HISTORIAS DE CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DESABERES DEL TRABAJO

Roberto DACUÑA, Gaspar TOMINO, Aldana TELIAS Becarios1 Proyecto Área de Vacancia-: “Los procesos de enseñanza y aprendizaje de Saberes Socialmente Productivos. Los Saberes del Trabajo”.radacuna@hotmail.com, flav_arav@yahoo.com.ar, aldana_telias@yahoo.com.ar

Introducción

Esta comunicación pretende dar a conocer nuevos avances en el esfuerzo de

sintetizar núcleos comunes que convoca el Proyecto de Área de Vacancia Nº 153

“La enseñanza y aprendizaje de saberes socialmente productivos. Los saberes del

trabajo”2. La investigación hace hincapié en el campo de la problemática educación-

trabajo, incorporando distintas dimensiones de análisis: considera la perspectiva

histórica, vincula sujetos, prácticas e instituciones, contempla el rol de la economía y

la injerencia de la política. A esto se suma el valor de la prospectiva como

herramienta de conocimiento para empezar a pensar escenarios futuros.

Nos referimos en este espacio a la historia y la prospectiva de vinculaciones entre

educación y trabajo en cuatro regiones de la Argentina (el área metropolitana de

Buenos Aires, la región austral de Santa Cruz, el sur santafesino y el oasis

sanjuanino) para dar cuenta de los avances de la red de investigación que implica el

trabajo por separado en diferentes instituciones, pero que destaca la tarea de

coordinación y articulación de la producción en pos de lograr un producto conjunto.

Organizados en equipos y/o parejas de investigación hemos abordado diferentes

aspectos y variables referidos a complejos objetos de estudio, pero que en tanto son

socializados, van entramando conexiones guiadas por un horizonte común: los

1 La autoría de esta ponencia es compartida por un equipo integrado por nueve becarios de investigación del PAV/FONCyT Nº 153: M. Luz Ayuso y Aldana Telias (UBA), M. Valeria Álvarez y Natalia Michniuk (UNPA), M. Eugenia Guida y Gaspar Tomino (UNR), Roberto Dacuña, Leonardo Parietti y Ana Rodríguez (UNSJ). Por cuestiones referidas a la organización del VIII CIHELA, esta comunicación es presentada por los tres integrantes mencionados arriba.2 Dirigido por la Dra. Adriana Puiggrós, involucra a las universidades de Buenos Aires, Nacional de la Patagonia Austral, Nacional de Rosario y Nacional de San Juan. Este proyecto está subsidiado por el FONCyT/Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, Res. P.T. ANPCyT Nº 24/04 del 03/04/2004. Años 2004-2007.

1

saberes socialmente productivos y los saberes del trabajo. La riqueza del trabajo

entre y con los nodos consiste en: por un lado, trabajar con diversos panoramas

regionales de nuestro país y, por otro, estrechar lazos en el marco del trabajo de

investigación con sus universidades y sus centros académicos. Esto nos permite

poner en discusión los avances parciales de cada unidad de investigación respecto a

las indagaciones sobre la transmisión, circulación y producción de saberes del

trabajo -en perspectiva histórica-, y con especial énfasis en aquellos saberes

construidos colectivamente.

A continuación, cada nodo presentará una síntesis de los respectivos casos

abordados, para finalizar con algunas aserciones que condensan los avances del

equipo.

Las cuadrilla rural como un espacio colectivo en la constitución de saberes para el

trabajo. El caso de San Juan

En el siguiente apartado se analiza un modo particular de organización laboral, en el

que es posible reconocer un espacio de construcción colectiva de saberes para el

trabajo, dentro del ámbito agro productivo de la provincia de San Juan, para el

periodo que abarca la década del 40 al 70.

A partir de fines del siglo XIX y comienzos del XX la provincia de San Juan, producto

de diversas políticas de Estado, consolidó en su economía el surgimiento de un polo

agro-productivo, el cual estuvo fundamentalmente destinado a proveer productos

fruti-hortícola y derivados agroindustriales de la uva y el olivo al consumo regional y

nacional.3

Junto a ello y a la complejización de las actividades agroindustriales, comenzó a

conformarse un ámbito de organización del trabajo rural colectivo, que derivo en el

3 Arias, Héctor. y Peñaloza, Carmen. (1966) “Historia de San Juan”, ED. Spadoni, Mendoza. y Maurín Navarro, Emilio. (1977) “Contribución al estudio de la Historia Vitivinícola Argentina. Producción, comercio e industria de San Juan desde su fundación hasta comienzos del sigo XX” San Juan, Ed. Sanjuanina.

2

surgimiento de la “cuadrilla agrícola tradicional”, como figura que dio cuenta de la

construcción de un colectivo obrero. La misma se fundó como un espacio de

constitución individual y social, portador de atributos que denotaban la existencia de

tejido social. En este colectivo se advierte la presencia de una narrativa biográfica,

que recoge la historia de vida y la trayectoria social de los miembros de la cuadrilla,

inscriptas sobre una compleja red de vinculaciones solidarias de la comunidad.

“Nosotros no teníamos problemas para encontrar trabajo, una porque uno estaba en la zona, entonces uno se encargaba de decir, porque la gente había mucha relación entre sí, claro porque yo sabía que había gente que trabajaba en la cosecha un año, vamos a suponer, y me juntaba, siempre nos juntábamos en las esquinas, a jugar a la pelota, entonces ahí era cuando: “Che vos sabés que han dicho que tal día va a empezar la cosecha” y ahí, esa era la forma como uno se comunicaba…” (Fragmento de entrevista a un obrero rural. 9 de Julio, San Juan, 17/04/07)

Las cuadrillas operaban en forma estacional, mediante grupos de trabajadores

concentrados entorno a un número reducido de propiedades, convocados en función

de las actividades que implicaban mayor mano de obra, tales como: poda, cosecha

y/o empaque de materia prima. Estos grupos estaban constituidos por familias

originarias de la zona, generalmente vinculadas entre sí.

“En la mayoría de los casos eran siempre los mismos, porque en eso años no venían tanta gente de afuera como hoy (…). En ese tiempo, era toda la gente que trabajaba prácticamente en la misma finca, lo que pasa que era como yo le decía. Mí viejo trabajaba él en una finca, y cuando llegaba la época de la cosecha, y nos íbamos todos, toda la familia, mí mamá, mis hermanos, los que eran más grandes, más chico (…). Cuando se producía por ejemplo la cosecha (…) ahí ya todos metían la mano…” (Fragmento de entrevista a un obrero rural. 9 de Julio, San Juan, 17/04/07)

“Sí, y ahí la conocí yo, de ahí me casé, habían muchas mujeres… han salido muchas casadas de ahí, casi la mayoría de las que trabajaban han salido casadas de ahí. Esos son los recuerdos que he tenido, trabajábamos y… .Porque ahí se ocupaban mujeres y hombres ve, tanta cuadrilla y…” (Fragmento de entrevista a un obrero rural. Médano de Oro, San Juan, 03/10/06)

Los modos de organización del trabajo y los papeles asumidos por los distintos

agentes en el interior de la cuadrilla, resultaban de una construcción colectiva y de la

distribución de posiciones, a partir de intercambios de carácter intergeneracional e

interfamiliar.

