HISTORIEDIDAKTIK I NORDEN 9

REDAKTÖRER:Per Eliasson KG Hammarlund Erik Lund Carsten Tage Nielsen

Del1: Historiemedvetande – historiebruk

Historiedidaktik i Norden 9

© författarna

Malmö högskola och Högskolan i Halmstad 2012

Omslag: Fredrik Björk/Big Bad Books

Tryck: Holmbergs, Malmö 2012

ISBN: 978-91-7104-423-5 Beställningsadress: Holmbergs AB Box 25 201 20 Malmö

Internetbeställning: http://webshop.holmbergs.com/mah/

HISTORIEDIDAKTIK I NORDEN 9

DEL 1:

HISTORIEMEDVETANDE – HISTORIEBRUK

Redaktörer: Per Eliasson, KG Hammarlund, Erik Lund, Carsten Tage Nielsen

INNEHÅLL

Förord ............................................................................................. 7

Anette Warring: Historiebevidsthedens teori og empiri – en indledning ........................................................................ 8

Bernard Eric Jensen: Historiebevidsthed – en nøgle til at forstå og forklare historisk-sociale processer ......................... 14

Carsten Tage Nielsen: Begrebet historiebevidsthed og dets didaktiske udfordringer ........................................... 35

Niklas Ammert: ’Ja utan ondska skulle det knappt finnas någon historia’ – värden som bärare av historisk kunskap .... 54

Jan Löfström: I skuggan av historiska orättvisor? Vad finländska gymnasieelevers reflektioner kring historiska gottgörelser berättar om deras historiemedvetande.................................. 74

Erik Lund: Historiebevissthetsbegrepet i engelsk historie- didaktikk: teoriutvikling og didaktisk konkretisering i en ny læreplan ................................................................... 96

Ola Svein Stugu: Tilnærmingar til historiebruk............................ 117

Sirkka Ahonen: Vandringsmyter om skuld och offerroll i historiekultur och historiemedvetande............................. 125

Súsanna Margrét Gestsdóttir: The continuous unpredictability of the past ......................................................................... 140

Trond Risto Nilssen: Historiebruk og formidling ved tidligere konsentrasjonsleier – den tøyelige historien ....................... 153

Klaus Bjerre: Historieundervisning og nation-building i ex-Jugoslavien: Om umuligheder og nødvendigheder i national historieundervisning .......................................... 166

Claus Haas: Den danske folkeskoles historieundervisning som statsstyret erindringspolitik ........................................ 182

Andreas Rasch-Christensen: Historiebrugsdidaktik......................... 199

Harald Syse: Fra ’motstandsmann’ til ’nasjonal skam’: 19-årige elever på jakt etter narrative lag i norsk minnekultur.......... 216

Axel Hultman: Lärares bruk av lokalhistoria ................................. 238

Per Eliasson, Fredrik Alvén, David Rosenlund, Joel Rudnert och Ulf Zander: ’Det är smart att använda historia i nya händelser...’ Historiebruk i skola och samhälle................... 257 Författarna................................................................................... 279

FÖRORD

Bland sessionerna vid det 27 nordiska historikermötet i Tromsö 2011 fanns en med titeln Historisk kunskap – ett begrepp i förändring: trender och tendenser i nordiska läroplaner och klassrum. Med utgångs-punkt i 23 (!) för konferensen författade bidrag diskuterade historiker och historiedidaktiker, historielärare och historielärarutbildare aktuella utmaningar för historieämnet i de nordiska ländernas skolsystem.

I artikelform presenteras här reviderade och utvecklade versioner av de 23 konferensbidragen. Liksom vid sessionen har texterna grup-perats i tre avdelningar: historiemedvetande och historiebruk (del 1) samt historisk kunskap (del 2), och liksom vid sessionen inleds varje av-delning med en kommenterande introduktion där centrala frågor och problem lyfts fram.

Vi är glada att genom bokens titel, Historiedidaktik i Norden 9, kunna anknyta till den tradition av nordiska konferenser kring histo-riedidaktisk forskning som inleddes med en konferens i Kungälv 1982 och för åttonde gången hölls i Selfoss 2002. Härmed åters-peglar boken också de centrala historiska begreppen kontinuitet och förändring. Kontinuiteten kommer till uttryck i en alltfort relevant debatt i spänningsfältet mellan anglosaxisk respektive kontinental historiedidaktisk tradition (historical thinking respektive Geschichts-bewußtsein) och genom de författare och forskare som sedan 1980-talet varit aktiva vid forskningsfronten: Sirkka Ahonen, Harry Haue, Bernard Eric Jensen, Erik Lund och Ola Svein Stugu. Till förändring-en och vidareutvecklingen bidrar en ny generation historiker, historie-lärare och historielärarutbildare aktiva i forskning och forskarutbild-ning, liksom uppmärksammandet av frågor mer aktuella idag än för 30 år sedan, som skolans roll i ett flerkulturellt samhälle där skol-politiken samtidigt präglas av en tydlig styrning i riktning mot ett nationalistiskt färgat och kanoniserat historieämne.

De två föreliggande volymerna ska ses som en lägesbeskrivning – inte som en summering. Historiedidaktiken är ett högst levande forsk-ningsfält där begreppsutveckling, syntesbyggande och kunskapssökan-de inte kan avstanna. Låt debatten fortsätta!

Per Eliasson, KG Hammarlund, Erik Lund, Carsten Tage Nielsen

7

HISTORIEBEVIDSTHEDENS TEORI OG EMPIRI – EN INDLEDNING Anette Warring

Historiedidaktikken er et kampfelt. Erindrings- og identitetspolitisk – men tillige teoretisk og empirisk. Det kendetegner også den forskning, der deler den grundopfattelse, at historiebevidsthed skal forstås som et ontologisk træk ved mennesket, og at historieunder-visning har til formål at kvalificere elevers historiebevidsthed. Det kendetegner ligeledes det bredere forskningsfelt i historiebrug og historiekultur, idet historiebevidsthed indtager en forskellig status i det samlede begrebshierarki. Skal vi uddybe vor forståelse af sådanne positioner og deres implikationer, forekommer det frugtbart at gå såvel teoretisk som empirisk til værks. De empiriske og praksis-relaterede konsekvenser af teoretiske skillelinjer bliver sjældent kon-kretiseret i tilstrækkelig grad, og ikke mindst forekommer det ofte, at de teoretiske forudsætninger for empiriske undersøgelser og konkrete undervisningsplaner ikke ekspliciteres. De fem artikler i gruppen ’Historiebevidsthed’ har potentiale for en klargørende dialog om historiebevidsthedens teori og empiri.

To af de fem artikler identificerer positioner og skillelinjer og har hovedsageligt teoretisk karakter. Bernard Eric Jensen giver i Historie-bevidsthed – nøgle til at forstå og forklare historisk-sociale processer sit bud på en status over teoridannelsen om historiebevidsthed. Carsten Tage Nielsens artikel Begrebet historiebevidsthed og dets didaktiske udfordringer analyserer positioner i den danske historiedidaktiske debat. De argumenter bl.a. for det problematiske i at behandle menneskers fortidsfortolkning, samtidsforståelse og fremtidsforvent-ning hver for sig, og at opfatte historie som noget, der kun vedrører det, der går forud for ens egen fødsel. De peger på, at de forskellige positioner er funderet i forskellige historiebegreber og argumenterer for en forståelse af historie som fortid, der bruges af nogen til noget. De argumenterer for, at historiedidaktikken ikke bør sætte viden-skabsfaget men menneskers historiebevidsthed i centrum, hvorfor de også anser det som en central forskningsopgave at oparbejde viden

8

om, hvordan mennesker bruger deres historiebevidsthed i forskellige hverdagssammenhænge, da det udgør en væsentlig forudsætning for en didaktik, hvor historiebevidstheden kan videreudvikles og kvalifi-ceres.

Niklas Ammerts Värden som bärare av historisk kunskap og Jan Löfströms Gymnasieelevener diskuterer historiska gottgörelser er for-trinsvis empiriske analyser af elevers historiebevidsthed. Ammerts undersøger for det første, hvordan en række svenske historielærebøger tematiserer forholdet mellem værdier og historiske processer. For det andet om svenske elever interesserer sig for spørgsmålet og af, hvordan de reflekterer om, hvorvidt historiske sammenhænge kan forklare værdispørgsmål som frihed, menneskers ligeværd og demokrati – og omvendt. Löfström undersøger finske gymnasie-elevers syn på historiske godtgørelser som et eksemplarisk studie til belysning af centrale elementer i og karakteristika ved elevers historie-bevidsthed.

Erik Lunds Historiebevisssthetsbegrepet i engelsk historiedidaktik – teoriutvikling og didaktisk konkretisering placerer sig midt imellem. I centrum står en præsentation af et engelsk læreplansprojekt udviklet af forskere i London og Leeds, herunder den historiedidaktiske teori-udvikling samt nogle af de empiriske undersøgelser af elevers historie-bevidsthed, som ligger til grund for projektet.

Lad os tage udgangspunkt i de tre forskellige empiriske analyser af elevers historiebevidsthed, som præsenteres og bringe dem i samspil med de teoretiske positioner, som Bernard Eric Jensen og Carsten Tage Nielsen og til dels Erik Lund præsenterer og diskuterer. Umiddelbart kan de tre empiriske analyser tolkes som udtryk for det fælles synspunkt, at det er afgørende vigtigt at have viden om elevers historiebevidsthed, hvis den i undervisningen skal kunne udvikles og kvalificeres. Kigger vi imidlertid nærmere på, hvad det mere præcist er ved elevernes historiebevidsthed, som disse undersøgelser sætter sig for at afdække og analysere, er det muligt at identificere flere inte-ressante forskelle. Det er derfor relevant at spørge, hvad er det for et problem i relation til historiebevidsthed, oplæggene så at sige har sat sig for at svare på? Hvilke erkendelsesinteresser har betinget valg af tema i analyserne af elevernes historiebevidsthed? Og i forlængelse heraf, rejser det spørgsmålet, i hvilket omfang de forskellige resultater skyldes, at undersøgelserne har spurgt til noget forskelligt? Det er væsentligt at drøfte, fordi der forekommer mig at være en sammen-hæng mellem forskellige teoretiske historiedidaktiske positioner, den

9

diagnose, der stilles, og den medicin, der i forskellig konkretiseret grad ordineres.

Lund interesserer sig for engelske undersøgelser af elevers hverdagsforståelse af det, der kaldes ’disciplinen historie’, og af, hvad der karakteriseres som ’historiefaglige nøglebegreber’: årsag, ud-vikling, forandring og kildeforståelse. Undersøgelsen konkluderer blandt meget andet, at elever typisk ser fortid og nutid som adskilte, idet de ofte forstår forandring som noget afsluttet inden for en af-grænset tids- og stedsramme. Eleverne ser ofte, hvad der skete, som forklaring på, hvorfor det måtte ske, og de tillægger dermed ikke mennesket som handlende subjekt nogen væsentlig betydning. Des-uden peger undersøgelsen på, at eleverne typisk har vanskeligt ved at forholde sig til fortiden som en helhed.

Ammert konkluderer modsat. Hans undersøgelser viser, at elever generelt interesserer sig for værdispørgsmål, og at værdispørgsmål i varierende grad får dem til at reflektere over, hvordan historiske sammenhænge kan forklare værdier som frihed, ligeværd og demo-krati og omvendt, hvordan disse værdier kan forklare historiske processer. De spørgsmål, eleverne stiller, tager udgangspunkt i sam-tidens værdiopfattelser, men berører både historiske årsager og kon-sekvenser, som kan danne udgangspunkt for undervisningens kvalifi-cering af deres historiebevidsthed. Undersøgelsen viser desuden, at eleverne udviser størst interesse for at forstå menneskers handlinger og valg i fortiden, når de får til opgave at stille spørgsmål til et konkret historisk hændelsesforløb.

Når Löfström undersøger, hvordan elever tænker om en konkret problemstilling, historisk godtgørelse, får han en række interessante og sammensatte resultater, som på nogle punkter ligner og på andre divergerer fra de to andres iagttagelser. Modsat Ammert identificerer han ingen stærk interesse blandt de finske elever i at diskutere moralske spørgsmål i forbindelse med historiske analyser. Hvad angår sam-menhænge mellem tidsdimensionerne finder han, at de umiddelbart forstod fortiden som relevant ud fra en pædagogisk motivering, fordi de ser ligheder mellem menneskelige situationer i forskellige tider. Men hvad angår en mere udviklet forståelse af tidsdimensionernes indbyrdes relationer, gav eleverne udtryk for den opfattelse, at der er et skel mellem fortid og nutid, som umuliggør generations-overskridende ansvar og historiske godtgørelser. En væsentlig und-tagelse var, når der blev henvist til personlige følelser og relationer, og

10

der således indgik et subjektivt perspektiv. Det befordrede tænkning om samspil og sammenhæng mellem fortid, nutid og fremtid.

Det forekommer derfor relevant at diskutere på hvilke måder, de spørgsmål, Lund, Ammert og Löfström har stillet for at afdække elevernes historiebevidsthed og de resultater, der er fremkommet af undersøgelserne, hænger sammen med nogle af de forskellige teore-tiske historiedidaktiske positioner, som Jensen og Nielsen identifi-cerer i deres oplæg. Kan fx det engelske projekt, som Lund refererer, siges at være begrundet i og udtryk for det, Jensen og Nielsen be-nævner som en historiefagsdidaktik, hvor videnskabsfaget danner ud-gangspunkt og står i centrum for en udviklingen af en didaktik for kvalificering af elevernes historiebevidsthed? Og for Ammerts og Löfströms vedkommende en historiebevidsthedsdidaktik, hvor ud-gangspunktet er kvalificering af den historiebevidsthed eleverne i høj grad har dannet og bruger uden for skolen, og hvor kvalificeringen har et magistra vitæ perspektiv? Giver den engelske alternative lære-plan og dens teoretiske grundlag forrang til fortidsdimensionen, når det drejer sig om at udforske de historiebevidstheder, der gør sig gæl-dende i et bestemt samfund? Noget Bernard Eric Jensen argumen-terer for at være en blindgyde. Og hvordan forholder det sig med de to øvrige undersøgelser?

Noget kunne tyde på, at artiklerne i visse henseender repræsente-rer forskellige positioner.

Lund er selv inde på det, han kalder ’kollisionspunkter’ mellem det engelske projekt og så det, han kalder, ’et nordisk perspektiv’, men det konkretiseres imidlertid ikke, hvad han mere præcist sigter til. Hvor det handler om uenigheder om lærerplaner styret af kanon og prioritering af national historie, fremgår det klart, at Lund mener det engelske projekt har et andet udgangspunkt og sigte end fx de nye stærkt omstridte danske læreplaner, som Carsten Tage Nielsen også behandler. Lund fremhæver desuden to andre aspekter ved det engelske projekt, positive om jeg forstår det ret. For det første, at det engelske projekt har en normativ præmis om, at en såkaldt ’mytisk historiebevidsthed’ baseret på kulturelle og fiktionsbaserede repræsen-tationer af fortiden er mindre værd end historiebevidsthed, som er logisk, rationel, kildebaseret, hvilket ifølge Lund skulle udgøre ’et kollisionspunkt’. For det andet, når han med det engelske projekt udpeger en højt udviklet historiebevidsthed som kendetegnet ved, at nutiden ses som fortidens forlængede arm. Men Lund er ikke

11

eksplicit med hvem og hvad, det skulle være i kollision med. Jeg tolker det som, at han sigter til den teoridannelse om historie-bevidsthed og den historiebevidsthedsdidaktik, som fx Bernard Eric Jensen repræsenterer.

Jeg mener også at kunne identificere væsentlige forskelle mellem Lunds og Löfströms positioner. Löfström stiller nemlig en anden diagnose på elevernes historiebevidsthed. Löfström ser, at eleverne etablerer sammenhænge mellem fortid og nutid på et materielt og makropolitisk plan, og de forstår altså den udvikling, som ledte til nutiden. Men de mener ikke, at kontinuiteten skulle have moralske eller politiske implikationer, og ser således ikke forbindelser mellem tiderne, som gør os delagtige i historien. Eleverne mangler, ifølge Löfström, viden om, hvordan mennesker oplever historiens betyd-ning for deres liv, for hvordan mennesker skaber deres identitet gennem historiske fortællinger. Hermed udviser de ikke forståelse for, hvordan det fortidige lever i ens eget jeg og for, hvordan psykologiske og kulturelle forhold som symboler, erindringer, følelser og identi-teter har kraft til at motivere mennesker til handling og følgelig har væsentlig betydning for samfundsmæssige processer. Ifølge Löfström er det en tilstand, som den finske historieundervisning forstærker, fordi den fokuserer på at forklare historie-samfundsmæssige processer ved at forsøge rekonstruere de historiske aktørers rationelle motiver, og fordi den har årsag og virkning som honnørord. Det er en karak-teristik, som vel på visse punkter har ligheder med den engelske alternative læreplan, som Lund promoverer. Löfströms opfordring til at gøre historieundervisningen mere antropologisk er, så vidt jeg kan bedømme, i hvert fald en anden.

Empirisk viden om menneskers historiebevidsthed oparbejdes altså ikke teoretisk forudsætningsløst. Det kan derudover konstateres, at der blandt historiedidaktikere ikke hersker enighed om, hvorvidt en fremtidig forskningsdagsorden bør koncentrere sig om at operatio-nalisere historiebevidsthedsbegrebet og oparbejde empirisk viden, el-ler om der tillige er et påtrængende behov for teoretisk videreudvik-ling af vores forståelse af historiebevidstheds dannelse, former og brug? Carsten Tage Nielsen og Bernard Eric Jensen forfægter det sidstnævnte synspunkt. Begge peger på, at vi savner mere viden om sammenhænge og samspil mellem menneskers udvikling af historie-bevidsthed og af autobiografisk erindring, da erindringsforskning har vist, at autobiografisk erindring er en forudsætning for evnen til at kunne forestille sig såvel en fortid som en fremtid. Det implicerer en

12

13

differentiering af erindringsbegrebet, da forskellige former for erind-ring, hvad enten det drejer sig om fx episodisk erindring centreret om at huske begivenheder eller om livshistorisk erindring, udvikles på forskellige tidspunkter i barnets liv. Øget indsigt i denne bio-psyko-sociale proces er didaktisk relevant, fordi den sker i de år, hvor børn gennemlever et skoleforløb. Det peger på, at det vil være frugtbart at gå en almendidaktisk og tværvidenskabelig vej i videreudviklingen af vores teoretiske forståelse af historiebevidstheds dannelse, former og brugsfunktioner.

HISTORIEBEVIDSTHED – EN NØGLE TIL AT FORSTÅ OG FORKLARE HISTORISK-SOCIALE PROCESSER Bernard Eric Jensen

I carry my history around with me.1

Den fremlagte analyse er tænkt som en statusopgørelse over den historiedidaktiske teoridannelse vedrørende historiebevidsthed; den behandler altså det begreb, der efter mit skøn har indtaget den mest fremtrædende plads inden for nordisk historiedidaktik gennem de seneste årtier.

Det var Rolf Schörken, der i 1972 som den første foreslog, at historiedidaktikere fremover skulle betragte historiebevidsthed som deres forskningsgenstand,2 og den opfattelse blev sidenhen gjort til den fremherskende norm inden for vesttysk historiedidaktik med ud-givelsen af Handbuch der Geschichtsdidaktik i 1979. Historiedidakti-kere i andre lande – og ikke mindst i de nordiske – lod sig inpirere heraf; der var dog ikke altid tale om en ligefrem videreførelse af den vesttyske forståelse af historiebevidsthed.

Begrebet har nu været i brug i mere end tre årtier, og det må derfor være muligt at gøre fagligt status over den teori. For så vidt som at det drejer sig om en videnskabelig teori, må ikke kun eksistensen af his-toriebevidsthed kunne godtgøres empirisk, det må også være muligt at afklare, hvad der vides herom. Der er således behov for at få besvaret et sæt samhørende spørgsmål; de kan formuleres som følger:

udgør de indsigter, der ligger til grund for begrebet ’historiebevidsthed’, en videnskabelig landvinding?

hvad er da kernen i den teori? er der væsentlige ’foregribelser’ af den teori? har der vist sig forskningsstrategiske ’blindgyder’ i arbej-

det med den teori? hvilken plads har historiebevidsthed i et menneske- og

samfundsliv? 1 Gallagher & Zahavi 2008. 2 Schörken 1972.

14

hvad ved vi om en historiebevidstheds ophav? hvilken ontologisk status har en historiebevidsthed? hvordan forholder elever sig til en historieundervisning,

der tager afsæt i en historiebevidsthedstilgang? hvilke forskningsopgaver trænger sig mest på? hvilke konsekvenser har historiebevidsthed for, hvordan

historiedidaktikere skal definere deres forskningsfelt? hvilken historieforståelse ligger til grund for begrebet

’historiebevidsthed’? inden for hvilken teoriramme vil forskning i historie-

bevidsthed bedst kunne folde sig ud?

KERNEN I EN TEORI OM HISTORIEBEVIDSTHED

Et af de forhold, der besværliggør besvarelsen af spørgsmålet, om historiebevidsthedsteori har status af en videnskabelig landvinding, er det forhold, at der aldrig er etableret en faglig konsensus om, hvordan begrebet præcist skal defineres. Jeg har tidligere peget på, at der findes fire delvis forskellige definitioner i Karl-Ernst Jeismanns artikel om ’Geschichtsbewusstsein’ i førsteudgaven af Handbuch der Geschichtsdidaktik (1979)3 og har endvidere søgt at indkredse, hvad der udgør ’stridens æble’ i den kamp, der pågår om, hvordan et historiedidaktisk historiebegreb skal defineres.4

Jeg er ikke selv i tvivl om, hvad der udgør kernen i denne teori-dannelse, og dermed hvad der er den videnskabelige landvinding. Her skal der gengives fem formuleringer af, hvad jeg betragter som en forskellig italesættelse af samme indsigt i et og samme sagforhold, og hvor termen ’historiebevidsthed’ – skal det bemærkes – kun indgår i de to:

Geschichtsbewusstsein [umgreift] den Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständnis und Zukunftsperspektive.5

Es gibt keine Geschichte, ohne dass sie durch Er-fahrungen und Erwartungen der handelnden und leidenden Menschen konstituiert worden wäre.6

Nach Husserl steht der Mensch immer schon ‘je in der Geschichte’, er hat seine Vergangenheit im Rückblick, eine Zukunft auf ein Eschaton und eine Gegenwart, in

3 Jensen 1997. 4 Jensen 2004a. 5 Jeismann 1979: 42. 6 Koselleck 1979: 351.

15

der er gerade steht. Geschichtlichkeit ist die Struktur-form seines Lebens.7

Historiebevidsthed tager afsæt i det forhold, at fortiden er til stede i nutiden som erindring og fortidsfortolkning, og at fremtiden er til stede som et sæt forventninger. Be-grebet retter altså opmærksomheden mod det menneske-lige eksistensvilkår, at i en levet nutid indgår der altid så-vel en erindret fortid som en forventet fremtid.8

Mennesket er grundlæggende en fremadrettet–fortids-bestemt–nutidighed.9

Historiebevidsthed må forstås som en begrebsliggørelse og itale-sættelse af et sagforhold, nemlig at der i levet menneskeliv (og dermed samfundsliv) indgår samspil mellem menneskers fortids-fortolkninger, samtidsforståelser og fremtidsforventninger. Senere vil jeg føje enkelte kvalifikationer hertil. Begrebet vedrører altså det sag-forhold, at mennesker – for at kunne leve og virke – må etablere be-tydningsbærende sammenhænge mellem noget, der kan have status af noget mere eller mindre faktuelt (deres fortidsfortolkninger og sam-tidsforståelse), og noget, der har status af noget muligt/ ønsk-værdigt/frygtet (deres fremtidsforventninger). Historiebevidsthed og handlingsteori hænger følgelig nøje sammen: den består af de betydningslagte historier, mennesker gør brug af i det levede liv. Sidenhen vil begrebet blive koblet sammen med, hvad der benævnes ’aktørhistorie’, og derfor kan man også sige, at nøglen til at forstå og forklare historisk-sociale processer skal findes her.

FOREGRIBELSER

En teori om historiebevidsthed hører hjemme i 1900-tallet, men endnu mangler begrebets historie at blive skrevet. En sådan kunne inddrage ’embryoniske’ formuleringer af, hvad der i dag benævnes historiebevidsthed. Her skal der gives et par eksempler på, hvordan der tidligere er tænkt om samspillet mellem fortid, nutid og fremtid.

I De inventione (om stofindsamling) II, liii, som Cicero skrev ca. 85 f.Kr., findes denne definition af klogskab:

Klogskab [prudentia] er viden om, hvad der er godt, hvad der er skidt, og hvad der er hverken godt eller skidt.

7 Schörken 1985:6. 8 Jensen 1996:5. 9 Tønnes Hansen 2001:160.

16

Dens tre dele er erindring [memoria], intelligens [intelli-gentia], fremsynethed [providentia]. Erindring er den mentale færdighed, som kan genkalde, hvad der skete. Intelligens er den mentale færdighed, hvormed bevidst-heden afgør, hvad der eksisterer. Fremsynethed er den mentale færdighed, med hvilken det bliver klarlagt, hvad der vil ske.10

I Confessiones (bekendelser) XI, xx & xxvi, som Augustin skrev mellem 397-401 e.Kr, findes overvejelser over, hvad tid er :

[…] hverken fremtiden eller fortiden er til, og […] det er ikke korrekt at sige: Der er tre tider, fortid, nutid og fremtid. Måske skulle man korrekt sige: Der er tre tider, en nutid med henblik på fortiden, en nutid med henblik på nutiden, og en nutid med henblik på fremtiden. Disse tre tider findes i sjælen, og andre steder kan jeg ikke se dem. Nutiden med henblik på fortiden er erindring, nu-tiden med henblik på nutiden er betragtning, og nutiden med henblik på fremtiden er forventning. […] Derfor synes jeg, at tid ikke er andet end udstrækning, men af hvad, ved jeg ikke. Jeg undrer mig over, om det ikke skulle være af selve bevidstheden.11

BLINDGYDER

En del historiedidaktikere og mange faghistorikere har et ambivalent forhold til begrebet ’historiebevidsthed’. Det skyldes, at begrebet fæstner opmærksomheden ved, hvordan menneskers fortidsfortolk-ninger mestendels spiller sammen med deres samtidsforståelse og frem-tidsforventninger, og det passer ikke videre godt sammen med et fag-historisk historiebegreb, som sætter historie(n) = fortid(en).12 Der findes de historiedidaktikere, der på et principielt plan tilslutter sig nævnte definition, men som i praksis tilpasser den til den forståelse af historie, der er normsat inden for såvel videnskabsfaget som under-visningsfaget historie – dvs. et fortidsfikseret historiebegreb.

En sådan tilpasningsstrategi sker fx ved at behandle menneskers fortidsfortolkninger, samtidsforståelser og fremtidsforventninger hver for sig – ved fx at undersøge skolens historieundervisning og dernæst dens samfundsfagsundervisning. Det skete i den stort anlagte under-

10 Citeret efter Yates 1992. 11 Augustin 1988. 12 Jf. Jensen 2004b.

17

søgelse af Youth and History (1997), som Magne Angvik og Bodo von Borries stod i spidsen for. Det blev formuleret på følgende måde: ’If historical consciousness is mainly the complex combination of inter-pretations of the past, perceptions of the present and expectations of the future, we have to examine all three of them separately first and their relations afterwards’.13 Men er der da tale om en undersøgelse af historiebevidsthed?

En tilpasning kan ligeledes ske ved at tage afsæt i et for snævret historiebegreb. Et eksempel er Jörn Rüsens lancering af begrebet ’historisk erindring’, der er lagt til grund for hans begreb om historie-kultur. Det defineres således:

Anthropologische Grundlage jeder Aktivität des Geschichtsbewusstseins ist die historische Erinnerung. Historisch ist eine Erinnerung dann, wenn sie in zeit-licher Perspektive grundsätzlich die Grenzen der Lebens-zeit der sich erinnernden Subjekte überschreitet, d.h. tiefer in die Vergangenheit zurückgeht und von ihr her weiterreichende Zukunftsperspektive entwerfen lässt.14

Men er afsættet for begrebet ’historiebevidsthed‘ ikke meget bredere end disse ’historiske erindringer’? 15

For så vidt som at historiebevidsthed vedrører det sagforhold, at der i en levet nutid indgår såvel en erindret fortid som en forventet fremtid, fremstår disse tilpasningsforsøg som forskningsstrategiske ’blindgyder’, når det det drejer sig om at udforske historiebevidst-hedernes ophav, former og funktioner. Til gengæld er det enkelt at forklare, hvorfor historiedidaktikere kan føle sig ’fristet’ til at lave sådanne tilpasningsforsøg – det er forsøg på at bygge bro mellem en historiebevidsthedsteori og et historiefagligt historiebegreb, som sætter historie lig fortid.

EN HISTORIEBEVIDSTHEDS PLADS I ET MENNESKE- OG SAMFUNDSLIV

Der er også de historiedidaktikere, der – mere eller mindre konsekvent – stiller sig afvisende til hele ideen om at etablere en historiebevidsthedsdidaktik. Et eksempel er Erik Lund. Hans afsæt 13 Angvik & Borries 1997:A37 14 Rüsen 1997:38. 15 Jf. Jensen 2004a, Jensen 2009a & Straub 1998.

18

og omdrejningspunkt i Historiedidaktikk (2009) er følgende an-tagelse: ’Historisk tenkning tar utgangspunkt i disciplinen eller faget historie.’16 Og når han dernæst understreger, at ’… begrepet historie-bevissthed [sprenger] det tradisjonelle kunnskapsbegrepet i skolefaget [historie]’17, er det ikke videre overraskende, at han stiller sig kritisk afvisende til en historiebevidsthedsdidaktik.

Jeg er ikke uenig med Lund, når han peger på, at en historie-bevidsthedsdidaktik er i åbenbar konflikt med det, der traditionelt set har dannet grundlaget for undervisningsfaget historie. Men vi er uenige om, hvilke didaktiske konsekvenser der skal drages af denne sagligt set rigtige konstatering. Man kan i så fald gøre et af to: man kan vælge – som Lund gør – at skrotte en historiebevidsthedsdidak-tik, eller man kan vælge – som jeg gør – at påbegynde en radikal om-tænkning af skolens historiefag.

En radikal omtænkning af skolefaget historie kan kun fremstå som vejen frem, såfremt to betingelser er opfyldt. Den første er, at en traditionel fortidsfikseret historieundervisning – mere eller mindre – må siges at have udspillet sin rolle i et bredt og almenorienteret uddannelsessystem. Og det var netop den konklusion, som alle historiefagets fagkonsulenter i Danmark nåede frem til, da de midt i 1990erne skulle evaluere historiefagets status i uddannelsessystemet:

Historieundervisningens indhold skal være ved-kommende og tankevækkende for eleverne, hvis den skal bidrage til dannelsen. Men kritikere hævder, at en traditionel og snæver faglighedsforståelse, som i under-visningen manifesterer sig som ren og skær fortids-fortolkning, meget ofte afskærer nutids- og fremtids-dimensionen og derved kapper linjen mellem historie i skolen og historie i børnenes liv. Historie i skolen bliver da let bevidsthedsmæssigt uvedkommende og irrelevant. Børnene lærer om historien, men ikke af historien […] den tendentielt manglende elevinteresse for den historie, der præsenteres i skolen, indicerer ikke en manglende interesse for historie som sådan. Forholdet er snarere udtryk for, at den gængse eller traditionelle, fortids-rettede kundskabsformidling har udspillet sin rolle.18

Der må for det andet være solide belæg for, at menneskers fortids-fortolkninger først for alvor bliver af betydning i et menneske- og

16 Lund 2009:14. 17 Lund 2009:35. 18 Historie 1994:43, 47.

19

samfundsliv, når de kobles sammen til deres samtidsforståelser og fremtidsforventninger. Er der faglige belæg, der sandsynliggør en sådan opfattelse? Mange forskere beskæftiger sig med det sagforhold, historiedidaktikere kalder ’historiebevidsthed’, men uden at bruge den term. Det fremgår samtidigt, at de tilskriver det sagforhold en helt central plads i et menneske- og samfundsliv. Jeg opregner derfor flere eksempler herpå:

I sin kulturpsykologi siger Jerome Bruner det således:

Two aspects of selfhood […] are regarded as universal. The first is agency. Selfhood […] derives from the sense that one can initiate and carry out activities on one’s own […] What characterizes human selfhood is the construction of a conceptual system that organizes, as it were, a ‘record’ that is related to the past (that is, ‘auto-biographical memory‘, so-called) but that is also extra-polated into the future – self with history and with possibility.19

I sin neuropsykologi siger Antonio Damasio det således:

[…] the complex kind of consciousness, which I call extended consciousness and of which there are many levels and grades, provides the organism with an elaborate sense of self – an identity and a person, you or me, no less – and places that person at a point in individual historical time, richly aware of the lived past and of the anticipated future, and keenly cognizant of the world beside it.20

I sin narrative psykologi siger Michele Crossley det således:

A personal narrative represents one of the ways in which we narratively structure and configure life insofar as it is an ’act of imagination that is a patterned integration of our remembered past, perceived present and anticipated future’.21

I sin selvpsykologi siger Jan Tønnes Hansen det således:

Mennesket er som en ’tilværen’ aldrig blot til stede i et givet nu, men altid tilstede som en væren-i-et-nu-der-

19 Bruner 1996:35-36. 20 Damasio 1999: 16. 21 Crossley 2000:67.

20

rummer-både-for-og-fremtid. Mennesket er grund-læggende en fremadrettet-fortidsbestemt-nutidighed, der både ’kymrer’ sig om sin fremtid og bærer på en livshistorie (’kymrer’ er en oversættelse af Heideggers ’Sorge’).22

I sin videnssociologi siger Thomas Luckmann det således:

Jedes aktuelle Erlebnis trägt so automatisch einen Vergangenheitshorizont und einen Zukunftshorizont. (…) Da jede Erfahrung einen Vergangenheits- und einen Zukunftshorizont hat, ist jede gegenwärtige Situation, jede gegenwärtige Handlung und Erfahrung eines Menschen von seinem Lebenslauf und seinem Lebens-entwurf mitbestimmt.23

I deres socialpsykologiske identitetsteori siger Ross og Buehler det således:

People’s sense of identity often includes a perception of who they were, who they are, and who they will be. (…) We have argued that the future and past matter because they influence people’s present emotions, decisions, and behavior. We next consider how people create their pasts and imaginary futures. Both memories and forecast occur in the present and typically in response to people’s ongoing concerns.24

I deres fænomenlogiske bevidsthedsteori siger Shaun Gallagher og Dan Zahavi det således:

[…] our present experiences and cognitive processes are shaped and influenced conjointly by our past experiences and our future projects and expectations […] the basic unit of lived presence is not a ‘knife-edge’ present, but a ‘duration-block’, i.e. a temporal field that compromises all three temporal modes of past, present and future.25

Megen nutidig forskning godtgør, at det sagforhold, historie-didaktikere kalder ’historiebevidsthed’, er et helt centralt kendetegn ved såvel menneskers identitetsdannelse (dvs. deres socio-kulturelt

22 Tønnes Hansen 2001:160. 23 Luckmann 2002:58, 63. 24 Ross & Buehler 2004:25, 28. 25 Gallagher & Zahavi 2008:72, 76.

21

konstruerede selv) som det levede liv (dvs. de erfaringer, de gør, og de handlinger, de udfører for at virkeliggøre deres projekter). Skal vi derfor kunne forstå og forklare et levet menneske- og samfundsliv, må menneskers historiebevidsthed følgelig stå helt centralt i en historieundervisning.

Nævnte sagforhold kaldes ’human temporality’ (mennesketid(er)) på engelsk – det drejer sig om en anden form for tid end de former, der er virksomme i andre dele af ’naturen’. Det er ’den indre tid’ – dvs. den, der er virksom i menneskers bevidsthedsliv – til forskel fra ’den ydre tid’ (= fysisk-astronomisk tid, hvor tid er en ’Jetzfolge’ → kontinuerlig række adskilte nu’er), der fx gør sig gældende i solsystemet, og ’den biologiske tid’ (fx det indbyggede ’biologiske ur’), der fx gør sig gældende i biologiske organismer.26

Som jeg ser det, bevæger historiedidaktikere sig ud i en forsk-ningsstrategisk og teoretisk ’blindgyde’, hvis de – som Lund gør – vil marginalisere begrebet ’historiebevidsthed’ inden for historiedidak-tikken til fordel for et traditionelt faghistorisk kundskabsbegreb.

EN HISTORIEBEVIDSTHEDS OPHAV

Et af de begreber, fagfolk bringer på banen, når de arbejder med ’human temporality’ eller ’historiebevidsthed’, er ’autobiografisk erindring’. Socialpsykologen Harald Welzer og neuropsykologen Hans J. Markowitsch konkluderede deres forskningsoversigt herom ved at pege på følgende:

The stage of fully developed autobiographical memory is attained when the individual can classify information according to the temporal dimensions, when he or she has a concept of the past and the future and performs ‘mental time travels’ backwards in time and prospec-tively.27

Det bedste bud på, hvordan menneskers historiebevidstheder dannes og udvikles, skal formentlig findes i forskningen om menneskers autobiografiske erindring. Der er endog de erindrings-forskere, der sætter sagen på spidsen og hævder: ’without auto-biographical memory there would be no sense of past or future’.28 26 Jf. Jensen 2010a & 2011b. 27 Welzer & Markowitsch 2005:73. 28 Nelson & Fivush 2004:499.

22

Når erindringsforskere fremfører det synspunkt, skal det med-tænkes, hvordan de mere alment forstår erindring. De forstår erind-ring på en måde, der går noget på tværs af en hverdagsforståelse. De arbejder dels med flere slags erindring. Den styrende antagelse er, at vi mennesker ikke har én slags erindring/hukommelse, men flere, der aktiverer forskellige dele af og netværk i vore hjerner. Vi har fx en perceptuel (at huske synsindtryk), en procedural (at huske færdig-heder), en semantisk (at huske betydningen af navne, ord, tal, sag-forhold), en emotionel (at huske de følelser, bestemte forhold gav anledning til), en episodisk (at huske begivenheder) og en såkaldt autobiografisk erindring, der giver os oplevelsen af at have en livs-historie, hvori der indgår såvel en fortid som en fremtid.

For at kunne bestemme, hvad der særligt kendetegner den auto-biografiske erindring, må det, der kendetegner de andre former for erindring, afklares. Om det siger Katherine Nelson:

[…] most forms of memory are present- and future-oriented. The future-oriented function of memory is basic to all organisms that have memory. To be able to predict the unfolding of events is to gain control, by anticipating what actions of one’s own are called for in the situation. Evolution does not provide memory for the purpose of simply thinking of the past but to solve problems in the present, in particular to anticipate the next moves that are required by the situation.29

Når vi fx ‘husker’ definitionen af et bestemt begreb (fx historie-bevidsthed) eller et specifikt sagforhold (fx døgnets gang), drejer det sig om en form for generaliseret sagkundskab (semantisk erindring). Vi vil ganske vist have lært de forhold at kende på et bestemt tids-punkt, men der er ikke i erindringen heraf indbygget en reference til deres ophav på et bestemt tidspunkt. Det særlige ved den auto-biografiske (der er en videreudvikling af den episodiske) erindring er, at der i den er indarbejdet referencer til en bestemt situation på et bestemt tidspunkt (fx den eftermiddag, da jeg færdiggjorde min magisterkonferens i historie i februar 1972 på Københavns Univer-sitets Historiske Institut på Bispetorvet ved at holde konferens-forelæsning om historikeren Erik Arup). Katherine Nelson sammen-fatter sin forståelse af en autobiografisk erindring på denne måde:

29 Nelson 2003:14.

23

Early experience in constructing the personal past with parents provides the threshold for the emergence of a new function of memory, the autonoetic reference to personal experience in the past. Autonoesis [= experien-tial awareness and knowledge] emerges in concert with other developments in the preschool period, in particular with the attainment of psychological understanding of self and other theory of mind), and reflects or is reflected in the establishment of frontal lobe processing through specific neural pathways that serve both autonoesis and other executive functions such as planning. These developments in turn open up the child’s capacity to understand the self as a continuing person from a definite unique past into an indefinite but unique future, situated within a cultural complex.30

Da den autobiografiske erindring er helt central, når vi skal forstå og forklare, hvordan en historiebevidsthed dannes og fungerer, er det på sin plads at opregne en række hovedpunkter vedr. den auto-biografiske erindring, således som de fremgår af Markowitsch & Welzer, The Development of Autobiographical Memory, 2010 :

den autobiografiske erindring er artsspecifik – dvs. noget, der kun findes hos mennesker (om end der findes embryoniske former hos menneskeaber).

små børn har ikke en autobiografisk erindring, idet den først dannes (dvs. konstrueres), når børn er i tre- til femårsalderen, og det sker sammen med dannelsen af, hvad der ofte benævnes ’det kulturelle og narrative selv’.

den autobiografiske erindring er den mest komplekse form for erindring, der findes hos mennesker.

det er også den form for erindring, der tager allerlængst tid til at blive udviklet og modnet – det sker som hovedregel først i de sene teenageår eller i en tidlig voksenalder.

den autobiografiske erindring er ikke kun noget socio-kulturelt konstrueret, men også noget, der løbende bearbejdes (dvs. delvis omdannes).

en autobiografisk erindring vedrører et bestemt individ (et selv), men samtidigt vil dette selv være indlejret i et eller flere erindrings- og handlefællesskaber.31

Når det drejer sig om menneskers autobiografiske erindring/ identitet/historiebevidsthed, er det derfor på sin plads at gengive 30 Nelson 2003:24. 31 Om menneskers fællesskaber se Jensen 2011a.

24

Charles Taylors fine spidsformulering: ’A self exists only within […] ”webs of interlocution”. […] our concept of identity [offers] an answer to the question of who I am through a definition of where I am speaking from and to whom’.32

EN HISTORIEBEVIDSTHEDS ONTOLOGISKE STATUS

Det fremgår af det fremførte, at menneskers historiebevidsthed ikke er noget medfødt, om end der må findes biologiske anlæg for dannelse af en historiebevidsthed. En historiebevidsthed er således noget, der udvikles i sammenhæng med, at menneskers kulturelle og narrative selv dannes – dvs. gennem et kompleks sæt af lære- og inter-aktionsprocesser.

Det er velbegrundet at sige, at det at have en historiebevidsthed udgør et menneskeligt grundvilkår, eftersom vi ikke kan vælge, om vi vil have eller ikke have en historiebevidsthed. Det er altså ikke, hvad Charles Taylor benævner ’an optional extra’. Men det er samtidigt vigtigt at pege på, at det udsagn kun vedrører socialt fungerende mennesker – dvs. alle dem, der er blevet handleduelige. Det udsagn gælder fx ikke for de såkaldte ’vilde børn’, hvis socialisering er sket blandt flokdyr som hunde eller ulve.

