios significativos en las condiciones institucionales en las cuales ha operado nuestro sistema, Este es un

requisito básico para avanzar hacia una mayor calidad de la educación parvularia”.

Michelle Bachelet Jeria

Conocimientos previos:

a. ¿Qué es para usted la política educativa? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b. ¿Cuál cree ha sido el énfasis de la política educativa en Educación Parvularia a lo largo del tiempo?

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¿Qué es la Política Educativa?

Son las políticas públicas que buscan responder a los requerimientos sociales en el ámbito sectorial de la educación. La definición, tiene distintas acepciones, las que van cambiando con el tiempo (Lahera, 2008; Espinoza, 2009 en Azis, 2018). Dicha evolución se relaciona con las transformaciones del entorno social, cultural, político, económico e institucional. Es así, como en el siglo pasado la toma de decisiones era exclusivamente estatal, con su poder de crear, estructurar y modificar el ciclo de las políticas públicas, en la actualidad la participación de diversos actores, la creación de consenso y la legitimidad en los asuntos públicos, se han tornado ineludibles para la gobernanza en cualquier territorio.

Desde este enfoque, se puede decir que las políticas públicas “corresponden a cursos de acción y flujos de información relacionados con un objetivo público definido de forma democrática; los que son desarrollados por el sector público y, frecuentemente, con la participación de la comunidad y el sector privado” (Lahera, 2008 pág. 16). Es, de manera general, un conjunto de opciones y decisiones interrelacionadas que implica el establecimiento de objetivos y la definición de los medios para alcanzarlos, en respuesta a demandas de políticas (Kraft y Furlong, 2004; Fischer et al. 2007; Espinoza, 2009 Azis, 2018).

Considerando esta perspectiva, las políticas públicas tienen que ver, tanto con acciones como con omisiones. Por un lado, involucran un quehacer para lidiar con problemas sobre los cuales se demandan acciones de nivel público y, por otro, pueden reducirse a decisiones de simplemente “no hacer nada” en relación con algún aspecto o problema social (Kraft y Furlong, 2004; Fischer et al. 2007 en Aziz, 2018).

En ese sentido, las políticas públicas son instrumentos de gobernabilidad que dan forma a la política, asignando ganadores y perdedores entre ciudadanos y grupos de interés, lo que suele afectar

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el ciclo de política, la participación y las demandas futuras (May & Jochim, 2013 en Aziz, 2018).

Las políticas educativas representan, así, un elemento primordial en la conformación del sistema escolar de una nación, involucrando distintos estamentos, y actores políticos y sociales. Su construcción se inicia a través de la retórica de las políticas, que se concretizan en los discursos nacionales, siguiendo su consagración a través de textos legales, y culminando con su implementación.

La implementación, en gran parte, depende de los actores de la comunidad educativa, cuando las impulsan (o no) o las modifican en el quehacer escolar, lo que también se considera una forma de “hacer políticas” (Adams et al. 2001; Ball et al. 2012 en Aziz, 2018). En este sentido, las políticas educativas tienen un ciclo y pueden ser descritas, comprendidas o analizadas desde distintas lógicas.

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¿Cómo han evolucionado las principales políticas educativas nacionales?

Se podría decir que la historia de las políticas educativas en Chile data de 1810, con el plan de partida de la educación pública. Desde ese entonces se destacan varios hitos, entre ellos la aprobación de la Ley Orgánica de Instrucción Primaria en 1860 y la Ley de Educación Primaria Obligatoria en 1920. Durante los gobiernos de Eduardo Frei Montalva y Salvador Allende, las reformas en el ámbito educacional tuvieron prioridad y merecen destacarse. Por ejemplo, el avance de 6 a 8 años de duración en el ciclo de enseñanza básica, y a 4 años en el caso de educación media. En ese periodo también hubo una gran ampliación de la cobertura y las oportunidades educativas (Oliva, 2010).

La fase más contemporánea de la historia de las políticas educativas en Chile se puede dividir en dos periodos de análisis: la dictadura militar y los gobiernos en democracia.