“No, ellos trabajaban ahí, yo me he criado con ellos porque ellos trabajaban ahí, era un contrato, eso antes era parral todo, esa finca, ahí agarraba contratos con mí viejo que le digo yo, y ahí trabajaba yo con ellos, yo de 8 años me he criado trabajando con ellos, yo seguí yo la trayectoria de él”. (Fragmento de entrevista a un obrero rural. 9 de Julio, San Juan, 17/04/07)

3

“…lo que nosotros empezábamos haciendo, lo que yo hacia en ese momento, yo era el cachiche, el cachiche qué es lo que es, entonces hay una persona que está cortando la uva, la están echando en una bandeja, (…), entonces que es lo que hacía yo en ese entonces, la sacaba la bandeja que tenía usted y la ponía en la rastra, eso era lo que yo empecé haciendo, y después por supuesto ya más adelante, ya a limpiar la uva, y esas cosas así. Eso no se hace en un año, se puede hacer en dos, o en tres…” (Fragmento de entrevista a un obrero rural. 9 de Julio, San Juan, 17/04/07)

Los papeles y jerarquías establecidos y distribuidos en el interior de la cuadrillas, se

veían tamizados por la división social del trabajo presente en la unidad doméstica.

No obstante, las actividades que realizaba cada obrero integrante de la cuadrilla,

eran coordinadas y supervisadas por el encargado de la misma.

“En ese entonces no había muchas diferencias, ahora específicamente le dicen el capataz, el administrador, y se acabó, en ese entonces no. El encargado le llamábamos, el encargado de cuadrilla sabe quién era? una persona común y corriente, nada más que a veces cuando llegábamos a la mañana temprano, el decía: “mirá, vos te vas a encargar de tal, tal, tal cosa", era el mandamás.” (Fragmento de entrevista a un obrero rural. Médano de Oro, San Juan, 03/10/06)

La cuadrilla era un lugar condensador de relatos sobre el obrar del campo y sobre

sus saberes, marco de referencia socio-histórico común privilegiado para la

expresión de trayectos de formación laboral compleja, que no sólo definía al obrero

rural tradicional, sino que lo distinguía como portador de una cultura hecha cuerpo.

“Sí, mire en el tema del viñedo he hecho todo los trabajos que nosotros les llamamos culturales de la viña. Nosotros les decimos así porque son varios, y por ejemplo en aquellas épocas, ya no existe eso ya, por ejemplo melgar, destroncar, podar, bueno las otras cosas, ya se hacen pero con maquinaria… curar por ejemplo, sulfatar, azufrar, todo eso es una gama de cosas que se le hace a la cepa. Entonces por eso se le llama, o que nosotros le llamamos, el trabajo cultural de la viña…” (Fragmento de entrevista a un obrero rural. 9 de Julio, San Juan, 17/04/07)

“…porque ahí si que era completo el trabajador. Era completo en el sentido que sabía hacer de todo, tenía que saber podar, tenía que saber arar, tenía que saber destroncar.” (Fragmento de entrevista a un obrero rural. Pocito, San Juan, 06/10/06)

En cuanto al proceso de apropiación de saberes por parte de los miembros de la

cuadrilla, es posible observar que éstos eran adquiridos en el ámbito familiar y

laboral, a través del contacto con otros agentes que, mediante procesos de

andamiaje, les permitían a los aprendices transitar por lo que se denomina, “zona de

desarrollo próxima”4. Es decir, el obrero aprendiz con la ayuda de otro –“que sabe

más”- completaba su proceso de alfabetización socio-económica.

4 Noción vigotskyana. CARRETERO, M. “Constructivismo y Educación”. Ed. AIQUE. Bs. As. 1993.

4

Aunque los modos de transmisión de los saberes del trabajo no se encontraban

formalizados institucionalmente, ni organizados en función de una lógica curricular;

existían rasgos indiscutidos de acción educadora, que permiten reconocer a este

espacio como una instancia de formación alternativa en el campo educativo.

“…Y mire no había una enseñanza, como le podría decir… era una enseñanza práctica, porque resulta que uno como chico digamos, como ocurre ahora también con los niños, lo que pasa es que hoy es otra forma de ser, y con el solo hecho de mirar ya veía como hacia aquel y este también hacía la misma, y así era como se aprendía, es decir no venía una persona determinada y le decía mirá aprende a hacer esto, vos tenés que hacer esto así, no, no, no, no, con el solo hecho de observar. ¡Porque se observaba!, y cuando alguien le decía: “mirá, eso está mal”, bueno estaba mal. Siempre que por ahí uno tenía una duda, le tenía que preguntar a otro que era más experto…” (Fragmento de entrevista a un obrero rural. 9 de Julio, San Juan, 17/04/07)

“…el que recién entraba en la cuadrilla empezaba mirando, siempre se buscaba una persona que ya sabía y al lado le ponían otra que recién iniciaba, entonces cuando este que iniciaba, le decía al otro: “che mirá, ¿esta bien aquí que corte?”, y de ahí era la experiencia que empezaba a tomar…” (Fragmento de entrevista a un obrero rural. 9 de Julio, San Juan, 17/04/07)

Sobre los saberes transmitidos en la cuadrilla es posible identificar dos grandes

grupos: aquellos que resultaban de la propia práctica y experiencia laboral; y

aquellos que eran el producto de la “recontextualización” –no intencional- que los

agentes producían sobre los conocimientos derivados del quehacer científico.

El conjunto de saberes rescatados de las voces de los obreros, denominado por

éstos como saber práctico, surgían en el hacer compartido, por medio de pruebas de

ensayo y error, que daban cuenta de la existencia de una constante construcción

colectiva de saberes aplicados al trabajo rural.

“…yo empecé a hacer aceite con una máquina de moler maíz para los pollos, con eso molí la aceituna y…viene un hombre…que yo estaba sacando el aceite a lo que yo había molido y me costaba mucho pillar las gotas de aceite que andaban en el agua; y me dice el hombre: “…no, usted tiene que no ponerse a la intemperie, al frío, usted cierre bien a donde tenga la pasta molida de aceituna, cierre bien que no le de el frío. Entonces, al no entrar el frío se le va ir apartando…y si es posible ponga todo lo molido enfrente a donde está el tacho caliente, ahí en la hornalla del fuego para que se vaya apartando, y le va echando agua y se le va yendo el aceite aparte…” Y bueno, él me enseñó a hacer aceite, decían que era muy bueno el aceite. Claro que saqué lo especial, lo demás se iba todo, se votaba más bien….” (Fragmento de entrevista a un obrero rural. Pocito, San Juan, 06/10/06)

“…en esa época plantábamos frontollo y arvequina (variedades de aceituna)..., pero fue Arvequina mendocina a la que se le caía la aceituna. Así es que… toda la gente empezaron a decir: “esa aceituna no sirve, la tiene que injertar con otra variedad…” (Fragmento de entrevista a un obrero rural. Pocito, San Juan, 06/10/06)

5

“…pasa que llega un momento en que uno aprende, se adapta a todo, se hace práctico en las tareas... yo más o menos a los 17 o 18 años, yo ya hasta los tractores había empezado a usar, ya sabía los implementos, todo sabía…” (Fragmento de entrevista a un obrero rural. Médano de Oro, San Juan, 03/10/06)

En síntesis, la cuadrilla era un espacio de construcción identitaria conformado

principalmente a partir de dos modos de capital específicos, con los que los agentes

-a través de su adquisición-, lograban completar sus trayectos de alfabetización

económico–social. Así, el establecimiento de vínculos sociales sólidos, y la

adquisición de capital cultural no institucionalizado, representaban estrategias

privilegiadas para la constitución y reproducción de los agentes y del tejido social

descripto.