Det følger heraf, at mennesker også kan miste brugen af deres historiebevidsthed. Her taler vi om sjældne og ekstreme tilfælde. Det sker fx, hvis et menneske lider af det såkaldte Korsakoffs syndrom, en kronisk tilstand med en permanent skadet erindring som følge af tiaminmangel i hjernen. Om den sygdom skriver Jerome Bruner i Making Stories (2002):

[…] it is through narrative that we create and re-create selfhood, that self is a product of out telling and not some essence to be delved for in the recesses of subjectivity. There is now evidence that if we lack the capacity to make stories about ourselves, there would be no such things as selfhood. Let me offer this evidence. A neurological disorder called dysnarrativia, a severe im-pairment in the ability to tell and understand stories, is associated with neuropathies like Korsakov’s syndrome […] It is more than an impairment of memory about the past […] In Korsakov’s syndrome particularly, where

32 Taylor 1989:36.

25

affect as well as memory is severely impaired, selfhood virtually vanishes […] The emerging view is that dys-narrativia is deadly for selfhood.33

ELEVERS FORHOLD TIL EN HISTORIEBEVIDSTHEDSDIDAKTIK

Er det, der er sagt om en historiebevidsthed og dens rolle i et menneske- og samfundsliv, korrekt, skulle vi antage, at en historie-undervisning, der gør historiebevidsthedens dannelse og funktioner til sit omdrejningspunkt, ville appellere til børn og unge. Men sådan forholder det sig dog ikke, siger Erik Lund. Det begrunder han bl.a. med, at ’begrepet viste sig […] å være svært vanskeligt å operationali-sere i klasserommet’.34 Men ikke nok med det. Han sammenfatter den foreliggende viden herom på følgende måder:

Elevernes historiebevisshet er ofte ’taus’, intuitiv og ikke-artikuleret, og svært forskellig fra ’historisk kunnskap’, slik både skolefaget og vitenskapsfaget forvalter den. Denne historiske kunnskapen er en kognitiv og disciplinerende ’faglighet’ som kan virke undertrykkende for elevers historiebevisshet. Mange elever ser ingen sammenheng mellem sin egen historiebevisshet og skolens historiefag.35

[…] to omfattende evalueringer av historieunder-visningen i grunnskolen og i gymnaset [i Danmark i tidsrommet 1995 til 2009] [viste] at det blandt historielærere var lite fokus på læreplanens begreber om historisk bevissthet, identitet og historieformidling. Meget få historielærere nevnte historiebevissthet i sin beskrivelse av undervisningen og mange hadde liten kundnskap om og forståelse for hva begrepet sto for.36

Det er ikke korrekt, at elever ikke kan se en sammenhæng mellem deres historiebevidsthed og skolens historiefag! Det må medgives, at der endnu ikke findes mange undersøgelser heraf. Men dem, der findes, viser noget andet end, hvad Lund påstår. Det siger dog sig selv, at en traditionel fortidsfikseret historieundervisning ikke kan 33 Bruner 2002:85-86. 34 Lund 2009:39. 35 Lund 2009:38. 36 Lund 2009:39.

26

danne afsættet, hvis børn og unges historiebevidsthed skal videre-udvikles og kvalificeres. En sådan må tilrettelægges på en helt anden måde. Der må vælges emner/temaer, der vil kunne aktivere samspillet mellem deres fortidsfortolkninger, samtidsforståelser og fremtids-forventninger. Og det tager selvfølgelig tid, førend en sådan ny historieundervisning kan blive etableret. Men når det gøres – viser undersøgelser – er elever aldeles begejstret for en sådan historie-undervisning.

Der blev i Danmark i 2001 fremlagt en faglig evaluering af Historie med samfundsfag i det almene gymnasium – en undersøgelse udført af fire nordiske historiedidaktikere (to danske, en norsk og en svensk), der også besøgte udvalgte gymnasier. Den blev lavet på det tidspunkt, hvor en del historielærere i gymnasiet var begyndt at tilrette deres undervisning med afsæt i en historiebevidstheds-didaktik. Hvad viste den undersøgelse?

Besøgene viser, at eleverne generelt opfatter historie som et vigtigt fag. Eleverne finder i høj grad, at faget kan bruges i gymnasiets andre fag, og i forhold til daglig-dagens medier giver faget vigtige redskaber til at forholde sig til nyhedshistorierne, dels relevant baggrundsviden, som kan nuancere dem. […] evalueringsgruppen [vil] gerne understrege, at det er en styrke, at undervisningen i historie er samtidsorienteret med et aktuelt perspektiv […] Det er evalueringsgruppens opfattelse, at det nu-tidige element, som eleverne sætter pris på og efterlyser mere af, falder godt i tråd med bekendtgørelsens bemærkninger i formålet om historisk bevidsthed […] Evalueringsgruppen anbefaler, at arbejdet med nutids- og fremtidsperspektiver opprioriteres i undervisningen. Det vil også imødekomme elevernes ønske om større nutidsrelevans og bidrage til deres erkendelse af og ind-sigt i egen og andres historicitet.37

Her tegnes et helt andet billede af, hvordan en historiebevidstheds-didaktik fungerer i undervisningen end det, Lund formidler i sin Historiedidaktikk (2009). Fagkonsulenten i gymnasiet Henrik Skov-gaard Nielsen var i øvrigt af samme opfattelse som evaluerings-rapporten. Da den blev sat til drøftelse blandt embedsmænd, histo-rielærere og historiedidaktikere, udtalte han:

37 Historie med samfundskundskab 2001:44, 60, 62.

27

Jeg anser [teorien om historiebevidsthed] for et kolossalt fremskridt og vejen til en mere relevant historie-undervisning, tilpasset de nuværende samfundsforhold, herunder mediernes rolle, de unge menneskers livs-verden, behovet for værdiorientering, behovet for individuel identitet og behovet for sammenhængskraft i samfundet.38

PÅTRÆNGENDE FORSKNINGSOPGAVER

Skal vi blive afgørende klogere på menneskers historiebevidsthed, dens ophav, former og funktioner, er der især behov for forskning på tre fronter:

at udforske menneskers historiebevidsthed med afsæt i den såkaldte ’subjektive vending’ – dvs. med brug af et førstepersonsperspektiv snarere end det tredjepersons-perspektiv, der er fremherskende i mange faglige sammenhænge. Og her må medtænkes, at historie-bevidsthed i udpræget grad er en situeret størrelse.

at forskning i historiebevidsthed må ’afvikle’ den kognitiv-semantiske fiksering (et eksklusivt fokus på kundskaber), der præger megen historiedidaktisk forsk-ning. I stedet må vi begynde at forstå historiebevidsthed med afsæt i et bredt og inklusivt begreb om mennesker som ’embodied minds’ fx ved at tage afsæt i Howard Gardners teori om mangfoldige intelligenser. Derved kan vi komme til at medtænke de emotive, musiske og interpersonale sider af en historiebevidsthed og opfatte den mere som en færdighed end som en samling kund-skaber. Jerome Bruner ville med afsæt i sin kultur-psykologi formentlig beskrive en historiebevidsthed som en kulturel værktøjskasse.39

at udforske, hvordan folk bruger deres historiebevidsthed i en hverdagssammenhæng – altså oparbejde indsigt i folks faktiske fortidsbrug. Først i lyset heraf kan vi klar-lægge mere præcist, hvad det vil fordre, hvis menneskers historiebevidsthed skal kunne videreudvikles og kvalifi-ceres.40

38 Citeret efter Jensen2010c:18. 39 Jf. Bruner 1996. 40 Jf. Jensen 2000.

28

HISTORIEDIDAKTIK SOM FORSKNINGSFELT

Hvilke implikationer har begrebet ’historiebevidsthed’ for, hvordan vi definerer historiedidaktik som forsknings- og refleksionsfelt? Her vil jeg pege på tre forhold:

Historiedidaktik er primært en historiebevidstheds- snarere end en historiefagsdidaktik. Dens grundform er altså en fagligt funderet lægdidaktik – og ikke en fag-didaktik.41

Historiedidaktik er et arbejdsfelt på linje med retorik og hermeneutik. Retorik lærer ikke folk at tale; det lærer de andetsteds, men den vil gøre dem bedre til det at tale. Hermeneutik lærer ikke folk at fortolke; det lærer de andetsteds, men den vil gøre dem bedre til det at fortolke. Historiedidaktik lærer ikke folk at danne og bruge deres historiebevidsthed; det lærer de andetsteds, men den vil gøre dem til mere indsigtsfulde og ansvars-fulde, mere opfindsomme og eftertænksomme, mere kritiske og kreative brugere af deres historiebevidsthed, end de ellers ville have været.

I et lægmandsperspektiv er historiedidaktik interessant og væsentlig for så vidt som, at den fremstår som en historiebrugsdidaktik – dvs. at den er optaget af at oparbejde en praktisk livsvisdom – eller fronesis, som Aristoteles kaldte det. Den må følgelig arbejde med afsæt i en videreudvikling af den klassiske topos historia magistra vitæ – historie som livets læremester.42

HISTORIEBEVIDSTHED OG AKTØRHISTORIE

Der findes flere historiebegreber. Uden større vanskelighed kan der skelnes mellem 10 delvis forskellige forståelser af historie,43 men her berører jeg kun en grundlæggende distinktion, nemlig den mellem aktørhistorie og observatørhistorie.44 Mennesker kan – idealtypisk – forholde sig til noget fortidigt på to måder. De kan bruge det for-tidige i et indgribende og fremadrettet aktørperspektiv, men også anskue det i et distancerende observatørperspektiv. Disse former for fortidsbrug er styret af en forskellig historieinteresse.

41 Jf Jensen 2003; 2004. 42 Jf Jensen 2006, 2009a & 2010b. 43 Jf. Jensen 2006. 44 Jf. Jensen 2010b.

29

Begrebet ’historiebevidsthed’ hører hjemme inden for rammerne af aktørhistorie. Her bruges noget fortidigt i det levende livs tjeneste – til at leve livet med og dermed tage del i historisk-sociale processer. Den forståelse af historie bør derfor udgøre standardindstillingen (= the default position i computersprog) – det, der danner afsættet for historiedidaktiske og historieteoretiske analyser. Jævnfør Katherine Nelsons fine formulering: ’Evolution does not provide memory for the purpose of simply thinking of the past but to solve problems in the present.’

Historie må følgelig defineres på denne måde: historie = når nogen bruger noget fortidigt til noget → historie er altid nogens fortid(er) → det er teoretisk illegitimt at tale om historie, uden at det specificeres, hvis historie der er tale om. Når eftertrykket lægges på, at nogen bruger noget fortidigt til noget, er en sam-tids- og fremtidsdimension samtidigt indbygget heri. Den forståelse af historie kan i øvrigt godt rumme observatørhistorie – fx det his-toriefaglige historiebegreb. En dansk faghistoriker kan bruge noget fortidigt (fx krigen i 1864) til at videregive oplysning om danskeres ’anstrengte’ forhold til Tyskland (→ en oplysende fortidsbrug).

Men når vi udforsker/fortæller historie i et observatørperspektiv, må vi til stadighed have blik for, at historiske aktører som hovedregel gør brug af en aktørhistorisk tilgang – dvs. de anskuer historisk-sociale processer ud fra en historiebevidsthedssynsvinkel (→ hvad Koselleck kalder ’forgangen fremtid’).

SOCIALKONSTRUKTIVITISK ANTROPOLOGI OG SAMFUNDSTEORI

Historiedidaktiske nøglebegreber udgør ikke et sæt teorineutrale begreber. De vil – direkte eller indirekte – være funderet i en antropologi og samfundsteori. Dette gælder også for begrebet ’historiebevidsthed’. Derfor er der også grund til afslutningsvis at drøfte to samhørende spørgsmål. Inden for hvilken teoriramme kan forskning i historiebevidsthed bedst folde sig ud? Og hvor har den vanskeligt ved at blive udfoldet?

Jeg starter med sidstnævnte. Er man fx fortaler for en historie-materialistisk tilgang (dvs. baserer ens forskning på Marx’ tese om, at menneskers sociale væren bestemmer deres bevidsthed), vil den forståelse af ’historiebevidsthed’, der her er skitseret, være i konflikt

30

med et sådant teorigrundlag. De to tilgange er teoretisk inkompa-tible.

Omvendt kan begrebet ’historiebevidsthed’ komme til fuld ud-foldelse inden for rammerne af en (erkendelsesrealistisk udgave af ) socialkonstruktivistisk antropologi og samfundsteori. Inden for en sådan ramme tilskrives menneskers ’indre tid’ nemlig afgørende betydning. Det udgør en kompatibel teoriramme, idet en historisk-social virkelighed siges til dels at være konstitueret af aktørernes erfarings- og tænkemåder, og det er således en teoriramme, der tillægger menneskers brug af deres ’indre tid’ en såvel virkeligheds-formende som historiefrembringende effekt.45

REFERENCER

Angvik, Magne & Bodo von Borries (red.), 1997: Youth and History, Hamburg: Körber-Stiftung.

Augustin, 1988: Bekendelser, København: Sankt Ansgars Forlag.

Bruner, Jerome, 1996: The Culture of Education, Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bruner, Jerome, 2002: Making Stories, Cambridge, MA: Harvard University Press.

Crossley, Michele, 2000: Introducing Narrative Psychology, Buckingham: Open University Press.

Damasio, Antonio, 1999: The Feeling of What Happens, London: Vintage.

Gallagher, Shaun & Dan Zahavi, 2008: The Phenomenological Mind, London: Routledge.

Historie. Kvalitet i uddannelse og undervisning, 1994: København: Undervisningsministeriet.

Historie med samfundskundskab i det almene gymnasium, 2001: København: Danmarks Evalueringsinstitut.

Jeismann, Karl-Ernst, 1979: ’Geschichtsbewusstsein, i Bergmann, Klaus m.fl. (red.), Handbuch der Geschichtsdidaktik (1.udg.), Düsseldorf: Schwann.

45 Jf. Jensen 2011b.

31

Jensen, Bernard Eric, 1996: ’Historiebevidsthed og historie – hvad er det?’, i Brinckmann, Henning & Lene Rasmussen (red.), Historieskabte såvel som historieskabende, Gesten: OP-forlag.

Jensen, Bernard Eric, 1997: ’Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik’, i Karlegärd, Christer & Klas-Göran Karlsson (red.), Historiedidaktik, Lund: Studentlitteratur.

Jensen, Bernard Eric, 2000: ’Historie som erindring – på sporet af menigmands historiebrug’, i Jensen, Bernard Eric (red.), At bruge historie, Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Jensen, Bernard Eric, 2003: ’En offensiv historiedidaktik’, i Ohman Nielsen, May-Brith m.fl. (red), Fagdidaktikk på offensiven, Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Jensen, Bernard Eric, 2004a: ’Kampen om det historiedidaktiske historiebegreb’, i Ahonen, Sirkka (red.), Hvor går historiedidaktikken? Historiedidaktik i Norden 8, Trondheim: NTNU.

Jensen, Bernard Eric, 2004b: ’Faghistorikeres historiebegreb. Baggrund, kendetegn, virkninger’, [Dansk] Historisk Tidsskrift, Bind 104 Nr. 1 s 179-207.

Jensen, Bernard Eric, 2004c: ’Om at skifte (fag)didaktisk paradigme – en eksemplarisk historie?’, i Schnack, Karsten (red.), Didaktik på kryds og tværs, København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Jensen, Bernard Eric, 2006: ’Historiebrugsdidaktik – om at etablere en ny slags historiedidaktik’, i Ongstad, Sigmund (red.), Fag og didaktikk i lærerutdanning, Oslo: Universitetsforlaget.

Jensen, Bernard Eric, 2009a: ’Usable Pasts. Comparing Approaches to Popular and Public History’, i Ashton, Paul & Hilda Kean, (red.), People and their Pasts, Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Jensen, Bernard Eric, 2009b: ’Using a Past – Magistra Vitae Approaches to History’, i Eriksen, Anne & Jón Viðar Sigurðsson, Negotiating Pasts in the Nordic Countries, Lund: Nordic Academic Press.

Jensen, Bernard Eric, 2010a: ’Tid og historie’, temp, Nr. 1.

Jensen, Bernard Eric, 2010b: Hvad er historie, København: Akademisk Forlag.

32

Jensen, Bernard Eric, 2010c: ’Henrik Skovgaard Nielsen – pragmatiker og banebryder’, Noter om historie og undervisning, No. 187.

Jensen, Bernard Eric, 2011: ’Re-imagining a People: Towards a Theory of Peoplehood as Social Imaginary’, i Bøss, Michael (red.), Narrating Peoplehood amidst Diversity, Århus: Aarhus University Press.

Jensen, Bernard Eric, 2011b: ’At handle i tid og rum. Et socialkonstruktivistisk historiebegreb’, [Dansk] Historisk Tidsskrift, Bind 111 Nr. 1 s. 197-223.

Koselleck, Reinhart, 1979: Vergangene Zukunft, Frankfurt/M: Suhrkamp.

Lund, Erik, 2009: Historiedidaktikk, Oslo: Universitetsforlaget.

Luckmann, Thomas, 2002: Wissen und Gesellschaft, Konstanz: UVK-Verlag.

Markowitsch, Hans J. & Haarald Welzer, 2010: The Development of Autobiographical Memory, Hove: Psychology Press.

Nelson, Katherine, 2003: ’Narrative and Self, Myth and Memory’, i Fivush, Robyn & Catherine A. Haden (red.), Autobiographical Memory and the Construction of a Narrative Self, Mahwan, NJ: Lawrence Erlbaum Publishers.

Nelson, Katherine & Robyn Fivush, 2004: ’The Emergence of Autobiographical Memory’, Psychological Review Vol. 111 No. 2 s. 486-511.

Ross, Michael & Roger Buehler, 2003: ’Identity through Time: Constructing Personal Pasts and Futures’, I Brewer, Marilynn B. & Miles Hewstone (red.), Self and Social Identity, Oxford: Blackwell.

Rüsen, Jörn, 1997: ’Geschichtskultur’, i Bergmann, Klaus m.fl. (red.), Handbuch der Geschichtsdidaktik (5.udg.), Düsseldorf: Schwann.

Schörken, Rolf, 1972: ’Geschichtsdidaktik und Geschichtsbewusstsein’, Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, Vol. 23 s. 81-89.

33

34

Schörken, Rolf, 1985: ’Geschichte als Lebenswelt’, i Bergmann, Klaus m.fl. (red.), Handbuch der Geschichtsdidaktik (3.udg.), Düsseldorf: Schwann.

Straub, Jürgen, 1998: ’Geschichten erzählen, Geschichte bilden’, i Straub, Jürgen (red.), Erzählung, Identität und historisches Bewusstsein, Frankfurt/M: Suhrkamp.

Taylor, Charles, 1989: Sources of the Self, Cambridge: Cambridge University Press.

Tønnes Hansen, Jan, 2001: Selvet som rettethed, Århus: Klim.

Yates, Frances A., 1966: The Art of Memory, Chatham: Pimlico.

Welzer, Harald & Hans J. Markowitsch, 2005: ’Towards a Bio-Psycho-Social Model of Autobiographical Memory’, Memory, Vol.13 No. 1 s. 63-78.

BEGREBET HISTORIEBEVIDSTHED OG DETS DIDAKTISKE UDFORDRINGER Carsten Tage Nielsen

ET KAMPFELT

Begrebet 'historiebevidsthed har i en dansk uddannelsespolitisk sam-menhæng været omdiskuteret siden det blev introduceret på læse-plansniveau i grundskole (1995) og gymnasium (1988), men der er tilsyneladende konsensus om, at elever har bevidsthed, og at historie-bevidsthed kan kvalificeres, ligesom der er konsensus om, at historie er nyttig i menneskers liv og livsverden. Ingen taler således om at af-skaffe historie i skolen, men derimod strides man om, hvordan fagets skal forstås og praktiseres. Her gør det klart en forskel, om man tager udgangspunkt i begrebet historiebevidsthed (i menneskers histori-citet) eller i historie, forstået som en fortid, der skal overleveres.

DIDAKTISK VIDEN OG POLITISK ARGUMENTATION

Danmark 2006. En ekspertgruppe nedsat af undervisningsministeren konstaterer i en rapport om styrkelse af historie i folkeskolen, at begrebet historiebevidsthed kan ’forekomme abstrakt og vanskeligt at bruge i den konkrete undervisning’.1 En historiestuderende fra Syd-dansk Universitet i Odense konkluderer på baggrund af observatio-ner i skoleklasser og fokusgruppeinterviews med lærere, at

historielærerpraksissen er … god, fordi den lever fint op til, hvad didaktikere, historikere, cirkulærer og lærer-uddannelsen skal sætte dem i stand til. Hvorfor nogle historikere og mange politikere så mener, at historie-lærerpraksissen ikke er god nok, og faget halter bagefter, må der være en anden forklaring på.2

1 Rapport fra udvalg til styrkelse af historie i folkeskolen 2006:7. ’Folkeskolen’

er betegnelsen for den offentlige grundskole i Danmark. 2 Halvor Jensen 2006:89.

35

Uddybende siges det i afhandlingen, at

de fleste lærere forholder sig ikke direkte til begrebet historiebevidsthed, men derimod arbejder de med tider-ne, som indgår i historiebevidsthed i deres undervisning, hvor både fortid, nutid og fremtid får en plads i under-visningen, specielt det med at se konsekvenser af fortiden i nutidens lys og elevernes egne handlingers betydning for fremtiden, arbejder mange lærere med.3

Forskellen mellem de to udsagn om begrebet historiebevidsthed og dets didaktiske udfordringer beror på forskellige udgangspunkter og talepositioner. Udvalget skulle på baggrund af et politisk kommisso-rium komme med anbefalinger til styrkelse af faget historie i folke-skolen. Det havde et bundet politisk mandat. Den studerende skulle opfylde sit fags og sin uddannelses formål og forventninger. I kom-missoriet stod der, regeringen ønskede, at historieundervisningen skulle give eleverne kronologisk overblik, at indføre en historiekanon og at gøre historie til et prøvefag. Hvis udvalget skulle leve op til sit kommissorium, så måtte det levere argumentation for regeringens ønsker om kronologi, kanon og test.

Udvalget og den historiestuderende forholdt sig begge til det formål for faget, som havde været gældende siden 1995, hvor det hed:

Formålet med undervisningen i historie er at styrke elevernes historiebevidsthed og identitet og øge deres lyst og motivation for aktiv deltagelse i et demokratisk sam-fund. Det sker ved at fremme deres indsigt i, at men-nesker er historieskabte såvel som historieskabende.4

Andreas Niels Halvor Jensen – den studerende fra Syddansk Univer-sitet – kunne på baggrund af sit omfattende empiriske materiale kon-statere, at lærernes problemer ikke lå i begrebet historiebevidsthed og dets didaktiske udfordringer, men dels relaterede sig til de mange op-stillede trinmål og slutmål i faghæftet og dels til vilkår for lærer-gerningen som sådan: skoleledere, der sætter lærere uden linjefag i historie til at undervise i faget og manglende prioritering af efterud-dannelse til lærere, som underviser i historie. Udvalget havde, mens det arbejdede, kendskab til Halvor Jensens forskning gennem vej-

3 Halvor Jensen 2006:39. 4 Historie Faghæfte 4, 1995:9.

36

lederen Harry Haue, som var medlem af udvalget, og det refererede også til Halvor Jensens forskning i rapporten, men tog ikke hans centrale forskningsresultater ad notam. Derimod støttede udvalget i sin argumentation mod den faglige praksis på ’fornemmelsen blandt gymnasielærere … at eleverne forlader folkeskolen med en meget til-fældig historisk viden og uden kronologisk overblik … [hvilket ikke giver] et rimeligt grundlag for tilrettelæggelsen af undervisningen i de gymnasiale uddannelser’.5 Når begrebet historiebevidsthed og dets didaktiske udfoldelse ikke kunne sikre det, måtte der andre tiltag til, og udvalget forslog derfor helt i tråd med sit kommissorium et nyt formål for faget, som er blevet indfaset fra 2009:

Formålet med undervisningen er at udvikle elevernes kronologiske overblik, styrke deres viden om og forståelse af historiske sammenhænge og øve dem i at bruge denne forståelse i deres hverdags- og samfundsliv. Undervisningen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og historie, jf. folkeskolelovens bestemmelse.6

Første sætning er identisk med udvalgets forslag. Den efterfølgende sætning er tilføjet af ministeriet.

Halvor Jensens undersøgelse er ikke en undersøgelse af elevers ud-bytte af deres historieundervisning, og derfor heller ikke en påvisning af, hvorvidt undervisningen har ført til den ønskede effekt, men en undersøgelse af læreres praksis. Han har dog gjort sig den iagttagelse, at elever er mere interesserede og med i undervisningen, når den er teoretisk og metodisk inspireret og forberedt i forhold til historie-bevidsthedstænkningen. Det får ham til at konkludere følgende:

Så hvis jeg som observatør og forsker, skulle anbefale en didaktisk metode, ville det ikke være en tilbagevenden til denne metode, fordi den er utilstrækkelig, så hellere en kritisk videreudvikling af historiebevidsthedsbegrebet, ikke i teori, men derimod i metode og italesættelse.7

I en dansk sammenhæng findes der kun meget lidt empirisk historie-didaktisk forskning, hvilket udvalget også beklagede i sin rapport. Situationen har ikke ændret sig meget siden. Marianne Poulsen 5 Rapport fra udvalg til styrkelse af historie i folkeskolen 2006:12. 6 Fælles Mål 2009 Historie Faghæfte 4, 2009:3. 7 Halvor Jensen 2006:44-45. Med ’denne metode’ mener han lærerstyrede

og lærerdominerede tilgange til undervisning, som alene fokuserer på for-tid.

37

undersøgte i 1999, hvordan historiebevidsthed manifesterer sig hos børn og unge i grundskole og gymnasium, og hvordan de, set i lyset af deres historiebevidsthed, tænker om historiefaget.8 Aase H. Bitsch Ebbensgaard undersøgte i 2005, hvordan elevers historiebevidstheder kan bruges didaktisk i gymnasiets historieundervisning.9 I 2010 har Andreas Rasch-Christensen undersøgt, hvordan lærerstuderende undervejs i linjefagsforløbet forholder sig til sig selv som historie-lærere og deres syn på, hvordan elever bruger og forstår historie.10 Alle tre på ph.d.-niveau. For tiden er Claus Haas og undertegnede i gang med en undersøgelse af, hvordan lærere i historie forholder sig til fagets nye udfordringer i forhold til kronologi, kanon og test. Dette forskningsdeficit er klart et problem, når begrebet historie-bevidsthed og dets didaktiske udfordringer diskuteres. Udvalgs-rapporten er et godt eksempel på det. Udvalget argumenterede for et ny formål for faget uden at have undersøgt, om det hidtidige formål havde levet op til hensigten, og de forskningsresultater, som kunne modsige de politisk bestemte ønsker for faget, blev negligeret. Pole-mikken handler altså ikke om begrebet historiebevidsthed som sådan, men om hvilken identitet skolefaget historie bør have. I videre for-stand om hvilken erindrings- og identitetspolitik, der bør danne grundlag for skolens undervisning i historie.

NEJ TAK TIL HISTORIEBEVIDSTHEDSDIDAKTIK

Kritikere af historiebevidsthed som omdrejningspunkt for faget an-erkender, at elever har historiebevidsthed, og at historiebevidsthed kan kvalificeres, men de mener af forskellige grunde, at det ikke bør være omdrejningspunktet for faget. Jeg undlader her at tage stilling til, om begrebet forstås på samme måde af alle i debatten, men nøjes med at konstatere at slagmarken er skolefagets identitet. Leon Dalgas Jensen, seminarielærer i historie og samfundsfag ved det daværende Københavns Dag og Aftenseminarium, rettede i 2004/2005 en skarp kritik af historiebevidsthedsparadigmet:

Jeg vil gøre dannelse til deltagelse i historisk sociologisk refleksivitet til et centralt formål for fagene historie og samfundsfag i grundskolen og ungdomsuddannelserne.

8 Poulsen 1999. 9 Bitsch Ebbensgaard 2005. 10 Rasch-Christensen 2010.

38

Hensigten med denne teori- og begrebsudvikling er at skabe grundlag for en didaktik, der for det første flytter formålet med fagene væk fra at skabe egenskaber ved barnets bevidsthed og identitet, og for det andet lægger afstand til forestillingen om fagene som en ophobning af viden om samfund og fortid.11

Dalgas-Jensen er ikke uenig i, at et væsentligt didaktisk omdrejnings-punkt i undervisningen bør være at ’tydeliggøre menneskelivets histori-citet’. Han er heller ikke uenig i, at elever skal tages alvorlige som myndige subjekter, og anbefaler derfor på linje med mange af historiebevidsthedsdidaktikkens protagonister dialogbaserede og par-ticipatoriske tilgange til undervisning.12 Dalgas Jensen ønsker at rette opmærksomheden væk fra elevers identitet og bevidsthed og i stedet for sætte fokus på social praksis:

Jeg vil helt ærligt meget have mig frabedt, at mine børn skal udsættes for historielæreres bestræbelser på at ’ud-vikle samspil i deres bevidstheder’ og ’identitetsbearbejde deres personlige identiteter’. Undervisningen i historie og samfundsfag skal i stedet for give børn og unge kund-skaber, færdigheder og mulighed for personlige værdi-afklaringer, der bidrager til, at de bliver kompetente del-tagere i en social praksis, der refleksivt forhandler for-ståelser af den sociale verden. Dette er også centralt i for-hold til at forberede børn og unge til livet i et demo-kratisk samfund. Det må være formålet med fagene.13

Dalgas-Jensen forsikrer, at hans ærinde ikke er at underkende og for-kaste ’hele den seriøse historiedidaktik’, som har taget udgangspunkt i begrebet historiebevidsthed, men at begrebet må opgives i skole-sammenhæng på grund af risikoen for ’psykologiserende og spekula-tive’ betragtninger om identitet og bevidsthed og sammenblanding af ’bevidsthedsfænomener i individets psyke og sociale fænomener i den sociale verden’. Dalgas Jensen ønsker dog ikke at ’opgive øvrige centrale erkendelser, som historiebevidsthedsdidaktikken er nået frem til’.14 Spørgsmålet er, om det psykiske og det sociale er så skarpt adskilte, som Dalgas Jensen tænker det.

11 Dalgas-Jensen 2004:136. 12 Se fx Jensen 1996, Jensen 1998, Poulsen 2007, Binderup 2007 og Rasch-

Christensen 2010. 13 Dalgas-Jensen 2005:168. 14 Dalgas-Jensen 2005:170, 168, 169 og 170.

39

Harry Haue, professor i historiefagets didaktik ved Syddansk Uni-versitet i Odense, er en anden didaktikker, der har kritiseret historie-bevidsthedsparadigmet, men fra et noget andet perspektiv end Dalgas-Jensen. Haues primære forskningsfelt er gymnasieskolen, men som deltager i undervisningsministerens Udvalg til styrkelse af historie i folkeskolen og med interesse for overgangsproblematikker mellem grundskole og gymnasium, har han forholdt sig til historiebevidst-hedsdidaktikken i folkeskolen:

Undervisningen skulle kvalificere den historiebevidsthed, som vi jo alle har ved at tilrettelægge undervisningen ud fra elevernes nutids- og fremtidsinteresse. Historielærerne tilsluttede sig forbavsende hurtigt dette nye målbegreb, måske fordi begrebet var så rummeligt, at det kunne be-grunde en hvilken som helst undervisning. I forbindelse med en ny læseplan i 1993 fik historiebevidsthed da også en helt central funktion. Imidlertid hjalp det ikke på historieundervisningens kvalitet. En omfattende OECD-undersøgelse i 1997 afslørede, at det stod sløjt til med elevernes viden og dermed også sammenhængsforståelse. Der var da også bred enighed om, hvad årsagen hertil var, nemlig at faget ikke, i modsætning til mange af grundskolens andre fag, var et prøvefag, og at det derfor ofte var ikke-historieuddannede, der underviste i faget. Først i 2005 blev der taget initiativ til, at fagets grund-skader kunne blive udbedret.15

Haue afviser ikke begrebet historiebevidsthed som sådan, men er skeptisk overfor dets status som omdrejningspunkt for historiefaget i grundskolen, fordi det tilsyneladende ikke fører til, at eleverne erhverver sig kronologisk overblik og sammenhængsforståelse. Den refleksion, som begrebet historiebevidsthed lægger op til, kræver ifølge Haue både viden om historie og evne til at tænke abstrakt:

15 Haue 2007:155. Året 1993 refererer til den lov om folkeskolen, som førte

til Historie Faghæfte 4, 1995, hvor historiebevidsthed blev omdrejnings-punkt for faget. OECD-undersøgelsen er mig ubekendt, men den store internationale undersøgelse Youth and History i regi af bl.a. Körber-Stiftung og EU's generaldirektorat for uddannelse, som udkom samme år, er i andre sammenhænge blevet brugt til at argumentere for lignende synspunkter. 2005 må referere til undervisningsministerens initiativ til Udvalg for styrkelse af historie i folkeskolen, hvis kommissorium er fra januar 2006.

40

Et af de forhold, der blev drøftet i udvalget var, hvornår børn er i stand til at tænke abstrakt. Det er et vigtigt punkt, idet først da kan de forstå historieundervisningen som en proces, der kan kvalificere den historiekultur, som de altid bringer med ind i undervisningen til his-toriebevidsthed … [det er derfor] naturligt, at der blandt historiedidaktikere er delte meninger om det hensigts-mæssige i at anvende historiebevidsthedsbegrebet som mål for børneundervisningen.16

Med henvisning til udviklingspsykologen Jean Piaget argumenterer Haue for, at elever skal være mindst 14 år gamle før de kan tænke hypotetisk-dekuktivt. Derfor giver det for ham ikke mening at operere med begrebet historiebevidsthed i grundskolen. Hvad grund-skolen derimod bør gøre er, at give eleverne ’kendskab til væsentlige dele af det historiske forløb’, fordi det er ’nødvendigt for at kunne reflektere over deres muligheder i tilværelsen’.17 Det kan gøres ved at indføre en historiekanon, mener Haue:

Men når mange alligevel var tilhængere af en kanon, hang det sammen med et ønske om at sikre udviklingen af elevernes sammenhængsforståelse.18

Kanon ses som et middel til at opnå kronologisk overblik og sam-menhængsforståelse. Prøver som en vej til at kvalitetssikre udbyttet af undervisningen. Prøver skal gøre, at skoleledere tager faget alvorligt og på alle trin sætter linjefagsuddannede til at varetage under-visningen i historie. Med prøver vil man samtidig få en evaluering af om målene med faget bliver opfyldt. Haue giver imidlertid ikke noget overbevisende belæg for, at modellen vil virke efter hensigten.

SKOLEFAG OG VIDENSKABSFAG

Spørgsmålet om fagets identitet er også et spørgsmål om, hvilken rolle videnskabsfaget historie bør have i forhold til skolefaget historie. Det er ikke en diskussion, som Dalgas-Jensen og Haue eksplicit for-holder sig til, men en problemstilling Bernard Eric Jensen tidligt tema-tiserede:

16 Haue 2007:156. 17 Haue 2007:158. 18 Haue 2007:158.

41

Historie i betydningen at have historiebevidsthed er en almenmenneskelig aktivitet – noget, der er fælles for læg og lærd. Historie er imidlertid ikke alene noget almen-menneskeligt, men også et specialiseret arbejdsfelt – altså et område, hvor det gør en forskel, om man er lægmand eller fagmand […] Men historie er tillige et skolefag, og derfor må det overvejes, hvordan skolefaget forholder sig til historie som almen og fagspecifik aktivitet.19

Elever skal, som det hed i indledningen til faghæftet fra 1995, ikke gøres til ’små fagfolk’, men videnskabsfaget skal bruges til at kvalifi-cere undervisningen og dens begrebsdannelser. Grundproblemet for faget historie i grundskolen er ifølge Jensen, at:

… man kan ikke med samme ret sige, at det er gennem skolen, at børn og unge lærer historie … [derfor er det] vigtigt at man ikke forsøger at forstå det at lære historie i skolen i analogi med tilegnelsen af kulturteknikker som det at læse, skrive og regne.20

Historie i grundskolen er situeret i en konkurrencesituation fra his-toriebevidsthedernes mangfoldige produktionssteder udenfor skolen:

For at kunne klare sig i konkurrencen med andre produktionssteder, må skolens historieundervisning ikke alene satse på, at dens arbejde med historiebevidsthed vil fremstå som interessant og relevant, den må også stræbe efter, at blive kvalitativt bedre end det, børn og unge er vant til at møde andetsteds. Den må med andre ord gå ind og arbejde i spændingsfeltet mellem livsverdens-relevans og faglig kvalitet.21

Spørgsmålet er så, hvilken målestok der skal gælde, når faglig kvalitet skal vurderes i grundskolens historieundervisning:

Faglig kvalitet betyder ikke det samme i en skole-sammenhæng og i en fagvidenskabelig sammenhæng. I en skolesammenhæng må det altid defineres i forhold til den opgave, som skolen har sat sig for at varetage, og det vil i dette tilfælde sige, at den skal kunne bidrage til en kvalificeret bearbejdning og videreudvikling af børn og unges historiebevidsthed. Der lægges ikke hermed op til

19 Jensen 1996:8-9. 20 Jensen 1996:9. 21 Jensen 1996:10.

42

en generel afvisning eller skrotning af foreliggende fag-videnskabelig indsigt. I den udstrækning skolen ønsker, at børn og unge skal lære ikke blot noget om, men også af fortidige begivenheder og forhold, i den udstrækning er det afgørende, at det kommer til at ske på et så lødigt og forsvarligt grundlag som muligt.22

Lærere skal bruge den fagvidenskabelige indsigt, men ikke ’informere børn og unge om, hvad der foregår i fagvidenskaberne’, og fagviden-skaberne skal bruges, når de kan være med til at kvalificere børn og unges historiebevidsthed. Det vil sige i den udstrækning fagviden-skaberne formår at være en konstruktiv dialogpartner i forhold til den historie, eleverne bringer med sig ind i undervisningssituationen. Dialogen skal med andre ord foregå på skolefagets præmisser og ikke på videnskabsfagets. Bernard Eric Jensen skelner således mellem en historiefagsdidaktik og en historiebevidsthedsdidaktik (eller historie-brugsdidaktik).23 Hvor Dalgas-Jensen og Haue placerer sig i forhold til denne dikotomi er ikke helt entydigt. Begge opponerer mod at gøre bevidsthed til et omdrejningspunkt. Haue siger således i tråd med Dalgas-Jensen:

Udvalget kunne også støtte sig til en årelang diskussion om det hensigtsmæssige i at bruge historiebevidsthed som mål, og kritikere påpegede, at der ofte var alt for meget tale om bevidsthed frem for historie.24

Men ingen af dem argumenterer eksplicit for at gøre elever til små fagfolk eller at simulere videnskab i historietimerne, som det eksempel-vis sker i den angloamerikanske tradition ’historisk tænkning’:

Begrunnelsen for kildebruk i angloamerikansk historie-didaktikk søkes i føste rekke i selve historiefagets egenart. Historisk forståelse og tenkning forudsetter at eleven også forstår hvordan historisk kunnskap blir til. Det er umulig å lære historie uten samtidig å lære og å praktise-re de prosessene som historikeren bruker for å finnne ut om fortiden. Dette er også nødvendig for at forstå hvor-for historikernes beretninger kan være forskjellige og i

22 Jensen 1996:11. 23 Jensen 2004:47. 24 Haue 2007:157.

43

motstrid med hverandre. Dette gjelder for alle alders-nivåer og kan praktiseres på alle aldersnivåer.25

Historie forstås her som videnskabsfaget historie og ikke som det at have historiebevidsthed. Ikke desto mindre mener den norske didak-tiker Erik Lund, at den angloamerikanske historiedidaktik:

… kan gi historiebevissthetsbegrepet en annen slagkraft i skolefaget historie enn det fikk i Danmark, særlig fordi nåtidsdimensjonen i faget forstås, teoretisk og i praksis, på en annen måte.26

Her handler det tilsyneladende ikke om den historie, elever bringer med sig ind i skolen fra andre produktionssteder, men om deres op-fattelse af faget historie og dets begreber:

Angloamerikansk historiedidaktisk forskning er karak-terisert ved en fokus på hvordan eleven tenker om for-tiden. Forskningen er i særlig grad knyttet til elevens for-ståelse av nøkkelbegrepene i historiefaget (second order concepts).27

Udgangspunktet for Lund er ikke en afvisning af begrebet historie-bevidsthed, at elever har historiebevidsthed, og at historiebevidsthed kan kvalificeres, men derimod en opfattelse af, at det har spillet fallit i den danske grundskole:

Historiedidaktikk med historiebevisshet som omdrei-ningspunkt har hatt et teoretisk preg, med få forbindel-seslinjer til klasserommet. Dette til tross for at retningen er særlig opptatt av vanlig folks, inkluderet elevers, his-toriebruk og forhold til fortiden. Selv om denne historie-didaktikken har hatt sterkt gjennomslag i læreplanene, særlig i Danmark, har den i liten grad preget

28skolefaget.

Hvad Lund mener med ’teoretisk præg med få forbindelser til klasse-værelset’ er uklart. Det kan næppe referere til mangel på didaktisk litteratur om, hvordan en undervisning med udgangspunkt i be-grebet historiebevidsthed kan gribes an. Foreningen af lærere i Histo-

25 Lund 2009:47. 26 Lund 2009:40. 27 Lund 2009:42. 28 Lund 2009:14.

44

rie og Samfundsfag fulgte op med to bøger om problemstillingen: Historieskabte såvel som historieskabende (1996) og At skabe historie: ideer til historieundervisningen (1998).29 Begge udgivelser har artikler om undervisning skrevet af såvel forskere som undervisere. Siden er problemstillingen blevet fulgt op af bl.a. Marianne Poulsen i grund-bogen Læreruddannelsens Didaktik (2007) og af lærer Thomas Binderup med bogen Historiebevidsthed i det moderne (2007).30 Alle de nævnte udgivelser forbinder teori og praksis. Desuden er problem-stillingen løbende blevet behandlet i tidsskriftet Historie og Samfunds-fag, ligesom det er behandlet i undervisningsvejledningen til fag-hæfterne i 1995, 2002 og 2004.31 I den professionsorienterede lærer-uddannelse har begrebet og dets didaktiske udfordringer ligeledes haf

torie i folkeskolen, at begrebet har været vanskeligt at operationalisere:

m historisk bevissthet, identitet og historieformidling.32

t en central placering. Lund hævder ligesom rapporten fra Udvalg til styrkelse af his

Begrepet viste seg imidlertid å være svært vanskelig å operasjonalisere i klasserommet. Selv om begrepet fikk en sentral plass i danske læreplaner i tidsrommet 1995 til 2009, viste to omfattende evalueringer av historieunder-visningen i grunnskolen og i gymnaset i dette tids-rommet at det blant historielærerne var lite fokus på læreplanens begreper o

Lund henviser ikke til de konkrete undersøgelser i sin bog. Mig be-kendt har historie i grundskolen ikke været evalueret i den omtalte periode. Sidst det skete var i 1994 i forbindelse med projektet Kvali-tet i uddannelse og undervisning (KUP 23. Historie).33 Det vil sige året før begrebet blev omdrejningspunkt for faget. Denne under-søgelse kritiserede historieundervisningens praksis og anbefalede det læseplansarbejde, som førte til det nye faghæfte i 1995. Historie-undervisningen i det almene gymnasium blev evalueret i 2001. Evalueringen kan ikke tages til indtægt for, at begrebet har været

29 Brinkmann & Rasmussen (red.) 1996 og Brinkmann & Rasmussen (red.)

1998. 30 Poulsen 2007 og Binderup 2007. 31 Historie Faghæfte 4 1995:15-43, Klare Mål: Faghæfte 4 Historie 2002:23-

36 og Fælles Mål: Faghæfte 4 Historie 2004:54-98. Tidsskriftet Historie og Samfundsfag udgives af Foreningen af lærere i historie og samfundsfag.