La dictadura militar: Durante la década de los ‘80, se inició una profunda reforma educacional, bajo una lógica de la competencia. Por un lado, se traspasó la administración de los establecimientos educacionales públicos desde el nivel central a los municipios del país. Y por otra parte se incorporó un sistema de financiamiento a la demanda mediante una subvención (voucher) mensual por estudiante asistente al centro educativo. Se creó la figura del “sostenedor educacional”, quien asume, ante el Estado, la responsabilidad de administrar una escuela o liceo según la ley de subvenciones (García-Huidobro, 2007).

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Este mecanismo de voucher incentivó la entrada de proveedores privados, en razón de que la subvención fue establecida de forma pareja, independiente del tipo de estudiante o proveedor (Corvalán y García-Huidobro, 2015) Esto, junto a una desregulación del sistema fue, según Elacqua (2009 en Aziz, 2018) lo que impulsó el aumento de las escuelas subvencionadas, especialmente las con fines de lucro, y en consecuencia el aumento de matrícula en este sector.

Este tipo de política presumía que la existencia de más proveedores privados generaría competencia en el sector educativo y que esto promovería, como resultado, mayor calidad educativa. Desde su inicio, sin embargo, lo que ocurrió fue que las escuelas empezaron a competir por medio de la selección de estudiantes, prefiriendo aquellos más fáciles de educar. Esto, a su vez, ha resultado en una falsa mejora de calidad educativa, generado un círculo vicioso que ha aumentado la inequidad en el sistema, mermando los esfuerzos de mejoramiento real e integral (Mizala y Torche, 2012; Elacqua, 2009, en Aziz, 2018).

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Retorno de la democracia: La educación fue evolucionando desde un enfoque de cobertura y alcance en los años ‘90 hacia políticas con foco en el aseguramiento de la calidad, equidad e inclusión. Estos últimos aspectos se han impulsado especialmente a partir del año 2006, con las marchas estudiantiles y el involucramiento de la sociedad en general. A partir de esa fecha se ha iniciado un periodo de participación de actores claves en la elaboración de las políticas, lo que ha influenciado varias leyes fundamentales que dan base a una reforma estructural del sistema educativo chileno, como la Subvención Escolar Preferencial (SEP), la Ley General de Educación (LGE), la Ley de Aseguramiento de la Calidad (SAC), la Ley de Inclusión, la Ley de Carrera Docente y la Ley que crea el nuevo Sistema de Educación Pública. La gráfica abajo resume los hitos más importantes hasta la fecha.

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Esta misma línea del tiempo, separada entre los seis periodos presidenciales en democracia, podríamos sintetizarla así:

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¿Cómo se implementan las políticas?

Implementar las políticas educativas implica un enorme desafío, ya que no siempre impactan las prácticas que se desarrollan en las aulas, así lo demuestra la evidencia (Spillane et al. 2002; Saetren, 2014; Rigby et al. 2016, en Azis, 2018). Uno de los principales factores es la coherencia resultante del sistema educativo, que va más allá del alineamiento de políticas o dispositivos regulatorios, estando relacionada también con el discurso y las prácticas escolares, la mentalidad que permea a los líderes, docentes y la comunidad de cada territorio y cada establecimiento educativo.

La coherencia involucra al menos tres elementos básicos: El nivel de estructuralidad de las políticas educativas, es decir, hasta

qué punto dichas políticas determinan el funcionamiento del sistema en su conjunto;

El contexto interno de cada establecimiento, entendido como el conjunto de capacidades profesionales e institucionales existentes; y

El entorno o contexto externo, tal como las condiciones socioeconómicas de la comunidad escolar y los vínculos de apoyo o presión desde los niveles de liderazgo intermedio.

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¿Cuál es la actual política educativa del nivel de Educación Parvularia?

La política actual de la Educación Parvularia está fundada en las siguientes visiones, enmarcadas en la Constitución, la Ley General de Educación (Ley 20.370) y la Ley que crea la Subsecretaria y la Superintendencia de la Educación Parvularia (Ley 20.835), por lo que la Educación Parvularia pública y financiada por el Estado debe (Subsecretaría de Educación Parvularia, 2016):

Ser de calidad, laica, gratuita, inclusiva, equitativa y respetuosa de la diversidad.