El tejido social constituido en las cuadrillas, se auto-producía en la medida en que lo

poblaban agentes que lo tejían a la vez que tejían su propia identidad, y junto a ello

se entretejían especificidades identitarias e institucionales. Los saberes del trabajo

estaban anclados en estas tramas, se significaban y re-significaban

autoreferenciándose, constituyéndose en genuinos saberes socialmente productivos.

De pequeños galpones y grandes industrias: La construcción colectiva de saberes

en la fabricación de implementos y maquinarias agrícolas (Sur de Santa Fe)

El nodo Santa Fe ha centrado su atención en estudios de caso donde la articulación

entre educación y trabajo da cuenta de diversas vinculaciones relacionadas a la

transmisión colectiva de saberes en el mundo del trabajo agrícola. Dentro del plan

de investigación presentaremos algunos aspectos relacionados a la producción,

circulación y transmisión de saberes, haciendo hincapié en las instancias que

resguardan diversas modalidades de construcción colectiva de saberes y convergen

en el ámbito de la economía agraria santafesina.

La amplitud original que se plasma en el proyecto general del nodo debió ser

circunscripta aquí a un tipo de transmisión que no tiene un espacio físico concreto,

6

sino que, cristalizados en ámbitos propios de la producción –nos referimos a las

fábricas de implementos y maquinarias agrícolas- permiten la emergencia de

saberes específicos que podríamos denominar como “de boca en boca”. Esto último

refiere a una actividad que convoca a distintas generaciones que desde un pequeño

taller cuasi artesanal construirá la moderna industria de maquinarias. Una no

institucionalización que reúne al inmigrante, al terrateniente, al colono, al peón, los

artesanos de la carpintería y la herrería.

La complejidad del objeto de estudio está dada por la propia conformación social y

económica de la provincia de Santa Fe, enclavada en el corazón productivo del país,

formando parte de uno de los polos de desarrollo agropecuario más destacado a

nivel internacional, y con elementos peculiares en cuanto a la conformación de un

mercado de trabajo y la estructura de la propiedad de la tierra (Barsky, O. y

Gelman,J. 2001ª:278). Luego del boom de fines del siglo XIX y principios del XX, la

agricultura pampeana en general sufre un estancamiento hacia la década del ‘40,

que afecta seriamente al sector externo argentino. Esta crisis del agro habilita los

movimientos migratorios internos -a los cuales el sur santafesino no va a ser ajeno-

promoviendo el crecimiento de las ciudades y localidades del interior de la provincia

donde emergen algunos de los casos que nos interesan en cuanto a la conformación

de espacios no institucionalizados de organización de saberes del trabajo.

Del galpón al taller... del taller a la fábrica...

Los espacios que analizamos son los talleres de reparación y fabricación de

máquinas e instrumentos de labranza y siembra. Estos comienzan a proliferar desde

los años ’30 como ámbitos donde se reforman maquinarias agrícolas, muchas veces

importadas y con diferente grado de utilización, para adaptarlas al mercado local

dada su gran diversidad productiva y geográfica. Este es el momento en que se

7

establecen las bases del sector de maquinaria agrícola en un ambiente de elevada

protección al mercado interno y de capacidades tecnológicas incipientes, donde la

fabricación se inició en galpones de reparación, que poco a poco se fueron

transformando en talleres de reformas y luego, hacia fines de los ’50, en pequeñas

fábricas familiares. Creemos que el desarrollo de estos talleres tuvo que ver, en

principio, con la satisfacción de carencias específicas que empresarios pioneros van

detectando en el sector agrícola. Se trata de ex productores rurales que se radican

en las localidades y arman su galpón o su taller de reparaciones para luego producir

accesorios para las tareas de campo5.

“(…) Y..., lo que se hizo fue de la mano del productor, los hombres del campo dijeron: “tendríamos que hacer esto”… y pusieron un galpón… y en realidad Apache empezó como fábrica de bombeadores para sacar agua y después se trajo para hacer una sembradora, que era mucho más pequeña y liviana. Y después venía un conocimiento, otro… y siempre había entre ellos alguien que sabe más. Alguno más administrativo, y otro a lo mejor sin estudios, pero que sabe más de fierros y te dice: “no, esto hay que hacerlo así”. En nuestro grupo existió eso también, un tal (…) que conocía más y que fue un poco el que hizo las primeras máquinas y después de las empresas se van formando Las Parejas, Armstrong después, Las Rosas mucho después…” (Fragmento de entrevista, empresario de Las Parejas, Santa Fe, Marzo de 2007)

“…Y viene de ahí, del año 1957, (…) uno tenía una concesionaria de tractores, y otro (…) que era un hombre de campo, se juntaron y dijeron, “bueno, vamos a hacer una pequeña sembradora”, y la hicieron…” (Fragmento de entrevista, empresario de Las Parejas, Rosario, Santa Fe, Marzo de 2007)

“En cada una de estas ‘fábricas’, se desarrolló un producto propio, hasta entonces

no fabricado en el país. Aunque la mayoría de estas empresas, en algún momento

de su ‘historia evolutiva’ también fabricaron otras líneas de productos, de menor

complejidad tecnológica que la principal, cada una de ellas, se especializó en una

sola línea de productos: cosechadoras o implementos agrícolas” (García, G.,1999).

5 Hacia fines de los ’50 se suma la fabricación de tractores de la mano de las filiales multinacionales (John Deere, Massey Ferguson), sin embargo, la fabricación de implementos agrícolas mantendrá su impronta en base al predominio del capital nacional, por lo menos hasta fines de los ’80.

8

Los procesos de modernización propios del periodo desarrollista6, generaron y aún

profundizaron cambios en el mundo del trabajo del sur santafesino7. En este sentido

nos interesa enfatizar los casos vinculados a ejercicios productivos que, de la mano

de la actividad rural, nacieron y prosperaron en localidades del sur de la provincia8,

definiendo un neto perfil agroindustrial, más puntualmente, metalmecánico.