32 Lund 2009:39. 33 Historie: Kvalitet i uddannelse og undervisning 1994.

45

vanskeligt at operationalisere. Evalueringen understregede elevernes positive holdning til undervisning, der tager udgangspunkt i begrebet historiebevidsthed.34 Den kritiserede imidlertid lærerne for ikke at leve op til læseplanens intentioner om at styrke elevernes historie-bevidsthed, men at operere med en traditionel kronologisk og fortidsorienteret fagforståelse.35 Det problem ligger ikke umiddelbart i begrebet historiebevidsthed som sådan, men derimod i gymnasie-lærernes uddannelse. Uddannelsen til lærer i gymnasiet er en almen akademisk universitetsuddannelse i modsætning til grundskolens professionsrettede læreruddannelse. Didaktik er som regel noget, gymnasielæreren først skal tilegne sig, når han eller hun har fået en stilling på et gymnasium og begynder at undervise. Det skaber en vis træ

én af historiebevidsthedens væsentlige brugsfunktioner:

ghed og konservatisme i systemet. Der er ikke noget at sige til, at studenten fra Odense undrede sig i

sin afhandling over, ’hvorfor nogle historikere og mange politikere så mener, at historielærerpraksissen ikke er god nok, og faget halter bag-efter’. Det handler ikke om begrebet historiebevidsthed, om at have historiebevidsthed, og at historiebevidsthed kan kvalificeres, men derimod om forskellige opfattelser af, hvad historie bør være som skolefag. Der er dem, som opfatter historie som ét fag med et sæt af identiske metoder og begreber, som så tilpasses de enkelte forud-sætningsniveauer. De tænker konvergent. Der er dem, som opfatter historie som almen og fagspecifik aktivitet, hvor mål og midler er (kan være) forskellige. De tænker divergent. Den britisk-amerikanske uddannelsesforsker Ken Robinson betragter konvergent tænkning som en diskurs, der har været dominerende i uddannelsespolitikken og -tænkningen siden offentlig uddannelse blev etableret, men som ikke har fremtiden for sig, fordi den ikke udvikler menneskers scenariekompetence og evne til kreativ problemløsning.36 Socio-kulturel scenariekompetence udpeger Bernard Eric Jensen netop som

Når mennesker sammenkobler fortidsfortolkning, nutids-forståelse og fremtidsforventninger, opbygges og udvikles en scenariekompetence – altså en evne til at opstille, gennemspille og vurdere sociokulturelle scenarier. En sådan evne er af vital betydning for at kunne leve og fungere sammen med andre mennesker i et samfund, og

34 Historie med samfundskundskab i det almene gymnasium 2001:55. 35 Historie med samfundskundskab i det almene gymnasium 2001:54. 36 Robinson 2010.

46

den er af betydning ikke kun i det små i hverdagen, men også når samfundsforandringer på et makroniveau står på dagsordenen. En sådan tilgang har det fortrin, at under-visningen dermed vil få et mere produktivt og fremad-rettet sigte – en dimension, som historieundervisningen

det som en forskel i opfattel-

sen af el

fæno-menerne fritstilles, og eleverne får mulighed for at skabe

histories form, indhold og funktion i grundskolen. Faglige argumen-

længe synes at have savnet.37

Ligesom der er konsensus om, at elever har historiebevidsthed og at historiebevidsthed kan kvalificeres, så synes der også at være kon-sensus om at historie er nyttig i menneskers liv og livsverden. Der er dog forskel på at opstille kanon og curriculum med et fikseret ind-hold og at fokusere på brugsfunktioner af historiebevidsthed. Jeg vilpå linje med Marianne Poulsen betragte

ever som myndige subjekter:

I uddannelsessystemet har man forsøgt sig med frit-stilling af eleverne via formel medbestemmelse, men i elevernes hoveder bliver medbestemmelsen ofte til et spørgsmål om valget mellem to eller flere undervisnings-emner, hvor valget kan sidestilles med det mellem pest og kolera. Reelle valg er der først tale om, når

deres egen betydning i et åbent fortolkningsrum.38

I og med at folkeskolen er en offentlig skole, er der bundet politiske interesser til dens form, indhold og funktion. Historie i grundskolen har i takt med samfundsudviklingen været genstand for erindrings- og identitetspolitiske kampe mellem forskellige interesser i det danske samfund. Det ville ud fra en historiebevidsthedstænkning være mærkeligt andet. Man kan diskutere, om der ligefrem er en pro-portionalitet mellem intensiteten i disse kampe og intensiteten i op-levelsen af et samfund i forandring. Debatten og opmærksomheden har været der både før og efter begrebet historiebevidsthed blev gjort til omdrejningspunkt i skolefaget historie, så dét i sig selv gør ingen forskel på at uenighed eksisterer, og at der strides. Det har sin årsag i den demokratiske samfunds- og samlivsform, at holdninger mødes og brydes. Den anden forklaring, Halvor Jensen efterlyste, kunne være den enkle, at historie (også) er politik. Et spørgsmål om, hvad vi vil med vores liv og samfund. Det kan man ikke forvente, at der vil være enighed om. Derfor vil der også være forskellige holdninger til

37 Jensen 1996:12. 38 Poulsen 1999:190.

47

ter og begrundelser er ikke uberoende af den livsverden, de kommer til udtryk i. De er en del af denne livsverden.

HISTORIEBEVIDSTHED SOM ALMENDIDAKTIK

Afslutningsvis vil jeg henlede opmærksomheden på to perspektiver, som jeg finder underbelyst i diskussionen og forskningen om historiebevidsthed. Det drejer sig om historiebevidsthed som almen-didaktik og det bio-psyko-sociale grundlag for at have historiebe-vidsthed. Forskning, som har taget udgangspunkt i begrebet historie-bevidsthed, har typisk enten været rettet mod historie i uddannelses-sammenhænge, eller mod det Bernard Eric Jensen har kaldt historie-bevidsthedens dannelses- og brugssteder (historiebrug). Sidstnævnte forskning har typisk fokuseret på stederne som sådan (historiefilm, mindesmærker etc.) frem for brugere af stederne. Som begreb bliver historiebevidsthed ikke kun forstået som noget, der relaterer sig til undervisning og uddannelse, men som et ontologisk træk ved det at være menneske. Historiebevidsthed kan således opfattes som en form for almendidaktik. Det retter opmærksomheden på den enkeltes brug af historiebevidsthed i forskellige situationer og sammenhænge – ikke blot i forbindelse med andre fag i skolen, men også udenfor skolen i sammenhænge og situationer, som langt fra fremstår som historie. Hvordan bruger Søren og Yousef deres historiebevidsthed, når de for eksempel er til fodbold, når de spiller Warcraft hjemme på værelset, når de er sammen med deres bedsteforældre, eller skal træffe valg om deres videre uddannelse? Tænker man historiebevidsthed som en fag-didaktik, vil sådanne spørgsmål virke irrelevante, fordi de umiddel-bart ligger uden for det faglige felt historie, men tænker man historie-bevidsthed almendidaktisk, må disse spørgsmål medtænkes i forhold til læringssituationen i skolen og historieundervisningen. Der mang-ler med andre ord forskning, som er mere end blot udvidet historio-grafi, hvis man vil forstå, hvordan historiebevidsthed bruges og kvali-ficeres. Når begrebet historiebrug vinder indpas på bekostning af be-grebet historiebevidsthed, hænger det for mig at se sammen med, at historiebrug netop kan opfattes som en udvidet historiografi og derfor forholdsvis uproblematisk lader sig integrere i en historie-fagstænkning. At skelne mellem historiefagsdidaktik og historie-brugsdidaktik mister derved sin betydning. Begrebet historie-bevidsthed tænkt almendidaktisk er en mere radikal udfordring. Det lægger mere op til divergent end konvergent tænkning, og det rykker

48

ved gængse fag- og professionsgrænser. Lærere, som ikke har linjefag i historie, får skylden for, at børn og unge kommer ud af grundskolen med en begrænset historisk viden og et rudimentært kronologisk overblik, men er læreren med linjefag i dansk automatisk dårligere til at kvalificere børn og unges historiebevidsthed end læreren med linje-fag i historie?

HISTORIEBEVIDSTHED OG AUTOBIOGRAFISK ERINDRING

Der er som sagt konsensus om, at børn og unge har historie-bevidsthed, og at historiebevidsthed kan kvalificeres, men hvad er egentlig grundlaget for at have historiebevidsthed? Det spørgsmål har ikke været i fokus i debatten om begrebet historiebevidsthed og dets didaktiske udfordringer. I bogen Das autobiographische Gedächtnis: Hirnorganische Grundlagen und biosoziale Entwickling undersøger erindringsforskerne Hans J. Markowitsch og Harald Welzer fæno-menet autobiografisk erindring, som de definerer på følgende måde:

Das Gedächtnis ist es, was den menschlichen Geist von dem anderer Primaten und anderer Säugtiere überhaupt unterscheidet. Genauer muss man sagen: Es ist das auto-biographische Gedächtnis, was den Menschen zum Menschen macht, also das Vermögen, ‚Ich‘ sagen zu können und damit eine einzigartige Person zu meinen, die eine besondere Lebensgeschichte, eine bewusste Gegenwart und eine erwartbare Zukunft hat. Abstrakter formuliert liefert ihm das autobiographische Gedächtnis das Vermögen, die persönliche Existenz in einem Raum-Zeit-Kontinuum zu situieren und auf eine Vergangen-heit zurückblicken zu können, die der Gegenwart vor-ausgegangen ist. Offensichtlich dient dieses Vermögen, ‚mentale Zeitreise‘ (Endel Tulving) vornehmen zu können, dem Zweck, Orientierungen für zukünftiges Handeln zu ermöglichen. Erlerntes und Erfahrenes kann auf diese Weise für die Gestaltung und Planung von Zukünftigem genutzt werden.39

Med Markowitsch og Welzer kan man sige, at grundlaget for dannel-se af historiebevidsthed er udvikling af autobiografisk erindring. Auto-biografisk erindring er desuden en forudsætning for repræsentation af erindringer. Autobiografisk erindring er ikke medfødt, men er en

39 Markowitsch & Welzer 2005:11.

49

evne, der udvikles gradvist i takt med udviklingen af den menneskelige hjerne:

… die Bildung des autobiographische Gedächtnisses ist eine Entwicklungsaufgabe, die in die späte Adoleszenz und in das junge Erwachsenalter hineinreicht … um einen sehr komplexen Vorgang handelt, der von bio-logischem und soziokulturellen Bedingungen gleicher-maßen bestimmt ist.40

Denne bio-psyko-sociale udvikling begynder ifølge Markowitsch og Welzer i alderen 3-5 år. Hvis der er en nøje sammenhæng mellem historiebevidsthed og autobiografisk hukommelse, må det i en didak-tisk sammenhæng være interessant at få belyst udviklingen fra 3-5 års alderen til den tidlige voksenalder nærmere.

Da das Gehirn und mit ihm das Gedächtnis ein Organ ist, dessen Struktur sich selbst erst in Auseinandersetzung mit seiner physischen und sozialen Umwelt organisiert und entwickelt, haben wir es bei der Gehirn- und Gedächtnisentwicklung prinzipiell nicht mit einem autonom ablaufenden biologischen Vorgang zu tun, sondern mit einem biologischen Prozess, der nach Mass-gabe sozialer und kultureller Determinanten geformt und in sozialer Interaktion gestaltet wird. Mit einer solchen Sicht auf die Erfahrungsabhängigkeit der Gehirn-entwicklung selbst können wir weder das Gehirn noch das Gedächtnis noch gar das Bewusstsein als etwas konstitutiv Individuelles verstehen.41

Markowitsch og Welzer kommer ikke nærmere ind på, hvad der sker i den bio-psyko-sociale proces i de år, hvor børn og unge er i ud-dannelsessystemet, men nøjes med at konstatere at der finder en så-dan proces sted. Det interessante i deres perspektiv er sammentænk-ningen af biologiske, psykologiske og sociale faktorer.

Når børn og unge kommer ud af grundskolen med en ’begrænset historisk viden’ og ’et rudimentært kronologisk overblik’ skal det måske ikke opfattes som et problem, men som et vilkår! Hvem ved? I hvert fald er der god grund til at overveje realismen i de krav og for-ventninger, der stilles til børn og unges udbytte af historieunder-visningen. Med Markowitsch og Welzer in mente kan man overveje,

40 Markowitsch & Welzer 2005:14. 41 Markowitsch & Welzer 2005:22.

50

om det nu også er hensigtsmæssigt at eliminere begrebet historie-bevidsthed i en skole- og uddannelsessammenhæng, når det netop er i de år, at elevernes autobiografiske erindring udvikles. Hvorfor skulle skolen ikke være med til at kvalificere den proces på en reflekteret måde?

REFERENCER

Binderup, Thomas, 2007: Historiebevidsthed i det moderne: fortolkning, oplevelse og forventning, Århus: KvaN.

Bitsch Ebbensgaard, Aase H., 2005: At fortælle tid: Danske gymnasieelevers liv med fortidsrepræsentationer set i et didaktisk perspektiv, Syddansk Universitet.

Brinckmann, Henning & Lene Rasmussen (red.), 1996: Historieskabte såvel som historieskabende: 7 historiedidaktiske essays, Gesten: OP-forlaget Aps.

Brinckmann, Henning & Lene Rasmussen (red.), 1998: At skabe historie: idéer til historieundervisningen, Frederikshavn: Dafolo.

Dalgas Jensen, Leon, 2004: ’Historisk sociologisk refleksivitet: et nyt begreb i historiefagets og samfundsfagets didaktik’, Den jyske Historiker Nr. 104, s.134-152.

Dalgas Jensen, Leon, 2005: ’Historisk sociologisk refleksivitet: et svar til Bernard Eric Jensen’, Den jyske Historiker Nr. 108, s. 166-170.

Fælles Mål 2009: Historie Faghæfte 4, 2009: Undervisnings-ministeriets håndbogsserie nr. 6, København: Undervisnings-ministeriet.

Fælles Mål: Faghæfte 4 Historie, 2004: Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 3, København: Undervisningsministeriet.

Halvor Jensen, Andreas Niels, 2006: Historielærerpraksis anno 2005/2006: set i lyset af 1993-2006, Odense: Syddansk Universitet.

Haue, Harry, 2007: ’Historieundervisningen i grundskolen’, i Haue, Harry: The Didactics of History and Educational Policy in Denmark. Five Lectures, Gymnasiepædagogik Nr. 65, Odense: Syddansk Universitet, s. 153-164.

51

Historie Faghæfte 4, 1995: København: Undervisningsministeriet, Folkeskoleafdelingen.

Historie med samfundskundskab i det almene gymnasium, 2001: København: Danmarks Evalueringsinstitut.

Historie: Kvalitet i uddannelse og undervisning: Undervisningen i historie i det danske uddannelsessystem, en beskrivelse og vurdering af mål og indhold, 1994: København: Undervisningsministeriet (forkortet titel: KUP 23. Historie).

Jensen, Bernard Eric, 1996: ’Historiebevidsthed og historie – hvad er det?’, i Brinckmann, Henning & Lene Rasmussen (red.), Historieskabte såvel som historieskabende: 7 historiedidaktiske essays, Gesten: OP-forlaget Aps, s. 5-18.

Jensen, Bernard Eric, 1996: ’Indledning’, i Brinckmann, Henning & Lene Rasmussen (red.), Historieskabte såvel som historieskabende: 7 historiedidaktiske essays, Gesten: OP-forlaget Aps, s. 7-10.

Jensen, Bernard Eric, 2004: ’Den fortsatte kamp om det historiedidaktiske begreb: en kritisk kommentar til Jörn Rüsens begreb om ”historiekultur”’, i Ahonen, Sirkka m.fl. (red.), Hvor går historiedidaktikken? Historiedidaktik i Norden 8, Trondheim: Institutt for historie og klassiske fag, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, s. 47-72.

Klare Mål: Faghæfte 4 Historie, 2002: Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 4, København: Undervisningsministeriet, Område for Grundskolen.

Lund, Erik, 2009: Historiedidaktikk: En håndbok for studenter og lærere, Oslo: Universitetsforlaget (3. udgave).

Markowitsch, Hans & Harald Welzer, 2005: Das autobiographische Gedächtnis: Hiernorganische Grundlagen und biosoziale Entwicklung, Stuttgart: Klett-Cotta.

Poulsen, Marianne, 2007: ’Historie: at forvalte samfundsmæssige erindringskulturer’, i Jacobsen, Jens Christian & Bo Steffensen (red.), Læreruddannelsens didaktik, 1, Århus: Klim, s. 109-128.

Poulsen, Marianne, 1999: Historiebevidstheder: elever i 1990’ernes folkeskole og gymnasium, Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

52

53

Rapport fra Udvalget til styrkelse af historie i folkeskolen, 2006: København: Undervisningsministeriet.

Rasch-Christensen, Andreas, 2010: Linjefaget historie: mellem læghistorie og profession, Århus: ViaSystime.

Robinson, Ken, 2010: Changing Education Paradigms, Cognitive Media. Internet: http://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U (2011-07-18).

’JA UTAN ONDSKA SKULLE DET KNAPPT FINNAS NÅGON HISTORIA’1 VÄRDEN SOM BÄRARE AV HISTORISK KUNSKAP Niklas Ammert

VÄRDEN I FÖRÄNDRING – OCH FÖRÄNDRING SPEGLAD I VÄRDEN

Historia förklarar hur händelser och förlopp hänger samman i be-tydelsebärande sammanhang som skapar mening. Meningsskapandet grundar sig bland annat i att historieskrivningen ofta belyser frågor om ont och gott, rätt och fel. Värdefrågorna stannar emellertid inte vid att belysa eller konstatera något, utan utgör grunden i vår relation till historien. Historikern Wolfgang Mommsen ser det här som en självklarhet när han påpekar att

[t]he historian deals constantly with values, ideological positions and different normative systems – these are the very fabric of what he studies, and their mutual confrontation constitute in a way, the dynamism of the historical process.2

Värdefrågorna kan således antas bära kunskap och stimulera elevernas historiemedvetande. Förklaringarna är två. För det första griper studier av värden och kränkningar av dem tag i elevers uppfattningar om och hållning till rätt och fel.3 För det andra är det frågor kring

1 Elev I:2:7 2 Mommsen 2000:48 3 Rüsen 2001:252-254. Den norske didaktikern Jan Bjarne Bøe menar att

betydelsen av binära motsättningar eller motsatser (gott – ont) är centralt för människors intellektuella begreppserfarenhet. Ny information transformeras mellan sådana motsatspar. Bøe 1999: 19-23. Steven G. Smith menar att historia kan vara meningsfull på olika sätt ’[d]epending on its relations to us […] for example, conduct perceived as dishonest is meaningful ”ethically” as a deviation from cogently generalized ideals for conduct.’ Smith 2009:3.

54

värden som demokrati och frihet som har varit drivkraften till själva förändringen i samhället.

I den här undersökningen står kunskapens innehåll i fokus. I texten behandlas dels hur historia och värden relaterar till varandra och till läsaren i svenska historieläroböcker under den senare delen av 1900-talet och början av 2000-talet,4 dels hur elever i grundskolans sista årskurser beskriver hur de ser på relationen mellan historia och värden.

I den kontinentala historiedidaktiska traditionen framstår begrep-pet historiemedvetande som det förflutna och framtiden närvarande i nuet. Begreppshistorikern Reinhart Koselleck beskriver dessa tids-överskridande sammanhang som ’experience is present past’ och ’[…] in the today; is the future made present’.5 Ett antagande är att värden utgör en central bärare av tidsöverskridande meningssammanhang. Bernard Eric Jensen menar att det är viktigt att i historieunder-visningen förhålla sig också till vardagliga frågor om livet utanför skolans historieundervisning, eftersom dessa behandlar det som är nära och aktuellt för eleverna.6 Frågor som rör värden är ständigt aktuella och torde för eleven upplevas som meningsfulla och skulle därmed kunna stimulera till tankar över tid. Värdefrågor kan ge människor en inblick i en förfluten tids tankevärld. Genom att förstå den, möjliggörs förståelsen för hur den tidens människor agerade. På motsvarande sätt kan linjer från förfluten tid möjliggöra förståelse för varför vi idag håller vissa värden högt och varför vi tar avstånd från andra idéer och handlingar. Jörn Rüsen betonar också betydelsen av värden när han skriver att: ’Social values vitalize historical conscious-ness and give the representation of the past the cultural power of orienting present-day human life towards the future.’7 I Karl-Ernst Jeismanns definition av begreppet historiemedvetande är orden upplevelse, samband, tolkning, förståelse och perspektiv centrala.8 Det visar att förhållningssättet till de olika tidsdimensionerna och relatio-nerna dem emellan är grundläggande. Det är genom historie-medvetandets reflexiva processfunktion som nutida människor kan

4 Textens inledande del bygger på min avhandling Det osamtidigas

samtidighet: Historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra år, Lund och Uppsla: Sisyfos förlag 2008.

5 Koselleck 1985:271 6 Jensen 1990:136, 158-160. Se också Bryld 1999:183-186 7 Rüsen 2000:61. Den teoretiska relationen mellan värden och historia

kommenteras också av psykologen Kenneth J. Gergen: Gergen 2005:101. 8 Jeismann 1979:42.

55

hantera de likartade respektive olikartade tolkningar av värden som människor har gjort i förfluten tid och vad vi förväntar oss av fram-tiden, den framtid som i förväntningar redan är närvarande i nuet. Dessa relationer manifesteras i Rüsens tolkning av värden ovan.9 Det finns med andra ord ett teoretiskt samband mellan värden och historiemedvetande.

HISTORIEUNDERVISNING – VÄRDEN – HISTORIA

Skolans undervisning och de läromedel som används har ofta en dimension som kan betecknas som etisk, moralisk eller värderande. Innehållet i en lärobok utgör en värdering redan genom det urval som författaren har gjort samt genom det sätt på vilket händelser, företeelser eller personer framställs. Historieläroböcker har traditio-nellt sett varit en tydlig värdeförmedlare till läsaren, vilket är naturligt med tanke på att de behandlar människor, samhällen och relationer-na dem emellan.10 Skolundervisningen har dessutom en, i läroplanen uttryckt, fostrande funktion, vilket medför att historieläroböcker skil-jer sig från det traditionellt historievetenskapliga idealet att historia skall skrivas med värdeneutralitet och en kyligt analytisk hållning. Den historiska forskningen har främst konstaterat att historie-skrivningen har varit, eller är, ideologiskt laddad. Däremot har inte empiriska studier gjorts av kopplingen mellan historia och värden och historiedidaktiken har saknat redskap för att hantera den. I denna text ges några konkreta exempel på hur historia och värden kommer eleverna till mötes i historieläroböcker. Därtill redovisar jag hur elever, genom reflekterande skrivande, resonerar kring historia och värden.

Hur känner man igen värden i historieläroböcker när man ser dem? Först måste frågan om vad som är ett värde belysas. Värden innebär, enligt filosofen Jan Patočka, att det varande är meningsfullt11 och just sökandet efter mening kan vara en förklaring till att värden och kränkningar av värden genom historien fascinerar. Ett värde refererar till ett tillstånds önskvärdhet eller icke önskvärdhet, något man önskar ha, få eller göra. I de läro- och 9 Spiegel 2007:1, 4. Se också Fine 1988:9. 10 Se till exempel Andolf 1972, Lundquist 1988 och Tingsten 1969. En

internationell utblick pekar åt samma håll. Se också Stradling 2001 och Virta 2007:17.

11 Patočka 2006:99. Se också Taylor 2003:3.

56

kursplaner som har varit styrande för svensk skola sedan 1960-talet finns främst moraliska värden beskrivna.12 Den uppsättning värdebegrepp som uttrycks är i stort desamma under hela perioden fram till idag. Under paraplybegreppet demokrati slår man fast följande värden som skolans värdegrund: människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta.13 För att nå konsekvens och jämförbarhet över tid använder jag dessa värdebegrepp när jag identifierar förekomsten av och synen på värden i läroböcker respektive i elevernas svar. Jag studerar såväl värdebegreppen och den innehållsliga beskrivningen av dem som den eventuella värdering som ligger i beskrivningarna.

TVÅ PERSPEKTIV I HISTORIELÄROBÖCKER

Resultaten bygger på en studie av 10 svenska historieläroböcker för grundskolans högstadium från åren 1970 till och med 2009.14 Rela-tionen mellan historia och värden i läroböckerna kan förtydligas och systematiseras i form av två perspektiv.15 Ett första perspektiv innebär att historia fungerar som värdebärare och att historiska framställ-ningar därmed utgör en kontextuell ram som kan förklara värden och värdenas framväxt, innehåll och betydelse. Den typen av beskrivning-

12 I den filosofiska litteraturen betonas distinktionen mellan vad som är ett

önskvärt mål och vad som är medel för att nå detta mål. I fråga om exempelvis ’frihet’ behandlas det i läroböcker ofta som både mål och medel. Distinktionen är därför inte central i min studie. Bond 2001:1745

13 Lpo 94:5. 14 För att undvika eventuella tidsbundna formuleringar eller perspektiv i de

allra senaste böckerna omfattar studien en längre period om 40 år. Därmed når jag en mera generell bild av hur historieläroböcker uttrycker relationen mellan historia och värden. De böcker studien bygger på är Almgren 1998, Almgren 1999, Almgren 1992, Hedin 1999, Hildingson 1970, Hildingson 2003, Hildingson 2009, Ivansson 2003, Kahnberg 1973, Modie 1971.

15 I Ammert 2008 görs den grundläggande analysen av läroböcker i ljuset av perspektiven genetiskt, genealogiskt och reflexivt perspektiv. Det genetiska följer en linje från det förflutna och knyter an till den historiska kontexten. Den genealogiska utgår från nuets frågor och följer trådar och kopplingar mera fritt över tid. I det reflexiva perspektivet speglas det nutida perspektivet i det förflutna samtidigt som det förflutna förklarar framväxt och rötter. Det två perspektiven i texten ovan bygger på resultatet av analysen.

57

ar framträder ofta inom tydliga historiska epoker. Antiken, liksom demokratiseringen i Sverige vid det förra sekelskiftet, utgör historisk inramning för demokrati.16 I boken Historien pågår beskriver och förklarar författarna de historiska förutsättningarna för de svenska folkrörelsernas betydelse för demokratin, eftersom de utgjorde en skola i demokrati:

I folkrörelserna ordnade man möten, skrev protokoll och valde en styrelse – precis som man gör i politiken. Därför lärde folkrörelserna ut hur demokratin fungerade.17

Demokratiarbetet ges en grundläggande innebörd och definition. Beskrivningen visar kronologiskt hur folkstyret växte fram över tid.

Den kommunistiska ideologins tanke om ett utopiskt samhälle beskrivs som motiv, då böckerna berättar om de olika experiment i Kina som handlade om att Mao ville skapa en ’ny människa’ och vilka konsekvenser detta fick bland annat i form av kultur-revolutionen.18 Exemplet visar hur värden kränks till följd av genom-gripande förändringar. Det finns i läroböckerna också exempel på sammanhang då människor inte tillerkänns lika värde mot bakgrund av samhälleliga mönster eller traditioner. Här utgör den syd-afrikanska apartheidpolitiken en förklaring som i historieböckerna handlar om att den politiskt styrande gruppen i landet ville bevara den ekonomiska, politiska och sociala struktur som rådde.19 I fråga om rådande förhållanden visar läroböckerna också hur det i såväl 1800-talets USA som i det förrevolutionära Ryssland rådde slaveri. Samhället var utformat så att vissa människor tillhörde en ägare.20 Samhällets ekonomi byggde på ett sådant system och statens ledare såg ingen anledning till förändring. Den historiska kontexten skulle därmed kunna hjälpa människor att förstå värden och att se huruvida de bibehåller sin betydelse över tid eller om de förändras. En tolkning som innebär att historien kan ge en djupare förklaring till värden i nutid ligger i linje med hur Sveriges statsminister Göran Persson agerade 1997. Genom initiativet att inrätta vad som senare blev 16 Almgren et al. 1998:73; Almgren et al. 1999:234-236; Kahnberg et al.

1973:44; Modie & Moen 1971:16-17, 209-211. Notera att jag med orden framträder ofta menar ofta bland de exempel som förekommer.

17 Hedin & Sandberg 1999:172; Modie & Moen 1971:204-206. 18 Hildingson 1983:310; Almgren 1999:225. 19 Hildingson & Husén 1970:99 20 Modie & Moen 1971:230, 244. Se också Hildingson & Hildingson

2003:435, 471.

58

myndigheten Forum för levande historia formulerades en förhopp-ning om att via en informationskampanj sprida kunskap om förintelsen. Den svenska regeringen ansåg att ungdomar skulle kunna förändra sin syn på människovärde och demokrati genom att studera hur dessa värden kränktes under det andra världskriget, drygt 50 år tidigare.21

Den historiska kontexten förklarar inte bara, utan kan också fun-gera som en värdeskapande gemenskap. Uttryck för detta är upp-slutningen bakom demokrati och frihet. Det handlar om att ett gemensamt förhållningssätt till händelser eller förhållanden i det för-flutna ger oss en värdegemenskap idag.22 Ett exempel på detta är att det för dagens EU-stater i realiteten är ett krav att man ska ta avstånd från förintelsen och andra folkmord. Det förekommer dock sällan diskussioner kring en innehållslig sida av exempelvis värdet demo-krati i det förflutna. Vad ville människor uppnå? Varför var demo-krati eftersträvansvärt? Det är vår tids förförståelse och vår tids frågor som ger sammanhangen i läroböckerna. De dåtida uppfattningarna beläggs i få exempel med hjälp av lagtexter eller domstolsprotokoll. Detta kan innebära problem för eleven när det gäller att kunna sätta sig in i och förstå de förutsättningar som rådde i förfluten tid. Perspek-tivet oaktat beskriver historieböckerna värden över tid, vilket visar historien i värden.

VÄRDEN SOM HISTORIEBÄRARE

Det andra perspektivet knyter an till det ovan beskrivna, att det ofta är vår tids förförståelse och vår tids frågor som ger sammanhangen i läroböckerna. Den handlar om hur beskrivningen av värden kan vara en kontaktyta som sätter läsaren i förbindelse med en förfluten, eller en kommande, tid. Den amerikanske engelskprofessorn Gerald L. Bruns tolkar Gadamers uttryck om sammansmältning av horisonter som att värden och värdens karaktär definieras av andra människors

21 Jfr. Lange et al. 1997:56. Resultaten av denna rapport ledde fram till

statsministerns initiativ Levande historia. Se också Karlsson 2000:71-84. Karlsson har ifrågasatt det kortsiktigt politiska historiebruk som en total fokusering på förintelsehistoria innebär. Det plötsliga politiska förtroendet för historiekunskapens funktion och räckvidd blir en paradox då skolämnet historias omfattning samtidigt urholkats sedan lång tid tillbaka.

22 Se Gustafson 2003:173-215.

59

eller samhällens uppfattningar om värden, även om de inte är närvarande i nuet. Det handlar således om en dialog mellan nuet och andra tider.23

Ett tydligt exempel på hur föränderlighet kan visa sig genom värden och deras innebörd är när ett begrepp, och tolkningen av det, sätts in i ett historiskt sammanhang. Kahnberg och hans medför-fattare visar att begreppet tyrann hos antikens greker inte hade sam-ma dåliga klang som i våra dagar.24 Begreppet förklaras utifrån den tidens kontext, men också från vår tid. Begreppens historiska för-änderlighet förklarar för eleverna hur samhällen förändras och att dagens politiska uppfattningar och språkbruk inte har varit giltiga i alla tider och förmodligen inte heller kommer att vara det i alla tider. Reinhart Koselleck ser rentav centrala begrepps föränderlighet som en styrande del av själva den historiska processen i och med att män-niskor tolkar och agerar utifrån den betydelse man för tillfället lägger i ett begrepp. Begrepp som demokrati, diktatur och tyrann kan där-med säga något om en viss tid.25 Detta förutsätter dock att tolkning-en och reflektionen tydliggörs. Läsaren torde således ha möjlighet att öka sin förståelse av förfluten tid genom att analysera vilken betydelse man lade i meningsbärande värdebegrepp och omvänt bättre förstå begreppen genom att tolka och analysera det förflutna. När vår tids uppfattning om värden träffar på sammanhang i historien som passar eller utmanar denna uppfattning etableras en kontakt som ökar intresset och underlättar förståelsen.26 Värdefrågor, värdebegrepp och diskussionen kring dem historiserar relationerna mellan nuet och det förflutna. De sätter in läsaren i en annan tids tänkande. Några böcker stimulerar också till tankar om vilka ansträngningar, drömmar och farhågor människor gör sig inför framtiden. I värdebegreppen synliggörs således historiemedvetandet.

Frekvensen av läroböckernas skildringar av krigets grymhet och övergrepp ökar mot slutet av 1900-talet. Det finns i 1900-talets 23 Bruns 2003:46-47. 24 Kahnberg et al. 1973:35. 25 Koselleck 1985:41-46. Koselleck exemplifierar bl.a. med hur ordet

revolution har tolkats och använts olika sedan medeltiden. En annan teoriansats för att analysera historiska texter har den brittiske historikern Quentin Skinner som beskriver hur termer kan spegla den samtid i vilken de används, se Skinner 1988:123-130. Teorierna tillämpas bl.a. i Boréus 1994.

26 Filosofen Per Bauhn belyser just en sådan uppfattning om värden. En uppfattning som kan gälla vid andra tider och platser än där den formulerades: Bauhn 2006:9-18.

60

historia en fascinerande och paradoxal samtidighet mellan enorma tekniska framsteg och förbättrade levnadsvillkor för många män-niskor, och krigens grymhet och lidande. Människors historiemed-vetande aktiveras, menar Jörn Rüsen, då hastiga eller genomgripande händelser inträffar.27 Därtill är värdefrågor som människolivets o-kränkbarhet undervisningsstoff som talar till våra grundläggande uppfattningar om rätt och fel. Detta stimulerar till tänkande över tidsdimensioner. De mest framträdande exemplen på sådana feno-men rör sig kring förintelsen av judar under andra världskriget. Kopplingarna till (och från) sentida folkmord och intentionella kränkningar av människoliv förekommer också, vilket stimulerar läsaren till att tolka nutida händelser och deras följder i ljuset av det förflutna. I de två senaste decenniernas läroböcker är inbördeskriget i det forna Jugoslavien en av de händelser som behandlas. Konflikten beskrivs som en av de blodigaste i Europa sedan det andra världskriget med mer än 200 000 döda och drygt två miljoner män-niskor på flykt. I en av läroböckerna för år 9 står det att läsa följande:

Resultatet blev en serie krig som var så grymma att tv-tittare världen över hade svårt att tro att något sådan [sic!] kunde hända i Europa i slutet av 1900-talet: Solda-ter som mördade och våldtog, brinnande byar, koncent-rationsläger och massgravar. Få hade trott att något sådant skulle upprepas efter andra världskriget.28

Citatet är ett tecken på andra världskrigets och förintelsens position i vår historiekultur idag. Förintelsen är en referens som andra händel-ser värderas efter. Förintelsen är också central i vårt kollektiva historiemedvetande.

Värden syns ofta i kontexter, i vilka en nutida händelse eller ett nutida fenomen är startpunkten. Från denna händelse vänder sig bokens författare till det förflutna för att söka förklarande rötter eller linjer som kan leda fram till och möta frågor kring den aktuella händelsen.29 Hildingson & Hildingson resonerar på så sätt kring terrorattacken mot World Trade Center i New York 2001, då värdet människolivets okränkbarhet åsidosattes. Författarna kopplar händel-sen bakåt i tiden till den svårlösta konflikten mellan Israel och när- 27 Rüsen 2004:19, 120. 28 Ivansson & Tordai 2003:395 29 Se bland annat Almgren et al. 1999:206, 257; Hedin & Sandberg

1999:272, Hildingson, Hildingson & Husén 2009:566-569. Se även Almgren et al. 1998:124.

61

liggande arabstater.30 Al Qaidas attack beskrivs som ett uttryck för missnöje med arabernas situation och med den amerikanska inbland-ningen i Mellanösterns politik. Terror i nuet, med rötter i det för-flutna, skulle alltså syfta till att förändra det politiska läget i Mellan-östern. Genom att låta en händelse som bryter mot människolivets egenvärde utgöra startpunkten, låter författarna motiven till händel-sen vara den kanal som genealogiskt förbinder nuet med det förflutna och med tankar om framtiden. Om man betänker att textpassagen inlemmar det förflutna, nuet och tankar om det kommande, är för-klaringen också ett uttryck för multikronologi.31 Det förflutna, nuet och framtiden framstår i ett sammanhang, i vilket de olika perspek-tiven sammanfaller och samverkar i en samtid.

ELEVER, VÄRDEN OCH HISTORIA

Fokus riktas fortsättningsvis mot hur elever i grundskolans sista års-kurser ser på hur värden och historia förhåller sig till varandra. Under vintern 2011 har två niondeklasser och en åttondeklass besvarat två enkäter. Den första besvarades av sammanlagt 63 elever och den andra av sammanlagt 59 elever. Ingen enkät inlämnades helt blank. Totalt bygger denna delstudie således på 112 enkäter besvarade ev 63 individer. Den första enkäten innehåller frågor om vad eleverna anser är viktigt i historia, om historiska sammahang kan förklara värde-frågor som frihet, alla människors lika värde och demokrati samt om värdefrågor kan förklara historien. Frågorna är således öppna och knyter inte an till något speciellt stoff i historieundervisningen. Den andra enkäten är annorlunda utformad och består av ett utdrag ur boken Helt vanliga män av Christopher Browning. I det citerade av-snittet ska reservpolisbataljon 101 utrymma den polska byn Józefów och skicka arbetsföra judar till Lublin. Kvinnor, barn och icke arbets-föra ska föras ut i skogen och avrättas av exekutionspatruller. Befäl-havaren, Major Trapp, ger emellertid soldaterna en möjlighet att slippa delta i mördandet. Endast ett fåtal antar erbjudandet. Efter texten ställer jag frågor som handlar om hur eleverna uppfattar texten och vilka frågor de vill ställa till den. Avsikten med frågorna är dels att se hur eleverna reagerar på en text där människovärdet alldeles 30 Hildingson & Hildingson 2003:546, 550. 31 Multikronologi innebär att det förflutna, det närvarande och perspektiv

på framtiden framträder i ett konkret sammanhang, se Ammert 2008:55-56.

62

uppenbart kränks genom att oskyldiga människor avrättas. Utgår eleverna från den historiska kontexten och låter den rama in kränk-ningen av värden eller låter de värdefrågorna säga något om den historiska kontexten? Tanken är att utröna hur eleverna ser på rela-tionen mellan historia och värden då de har mött en text som ger ett tydligt sammanhang och som utgör ett exempel på hur värde-dimensionen blir synlig i en berättelse om det förflutna.

63 elever har besvarat enkäterna. Underlaget är tämligen litet och några säkra slutsatser kan inte dras. Jag kan heller inte göra anspråk på representativitet. Däremot är undersökningen hårt fokuserad, vilket innebär att iakttagelser kan göras och tendenser kan skönjas. Klasserna kommer från tre skolor, en skola i en mindre svensk stad (betecknas I, enkäten betecknas 1 respektive 2 och eleverna numreras därefter inom respektive skola slumpvis från 1), en skola i medelstor svensk stad (betecknas II) och en skola från en stor svensk stad (betecknas III).32

EN PRIMA VISTA-SYN PÅ HISTORIA OCH VÄRDEN

På frågan om vad som är viktigt i historia svarar eleverna att det viktiga är att förstå orsaker och konsekvenser och att lära sig om händelser som ledde till att världen förändrades. Några svar under-stryker vikten av kritiskt tänkande och att kunna se händelser ur olika synvinklar. Hälften av eleverna formulerar svar som har med värden att göra. Det handlar främst om andra världskriget, för-intelsen, orättvisor och massdöd. Eleverna intar en tydlig hållning då de talar om krig och förintelsen. De menar att vi i vår tid ska av-skräckas av tidigare fel och grymheter så att de inte ska upprepas: ’Ta lärdom av fel man gjort förr i tiden.’33 Svaren är i linje med resultaten från en intervjuundersökning med elever i årskurserna 6 till 10 i Nordirland, i vilken hela 19 av 20 intervjuade elevpar menar

32 Jag gör i denna text inte någon jämförelse mellan de olika skolorna och

vad dessa eventuella skillnader kan tyda på. Särskilda hänsyn tas inte heller till elevernas etniska bakgrund kön eller sociokulturella bakgrund. Åttondeklassen har inte arbetat med andra världkriget och förintelsen ännu. Anledningen till att de är med i undersökningen är tvåfaldig: Dels vill jag undersöka om de ändå hänvisar till förintelsen, det vill säga hur stort förintelsens genomslag är bland ungdomar, dels vill jag identifiera vilka andra exempel på värden och historia som eleverna presenterar.

33 Informant III:1:11

63

att en historisk händelse ska handla om död eller umbäranden för att betraktas som viktig.34

På frågan om vad som är viktigt i historia för den enskilde, är det färre som avger svar som kan relateras till värden. Det finns emeller-tid en grupp elever som skriver fram värden och ett exempel citeras här: ’Att bevittna de saker människor har gjort och är kapabla att göra’.35 Av totalt 63 elever svarar 61 på frågan och av dessa avger 19 elever svar som berör värden. Var tredje elev svarar på en helt öppet formulerad fråga att det är värderelaterat innehåll i historia som är det viktiga för dem.

’Att inte göra om samma mistag och att människor måste behandlas rätt’.36 Flertalet av eleverna har uppfattningen att man kan lära något av historien och att detta något främst innebär att av-skräckas från krig, orättvisor och övergrepp. Det är med andra ord av ondskan man kan lära något. En allmän uppfattning förefaller vara att det var sämre förr och att det ständigt har blivit bättre, vilket också historieläroböckerna uttrycker. En sådan historiens framstegs-tanke är inte ovanlig, utan snarare dominerande bland eleverna i denna undersökning. Utvecklingstanken syns också i de svar som menar att man inte kan lära något av historien: ’Jag tror inte det för utvecklingen går framåt’.37

I enkäten ombads eleverna att besvara tre frågor som i något högre grad än de inledande frågorna antyder en relation mellan historia och värden. I dessa frågor efterfrågas om historia kan handla om värden, till exempel motsatspar som rätt-fel, gott-ont, om demo-krati, frihet och alla människors lika värde. Därtill ställdes frågor om hur historia kan förklara värden och om hur värden kan förklara eller tydliggöra historien. De flesta eleverna har uppfattningen att historia kan handla om värden. En handfull svarar att de inte vet eller avstår från att svara. Även när frågan formuleras på det här sättet väljer de flesta att exemplifiera med nazismen och dess syn på människor, med förintelsen samt diktaturer och atombomben. Åttondeklassarna anger i några svar franska revolutionen och amerikanska inbördeskriget som exempel på hur frihet eftersträvades.38 Det finns, med andra ord, en större eller vidare palett av svar och svaren är inte entydigt

34 Barton & Levstik 2009:92-97. 35 Informant III:1:5. 36 Informant II:1:6. Se även Informant I:1:12, II:1:21 och III:1:4. 37 Informant: II:1.3. 38 Informant III:1:5, III:1:14 och III:1:18.

64

negativa i så måtto att man endast ger exempel på katastrofer i det förflutna.

Ur mångfalden av svar finns exempel som avviker från det gängse mönstret genom att de utgår från ett nutida perspektiv: ’Vinnaren skriver historia. Tänk om Tyskland vunnit andra väldskriget. Rätt-fel, gott-ont kan bytas när man läst olika sidors historia’.39 En annan elev skriver att ’Historia förklarar goda och dåliga val men det är oftast en själv som väljer om man tycker att besluten har varit bra eller dåligt [Sic!]’.40

Några elever för resonemang som går ut på att gott-ont och andra dikotomiska värdeomdömen grundar sig på personliga och nutids-bundna uppfattningar.41 Detta är, för det första, uppenbara exempel på elever som ger uttryck för ett mer utvecklat historiemedvetande, eftersom de visar en förståelse för hur nutidens uppfattningar står i relation till tolkningen av det förflutna och hur det förflutna kan framställas. För det andra är det tecken på en källkritisk grund-hållning.

Ytterligare en grupp av svar som avviker kommer från elever som skriver att historia kan handla om onda handlingar, men att alla ska få ha sin åsikt. Även dessa elever utgår från nuet och betonar att åsiktsfriheten är överordnad budskapen från det förflutna.