Considerar las transiciones y trayectorias de los niños y niñas, sin distinciones de sexo, raza, religión, capacidades, cultura, origen y situación económica de las familias.

Educar para la paz, la comprensión y la justicia, donde todos y todas se eduquen juntos y compartan, en igualdad de condiciones.

Al Estado le corresponde:

Garantizar el derecho a una educación pública de calidad, universal para todos los niños y niñas, proporcionando distintas modalidades, iguales en calidad a lo largo del país, en ruralidad y urbanidad, diversidad cultural y en distintos contextos de vulnerabilidad social o pobreza.

Reconocer al niño o niña como sujeto de derecho y centro de las políticas públicas en primera infancia.

Desarrollar una educación de calidad con un foco inclusivo para dar respuesta a la diversidad presente en las comunidades.

La política actual considera tres ejes para el fortalecimiento de la Educación Parvularia:

1. Institucionalidad: A través de la creación de la Subsecretaría e Intendencia de Educación Parvularia. Para favorecer el ordenamiento y la modernización del sector separando las funciones de diseño de política, fiscalización, evaluación y provisión del servicio.

2. Cobertura: Ampliar la atención en el tramo de 0 a 4 años, a través de la creación de salas cuna y jardines infantiles con nuevos estándares de calidad. Y para los niveles de Transición se pretende la universalización.

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3. Calidad: Definición de nuevos estándares de calidad, considerando la proporción adulto-niño y niña; tamaño de los grupos y hasta el metraje destinado por cada niño y niña en las aulas. Regulación de todos los jardines infantiles que reciban aportes del Estado, a través del reconocimiento oficial, de acuerdo a la ley de Aseguramiento de la Calidad.

Los principios que rigen esta política son:

Reseña de aspectos generales de la Educación Parvularia en nuestro país:

a. Marco Legislativo y oferta Pública: En nuestro sistema educativo, se reconoce como el primer nivel a la Educación Parvularia, es así como la Ley General de Educación (LGE), define

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que este nivel tiene como propósito favorecer de manera sistemática, oportuna y pertinente el desarrollo integral de aprendizajes relevantes y significativos en los niños y niñas de acuerdo a las Bases curriculares (art. 18). Así también define que está estructurada en tres tramos o niveles, de 0 a 2 años (Sala Cuna) de 2 a 4 (Nivel medio) y de 4 a 6 (Nivel de Transición), y establece como único nivel obligatorio el Segundo nivel de Transición, requisito para el ingreso a la Educación Básica.

En cuanto a la oferta para el nivel, la mayor de estas es pública a través de instituciones como JUNJI o con financiamiento estatal como la Fundación Integra y otras corporaciones, colegios de dependencia municipal y fundaciones sin fines de lucro.

b. Financiamiento público: Considera tres modalidades: i) aporte fiscal directo que reciben JUNJI y Fundación Integra; ii) transferencia de fondos a terceros, que realizan estas instituciones a organizaciones sin fines de lucro, y iii) subvención escolar general, que se entrega a los niveles de transición sobre la base de la asistencia promedio a establecimientos municipales y fundaciones sin fines de lucro.

c. Modelo de funcionamiento y marcos regulatorios: El sistema público de Educación Parvularia (tramo de 0 a 4 años) es mixto, sin fines de lucro, gratuito y sin selección, pero se prioriza a las familias del I, II y hasta el III quintil. En el tramo de 4 a 6 años, se establece que los sostenedores privados deben ser fundaciones o corporaciones sin fines de lucro. Se establece que tanto los jardines infantiles públicos como los subvencionados deben cumplir con normativas básicas de funcionamiento.

¿Cómo está organizada la nueva institucionalidad de la Educación Parvularia?