Aquí señalamos un punto de inflexión partiendo de la siguiente afirmación de

Rougier (2006:3): “Los hombres de campo no solamente se limitaron a incorporar a

su explotación las maquinarias más modernas, tuvieron además la inclinación de

comprender su funcionamiento, y no lo hicieron solo para lograr un mejor uso sino

también para introducirle adaptaciones e innovaciones. Las restricciones iniciales a

la importación derivadas de la crisis del ´30 incentivaron una mayor búsqueda en

ese sentido; contando en la mayoría de los casos con algunas herramientas

precarias de herrería, decenas de chacras y talleres de campaña dedicados a la

reparación de máquinas hicieron, aunque en forma rudimentaria y empírica, las

veces de verdaderos laboratorios de ingeniería rural”. Los casos analizados en

nuestra investigación nos permiten inferir que la propia actividad de los productores

agropecuarios los llevó a reconvertir saberes específicos del campo para aplicarlos

al desarrollo productivo y la innovación en el dominio específico de las fabricaciones

de maquinarias, repuestos y accesorios para la producción agropecuaria.

6La década de 1960 se caracterizó también por la aparición de nuevos cultivos (entre ellos la soja) actualizando los modelos y creando nuevas máquinas para labranza. Aparecen las sembradoras para granos finos y rastras de discos e innovaciones como el arado de cinceles a partir de los ’70 (en el contexto de desarrollo de las ideas de conservación del suelo). En sintonía con esta dinámica, en base al diagnóstico del agotamiento del modelo agropecuario pampeano se promovieron: el desarrollo de la infraestructura agrícola (silos, elevadores, vialidad rural, ferrocarriles adecuados para el transporte a granel), el estímulo a la fabricación de la maquinaria, la producción de abonos, herbicidas, plaguicidas y la creación de un instituto para difundir y promover la investigación agrícola (creación del INTA). 7 “El avance de la mecanización agrícola, que eliminó operaciones como la recolección manual, el embolsado, el transporte y la estiba de las bolsas y otras, que implicaban un alto número de operarios (…) Entre 1947 y 1960 el número de obreros rurales baja en la pampa un 52% (79% de ese total corresponde a obreros transitorios)”. Barsky, O. y Gelman, J. Op. Cit. Pág. 294. 8 Nos referimos a localidades como Firmat, Armstrong, Las Parejas, Casilda, Las Rosas, Fuentes, por mencionar las más importantes. Nuestro proyecto aborda también el caso de la fabricación de cosechadoras Vassalli (Firmat), que no se incluye en esta presentación.

9

Productores agropecuarios o trabajadores rurales llevan saberes del campo al

pueblo donde trabajan en sus galpones… en el campo había que reparar los

implementos (la corta-trilla, la segadora, etc.) y había trabajadores que sabían

hacerlo… esos saberes aparecen en la génesis de los talleres. De esta manera

estos talleres se convierten en espacios de formación y reconversión de saberes,

donde se adaptan viejas estructuras para hacer un aparato nuevo o con una nueva

aplicación. Trabajadores que quedan al margen de las tareas agrícolas por el

avance y modernización de la mecanización tienen la posibilidad de aprender en

estos talleres junto al “viejo” que les enseña… aprenden durante un tiempo y en

algunos casos toman la iniciativa de emprender su propio vuelo y fundar su propia

fábrica

“(...) en los ’60, la única empresa con características de fábrica era FUNCAS... el resto eran talleres que habían sido en su inicio talleres que habían sido desglose de FUNCAS o trabajaban para FUNCAS o herrerías (...) Apache era una fábrica de bombeadores que funcionaba desde los años’50. Todas las otras fueron de gente que trabajaba con mi abuelo y fueron poniendo su fabriquita, porque habían aprendido algo con mi abuelo” (fragmento entrevista productor agropecuario y ex empresario, Las Parejas, Santa Fe, Mayo de 2007).

Es decir, una tradición previa en innovación tecnológica local, esbozada desde fines

del siglo XIX, continúa sosteniéndose en el pasaje de aprendizaje de conocimientos

de generación en generación. Retomando la afirmación de Rougier (2006), en

referencia a que estos talleres se trasforman en “laboratorios de ingeniería rural”,

sostenemos que esta nueva organización fue posible en el marco de lo que

entendemos como construcción colectiva de los saberes del trabajo. Continua

Rougier (2006:5): “Este logro tecnológico pareciera no pertenecer a una única

persona 9 .” Esta apreciación se reafirma en las voces de sus protagonistas. La

reunión en el taller que convoca al encargado, al hombre de campo, al peón, al

inmigrante, a los artesanos del pueblo, las mañas del viejo, y el ímpetu de los

jóvenes hicieron posible la reconversión de los saberes que excedió las paredes del

9 El subrayado es nuestro.

10

taller para dar vida y dinámica a muchos pueblos del sur santafesino dedicados a

esta actividad. En todos los pequeños talleres, ideas afines cobraron forma y se

concretaban simultáneamente, de manera tal que se incorporaban a la amplia y

compleja cadena de producción agropecuaria, llegando a ser, como el caso de Las

Parejas “el centro industrial más grande de Latinoamérica”, en relación a la cantidad

de sus habitantes.

“C:…en Las Parejas, a raíz de FUNCAS los primeros que trabajaron eran analfabetos también y se pusieron fábricas, cada año salía uno o dos , en vez de tener una fabrica con un proyecto anterior, iban emparchando, con lo que aprendieron en FUNCAS, que no era de un maestro y no sabia enseñar tampoco, pero era tan sencillo todo como... era elemental (…) salía como salía no importaba.”(Fragmento entrevista a fundador de FUNCAS, Las Parejas. Rosario, Santa Fe, Mayo, 2007)

“Pero el tema de dónde viene mi fábrica, cuando FUNCAS es esa fábrica que fue pionera, desde allí muchos empleados salieron a Las Parejas y así en forma precaria, con una pequeña soldadora, una agujereadora, una idea, es un lugar agrícola...hacían una rastra, un arado, o intentaban hacerlo y renegaban mucho, y no ganaban mucha plata y se sacrificaban mucho, y con el correr del tiempo alguna cosita podían hacer. (Fragmento entrevista productor agropecuario y ex empresario, Las Parejas, Santa Fe, Mayo de 2007)

En síntesis, podemos inferir que de la mano de los avances tecnológicos producto

de este proceso industrializador, se multiplicaron fundamentalmente desde los años

´50 las pequeñas empresas y fábricas que, habiendo comenzado como talleres de

reforma y acondicionamiento de maquinarias llegaron a convertirse en firmas

familiares. A su vez, estas originaron nuevos emprendimientos como consecuencia

de que empleados de las firmas pioneras, una vez que se formaron en el oficio de la

fábrica-taller, emigraron de las empresas madre para crear su propio

emprendimiento productivo.

Para finalizar cabe destacar que estos procesos de reformas de máquinas y

herramientas no contaron en general con profesionales como ingenieros o técnicos.