Generellt sett ger eleverna nyanserade svar och en mindre homo-gen svarsbild när vi kommer till frågan om historia kan förklara värden. De jakande svaren formuleras exempelvis som ’Ja, genom exempel och jämförelser och med hjälp av bakgrunden hur man har gjort’.42 Det förekommer enstaka elever som gör kopplingar över tid och låter värdefrågan bära sammanhanget och innehållet: ’Ja garante-rat. Det kan även förklara varför det vi tycker är ont idag inte sågs som det då eller tvärtom, ex revolution’.43 Hos de elever som menar att historia inte kan förklara värden kan motiveringarna formuleras enligt följande: ’Nej, den kan förklara vad som gjordes fel’.44 Eller ’Nej, inget kan förklara det. Det är ens egen uppfattning som förklarar vad det är’.45 Även här utgår svaren från uppfattningen att

39 Informant I:1:9. 40 Informant: III:1:12. 41 Exempelvis Informant I:1:2, Informant I:1:6, Informant III:1:7. 42 Informant II:1:1. 43 Informant III:1:16. 44 Informant II:1:8. 45 Informant III:1:5.

65

det är handlingen som är god eller ond, inte att värdeparet godhet-ondska kan förklaras per se.

Relationen värden och historia belyses i ytterligare en fråga, då eleverna ombeds att svara på om det finns värden som kan förklara eller tydliggöra historia. De flesta elever skriver ja i sina svar, men i motiveringarna är tveksamheten stor. ’Vinnaren skriver historien och det är därför de goda alltid vinner’.46 Ett annat exempel är ’Nej, historia är alltför positivt till vinnaren tex. USA’.47 Även på den här frågan ges ett svar som uttrycker ett samband mellan tolkningen av det förflutna och förståelsen för det närvarande: ’Genom att det för-klarar varför man tyckte så då och vad som är skillnaden till idag’.48

ETT KONKRET EXEMPEL

Eleverna har mött en text som explicit behandlar hur människoliv kränks, men också hur förövare ges möjligheten att slippa delta i dödandet. Svarar eleverna annorlunda än i de oförberedda frågorna? Svarar de efter att ha läst texten annorlunda på frågorna om hur historia och värden förhåller sig till varandra?

Efter att eleverna läst ett utdrag ur Christopher Brownings Helt vanliga män följde frågor som inte är direkta och öppna på samma sätt som i frågeomgång ett. Frågorna är av mer resonerande karaktär och eleverna uppmanas bland annat att besvara hur de uppfattar texten och huruvida den är relevant för dem. Svarsfrekvensen skiljer sig endast marginellt från den första frågeomgången, men några svar blir kortfattade och något trevande.

På frågorna som behandlar just hur eleverna uppfattar texten och vad texten säger, skriver eleverna att människovärde och brist på människovärde är det centrala. Grymhet, tragik och smutstigt krig är andra frekvent förekommande utsagor. I de mer utvecklade svaren lyfter eleverna fram insikten att soldaterna fick ett val: ’Jag trodde att man var tvungen att vara med och döda’.49 Det stora flertalet betonar att grymheten och autenciteten är vad som väcker intresse och empati. En elev svarar att ’(m)an förstår när man vet bakgrunden.’50 Det är här, med andra ord, den historiska kontexten som möjliggör 46 Informant I:1:16. 47 Informant III:1:4. 48 Informant III:1:16. 49 Informant III: 2:8. 50 Informant I: 2:8.

66

förståelsen av grymheten i nazisternas handlingar. Det förekommer också en rad svar som visar att värden är kopplingen mellan det för-flutna och nuet. Elever skriver att om man ser från olika vinklar och uppfattningar förstår man bättre.51 En elev visar tydligt hur nuets uppfattningar styr tolkningen och förståelsen av det förflutna: ’Hade vi inte vetat om att alla, oavsett religion/hudfärg osv har samma värde hade vi nog inte upplevt 2:a världskriget så hemskt som vi gör nu.’52 I ett svar visar sig en tydlig markering mot att värden skulle kunna hjälpa eleverna att förstå historia. Det är en elev i årskurs 8 som skriver: ’Nej, de (värden) förvränger faktan.’53 Även om informanten menar att värden åsidosätter opartiskhet och objektivitet, är svaret ett vittnesbörd om elevens uppfattning att värden och värdeuppfattning-ar har inflytande över tolkningen av och synen på historia.

I syfte att få en bild av hur eleverna uppfattar Brownings text och på vilket sätt de förhåller sig till historia och de kränkningar av värden som texten förmedlar, ombads eleverna berätta vilka frågor de vill ställa till texten. Svaren kan delas in i fem grupper. Den första (11 svar) avhandlar hur morden på judar över huvud taget kunde ske och varför inte fler protesterade. Den andra gruppen (9 svar) innehåller frågor om hur det gick för judarna i byn Józefów. I en tredje grupp av frågor (7 svar) undrar eleverna vad som hände de soldater som klev åt sidan när Major Trapp gav dem möjligheten. Den fjärde gruppen av svar (6 svar) ställer just frågan varför Major Trapp gav dem chansen. I den femte gruppen svarar 13 elever som ställer frågor om hur soldaterna kunde döda oskyldiga och hur de kände: ’Hur kan perso-nerna leva med sig själva?’54

I samtliga fem grupper av frågor finns ett anslag som baseras på värdeuppfattningen att människovärde inte får kränkas och att människoliv inte får släckas. Elevernas frågor berör orsaker eller kon-sekvenser i det förflutna, men frågorna grundar sig i nuets värdeupp-fattningar, det vill säga, hur eleverna tolkar det innehåll som texten förmedlar.

Den första enkäten innehöll frågor om eleverna menar att historia kan förklara värden. Samma fråga återkom i enkät 2, den här gången efter att det konkreta exemplet om judar hade presenterats. Eleverna visar i sina svar exempel på uppfattningen att sanna berättelser kan

51 Informant I: 2:5. 52 Informant II: 2:1. 53 Informant III: 2:17. 54 Informant III: 2:5.

67

visa goda och onda handlingar: ’Ja, man förstår själv vad som är rätt eller fel.’55 Ett annat exempel är: ’Man måste veta vad som har hänt och sen få tolka och diskutera.’56 En mindre grupp elever (ca 20%) menar att frågan om värden är ett eget beslut och svarar exempelvis: ’Kanske inte för det är ju alltid vinnaren som skriver historia.’57 Frå-gan följdes upp genom att jag bad eleverna ge sin syn på om historia och historieundervisningen bör handla om värden. Risken finns, vil-ket flera historiedidaktiker har påpekat, att undervisningen övergår i moraliserande och att historia endast blir ett redskap för forstran.58 Huvuddelen av eleverna inleder med att svara att historia bör handla om värden. Intressant är att de därefter ger resonerande och, i flera exempel, tvekande svar: ’Fast det är lätt att döma. Man måste se var-för tyskarna lyssnade på Hitler.’59 Eller ’Allt kan resultera i gott och ont och det är viktigt att kunna veta och förstå det.’60 Det fram-kommer också argument för att historia bör handla om värden: ’Det känns mera meningsfullt om det handlar om det.’61

SAMMANFATTANDE SLUTSATSER

Historia handlar i många sammanhang om frågor som berör värden som frihet, människovärde, rätt och orätt. Läroböckernas innehåll är tecken på att värden är centrala frågor i, liksom katalysatorer för, samhällen och människors liv och strävanden.

I historieläroböcker förklaras hur värdeorienterade fenomen som demokrati och frihet vuxit fram liksom i vilka historiska kontexter som värden har kränkts. Värden förklaras ofta i dikotomiska motsats-par, där det goda vanligtvis segrar och utvecklingen leder framåt.

Även det omvända perspektivet, i vilket värden utgör en brygga mellan nuet, det förflutna och framtiden, används. Värden och kränkningar av värden utgör en referens i tid och över tid.

69 elevsvar förstärker bilden att värden och uppfattningar om värden är centralt och relevant innehåll i historia och i historieunder-visningen. Eleverna menar att berättelser om ondska är det viktigaste

55 Informant I:2:7 56 Informant II: 2:9 57 Informant I: 2:19 58 Se t ex Boix-Mansilla 2000: 391 59 Informant II: 2:3 60 Informant III: 2:15 61 Informant II: 2:13

68

och att dessa ska avskräcka. Svaren visar emellertid hur tolkningar av det förflutna görs med utgångspunkt i nuet och i nuets uppfattningar om värden. Samtidigt kan värden respektive kränkningar av värden säga något om det förflutna. Värden och histora är, för eleverna, nära sammanbundna och värden kan i olika avseenden sägas vara bärare av historisk kunskap och värden kan vara grunden för tankeoperationen som kan utveckla historiemedvetande.

Att relationen mellan historia och värden beforskas, beskrivs och analyseras ger några svar, men samtidigt reses en rad frågor. Om den historiska kontexten ramar in och förklarar värden, innebär stoffurval och den bild av det förflutna som undervisningen ger, att uppfatt-ningen av värden påverkas av kunskaper i historia. Huruvida införan-det av en kanon i den danska skolans styrdokument och ett centralt innehåll i de svenska kursplanerna påverkar elevernas uppfattning om värden bör studeras framgent.

Att värden kan bära historisk kunskap är sannolikt ett faktum. Eleverna menar att ondska och kränkningar av människovärde är sär-skilt intressant och dessutom det viktigaste att studera. Detta kan resultera i att läroböcker och lärare överbetonar händelser och epoker som innehåller kränkningar av värden och att eleverna därmed får in-trycket att historia främst är en rad förfärliga händelser. Resultaten av min studie visar också att eleverna tolkar det förflutna med utgångs-punkt i nuets uppfattningar om värden. Värden blir en kontaktyta mellan då och nu, men om nutidsperspektivet underlättar förståelsen av det förflutna är en helt annan fråga.

REFERENSER

Läroböcker

Almgren, Bengt m fl, 1998: Historia 3 SO Direkt, Stockholm: Bonnier utbildning.

Almgren, Hans m fl, 1999: Historia kompakt, Malmö: Gleerups Förlag.

Hedin, Marika & Robert Sandberg, 1999: Historien pågår, Stockholm: Almqvist & Wiksell (Liber).

Hildingson, Lars, 1983: Levande historia, Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.

69

Hildingson, Kaj & Lars Hildingson, 2003: Levande historia 7– 9, Stockholm: Natur och Kultur.

Hildingson, Lars & Lennart Husén, 1970: Historia, Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.

Hildingson, Kaj m.fl., 2009: Levande historia 7-9, Stockholm: Natur och Kultur

Ivansson, Elisabeth & Mattias Tordai, 2003: Historia: Ämnesboken, Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Kahnberg, Alf m.fl., 1973: Genom tiderna, Lund: CWK Gleerup Bokförlag.

Modie, Peter & Jan Moen, 1971: Historia, Stockholm: Läromedelsförlagen.

Litteratur

Ammert, Niklas, 2008: Det osamtidigas samtidighet: Historie-medvetande i svenska historieläroböcker under hundra år, Lund och Uppsala: Sisyfos förlag.

Andolf, Göran, 1972: Historien på gymnasiet: undervisning och läroböcker 1820-1965, Stockholm: Scandinavian university books.

Barton, Keith & Linda Levstik, 2009: Teaching History for the Common Good, New York & London: Routledge.

Bauhn, Per, 2006: Mänskliga rättigheter och filosofi, Malmö: Liber.

Bond, Edward J., 2001, i Becker, Lawrence C. & Charlotte B. Becker (eds.), Encyclopedia of Ethics Volume III, second edition, New York and London: Routledge.

Boix-Mansilla, Veronica, 2000: ’Historical Understanding: Beyond the Past and into the Present’, i Stearns, Peter m.fl. (eds.), Knowing, Teaching and Learning History, New York: New York University Press.

Boréus, Kristina, 1994: Högervåg: Nyliberalism och kampen om språket i svensk offentlig debatt 1969-1989, Stockholm: Tiden.

Bruns, Gerald L., 2003: ’On the Coherence of Hermeneutics and Ethics: An Essay on Gadamer and Levinas’, i Krajewski, Bruce

70

(ed.), Gadamer’s Repercussions: Reconsidering Philosophical Hermenutics, Ewing, NJ: University of California Press.

Bryld, Claus m.fl., 1999: At formidle historie, Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

Bøe, Jan Bjarne, 1999: Å fortelle om fortiden: Fortellingen i historie- og samfundsundervisning, Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Fine, Ellen S., 1988: ’The Absent Memory: The Act of Writing in Post-Holocaust French Literature’, i Lang, Berel (ed.), Writing and the Holocaust, Ithaca, NY: Cornell University Press.

Jeismann, Karl-Ernst, 1979: ’Geschichtsbewusstsein’. I Bergman, Klaus et al. (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik, Band 1, Düsseldorf: Schwann.

Jensen, Bernard Eric (1990). ’Historie i og uden for skolen. Fordrer temaet et historiedidaktisk paradigmeskift?’, i Ahonen, Sirkka (red.), Historiedidaktik i Norden 4, Kalmar: Högskolan i Kalmar.

Gergen, Kenneth J., 2005: ’Narrative, Moral Identity and Historical Consciousness: A Social Constructionist Account’, i Straub, Jürgen (ed.), Narration, Identity and Historical Consciousness, New York & Oxford: Berghahn Books.

Gustafson, K G Jan, 2003: ’Livshistorien och platserna’, i Johansson, Anders (red.), Platser i livet, Kalmar: Klavrekultur.

Karlsson, Klas-Göran, 2000: ’Varför sekelslutets historieintresse? Levande historia som statsorganiserat historiedidaktiskt projekt i Sverige’, i Ahonen, Sirkka (red.), Historiedidaktikk i Norden 7: Bruk och misbruk av historien, Trondheim: NTNU.

Koselleck, Reinhart, 1985: Futures Past: On the Semantics of Historical Time, Cambridge, MA & London: MIT Press.

Lange, Anders m.fl., 1997: Utsatthet för etniskt och politiskt relaterat hot mm, spridning av rasistisk och antirasistisk propaganda samt attityder till demokrati mm bland skolelever, Stockholm: Centrum för invandringsforskning, Stockholms universitet och Brottsförebyggande rådet (BRÅ).

Lundquist, Tommie, 1988: ’Från Gud och fosterlandet till arbetet, freden och världen: Historieämnet i den obligatoriska skolans undervisnings- och läroplaner 1878–1980. En didaktisk

71

studie’, i Kronos: Historia i skola och samhälle, Linköping: Institutionen för lärarutbildning.

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, 1998: Stockholm: Skolverket. Internet: http://www.skolverket.se/skolfs?id=258

Mommsen, Wolfgang J., 2000: ’Moral Commitment and Scholarly Detachment: The Social Function of the Historian’, i Leersen, Joep & Ann Rignet (eds.), Historians and Social Values, Amsterdam: Amsterdam University Press.

Patočka, Jan, 2006: Kätterska essäer om historiens filosofi, Göteborg: Daidalos.

Rüsen, Jörn, 2004: Berättande och förnuft: Historieteoretiska texter, Göteborg: Daidalos.

Rüsen, Jörn, 2000: ’Historical Objectivity as a Matter of Social Values’, i Leersen, Joep & Ann Rignet (eds.), Historians and Social Values, Amsterdam: Amsterdam University Press.

Rüsen, Jörn, 2001: ’Holocaust, Memory and Identity Building: Metahistorical Considerations in the Case of (West) Germany’, i Roth, Michael & Charles Salas (eds.), Disturbing Remains: Memory, History and Crisis in the Twentieth Century, Los Angeles: The Getty Research Institute Publications Program.

Skinner, Quentin, 1988: ’Language and social change’, i Tully, James (ed.), Meaning and Context. Quentin Skinner and his Critics, Cambridge: Polity Press.

Smith, Steven G., 2009: ’Historical Meaningfulness in Shared Action’, History and Theory Vol. 48 No.1 s. 1-19.

Spiegel, Gabrielle M., 2007: ’Revising the Past/Revisiting the Present: How Change Happens in Historiography’, i History and Theory, Vol. 46 No. 4 s. 1-19.

Stradling, R, 2001: Teaching the 20th-century European History, Strasbourg: Council of Europe Publishing.

Taylor, Charles, 2003: The Ethics of Authenticity, Cambridge, MA & London: Harvard University Press.

72

73

Tingsten, Herbert, 1969: Gud och fosterlandet. Studier i hundra års skolpropaganda, Stockholm: P.A. Norstedt & Söners förlag.

Virta, Arja, 2007: ’Historical Literacy: Thinking, Reading and Understanding History’, i Tidskrift för lärarutbildning och forskning Vol. 13 No. 4 s. 11-25.

I SKUGGAN AV HISTORISKA ORÄTTVISOR? VAD FINLÄNDSKA GYMNASIEELEVERS REFLEKTIONER KRING HISTORISKA GOTTGÖRELSER BERÄTTAR OM DERAS HISTORIEMEDVETANDE Jan Löfström

HISTORIEMEDVETANDETS MORALISKA DIMENSION OCH FRÅGAN OM HISTORISKA GOTTGÖRELSER

Historiemedvetandet, alltså hur människan ser på förhållandet mel-lan det förflutna, nutiden och framtiden, kan anses ha även en moralisk dimension. Historieteoretikern Jörn Rüsen har konstaterat att berättelserna om det förflutna (där historiemedvetandet blir materialiserat) är också berättelser om gott och ont och att de återspeglas i det som man anser vara moraliskt rätt eller fel i sin egen tid.1 Detta betonar även Niklas Ammert i sitt bidrag i denna skrift, med Rüsen som en utgångspunkt: det är ej endast så att historie-skrivningen kan belysa moraliska problem – något som historikerna tidigare ofta ville avsäga sig som otillbörligt – utan värdefrågorna ut-gör själva grunden för vårt förhållande till historia.2 Elementet av moralisk bedömning av historiska händelser och processer kommer idag fram tydligt i samband med diskussionerna kring historiska (offentliga, institutionella) gottgörelser för historiska orättvisor. I Rüsens och Ammerts spår kan man anföra att medborgarnas reflek-tioner kring historiska gottgörelser ger oss en inblick i deras historiemedvetande.

Gottgörelser för historiska orättvisor har blivit talrika under de senaste 20 åren. Deras politiska och filosofiska dimensioner har analyserats omfattande i forskningen. Vi vet dock ytterst litet om hur medborgarna tänker om dessa gottgörelser, till exempel om deras betydelse, rättfärdigande och motiv. Dessa reflektioner är emellertid ett intressant forskningstema eftersom de belyser hur medborgarna

1 Rüsen 2004. 2 Ammert 2011:1; om historikernas intresse för moralfrågor, se Cotkin

2008:295-296.

74

till exempel vill förklara historiska händelser och hur de förhåller sig till idén om kontinuiteter mellan nutiden och det förflutna (och eventuellt framtiden). Jag menar att när man diskuterar historiska gottgörelser är det sannolikt att man kommer att begrunda frågor som följande:

– Vem var ansvarig? Vem var skyldig? Vad var orsaken? Varför hände det?

– Vem kan uttrycka sig å deras vägnar som inte längre är hos oss i dag? Vilka är deras moraliska arvingar? Är medlemmarna av en nationell gemenskap moraliskt delaktiga i gemenskapens historia?

– Kan människor av en annan tidsepok bedömas med nutida moraliska måttstock? Är historieforskaren kapabel att göra moraliska bedömningar om sina forskningsobjekt?

De ovanstående frågorna rör sig om vissa centrala element i historiemedvetandet; där tar man ställning till vilka krafter som styr historiska händelser, huruvida det förflutna lever kvar i nutiden, och om historia (eller historikern) anses kunna fungera som domare över gågna generationer.3 Ytterligare kan dessa reflektioner ofta förmodas ha anknytning till hur medborgarna förhåller sig till diskussionerna om historiepolitiken och historiebruket där temat historiska orätt-visor och historiska gottgörelser är också ofta framträdande. Att fors-ka i medborgarnas historiemedvetande genom att be dem att reflekte-ra över problematiken kring historiska gottgörelser är således, vill jag påstå, ett sätt att besvara Bernard Eric Jensens yrkande att i studierna av historiemedvetandet ska man mer än tidigare fokusera på med-borgarnas bruk av sitt historiemedvetande, det vill säga deras färdig-heter (och tankeoperationer), snarare är uttalade kunskaper.4

Som historiedidaktiker är jag speciellt intresserad av frågorna kring ungdomarnas och barnens historiemedvetande och reception, samt användning, av historia. I det avseendet är det spännande att ställa frågan om historiska gottgörelser. Hurdana tolkningar och tankegångar kommer fram i deras reflektioner? Temat är ytterst betydelsefullt för dem som arbetar med historieundervisning och dess framtida utveckling eftersom idén om historisk gottgörelse alltid innebär föreställningar och ställningstaganden om värden, universella eller kulturspecifika. Det är uppenbarligen värden som eleverna ofta ser som det betydelseingivande i historieundervisningens innehåll. Ammert har fäst uppmärksamheten vid detta och konstaterat att för

3 Om historia som domare, se Ahonen 2004. 4 Jensen 2011:7.

75

eleverna är historia och värden nära sammanbundna och att värdefrågorna kan stimulera deras historiemedvetande på ett frukt-bart sätt.5 Detta är en bärande tanke även bakom en undersökning av finländska gymnasieelevers reflektioner kring historiska gottgörelser, som sysselsatt mig sedan 2008.

OM METODEN OCH MATERIALET

Historiemedvetandet kan undersökas med kvantitativa och kvalita-tiva metoder eller med en kombination av de två. Det har Sirkka Ahonen gjort i sin studie av finländska ungdomarnas historiska identiteter och Pilvi Torsti i projektet Historiemedvetande i Finland.6 Med tanke på kompletterande lösningar i det sistnämnda projektet, vilket började 2008 och där också vissa smärtsamma kapitel i Finlands historia berörs, fattade jag beslutet att i min undersökning om hur finländska gymnasieelever ser på historiska gottgörelser till-lämpa kvalitativ metodologi med fokugruppintervjuer. För själva temat hade jag varit intresserad sedan tidigare, men då närmast ur perspektivet av hur institutionella gottgörelser kan bidra till både en inkluderande och en utestängande politik av kulturellt medborgar-skap (politics of cultural citizenship).7

Materialet i undersökningen samlades in under hösten och vin-tern 2008–2009 i fjorton fokusgruppintervjuer i åtta gymnasier i södra och mellersta Finland. Antalet elever som intervjuades var 53 (47 i andra och 6 i tredje årskurs) och antalet deltagare i en enskild intervju var 3-4 elever.8 Kärnfrågorna i intervjuerna var: 1) Kan man gottgöra historiska orättvisor? 2) Vem kan gottgöra historiska orätt-visor? Till vem? 3) Hur kan man bäst gottgöra historiska orättvisor? 4) Varför har historiska gottgörelser blivit allt vanligare, och vilken betydelse har de? Frågorna diskuterades både på en allmän nivå och med hänvisning till konkreta fall såsom utlämningen av åtta judiska flyktingar åt tyskarna år 1942, för vilket statsminister Paavo Lipponen framförde en offentlig ursäkt år 2000 i Helsingfors vid avtäckningen av minnestenen över de utlämnade.9

5 Ammert 2011:1, 13. 6 Ahonen 1998; Torsti 2008. 7 T ex Löfström 2005; Löfström 2011. 8 Om rekryteringen av skolor och elever, se Löfström 2010. 9 Närmare om intervjuteman, se Löfström 2010.

76

Intervjumaterialet kan även upplysa om exempelvis elevernas sätt att förklara historia och tolka medborgarens relation till statsmakten i en demokrati. Här vill jag dock begränsa mig till att diskutera elevernas föreställningar om historisk kontinuitet i samband med hur de reagerade på själva idén om historiska gottgörelser. Fokusgrupp-intervjuerna har diskuterats utförligt i metodlitteratur, men här vill jag fästa uppmärksamhet vid att det viktigaste mervärdet i fokus-gruppintervjuer kommer från interaktionen inom gruppen, alltså hur deltagarna reagerar på varandras tolkningar och utvecklar sina ståndpunkter i relation till varandra.10 Intervjuutdragen i rapporte-ringen av fokusgruppstudierna kan bli tämligen långa eftersom avsikten är att få fram denna processkaraktär. När eleverna i inter-vjuerna diskuterar historiska gottgörelser är situationen i princip lik den som lärarna kan se i sina historielektioner då eleverna ger sina tolkningar. I lektionssammanhanget kan diskussionen dock ofta styras av antagandet att det finns ett rätt svar som lektionen (och läraren) syftar till. I inledningen av varje intervju var jag noga med att konstatera att sådana ’rätta svar’ inte finns i ett så komplicerat tema som dessa gottgörelser.

I analysen av intervjumaterialet tillämpades metodiken med kvalitativ innehållsanalys, där elevernas uttalanden kodades i kate-gorier. Dessa konstruerades dels utifrån det teoretiska ramverket i den historievetenskapliga och historieteoretiska litteraturen om historiska gottgörelser, och dels utifrån från själva intervjustoffet.11 Nyckel-begrepp i kategorierna blev till exempel kollektivt/individuellt ansvar, universalism/relativism i moraliska principer och kontinuitet/icke-kontinuitet.

Eleverna som intervjuades var gymnasister. Enligt undersökningar finns det tydliga skillnader mellan gymnasister och yrkeskoleelever i avseende på deras samhälleliga intresse och kunskaper (närmare hälften av ungdomarna i 16–18 års ålder i Finland går i yrkes-skolan).12 Med tanke på detta bör slutsatserna i min undersökning tagas försiktigt då de inte nödvändigtvis är representativa för finländska ungdomar i sin helhet. Ytterligare belysning av med-borgarnas historiemedvetande ska ges inom kort då resultaten från Pilvi Torstis projekt Historiemedvetande i Finland börjar utkomma.

10 Om metodologin, se Barbour 2007 och Wibeck 2010. 11 Barkan 2001; Nobles 2008; Thompson 2002; Torpey 2006. 12 Elo 2009.

77

I det följande presenteras reflektionsmönster som kom fram i elevernas diskussioner och dessa mönster tolkas med stöd från tidiga-re analyser av historiemedvetandet hos den finländska ungdomen. I slutet gör jag några korta förslag angående var historieundervisning-en, med tanke på forskningsresultatet i detta projekt, eventuellt kun-de fördjupa elevernas historiemedvetande.

BRIST PÅ HISTORISK KONTINUITET – GOTTGÖRELSENS OMÖJLIGHET

Det har framförts att institutioner och gemenskaper som kan upp-fattas som politiska subjekt har kontinuitet vilket medför att de har historiska förpliktelser och rättigheter, således även skyldighet till historisk gottgörelse. Enligt filosofen Janna Thompson är med-lemmar i sådana politiska gemenskaper moraliskt delaktiga i gemen-skapens historia även före sin födelsetid och även om de härstammar från en annan gemenskap.13 Hur förhöll sig de elever jag intervjuade till idén om ett generationsöverskridande moraliskt ansvar?

Ett återkommande mönster var att eleverna spontant skulle konstruera en tolkning om att man endast är ansvarig för vad man själv har gjort eller åstadkommit. Ansvaret ligger hos förövaren; ingen annan har den moraliska plikten att gottgöra orättvisan å hennes vägnar, och när offrena har avlidit finns det ej heller någon som kan kräva gottgörelse. Dessa tankegångar kommer fram till exempel i följande diskussionsavsnitt:14

K: Du sade att såna här [fång]läger är ju aldrig bra. Alltså om man tänker, skulle det ännu vara möjligt på något sätt att reparera eller gottgöra något angående dessa [inbördetskrigets] läger? Och om det är möjligt, hur?

N5: Inte vet jag... Nå inte... det är så länge sen att det är lite...

N6: Det är lite omöjligt så här efteråt. Om folk har svultit ihjäl där är det svårt att börja, typ, fixa det nu mera. Man kan inte längre göra något åt saken. Och man kan inte längre göra något för de anhöriga heller.

13 Thompson 2002. 14 Intervju nr 3, 9.9.2008.

78

N5: Att bara ta lärdom av det eller försöka ta vara att något sånt inte händer igen.

K: Alltså om vi har en situation där någon gjort något orättvist men lever inte längre, eller någon har blivit orättvist behandlat men inte längre är i liv, är det så att inget kan göras åt saken? Att avkomlingarna på båda sidorna inte längre är sakägare?

M5: Jag är lite av den åsikten att... Nå var och en fattar sina egna beslut och gör sina egna val och jag tycker att det inte borde spela någon som helst roll vad min pappa eller farfar eller farfarsfar var för nånting. Till exempel de läger vi talade om – i princip det enda vi kunde göra är att behålla i minnet att också sånt här har hänt, inte tycker jag vi kan gottgöra till någon eller bestraffa någon, det är onödigt att ens tänka på det, tycker jag. Säkert alla som var delaktiga har redan avlidit.

N6: Om det tidigare har funnits meningskiljaktigheter om något är det ingen nytta att förflytta dem till nu-tiden, de är gamla grejer. Om man tänkte att av-komlingarna borde på något sätt gottgöra något till någon vars farfäder har blivit orättvist behandlade är det rätt lönlöst. Varför fundera på sånt nu mera, varför tänker man inte heller på att man inte kategoriserar människor på grund av varifrån de kommer och vad de har för rötter?

M6: Jo, och kommer de anhöriga nu längre ihåg såna här saker heller?

N6: Precis.

M6: Och lönar det sig att påminna dem? Det beror mycket på hur lång tid är det mellan den orättvisa gärningen och gottgörelsen. Det är bra att tänka på detta också.

Deltagarna instämmer i att det finns en brytning mellan det förflutna och nutiden och att farföräldrarnas öden inte borde ha betydelse för hur man möter deras avkomlingar och hur dessa ser sin egen situation. Moraliskt ansvar och lidande uppfattas självklart som personligt. Bron mellan det förflutna och nutiden ter sig konstgjord: man kan påminna människor om det förflutna, men det förflutna är ej längre kvar i nutiden. N5 kastar fram en synpunkt som inte

79

kommenteras mer av kamraterna, men som grupperna ofta och lätt skulle konstruera: historiska orättvisor bör gärna behållas i minnet för att lära sig något utav och för att vi inte skulle upprepa samma misstag.

Finländska ungdomar har tillfrågats om historias betydelse i ett antal surveystudier, och då har alternativet ’historia är en del av allmänbildning’ fått det starkaste stödet, men även alternativen ’historia ger exempel på rätt och fel’ och ’historia ger ett tillfälle att lära sig av andras misstag och framgång’ har varit populära.15 Det var alltså inte överraskande att även eleverna i min studie så lätt skulle konstruera en ’pedagogisk’ motivering till varför historiska orättvisor ej ska glömmas. Det bör dock uppmärksammas att motiveringen utgår från samhällets intressen och inte från behov som orättvisornas offer och deras avkomlingar eventuellt har. Motiveringen förutsätter inte heller någon direkt kontinuitet mellan det förflutna och nutiden som bör iakttagas, utan det räcker med att det finns likheter mellan historiska händelser, vilket gör det förnuftigt att fästa uppmärksam-het vid hur sakerna tidigare har utvecklats.

Moralisk förpliktelse att gottgöra historiska orättvisor blev lätt uppfattad som identisk med att man är moraliskt ansvarig för något som hänt utan ens eget medgivande eller medverkan. Tankemönstret kommer fram till exempel i följande avsnitt där M15 och M16 motiverar varför ryssarna i dag inte har någon moralisk plikt att gottgöra Finland för dess förluster under det andra världskriget:16

N13: [...] Och jag tycker också liksom R. att finnarna fortsättningsvis tycker att ryssarna i dag är skyldiga till [kriget] och jag är inte stolt över det. Det är på båda sidorna kanske... eller man borde försöka förbättra... att det är fel. [...]

M16: Jag instämmer med detta för ryssarna i dag var inte ännu i liv för 60 år sedan, alltså de kunde inte påverka de händelser som sedan ledde till den orättvisa som skedde.

M15: Jo, det är i praktik precis som om något gjordes mot din vilja, att du kan inte påverka det på något sätt. Det är lite som i diktatur, till exempel, där folk inte kan påverka vad diktatorn gör, lite på samma sätt.

15 Ahonen 1997:258; Hakkari 2005:31-34. 16 Intervju nr 8, 4.12.2008. Eleverna skulle oftast förklara att Finland och

Ryssland har ett delat ansvar för krig som bröt ut 1941 med Finland som Tysklands allierade mot Sovjetunionen.

80

Enligt en tolkning kan en politisk gemenskap frias från moraliskt ansvar till historisk gottgörelse om dess politiska system har radikalt förändrats och dess medlemmar inte har haft någon verklig möjlighet att avsäga sig sitt stöd till den tidigare orättvisa styrelsen (kanske t.ex. Ryssland före och efter revolutionen).17 Men här menar M15 och M16 att tidsdistansen är en tillräcklig motivering att avsäga sig moraliskt ansvar för sitt lands historia, och att man bara är ansvarig för vad man själv har gett sitt samtycke till. Litet senare i intervjun menar M16 emellertid att premiärminister Paavo Lipponens ursäkt å ’alla finländarnas vägnar’ vid monumentet för de åtta utlämnade judiska flyktingarna var välgrundad:18

N14: [...] jag tycker det var just bra att han sa ‘å fin-ländarnas vägnar’, så att de utlämnades familjer och nära och dom med anknytning ska inte tycka att finnarna är jäkla barbarer eller något. Och just liksom du sade, R., att regeringen inte kan fatta vilka beslut som helst. Därför tycker jag man borde säga ‘å finländarnas vägnar’, för det är just finländare som valt riksdagen och således regeringen, alltså finländarna kan påverka. Nu får man bättre fram detta än genom att be om ursäkt enbart å regeringens vägnar.

K: Jag ser ni nickar.

M16: Jo, jag ville just säga samma sak, att Finlands regering representerar ju också Finlands folk, det är i princip Finlands folk, och det var Finlands beslut att utlämna dessa åtta judar. Det är alltså helt rätt att man ber om ursäkt å det finska folkets vägnar [...]

M16 menar att det finns en historisk kontinuitet som gör med-borgarna i dag moraliskt delaktiga i tragedin år 1942, men han ifrågasatte en liknande kontinuitet i sina uppfattning om de ryska medborgarnas ansvar. Förklaringen till denna, till synes motstridiga, ståndpunkt ligger uppenbarligen i kontexten: i det första fallet ville han stödja sin kamrats skepticism angående generationsöverskridande moraliskt ansvar, medan han i det senare fallet ville stödja tolkningen att i demokratin är medborgarna moraliskt delaktiga i regeringens politik. Han (och de andra i gruppen) kunde alltså bättre föreställa sig att ett moraliskt ansvar utvidgas ’i rum’ till alla i en demokratisk

17 Thompson 2002:74-77. 18 Intervju nr 8, 4.12.2008.

81

gemenskap än ’i tid’ till flera generationer av samma gemenskap. Den starkt individualistiska ansvarstolkning som ligger bakom deras skepticism mot idén om historisk gottgörelse spricker delvis när de motiverar sitt stöd för en demokratisk solidaritetsprincip, och genom sprickan sipprar sedan fram ett indirekt godkännande av möjligheten till ett generationsöverskridande ansvar.

ATT UPPLEVA PERSONLIG HISTORISK KONTINUITET, ATT UPPLEVA HISTORISKT DELANSVAR

Grupperna skulle lätt konstruera argumentet att generationsöver-skridande förpliktelser (och också rättigheter) till gottgörelse är omöjliga därför att det finns en brytning mellan det förflutna och nutiden som hindrar historiskt ansvar. I vissa fall konstruerade de även argument till stöd för historiska gottgörelser, men detta var tydligen svårare och inspirerade mer till meningskiljaktigheter. Som ett exempel kan vi ta följande avsnitt där gruppen begrundar arvet från det finska inbördeskriget 1918:19

K: [...] kunde man ännu gottgöra för händelserna [1918] nu efteråt på något sätt reparera det som hände då? Hur ser ni på detta?

N22: Tja...

M26: Det är ganska knepigt för det finns inte längre i Finland en sån där skillnad...

N22: Nä, inte nu mera.

M26: ...att där är de röda och de vita; det finns inte nån vit sida som skulle be om ursäkt av dom, till exempel...

N22: Jo, att vilka skulle be om ursäkt och av vem...

N24: Och vem borde man gottgöra till...

N22: Alltså det är lite knepigt nu att...

N24: Jo.

19 Intervju nr 13, 22.1.2009.

82

M26: Det ända förstås är att när man nu ser så starkt den vita sidan [1918] som den lagliga regeringens sida, så den nuvarande lagliga regeringen i Finland, på ett sätt, skulle då be om ursäkt för sina gärningar...

N22: Jo men är den [nutida regeringen] vit den heller?

M26: Nå inte, på sätt och vis...

N22: För det har ju hänt så mycket sedan den tiden, sist och slutligen.

N23: Jag tycker åtminståne att det som har hänt har hänt, det kan man inte gottgöra. Det har ju kommit andra människor efter det där.

N22: Jo, det kan man ju inte längre upprätta (--).

N23: Jo, så att...

N22: Inte förbättrar det någons situation nu mera...

N23: Att om man funderar, inte kunde jag heller gå och be någon om ursäkt för vad min farfar gjort, det är ju inte min sak. Det är jättesvårt att gottgöra då de där människorna inte längre finns.

N22: Jo, dom som har fattat beslut på den tiden har varit borta sedan länge och på det sättet är det lite omöjligt att nu gottgöra till någon.

[K: Kunde den nuvarande regeringen i Finland till exempel be om ursäkt av dem som på röda sidan blev föräldralösa år 1918?]

N22: Nå inte tycker jag att det låter så hemskt vettigt för några blev säkert föräldralösa även på den vita sidan eller...

N24: Jo, på ett sätt, det är nu så länge sen i varje fall. Och om man tänker på de föräldralösa, säkert en del av dom har redan avlidit...

N22: Jo (--)

N23: Och det är visst synd att det finns såna föräldralösa och de skulle vilja på något sätt en syndabock för att de

83

blivit föräldralösa på det sättet, men inte kan jag riktigt förstå att de kan förvänta att någon nu ännu idag skulle komma och be om ursäkt.

M26: Jag har nog på något sätt känslan att staten är nog samma som på den tiden, sist och slutligen, även om beslutsfattarna förstås har bytts tiotals gånger... När man tänker att helt tydliga krigsförbrytelser gjordes där efter kriget, tusentals fångar blev avrättade. Och i synnerhet då man vet att egna släktingar var med i avrättningarna. På det sättet skulle man vilja att nån skulle be om ursäkt, på något sätt känns det så att man skäms lite för vad ens eget släkt har gjort på den tiden där på den vita sidan.

N24: Jo, och kan det också vara att det kunde förstås rena luft att man skulle tala öppet om det åtminståne, kanske inte längre skylla på nån för vem finns det nu mera att skylla på, men så att man skulle tala öppet om det. Det kunde kanske som en nation på det sättet göra det lättare att komma över det, att det inte längre skulle vara ett sånt tabuämne.

N22: Jo.

N24: Jo. Eller inte vet jag, det kunde vara bra också att åtminståne någon skulle säga något om saken.

Där finns i början stor benägenhet i gruppen att anse det är omöjligt att gottgöra för 1918 eftersom de flesta samtida redan har avlidit. Också M26 är skeptisk av den anledningen att finländarna ej längre identifierar sig som vita och röda, och således är det svårt att säga vem som borde be vem om ursäkt. Han börjar dock utveckla tanken att statsmakten eventuellt har en viss historisk kontinuitet från 1918 till nutiden. I den meningen är den nutida regeringen måhända symboliskt delaktig i de moraliska problem som berör inbördeskriget. Då N22 betvivlar en sådan tolkning drar M26 sig tillbaka och de andra fortsätter med skeptiska bidrag. När M26 igen tar till orda upprepar han sin syn på den historiska kontinuiteten hos stats-makten, men tar sedan upp ett annorlunda perspektiv: han berättar om sina egna skamkänslor som framkallas av att han vet hans släktingar var inblandade i arkebuseringar av röda efter kriget (detta kom fram också i ett annat sammanhang). Han ger detta som orsak till varför han menar att en offentlig ursäkt eller dylikt för 1918 skulle vara tillbörlig. Nu ger N24 sitt stöd till tolkningen att minnet

84

av 1918 kanske ännu borde bearbetas av det nationella kollektivet, och N22 instämmer.

M26 uppmuntrar de andra till nytänkande genom att avslöja sin personliga förbindelse med det traumatiska förflutna och hans ståndpunkt vinner gehör hos kamraterna. Men även om N22 och N24 ovan sympatiserar med idén att minnet av 1918 ska bearbetas, är det sist och slutligen svårt för dem att godkänna tolkningen att moraliska förpliktelser kan gå i arv över generationer. Diskussionen fortsatte nämligen på följande sätt:20

K: [Om de som har begått eller lidit av en orättvisa ej längre lever, kan de efterkommande gottgöra å deras vägnar eller har de rätt att kräva gottgörelse å offrenas vägnar?]

N24: På något sätt... eller jag vet inte. Jag tycker inte det är rätt att om en av mina fjärr-... eller det är ju inte nödvändigtvis en så fjärran släkting men om en farfar eller hans far hade gjort nåt förskräckligt så... Och även om han har gjort, inte vet jag, så anser jag inte att det skulle vara...

N22: Ditt ansvar.

N24: ..mitt ansvar eller mitt problem. Att det är...

N22: Och det är kanske ganska personligt om man känner att man är så anknyten till sina förfäder eller några släktingar ... Nå, inte vet jag riktigt. Det kanske beror faktiskt på personen men någon kan känna att var jag nu befinner mig och vad jag har är mina förfäders gunst och tack vare dom. Då skulle man kanske kunna tänka att om de har skaffat något eller kommit fram till något orättvisst, då kunde man tänka att man måste gottgöra något. Eller inte vet jag, inte tror jag det hjälper något.

N24: På något sätt berör det inte dom, i och för sig, eller...

N22 och N24 går tillbaka till sina skeptiska ståndpunkter och vill motivera varför de anser att de inte är moraliskt delaktiga i sina förfäders handlingar. Vi kan igen se ett individualistiskt ansvars-

20 Intervju nr 13, 22.1.2009.

85

begrepp bakom motiveringen. Det kan dock uppmärksammas att då N22 vill motivera varför ett generationsöverskridande moraliskt ansvar verkar främmande, kommer hon fram till att i vissa fall kan en person känna sig ha fått en obehörig fördel tack vare sina förfäders orättvisa handlingar, men hon betvivlar samtidigt förnuftigheten i sin egen slutsats. Moralisk delaktighet i historiska orättvisor är tydligen svårt att föreställa sig om man inte har en personlig förbindelse till ett traumatiskt förflutet såsom M26. De historiska-analytiska syn-punkterna i diskussionen skyms av argument vilka stödjer sig på känslorna och det subjektivistiska. Det är emellertid genom det subjektivistiska som eleverna här kommer närmast till insikten att det kan finnas kontinuitet i förhållandet mellan generationer, vilket aktualiserar frågan om historiskt ansvar och skyldigheter.

MATERIELLA FÖRLUSTER OCH IMMATERIELLA SKADOR – VILKA ÄR LÄTTARE ATT FÖRESTÄLLA SIG?

I ett föregående avsnitt begrundade N22 möjligheten av att man kan få en orättvis fördel i arv från sina förfäder, vilken man kanske kan vilja avstå ifrån. N22 tänkte här först och främst på materiella för-delar och ersättningar, och även i övrigt var det lättare för grupperna att tänka på materiella förluster och ersättningar än immateriella skador och symboliska gottgörelser. I följande uttdrag diskuteras möjligheten av materiell gottgörelse:21

N23: [...] jag tycker kanske den bästa gottgörelse som kan göras är att man försöker leva tillsammans med andra på det sättet att såna händelser inte upprepas...

N22: Jo, att man tar lärdom...

N23: ...att det är det bästa sättet att gottgöra...

N22: ...såna där...

N23: ...att det är kanske onödigt att nu mera be om ursäkt för gamla grejer där man själv inte ens har varit delaktig i.