La reforma en Educación Parvularia tuvo como uno de sus propósitos mejorar la institucionalidad, aumentar la cobertura y dar mayor calidad. El cambio de institucionalidad responde a la necesidad de ordenar y modernizar la Educación Parvularia, separando funciones de diseño de políticas, fiscalización, evaluación y provisión del servicio para lograr un nuevo modelo de alta especialización.

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La Subsecretaría de Educación Parvularia: Tiene la misión de diseñar, coordinar y gestionar las políticas públicas para el ciclo de 0 a 6 años, asegurando el buen funcionamiento de la Educación Parvularia.

La Agencia de Calidad: Es un servicio público funcionalmente descentralizado y dependiente del Ministerio de Educación. Tiene por función evaluar y orientar el sistema educativo para que propenda al mejoramiento de la calidad y equidad de oportunidades educativas, considerando los distintos niveles y modalidades.

La Intendencia de Educación Parvularia: Se encarga de proponer los criterios técnicos para el ejercicio de las funciones de la Superintendencia de Educación con relación a todos los establecimientos que impartan Educación Parvularia tanto públicos como privados.

La Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI): Que tenía un rol fiscalizador y proveedor, se centrará ahora en su rol fundamental, que es proveer educación de calidad para los niños y niñas de Chile, por lo que es parte de la red de oferta pública.

La organización de esta nueva institucionalidad la podemos ver en el siguiente esquema:

.

SUPERINTENDENCIA INTENDENCIA

Fiscalización Establecimientos

S

AGENCIA DE CALIDAD Evaluación establecimientos

S

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Actividad de reflexión: ¿Cómo cree usted que se manifiesta el principio de Calidad de la Política en el centro educativo en el cuál trabaja?

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¿Cuál es la Política educativa de la Fundación Integra?

Fundación Integra cuenta con una Política de Calidad Educativa, para organizar en un mismo camino a la comunidad, compartiendo sentidos y a su vez declarar de manera pública como comprende la calidad en el nivel de Educación Parvularia y se compromete a lograrla.

La Política de Calidad Educativa junto a la Misión, Visión y Valores constituye el marco institucional para guiar su quehacer. El propósito de esta es: “garantizar el derecho a una educación parvularia de calidad a los niños y niñas, a través de salas cuna, jardines infantiles y modalidades no convencionales para que puedan desarrollarse plenamente y ser felices, con el foco en su bienestar, aprendizaje, protagonismo y habilidades para la vida, en un marco de convivencia bientratante que contribuye a la construcción de una sociedad inclusiva, solidaria, justa y democrática” (INTEGRA 2017, pág.18).

Es relevante señalar que esta política se construyó considerando el contexto nacional y los lineamientos de la Política nacional de educación y en particular lo correspondiente a la Educación Parvularia, así como toda los avances en la trayectoria educativa de la propia institución.

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SUS CARACTERÍSTICAS SON:

De construcción participativa: desarrollada en instancias dialogantes y abiertas para levantar las voces de la Comunidad Integra.

Consensuada y contextualizada: por todas las personas que confrman la comunidad; niños, niñas, familias, trabajadores, trabajadoras y sus organizaciones sindicales.

Apreciativa: reconoció las buenas prácticas que han definido el sello Integra, como es centrar su actuar en el camino educativo (el “modelo educativo”) y el valor de las personas (“personas que educan”).

Dinámica: se ha enriquecido y resignificado con el aporte de toda la Comunidad Integra.

¿CÓMO SE CONSTRUYÓ LA POLÍTICA DE CALIDAD EDUCATIVA? Es necesario para comprender esta construcción, reconocer los hitos que han marcado la historia de la Fundación Integra.

1990: Nace Integra con el propósito urgente de garantizar la igualdad de oportunidades de desarrollo y bienestar para el conjunto de la sociedad chilena.

1994: Se incorpora al programa alimentario nacional, se define un currículum para niños entre 2 y 6 años, se crea el Convenio de Logros, con las veranadas pehuenches se inician las modalidades no convencionales en

Política de

Calidad Educativa

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Integra, se elaboran fichas de trabajo “tarjeteros” para la Educación Parvularia en cada nivel.