Se trata de experiencias que se basaron en habilidades y destrezas que apuntaron a

responder a demandas y necesidades. El ingenio, la experiencia, la observación y el

pragmatismo de estos actuales empresarios, que en su mayoría no poseían

conocimientos o formación teórica, demostraron una notable capacidad para

11

desarrollar artefactos para las tareas del campo, para buscar soluciones ante

contingencias vinculadas a la escasez de recursos importados. Se trata de idóneos,

artesanos del taller que ensayan soluciones para problemas concretos de la

demanda. En la transmisión a otros trabajadores se refuerza la construcción

colectiva de estos saberes: conocimientos basados en la copia o la adaptación de

máquinas existentes que generaron con el tiempo innovaciones propias.

La Carrera ferroviaria: formación, ascenso social y laboral. El caso de Buenos Aires

Proponer un Sistema de Saberes del Trabajo Ferroviario (SSTF) como construcción

histórica implica comprender la dinámica de trabajo que despliega el ferrocarril en su

andar: un sistema de “postas de saberes” que se van concatenando. Sólo

transitando ese recorrido podemos hilvanar saberes puestos en juego desde los

ferroviarios del taller, los conductores, el personal de estación, hasta los

administrativos. Estos son espacios de trabajo presentes en el ámbito ferroviario en

constante movimiento, es decir, de construcción histórica, y por tal, de reconversión

y redefinición permanente en la lucha política respecto al modo ferroviario.

Presentamos, en este apartado la “carrera ferroviaria” como un espacio pedagógico

privilegiado que permite articular la experiencia de los trabajadores a través del

reconocimiento de sus saberes –en circulación, transmisión, reproducción y

producción colectiva- y como mecanismo de ascenso social. Para Sennett (1998),

constituye el canal por donde se encauzan las actividades profesionales, habilitando

un relato continuo y con sentido vital para cada trabajador. De esta manera, la

carrera institucionalizada, es el resultado de una configuración histórica entre

trabajadores, estado y capital, en las luchas por su definición10.

Los Talleres Ferroviarios: “nodos condensadores de saberes”

10 Por ejemplo, a través de los Reglamentos de trabajo, los convenios colectivos y la definición de los escalafones.

12

En un principio, los talleres ferroviarios efectuaban las reparaciones del material

rodante, con un mínimo de incorporación del material fabricado en los mismos. Las

consecuencias de la crisis europea para la Segunda Guerra Mundial, modificaron

sustancialmente los sistemas de producción y comercialización de los países

extranjeros. En consecuencia se consolidó en el país un sistema de sustitución de

importaciones que para el ferrocarril significó un importante impulso de la actividad.

Los talleres de los Ffcc. del Estado iniciaron una política de abastecimiento y de

recuperación que fue crucial para la actividad industrial ferroviaria. Es en este

sentido, que entendemos a los talleres, como “nodos condensadores de saberes”,

no solo en su interior sino para la amplia red ferroviaria nacional. En ellos convivían

ingenieros, técnicos, obreros especializados, aprendices. Si bien cada uno tenía

saberes técnicos diferenciales, la iniciativa, la habilidad, el ingenio y el dialogo de los

ferroviarios en el propio trabajo, complejizaba y enriquecía esos saberes que se

reproducían y producían colectivamente.

“Los talleres nuestros fueron la industria metalúrgica más grande de América latina (…) fueron industrias, que dieron nacimiento a industrias privadas que se asocian a lo ferroviario, fueron un motor de las regiones. Hoy donde hay un taller que no esta mas hay un pueblo que no esta mas. Los talleres fueron usinas impresionantes de la economía nacional” (ferroviario de APDFA, Buenos Aires, 2005).

Un aspecto a tener en cuenta en los talleres es la complejidad y la interdependencia

de las tareas. Difícilmente era posible organizar una estructura de manera rígida y

estanca, por lo que fue necesario crear un esquema que implemente una dinámica

carrera ferroviaria. Esta fue una de las principales motivaciones para la capacitación

de los ferroviarios. Al taller se ingresaba como técnico u obrero calificado habiendo

egresado de alguna escuela técnica; o bien como “aprendiz”11 si se trataba de un

11Existían en el país diversas escuelas dependientes de organizaciones de la sociedad civil que preparaban en los saberes y oficios, además de las escuelas industriales técnicas (que formaban técnicos) y de artes y oficios (formando obreros calificados) oficiales. Para 1944 estas últimas pasan a depender de la Dirección General de Enseñanza Técnica (DGET). La Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP) completaba esta amalgama, teniendo a su cargo la preparación de aprendices. Para 1959 ambas quedarán bajo la dependencia del CONET, primando la lógica de formación de la DGET. Muchas de estas ofertas fueron instaladas en establecimientos industriales, y para el caso del ferrocarril fueron los Talleres Ferroviarios. El trabajo conjunto entre la escuela y los talleres constituyen una experiencia única en materia de transmisión de

13

menor de edad, y si estos eran mayores de 18 años como peón; iniciando en cada

caso su carrera desde distintos “escalones” del escalafón.

“Nosotros cuando entramos al ferrocarril, es el 54 Perón nos pagaba 4 horas para trabajar y 4 para estudiar, era un pibe de 13 años y cobraba un sueldo de 8 hs, en el país no existió mas eso. Entonces yo ganaba mas sueldo que mi viejo, tenia 13 años pantalón corto, pero todo eso desapareció” (ferroviario de CENACAF, Temperley, Buenos Aires, 2005).

La antigüedad y la aprobación de un examen eran los mecanismos por los cuales se

definían qué candidatos ocuparían los lugares vacantes, teniendo prioridad quienes

habían ocupado la categoría inmediata anterior.

“Había un tribunal. También tenían que dar una prueba escrita, porque vos tenías que saber hacer informes, o sea, había que tener una cultura general para manejar”. (Talleres de Tafí Viejo, Tucumán, 2004).

Se reconoce así, a través de esta disposición, la experiencia adquirida por los

trabajadores como los saberes del trabajo adquiridos en el vínculo pedagógico con

los otros. A través de los compañeros más antiguos (capataces, oficiales, jefes) se

trasmitían el oficio, aprendían “mirando”, preguntando, a través de su propia

experiencia asistida. Sin embargo, la emulación requería la intervención creativa del

trabajador para la resolución de los problemas que se presentaban, a veces

logrando verdaderos inventos que mejoraban los procesos de fabricación y

mantenimiento.

“(…) En el ferrocarril, parece mentira pero vos podes entrar con un conocimiento, con un oficio, mecánico, electricista, pero cuando entras al mundo ferroviario eso no te sirve de mucho (….), las tareas no son especificas, o sea el electricista no trabaja solamente de electricista, de repente la cantidad de conocimiento que tiene que tener ese tipo que se esta formando (…) necesita un tiempo, que complete los huecos que tiene (…) le tiene que enseñar las zonas geográficas, el trabajo, toda la cultura de trabajar con trenes” (ferroviario, Instructores de TBA, Buenos Aires, 2005).

Así, los saberes de cada oficio que se ponen en juego en el espacio ferroviario,

presentan un plus que los re-define en el complejo entramado del Sistema de

Saberes del Trabajo Ferroviario al tiempo que tensiona la producción colectiva del

propio sistema.