21 Intervju nr 13, 22.1.2009.

86

M26: Det jag tycker att kanske de senare generationerna borde gottgöra på något sätt är behandlingen av ursprungsfolken i många länder. Att inse att de som kom där har tagit ursprungsfolkets livsrum och att de utnyttjar det och att ursprungsfolket sedan lever i stort elände.

N22: Jo, fortfarande.

M26: Så det är nog en sak som avkomlingarna måste ta an för de drar ju nytta av det.

N24: Jo för de där områdena har ju tagits då man kanske tänkte annorlunda och man hade fel uppfattning och annorlunda uppfattningar, och nu när man vet bättre och man vet att dom är alla likvärdiga människor och... inte vet jag, man har forskat mera och förstår deras situation, så tycker jag att det skulle vara alldeles berättigat att gottgöra.

K: Det som ni sade påminde mig om något som kom upp i en annan intervju där eleverna tänkte att på grund av denna utnyttjandegrej har dom i u-länderna rätt till något slags gottgörelse från de forna kolonialmakterna. Alltså detta låter...

N22 + N24: Jo.

N23: Precis.

M26: Jo.

K: ...motiverad? Alltså gottgörelseskyldiga länder skulle vara...? Britannien, Frankrike, Holland...?

M26: Nå i princip är ju alla i EU nu såna som har dragit nytta av att man tidigare har pumpat obegripliga mängder av rikedomar ur kolonierna. Jag tycker att hela EU... EU består ju till stor del av dessa forna kolonialmakter, de är nästan alla där, Frankrike, Storbritannien, Holland, Tyskland, så att man börjar nog vara kollektivt ansvarig för det.

N22: Jo, och man kan fråga om EU länderna var så rika och välmående som de är utan dessa kolonialtida, vad man fick därifrån. Det har säkert påverkat hela Europa för länderna är ju ändå... gränserna har förändrats och i varje fall har de ekonomiska banden varit överallt.

87

K: Alltså Finland skulle också finnas på betalaresidan?

N22: Nå jo, till exempel.

I början anser N22 och N23 att det bästa sättet att gottgöra historiska orättvisor är att komma ihåg och hindra att något liknande upprepas; någon annan gottgörelse är inte möjlig på grund av en brytning mellan det förflutna och nutiden. M26 anser dock att de svårigheter som många forna koloniserade länder har i dag här-stammar från tider av imperialism och att detta innebär vissa genera-tionsöverskridande moraliska skyldigheter för de forna kolonial-makterna. N22 och N24 stödjer tolkningen. ’Gottgörelse’ blir också här en synonym till ’ersättning’. Det kom fram att några av eleverna hade diskuterat frågor kring historisk gottgörelse i kontexten av Belgiska Kongon och Mururoa på en historiekurs; temat var alltså inte obekant. I gymnasiets nuvarande läroplansgrunder nämns impe-rialismen som ett särskilt tema.22 Också i media kommer imperialis-men och dess följder ofta fram som en bakgrund till de nutida problemen i Afrika. Med tanke på detta är det ej överraskande att dessa elever lyfte upp imperialismens följder som en motivering för historisk gottgörelse. Men jag menar det överraskande är att denna intervju var ett undantag: i allmänhet kom imperialismen inte mycket fram även om det kan anses vara ett praktexempel på de historiska orättvisornas långa skuggor.

Generationsöverskridande immateriella skador var ett sällsynt tema i elevernas reflektioner kring historiska gottgörelser. Detta är intressant med tanke på att i offentligheten är det skador av detta slag som ofta har stått i fokus i debatten. Smärtsamma kollektiva minnen och liknande tragedier är tydligen svåra för dem att föreställa sig. I några fall framfördes synpunkten att en symbolisk gottgörelse måhända kan mildra bitterheten hos orättvisans offer. Men detta uttalande i sig ger inte anledning att dra slutsatsen att eleverna kän-ner till att krav på historiska gottgörelser ofta motiveras med hänvis-ning till immateriella skador.23 I sådana fall då eleverna ansåg att symboliska gottgörelser kan vara rimliga och ändamålsenliga var motiveringen att gottgörelsen är till allmän nytta, som en moral-lektion eller för att den bevisar att de som begått en orättvis handling har gjort bättring. Det var tydligen svårt för eleverna att föreställa sig möjligheten att man kunde lida av generationsöverskridande följder 22 Lgr 2003:181. 23 Intervju nr 10, 9.12.2008.

88

av ’intangible suffering’24 och att i sådana fall just symboliska gott-görelser kan upplevas som betydelsefulla, exempelvis för identitets-frågor.

ATT FÖRKLARA ELEVERNAS REFLEKTIONER

Om vi jämför elevernas reflektioner med det som vi vet från tidigare undersökningar om finländska ungdomars historiemedvetande och samhälleligt tänkande, kan vi se att det funnits vissa tämligen tydliga tankemodeller hos ungdomarna under de senaste 10–15 åren. De tidigare undersökningarna ger också en fingervisning om hur man eventuellt kan förklara vissa drag i de intervjuade ungdomarnas syn på historiska gottgörelser.

Såsom vi konstaterade har finländska ungdomar också tidigare framfört opinionen att den främsta betydelsen av historia är att den ger bakgrund och förklaringar till nutida problem och att den ger exempel på rätt och fel, samt ett tillfälle att lära av andras misstag och framgång.25 Men om historia anses ge förklaring till världen i dag är det intressant att de intervjuade så starkt skulle framföra att där är en brytning mellan det förflutna och nutiden som omöjliggör historiskt ansvar. Hur kan man föreställa sig historia som en förklaring till nutiden och samtidigt mena att det finns en dylik historisk brytning?

Eventuellt är idén om förklaringvärdet hos historia en fras de unga i undersökningarna har framkastat utan djupare insikt om vad den innebär. De nuvarande läroplansgrunderna, till exempel, lyfter upp historias förklaringsvärde för nutiden, men eleverna kommer förmodligen inte ofta att tänka på vilka komplicerade förbindelser det eventuellt finns bakom dagens läge. 26 I surveystudierna på 1990- och 2000-talen har de finländska ungdomarna nämligen haft svårt att hitta ett svar på frågan huruvida det förflutna har en koppling med deras eget liv och hur historisk kunskap kunde vara ett verktyg för hanteringen av deras egna liv.27 Även om orsakssammanhang mellan det förflutna och nutiden sägs vara viktiga är det uppen-barligen rätt svårt att gestalta var sådana kausala förbindelser gör sig gällande i det verkliga livet.

24 Elster 2004:180-183. 25 Ahonen 1997:258; Hakkari 2005:31-34. 26 Lgr 2003:178. 27 Ahonen 1997:258; Hakkari 2005:32-34, 73-74.

89

Svårigheten eller oviljan att identifiera den historiska bakgrunden till ens livssituation hänger antagligen nära ihop med attityden ’man är smed av sin egen lycka’ som har uppmärksammats i studierna av finländska ungdomars samhälleliga tänkande under de senaste åren. De unga ser gärna sitt liv som sin egen skapelse och inte som delvis historiskt och socialt betingat.28 Med tanke på detta är det lätt att förstå att de även skulle betvivla ett historiskt moraliskt ansvar. Som vi konstaterade tidigare framförde de intervjuade eleverna lätt och spontant argumentet att man borde lära sig av misstag som tidigare generationer har begått, men det förutsätter inte att de skulle se någon direkt kausalitet mellan olika tidsperioder. Det räcker med antagandet att det finns likheter mellan historiska situationer som man kan studera för framtida ändamål.

I en undersökning om europeiska ungdomars historiemedvetande som gjordes år 1995 motsatte sig de finländska ungdomarna rätt starkt idén att om en världsdomstol skulle bestämma att afrikanska länder borde få ersättning för kolonialismen så var alla de europeiska länderna skyldiga att betala. Ungdomarna var något positivare till att endast de forna kolonialmakterna skulle betala ersättning.29 Inställ-ningen var alltså att ansvaret och den moraliska ersättningsskyldig-heten ligger endast hos förövarna. Möjligen vittnar detta om att ungdomarna inte tänkte på de komplicerade historiska orsaks-sammanhang som medför att också Finland har dragit nytta av kolonialismen. En annan möjlighet är att de inte ville dra moraliska slutsatser utifrån en historisk analys. Angående den senare av dessa tolkningsmöjligheter finns det en iakttagelse i tidigare forskning som antyder att den kan gälla.

I två undersökningar på 1990-och 2000-talen har det kommit fram att lärarna i historia och samhällslära i Finland menar själv att undervisningen i ämnena rätt starkt betonar inlärningen av ett fakta-innehåll, medan värdefrågor och medborgarfärdigheter är tämligen marginella som tema i undervisningen. I den tidigare under-sökningen var lärarna dock positiva till att värdefrågor och med-borgarfärdigheter skulle ha en tyngre roll.30 De nuvarande läroplans-grunderna för gymnasiet betonar elevens färdigheter att analysera historisk information och dess trovärdighet, samt använda historisk kunskap. Det finns emellertid rätt litet om behandlingen av histo-

28 van den Berg 2010; van den Berg 2007. 29 Angvik & Borries (red.) 1997b:333-334; Borries 1997:165-167. 30 Suutarinen 2007:106-108; se även Gullberg 2009:256-259.

90

riens politiska och moraliska betydelser i läroplansgrunderna; det konstateras att undervisningen i historia ska ge elever ’stoff för att skapa sig en världsbild som värdesätter mänskliga rättigheter och demokrati samt för att kunna handla som ansvarsmedvetna med-borgare’.31 Jag menar emellertid att om till exempel imperialismens följder begrundas, utan att reflektera över vad för ett slags moraliska och politiska slutsatser man kan dra från en sådan historisk analys, så betyder detta att undervisningen nog hjälper eleverna att förstå ut-vecklingen som lett till nutiden. Men den hjälper dem inte att se hur förhållandet till det förflutna kan ha en moralisk dimension.

Det är också av betydelse i detta sammanhang att de finländska ungdomarna anser att de viktigaste faktorer som påverkat eller fort-sättningsvis påverkar samhällsutvecklingen är teknologi, krig och ekonomi medan den ’lilla människan’ inte alls har en lika stor roll.32 Jag menar att samma tankemönster framkom i hur eleverna i min undersökning såg det ökade antalet historiska gottgörelser såsom ett resultat av statsmakternas taktiska överväganden om ekonomiska intressen. Att gottgörelsernas frammarsch delvis också kunde för-klaras med vanliga människors ökade aktivism kom eleverna tydligen inte att tänka på. Och när samhällsutvecklingen förklaras först och främst med hänvisning till opersonliga krafter som ekonomi eller teknologi, är det ej överraskande att betydelsen av enskilda män-niskor som moraliskt ansvariga aktörer i historia betvivlas, och också att historiska gottgörelser anses problematiska.

KORT SLUTORD: ATT FÖRDJUPA ELEVERNAS HISTORIEMEDVETANDE

Som jag konstaterade i början vill jag påstå att forskningen om ungdomarnas syn på historiska gottgörelser är forskning om deras historiemedvetande. I liknande spår har Niklas Ammert skrivit att behandlingen av värdefrågor i historia kan stimulera elevernas historiemedvetande. Jag har ovan presenterat några iakttagelser från min studie om gymnasieelevernas tänkande. Skulle det vara berättigat att säga att de har dåligt historiemedvetande? Inte nödvändigtvis: materialet i denna artikel lämnar åt sidan att eleverna ofta också

31 Lgr 2003, 178. 32 van den Berg 2010; van den Berg 2007; Ahonen 1997:259; Hakkari

2005:38-39.

91

reflekterade över svårigheten i de situationer som historiska aktörer har befunnit sig i. De reflekterade även över värdenas föränderlighet. Men jag anser att elevernas historiemedvetande till viss del kan fördjupas och utvecklas.33 En villkorslöst positiv inställning till historiska gottgörelser i sig är inte i mitt intresse som historie-didaktiker. Elevdiskussionerna kring gottgörelser har enligt min åsikt emellertid hjälpt oss att inse vilka tankegångar ungdomarna ser ut att ha svårigheter med, i sina tolkningar av förhållandet mellan det förflutna, nutiden och framtiden.

Historieundervisningen är endast en faktor som påverkar vårt historiemedvetande men den är antagligen inte betydelselös. Det lönar sig då att fråga vad som i historieundervisningen skulle kunna göras annorlunda för att hantera det som kommit fram ovan. Jag menar att undervisningen för det första oftare kunde ställa frågan om hur och på vilka sätt våra personliga livssituationer är historiskt betingade. Människans sociala och kulturella livssituation är till stor del ett arv från tidigare generationer. I det avseendet är det viktigt att begrunda vilka symboliska tacksamhetsskulder man eventuellt har och till vem. För det andra: värdefrågor kunde gärna ges en mer framträdande roll i historieundervisningen. Läroplansgrunderna är faktabetonande men detta borde inte utesluta att etiska fråge-ställningar sammankopplas med historisk analys mer än tidigare. Detta skulle uppmuntra eleverna till att reflektera över den moraliska dimensionen av historisk kunskap och dess användning. För det tredje: man kunde gärna ge mikrohistoriska perspektiv en mera fram-trädande roll i undervisningen. Det skulle visa eleverna ett förflutet befolkat av mänskliga aktörer som har haft ett – naturligtvis ofta begränsat – moraliskt ansvar för sina handlingar. Och för det fjärde: i historieundervisningen kunde man gärna fästa mer uppmärksamhet vid antropologiska kategorier som myter och fantasier genom vilka människorna ofta skapar sin identitet och livsmening. Detta kunde belysa att även det symboliska kan mobilisera människor till handling och att symboliskt erkännande kan vara lika betydelsefullt som ersättningen för en materiell förlust eller för kroppsskador – något som eleverna i intervjuerna uppenbarligen hade rätt svårt att föreställa sig.

Som slutord vill jag konstatera att det skulle vara ytterst intressant att utföra liknande elevintervjuer i flera länder för att se vilka likheter

33 Se Eliasson 2004.

92

och olikheter det eventuellt finns i ungdomarnas tolkningsmodeller angående gottgörelser för historiska orättvisor.

REFERENSER

Ahonen, Sirkka, 1997: ’Historical consciousness of Finnish adolescents’, i Angvik, Magne & Bodo von Borries (red.), Youth and History. A comparative European survey on historical consciousness and political attitudes among adolescents, Hamburg: Körber-Stiftung, s. 257-261.

Ahonen, Sirkka, 1998: Historiaton sukupolvi? Historian vastaanotto ja historiallisen identiteetin rakentuminen 1990-luvun nuorison keskuudessa, Helsinki: Suomen Historiallinen Seura.

Ahonen, Sirkka, 2004: ’Historia – sittenkin tuomari?’, Historiallinen Aikakauskirja Vol. 102 No. 2, s. 227-232.

Angvik, Magne & Bodo von Borries (red.), 1997a: Youth and History. A comparative European survey on historical consciousness and political attitudes among adolescents. Volume A, Hamburg: Körber-Stiftung.

Angvik, Magne & Bodo von Borries (red.), 1997b: Youth and History. A comparative European survey on historical consciousness and political attitudes among adolescents. Volume B, Hamburg: Körber-Stiftung.

Ammert, Niklas, 2012: ’”Ja utan ondska skulle det knappt finnas någon historia” – värden som bärare av historisk kunskap’, i Eliasson, Per m fl (red.), Historiedidaktik i Norden 9, del 1, Malmö: Malmö högskola/Högskolan i Halmstad, s. 54-73.

Barbour, Rosalyn, 2007: Doing focus groups, London: Sage.

Barkan, Elazar, 2001: The guilt of nations. Restitution and negotiating historical injustices, Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.

van den Berg, Marko, 2007: Yksi historia monimutkaistuvassa maailmassa. Historian olemus ja historian suuret kertomukset luokanopettajaopiskelijoiden historiatietoisuudessa, Helsinki: Helsingin yliopisto, Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimus- ja kehittämiskeskus.

93

van den Berg, Marko, 2010: Nuorten näkemyksiä Suomen yhteiskunnallisesta kehityksestä, Helsinki: Helsingin yliopisto, Historiallis-yhteiskuntatiedollisen kasvatuksen tutkimus- ja kehittämiskeskus.

von Borries, Bodo, 1997: ’Political attitudes and decisions’, i Angvik, Magne & Bodo von Borries (red.), Youth and History. A comparative European survey on historical consciousness and political attitudes among adolescents, Hamburg: Körber-Stiftung, s. 153-180.

Cotkin, George, 2008: ’History’s moral turn’, Journal of the History of Ideas Vol. 69 No. 2, s. 293-315.

Eliasson, Per, 2004: ’Kan ett historiemedvetande fördjupas?’, i Karlsson, Klas-Göran & Ulf Zander (red.), Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken, Lund: Studentlitteratur, s. 287-300.

Elo, Kimmo, 2009: ’Kiinnostuksesta se kaikki lähtee...: havaintoja äänestysikää lähestyvien nuorten politiikkatietämyksestä’, Kasvatus Vol. 40 No.1, s. 36-48.

Elster, Jon, 2004: Closing the books. Transitional justice in historical perspective, Cambridge: Cambridge University Press.

Gullberg, Tom, 2009: ’Facts, functions and narratives in history teaching in Finland: Attitudes towards history as reflected in the use of textbooks’, i Helgason, Þorsteinn & Simone Lässig (red.), 2009: Opening the mind or drawing boundaries? History texts in Nordic schools, Göttingen: V & R unipress, s. 239-279.

Hakkari, Johanna, 2005: Suomalaisten nuorten historiakulttuuri. Historian kohtaaminen ja käyttö 8-luokkalaisten nuorten arkipäivän elämässä, Magistersavhandling i Finlands historia. Helsingfors universitet.

Jensen, Bernard Eric, 2011: ’Historiebevidsthed – en nøgle til at forstå og forklare historisk-sociale processer’, i Eliasson, Per m fl (red.), Historiedidaktik i Norden 9, del 1, Malmö: Malmö högskola/Högskolan i Halmstad, s. 14-34.

Lgr 2003 = Grunderna för gymnasiets läroplan 2003. Helsingfors: Utbildningstyrelsen.

94

95

Löfström, Jan, 2005: ’Om restitutioner’, Historisk Tidskrift för Finland Vol. 90 No. 1, s. 123-142.

Löfström, Jan, 2010: ’Mitä nuoret ajattelevat historian vääryyksien hyvittämisestä: erään tutkimusprojektin teoreettisia ja metodisia lähtökohtia’, i Ropo, Eero, Harry Silfverberg & Tiina Soini (red.), Toisensa kohtaavat ainedidaktiikat, Tampere: Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos, s. 231-246.

Löfström, Jan, 2011: ’Historical apologies as acts of symbolic inclusion – and exclusion? Reflections on institutional apologies as politics of cultural citizenship’, Citizenship Studies Vol. 15 No 1, s. 93-108.

Nobles, Melissa, 2008: The politics of official apologies, Cambridge: Cambridge University Press.

Rüsen, Jörn, 2004: ’Historical consciousness: Narrative structure, moral function, and ontogenetic development’, i Seixas, Peter (red.), Theorizing historical consciousness, Toronto: University of Toronto Press, s. 63-85.

Suutarinen, Sakari, 2007: ’Tietopainotteisen kansalaiskasvatuksen aika ohi Suomessa – miten kansalaiskasvatus uudistetaan?’, i Suutarinen, Sakari (red.), Aktiiviseksi kansalaiseksi. Kansalaisvaikuttamisen haaste. Jyväskylä: PS-Kustannus, s. 99-124.

Thompson, Janna, 2002: Taking responsibility for the past. Reparations and historical justice, Cambridge: Polity Press.

Torpey, John, 2006: Making whole what has been smashed. On reparations politics, Cambridge, MA: Harvard University Press.

Torsti, Pilvi, 2008: ’Historiatietoisuus Suomessa –tutkimushanke’, i Kallioniemi, Arto (red.), Uudistuva ja kehittyvä ainedidaktiikka, osa I, Helsinki: Helsingin yliopisto, soveltavan kasvatustieteen laitos, s. 290-295.

Wibeck, Viktoria, 2010: Fokusgrupper. Om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod, Lund: Studentlitteratur.

HISTORIEBEVISSTHETSBEGREPET I ENGELSK HISTORIEDIDAKTIKK TEORIUTVIKLING OG DIDAKTISK KONKRETISERING I EN NY LÆREPLAN Erik Lund

INNLEDNING

Fra 1970-årene og frem til begynnelsen av 2000-tallet var begrepet historiebevissthet ikke i bruk i engelsk historiedidaktikk. Det er få referanser til tysk og skandinavisk historiedidaktikk og til historie-bevissthetsbegrepet i fagdidaktisk forsknings- og praksislitteratur. Det behøver ikke bety at sentrale ideer knyttet til dette begrepet ikke var til stede i engelsk historiedidaktikk på et tidligere tidspunkt:

The Schools History Project 13-16 and, in particular, the Studies in Development are intended to help pupils to understand the processes of change and cause in history and thereby […] to understand how past, present and future are related. The future is not determined but future possibilities are determinate. What can be made to happen is limited by what has already happened and is now happening. But the past does not provide a model for what is possible or desirable in the future.1

Shemilts sentrale anliggende er at elevene skal se sammenhenger mellom tidsdimensjonene fortid-nåtid-fremtid. For å oppnå dette må elevene utvikle innsikt i nøkkelbegrepene change og cause. Det ligger i Shemilts formulering at disse begrepene er avgjørende for å utvikle elevenes forståelse av fortid, nåtid og fremtid forholder seg til hver-andre. Dette blir en hovedtråd i den angloamerikanske bruk og ut-vikling av historiebevissthetsbegrepet fra begynnelsen av 2000-tallet.

1 Shemilt 1986. School History Project (SHP) er en pensumvariant

innenfor den nasjonale fagplanen som brukes av ca. 35% av engelske ungdomsskoleelever.

96

Det er en viss likhet til Bernhard Eric Jensens beskrivelse av historiebevissthetsbegrepet noen år senere, en beskrivelse som ble den klassiske definisjon av historiebevissthet i Norden:

Historiebevidsthed tager afsæt i det forhold, at fortiden er til stede i nutiden som erindring og fortidsfortolkning, og at fremtiden er til stede som et sæt forventninger. Begrepet retter altså oppmærksomheden mod det men-neskelige eksistensvilkår, at i en levet nutid inngår der altid så vel en erindret fortid som en forventet fremtid. Det refererer følgelig til hele det samspil, der findes mel-lem menneskers fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventing.2

Både Shemilt og Jensen er opptatt av tidsdimensjonenes sammen-heng. De forstår begge samtiden som et prosessforhold mellom fortid, nåtid og fremtid. Det er imidlertid avgjørende forskjeller. For Jensen er historiebevisstheten et menneskelig eksistensvilkår som derfor alle pr. definisjon er i besittelse av. I senere arbeider sammen-ligner han utviklingen av historiebevisstheten med språkutvikling:

At oparbejde en duelig historiebevidsthed er en lige så lang og kompleks læreproces som det at blive en kompetent sprogbruger, og den resulterer ofte i en tavs form for viden, dvs. en praktisk færdighed (=viden hvordan) i at koble en fortidsfortolkning, samtids-forståelse og fremtidforventning sammen, men uden at der foreligger en indsigt i, hvordan og hvorfor en sådan sammenkobling virker (= viden hvorfor). Det svarer til, at mennesker kan være kompetente sprogbrugere uden at have en tematisert indsigt i grammatikk.3

Kursiveringen er gjort for å fremheve det som tyder på en annen forståelse av begrepet historiebevissthet enn den angloamerikanske. Det ligger antakelig i formuleringen at historiebevisstheten har en ontogenetisk karakter.4 Dette er vesentlig forskjellig fra den anglo-amerikanske. Den røde tråd gjennom de senere års historiedidaktisk forskning, særlig i England, har vært at elevenes historiebevissthet bare kan utvikles gjennom innsikt i disiplinen historie og dens nøkkelbegreper. 2 Jensen 1990. 3 Jensen 2003:358. 4 Om ontogentisk forståelse av historiebevissthetsbegrepet se nedenfor om

Peter Lees drøfting av historiebevissthetsbegrepet hos Jörn Rüsen.

97

Den amerikanske historiedidaktikeren Sam Wineburg gir eksplisitt uttrykk for denne holdningen ved å hevde at historisk tenking er unaturlig, motintuitiv og må læres. Historie krever derfor et faglig språk som elevene må tilegne seg.5 Engelsk forskningen har gjennom 30 år hatt som det sentrale tema å kartlegge de feilforståelser som elevenes hverdagsforståelse bygger på. Dernest å finne måter å korrigere disse på slik at elevenes forståelse av second-order begrepene kan bringes mest mulig i overensstemmelse med disiplinens forståelse av begrepene.

Det kan derfor være hensiktsmessig først å skissere den plass og betydning som second-order begreper har i angloamerikansk historie-didaktisk forskning og undervisningspraksis. Begrepene er tett knyttet til den forståelse av historiebevissthetsbegrepet som har blitt utviklet på 2000-tallet og som ligger til grunn for en ny læreplan. Elevenes historiebevissthet skal utvikles progressivt og systematisk gjennom barnetrinn, ungdomstrinn og videregående skole. Dette blir tatt opp i siste del av artikkelen.

BEGREPENE ’SECOND-ORDER’ OG ’FIRST-ORDER’ I ENGELSK HISTORIEDIDAKTIKK

I det innledende sitatet viser Shemilt til School History Project 13-16 (SHP), et reformprosjekt for aldersgruppen 13-16 år, satt i gang i 1972 på et tidspunkt da historiefaget i engelsk skole var i store vanskeligheter. Stoffutvalget var preget av ’store menn og store kriger’ med et klart nasjonalt sikte og undervisningen av notatskriving og reproduksjon av et autoritativt lærestoff. Det ble satt spørsmålstegn ved fagets relevans i en moderne læreplan og det ble diskutert om ikke faget burde vike plassen for de moderne samfunnsfag.

SHP lanserte en radikal nytenkning om historiefaget på flere plan.6 Det mest nyskapende og ambisiøse var at second-order be-greper som evidence, cause, change, development, significanse, empathy ble gjort til sentrale bærebjelker i læreplanen. I historikernes frem-stillinger forekommer slike begreper sjelden eksplisitt, men er vevd inn i det substansielle fagstoffet, ofte som nærmest usynlige mønstre som former fremstillingen. De er grunnlaget for historiske spørsmål og argumentasjon. De er historiefagets metabegreper i den forstand at de kommer etter eller bortenfor den substansielle historien, innholds- eller realhistorien. 5 Wineburg 2001; 2008. 6 Schools Council History 13-16 Project 1976.

98

Her møter vi de substansielle begrepene eller first-order begrepene som nasjon, protestant, slave republikk, føydalisme, revolusjon, fri-handel, kald krig. Meningsinnholdet er knyttet til tid og sted og der-for ikke bestandige som second-order begrepene.7 Disse er med uan-sett substansielt innhold. Nøkkelbegrepene får bare mening og liv i symbiose med fagets substans, det faglige innholdet.8

I skolefaget historie har det substansielle innhold og de substan-sielle begreper vært definert som faget. Diskusjonen, både i offentlig-heten og i fagmiljøer, har hovedsakelig dreid som om hvilke emner elevene skal undervises i. Når for eksempel et nøkkelbegrep som ÅRSAK inngår i arbeidet med faglige temaer blir begrepet ofte brukt som et innholdsbegrep. Årsaker er faktastoff som skal huskes og gjengis på samme måte som annet stoff. 9

Det var et radikalt grep å gjøre nøkkelbegrepene til den sentrale del av SHP. Hvorfor denne fokus på nøkkelbegreper? Det går tilbake på oppfatningen av historie som en distinkt og særegen ’form of knowledge’ – en kunnskapsform i motsetning til ’a body of know-ledge’ – en kunnskapsmasse der substansielle begreper og ”fakta” er faget. Historie som en kunnskapsform får sin identitet gjennom nøkkelbegrepene. At elevene kan bruke disse på ulike nivåer er av-gjørende for hva de kan bruke sin substansielle kunnskap til.10

DEAD AND GONE - OM ELEVERS MANGLENDE SAMMENHENGSFORSTÅELSE

Forskning på elevers tanker om fortiden er krevende på flere plan. Fordi begreper som Kontinuitet og Årsak ofte ligger implisitt i 7 I artikkelen vil nøkkelbegreper og innholdsbegreper bli brukt for

henholdsvis second-order concepts og first-order/substantive concepts. 8 Den kanadiske historiediaktikeren Stéphane Lévesque bruker en idretts-

metafor for å belyse forholdet mellom substantiv kunnskap og nøkkel-begrepene: ’… the acquisition of substantive knowledge of the past (facts, dates, events) becomes only a prerequisite to meaningful historical under-standing in the same way basketball or hockey players need some know-ledge of the game (rules, strategies, statistics) to be able to perform and ultimately become skilled at it’. (Lévesque 2006)

9 Lund 1991. 10 SHP fikk betydelig gjennomslagskraft. Den første nasjonale læreplan i

England (1991) var for historiefagets vedkommende sterkt påvirket av nøkkelbegreper som ble klart atskilt fra det substansielle stoffet. Dette mønstret kan en finne igjen i flere lands læreplaner, bl.a. USA, Canada, Norge.

99

historiske representasjoner, er de i utgangspunktet ikke lette å identifisere. Det er også krevende å skille ut de ideene en elev har for eksempel om begrepet Årsak fra det eleven kan om det emne eller fagstoff som begrepet er pakket inn i.

Utfordringen overordnet alle andre er antakelig den at alle historiefagets nøkkelbegreper har et faglig innhold og en betydning som ikke er identisk med det hverdagsinnhold som elever er kjent med og legger inn i de samme begrepene. Det ble derfor et sentralt punkt helt fra starten av å klarlegge den hverdagsforståelse elever kan ha av disiplinens nøkkelbegreper. I neste omgang å utvikle og utprøve undervisningsstrategier som kunne bygge broer mellom disiplinens begreper og elevens.

Det var også et karakteristisk trekk mange av undersøkelsene at spørsmålene ofte har en kontrafaktisk karakter: hva ville ha skjedd hvis…, noe som kan føre til at elevenes tanker om sammenhenger mellom tidsdimensjonene fortid-nåtid-fremtid kan avdekkes.

Modulen Development Studies i SHP 13-16 var laget for å ut-vikle elevenes forståelse av nøkkelbegrepene Endring, Utvikling, År-sak. Ett tema blir fulgt fra forhistorisk tid til dagens samfunn over en undervisningsperiode på 6 til 8 måneder.11 I hvilken grad klarer ele-vene å danne seg et bilde av sammenhenger over tid? Hva forstår de med endring og dermed også årsak? I hvilken grad kan de danne seg et sammenhengende bilde av et historisk forløp når det er avgrenset til et tema fra ’start til mål’, slik som i Development Studies? I hvilken grad kan en slik organisering av substansiell kunnskap gjøre at elevene ser sammenheng mellom fortid og nåtid med konsekvenser for fremtid?

Elevers forståelse av begrepet Endring er bestemt av deres egen hverdagsforståelse av endringer. Når noe skjer, betyr det en endring. Når ikke noe skjer, er det heller ingen endring. Overført til historie betyr dette at historien for elevene også består av tomrom hvor intet skjer. Det er naturlig for elever å tenke på Endring som hendelser og historie som en opplistning av hendelser som ’avsluttes’ innenfor en avgrenset tids- og stedsramme. I historie skjer imidlertid endringer som regel som langsomme og store prosesser. I ettertid kan en kanskje peke på en hendelse, en markør, som startet endrings-

11 Den mest brukte er ’Legevitenskapens utvikling fra forhistorisk tid til i

dag’. Andre moduler som kom til senere var ’Energi’ og ’Forbrytelse og straff’.

100

prosessen. Elever derimot skiller ikke mellom hva som ’hender’ (what happens) og hva som ’fortsetter’ (what is going on).

Den forståelsen kan oppsummeres i en 15-åringens svar i en intervjusituasjon: ’History is really useless because if things change as time goes on then there’s really no need to learn about the past’.12 En logisk slutning hvis Endring simpelthen betyr en rekke avsluttede hendelser i tid og rom. Dermed blir elevers hverdagsforståelse av Endring en effektiv sperre mot ’fri flyt’ mellom tidsdimensjonene. Historie blir ubrukbar for å kunne orientere seg i tid.

Årsak er tett forbundet med Endring. I stedet for å forstå Årsak som en relasjon, et for forsøk på å sette to hendelser eller to ’til-stander’ i forhold til hverandre, er det tydelig at mange forstår Årsak som egenskaper ved en av hendelsene, nærmest en fysisk handlende kraft som skyver i gang en hendelse. Fra å oppfatte Årsak som en fysisk handlende kraft er ikke veien lang til ’elevdeterminismen’: det som skjedde, det måtte skje. Årsak er som et lokomotiv som dytter i gang en jernbanevogn langs et fastlagt spor mot et på forhånd fastlagt mål. Sporet er allerede lagt og derfor ser mange elever i aldersgruppen på historiske hendelser som uunngåelige og forutbestemte. Lærerens og lærebokas beskrivelse av hva som hendte blir det samme som en forklaring på hvorfor det måtte hende. Mennesket som selvstendig handlende subjekt forsvinner.13

Kildebaserte undersøkelser med elever (the inquiry based approach) var den mest fremgangsrike og innovative delen av SHP. Forskning knyttet til elevers bruk av kildemateriale viste at elever kan forholde seg rasjonelt til fortiden og anvende historiske perspektiver på analyse av fortidige hendelser. Etter å ha arbeidet med omfattende elevdata fra Studies in Development i 1990-årene, er Shemilt mindre optimistisk når det gjelder de fleste elevers muligheter til å forholde seg til fortiden som en helhet. Han setter dette i sammenheng med den dominerende plass kildebaserte undersøkelser hadde fått:

The logical and methodological apparatus of historical enquiry can be applied to fragments and episodes in the past, but not to the past as a whole.14

The past as a whole blir i de nærmeste årene løftet frem som den sentrale målsetting for historiefaget. Mye av den forskning Lee og

12 Lee 2009:240. 13 Lund 1991. 14 Shemilt 2000:85.

101

Shemilt hadde utført fra 1980-årene kan sies å ha klarlagt hvilke sperrer elevene i utgangspunktet har for å kunne danne seg et bilde av fortiden som helhet og undersøkt mangler som læreplaner og undervisning hadde for å kunne arbeide mot en slik målsetting. Både Lee og Shemilt hadde på 1990-tallet utviklet teorier og under-visningsstrategier som tok opp denne utfordringen. At elevene skal danne seg et bilde av fortiden som en helhet, hadde ligget til grunn for både Lees og Shemilts forskning fra begynnelsen av 1980-årene. De ser på det som en forutsetning for at historiefaget kan være nyttig for elevene. Bare historiefaget kan gi elevene den nødvendige orientering i tid for at historiefaget skal bli oppfattet som nyttig av elevene i deres egen livsverden.

Shemilt bruker to bilder for å oppsummere sin forskning om elevers tanker om manglende sammenheng mellom fortid og nåtid. Eleven ser på fortid og nåtid som de to sidene på en mynt: vi kan aldri se dem samtidig. Det er et absolutt skille mellom fortid og nå-tid. For disse elevene er ikke historien et meningsfullt narrativ som kan inneholde både nåtid og fremtid. Shemilt bruker også en trailer for en film som eksempel. Viser man en elev som aldri har sett en film eller et skuespill en trailer i form av en rekke ti-sekunders klipp uten sammenheng, så kan eleven lære seg rekkefølgen på klippene, men traileren som helhet vil ikke gi noen mening. Fordi eleven mang-ler begrepet film, i denne sammenheng kan det tilsvare mangel på en adekvat forståelse av nøkkelbegrepet Endring, vil han/hun ikke være i stand til å skjønne hva klippene kan bety.15 Selv om enkelthendelser og et avgrenset emne i historie gir god mening, vil ikke hendelsene passe inn i et større bilde av fortiden.

ENGELSK HISTORIEDIDAKTIKK MØTER TYSK HISTORIEBEVISSTHETSDIDAKTIKK

I 2001 deltok Peter Lee og den tyske historiefilosof og didaktiker Jörn Rüsen på en konferanse ved University of Columbia.16 Her var historiebevissthet samme året blitt et eget forskningsfelt, initiert av historiedidaktikeren Peter Seixas.17 Rüsen er en sentral representant 15 Shemilt 2000:87. 16 Canadian Historical Consciousness in International Context: Theoretical

Perspectives, 27-29 August 2001; se Seixas 2004. 17 Center for the Study of Historical Consciousness: www.cshc.ubc.ca

Second-order concepts omtales som ’identisk’ med historisk bevissthet.

102

for tysk historiedidaktikk med betydelig innflytelse på utformingen av skandinavisk historiedidaktikk knyttet til historiebevissthet.

I publikasjonen fra seminaret gjør Rüsen rede for sin aprioriske typologi om historiebevissthetens fire former.18 Lee bruker en del av sin artikkel i den samme publikasjonen til å drøfte typologien, an-takelig det første ’møte’ mellom engelsk og tysk tenking om historie-bevissthetsbegrepet. Rüsen presenterte sin typologi allerede i 1989 i et sentralt engelskspråklig tidsskrift uten at dette vakte interesse blant fremstående forskere, heller ikke Lee og Shemilt.

Rüsens typologi er ment som en analog teori til kognitive ut-viklingsteorier, men da som en teori som kan anvendes for å beskrive narrative kompetanse som del av historisk bevissthet og som en generell typologi for ’historical thinking’.19 Typologien består av fire kategorier som beskriver fire former for historiebevissthet. Tradisjonell historisk bevissthet hvor tradisjonelle fortellinger er forhåndsgitt og gir oss problemløst opprinnelsen til våre verdier og vår form for liv. Den følges av kategorien mønstergyldig, eksemplarisk historisk bevissthet hvor fortiden viser reglene for endring og menneskelig atferd, gyldig for alle tider. Den tredje kategorien er kritisk historisk bevissthet som utfordrer tradisjonelle fortellinger og peker på avvik fra eksemplariske regler. Den siste kategorien, genetisk historisk bevissthet, løfter seg over de tre foregående kategoriene, men verken bekrefter eller benekter dem. Endring er den sentrale dimensjon i fortiden og gir historie mening. Ulike standpunkter blir godtatt ved å bli integrert i dette tidsbestemte endringsperspektivet. Kjernen i denne formen kan sies å være historisering.20

I følge Rüsen kan disse kategoriene eksistere side om side hos elevene i møte med fortiden. Selv om de ikke skal forståes som en ’stige’, ligger det antakelig en form for progresjon til grunn. Rüsen karakteriserer sin typologi som ontogenetisk. Typologien er apriorisk basert, men Rüsen avslutter sin artikkel med å vise til at typologien er brukt empirisk til å identifisere narrativ kompetanse.21

18 Seixas 2004. 19 Rüsen viser til kognitive utviklingspsykologer som Piaget og Kohlberg. 20 Rüsen beskriver sine kategorier ved hjelp av 6 elementer eller faktorer for

hver kategori, til sammen 24 beskrivelser samlet i en tabell: Rüsen 2004:72.

21 To engelske historielærere brukte Rusens typologi for å undersøke elevenes historiebevissthet i et undervisningsopplegg med elever i videregående skole: Chapman & Facey 2004.

103

Lee er opptatt av Rüsens typologi og hans historiebevissthets-begrep i flere sammenhenger, mest dyptgående i det første arbeidet.22 Han mener typologien gir oss verdifull innsikt i de mange forskjellige elementer som i ulike kombinasjoner inngår i vår orientering i tid som er av avgjørende betydning for vår identitet og vårt praktiske liv. Den er velegnet til å stille relevante spørsmål om den måten elever ser på den substansielle historien på og hvordan de forholder seg til den. Den er konstruert, sier Lee, for å utforske betingelser for at elevene kan utvikle sin orientering i tid, sin historiebevissthet.

Men ikke uventet er Lee kritisk til Rüsens ambisjon om at typo-logien er egnet som generell typologi til å utforske historiebevisst-hetens former og utvikling. Han finner den mindre egnet når det gjelder spørsmål som angår elevenes forståelse av disiplinen historie og elevenes hverdagsforestillinger om fagets epistemologi og metoder. I de to, kanskje tre første kategoriene i Rüsens typologi eksisterer historiebevisstheten uten kontakt med historiefaget som disiplin.

Lee viser eksempler på spørsmål som typologien ikke er egnet til å undersøke: Forstår elevene fortiden som noe gitt slik at spørsmål om hvordan man vet slett ikke oppstår? Eller er fortiden noe som blir overlevert oss uproblematisk fra ’vitner’? Eller er kunnskap om for-tiden basert på slutninger vi trekker ut av kildemateriale fra fortiden? Forstås endringer i fortiden bare som hendelser og forskjeller mellom bestemte tidspunkter? Blir en fremstilling av fortiden forstått som en rapport i form av en kopi av fortidige hendelser? Eller som en kon-struksjon innenfor bestemte utvalgte parametere som svar på bestemte spørsmål og interesser? Her er Rüsens typologi mindre egnet, mener Lee. Hans konklusjon er klar nok:

Whatever else our understanding of historical conscious-ness may encompass, it must include some account of people’s ideas about the discipline of history.23

Bak disse spørsmålene til Lee ligger den engelske forskningstradisjon relatert til nøkkelbegrepene. Lee begynte å studere Rüsen i en periode da han langt på vei er ferdig med å bearbeide resultatene fra CHATA-prosjektet som har gitt ny kunnskap om elevenes hverdagsoppfat-ninger av sentrale epistemologiske spørsmål knyttet til historiefaget.24

22 Lee 2004a; 2004b; 2009. 23 Lee 2004a:5. 24 CHATA: Concepts of History and Teaching Approaches 7-14, se Lee

2004b:143-155.

104

Dette har vært den ubrutte tråd gjennom til da 20 års engelsk historie-didaktisk forskning.

Lee gjentar denne analyse av Rüsen i de senere arbeider, men be-tydelig nedkortet.25 Arbeidene presenterer hovedsakelig presenterer resultater fra nøkkelbegrepforskning i CHATA. Dette tydeliggjør for-skjellen mellom den engelske forståelsen av hvordan historiebevisst-heten, forstått som dynamiske trafikk mellom tidsdimensjonene fortid-nåtid-fremtid, bør utvikles, nemlig gjennom systematisk arbeid med nøkkelbegreper og innsyn i elevenes forståelse av disse.

STORE BILDER OG RAMMEVERK

Lees analyse av Rüsens historiebevissthetsbegrep og hvordan han rela-terte det til sin egen og engelsk historiedidaktisk forskning ble en betydelig inspirasjon for Shemilt.26 På denne tiden arbeidet Shemilt med analyse av store mengder datamateriale fra elevforsøk og på det-te grunnlaget var han i gang med å utvikle en ny type rammeverk, - det som skulle bli kalt synoptiske rammeverk.

’Rammeverk’ er et mye brukt begrep uten et klart avgrenset og omforent betydningsinnhold. I historiefaget kan det betegne hjelpe-midler fra tidslinjer til mer omfattende rammeverk som har det til felles at de skal lette oversikt og sammenheng over mindre eller større tidsforløp. De har alle et mer eller mindre autoritativt preg og kan ende opp som en kanon.

Shemilt brukte i forbindelse med analyse og bearbeidelse av data fra reformer i modulen Studies in Development fra 1990-årene begrepet ’narrative rammeverk’. Dette definerer han som et stillas av fakta, generaliseringer og tolkninger som a: gir mening til fortiden, b: representerer nåtiden som en del av en pågående prosess og c: er egnet til å utvides og utdypes i lys av mer kunnskap.27

Et grunnleggende prinsipp for Shemilt og Lee er at rammeverk må omfatte menneskehetens historie, ikke individuelle kollektiver eller grupper, enten dette er nasjonalstaten, etniske eller religiøse grupper eller sosiale klasser. Som vi skal se nedenfor i forslaget til læreplan utelukker ikke dette rammeverk at en på lavere nivå tar inn

25 Lee 2004b; 2006; 2009. 26 Shemilt refererer ofte i sine arbeider til Lees artikkel om Rüsen, særlig Lee

2004b. 27 Shemilt 2000:101.