1996: Se actualiza el programa de sala cuna para niños de 3 meses a 2 años de edad.

1998: Se accede a Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE) y surge el programa especial de titulación de Técnico de Nivel Superior Asistente en educación parvularia.

2001: Se cambia la denominación de “Centros Abiertos” a “Jardines Infantiles”, se inicia el programa de formación técnico de nivel superior en Administración de Empresas para las asistentes administrativas.

2002: Se inicia una reforma curricular basada en la Bases Curriculares de la Educación Parvularia (BCEP) y se realizan jornadas de perfeccionamiento para más de 1.000 educadoras.

2003: Se elaboran Cuadernos Pedagógicos preparatorios para las ‘Nuevas formas de aprender y nuevas formas de enseñar’; se confeccionan materiales educativos tales como: 100 experiencias de aprendizaje, Pauta de Evaluación Formativa (PEF), Pauta de Observación de las Prácticas Pedagógicas (POPP).

2005: Se inicia el proceso de reforma en el Primer Ciclo basado en las BCEP; se confeccionan materiales educativos tales como: “Experiencias de aprendizaje para Primer ciclo de Lenguaje Verbal y Relaciones Lógico matemáticas y Cuantificación”.

2006: Se crea el Perfil de Logros de Aprendizajes Esperados (PLAEP), herramienta de evaluación de niveles de logro de aprendizaje de los niños y niñas, que en el 2009 se revisa y re-estandariza (PLAEP-R); externalizándose su aplicación en el 2015.

2007: Se crea el Sistema de Aseguramiento de la Calidad Asociado a Incentivos (SACI) que evolucionará a la propuesta de gestión que actualmente es una de las herramientas en la implementación del PEI de cada jardín infantil.

2009: Se inicia el proceso de Flexibilización curricular.

2010: Se construye el Proyecto Curricular de Integra.

2011: Se construye la Política de Participación de Familias y Comunidad.

2013: - Se crea el Instrumento de evaluación de aprendizajes (IEA),

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- Se crea la Política de Bienestar y Protagonismo Infantil.

-Se inicia la construcción de Proyectos Educativos Institucionales (PEI) de cada Jardín Infantil.

- Creación participativa del Concepto de Calidad Educativa.

2014: Se realizan los primeros diálogos regionales basados en la gestión participativa, y se crea el Referente Curricular de Integra.

2015: Se crea el proyecto Calidad Educativa en mi Territorio, se consolida el Sistema de Formación Continua AprendeS, se ejecuta el Proyecto Súmate, se realizan diálogos territoriales en torno al Buen trato, se inicia la Formación Bienal en Inclusión Educativa; y, se construye participativamente la Política de Calidad Educativa.

2016: Se realizan diálogos territoriales en los que se conversa a nivel nacional sobre Liderazgo, se inicia el Proyecto Sembrando inclusión en Rapa Nui; y se implementan los PEI de la primera cohorte.

2017: Se inicia la Formación Bienal en Liderazgo y convivencia bientratante para la calidad educativa, se realizan zonales de formación para equipos territoriales, se crea el Reglamento de Convivencia, se inicia implementación del SFPP y de ERP - SAP.

2019: Se inicia la formación Bienal en Actualización de Bases Curriculares educación Parvularia 2018 y Referente curricular Integra 2019.

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¿Cuáles son las bases de la Política de Calidad Educativa?

“El Enfoque de Derechos es el que sustenta la Política de Calidad Educativa; ya que para Integra es un compromiso fundamental, valorar, promover y proteger los derechos de niños, niñas y adultos para lograr la construcción de una sociedad inclusiva, justa y democrática” (Integra, 2017 pág. 39).

El sustento de la política es el derecho a una Educación Parvularia de calidad, porque posibilita el desarrollo pleno de las personas, promueve la libertad y la autonomía personal, transformándose en potenciador de los demás derechos existentes. Es así como la Fundación Integra sustenta su quehacer sobre, la exigibilidad de la prestación social, pública y gratuita que la institución brinda.