Los maquinistas ferroviarios

saberes del trabajo ferroviario asumidos por el Estado para la formación de obreros especializados.

14

Los conductores, por su parte, priorizaron como mecanismo privilegiado para el

ingreso en la carrera la incorporación de familiares de los maquinistas en actividad,

aunque en las primeras épocas se completaron las filas con la incorporación de

maquinistas experimentados extranjeros. La incorporación de nuevos trabajadores al

ferrocarril tomando el legado paterno constituye un elemento particular en la

formación de maquinistas. Entrelazado con biografías familiares, se insertan en una

biografía mayor, de la “familia ferroviaria”, en particular, de la familia fraternal12.

“No el maquinista se formaba dentro de una carrera muy particular que se daba en el área de la Fraternidad que es el gremio de la conducción. Se generaban vacantes en esa área y tomaban a alguien de ahí”. (Talleres de Tafí Viejo, Tucumán, 2004).

P: ...y bueno cómo todos, yo soy hijo de ferroviario y nieto de ferroviario, nací a la vela del ferrocarril, y bueno mi papá era maquinista y ¿a quién no le gustaba el ferrocarril en ese momento? (Jubilado de APDFA, Remedios de Escalada, Buenos Aires, 2005).

La función de transmisión entre los fraternales, fue en un primer momento asumida

espontáneamente entre los maquinistas de 1era categoría, idóneos y de mayor

jerarquía dentro del escalafón de conductores. En los locales seccionales, durante

sus días de descanso, preparaban a sus compañeros más jóvenes para rendir el

examen ante la Dirección General de Ferrocarriles. Algunos de esos maquinistas

produjeron sus propios materiales para la formación, escribiendo textos en el cual

compilaban los contenidos que proponía el Plan oficial y en el cual intervenían en su

definición. Mas tarde cada seccional fue organizando su propia escuela en el local

seccional para la transmisión de los saberes del trabajo de maquinistas y foguistas,

siendo reconocidos por el Estado como los “instructores oficiales” para la

preparación para obtener la certificación habilitante.

Rendir los exámenes les proporcionaba la posibilidad de ingresar en la carrera con

el escalafón mas bajo de maquinista o foguista, pudiendo llegar a maquinista de

primera categoría, para el caso de los foguistas, llegar a la primera categoría los

12 Se autodenominan fraternales quienes pertenecen al sindicato de La Fraternidad.

15

habilitaba a aspirar al certificado de conductor. De esta manera, se reconocía la

experiencia adquirida en el trabajo por los ayudantes de maquinistas, quienes se

formaban no sólo en las escuelas, sino en los recorridos de los viajes en el tren junto

al conductor habilitado quien asumía ante su “socio” un lugar de formador.

Los ascensos por adquisición de nuevos certificados se comunicaban en la Revista

“La Fraternidad”, dando a conocer de esta manera las nuevas promociones de

integrantes de esa gran familia. Se reforzaba una identidad ferroviaria que tenia

como principal enmarcamiento la pertenencia a una sociedad cuya unión la

aseguraba sus propios saberes del trabajo.

La Carrera como soporte para la producción de un saber de construcción colectiva

El interés por reconstruir la “carrera” en tanto soporte institucionalizado de espacios

y vínculos pedagógicos, aporta a significar el trabajo en sus dimensiones

pedagógicas y éticas, es decir en tanto significante fundante de la matriz educativa

potenciadora de saberes socialmente productivos, creadores de tejido social.

La desestructuración de la carrera en muchos de los ámbitos ferroviarios impactó no

solo –al decir de Sennett (1998)- en la confianza informal, la lealtad, el compromiso

mutuo y los lazos y solidaridades, sino –para nosotros- también en el propio sistema

de saberes del trabajo ferroviario. La lógica del “nada a largo plazo” presenta una

paradoja para los procesos de transmisión y producción de colectiva que requiere de

complejos procesos de transmisión intergeneracional. Cuál es el soporte para la

circulación, transmisión y producción del saber, es probablemente el desafío a

construir en el escenario del trabajo actual.

El caso de YPF en la Patagonia Argentina

La empresa YPF fue por excelencia un ámbito de construcción de Saberes del

Trabajo (ST). Así es recordada por sus ex trabajadores que la definen como “una

16

escuela del trabajo”. El pozo escuela, los talleres, gamelas, campamentos y otros

lugares y dependencias que formaban parte de la estructura y ordenación de las

tareas en ella, constituyeron verdaderos espacios pedagógicos, ámbitos

sociolaborales privilegiados de circulación y transmisión de saberes en los que la

enseñanza y el aprendizaje de éstos era parte de la cotidianeidad del oficio de ser

“ypefiano”. Estaríamos hablando de una identidad particular de este tipo de

trabajador, una identidad signada –entre otras cuestiones- por la economía de

enclave.

Se debe distinguir entonces que en Santa Cruz, tanto el caso de YPF como el de

YCF, constituyen modelos de sistemas regionales de enclave. Esto es un modelo de

organización productiva que posee tres características básicas: a) un desarrollo

productivo anclado en lo regional, b) una organización social e institucional

fuertemente interdependiente con las relaciones laborales y la actividad económica,

y c) un funcionamiento socio-cultural particular por la heterogeneidad de la migración

y el aislamiento geográfico. (Salvia, 1997). Es fundamental considerar la incidencia

de una organización económica de ‘enclave’ que articuló un modelo de desarrollo de

una región periférica, un mercado de trabajo que proponía el bienestar de los

trabajadores y la promoción de la sociedad como puntos críticos de la radicación

poblacional.

No olvidemos que el accionar de estas empresas, teñidas de políticas paternalistas

orientadas a conformar un nuevo tipo de sociedad y de trabajador, formó parte de un

modelo de Estado-Nación con fuertes relaciones empresa-comunidad. Relaciones

enmarcadas dentro del modelo de enclave minero de la región, donde a partir de la

actividad económica petrolera-gasífera y carbonífera (desarrollada sobre todo en el

norte y suroeste de nuestra provincia), se desplegaron asentamientos poblacionales

17

importantes. Se produjeron no sólo modificaciones en la estructura demográfica-

ocupacional, sino también en lo referido a la reproducción de mandatos de

soberanía y autoabastecimiento.

Enseñanza y Aprendizaje de ST. Mecanismos de circulación y transmisión

La actividad petrolera se fue configurando históricamente en el diseño de un

conjunto de oficios y tareas que eran requeridas por los puestos de trabajo, además

de las trayectorias laborales, educativas, familiares y del sujeto, que intervienen en

la adquisición y transmisión de estos saberes del trabajo. Con ese propósito se

desarrollaron dentro de YPF estrategias explícitas e implícitas tanto por parte de la

Empresa como por iniciativa de los mismos trabajadores. En este sentido, podemos

señalar como un rasgo importante de la política empresarial, el hecho de que se

premiaran la iniciativa y esfuerzo por parte de los trabajadores para aprender un

oficio, capacitarse, perfeccionar sus habilidades o resolver problemas que las tareas

les presentara. Asimismo, estos rasgos “formaron parte de la herencia social que

gestó el imaginario del modelo de trabajador acuñado en el Estado de Bienestar

que impulsó el discurso peronista”. (Acconcia y Alvarez, 2007).