105

både dybdetemaer og lengdesnitt av ulik karakter. Men disse må flettes inn i et overordnet rammeverk som plasserer det mindre rammeverk i et ’Stort bilde’.

Både for Shemilt og Lee er det avgjørende at elever og studenter kan arbeide frem en forståelse av at det ikke er og ikke kan være spørsmål om en felles eller riktig eller beste fremstilling av fortiden. I sitt neste større arbeid bruker Shemilt metaforen ’bilde’ for å redusere mulighetene for at begrepet narrativ skal implisere en forståelse av ’en beste fremstilling’. Metaforene ’Bilder av fortiden’ og ’Det store bildet’ skal holdes klart atskilt fra begreper som grand narratives, master narratives og alle former for narrativer og kanon skrevet eller autorisert av historikere, politikere eller lærere.

’Bilder av fortiden’ referer seg hos Shemilt og Lee til den måten elever og studenter setter sammen og arbeider frem mening i alle de brokker av kunnskap de samler inn fra lærebøker, lærere og media. Det betyr ikke at ethvert bilde av fortiden er akseptabelt bare fordi det bygges opp av eleven selv, eller at ethvert bilde av fortiden nød-vendigvis er like godt som ethvert annet. Tvert om, selv om elevenes ’bilder’ skal bygges opp og ikke mottas, er de bare verdifulle i den grad de er nøyaktige, rasjonelle og sosialt nyttige.28

Arbeidet med å utvikle og utprøve rammeverk foregikk samtidig som flere omfattende undersøkelser viser at elever forlater historie-undervisningen med en grunnleggende mangel på evne til å orientere seg i tid. I deres mentale bilde blir fortiden en masse fragmenter av historiske hendelser, stuet bort i nisjer i hjernen: ’one more damned thing after another’. Disse fragmentene har liten eller ingen betyd-ning for deres virkelighetsorientering i dagens verden, selv om de tidvis kan brukes i quizkonkurranser. Selv om kronologien kan være riktig, betyr ikke det noe for forståelse av sammenhenger.29

Dette har ført til en sterk kritikk av historiefaget med krav om gjeninnføring av en sammenhengende, kronologisk historisk for-telling.30 Dette er en type kritikk som ligner mye på den kritikk som var bakgrunnen for innføring av 29 obligatoriske kanonpunkter i den danske læreplan Historie 2009.31 Men sentrale forskningsmiljøer i

28 Shemilt 2009:200. 29 Shemilt 2000 og 2009; Lee & Howson 2009: 223-240 30 Se for eksempel Niall Ferguson i The Guardian 29. mars 2011. 31 ’…historie [har]siden 1990-ernes begynnelse opgivet kronologien som

fagets rygrad, til fordel for den tema- og emnebaserede undervisning, hvilket har resulteret i at eleverne siden da er gået ud av folkeskolen med ”en stærkt fragmenteret og tilfældig historisk viden” der i bund og grund

106

England tenker annerledes. Bygd på resultatene fra forskningspro-sjekter over 30 år er det lagt et grunnlag for en ny type læreplan for aldersgruppen 11-19 år ’of any and every nationality’.32 Læreplanen har altså et globalt sikte. Et sentralt verktøy er synoptiske rammeverk.

’BIG HISTORY’- EN GLOBAL LÆREPLAN FOR 11-19 ÅR

Synoptiske rammeverk bygger på erfaringer med flere typer ramme-verk som var blitt brukt og videreutviklet, særlig i SHP-regi.33 I forslaget til ny læreplan er innholdet planlagt rundt fire synoptiske rammeverk som danner grunnstammen i et historiefag som skal strekke seg over aldersløpet 11 til 19 år.34 De fire rammeverkene kalles Produksjonsmåter, Sosial og politisk organisering, Folkevekst og folkebevegelser og Kultur og Praksis. Dette er startrammeverk som elevene begynner med 11 år gamle. De er enkle og meget oversiktlige og bygges ut til omfattende rammeverk så lenge de har faget.35 Hvert rammeverk omfatter hele tidsrommet for menneskelig aktivitet, slik det fremgår av eksemplet i vedlegget. De har alle en narrativ sam-menheng og er globale i sin intensjon.

Disse startrammeverkene, fordi de er enkle og gir en totaloversikt, gir elevene en mulighet for å danne seg et første ’stort bilde’ av for-tiden, knyttet til de fire temaene. Elevene blir direkte undervist i disse. Det betyr at de skal læres som et nødvendig kunnskapsgrunnlag. Dette skjer på en måte som reiser spørsmål og knytter an til elevenes hverdagsliv. Eksempelet viser hvordan et slikt enkelt startrammeverk muliggjør store sprang som knytter fortid og nåtid sammen:

Had you been born 60 000 years ago, you would have been outside on your hands and knees grubbing for roots and snails to eat. Why aren’t you doing that now? How

fører til en viden der er ”kronologisk fritsvævende og dermed i realiteten ubrugelig”’. Keld Grinder-Hansen, medlem av kanonutvalget. Her sitert etter Andersen 2010:13.

32 Shemilt 2009b:1 33 Shemilt 2009a:143-160. 34 Shemilt 2009b. 35 Vedlegget viser startrammeverket for Produksjonsmåter. Navnet på

rammeverkene er tilpasset elevenes alder slik at Produksjonsmåter blir kalt ’Fra snegler til snacks’ og Sosial og Politisk organisering for ’Fra familie og venner til En verden’.

107

did we get from grubbing for roots and snails to bying coke and crips from a talking machine?36

For at elevene skal kunne utvikle sine egne oversikter må evnen til å generalisere stadig øves. Å lage generaliseringer er krevende, men av-gjørende i historiefaget. Synoptiske rammeverk kan brukes til å øve elever i å lage generaliseringer om hva som hendte mellom to tids-punkter: DA og NÅ. Eksempler på generaliseringer ut fra start-rammeverket ’Fra snegler til snacks’ (vedlegget):

Menneskene brukte mindre og mindre tid på å samle mat og mer og mer tid på å gjøre andre ting.

Det ble stadig flere måter å livberge seg på. Menneskene spiste en stadig økende variasjon av mat

som mer og mer ikke lignet noe som har vokst frem, blitt dyrket eller blitt fanget.

Mat blir mer og mer morsomt med stadig flere mennesker som ikke spiser de ting de ikke liker bare for å holde seg i live.

Rammeverk kan også brukes for å generere nøkkelspørsmål om tidsmessig avgrensede emner og slik gå i dybden innenfor totalbildet. Eksempelvis kan dette være nøkkelspørsmål til den neolittiske revolu-sjon da menneskene gikk fra jakt til jordbruk for ca. 7000 år siden:

Hvilke nye redskaper og utstyr ville de trenge? Hvorfor ville jordbrukere i gjennomsnitt leve lenger enn

nomadiske jegere? Hvorfor ville jordbrukere bli involvert i flere kamper og

kriger med andre grupper? De fleste jordbrukere bor i dag på gårder langt fra

hverandre. Så hvorfor bodde de første jordbrukerne tett sammen i landsbyer og etter hvert i byer?

Svar på slike spørsmål kan bli brukt til å oppdatere, utvide og utdype startrammeverket. Oppdatere innebærer å modifisere eller korrigere startutsagnene eller bildene som brukes med grunnlag i ny informa-sjon. Et rammeverk kan utvides ved å legge til nye utsagn, dvs. legge til nytt innhold i de eksisterende cellene. Rammeverkene kan utdypes, særlig på høyere klassetrinn ved å splitte tidsrammen, dvs. legge inn flere rekker, og ved å stille nye nøkkelspørsmål, dvs. lage flere kolonner.

36 Shemilt 2009a:161.

108

Elevene arbeider med startrammeverkene som en samlet helhet innenfor en kort avgrenset leksjon slik at de hele tiden har den totale tidsrammen for øye og hånd, dvs. hele tidsspennet temaet omfatter. Erfaringer med mange års arbeid med ulike rammeverk, for eksempel ’Studies in Development’, viste at selv oversikter som det arbeides med over to eller flere dager blir fragmentert i elevenes minne. Start-rammeverket er alltid til stede for å minne om den minimalistiske startoversikten og følger elevene gjennom hele det faglige løpet.

Læreplanen er laget i tre selvstendige avdeling i en progressiv struktur for henholdsvis 11-14, 14-16 og 16-19 årsgruppene, slik skolestrukturen er i England. De fire rammeverkene Produksjons-måter, Sosial Organisering, Folkevekst og folkebevegelser og Kultur og Praksis utgjør grunnstammen for arbeidet i hver av de tre alders-gruppene. Men for 14-16-årsgruppen og 16-19-årsgruppen starter arbeidet med resultatet av arbeidet på det lavere aldersnivå, det vil si på et høyere nivå enn det opprinnelige startrammeverket befant seg.

Hver avdeling for den enkelte aldersgruppe veksler mellom lav-oppløselige ’stor-bilde’ enheter og høyoppløselige dybdeenheter. De høyoppløselige dybdeenhetene stiller spørsmål som naturlig kan reises ut fra startrammeverkene. Disse spørsmålene krever dybde-studier av emner eller perioder. Konklusjoner og resultater fra disse dybdeenhetene brukes til å legge til og utvide og evaluere startrammeverkene. Et eksempel: startrammeverket for Produksjons-måter (se vedlegget) er en lavoppløselig ’Stor Bilde’ enhet (1-2 uker). Det viser at produksjonsmåtene endrer seg fra et variert til dels ’fri-tidsintensivt’ jeger og samlerarbeid til monotone og arbeidsintensive jordbruksmetoder. Dette er generaliseringer som lærer som samtale-leder kan få frem, selv om mange 11-åringer oppdager dette ved å studere startrammeverket. Et nøkkelspørsmål videre kan da være:

Since settled farming was more demanding and exposed people to greater risks from desease, fire, drought and raids from nomadic hunters and pastoralists, why did so many people abandon hunting and gathering? Did people choose stupidly or were they left with no choice?37

Dette nøkkelspørsmålet leder over i en lengdesnittsenhet, en høy-oppløselig tematisk enhet (4-6 uker) med tittelen The Neolithic Revo-lution: Farming Changes Everyhing. Når det gjelder nøkkelbegrepet

37 Shemilt 2009b:10.

109

Årsak vil denne enheten være godt egnet til å undersøke forskjellen mellom grunner til handlinger og årsaker til hendelser. I en senere enhet vil elevene lære hvordan de kan analysere hvordan intensjonelle og årsaksbaserte ’forklaringer’ samhandler.

Siste fase er at startrammeverket Produksjonsmåter blir tatt frem, sett igjennom på nytt og modifisert etter de svar som ble funnet i lengdesnittet. Arbeidet krever tett oppfølging når det gjelder frem-gangsmåter og det trengs mange eksempler på hvordan modifika-sjoner kan føres inn i startrammeverket.

Den femte og siste enheten i hver avdeling for de tre årsgruppene tar spesielt for seg utviklingen av nøkkelbegreper ved å bruke både faktisk og fiksjonsbasert informasjon på en friere måte enn i tradisjo-nell historieundervisning. Utvikling av elevenes forståelse av nøkkel-begreper blir integrert i både de høy- og lavoppløselige enhetene.38

Læreplanen Proposal for an 11-19 ’Big History’ Curriculum er tenkt utviklet over en 8 årsperiode, noe som tilsvarer det samlete løp for aldersgruppen 11-19 år. Utvikling av planen skal skje under ledelse av forskere ved universitetene i London og Leeds og med utprøving ved 6 skoler, henholdsvis i London og Leeds. Myndighetene bevilget penger til grunnlagsarbeidet, men avslo å være med videre fordi den transnasjonale og globale målsetting stod i konflikt med de politiske retningslinjer for reformer i den nasjonale læreplan i England, hvor det nasjonale innslaget skal styrkes. Arbeidsgruppen søker nå finan-siering gjennom private og ideelle institusjoner.

NOEN OPPSUMMERENDE HOVEDPUNKTER I ET NORDISK PERSPEKTIV

Det tør være et omforent startpunkt at historiebevisstheten har både mytiske og historiske lag. En mytisk bevissthet er ofte basert på kul-turelle eller fiksjonsbaserte representasjoner av fortiden. Den engelske tilnærmingen, både teoretisk og ikke minst synliggjort i læreplanen, tilkjennegir imidlertid at en slik historiebevissthet er av mindre verdi enn historisk bevissthet bygd på logikk og kildebaserte undersøkelser etter aksepterte historiske metoder. Her kan det være et kollisjons-punkt til nye nordiske læreplaner.

Men en mytologisert historiebevissthet om fortiden kan også bli resultatet av læreplaner som åpner for mange små og trange emner og

38 Lund 2011:54-61, 315, 359-361.

110

temaer. Dette kan føre til at en slik læreplan, selv om den føres ut i livet på en god faglig måte, kan legge for stor vekt på utviklingslinjer som er særegne for grupper og nasjoner. Den kan undervurdere eller ignorere sammenhenger og utviklingslinjer som gjelder større geo-grafiske og kulturelle kontekster og overlappende nettverk for utveks-ling av varer, ideer og mennesker. Her er nok et kollisjonspunkt med nye nordiske læreplaner.

Fagplanen bygger på at elevenes historiebevissthet omfatter et vidt spektrum. På den ene siden finner vi elever med høyt oppdelte og at-skilte bevisstheter. Det innebærer at fortiden blir avskrevet som ’dead and gone’ og fremtiden sees på som enten forutbestemt eller umulig å vite noe om eller et område med uendelige muligheter hvor ’alt kan skje’. Elevers bevissthet om fortiden er både knyttet til og er atskilt fra bevissthet om nåtid og fremtid på svært mange måter.

Et mål for fagplanen er å utvikle en tett bevissthetssammenheng mellom tidsdimensjonene hos elever. En høy grad av historiebevisst-het er kjennetegnet ved at nåtiden blir sett på som fortidens forlenge-de arm slik at fortiden forsetter ubrutt inn i nåtiden: ’the present is construed as the ”leading edge” of the past and causally possible futures’.39 Elevene vil da kunne oppfatte fremtidsmuligheter som begrenset av, men ikke bestemt av, fortidens og nåtidens realiteter, slik Shemilt uttrykker det i det innledende sitatet. I nordiske lære-planer, hvor historiebevissthet er med i formålsavsnittene, er det vanskelig å trekke ut slike målsettinger.

Et desidert kollisjonspunkt kan nok være den sentrale mål-settingen i læreplanen. I en tid hvor nye nasjonale læreplaner møter sine flerkulturelle samfunn og den globale utfordring med sterkere vekt på nasjonal historie, har læreplanen et klart globalt sikte:

Fulfilment of the ’historical consciousness’ aim entails the subordination of national citizenship and identity agendas to those of a history education curriculum with global reach, relevance and validity.40

Læreplanen bygger på at en bevissthet om fortiden, som både er his-torisk basert og knyttet til ideer om samtid og fremtid, kan bli ut-viklet progressivt gjennom et historiefag som fokuserer på menneske-hetens store historie og som utvikler en begrepsmessig forståelse basert på nøkkelbegreper om hvordan fremstillinger av fortiden kan

39 Shemilt 2009b:1. 40 Shemilt 2009b:2.

111

bli gyldig konstruert, vurdert og brukt. Elevene skaper store bilder av fortiden som de selv har utviklet over et langt og sammenhengende faglig løp.

REFERANSER

Andersen, Tanja, 2010: ’Reaktioner på kanonen – en diskussion!’, Historie & Samfundsfag Årgang 50, Nr 3 s. 12-15.

Chapman, Arthur & Jane Facey, 2004: ’Placing history: territory, story, identity – and historical consciousness’, Teaching History, Issue 116.

Howson, Jonathan, 2007: ’Is it the Tuarts and then the Studors or the other way round? The importance of developing a usable big picture of the past’, Teaching History, Issue 127.

Jensen, Bernard Eric, 1990: ’Historie i og uden for skolen. Fordrer temaet et historiedidaktisk paradigmeskift?’, i Ahonen, Sirkka (red.), Historiedidaktik i Norden 4, Kalmar: Högskolan i Kalmar.

Jensen, Bernard Eric, 2003: Historie – livsverdenen og fag, København: Gyldendal.

Lee, Peter, 2004a: ’Walking backwards into tomorrow’. Historical consciousness and understanding history’, International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, Vol. 4 No. 1. Internet: http://centres.exeter.ac.uk/historyresource/journal7/7contents.htm

Lee, Peter, 2004b: ’Understanding History’ i Seixas, Peter (ed.), Theorizing Historical Consciousness, Toronto: University of Toronto Press.

Lee, Peter, 2005: ’Putting Principles into Practice: Understanding History’, i Donovan, M. Suzanne & John D. Bransford (eds.), How students learn: history, mathematics, and science in the classroom, Washington, DC: National Academies Press. Internet: http://www.nap.edu/books/0309074339/html/

Lee, Peter & Jonathan Howson, 2009: ’”Two out of five did not know that Henry VIII had six Wives”. History Education,

112

Historical Literacy and Historical Consciousness’, i Symcox, Linda & Arie Wilschut (eds.), National History Standards. The problem of the Canon and the Future of Teaching History, Charlotte, NC: Information Age Publishing.

Lévesque, Stéphane, 2008: Thinking Historically. Educating Students for the Twenty-First Century, Toronto: University of Toronto Press.

Lund, Erik, 1991: ’Fra ”Faktaårsaker” til ”Årsakstenking” i historiefaget’, Norsk Pedagogisk Tidsskrift Vol. 75 No. 3.

Lund, Erik, 2011: Historiedidaktikk. En håndbok for studenter og lærere (4. utgave), Oslo: Universitetsforlaget.

Rüsen, Jörn, (2004): ’Historical Consciousness: Narrative Structure, Moral Function, and Ontogenetic Development’, i Seixas, Peter (ed.), Theorizing Historical Consciousness, Toronto: University of Toronto Press.

Schools Council History 13-16 Project, 1976: A New Look at History, Edinburgh: Holmes McDougall.

Seixas, Peter (ed.), 2004: Theorizing Historical Consciousness, Toronto: University of Toronto Press.

Shemilt, Denis, 1980: History 13–16 Evaluation Study, Edinburgh: Holmes McDougall.

Shemilt, Denis, 1986: ’Preface’, i Scott, J, Energy Through Time. Teachers guide, Oxford: Oxford University Press.

Shemilt, Denis, 1987: ’Adolescent Ideas About Evidence and Methodology in History’, i Portal, C (ed.), The History Curriculum for Teachers, London: Falmer Press.

Shemilt, Denis, 2000: ’The Caliph’s Coin: The Currency of Narrative Framevorks in History Teaching’, i Stearns, Peter N., Peter Seixas & Sam R. Wineburg (eds.), Knowing, Teaching and Learning History. New York: New York University Press.

Shemilt, Denis, 2009a: ’Drinking an Ocean and Pissing a Cupful: How Adolescents Make Sense of History’, i Symcox, Linda & Arie Wilschut (eds.), National History Standards. The problem of the Canon and the Future of Teaching History, Charlotte, NC: Information Age Publishing.

113

Shemilt, Denis, 2009b: Proposal for an 11-19 ‘Big History’ Curriculum. Tilgjengelig ved henvendelse til Denis Shemilt: griffin1897@btinternet.com eller Erik Lund: erikstlund@gmail.com

Shemilt, Dennis & Jonathan Howson, 2011: ’Frameworks of knowledge: dilemmas and debates’, i Davies, Ian (ed.) Debates in History Teaching, London: Routledge.

Stearns, Peter N., Peter Seixas & Sam R. Wineburg (eds.), 2000: Knowing, Teaching and Learning History. New York: New York University Press.

Wineburg, Sam R., 2001: Historical Thinking and other unnatural Acts. Charting the Future of Teaching the Past. Philadelphia: Temple University Press.

Wineburg, Sam R., 2008: ’Unnatural and essential: the nature of historical thinking’, i: Teaching History, Issue 129.

114

Vedlegg: Fra ’Proposal for an 11-19 ‘Big History’ Curriculum’. Synoptisk rammeverk for 'Produksjonsmåter'. Etter Lund 2011; Shemilt & Howson 2011.

H

vor l

enge

leve

r du?

Du

kan

bli d

rept

ved

føds

elen

. H

vis

ikke

, er d

et s

anns

ynlig

at

du d

ør fø

r du

er 5

år g

amm

el

og d

et e

r usa

nnsy

nlig

at d

u bl

ir m

er e

nn 3

0 år

.

Det

er l

itt m

er s

anns

ynlig

at d

u ka

n bl

i 30

år. H

vis

du b

lir s

yk

elle

r ska

det,

er d

et s

anns

ynlig

at

du

blir

forla

tt fo

r å s

ulte

i hj

el

elle

r bli

spis

t.

Fler

e, m

en ik

ke m

ange

av

dere

le

ver t

il de

re e

r 30

elle

r 40.

Du

kan

kom

me

deg

ette

r ska

der

og s

ygdo

m, m

en d

et e

r mer

sa

nnsy

nlig

at d

u bl

ir sy

k el

ler

drep

t i k

rig e

ller b

rann

der

du

bor.

Hva

spi

ser d

u?

Alt

du fi

nner

som

du

kan

ford

øye.

Oft

e sp

iser

du

meg

et

lite.

Er d

u he

ldig

, spi

ser d

u kj

øtt.

Når

tide

ne e

r van

skel

ige,

er d

et

tilba

ke ti

l røt

ter o

g sn

egle

r. N

år

du e

r uhe

ldig

, sul

ter d

u el

ler

spis

er a

ndre

men

nesk

er.

Er d

u he

ldig

, spi

ser d

u kj

øtt o

g dr

ikke

r mel

k. H

ver d

ag s

pise

r du

brø

d, b

ønne

r og

grøt

. Du

lagr

er m

at fo

r å k

omm

e gj

enno

m h

rde

tider

.

Hvo

rdan

bru

ker d

u ti

den

din?

SAM

LER:

Du

ser e

tter

røtt

er o

g bæ

r, sm

å dy

r, kr

epsd

yr, s

negl

er

og m

ark.

Det

te ta

r m

este

part

en a

v tid

en d

in.

JEG

ER O

G S

AM

LER:

hvi

s du

er

kvin

ne, s

er d

u fr

emde

les

ette

r rø

tter

og

småk

ryp.

Hvi

s du

er

man

n, ja

kter

du

på s

torv

ilt i

en

grup

pe p

å 50

-100

men

nesk

er.

Der

e fø

lger

alle

de

stor

e dy

re-

ne e

tter

som

de

forf

lytt

er s

eg.

Det

te ta

r noe

n få

tim

er h

ver

dag:

du

har m

ye fr

itid.

JORD

BRU

KER:

Du

hold

er d

yr

og b

esky

tter

dem

, sår

, luk

er o

g sa

mle

r pla

nter

. Bak

er b

rød,

la

ger g

røt o

g sv

akt ø

l. N

oen

få

av d

ere

med

spe

sial

kunn

skap

og

ferd

ighe

ter l

ager

kur

ver,

leirk

ar o

g tø

y. D

u ha

r nes

ten

ikke

friti

d.

År s

iden

60 0

00

15 0

00

7 00

0

115

116

Hvo

r len

ge le

ver d

u?

De

flest

e av

der

e vi

l lev

e til

de

er

i før

tiåre

ne, m

en s

ykdo

m ta

r m

ange

liv,

sæ

rlig

barn

und

er 5

år

. Hvi

s du

blir

gam

mel

elle

r uf

ør o

g ik

ke h

ar fa

mili

e el

ler e

r i

stan

d til

å ta

var

e på

deg

sel

v, e

r de

t lite

san

nsyn

lig a

t du

vil l

eve

leng

e.

Fles

tepa

rten

kan

ven

te å

leve

til

de b

lir o

ver 7

0 el

ler 8

0 år

... h

vis

ikke

noe

går

gal

t! Vi

får n

este

n al

l mat

en v

år fr

a an

dre

land

og

verd

ens

befo

lkni

ng v

okse

r for

t. SÅ

HVA

KA

N G

Å G

ALT

? Vi

l det

væ

re n

ok rø

tter

og

mar

k hv

is v

i tr

enge

r dem

?

Hva

spi

ser d

u?

Du

spis

er k

jøtt

, brø

d, fr

iske

gr

ønns

aker

og

fruk

t. D

u dr

ikke

r te

og

spis

er n

oen

få ti

ng s

om

kom

mer

fra

andr

e la

nd. S

å le

nge

du k

an a

rbei

de o

g tje

ne p

enge

r, ka

n du

allt

id k

jøpe

mat

og

øl.

Du

spis

er h

urtig

mat

og

mor

som

m

at s

om d

u kj

øper

med

deg

el

ler v

arm

er o

p fr

osse

n. D

u sp

i-se

r ogs

å og

drik

ker a

ltfor

mye

. D

u fø

öer d

eg s

jeld

en s

ulte

n, o

g de

t er m

er s

anns

ynlig

at d

u bl

ir ov

erve

ktig

enn

at d

u sk

al s

ulte

.

Hvo

rdan

bru

ker d

u ti

den

din?

IND

UST

RIA

RBEI

DER

: du

arbe

ider

i e

n fa

brik

k el

ler g

ruve

(kvi

nner

og

men

n, g

utte

r og

pike

r). D

u la

ger m

urst

ein,

mas

kine

r, kl

ær

og a

ndre

ting

som

vi f

rem

dele

s ha

r ida

g. D

u ha

r noe

n få

tim

ers

friti

d og

noe

n få

dag

er o

m å

ret

ved

sjøe

n. D

et e

r fre

mde

les

man

ge jo

rdbr

uker

e, m

en d

et e

r m

er s

anns

ynlig

at d

u ar

beid

er i

en fa

brik

k en

n på

jord

a.

TJEN

ESTE

YTER

: du

arbe

ider

i en

fo

rret

ning

, kon

tor e

ller r

esta

u-ra

nt. D

u un

derv

iser

, er s

yke-

plei

er, s

ervi

tør,

skriv

er, l

øser

va

nske

lige

oppg

aver

elle

r bru

-ke

r dat

amas

kine

r. N

oen

få få

r be

talt

for å

fort

elle

vits

er e

ller

driv

e sp

ort.

Det

er f

rem

dele

s m

ange

jord

bruk

ere

som

dyr

ker

mat

og

indu

stria

rbei

dere

som

la

ger a

lt fr

a el

ektr

isite

t til

papi

r-be

gere

, men

det

er m

est s

ann-

synl

ig a

t du

arbe

ider

på

et k

on-

tor e

ller i

en

fabr

ikk.

Du

har s

å m

ye fr

itid

at d

u of

te k

jede

r deg

.

År s

iden

150

Nå

TILNÆRMINGAR TIL HISTORIEBRUK Ola Svein Stugu

I Clios hus er det mange rom, har det vore sagt. Formuleringa var mynta på forskingsfaget, og det er usikkert om anneksbygningen som ber namnet ’historiedidaktikk’ var tenkt inn der. Under alle omstende var forståinga eintydig: Den viktigaste faglege verksemda var forskinga, som gjekk føre seg i hovudbygningen. I det historiedidaktiske annekset skulle forskingsresultata tilretteleggast for praktisk bruk innanfor ein bestemt institusjon: skoleverket, og for dei organiserte læreprosessane der.

Etter kvart er det mange historiedidaktikarar som ikkje vil gå god for ei slik forståing av forholdet mellom forskingsfag og fagdidaktikk. Dei vil heller ikkje avgrense verksemda si til skolen og historieunder-visninga. Også det historiedidaktiske huset har såleis vorte bygd ut med nye rom, fløyer og karnapp, og ikkje minst med breie gangar og opningar så vel over til den gamle, historiske hovudbygningen som til andre, tilgrensande fag og verksemder. Det skolerelaterte forblir like-vel ein kjerne i historiedidaktikken. Når ’læreplanar og klasserommet’ er sett opp som overordna ramme for den historiedidaktiske sesjonen på denne konferansen, er det eit tegn i så måte.

Dei tre undersesjonane, som ber namna historiemedvit, historie-bruk og historisk kunnskap, peikar likevel alle ut over skolen som ramme. Dei viser jamvel til problemfelt som det er umogleg å be-handle fruktbart utan at ein dreg inn i drøftinga kulturelle prosessar som foregår i eit vidare samfunn utanfor skolen. Samstundes tema-tiserer dei på ulikt vis eit historiebegrep som er breiare enn det faghistoriske, og tekstane som blir presenterte, problematiserer i ulike grad og på ulike måte tilhøvet mellom eit smalt og eit vidt historie-begrep. Det smale begrepet legg forskingsfagets forståing til grunn, og ser historie som eit sett fagleg kvalitetssikra forteljingar og teoriar om fortida. Den vide, alternative tilnærminga tek utgangspunkt i spørsmålet om korleis forestillingar og forteljingar om fortida blir produserte, tolka og bruka i ei større offentlegheit. I dette vide bildet utgjer dei fagleg kvalitetssikra forteljingane berre ein mindre del. I staden for å sjå historie som faget om fortida, blir historie i denne

117

tydinga ein sentral prosess i menneskes livsverd der forståingane av vår eiga samtid heng nært saman ikkje berre med forestillingane våre om fortida, men også med kva slags forventningar vi har om fram-tida.

Så vel det breie historiebegrepet som koplinga til samfunnet utan-for skolen ligg i botn for alle bidraga i undersesjonen om historie-bruk. Tre av dei har jamvel sitt hovudfokus utanfor skolen. Det er Sirkka Ahonens komparative studie av nasjonale mytar om skuld, offer og urettferd i Finland etter borgarkrigen og i Bosnia-Herce-govina etter krigen i 1992-95, Súsanna Margrét Gestsdóttirs gjennom-gang av korleis metaforar og historiebilde frå sagatida inngjekk i islandsk politisk retorikk før finanskrisa i 2008 og Trond Risto Nilssens gjennomgang av verksemda i eit utval tidlegare tyske kon-sentrasjonsleirar etter andre verdskrigen.

Ahonen og Gestsdóttir skriv begge om ulike former for politisk historiebruk. Politiske aktørars bruk av meir eller mindre mytiske historiske forestillingar og forteljingar for å overtyde og overtale eit større publikum er truleg det næraste ein kjem til ein idealtypisk instrumentell historiebruk. Dei to forfattarane nærmar seg likevel tematikken frå ulike innfallsvinklar. Gestsdóttir viser korleis retorik-ken vart brukt til å legitimere den sterke utanlandsekspansjonen til islandske kredittinstitusjonar, men ho legg lite vekt på verknads-historia til forteljingane. Hennar fokus ligg såleis i hovudsak på dei aktørane som produserer og framfører retorikken, medan Ahonen vektlegg dei breiare kulturelle funksjonane til forestillingane som ho finn nedfelt i mytane.

Trond Risto Nilssen ser på prosessane da dei tidlegare konsentra-sjonsleirane vart konverterte til tilrettelagte minnestader etter krigen, men også på korleis dei har vore brukte mellom anna som opp-læringsarenaer både i realhistorie og i meir generelle menneskeretts. Teksten er breitt lagt opp, men kviler djupast sett på eit moralsk prosjekt: Korleis kan eit besøk ved slike stader bidra til sterkare med-vit om verdiane ved demokratiet og rettsstaten?

Om desse tre studiane har hovudfokus på institusjonar og verk-semd utanfor skolen, er likevel historieundervisninga meir eller mindre implisitt til stades, i form av ein underliggande tanke om at ei fagleg kvalitetssikra historieundervisning skal kunne tene som korrektiv ikkje berre for openberre vrangforestillingar om fortida, men også for uønska haldningar. ’It is more important than ever to train critical thinkers from the start’, skriv Gestsdóttir. Ahonen stiller avslutnings-vis spørsmålet om korleis ein kan skape forsoning og bygge ned

118

hevntankar i ein mytebelasta historiekrig, og ho har forventningar til ei teoretisk og metodisk reflektert historieundervisning i så måte. ’Genom erkännandet av historiens flerperspektiviska och rationella natur förväntas den bli en positiv identitetsressurs i stället av splitt-rande minnesförråd’, skriv ho. Når faghistorikarane inngår i det ho kallar ein ’historieskapande gemenskap’, ligg det nærliggande å meine at faglegheitsnormer og metodar frå faghistoria skal kunne brukast til å forstå og perspektivere det Ahonen omtalar som ’den folkelege minnehistoria’. Under alle omstende er det ei pedagogisk utfordring å korrigere uønskte delar av historieforståinga utan at undervisninga får eit moralistisk preg.

Dei andre studiane viser alle korleis forhold utanfor skolen på ulike måtar verkar inn på måten historieundervisninga blir lagt opp på i skolen. Mest direkte skjer det gjennom ulike former og nivå for politisk styring. Grunnleggande sett inneber alt læreplanarbeid i seg sjølv ei form for offentleg styring. Det gjeld jamvel om ein, som det blir gjort i det norske læreplanverket, anerkjenner kritisk vitskaplegheit som ein grunnleggande verdi og kompetanse som elevar/studentar skal tileigne seg, og er varsam med å legge detaljerte føringar for emnes-innhaldet i undervisninga.

Men ofte er normgrunnlaget for undervisninga både tettare og meir eksplisitt enn som så. Ikkje minst i nye statar som ønskjer å bruke historia som legitimering og verkemiddel for nasjonsbygging, vil dei politiske føringane vere sterke. Det er mellom anna tilfelle i etterfølgjarstatane til Jugoslavia, som Klaus Bjerre skriv om. Hovud-eksemplet hans er Makedonia, der makedonarar og albanarar har parallelle, men innbyrdes motstridande mytologiserande fortids-forteljingar. Rett nok er ikkje undervisninga eintydig nasjonal-mytologiserande. Likevel melder spørsmålet seg under lesinga av Bjerres tekst om kor mye organisasjonar som Euroclio og eit nytt senter for søraust-europeisk demokrati og forsoning i Tessaloniki faktisk kan utrette når dei politiske prosjekta er så massive som her.

Også i Norden er spørsmålet om den politiske styringa av under-visningsfaget aktuelt. Claus Haas drøftar i sin artikkel den nye ’kanon’ for historieundervisninga i dansk folkeskole, og konkluderer med at har skjedd ei renasjonalisering av historiefaget, som også har fått fleire undervisningstimar nettopp ut ifrå at det er ein sentral reiskap i dansk identitetsdanning. For ei nordmann minner det litt om den stillinga historiefaget fekk i åra fram mot 1905, da den norske nasjonsbygginga skulle legitimerast. Samtidig har freistnadene på å bruke faget som reiskap for ein meir fleirkulturell historie- og

119

minnepolitikk vorte svekka, og referansar til elevanes deltaking i et demokratisk samfunn har vorte borte under prosessen. Danmark er langt ifrå åleine om ein restaurativ tendens med klarare normative føringar i historieundervisninga. Haas går likevel ikkje ut over det danske materialet.

Med Andreas Rasch-Christensens tekst går vi over frå læreplanar til undervisningspraksis. Elevane er i si livsverd historiebrukarar, og dei møter undervisninga med eit historiemedvit som i hovudsak er utvikla utanfor skolen, slår han fast. For at elevane skal utvikle seg til ’mere indsigtsfulde og eftertænksomme, mere kreative og kritiske producenter og brugere af historie, end de ellers ville have været’, som han skriv, krev det såleis ein gjennomtenkt historiebruksdidaktikk. Dette er ei utfordring ikkje minst for lærarutdanninga, som må søke å gjere studentane medvitne om kva slags læreprosessar dei sjølve har gjennomgått og gjennomgår i løpet av lærarutdanninga.

Harald Syse drøftar i sin artikkel korleis også historieforståingar og minnekulturar kan gjerast til gjenstand for undervisning. Temaet som vart vald, er debattane rundt og endringane i tolkingane av politi-inspektør Knut Rød, som var medlem av NS og var instrumentell i deportasjonane av dei norske jødane under andre verdskrigen, men vart frikjend for landssvik etter krigen fordi han hadde gjort for-tenestefulle gjerningar for heimefronten på andre felt. Prosjektet er eit eksempel på klasseromsforsking der undervisarar forskar på eigen praksis, og tilnærminga er ei operasjonalisering av læreplanpunkt der skolen blir invitert til å ta opp metahistoriske problemstillingar. Som Syse viser, er det utfordrande å få elevane til å bli med på prosjekt som sprenger ei realhistorisk ramme. ’Elevene er lite vant til å tenke på den måten som opplegget forutsetter’, skriv Syse avslutningsvis.

Axel Hultmans tekst bygger på eit lisensiatsprosjekt under arbeid. Temaet er lærarars syn på og bruk av lokalhistorie og empirien er henta frå intervju med historielærarar. Utsegnene frå læraranes er forsøkt sorterte ut ifrå Klas-Göran Karlssons etter kvart velkjende historiebrukstypologi.1 Gjennomgangen illustrerer både det fruktbare og det problematiske i bruk av generelle modellar og typologiar i empirisk historisk forsking, og Hultmann finn – ikkje overraskande – ut at grunngjevingane og perspektiva er samansette og overlappande i høve til kategoriane i typologien.

1 Typologien finst mellom anna i konsentrert, tabellarisk form i Karlsson &

Zander 2009:58ff.

120

Også Per Eliasson, Fredrik Alvén, David Rosenlund og Ulf Zander brukar Karlssons historiebrukstypologi i sin tekst. Hovudspørsmålet dei drøftar, er korleis elevforståingar av historiebruk kan evaluerast. Formålet med prosjektet som ligg til grunn for artikkelen er såleis instrumentelt, og tett knytt til eit utgreiingsarbeid som foregår ved Karlstads universitet og Högskolan i Malmö om å utarbeide det som på norsk ville bli kalla normerte, landsomfattande prøver i historie. Forfattarane tilrår her ein heuristisk bruk av Karlssons typologi der han blir tilpassa og justert ut ifrå konkrete analyseformål. Dette synest vere ei fruktbar tilnærming. Mellom anna synest Karlsson å sidestille vitskapleg historiebruk i typologien som ein kategori for historiebruk ved sida av andre, utan nokon særstatus. Alvén, Eliasson, Rosenlund og Zander problematiserer ikkje dette eksplisitt, men im-plisitt tillegg dei faghistoriske metodar og innsikter ein privilegert status i høve til andre tilnærmingar til historie, og lar dei vere nor-merande for skolens praksis.

Sett frå utanfor Sverige er noko av det mest interessante med dette prosjektet å sjå korleis svenske skolestyresmakter og fagdidaktiske miljø samarbeider systematisk om å operasjonalisere og konkretisere dei delane av læreplanen der det blir fastslått at eit sentralt mål med skolens historieundervisning er å utvikle elevanes historiemedvit. Evne til refleksjon over historiebruk blir sett som eit uttrykk for eit høgt utvikla historiemedvit. Dermed blir det viktig å finne metodar for å sette så vel historiemedvit som refleksjonsnivå rundt historie-bruk på målbar skala. Slik prosjektet er lagt opp, er det ei tett kopling mellom på ei side operasjonaliseringa av historiebruk og på den andre sida ferdigheit i analyse av kjelder og forståing av korleis historie blir skapt. Evna til å reflektere rundt historiebruk er såleis nær knytt til evna å bruke ei faghistorisk referanseramme. Den nye historiebruks-didaktikken i svensk tapping prøvar kort sagt ikkje å kaste vrak på tradisjonelle metodar og forståingsformer frå forskingsfaget, men ønskjer i staden å integrere dei i undervisninga.

Om ein skulle foreslå ei teoretisk tilnærming som kunne skjerpe analysen i fleire av tekstane, vil det vere å sjå også historiebruk meir systematisk som ei form for kommunikasjon der det deltar ulike typar aktørar. Som ein heuristisk reiskap for å analysere aktørane og deira tilnærmingar, kan ein ta utgangspunkt i ein generell modell for kulturproduksjon og meiningsdanning:2

2 Modellen finst i ein enklare versjon i Stugu 2009.

121

Kulturproduksjon og meiningsdanning

ProduksjonskontekstProduksjonskontekst Brukskontekst

BrukarTilretteleggarKulturprodukt: søker

opplysning, meining,

oppleving:

ønskjer å opplyse,

påverke, gje oppleving:

tekstar, bilde, materielle

objekt, samansette

produkt

I botn av forståinga ligg ei oppfatning om at kulturelle uttrykk, inkludert uttrykk med historisk innhald, manifesterer seg i kultur-produkt av eitt eller anna slag, frå enkle, munnlege språklege ut-segner til samansette, kompliserte kulturprodukt av typen store ut-stillingar eller andre multimediaproduksjonar. Dei aller fleste kultur-produkt har så vel aktive produsentar/tilretteleggarar som ulike typar brukarar, og dei kulturelle prosessane som er involverte, inneheld eit stort utval ulike former, frå til dels tunge teknologiske produksjons-prosessar til sublime resepsjons- og tolkingsprosessar. I tillegg har bruken så vel intenderte som uintenderte funksjonar.

Desse prosessane kan studerast empirisk. Det gjeld både kva slags aktørar som er inne i ulike etappar og nivå i prosessane, kva motiv for deltaking og bruk aktørane har og kva slags meining som kan tolkast inn og har vore tolka inn i dei involverte kulturprodukta. Kon-tekstane for kulturproduksjonen kan også studerast empirisk. I ein del tilfelle er produksjons- og brukskonteksten samanfallande, i andre tilfelle er dei skilde.

Eit viktig aspekt ved modellen er at han er asymmetrisk. Kommu-nikasjonen er ikkje eintydig einvegs, sluttbrukaren har ein stor grad av fridom til å tolke og bruke produkta etter eigne ønske og behov. Det er likevel tilretteleggaren som har mest makt til å definere situa-sjonen. Overført til historiebruk kan det nok teoretisk tenkast situa-sjonar der historiebruken og utviklinga av eit historiemedvit er prega

Stor vekt på instrumentelle

mål

Stor vekt på eksistensielle

mål

Bruk,Produksjontolking

122

av tvangsfri dialog i ei idealtypisk habermasiansk form3, men hovud-regelen er at noen produserer meining som andre må forhalde seg til. Kort sagt: Også kommunikasjon er makt, og historiebruk kan ikkje løysast frå spørsmålet om kven som har definisjonsmakt.

Ein tilsvarande asymmetri gjer seg gjeldande i motivasjonen til aktørane. Instrumentelle formål, der kulturproduksjon er reiskap for å oppnå makt, rikdom, prestisje eller andre mål, vil vere langt betre representerte på tilretteleggarsida enn på brukarsida. Der vil til gjengjeld dei eksistensielle motiva i form av søking etter meining og oppleving vere viktigare. Dette er allmenne forståingar som direkte let seg applisere på historiebruk.

Skal vi prøve å oppsummere denne gjennomgangen, så viser han for det første at historiebruk og historias funksjonar i kulturen er eit viktig studiefelt i seg sjølv. Verksemda i skolen er berre ein del av dette. Men knyter vi drøftingane opp til spørsmålet om kva slags nor-mer og verdiar som bør gjerast gjeldande i samfunnet, vil skolen, som i sitt vesen er ein sentral normerande institusjon, likevel bli viktig.

Gjennomgangen illustrerer også at det er rom for meir forsking og drøfting rundt spørsmålet om kva identitetar som ikkje berre blir oppfatta som, men også bør oppfattast som aktverdige og verde å streve etter. Ikkje minst er spørsmålet aktuelt om korleis – og kor vidt – ein nasjonal kultur og nasjonale identitetar kan harmoniserast med ønske om demokratisk oppseding og fleirkulturell toleranse. Dei skandinaviske velferdsstatane framstår på mange måtar som eksempel på at det er mogleg, men ikkje problemfritt, Svært mange stader er situasjonen langt meir prekær, noko fleire av dei gjennomgåtte tekstane også viser.