EN CONSIDERACIÓN AL ENFOQUE DE DERECHOS, SE TIENE EN CONSIDERACIÓN LOS PRINCIPIOS DE ESTOS:

Igualdad y no discriminación: Todas las personas nacen libres e iguales en dignidad y derechos.

Pro- persona: Todas las personas son sujetos de derecho.

Participación: todas las personas tienen libertad y

autodeterminación para decidir participar en la sociedad, para expresarse y acceder a la información; por lo que se deben resguardar los medios para facilitar esta participación.

No regresividad: Los avances logrados en relación a

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los derechos marcan precedente y no tienen posibilidad de ser revocados.

El Enfoque de Derechos se materializa, en el caso de la niñez, en 1989, en la Convención de los Derechos del Niño, la que constituye el marco jurídico-legal internacional más importante que rige a los Estados firmantes (entre ellos Chile, en 1990), respecto a las relaciones y responsabilidades de lo público y privado en torno a los niños y niñas. Esta Convención establece tres principios fundamentales (Integra. 2014b p. 17):

a. Los niños y niñas son considerados sujetos de derechos civiles, sociales y políticos. Se señala expresamente que en la construcción de ciudadanía de los niños y niñas, actúan personas adultas vinculadas a ellos.

b. El interés superior del niño y niña debe sustentar toda medida que se tome respecto de ellos.

c. La no discriminación significa que los derechos deben ser aplicados a todos los niños y niñas sin excepción, siendo obligación del Estado garantizar su cumplimiento.

Se señala también que todo niño y niña debe contar con las condiciones económicas, sociales, políticas y socio-psicológicas que le permitan su crecimiento y desarrollo pleno. Además, establece la atención particular que requieren los derechos de las niñas y los niños de los sectores más vulnerados por la sociedad y la generación de oportunidades reales para su desarrollo.

Acorde al enfoque de Derechos Integra se compromete con la inclusión, reconociendo y valorando la diversidad como oportunidad para el enriquecimiento de la sociedad. Se concreta a través de una educación abierta a todos y todas, donde las diferencias son consideradas como una fuente de enriquecimiento mutuo y una oportunidad de mejora para las prácticas educativas.

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¿Cómo define Calidad Educativa Integra?

Para comprender la Política, Integra define lo esencial de la calidad educativa, que la sintetiza en la siguiente gráfica:

En esta se plantea el objetivo de la Educación Parvularia como aspiración de la Fundación, que es lograr el desarrollo pleno y la felicidad de los niños y niñas, y este se conseguirá a través de los elementos esenciales de la política los cuales son: Ambientes educativos y laborales enriquecidos, personas y equipos agentes de cambio social y estrecha alianza con las familias, con la comunidad.

Y se concreta a través de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y Propuesta de gestión de cada centro educativo, los que son construidos y consensuados participativamente con la voz de todos sus actores: niños, niñas, familias y equipos. A partir de su identidad las comunidades educativas se miran teniendo como referente la Política de Calidad Educativa de Integra, para tomar decisiones que les permitan avanzar hacia una educación de calidad, visibilizando qué harán para alcanzar sus sueños.

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¿Cuáles son los componentes de la política de calidad educativa?

Los componentes de la política dan cuenta de declaraciones específicas que comprometen el actuar de Integra para otorgar mayor fuerza, coherencia y consistencia a lo esencial de la Calidad Educativa en su conjunto, entregando elementos concretos para avanzar en el logro del objetivo de la Educación Parvularia de calidad que Integra aspira; el logro del desarrollo pleno y felicidad de niños y niñas.

LOS COMPONENTES SON CUATRO:

Bienestar y Protagonismo de niños y niñas: Niños y niños sujetos de

derecho, centro del actuar de Integra, entregando elementos clave a considerar en los ambientes educativos para que sean enriquecidos, guiando a los equipos para trabajar junto a las familias en pos de lograr más y mejores aprendizajes para sus hijos e hijas. Tiene como propósito; Favorecer el bienestar y protagonismo de los niños y niñas de Integra, en un marco de reconocimiento y respeto de sus derechos, mejorando sus oportunidades de aprendizaje.