Estrategias pedagógicas de la Empresa

La transmisión generacional de los distintos oficios se garantizaba en el espacio y

tiempo laborales. Es decir que tanto los saberes del trabajo petrolero como los

procesos de transmisión y el tiempo que requería el aprendizaje de los mismos eran

parte de la jornada laboral, formaban parte del trabajo mismo y eran,

consecuentemente, saberes fuertemente anclados en la experiencia. Al ser el tiempo

destinado a trabajar un tiempo para aprender, era en ese sentido valorado por lo

propios trabajadores y por la Empresa, y por lo tanto remunerado. Así YPF sostenía

y promovía estas estrategias pedagógicas para asegurar la enseñanza y aprendizaje

18

de los oficios, estrategias visualizadas por ex -ypefianos como una de las diferencias

más importantes respecto de lo que sucede en las empresas petroleras privadas a

las que ingresaron a trabajar luego del proceso privatizador.

“(…)YPF para mí era la mejor escuela que podía haber en cualquier lado, por ende han salido esos lugares detrás de YPF, pero gente muy capacitada y muy profesional que hoy si uno no tiene esos conocimientos es muy difícil ingresar porque no están para preparar a la gente como lo hacia YPF, tal vez no tienen tiempo o no les conviene y bueno eso lo sabemos todos ¿no? a ellos lo que les interesa es la producción”. (Ex ypefiano. Técnico. Supervisor del Área de Control de Instrumentos, Santa Cruz, Marzo de 2006).

Aprender “mirando”

Una de las metodologías más frecuentemente utilizadas en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de estos saberes fue el “aprender mirando” de otro

empleado ya capacitado y de mayor experiencia en la labor. Tal es así, que cuando

un menor de edad ingresaba en YPF en el área de producción lo hacía en calidad de

“aprendiz”, pasando a una “categoría” –y en consecuencia a otra posición laboral- al

momento de cumplir la mayoría de edad y luego de haber cumplido ese ciclo.

“(…) pero cuando eran menores, los que eran para la parte administrativa se llamaban cadetes y los que eran, digamos, para la parte operativa o de taller eran aprendiz y cuando cumplías 18 años ya pasabas a tener una categoría”. (Ex ypefiano. Administrativo. Encargado del Área de Personal. Santa Cruz, Marzo de 2006).

“(…) había gente en el taller que trabajaban (…) más que nada, los primeros tiempos, mirando uno cómo hacia el otro el trabajo, para hacer uno, igual también…”. (Ex ypefiano. Técnico. Supervisor del Área de Control de Instrumentos. Santa Cruz, Abril de 2006).

Espacios pedagógicos y el oficio de ser ypefiano

Las rutinas y jornadas sociolaborales encontraban un conjunto de espacios

diferenciados por su función dentro la estructura de la Empresa, que constituyeron el

contexto singular en el que se desenvolvían tanto las tareas ligadas a los oficios

específicos, como la convivencia cotidiana y las reglas de ese interjuego de

relaciones laborales y sociocomunitarias. Estos espacios que denominamos

pedagógicos abarcan desde los ‘Talleres’ instalados en los campamentos para el

mantenimiento de todo tipo de maquinarias, los propios ‘Campamentos’ de

19

exploración o de explotación de pozos de petróleo y gas, o los ‘Pozos escuelas’ que

habituaban a los trabajadores en el manejo de herramientas y tecnología y los

capacitaba en conocimientos y habilidades requeridas para manejarlas con precisión

y eficacia.

Estos espacios pedagógicos impactaban simultáneamente en varias dimensiones: al

tiempo que se aprendía el oficio vinculado a las tareas y categorías específicas, los

trabajadores se socializaban en el ‘oficio de ser ypefiano’, hecho este que contribuyó

también a la configuración del modelo particular de trabajador impulsado –como ya

se dijo- por el Estado Empresario.

“(…) YPF tenia sectores muy grandes que se llamaban Talleres dentro de ese taller había un sector que se llamaba tornería, pero no había un torno había 20 tornos. O sea un chico que entraba en tornería, o mecánica o para fresador (…) no había instructor, sino gente que trabajaba ahí que le iban enseñando, muchos aprendieron un oficio ahí… y también cuestiones de YPF”. (Ex ypefiano. Administrativo. Encargado del Área de Personal. Santa Cruz, Marzo de 2006).

“(…) en ese momento como YPF era una gran empresa de contención de la gente y gran soporte para el estado, tenia el estilo de formar gente joven en el carácter de aprendiz (…) te hacían un examen de acuerdo al estudio realizado para saber en qué nivel te encontrabas y, con la posibilidad de ingresar en YPF como aprendiz, siendo menor de edad, estamos hablando de quince, dieciséis, diecisiete, dieciocho años, aquel que quisiera podía y rendía y salía bien tenia posibilidades de entrar porque eran cupos limitados, cincuenta- cien personas, preferentemente se buscaba que sean hijos de gente de YPF o de familiares de YPF”. E9.(Santa Cruz,

“Ahí...en la década del ’60 cambió un poco porque (...) la (experiencia) piloto fue acá el sur (el) POZO-ESCUELA. Tomaban una cantidad de técnicos suponete 20 técnicos, en esos años nosotros, entonces esos técnicos se iban preparando en el pozo haciendo tareas de peones, después de enganchadores, después... la jerarquía hacia arriba, y después ya seguían la línea hacia arriba, hasta dónde te de la capacidad individual de cada uno (...) Esa gente digamos, esos diez técnicos que tomaban en un año, el primer año bueno hacían los cursos, hacían lo otro, hacían lo otro y hacían lo otro...” (Ex ypefiano. Técnico. Jefe del Área de Perforación de la Subadministración Río Gallegos de YPF. Santa Cruz, Agosto de 2005).

La construcción del ‘ser ypefiano’ respondió a un arquetipo de trabajador

característico del Estado de Bienestar y diseñado por la empresa en ese marco

socio histórico, hasta aproximadamente mediados de la década del ‘70. Las

subjetividades fueron atravesadas por sentimientos de identificación con propósitos

colectivos de contribución al bien común, a la independencia económica y a la

soberanía nacional, constituyéndose éstos en mandatos que marcaron fuertemente

20

la identidad de varias generaciones de trabajadores petroleros. Los modos

particulares de desarrollo de las rutinas, normas y costumbres del trabajo en la

empresa YPF, los modos de transmisión y/o construcción de saberes del trabajo y

los sentidos atribuidos a ello, contribuyeron consecuentemente al particular proceso

de apropiación del trabajador de los objetivos de la “Empresa-Nación”.13

“(…) en el sindicato estuve antes de que me trasladara al yacimiento (…) continué siendo hombre del sindicato, pero incluso di prioridad a mi tarea dentro de la empresa. Yo podía haberme liberado de funciones pero no, preferí seguir ahí corriendo el riesgo de mi propia viva, porque la verdad, son tareas que muchos dicen - nosotros nos reíamos – ‘estos vagos de YPF’. (Ex ypefiano. Carpintero, soldador y operario. Santa Cruz, Abril de 2006).