Søkinga etter ei eller anna form for identitetsforankring ser likevel ut til å vere universell, og i mangel av betre alternativ synest nasjonal-staten framleis å tilby ei veleigna ramme både for velferdsyting, poli-tisk deltaking og identifikasjon. Historiske erfaringar gjev gode grunnar til skepsis dersom ein nasjonal identitet blir dominerande i høve til andre identitetar eit individ eller eit kollektiv kan utvikle. For forskinga bør det under alle omstende vere ei utfordring å finne gode eksempel på fungerande identitetar, ikkje berre dei problematiske. Historikarar som arbeider med slike spørsmål, må likevel vere med-vitne om dei fallgruvene som ligg i dei tradisjonelle tilnærmingane i eit fag som har ein sterk tradisjon som legitimeringsretorikk.

3 Jfr. Habermas 1981.

123

124

Eit tredje viktig spørsmål gjeld makta over historiebruken. Historia er eit godt arsenal for den som søker etter retoriske våpen, og eksempla er mange på korleis både fagleg kvalitetssikra kunnskap og kreativ fiksjon med historisk innhald har vore brukt av politiske aktørar til å fremje både aktverdige og avskyelege prosjekt. Empiriske under-søkingar av slike former for historiebruk må oppmuntrast, ikkje berre som forskingsprosjekt, men også som oppgåver for skoleelevar.

Spørsmålet om dei didaktiske utfordringane som melder seg når metateori skal tilpassast til praktisk undervisning er langt ifrå nytt, men likevel langt ifrå uløyst. Difor skal det heller ikkje vere unemnt her.

Under alle desse spørsmåla ligg utfordringane med å sameine minimumsnormane for forsvarleg forsking og kunnskapsproduksjon med bruk av faget som bakgrunn for å drøfte kva som bør vere gyl-dige normer og verdiar i eit ope samfunn. Verken ein reint verdifri kunnskapsproduksjon eller ein fullstendig pluralistisk kultur er mogleg å realisere, og knapt nok ønskeleg. Også dagens tekstar er prega av ei dobbeltheit der dei på ei side er utarbeidde ut ifrå aksep-terte normar for vitskaplegheit, samstundes som dei meir eller mindre eksplisitt har bygd inn normative vurderingar om det gode og det mindre gode samfunnet. Det treng ikkje å ligge noka motsetning i dette, så sant ein er ryddig på kva etappar i ein forskingsprosess ein skal la seg styre av forskingas normar og når ein skal godta at verdiane og interessene spelar inn.

REFERANSAR

Habermas, Jürgen, 1981: Theorie des kommunikativen Handelns, Frankfurt am Main; Suhrkamp.

Karlsson, Klas-Göran & Ulf Zander (red.), 2009: Historien är nu (rev.utg.), Lund: Studentlitteratur.

Stugu, Ola Svein, 2009: Historie i bruk (andre opplag), Oslo: Samlaget.

VANDRINGSMYTER OM SKULD OCH OFFERROLL1 I HISTORIEKULTUR OCH HISTORIEMEDVETANDE Sirkka Ahonen

VAD ÄR HISTORIA?

Historia produceras inte bara i forskarrum utan lika mycket i publik historiekultur och i social kommunikation. Historikerna är en del av en bred historieskapande gemenskap. Enligt den post-positivistiska uppfattningen finns ingen definitiv skiljelinje mellan ’historien’ och ’minnet’. Publik historiekultur, vetenskaplig forskning och minnes-förmedlande utövas i växelverkan med varandra. Historiens universum:

OFFENTLIG HISTORIA Historie-

vetenskap FOLKLIG

MINNESHISTORIA

1 ’Offerroll’ är en inte helt rättvisande översättning av engelska ’victimhood’

eller finska ’uhrius’. Det ska alltså förstås som ’tillståndet att vara offer’. ’Offerdom’, i analogi med ’barndom’, är mer rättvisande men fråmmande i svenskt språkbruk.

125

Den mest omfattande regionen i historiens universum är folklig minneshistoria (collective/social memory). Sådana minnen kan vara mer eller mindre privata. Mikael Niemi beskriver hur en far för-medlar familjetradition till sonen på landsbygden i norra Sverige, i socknen Pajala:

Det finns två släkter i kommunen som gjort oss mycket illa, och som du i all framtid måste hata. I det ena fallet bottnar det i en menedsrättegång 1929, i det andra gäller det några myrslåtterrättigheter som en granne lurade till sig av farmors far 1902, och båda dessa oförrätter skall hämnas med alla medel så snart du har möjlighet, ända tills dom djävlarna erkänt och betalat, och dessutom bett om ursäkt på sina bara knän.2

Den i bastun förmedlade historiekunskapen hade en moralisk dimen sion. Det gällde skuld, fiendebilder och ansvar. Orättvisan måste hämnas. På samma sätt som mellan släkter i Pajala förmedlas etiska beskyllningar mellan andra historiska gemenskaper, såsom samhälls-klasser och etniska grupper.

Historisk identitet är till en stor del en moralisk konstruktion. Medan en positivistisk historievetenskap avstår från moraliska om-dömen, har man i socialt minne och publik historiekultur alltid mo-raliserat om det förflutna. Skuld och offerroll har varit ledande teman i folklig minnesförmedling och de har också rikligt förmedlats av den allmänna historiekulturen.

MYTER OM HISTORISK SKULD OCH OFFERROLL

George Schöpflin och Pål Kolstø har kategoriserat de historiska myter som oftast har utnyttjats för att förstärka föreställningar om kollektiv skuld och offerroll. Många av dessa, såsom ’Guds valda folk’ och ’det lovade landet’ härstammar från Bibeln, där Israels folks öden förklarades med hjälp av Guds partiska rättvisa. Både Schöpflin och Kolstø ser antemurale Christianitatis som ett kraftfullt argument för etisk-politiska krav. Schöpflin introducerar därutöver tre kraftfulla myter:

Myten om frälsning genom lidande. En gemenskap offrar sig för att fylla sin gudsgivna lott, och frälses till slut. Ofta gäller det en kamp för en religion. 2 Niemi 2000:173.

126

Myten om orättvisa. Att ha blivit orättvist behandlad ger en gemenskap ett särskilt moralisk värde. Förintelsen är ett exempel på en sådan argumentation.

Myten om militär tapperhet. Tapperhet används för att legitimera en segrares rätt att dra full nytta av segern, till och med genom att expandera territoriellt.

Folkmord är historiskt en relativt ung myt. Begreppet togs i bruk efter andra världskriget med hänvisning till Förintelsen. Sedan 1980-talet har termen använts för talrika olika massmord, även om inter-nationella krigsbrottdomstolar har försökt att begränsa termens användning till de fall där avsikten har varit att utrota en etnisk eller religiös grupp som helhet.3

Som tillägg vill jag föreslå arketypen skräckdåd. Som exempel på en vandrande mytisk arketyp av skräckdåd kan nämnas fallet med ’kyrkoherden i Mouhijärvi’ från det finska medborgarkriget mellan ’de röda’ och ’de vita’ år 1918. Enligt den vita traditionen hade rödgardister rivit tungan ur kyrkoherdens mun, skurit upp hans mage från munnen till genitalierna samt spridit salt i de öppna såren. Berättelsens ursprung var en svensk frivillig officer som hade inter-vjuats av en vit tidning. När fallet kontrollerades blev det uppenbart att officeren inte hade varit närvarande vid tillfället och att kyrko-herden inte heller hade dödats.4 Däremot fanns det en ärkemyt som hade brukats som modell. När folkloristikforskaren Ulla-Maija Pel-tonen jämförde skräckberättelsen till motsvarande berättelser från den stora ofreden 1710–21, fann hon iögonfallande likheter. Lika-dana avskyväckande bilder om torterande och slaktande av präster förmedlades i Finland efter den stora ofreden under 1700-talet, då de knöts till de ryska angriparna, och på nytt 1918, då ryssar ersattes av rödgardister.5 Berättelsen om Mouhijärvi var inte förankrad i verkligheten utan i den mytologiserade 1700-talstraditionen. Liknan-de motsvarigheter finns i internationella vandringsmyter, vars ursprung kan spåras till Bibeln. I gamla testamentet vimlar det av detaljerade skildringar om det israelska folkets lidanden under fiendens tortyr. Bibeln var ju den obligatoriska läseboken för allmogen under 1700-talet.

Tortyrdetaljer i skräckberättelser från Bosnien-Hercegovina under och efter kriget 1992-95 har på samma sätt motsvarigheter i globala

3 Schöpflin 1997:20f; Kolstø 2005:23-27. 4 Manninen 1982:167. 5 Peltonen 1996:171-76, 191-94.

127

vandringsmyter. Jag framställer nedan Finland efter medborgarkriget 1918 och Bosnien-Hercegovina efter det etno-religiöst motiverade kriget 1992-95 som exempel på konflikter som fortsatts av mytiskt förstärkta historiekrig. Med stöd av mytiska arketyper attribuerades skuld till ’de andra’ och rollen som offer till ’oss själva’.

MYTER OM SKULD OCH OFFERROLL I FINLAND EFTER MEDBORGARKRIGET 1918 OCH I BOSNIEN-HERCEGOVINA EFTER KRIGET 1992–95

Konflikterna i Finland och Bosnien-Hercegovina skiljer sig åt med hänsyn till konfliktens natur och den försoningspolitik som förts efter konflikten.

I Finland var inbördeskriget 1918 en klasskonflikt. De socialistiska ’röda’ kämpade mot de borgerliga ’vita’. Cirka. 8000 röda och 1600 vita miste livet som offer för ömsesidig terror. Kriget slutade i den vita arméns suveräna seger. De besegrade röda stängdes in i kon-centrationsläger och straffades, medan de vita befriades från allt ansvar för krigsförbrytelser. Den ’vita’ sanningen rådde i det finska samhället under två generationer. Ingen sanningskommission till-sattes och inga försoningsprojekt förekom.

I Bosnien-Hercegovina utbröt 1992 en väpnad etno-nationell konflikt mellan serber, kroater och muslimer (bosniaker) som varade till 1995. Massmord som ’etnisk rensning’ begicks av alla parter. Kriget avslutades genom internationell fredsförmedling i Dayton år 1995. Landet delades på grundval av etnicitet i två enheter och tio kantoner. Freden övervakades under mer än tio år av internationella organisationer, och krigsförbrytare dömdes och straffades av inter-nationella domstolar.

Guds valda folk

Myten om ‘Guds valda folk’ framträder vanligen integrerad med myten om antemurale Christianitatis. I Finland framställdes i den vita krigspropagandan de egna soldaterna som fromma finnar, vilka offrade sig för Gud och fosterland. I gravmonument avbildades de ofta med ansikten lyft upp mot himmelen och händerna knäppta till bön.6 De ansågs som Guds rena, utvalda kämpar med ett löfte om ett

6 Peltonen 2003:239.

128

himmelskt arv. Däremot framställdes rödgardisterna som moraliskt underlägsna och till sinnelaget bestialiska varelser, som utgjorde ett hot mot kristendom och civilisation.

General Mannerheims dagorder och tal från år 1918 hänvisade upprepade gånger till gudsfruktande bönder som den vita armén kärna med en mission att försvara kristendom mot vilda bolsjeviker. I sitt tal på Senatstorget vid den vita arméns segertåg till huvudstaden den 16 maj 1918 beskrev han hur ’… [vita armén] har gjort det möjligt att göra ett slut på det skräckvälde, som hotade förkväva vår unga självständighet och frihet i blod. De brända byar, plundrade gårdar och kojor, vilka Ni se överallt omkring Eder i Finland, visa vilken asiatisk kultur man hade för avsikt att införa i landet. De skän-dade kyrkorna, om vilka Ni läst i tidningarna förtälja om den sam-vetsfrihet, varmed den röda regeringen ämnade lyckliggöra vårt fol

ämförbar med filistéernas och assyriernas grymhet mo

992-95. I sina tal kallade Milošević serberna till krig i Lazars namn.

k.’7 Den motsatta sidan, rödgardisterna och deras anhängare, avbilda-

des i vit propaganda som odjur, som saknade kristen etik och var kapabla till omänsklig brutalitet och därför med skäl kunde kallas ’avskum’, ’monster’ och ’asiatiska barbarer’. Den sista nämningen berodde på att under krigets gång rödgardister identifierades allt oftare med ryska bolsjeviker. Den röda terrorn ansågs i den vita pro-pagandan vara j

t israelerna.8 I Bosnien-Hercegovina var det kroaterna som betonade sin

mission som antemurale Christianitatis, Kroaterna såg sig som kors-riddare inte bara i sin kamp mot muslimer utan också i försvaret av den romerska kyrkan mot de ortodoxa. Serberna för sin del ut-nyttjade en urgammal etno-religiös myt om furst Lazars martyrskap i slaget vid Kosovo Polje år 1389 för att påvisa sina förtjänster som Guds riddare. Furst Lazars martyrskap förpliktade senare genera-tioner till kamp mot islam. Myten hade levat kvar i serbisk folklore, men upplivades och utnyttjades aktivt av Slobodan Milošević när han mot slutet av 1980-talet beslöt att bli en kämpe för serbisk nationalism.9 Minnesmärken och minnesritualer över furst Lazar restes på olika håll i Serbien före och under kriget 1

7 Cit. i Ignatius 1918:66. 8 Riksdagen 1919 i Finland, protokoll från plenum 30 mars s. 260-262;

Peltonen 1996:191-200. 9 Anzulovic 1991:113; MacDonald 2002:186f; Wachtel 1998:199.

129

Det religiösa elementet betonades starkt i den politisk-ideologiska diskursen som rådde i Serbien sedan 1980-talets mitt. Serber identi-fierade sig med den grekisk-ortodoxa kyrkan och ansåg sig utvalda av Gud till kamp för kristendomen mot muslimer. Med hänvisning till historien framhöll den serbiska vetenskaps- och konstakademin SANU i sina nationalistiska skrifter under 1980- och 1990-talen ser-berna som de sannaste martyrerna för kristendomen.10

Så snart Jugoslavien brutit samman 1991 och det etno-religiösa kriget började reviderades skolböcker separat för serber, kroater och muslimer, med betoning av de enskilda nationernas särskilda mission. Serberna betonade sin historiska roll som ett värn mot islam och beskrev muslimer som trolösa förtryckare.11

I Kroatien framställde president Franjo Tudjman kroaterna som den romerska kyrkans historiska stödpelare på Balkan och kallade av Gud till försvar för moderkyrkan mot både irrläriga ortodoxer och otrogna muslimer. Till och med Ustaša-kroaternas skräckdåd under det andra världskriget kunde tolkas som antemurale Christianitatis.12

I alla de ovan beskrivna fallen utnyttjades myten om Guds valda folk som stöd för en exklusiv ’vi’-identitet, som uteslöt de andra folk-grupperna i Bosnien-Hercegovina som ’de andra’. Liksom i de bib-liska motsättningarna mellan israeler och filisteer blev religionen en skiljelinje mellan serber, kroater och muslimer på Balkan, på samma sätt som religionen hade använts för att skilja mellan de vita och de röda också i Finland.

Frälsning genom lidande

I den bibliska mytologin frälsade Gud sina trogna följeslagare, efter att ha först hårt prövat dem. Detta hände efter flykten till Egypten och efter den babyloniska fångenskapen.

I medborgarkrigets Finland lovade präster, som anställts av den vita arméns befälhavare, att vitgardisternas offer och lidande skulle lönas med frälsning. Frälsningen innebar politiskt att vitgardister inte skulle åtalas för krigsbrott. En lag därom stiftades i slutet av året 1918.

Den borgerliga vita befolkningen ansåg sig ha frälsts från bolsjevism och barbari genom sin seger. Faran för barbarvälde hade

10 SANU Memorandum 1986:45, 70-73; SANU Memorandum 1995:30. 11 Torsti 2003:197-248; Karge och Batarilo 2009:325-341; Pingel

2009:284f. 12 Beljo 1985:8; MacDonald 2002:116-119.

130

framprovocerats av en av 1910-talets bestsellers, Gustave Le Bons La psychologie des foules, som hade översatts till finska och spritts i tusental. Le Bon varnade bourgeoisien för en primitiv och grym folk-massa, som, om den tog makten, skulle förstöra sedligheten och civi-lisationen. Den vita arméns seger betydde att. Gud hade fått sina martyrer och frälst det sanna finska folket.13

På den röda sidan hänvisade man inte till Gud utan till historiens deterministiska gång som ett löfte om frälsning. Revolutionen skulle komma och gottgöra offren och lidanden i kriget. Även efter neder-laget litade socialister på en revolution i framtid. Den vita kampen kallades kontrarevolution, vilken oundvikligen skulle följas av en frälsning i form av en lyckad socialistisk revolution.

På Balkan var alla parter övertygade om den egna kampens be-rättigande. Frälsningen var garanterad genom Guds rättvisa. Kroater förväntade sig frälsning genom den romerska kyrkans seger, serber genom den ortodoxa kyrkans seger och muslimer genom islamsk umma, som hade bebådats av deras ledare Alija Izetbegović i Islamic Declaration i år 1970. Islamic Declaration hade tolkats av mot-ståndarna som ett hot men av muslimer som ett löfte för framtiden.

I ett etos av frälsning sublimerades lidande till martyrskap. I finska 1920-talets minnesmärken och minnesskrifter som restes för de fallna vita, påminde gestalternas spirituellt lyftade ansikten och bedjande hållningar om martyrskap. Likaledes utsmyckades minnes-märken i Bosnien-Hercegovina med religiösa symboler och politisk retorik med ärkemyter. För serberna var furst Lazar en ärkemartyr. Kroaterna å sin sida lyfte under kriget 1992–95 minnet av Bleiburg till en martyrberättelse. I Bleiburg 1945 hade Titos partisaner, de flesta av dem serber, arkebuserat tusentals flyende kroater. Under och efter kriget i kroatbebodda områden i Bosnien-Hercegovina restes korsformade minnesmärken över Bleiburg. Bleiburgs martyrer skulle bidra till kroaternas frälsning i form av en självständig stat Herzeg-Bosna i den västra delen av Bosnien-Hercegovina. I Dayton 1995 blev det inget Herzeg-Bosna, men hoppet om frälsning levde kvar.

Myten om militär tapperhet

I Finland framställdes vitgardisterna i vit historiekultur som ren-hjärtade unga män, som kämpade för ’hem, tro och fädernesland’. Vitgardisternas tapperhet uttrycktes i bildkonst genom rak hållning 13 Om de utbildade finnarnas allmogefientliga fördomar se t ex Kilpi

1917:168f; Kunnas 1976:48.

131

och militär symbolik. En rik flora av hjälteberättelser växte upp under 1920-talet omkring vitgardisternas vapenbragd och hjältedåd.

Då tapperhet retoriskt förenades med oskyldighet – tappra män hade kämpat för en rättvis sak – ansåg de vita sin seger och mot-partens straffande berättigade. Amnestin som infördes i slutet av år 1918 var grundad på argumentet att tappra hjältar som hade kämpat för en rättvis sak inte kan bära skuld. Tusentals terrordåd som drab-bade rödgardister samt deras familjer och anhängare under krigets slutfas förblev följaktligen oundersökta och odömda.

Rödgardister visade också de prov på mod i kriget. Till och med den vita generalen Carl Gustaf Mannerheim medgav att den röda officeren Ali Aaltonen som ledde de röda i krigets största slag vid Tammerfors var en oerhört modig soldat. Då de rödas sak dock inte ansågs ren, berättigade tapperheten inte till någon belöning. Röd-gardister själv förväntade sig dock ett moraliskt erkännande i fram-tiden och fortsatte att omhulda röda hjälteberättelser. Det var först efter det andra världskriget som monument började resas ’för dem som dog för sin övertygelse’.14

Bilden av barbariska rödgardister försvann från skolböckerna efter det andra världskriget. I en populär historiebok för gymnasiestadiet i år 1965 framställdes bilderna av två vitgardister och två rödgardister sida vid sida, med texten ’Dessa unga män med sina rena ansiktsdrag kämpade mot varandra i kriget 1918.’15

I Bosnien-Hercegovina hade militära hjältebilder om kommunis-tiska partisaner omhuldats under Titos regim, såväl i skönlitteraturen som i monument och skolböcker. Partisanhjältarna fyllde piedestaler och läseböcker. Minnen om deras motståndare, serbiska četniki eller kroatiska ustaše gömdes för offentligheten. Tito strävade efter folk-gruppernas försoning genom ’broderskap och enhet’. Som ofta när en officiell historietolkning påtvingas folket bevarades četnik- och ustašaminnen med berättelser om både skuld och offer bland vanliga människor. När kriget började år 1992 grävdes de separatistiska minnena upp och blev en grogrund för serbers, kroaters och muslimers idiosynkratiska hjälteberättelser.

Under kriget 1992-95 förmedlades föreställningar om ’de andras’ grymheter och ’våra egna’ offer. Tapperhetsmyterna förstärktes ytter-ligare när serber, kroater och muslimer åtalades för krigsförbrytelser och folkmord i domstolar i Sarajevo och Haag. Graffiti som ’Milo –

14 Peltonen 2003:301f. 15 Vehvilä & Castrén 1965:183.

132

hero’ och ’Rado – hero’ blev synlig i Belgrad i Serbien och Banja Luka i Republika Sprska. Även för muslimer var det svårt att medge att åtalade trosförvanter gjorde annat än försvarade sina hem, eller för kroater att medge att general Ante Gotovina, när han lät flyende serber dödas i Krajina, inte bara hade för avsikt att rädda kroater.16

Folkmord

Myten om folkmord som ett argument för en folkgrupps upphöjda moraliska ställning och särskilda rättigheter skapades ursprungligen i förbindelse med Förintelsen. Sedan dess har talrika folkgrupper sökt erkännande som offer för folkmord. Detta gäller också Bosnien-Hercegovina.

Serber, kroater och muslimer har alla å sina håll föreställt sig som offer för folkmord. Muslimernas massaker i Srebrenica 1995 blev officiellt erkänt som folkmord av den internationella krigsförbrytar-domstolen i Haag i år 2007. Liksom i ärkemyten om Förintelsen gällde det i Srebrenica att eliminera en hel etnisk grupp, muslimerna, från trakten.

I Bosnien-Hercegovinas historiekultur är Srebrenica jämförbar med Auschwitz. Srebrenicas minnespark attraherar sedan början av 2000-talet pilgrimer och studentgrupper samt stöds av talrika med-borgarorganisationer såsom Srebrenicas mödrar och Srebrenicas kvin-nor. En årlig minnesvandring från Srebrenica till Tuzla återskapar de evakuerade kvinnornas och barnens färd i juli 1995. Srebrenica blev också ett ställe för en av tidens många offentliga ursäkter, då Serbiens premiärminister Tadić bad om ursäkt om Serbiens delaktighet i folk-mordet – även om domstolen i Haag aldrig förklarat den serbiska staten skyldig.

Serbiska nationalister betraktar serberna som offer för folkmord. Den serbiska vetenskaps- och konstakademin (SANU) utgav 1999 en deklaration angående folkmord på det serbiska folket:

Serbiens historia […] är full av fall av folkmord och fördrivningar som serberna från tid till annan har utsatts för. En mångfald ytterst brutala elimineringsprocesser mot serber har fortsatt från tid till tid. Genom hela sin historia har de utsatts för grymmaste folkmord och för-drivningar, vilka har satt deras tillvaro på spel...17

16 Grundad på författarens observationer i Sarajevo domstol i 2008 och i

internationella media år 2003-2011. 17 Citerat i Anzulovic 1999:123f.

133

Den kroatiske historikern Branimir Anzulovic har hänvisat till flera andra texter med likadana påståenden och hävdat att serberna har en tvångsföreställning om att vara hotad av folkmord. Anzulovics eget folk, kroaterna, har dock på samma sätt odlat föreställningar om att ha varit offer för etnisk förföljelse. Den nationalistiska historikern Ante Beljo har summerat kroaternas historia på följande sätt:

Genom hela historien kan knappast någon annan nation anses ha lidit lika mycket, skänkt så många offer men på samma gång så ofta stämplats som kriminell som det kroatiska folket.18

En föreställning om en direkt hot genom utrotande uppenbarade sig redan under 1980-talet hos kroatiska nationalistiska publicister såsom Miroslav Brandt:

Kroatien är ett rövat land som har plundrats och ut-armats ända till den yttersta gränsen av tillvaron. Dess befolkning har tvingats till en massiv utflyttning och till kamp för existens och utsatts för likvidation under [Titos] ockupation.19

Alla folkgrupper i Bosnien-Hercegovina har identifierat sig med my-ten om folkmord, Folkmordsprägeln förväntas etiskt lyfta en folk-grupp till ett kollektivt martyrskap och vidare till rangen av fordrings-ägare inför den internationella gemenskapen. Folkmordsretoriken har sålunda riktats framför allt till yttervärlden.

Skräckdåd

I Gamla Testamentet berättar den persiska storkungen Assurbanipal hur han agerade efter erövringen av en stad. Det besegrade folkets ledare torterades och stympades innan de avrättades, flåddes och skinnen sattes upp på stadsmuren. Skallar av halshuggna travades vid stadsmuren. Staden plundrade, brändes och människor och djur massakrerades.20 I många fall rycktes hela folk upp med rötterna och deporterades till andra delar av det assyriska imperiet.

I början av denna artikel pekade jag på utnyttjandet av den bibliska skräckväldesmyten i Finland, först när man ansökte om ekonomisk hjälp från den svenska kungen efter den stora ofreden 18 Beljo 1985:8. 19 Cit. i MacDonald 2002:194f. 20 Gamla Testamentet, Nehemja 3:1.

134

under 1700-talet, och sedan när man attribuerade skuld eller offerroll efter medborgarkriget 1918. Skräckbilderna fann sin väg till populär-texter och skolböcker.

I Bosnien-Hercegovina har den folkliga post-konfliktdiskursen lika väl som vittnesmålsdiskursen vid krigsförbrytarprocesser utnytt-jat Gamla Testamentets och Koranens mytiska föreställningar. Tortyr- och straffmetoder utgörs i diskurserna av samma omänskligheter som i israelernas eller muslimernas gamla heliga skrifter.21

Mytiskt förstärkta skräckdåd förmedlades i historiekulturen i postkonfliktens Finland under 1920-talet och i Bosnien-Hercegovina efter 1995. I Finland gav båda parterna ut populärtexter som var grundade på muntlig historia och innehöll skräckmotiv som lätt kunde översättas till hatspråk. I båda länder har en morbid aktivitet av uppgrävande av massgrav lokalt praktiserats från år till år. I Bosnien-Hercegovina i början av 2000-talet gick inte en vecka utan att grävningar rapporterades i media. Även i Finland, fyra genera-tioner efter medborgarkriget, grävs suspekta jordlotter upp då och då, för att verifiera en lokal muntlig historia om skräckdåd. Skräckteman utnyttjas också i skönlitteratur och film. Det svåra förflutna be-handlas genom kulturprodukters producerande och konsumerande.22

HUR FÖRSONAS EFTER ETT MYTBELASTAT HISTORIEKRIG?

Omedelbart efter kriget var förutsättningarna för ett socialt kon-struktivt historiebruk olika i Finland och Bosnien-Hercegovina. I Finland garanterade den ena partens suveräna seger att den ena av de motsatta sanningarna fick råda under två generationer, medan den andra tystades. Försoningen kunde ske först tre generationer efter konfliktens yttre lösning. I Bosnien-Hercegovina åtog sig parterna efter fredslutet ett ivrigt nationsbyggande hellre än ett konstruktivt försoningsprojekt. I båda fall berodde styrkan i de ömsesidiga beskyllningarna och föreställningarna om att vara offer på mytisk laddning.

Laddningens upplösning var beroende av civilsamhällets agerande och statsmaktens politiska vilja. I Finland främjades den försenade försoningen i märkbar utsträckning av en kulturprodukt, Väinö 21 Om skräckdåd i Koranen se t ex sura 5:33. 22 För Bosnien-Hercegovina se t ex filmerna Ingensmansland (regi Danis

Tanovic 2001) och Grbavica (regi Jasmila Zbanica 2006), för Finland t ex Käsky (refi Aku Louhimies 20008.)

135

Linnas romantrilogi Högt bland Saarijärvis moar och dess monumen-tala filmatisering på 1960-talet. Linnas berättelse om en skötsam torpare som blev rödgardist bidrog till att dekonstruera myten om en primitiv, barbarisk mobb som medborgarkrigets skyldiga part. Efter ’den röda sanningens’ erkännande aktiverades civilsamhället till resandet av talrika monument till de röda, ’som hade kämpat för sin övertygelse’. Statsmaktens roll förblev marginell. Den finska staten har inte bett de röda offren för statsterrorn år 1918 om ursäkt.

I Bosnien-Hercegovina uppmuntrades, hellre än dämpades, de etniskt separata nationsbyggandeprojekten av fredslutet i Dayton som delade landet i administrativa enheter på etniska grunder. Ett allmänt intresse för myternas dekonstruktion saknades. I offentlig historiekultur var civilsamhället aktivt i att resa etno-nationellt differentierade museer och monument. Statsmakten insisterade hjälp-löst på Bosnien-Hercegovina som en enhetlig referenspunkt i historieundervisningen. De etno-nationella berättelser fortsatte sitt liv i skolböckerna oberoende av 2000-talets ramläroplaner och rikt-linjer.

Ansträngningarna till försoning i historieundervisning i Bosnien-Hercegovina har gjorts av internationella aktörer. Flera inter-nationella organisationer, bland dem Europarådet, OSSE, EURO-CLIO, Open Society Forum och Georg Eckert-Institut har var och en på sitt håll kallat lokala edukatorer till samarbete för historie-undervisningens avväpning. De har först och främst betonat historiens rationella potential och rekommenderat skolbokreformer.23 För försoning i historieförmedlingen, alltså i historiekultur och historieundervisning, har följande principer rekommenderats:

Människorna i det förflutna förtjänar rättvisa. Utanför

skolklassen bör transgenerationell rättvisa eftersträvas i olika genrer av historiebruk.

Människornas existentiella behov erkännes bäst genom att låta den folkliga minneshistorien och historieunder-visningen mötas. I ett idealt fall övar publiken i denna vardagliga växelverkan intellektuellt självförsvar mot par-tiska historieföreställningar.

Öppen deliberation i stället för konfrontation hjälper parterna att försonas.

23 Pingel 2009; Torsti & Ahonen 2009.

136

Genom erkännandet av historiens flerperspektivistiska och rationella natur förväntas berättelserna om det förflutna bli en positiv identitetsresurs i stället för ett splittrande minnesförråd.

REFERENSER

Anzulovic, Branimir, 1999: Heavenly Serbia. From Myths to Genocide, London: Hurst & Co.

Beljo, Ante, 1985: Genocide in Yugoslavia. A Documentary Analysis, Sudbury, ON: Northern Tribute Publishing.

Huhta, Ilkka, 2008: ’Evankelisluterilaisen kirkon rooli sisällissodassa’, i Työväentutkimus. Vuosikirja 2008, Helsinki: Työväenperinne-Arbetartradition, s. 7-12.

Ignatius, Hannes, 1918: Carl Gustaf Mannerheim. Biografi – tal – telegram, Helsingfors: Söderströms & Co.

Karge, Heike & Katarina Batarilo, 2009: ’Norms and Practices of History Textbook Policy and Production in Bosnia and Herzegovina’, i Dimou, Augusta (red.), Transition and the Politics of History Education in Southeast Europe. Studien des Georg-Eckert-Institut zur internationalen Bildungsmedien-forschung, Band 124, Göttingen: V&R unipress, s. 307-356.

Kilpi, Volter, 1917: Kansallista itsetutkistelua, Porvoo: WSOY.

Kolstø, Pål (red.), 2005: Myths and Boundaries in South-Eastern Europe, London: Hurst & Co.

Kunnas, Maria-Liisa, 1976: Kansallissodan kirjalliset rintamat eli kirjallista keskustelua vuonna 1918. Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran toimituksia 320, Helsinki: Suomalaisen kirjallisuuden seura.

MacDonald, David Bruce, 2002: Balkan holocausts? Serbian and Croatian victim-centred propaganda and the war in Yugoslavia, Manchester: Manchester University Press.

Manninen, Turo, 1982: Vapaustaistelu, kansalaissota ja kapina. Studia Historica Jyväskyläensia 24, Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Niemi, Mikael, 2000: Populärmusik från Vittula, Stockholm: Pan.

137

Peltonen, Ulla-Maija, 1996: Punakapinan muistot. Tutkimus työväen muistelukerronnan muotoutumisesta vuoden 1918 jälkeen, Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.

Peltonen, Ulla-Maija: 2003: Muistin paikat. Vuoden 1918 sisällissodan muistamisesta ja unohtamisesta, Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.

Pingel, Falk, 2009: ’From Ownership to Intervention – or Vice Versa’, i Dimou, Augusta (red.), Transition and the Politics of History Education in Southeast Europe. Studien des Georg-Eckert-Institut zur internationalen Bildungsmedienforschung, Band 124, Göttingen: V&R unipress, s. 251-306.

Riksdagen 1919 i Finland, Protokoll från plenum, Helsinki.

SANU Memorandum 1986. Memorandum of the Serbian Academy of Sciences and Arts, Belgrad: Serbian Academy of Sciences and Arts.

SANU Memorandum 1995. Memorandum of the Serbian Academy of Sciences and Arts, Belgrad: Serbian Academy of Sciences and Arts.

Schöpflin, George, 1997: ’The Functions of Myth and a Taxonomy of Myth’, i Hoskins, Geoffrey & George Schöpflin (red.), Myths and Nationhood, London: Hurst & Co, s. 20-21.

Tikka, Marko, 2008: Terrorin aika. Suomen levottomat vuodet 1917-1921, Helsinki: Ajatus Kirjat.

Torsti, Pilvi, 2003: Divergent Stories, Convergent Attitudes.: A Study of the presence of history, history textbooks and the thinking of youth in post-war Bosnia and Herzegovina, Helsinki: Taifuuni.

Torsti, Pilvi & Sirkka Ahonen, 2009: ’Deliberative History Classes for a Post-Conflict Society: Theoretical Development and Practical Implication through International Education in United World College in Bosnia and Herzegovina’, i McGlynn, Claire et al. (red.), Peace Education in Conflict and Post-Conflict Societies. Comparative Perspectives, New York: Palgrave Macmillan, s. 110-128.

138

139

Vehvilä, Salme & Matti Castrén, 1965: Suomen historia, Helsinki: WSOY.

Wachtel, Andrew Baruch, 1998: Making a Nation, Breaking a Nation. Literature and Cultural Politics in Yugoslavia, Stanford: Stanford University Press.

THE CONTINUOUS UNPREDICTABILITY OF THE PAST Súsanna Margrét Gestsdóttir

INTRODUCTION

Fortunately, history has never been the private domain of interest of academics. It has always fascinated the public and continues to do so, now maybe more than ever. At the same time, this inevitably leads to history being used by many. It is used to prove a point, to create an image, to allure tourists, to belittle somebody … in fact, history is used to serve any purpose. Quite often, the particular piece of history being referred to or interpreted in a certain way may seem – to put it mildly – rather alien to historians. In some cases, they have even objected to conclusions that have been drawn and then presented as ‘historical facts’, pointing out other research that shows a different picture – only to be faced with the fact that both the public and politicians are most interested in the sort of history that serves their purpose, no matter where it comes from. It will be argued that there is far less interaction between historical research and the use of history than there should be, which in turn paves the way for the possible abuse of history.

Contemplating the tendency of many to turn their back on academic history and condemn it as complicated or even boring inevitably leads one to the history classroom. Recently, I heard a young person describe her former history teacher, a teacher she considered to be excellent: ‘He could talk for hours, he knew absolutely everything! He never had to consult the textbook and often he didn’t notice that the lesson was over, he had so much to tell. OK, he never once stopped to ask us what we thought or if we had any questions, but anyway this was history so there aren’t any questions, are there?’ The responsibility of the history teacher who presents his subject in this way is great. Being trained in believing that there is only one side to every story is positively dangerous to society and to ourselves. Examples of this kind of abuse will be looked at, and

140

followed up with a reflection on why this situation has arisen, and whether anything should be done about it.

THE AMAZING USEFULNESS OF HISTORY

Using the past to control the future is a well-known tendency of politicians and opinion-makers of all sorts. For some reason, using history in that way is considered to be rather effective. Give people what they want to hear! seems to be a valid idea. In her book, The Uses and Abuses of History, Margaret MacMillan claims that among other things, history can be used for comfort. History offers simplici-ty where things seem chaotic; it can be an escape from the present; it provides necessary heroes; and it helps people define their values, including showing the difference between good and evil.1 None of the above is necessarily a bad thing, but there are risks:

The danger is that what may be an admirable goal can distort history either by making it into a simple narrative in which there are black-and-white characters or by de-picting it as all tending in one direction, whether that of human progress or the triumph of a particular group. Such history flattens out the complexity of human experience and leaves no room for different inter-pretations of the past.2

Needless to say, the simple narrative is rarely the product of diligent historical research but more likely related to public history or an official image some person or group may wish to promote. As very demonstrative examples, I wish to discuss two Icelandic cases of a clash between an official image and the view of the historical society. Both cases were followed by an interesting debate.

In January 2006, the President of Iceland, Ólafur Ragnar Gríms-son, gave the opening lecture in a series at the Association of Icelandic Historians. The topic of the series was Útrásin, a difficult word to translate because of its multiple meanings in Icelandic. It can mean outlet or outbreak but in recent years the term has been used semi-ironically to describe the ventures of Icelandic entrepreneurs overseas. The Association asked the President to give the opening lecture because it was known that his comments abroad on current 1 MacMillan 2009:15-20. 2 MacMillan 2009:114.

141

Icelandic affairs were heavily coloured by historical references and had already received a certain amount of criticism at home. It was clear that the President’s talk would be of interest to historians and to the general public, and people flocked into the lecture hall at the National Museum. Although the transcript of the lecture makes for a chilling read today, it can safely be said that at the time the audience was not disappointed (although some were profoundly shocked). To summarize briefly, the President showed how the ventures of Icelandic businessmen were very much shaped by the struggle for life in times gone by:

The spate of Icelandic successes overseas has been based on individual talent and ability, training and maturity, and also on the ability to work together, which has long been one of the strongest points in the Icelandic charac-ter. In the subsistence farming and fishing communities in Iceland in ages past it was essential for people to work together without stint to bring hey indoors while the weather held dry and to gut the fish catches as soon as they were landed.3

In fact, all this can be traced back directly to the Age of the Settlement, 1100 years ago: ‘The first Icelanders were certainly im-bued with a bold and adventurous spirit; so much so, in fact, that the achievements of our successful figures of today pale in comparison’. The President went on to list

ten qualities that have contributed to Iceland’s success story abroad. Most of them are rooted in our culture, our society and heritage. Firstly, there is the capacity and tendency to work hard, which is probably a legacy from life in a community where everyone had to pull their weight, both as farmers and fishermen, and no one counted the hours when the very basis of their survival was at stake.4

There is a historical reason for the willingness to take risk:

Thirdly, we find it easy to take risks, to dare where others hesitate. Perhaps this is because an element of danger is always present in the life of the fisherman, and setting out on new ventures abroad is rather like rowing

3 Ólafur Ragnar Grimsson 2006:1. 4 Ólafur Ragnar Grimsson 2006:6.

142

out into new fishing grounds. We also know that if the venture fails, we can always go back to Iceland …5

A recurrent theme in the President’s – and many others’ – discussion of the útrás was the phenomenon of a certain Viking nature, a special temperament that obviously explains a lot and also excuses a lot, being a genetic (and thereby uncontrollable) thing:

The eighth element is the heritage I mentioned at the beginning of this lecture, the Settlement and the Viking Age, which give us our models, the deep-rooted view that those who venture out into unknown territory deserve our honour, that crossing the sea and settling in a new country brings one admiration and respect. The achievers of our own day are frequently judged by these standards, and we look upon them as the heirs to a tra-dition that goes all the way back to the time of the first pioneer settlers in Iceland.6

Not wishing to use up more space on quotations from this memor-able lecture, I move on to the reaction to it. On the very same day as the lecture, a well-known historian, Sigurður Gylfi Magnússon, published an article on the website Kistan, called ‘“We” are fabulous!’ He described his expectations that the President would back out of the glorified image of Iceland he had been promoting and also his disappointment when this proved certainly not to be the case. Sigurður linked his ideology with neo-capitalism and asked:

Does the President of Iceland really believe that these individuals who are squeezing their way into companies abroad in the name of the ‘Icelandic outbreak’ in order to buy them and sell again have got a somewhat different character because they are ‘our boys’, the descendants of Vikings, explorers and inventors as he put it …?7

Discussion in the academic community was along the same lines. Note that this is in the academic community – it is more difficult to tell how the ‘average Icelander’ felt about this.

My second example is even more recent. In the spring of 2008, a committee established by the Prime Minister published a report

5 Ólafur Ragnar Grimsson 2006:6. 6 Ólafur Ragnar Grimsson 2006:7. 7 Sigurður Gylfi Magnússon 2006.

143

called The Image of Iceland. Strength, Position and Direction (Ímynd Íslands. Styrkur, staða og stefna). The committee’s task was to take a thorough look at the current image of Iceland, to make suggestions about how to strengthen the country’s image and to create a future strategy in this area. According to the substantially-sized report, the image of Iceland was positive in general but at the same time very weak; primarily based on nature rather than the people, the culture or the economic life of the country. Models from some other countries were looked at and a number of concrete ideas were put forward, some of them based on the results of discussion groups consisting of people from different parts of the country, with different backgrounds and of different ages. A core element in the report is the value of freedom and how it directly affects the welfare of a nation:

Origins: The first Icelanders were people who came here looking for freedom and better living conditions. The nation used to live under very harsh circumstances but when it gained freedom and independence it took a leap from being a developing country [sic] to becoming one of the richest nations in the world within one century. […]

Freedom: The beginning of the settlement of Iceland is traced back to the search for freedom. The struggle for independence shows a small nation’s longing for freedom and how, despite small size and absolute poverty, it was able to gain its freedom. Iceland is among the freest societies of the world and civil liberties are its basic value. Icelanders value their individual freedom very much.8

It is safe to say that for anyone who has any insight into the historical discourse of the past decades, it was absolutely incredible to read these paragraphs, knowing they were written in 2008. It was if some-body had simply picked up where historians and politicians had left off sixty years earlier – with the added information that once in-dependent (= free), the nation became filthy rich. It has long since been acknowledged that the idea that the first settlers of Iceland were driven by an unbeatable longing for freedom was primarily an interpretation of those who were themselves very much driven by their longing for Icelandic independence from Denmark. This view

8 Ímynd Íslands. Styrkur, staða og stefna.

144

of history, dating back to the 19th century age of national romanti-cism, is a clear example of how every historical era or subject is shaped by the onlooker’s present times and circumstances. It may be understandable but obviously it should not be allowed to cloud people’s view of the historical core. To see these views promoted in a serious publication of our times was beyond belief. The Board of the Association of Historians wrote an open letter to the Prime Minister, pointing this out, explaining how these conclusions totally contradict historical research of the past 30-35 years, and listing a number of research and documents supporting their case.9 They criticized the liberal use of myths but also the application of modern concepts such as ‘better life conditions’ and ‘developing country’ where it is very uncertain they have any value. In their letter, the Board admitted that it was debatable whether images had anything to do with the truth. On the other hand, the committee that wrote the report had stated that for image-building to be successful it has to be based on true or ‘real’ and deep-rooted characteristics of the country and the nation. Many contributed to the lively debate that followed. The chairman of the committee was quoted in newspapers as saying that the historians’ criticism made no difference to the work of the committee – the participation of a large number of people from all corners of society ensured that the results of the report were definitely based on the self-image of Icelanders themselves, regardless of any other factors.10

In fact, the whole scenario is probably not a unique one. Modern creators of images are certainly not interested in the contribution of historians. Their job is to promote the image that is officially considered to be the best one, rather than to stick as closely as possible to some sort of reality. When taking a closer look, the official view of history is obviously the one that fits the self-image of the ruling class and does not consider other groups. In the two examples given above, it is most stunning to see how the 21,000 Icelanders (7% of the nation) who do not trace their ancestry to the Vikings are totally overlooked. Among other things, this is a consequence of the struggle for independence. Research has shown that in medieval times, Ice-landers were much less ethno-centric than they became later on when a political self-image was primarily based on nationality.11 Some may

9 Íris Ellenberger 2008. 10 Sjálfsmynd Íslands úrelt? 11 Sverrir Jakobsson 2002, Þorgerður Þorvaldsdóttir 2002.