Educación Transformadora: Destaca el cómo aprenden los niños y niñas, entregando elementos claves a considerar para que las personas y equipos que son agentes de cambio social puedan hacer aún más desafiantes los ambientes educativos, incorporando a las diversas familias y comunidad al proceso educativo de sus hijos. El propósito de este componente es ofrecer a las comunidades educativas el marco curricular institucional a partir del cual puedan construir su Proyecto Educativo institucional (PEI), específicamente su Proyecto Curricular, de manera de entregar a los niños, niñas y sus familias una propuesta pedagógica lo más pertinente posible a sus características, necesidades y fortalezas.

Familias y comunidades comprometidas con la educación: Se reconoce a las familias como actores fundamentales en el proceso educativo de niños y niñas, validando y valorando su diversidad. La comunidad se comprende como el escenario físico, natural y cultural que provee de rasgos propios de identidad, donde habitan y construyen sus relaciones e interacciones los niños, niñas y sus familias. El propósito de este componente es potenciar una alianza entre salas cuna, jardines infantiles y modalidades no convencionales, con las familias y la comunidad, para favorecer el desarrollo pleno de los niños y niñas, con foco en aprendizajes de calidad y pertinentes a los diferentes contextos socioculturales en que se desarrollan.

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Personas y equipos que trabajan por la educación: La gestión de

personas y equipos en Integra define un conjunto de procesos, orientaciones y fundamentos para el desarrollo y bienestar de todos y cada uno de los trabajadores y trabajadoras que forman parte de la institución, con el propósito de hacer realidad la conformación de equipos comprometidos con su rol de agentes de cambio social y con la construcción de ambientes laborales enriquecidos y confortables. Así, se espera contribuir a crear una sociedad más inclusiva que ofrezca igualdad de oportunidades en primera infancia (Integra 2017 pág.101).

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Aprendizajes construidos:

a. ¿Qué importancia le atribuye a los conocimientos adquiridos? ¿Por qué?

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b. ¿Cómo advierte el cumplimiento de los cuatro

componentes de la política de Calidad educativa de Integra? (Proponga situaciones en particular o ejemplos).

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GLOSARIO

ETNOEDUCACIÓN: Como sistema, constituye un proceso a través del cual los miembros de un pueblo internalizan y construyen conocimientos y valores, y desarrollan habilidades y destrezas de acuerdo con sus características, necesidades, aspiraciones e intereses culturales, que les permiten desempeñarse adecuadamente en su medio y proyectarse con identidad hacia otros grupos humanos.

MECANISMO O SISTEMA DE VOUCHER: También es conocido como “bono educativo”, fue una propuesta realizada en los años ‘50 por el economista Milton Friedman, padre del neoliberalismo, y busca implementar los principios del libre mercado a los sistemas educativos, pues con este aumenta la competencia entre las escuelas, lo que provocará que las instituciones educativas se vean empujadas a mejorar y ser más “atractivas” para el “consumidor”: padre, madre, hijo e hija.

PAIDOCENTRISMO: Educación centrada en el niño y la niña que aprenden, quienes son los protagonistas del proceso.

PRECEPTORES: El término se utiliza para designar a personas encargadas de acompañar y orientar la educación de un niño o un adolescente.

PRECURSOR: Es un concepto sinónimo de pionero y suele referirse a la persona que abre camino en territorio virgen para los que vienen detrás, por tanto, contribuye al desarrollo en este caso de la Educación Parvularia.

SISTEMAS DE CRIANZA: Constituye un conjunto de creencias, saberes, valores y prácticas para la educación familiar de los niños y niñas. Es un concepto más amplio que el habitualmente usado como prácticas de

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crianza familiar, ya que considera las ideas sobre las que se sostienen dichas acciones.

SUBVENCIÓN ESCOLAR: Monto en dinero que el Estado entrega a los establecimientos educacionales subvencionados ya sean particulares o municipales por cada alumno prioritario que estudie en ellos y que curse Primer o Segundo nivel de Transición de Educación Parvularia, Educación Básica y Media.

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