“En una empresa privada Ud. le debe lealtad al patrón… si usted necesita algo lo pide, capaz que se lo da (…) en una empresa pública, Ud. no le debe lealtad al patrón, le debe lealtad a la Nación…” (Ex ypefiano. Técnico. Supervisor del Área ‘Gas y Movimiento de Productos’. Sanat Cruz, Mayo de 2006).

Aportes para una reflexión común

Es de suma importancia comenzar señalando que entendemos conceptualmente al

“trabajo” como una categoría que trasciende a la actividad laboral asociada

exclusivamente a una tarea específica, ya que la socialización de los trabajadores en

los ámbitos laborales supone además del aprendizaje de un oficio, la inclusión en

dinámicas colectivas y relaciones que conforman y disponen diferentes maneras de

insertarse en la trama social. En este sentido el trabajo es una categoría dinámica,

sometida permanentemente a transformaciones según los procesos históricos se

van configurando, es decir: el trabajo posee historicidad, y ésta se entrama en los

procesos políticos del país y en las luchas y dinámicas sociales regionales.

Intentamos rescatar aquellas experiencias históricas en donde el ámbito laboral se

constituyó en un lugar fecundo, dador de sentidos específicos de filiación y

pertenencia, que favoreció la realización tanto grupal como individual de los sujetos,

a través del reconocimiento de sus lazos integradores.

13Se desarrolla esta temática para el caso de trabajadores petroleros y mineros de la Patagonia austral en: (1995) Cabral Marques, D., Distinguir y comprender. Aportes para pensar la sociedad y la cultura en Patagonia, Comodoro Rivadavia, Ediciones Proyección Patagónica.

21

Para reconstruir estos ámbitos nos centramos en relatos orales de los trabajadores.

Entendemos que la riqueza simbólica del “trabajo” y de sus “saberes” debe de ser

re-descubierta en los mismos agentes, puesto que en ellos fluye un inagotable

caudal de significados que dan cuenta del impacto de las transformaciones y sus

estrategias para afrontarlo. Consideramos además, que es posible reconocer en

estas historias de vida, una trama que teje pasado, presente y futuro. Una “memoria

colectiva” construida a partir de modos particulares de hacer, sentir y aprender, que

sirvieron como anclaje individual y colectivo, a la vez que brindaron un orden que,

reivindicaba su duración y conquista su legitimidad cuando se afianzaba como un

orden duradero en el cual valía la pena invertir intereses y afectos (Lechner, 2002).

Orden sobre el que se anclaron los “cursos de vida” (Elder, 1994), entendidos como

una interacción de las trayectorias generacionales tales como las carreras laborales

y las sendas familiares que están sujetas a las condiciones cambiantes y a opciones

futuras (Longo, 2007).

Reconstruir desde una perspectiva histórica diferentes ámbitos laborales donde

circulan, transmiten y recrean saberes del trabajo en diversas áreas productivas del

país, tales como la fabricación de maquinarias agrícolas, las cuadrillas rurales, la

industria ferroviaria y la industria petrolera -sin desconocer sus particularidades-

tiene como fin presentar el espacio de trabajo como un espacio pedagógico

privilegiado para los saberes del trabajo; donde el tiempo destinado a trabajar se

amalgama con el tiempo destinado a aprender. Trabajar, aprender y enseñar no se

disocian; se constituyen mutuamente en una trama de significación que es necesario

estudiar, analizar y conceptualizar para repensar los puentes entre educación y

trabajo en la Argentina.

22

Reconocer mecanismos colectivos de formación, de reproducción e innovación de

los saberes del trabajo en la transmisión intergeneracional e intrafamiliar, en la

experiencia vinculada a la trayectoria socio laboral y educativa del sujeto, en el

encuentro de trabajadores y en la emulación, nos permite abonar la reflexión sobre

la multiplicidad de espacios e instituciones formativas. Aporta, en este sentido, a la

reflexión para las políticas públicas pedagógicas que traccionan la conceptualización

de la educación más allá del reduccionismo “educación-escuela” y que buscan

construir múltiples estrategias para el campo educativo: de reconocimiento en la

construcción de saberes del trabajo y de espacios de transmisión y producción de

los mismos.

Estudiar los saberes del trabajo en su complejidad14 demandó trascender el ámbito

del sistema de educación formal y especialmente la educación técnico profesional,

concebida como excluyente en la formación para el trabajo. Analizarlos en

profundidad significa -además de no homologarlos a saberes técnicos-, entender su

lógica de producción y de reproducción, de recreación e invención de manera

integrada y no fragmentada, es decir: reconocer a los actores involucrados en estas

lógicas y con ellos, sus disputas, conflictos y tradiciones, como constitutivos de los

complejos contextos de producción. Asimismo, esta modalidad propone un tiempo

innegable, un largo plazo continuo, no fragmentado, que habilita a los procesos de

transmisión intergeneracional en tanto medio indiscutible para la construcción de

tejido productivo en sociedad.

Esta complejidad asume diversas formas de vincularse, de identificarse, de construir

y apropiarse de saberes y supone al mismo tiempo múltiples referentes educativos

(educadores y educandos), reconociendo como procesos educativos sistemáticos,

14 Para profundizar este tema se recomienda el articulo “Los saberes del trabajo como fuente de sentido”, en Revista Anales de la Educación Común, tercer siglo, año 2 N 5- dic 2006.

23

no solo a la escuela sino también a la familia y al trabajo. Se abre así el diálogo

permanente entre la escuela y el contexto familiar y socio-laboral, en donde la

escuela puede conformarse en una interfase de las demás instituciones del campo

educativo.

La carrera ferroviaria, las cuadrillas rurales, los talleres, los campamentos, los pozos

escuela, las gamelas constituyeron soportes para la circulación, transmisión y

producción colectiva de saberes del trabajo. Nos preguntamos entonces: en el

escenario actual y en prospectiva ¿qué dispositivos deberían re-inventarse para

recuperar al espacio de trabajo como educador y potenciador de saberes del trabajo

que devengan saberes socialmente productivos?

Las políticas públicas en educación y trabajo deberían contemplar esta idea de

campo e inscribirse en un proyecto político pedagógico y productivo democrático y

sustentable, que reconozca las múltiples dimensiones que dan forma al mismo, para

con ello hacer visibles tejidos que dieron y dan forma a sujetos laborales anclados

histórica y socialmente sobre una trama de circuitos y saberes socialmente

productivos. ///

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Fuentes Orales

Archivo Oral APPEAL- PAV- Nodo Buenos Aires

Entrevistas realizadas dentro del proyecto PAV 153. Nodo Santa Cruz dirigido

por el Dr. Juan Ruiz.

Ídem Nodo San Juan dirigido por Mgter. Luis Garcés

Ídem Nodo Santa Fe dirigido por el Prof. Edgardo Ossanna

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