145

say that this is fairly harmless in the case of Iceland, e.g. far more innocent than the way the Russian minority is presented in some museums of our neighbours in the Baltic countries. But is there any real difference? This finally leads to the million dollar questions: Do public histories, such as the creation of a nation’s self-image, have a specific purpose? If the answer is yes, and the purpose is to encourage and stimulate positive ventures – albeit at the cost of some – can’t we simply accept that the end justifies the means? In other words, if a certain manipulation of history leads to more positive results than tedious academic research, isn’t that just fine?

WHAT HAPPENS IN THE HISTORY CLASSROOM?

Whenever a debate on history takes place in Iceland some will always state that the history teachers are to blame. They continue to teach according to the old and out-dated nationalistic lines, thereby pre-paring the ground for more of the same, pumped out by politicians and the media. Having been a history teacher for almost two decades I can certainly not confirm this assumption although admittedly I have little or no data to go on when it comes to what happens in other classrooms than my own. At least it can safely be said that current textbooks do not promote those ideas in any way, and fortunately it would be completely unacceptable for politicians to interfere with the way the past is presented within the school environment. However, it cannot be guaranteed that they wouldn’t want to; a multitude of examples show that politicians believe in the power of what is taught at school. In totalitarian states, heads of state have been known to write textbooks in history themselves (a colleague from a country internationally known for its high level of corruption described the agony of having to use a textbook that declared that Alexander the Great was a compatriot of the school-children), others hire politically correct writers. Hence, several ‘history wars’ have been fought, often between nations that interpret history in a different way but also within countries where ‘new’ inter-pretations are being put forward. Out of many such cases, the debate on a new history textbook in Greece in 2006 demonstrates very clearly the basic issues of a classical conflict.

International institutions such as the United Nations and the European Union have encouraged history teachers for years to promote tolerance and understanding of ‘the other’. At the same

146

time, textbook writers in many countries have to meet national demands. In the case of Greece, it is the Constitution itself that expects national consciousness and Christian sentiment to be pro-moted by education. In the textbook in question this was undeniably present: ‘Nevertheless, it avoided references to the common myths of Greek national ideology, used a more neutral and detached language in referring to the sufferings or the heroic deeds of the Greeks, and avoided hostile language in referring to the country’s traditional national enemies.’12 To cut a long story short there was a fiery debate and when a new Minister of Education came to power the year after the book was withdrawn. A colleague who lost a post at a University after participating in the debate shook her head and said that it was rather difficult to defend a book that had repeatedly been con-demned in churches all over the country. The Greeks are no novices in the debate about history but more often than not they have been able to unify against a common enemy. What makes the Greek debate particularly interesting is that some very relevant questions were asked:

… who is the owner of history in an internal con-frontation with historians? Who owns history? The question was transformed into ‘Who is entitled to talk about history?’ Historians claimed this right for them-selves, arguing that they are armed with better know-ledge on controversial issues. But this view, considered elitist, was disputed by their opponents: The right to history belongs to the people and to everyone, including the Church.13

Another aspect of the textbook discussion is presented by James W. Loewen in his book Lies My Teacher Told Me. Loewen has spent years investigating the contradiction that despite American history being ‘full of fantastic and important stories’ that ‘have the power to spellbind audiences, even audiences of difficult seventh graders’, students ‘sleep through the classes that present it. What has gone wrong?’14 He has come to the conclusion that the problem lies with textbooks that are essentially a failure. The reason? According to Loewen, the biggest failure is that the books are enormous collections of facts and auxiliary materials such as a summaries of main ideas,

12 Liakos 2010:178. 13 Liakos 2010: 183. 14 Loewen 2007:3.

147

critical thinking questions, introductions at the beginning of chapters and reviews at the end. All this is done with the well-being of the student in mind but the outcome is depressing:

Students are right: the books are boring. The stories that history textbooks tell are predictable; every problem has already been solved or is about to be solved. Textbooks exclude conflict or real suspense. They leave out any-thing that might reflect badly upon our national charac-ter. When they try for drama, they achieve only melodrama, because readers know that everything will turn out fine in the end. … Most authors of history textbooks don’t even try for melodrama. Instead, they write in a tone that if heard aloud might be described as ‘mumbling lecturer’. No wonder students lose interest.15

Loewen argues that in many cases, students would benefit more from studying pieces of primary sources themselves, rather than reading paragraphs about the content of the primary sources. In his words: ‘Textbooks also keep students in the dark about the nature of history. History is furious debate informed by evidence and reason. Text-books encourage students to believe that history is facts to be learned.’16 Hence the provocative title of his book where he examines current treatment of subjects such as the arrival of Christopher Columbus in America, the invisibility of racism – and anti-racism – in textbooks, the Iraq wars and the ‘war on terrorism’.

Maybe the most serious problem is not the simplistic nationalism that the subject of history is expected to enhance but the utter lack of critical thinking that is an unavoidable side-effect. On the cover of Jeremy Black’s book, Using History, there is an impressive photo of the President of Venezuela, Hugo Chávez, sitting solemnly in front of a huge painting of Simón Bolívar. For decades, the core of the polit-ical activity of Chávez has been the so-called ‘Bolivarianism’ where he interprets the life and actions of the long-gone hero as he sees fit. Linking himself with Bolívar in this simple manner sends a strong message that may go down well but unnoticed with his audience. Actually, even if all are not as blunt as Chávez, this is a common method of making a point without overtly lying. It is extremely important that people are able to evaluate information or assumptions that are being presented to them every day as uncontroversial facts. Is

15 Loewen 2007:5-6. 16 Loewen 2007:8.

148

there any subject better suited to the training of these skills than history with its enormous amount of real-life dilemmas? Without going any further in that direction here, it is worth mentioning that teaching methods may well have a lot to do with the lack of critical thinking – it is not only bad textbooks that present history as a collection of facts but bad history teachers as well. Moreover, the influence of schools might be diminishing:

This use of the internet in debating history should be studied from the point of view of transforming historical culture, because when internet sources outbalance books in providing historical information, then non-academic history outbalances academic history in the formation of historical consciousness. With the massive production of historical images, everyone now enjoys the possibility of producing and diffusing their own historical images, of creating private channels of information and discussion lists, which in turn create online communities. Univer-sities and historical institutions cannot exercise any authority over the massive production of these images.17

IS ACTION CALLED FOR?

Margaret MacMillan goes as far as stating that professional historians have left the field to amateurs at a time when history is becoming more important in public discussions. She considers this to be ‘particularly unfortunate’.18 But if others present history in a manner that is more attractive to the public, maybe it is about time to accept the fact that historians have very little to do with the way history is perceived:

Rather than seeing academics as the drivers of historical assessments, the central claim is that changes in the public usage of history are crucial to the general understanding of the past, and that these developments stem largely from current political shifts and pressures.19

The answer to the question above is definitely yes, action is called for. It is totally unacceptable for historians to surrender to the

17 Liakos 2010:186. 18 MacMillan 2009:35. 19 Black 2005:2.

149

political shifts and pressures of today. When one friend started his university education he was told that the role of the future historians in the lecture hall was to explode myths and that they had better accept that it would hardly earn them any popularity. It seems that in fact the students had nothing to worry about since historians’ brave attempts to challenge national myths go largely unnoticed or are simply rejected. The reaction of the Icelandic historians in the two examples cited above may be cases of too little, too late. Still, it is of vital importance that historians make their voices heard and that they do not shy away from speaking against the populist propaganda history is so often reduced to. Why should it be acceptable that historians are reproved when they point out that humility is a more valuable lesson to be learned from the past than arrogance? ‘We should not be impressed when our leaders say firmly, “History teaches us” or “History will show that we were right”. … It is useful, too, to be reminded, as a citizen, that those in positions of authority do not always know better.’20 Again, this leads us to the classroom. If lack of critical thinking begins at school, then school is the place to change it. But how should history teachers deal with the discrepancy between public history and historical research? What is the best way to prepare our students for participation in a democratic society (to quote the Icelandic curriculum and many others): to promote the ideology society expects them to hold or to train them in not taking everything at face value? Isn’t it obvious that we should put our honour as academics above everything else and allow it to guide us in our work with young people, while being at the same time open-minded towards new ways of working with them?

In history wars the apple of discord is use of the past as a constitutive element of the self and the culture we live in. History wars happen not in cognitive, but in cultural fields. We need a new methodology to study this every-day aspect of historical mentalities and practices. The sense of the past in literature and art is, when considered from certain aspects, closer to mass historical culture than historical scholarship.21

History teachers should easily be able to draw upon so many other subjects, e.g. literature and art, without relinquishing academic standards, and it is of great importance that they do so. These help 20 MacMillan 2009:168. 21 Liakos 2010:188.

150

provide students with the intellectual challenges so vital to their development as critical citizens.

CONCLUSION

When contemplating the use and abuse of history, there are no various levels of innocence. Nordic examples of ridiculous national-ism disguised as historiography are no less dangerous than any others. They should be questioned and repudiated, not as acts of de-constructivism or nihilism but as symbols of a healthy, democratic society. The previously cited words of Antonis Liakos: ‘Universities and historical institutions cannot exercise any authority over the massive production of [historical] images’ are most certainly true. The enormous competition – so beneficial in keeping public interest alive – is exactly the reason why it is more important than ever to train critical thinkers from the start. History teachers at all edu-cational levels have a crucial role to play because, despite the assumption of the young person quoted earlier, history is actually full of questions. This is no source of embarrassment. On the contrary, it is a sign of the inquisitive nature of the subject. This inquisitive nature should by no means lose itself in a society that wants everything to be more and more streamlined.

REFERENCES

Black, Jeremy, 2005: Using History, London: Hodder Arnold.

Forsætisráðuneytið, 2008: Ímynd Íslands. Styrkur, staða og stefna, http://www.forsaetisraduneyti.is/media/Skyrslur/Forsaetisr_arsskyrsla_END2.pdf (Accessed May 20, 2011).

Íris Ellenberger, 2008: ‘Úr starfi félagsins’, Fréttabréf Sagnfræðingafélags Íslands, Vol. 149, No. 3.

Liakos, Antonis, 2010: ‘History Wars’, in Mörsdorf, Sven (ed.), Questioning Tolerance. Being a Historian. Opportunities and Responsibilities, Past and Present. A CLIOHRES-ISHA Reader, http://www.cliohworld.net/docs/isha2_p.pdf (Accessed May 28, 2011).

151

152

Loewen, James, 2007: Lies My Teacher Told Me, New York: Touchstone.

MacMillan, Margaret, 2009: The Uses and Abuses of History, London: Profile Books.

Ólafur Ragnar Grímsson, 2006: Icelandic ventures. Lecture by the President of Iceland Ólafur Ragnar Grímsson in the series of lectures presented by the Icelandic Historians’ Society. http://forseti.is/media/files/06.01.10.Sagnfrfel.utras.enska.pdf

Sigurður Gylfi Magnússon. 2006: ‘“Við” erum frábær!’ Kistan. http://kistan.is/Default.asp?Sid_Id=28002&tre_rod=002|&tId=2&FRE_ID=39395&Meira=1 (Accessed May 20, 2011).

Sjálfsmynd Íslands úrelt? Morgunblaðið 2009, 16. júní.

Sverrir Jakobsson, 2002: ‘Sjálfsmynd og óvinarmynd. Andstæður eða hliðstæður?’, in Erla Hulda Halldórsdóttir (ed.), 2. íslenska söguþingið. Ráðstefnurit II, Reykjavík: Sagnfræðistofnun Háskóla Íslands, Sagnfræðingafélag Íslands, Sögufélag, pp. 364-380.

Þorgerður Þorvaldsdóttir, 2002: ‘Hreinlegur uppruni/upprunalegur hreinleiki’, in Erla Hulda Halldórsdóttir (ed.), 2. íslenska söguþingið. Ráðstefnurit II, Reykjavík: Sagnfræðistofnun Háskóla Íslands, Sagnfræðingafélag Íslands, Sögufélag, pp. 342-361.

HISTORIEBRUK OG FORMIDLING VED TIDLIGERE KONSENTRASJONSLEIER – DEN TØYELIGE HISTORIEN Trond Risto Nilssen

Kan minnet etter de dypeste sivilisasjonsfall formidles og opprettholdes gjennom museer, dokumentasjon, kunstneriske og kulturelle uttrykk? Det kollektive minnet som kan knyttes til de nazistiske konsentra-sjonsleirene gir et inntak til disse spørsmålene. Å besøke slike minne- og læresteder i dag gir først og fremst innblikk i hvor tøyelig historien kan være når den blir satt til å anskueliggjøre menneskelig for-nedrelse. Ulike instrumentelle og eksistensielle behov har formet mange av de tidligere leirenes utstillinger og topografi. Og, kan man spørre, bidrar det til at besøkende erverver en klarere bevissthet om demokrati og rettsstat som barrierer mot gjentakelser?1

LEVNINGER FRA NAZISTENES LEIRSYSTEM

En vei inn til dette spørsmålet er å se på minnelandskapet som har vokst fram etter det tyske naziregimets undertrykkelsessystem. Dette minnelandskapet omfatter levningene fra det nasjonalsosialis-tiske leirsystemet som ble introdusert allerede i 1933 og fikk etter verdenskrigens utbrudd forgreninger til alle land som enten var okkupert av Tyskland, eller var medløpere til det tyske naziregimet. Her vil jeg legge vekt på de autentiske stedene, altså de stedene som fysisk ble brukt til undertrykkelse og kontroll av politiske opponen-ter, og til utryddelse av de europeiske jødene og andre offergrupper. Jeg vil kaste lys på et utvalg levninger fra nazistenes undertrykkelses-system, hvordan de ser ut, hvordan de er blitt anvendt, og undersøke hvilke aktører/aktørgrupper som har hatt innflytelse på utformingen av dem. I dette minnelandskapet inngår også en rekke prominente ikke-autentiske minnesteder som er blitt etablert langt unna de histo-riske hendelsene. De er museer og forskningsinstitusjoner med tradi- 1 De perspektivene som løftes fram i artikkelen er utdypet i Nilssen 2011.

153

sjonelle museale oppgaver, samtidig som de gjør tjeneste som monu-menter og minnesteder til minne om ofrene og som påminnelser om terror, lidelse og død.

I Tyskland, og i en lang rekke europeiske land, er de autentiske levningene fra leirsystemet viktige i det samlede minnelandskapet fra andre verdenskrig. I Polen lå alle dødsleirene som ble opprettet for na-zistenes ’endelige løsning’ på jødespørsmålet, og i Østerrike, Frankrike, Nederland og Tsjekkia fantes de største og mest beryktede konsentra-sjonsleirene som ble opprettet utenfor Tyskland.2 Hva står igjen av denne terrorens topografi, hvilken betydning har de ulike kulturelle uttrykk som kommer til syne på stedene, hvilken funksjon har de i dag? Jeg skal videre trekke fram noen få utvalgte autentiske steder fra dette systemet som er viktige i bevaringen av minnet om ofrene for nazistenes ugjerninger.

Leirsystemet som vokste fram under det nazistiske terrorregimet i Tyskland i årene 1933–1945, eksploderte i omfang og utstrekning etter utbruddet av andre verdenskrig, og etter hvert som landområde-ne ble underlagt de framrykkende tyske troppene. Svært mange av levningene fra det systemet som fra 1933 så sin spede begynnelse, og som eskalerte i omfang etter verdenskrigens utbrudd, har siden mid-ten av 1960-tallet og fram til i dag blitt omformet til både minne-steder og skoleringsarenaer.3 De skal fortelle hva som hendte på stedet, de skal minnes de døde og lidende, men samtidig være poli-tisk, sosialt og moralsk skolerende. Minnestedene har siden starten hatt en betydningsfull plass i formidlingen av nasjonalsosialismen som historisk fenomen og dets konsekvenser, og det finnes en kon-sensus knyttet til deres omdømme som formidlingsarenaer.

HOVEDBUDSKAPET

Hovedbudskapet gjenkjennes raskt, som i korthet handler om at det som skjedde her under naziregimet ikke skal skje igjen. Tanken om

2 Herberth, Ulrich, Orth & Dieckman 1998. 3 Begrepet erindringssted brukes i vid betydning og er ikke enestående for

levninger fra denne tidsepoken. Minnestedene som drøftes i denne fram-stillingen, tjener flere funksjoner, blant annet som steder for sorgbearbei-ding, arenaer for religionsutøvelse og for politiske markeringer. Skole-ringsarena er en mangesidig størrelse. I denne sammenhengen er begrepet å forstå som steder for opplevelse og læring, og de blir i stor utstrekning benyttet i opplæringsprogrammer på forskjellige nivåer.

154

at offentligheten kan ha noe å lære av historien, og at disse stedene dermed spiller en betydningsfull rolle i det offentlige rom, kommer her konkret til syne. Samtidig legitimerer minnestedene sider av sin eksistens gjennom en slik overbevisning. De minnestedene jeg snakker om her, står hver for seg fram som kraftfulle symboler på den ytterste form for menneskeforakt gjennom tvangsarbeid, medisinsk eksperimentering og folkemord. Fremst i dette landskapet står Auschwitz-Birkenau,4 som er et skrekkens monument og et ikon for dette definitive sivilisasjonssammenbrudd som rammet Europa under nazistene.5

Minnet om ofrene i nazistenes leirsystem, om sorg, tap og fravær, blir mange steder forsøkt formidlet gjennom monumenter, minnes-merker, autentiske levninger og ikke- autentiske minnesteder. Det er levninger og spor i landskapet, og det er museer og samlinger som bevarer minnet om forfølgelse og folkemord. Nettverket av minne-steder er dermed forskjelligartet og representerer ulike historier om lidelse og død, om ulike nasjonale, etniske og religiøse fortolkninger av minnestedenes historie. Et eksempel her er hvordan ulike aktører ser på Auschwitz-Birkenau. Jøder, polakker og tyskere vil nødvendiG-vis ha forskjellige tolkninger av det spesielle minnestedet, på samme vis som ulike nasjonale, etniske og religiøse fellesskaper forholder seg til levningene med utgangspunkt i hver gruppes historiske forbindel-se til stedene. Å kunne peke på ulike former for meningskonstruk-sjon, gjennom skiftende politiske faser og under påvirkning av nasjo-nale, religiøse og politiske fellesskaper, vil kunne bidra til å forstå minnestedenes framvekst og funksjon.

Et høyt antall minnesteder er blitt etablert ved de tidligere kon-sentrasjons- og tilintetgjørelsesleirene, og deres virksomhet er i all vesentlighet konsentrert om stedenes historiske rolle i nazistenes undertrykkelsessystem. De mange autentiske minnestedene, museene og institusjonene er altså i dag et nettverk med felles historisk ut-gangspunkt. Det høye antallet reflekterer ikke bare antallet enheter,

4 Reichel 2001:600. 5 Adorno 2003:16, hvor Adorno skriver: ’… det faktum at det [holocaust,

forfatterens anm.] kunne skje i hjertet av Europa, i sentrum for filosofi, kunst og vitenskap med all dens opplysning, forteller uendelig mer enn at disse tradisjonene ikke klarte å stanse ondskapen og dets krefter […] All kultur etter Auschwitz er søppel, inkludert dens kritikk …’ Av dette kan tolkes at hele kulturen var medskyldig til katastrofen under nazismen, og ikke et lite utvalg diktatorer.

155

men også hvilken rolle de fyller i dag. Dermed er det nærliggende å kunne slå fast at dette er steder som betyr noe spesielt for mange mennesker omkring i hele Europa, og i andre regioner som ble berørt av nazistenes terror. En kartlegging forteller at alle tidligere tysk-okkuperte land har monumenter til minne om ofrene for under-trykkelsen og/eller for å markere motstand og offervilje.6 Tyskland har størst representasjon av bemannede minnesteder for nazistenes ofre. Hvordan de tidligere leirenhetene er blitt gjort om til minne-steder et interessant anliggende fordi de i dag spiller en viktig rolle i landets politiske kultur.

I Tyskland er minnet om ofrene for naziregimet blitt markert gjennom en rekke offisielle handlinger og tiltak. I 1995, i forbindelse med 50-årsjubileet for frigjøringen, ble offisielle markeringer for første gang gjennomført ved tidligere konsentrasjonsleirer i landet. I 1996 etablerte president Roman Herzog 27. januar som nasjonal markeringsdag til minne om alle ofrene for det nasjonalsosialistiske regimet, og tallrike arrangementer ble organisert i forbindelse med 60-årsmarkeringen for frigjøringen i 2005, samme år som det nye holocaustmonumentet i Berlin ble innviet.7 I løpet av 1970-tallet ble Dachau erstattet av Auschwitz-Birkenau som det mest kjente og omtalte symbolet på nazistenes grusomheter. Auschwitz-Birkenau har per i dag et årlig besøk på om lag en million, mens Dachau har ca. 700 000 besøkende. Dette rangerer uansett Dachau blant de fem mest besøkte museene i Tyskland, og viser dermed at minnestedene er viktige for offentlighetens bevissthet om naziregimets ugjerninger.8

EMOSJONELLE KULTSTEDER ELLER STEDER FOR POLITISK OG MORALSK SKOLERING?

Men, kan vi spørre, for hvem er minnestedene viktige? De er nød-vendige som påminnelser om terror og undertrykkelse, og må integreres i minnet om nazistenes ofre. Wolfgang Benz skriver at slike steder må unngå å bli emosjonelle kultsteder, men heller funge-re som utgangspunkt for moralsk og politisk skolering i demokratiets tjeneste. Minnestedene er nøkkelen til engasjement og refleksjon om-kring essensielle sider ved fortiden, og må etableres som faste kompo-

6 En analyse av norske krigsminnesmerker finnes i Kverndokk 2000. 7 Lutz & Schneider 2006. 8 Marcuse 2005.

156

nenter i et lands politiske kultur, hevder Benz.9 Derfor må minne-stedene bli integrert i allmennhetens minnekultur, og være utgangs-punkt for politisk debatt og trekkes fram i større omfang enn kun under seremonier og jubileer. Dette kan gjøres aktuelt for flere aktø-rer/aktørgrupper gjennom utstillinger, konserter og seminarer som knyttes til demokratisering og menneskerettigheter. Denne formen for begivenhetskultur kan bidra til en trivialisering av fortidens gru, men vil være nødvendig for å opprettholde aktualitet og interesse.

I en fersk EU-rapport kommer det fram at ungdommer har stor tillitt til det autentiske landskapet fra de tidligere konsentrasjons-leirene. Her framheves spesielt stedene som kanaler for formidling av moralske verdier og historiske fakta, og at autentisiteten disse stedene representerer etablerer en atmosfære av emosjonell deltagelse som kan stimulere til å søke kunnskap om nettopp leirsystemet.10 Dette gir grunn til optimisme, men mange av minnestedene trenger opp-datering til et språk som nye generasjoner vil kunne forstå og ha et forhold til. Dette krever tilrettelegging og inngrep som kan gå på bekostning av autentisiteten, og vil nødvendigvis reise nye problem-stillinger knyttet til formidlingsform.

OVERGRIPERENS PERSPEKTIV – EN NY PEDAGOGISK TREND

Sosiale fellesskaper konstruerer og legger mening i spesielle steder for å legemliggjøre fortiden, og et av spørsmålene er derved hvilke for-tellinger det er som konstrueres etter at ulike aktører har kodet stedene med mening, og i neste omgang hvilken funksjon slike steder har. Den relativt nyetablerte institusjonen Topographie des Terrors i Berlin formidler historien til de sentrale institusjonene som var an-svarlige for gjennomføringen av det tyske naziregimets kriminelle praksis.11 Denne etableringen angir en ny pedagogisk trend og fortel-ler historien om de ulike avdelinger i naziapparatet som administrerte forfølgelse, undertrykkelse og folkemord. Alle de instansene som organiserte terrorapparatet hadde tilhold sentralt i Berlin, omkring dagens Topographie des Terrors. Her, i umiddelbar nærhet til det tradisjonelle regjeringskvartalet, hadde Gestapo og lederskapet i SS

9 Benz 2005:33. 10 European Union Agency of Fundamental Rights 2010. 11 Topopgrahie des Terrors ble organisert som stiftelse i 1992. Se:

http://www.topographie.de/de/stiftung.htm

157

tilhold i årene 1933–1945. Opphopningen av disse institusjonene på et svært begrenset område gjorde at det i praksis samlet toppsjiktet i den nasjonalsosialistiske staten. Akkurat her ble det tatt beslutninger om forfølgelsen av politiske opponenter, germaniseringen av okku-perte områder i Polen og Sovjetunionen, drap på sovjetiske krigs-fanger og folkemordet på de europeiske jødene. Det var her de be-ryktede spesialpolitienhetene, de såkalte ’Einsatzgruppen’, ble satt sammen og hvor Wannsee-konferansen ble forberedt. Det finnes ingen andre steder hvor terror og drap ble planlagt og organisert i samme skala. Trådene samles på ett sted, og er nettopp av den grunn en symbolsk viktig formidlingsarena.

Topographie des Terrors skiller seg ut fra de fleste andre autentiske steder som blir brukt til pedagogiske formål. Her fram-stilles terrorsystemets administrative nav og overgripernes historie. Her reises viktige spørsmål om det moderne byråkratiets rolle i gjennomføringen av folkemordet på jødene.12 Overgripernes perspektiv kommer i liten grad til uttrykk ved de tidligere konsentra-sjonsleirene hvor offerperspektivet er det som dominerer formidlingen. Imidlertid er dette i ferd med å bli viet større plass flere steder. Den tidligere konsentrasjonsleiren Neuengamme ved Hamburg fokuserer i sitt utstillingskonsept, som ble åpnet i mai 2005, på overgriperne i fem ulike temaområder. Utstillingen framstiller ledelse og organisering av SS i Neuengamme, bevoktning i de såkalte ’utekommandoene’, hovedleiren Neuengamme som arbeidsplass og SS-leiren etter krigen.13 Topographie des Terrors og utstillingen i Neuengamme har flere fellestrekk og representerer et litt uvanlig formidlingsspor. Likevel er det distinkte forskjeller mellom de to institusjonenes utgangspunkt, hvor den tidligere konsentrasjonsleiren tradisjonelt har viet plass til fangenes lidelser, mens det såkalte Gestapo-terrenget som utgjør Topographie des Terrors enklere kan legitimere sin fokus på bakgrunn av stedets historiske rolle. Dermed har jeg antydet at valg av perspektiv ikke er problemfritt, noe som mange steder faktisk har stimulert til debatt og strid om valg av framstillingsform. Filosofen Theodore W. Adornos påpekning om at ondskapen må søkes hos overgriperne, og ikke hos ofrene, gir en åpning til å studere systemet, overgripernes motiver, og

12 Mer om ’det modernes’ betydning for gjennomføringen av folkemordet

på jødene i Bauman 2006. 13 KZ-Gedenkstätte Neuengamme, http://www.kz-gedenkstaette-

neuengamme.de/, mai 2006.

158

konsekvensene av deres handlinger. Dette vil være et viktig perspektiv i pedagogiske tilrettelegginger ved minnestedene.

SACHSENHAUSEN – KONTROVERSIELL HISTORIEBRUK I DDR OG I TYSKLAND

Det skulle gå nærmere 20 år før en av de tidligere konsentrasjons-leirene fikk en offisiell rolle i minnelandskapet fra andre verdenskrig. Kommunistregimet i Øst-Tyskland var først ute. Åpningen av Nationale Mahn- und Gedenkstätte Sachsenhausen i 1961 viste DDR-regimets sterkt politiserte framstilling av Sachsenhausens historie. Rester fra utstillingen og minnesmerket fra 1961 er i dag interessante spor fra kommunistregimets politiske propaganda og historiebruk. De politiske markeringene som særlig fikk sitt uttrykk i DDR, gir et bilde på hvordan kommunistregimet brukte de tidligere konsentra-sjonsleirene til sitt politiske prosjekt. Hensikten var å markere front mot Vesten og samtidig frigjøre den østtyske befolkningen for skyld. Det ble fra østtysk side påpekt at nazismen levde videre i Vest-Tyskland, som ikke viste tilstrekkelig vilje til å rense opp i egne rekker, mens kommunistregimet i DDR la ned mye innsats i å om-definere borgerne i DDR fra overgripere til ofre.14

En parallell til Sachsenhausen ble åpnet i Dachau i 1965, og kan forstås som en respons på DDR-regimets bruk av Sachsenhausen. I Dachau blir budskapet om individuelle og kollektive lidelser forsøkt løftet fram sammen med monumentale religiøse installasjoner. Ulike monumentale uttrykk fungerer som estetiseringer av lidelse og død, og finner gjenklang ved mange minnesteder i Sentral-Europa. Til sammenligning er det ruvende monumentet i Auschwitz II-Birkenau fra 1967 vanskeligere å lese for utenforstående med sin abstrakte form. Gjennom form, størrelse og plassering favner monumentet i Auschwitz II-Birkenau om alle nasjonale og etniske offergrupper i leiren. Kan et slikt abstrakt og universelt monument tilfredsstille alle grupper? Tilvekst av stadig nye nasjonale utstillinger i Auschwitz I kan muligens tyde på at monumentet trenger en forklaringer tilpasset de ulike nasjonale lidelseshistoriene. I Mauthausen i Østerrike er det en blanding av kollektive, individuelle, og religiøse uttrykk som gjør stedet til noe utenom det vanlige blant de tidligere konsentrasjons-leirene.

14 Se Storeide 2010.

159

ULIKE FORMIDLINGSPERSPEKTIV

I det autentiske minnelandskapet, hvor offerperspektivet har vært det dominerende i formidlingsarbeidet, kan nye formidlingskonsepter (som i Neuengamme og i Sachsenhausen) være et problematisk an-liggende der tidligere fanger tradisjonelt har vært en sterk press-gruppe og premissleverandør for stedenes meningsinnhold. Den fag-lige ledelsen ved minnestedet Neuengamme forventet derfor reak-sjoner både fra tidligere fanger, fra pressen og publikum, slik tilfellet var da Sachsenhausen viet et eget utstillingslokale til årene 1945–1950 da leiren var underlagt det sovjetiske hemmelige politiet NKVD. 12 000 fanger bukket under for forholdene i Sachsenhausen i denne perioden, og er derved et problematisk kapittel i tysk etter-krigshistorie.

Debatten om utstillingen i Sachsenhausen nådde nye høyder da den havnet i det tyske parlamentet, samtidig som den skapte diplomatiske bølger da den russiske ambassaden boikottet åpningen av utstillingen i 2001. Talsmann for det russiske utenriksdeparte-mentet gikk til frontalangrep på utstillingskonseptet som man mente var å oppfatte som ’et forsøk på å hvitvaske nazismen’, og anklaget de som stod bak utstillingen om å ha et mål om å sette likhetstegn mellom nazistenes forbrytelser og handlinger begått av de sovjetiske okkupasjonsstyrkene.15 Det kom også skarp kritikk fra representanter fra den internasjonale fangekomiteen i Sachsenhausen, som argu-menterte for at dette var relativisering av nazistenes forbrytelser ved å plassere ofre og overgripere i samme kategori.16 Til tross for at de ansvarlige for utstillingen i Neuengamme uttrykte bekymring for at utstillingen Dienststelle KZ Neuengamme: Die Lager SS’ kunne bli utsatt for kritikk for sin overgriperfokus, ble det ingen opphetet debatt om valg av perspektiv og tematikk her.17

De tidligere konsentrasjonsleirene er bærere av minnet om ofrene for det nazistiske diktaturet, og er dermed de mest prominente stede-ne for denne type minnepraksis. Som jeg har vært inne på tidligere, ble mange av de største og viktigste leirenhetene gjort om til minne-steder på 1960-tallet, mens mange av de mindre leirenhetene ganske enkelt er blitt destruert og glemt. Og det har vært en tendens til å

15 Traynor 2001. 16 Ibid. 17 Samtaler med lederen for «Studienzentrum» i KZ-Gedenkstätte

Neuengamme, Jens Michelsen, april 2005.

160

bagatellisere nærværet av lokale leirenheter rundt omkring i Tyskland, som omfatter underliggende og mindre leirer som i dag mangler synlige spor. Det ville uansett vært umulig å ta vare på alle i dette omfattende systemet, og mange steder er det tilfeldigheter som har reddet dem fra destruering. Blant annet var det en oppfatning blant britiske okkupasjonsstyrker i 1945 at bevaring av levninger fra leir-systemet ville sementere hat, og at det dermed ikke var ønskelig å ta vare på levningene etter nazistenes leirer. Framveksten av den minne-kulturen vi er vitne til i dag, har, som vist, gått gjennom flere faser hvor de tiltak som er gjort for bevaring av leirlevningene har vært viktige for senere bruk. Siden har politiske, sosiale, religiøse og faglig interesser og tiltak hatt stor innflytelse på utformingen og bruk av minnestedene. Hvorfor er stedene interessante for ulike aktører/ aktørgrupper, og hvilke mekanismer spiller inn for etableringen av en minnekultur etter andre verdenskrig?

Ulike former for representasjoner og museumsutstillinger omgir seg med en aura av autentisitet og søker å forsterke forbindelsen mellom besøkende og ofrene med bruk av det fysiske stedet som refe-ransepunkt. Stedene er materielle spor og ’tidsvitner’ på de over-grepene som skjedde. Bruk av autentisitet som formidlingsgrep er viktig, og vektlegges ofte der det finnes. Levningene er den egentlige utstillingen hvor autentisiteten blir utnyttet for å kommunisere både de overordnede perspektivene om leirsystemet, og de hendelsene som skjedde på bestemte steder i leiren. Her fungerer tilrettelegginger som veivisere og bruksanvisninger. I Auschwitz I vil besøkende finne tid-ligere fangebrakker som formidler lidelsesfortellinger fra ulike land med bruk av en rekke virkemidler for å skape engasjement og inn-levelse, nysgjerrighet og interesse. Mange nasjonaliteter er represen-tert her, men ikke alle som fortjener en plass kan identifiseres like tydelig. Derfor vil det mest trolig bli etablert nye nasjonale utstilling-er i Auschwitz I i årene som kommer, som konsekvens av økt fokus på Holocaust i faglige og politiske fora.18 De historiske levningene,

18 Det siste og kanskje det viktigste initiativet i så henseende er ’Task Force

for International Cooperation on Holocaust Education, Remembrance, and Research’. Denne organisasjonen består i 2006 av 23 land fra tre kontinenter (Nord-Amerika, Sør-Amerika og Europa) og fordeler seg på følgende arbeidsgrupper: Academic, Education, Information, Memorials og Fund: se videre http://taskforce.ushmm.org/. Norge er representert ved Senter for studier av Holocaust og livssynsminoriteter i Norge (Academic working group) og Stiftelsen Falstadsenteret (Memorials working group), Utdanningsdirektoratet og Utenriksdepartementet.

161

hvor Auschwitz-Birkenau er det viktigste symbolske stedet, represen-terer således mer enn kun minnet om fortidens lidelser.

En utfordring er at mange anser minnestedene som hellig grunn. En må kunne gå ut fra at deler av offentligheten har forventninger til minnestedene som nettopp hellige steder, og at vissheten om en slik førforståelse legger spesifikke føringer for tilrettelegging ved hvert enkelt sted. De historiske kjensgjerninger er i seg selv en utfordring å håndtere både emosjonelt og kognitivt, men hva med de historiske stedene som var åsted for ugjerningene? Hvordan kan tilpasning og bevaring av stedene påvirke hverandre? Her gjelder kulturelle, politiske og sosiale begrensninger, og det er ikke alltid at for eksempel didaktiske inngrep i minnelandskapet kan kombineres med minne-kulturen uten at det oppstår interessekonflikter. Utforming og uttrykk er derfor oftest et resultat av forhandlinger mellom ulike aktører/aktørgrupper, og kommer til syne både i form av at historie brukes som redskap, og der historie brukes som mening.

Folk har gjerne spesielle grunner for å oppsøke de tidligere kon-sentrasjonsleirene. Mange er utenlandske turister som søker å få opp-leve noe spesielt, mens andre er veteraner og pårørende. En annen viktig og stor gruppe er skoleelever som har leirbesøk som en del av skolehverdagen. Dette faktum krever at formidlingen må operere på ulike nivåer for å kommunisere med aktører/aktørgrupper med ulik erfarings- og kunnskapsbakgrunn. Dokumentasjon og kritikk av undertrykkelsessystemet var opprinnelige blant de viktigste motivene for etablering av minnestedene etter andre verdenskrig, og doku-mentasjon av naziregimets forbrytelser krever presis analyse, samtidig som identifisering med ofrene nødvendiggjorde en form for kognitiv brobygging mellom ofrene og de som skulle minnes dem.

Å kombinere disse to ulike tilnærmingene er krevende, og blir gjort med varierende hell. Minnet etableres derfor aldri i et uavhengig vakuum. De kulturproduktene (monumentene/minnes-merkene/utstillingene) som er etablert ved minnestedene har ulik funksjon. Funksjonene bestemmes av hvem som er produsent av dem, og hvem de henvender seg til. Oftest æres de døde, mens andre opplyser om viktige historiske begivenheter. Formålet med enkelte minnesmerker er å innvie nye generasjoner i et nasjonalt fellesskap, mens andre fokuserer på skyld og soning overfor fortidens for-brytelser. Bildet er altså sammensatt.

162

HVORDAN REPRESENTERE KATASTROFALE ERFARINGER VED MINNESTEDENE?

Erfaringene fra både første og andre verdenskrig har bidratt til at store religioner (kristendommen, jødedommen) har fått en viktig rolle å spille ved enkelte minnesteder. Gjennom representasjoner av fortiden, enten det er objekter eller autentiske steder, transformeres det sosiale minnet og tilpasses samtidige behov. For mange grupper og samfunn er opplevelsene og erfaringene fra det nazistiske diktatu-ret og andre verdenskrig betydningsfulle identitetsskapere. Sammen med de autentiske minnestedene, monumentene og museene opp-rettholdes minnet om nazistenes undertrykkelsessystem. Hovedfor-tellingene blir forsterket gjennom seremoniene, og det kollektivet minnet blir etablert gjennom de sosiale fellesskapene som inngår i fortellingene. Fortiden framstilles som kognitive komponenter og representeres enten gjennom autentiske steder, objekter eller kon-struerte minnelandskaper. Dermed, og for så vidt gjelder dette i alle former for minnepraksis, er seremoniene og ritene representasjonen som gjentar seg selv og stadfester tilhørighet og sosial tilknytning.

Minnet tar ulike former, men symbolsk viktigst er likevel de insti-tusjonene som kan utnytte autentisitet og knytte sine formidlings-konsepter til objekter, bygninger og landskaper som et direkte binde-ledd til offergruppene og deres lidelseshistorier. Autentisitet har så-ledes betydning for besøkendes opplevelse fordi nærhet til fortiden muliggjør former for identifikasjon med de skjebnene som blir stilt til skue. Slike framstillinger av fortiden har imidlertid skapt strid flere ganger mellom tidligere fanger, pårørende, myndigheter og forvaltere av stedenes historie fordi ulike aktører/aktørgrupper har forskjellige referanser, erfaringer og behov. Sistnevnte er viktig, og kan relateres til bruken av stedene. Et eksempel er det nye holocaustmonumentet i Berlin som har skapt sterke reaksjoner, både på grunn av størrelse og plassering, men også dets funksjon og hvilke behov det fyller. Spørs-målet om hvordan folkemord og undertrykkelse kan representeres gjennom kunsten, har på nytt blitt aktualisert gjennom dette nye monumentet, og er en problemstilling nye museer og minnesteder må ta stilling til. Uansett er minnestedene viktige for å lære om ofrene, om overgriperne, om systemet og om den radikale ondskapen som fikk råde grunnen under nazistene.

Samlet handler fortellingene fra de tidligere konsentrasjonsleirene om katastrofen som fant sted i hjertet av Europa, i sentrum for filosofi, kunst og vitenskap. En slik erkjennelse gir legitimitet til å

163

verne om minnestedene som ’tidsvitner’ til det omfattende sivilisa-sjonssammenbruddet som rammet millioner av mennesker under andre verdenskrig. Dette kan best gjøres ved å dokumentere stedenes historie og framstille fortellingene fra konsentrasjonsleirene ved å synliggjøre både ofre, overgripere, tilskuere og medløpere. Dette vil kunne gi nye generasjoner mulighet til å gripe noe av kjernen i ste-denes historie, og bidra til å gi innganger til å problematisere menneskerettighetene i sin egen tid på bakgrunn av kunnskap om fortiden og de ulike aktørene.

REFERANSER

Adorno, Theodor W., 2003: Can one live after Auschwitz?: a philosophical reader, Stanford, CA: Stanford University Press.

Bauman, Zygmunt, 2006: Moderniteten og Holocaust, Oslo: Bokklubben.

Benz, Wolfgang, 2005: Places of Remembrance, Culture of Remem-brance. Utstillingskatalog for The Dachau Concentration Camp, 1933 to 1945. Dachau: KZ-Gedenkstätte Dachau.

European Union Agency of Fundamental Rights, 2010: Discover the Past for the Future. A study on the role of historical sites and museums in Holocaust education and human rights education in the EU, Wien: FRA. Internet: http://fra.europa.eu/fraWebsite/attachments/Main-Results-Discover-the-Past-for-the- Future.pdf

Herberth, Ulrich, Karin Orth & Christoph Dieckman, 1998: Die Nationalsozialistischen Konzentrationslager: Entwicklung und struktur, Göttingen: Wallstein.

Kverndokk, Kyrre, 2000: ’De kjempet, de falt, de gav oss alt’: om den rituelle bruken av norske krigsminnesmerker, Hovedoppgave i folkloristikk, Oslo: Universitetet i Oslo.

Lutz, Thomas & Ulrike Schneider, Memory and Commemoration in Germany, Culture of Remembrance Network, Internet: http://www.cultures-of-remembrance.net/

Marcuse, Harold, 2005: ’Reshaping Dachau for Visitors 1933–2000’ i Greg Ashworth & Rudi Hartmann (red.), Horror and

164

165

Human Tragedy Revisited: The Management of Sites of Atrocities for Tourism, New York: Cognizant Communications.

Nilssen, Trond Risto, 2011: Skrekkens monumenter. Historiebruk og formidling i et utvalg tidligere konsentrasjonsleirer etter 1945. Phd-avhandling, Trondheim: NTNU.

Reichel, Peter, 2001: ’Auschwitz. Der Ort und das Verbrechen’, i François, Etienne & Hagen Schulze (red.), Deutsche Erinnerungsorte I, München: Verlag C. H. Beck.

Storeide, Anette, 2010: Arven etter Hitler. Tysklands oppgjør med naziregimet. Oslo: Gyldendal.

Traynor, Ian, 2001: ’Atrocity museum angers Russians’, The Observer International, 23. desember 2001.

HISTORIEUNDERVISNING OG NATION-BUILDING I EX-JUGOSLAVIEN OM UMULIGHEDER OG NØDVENDIGHEDER I NATIONAL HISTORIEUNDERVISNING Klaus Bjerre

Hvorfor er det relevant for nordiske historiedidaktikere at beskæftige sig med historieundervisning på Balkan? Det er det, fordi det det simpelthen er interessant. Men vigtigere: Ved at se på traditioner og praksis, der er anderledes end vor egen, øger vi opmærksomheden på vor egen måde at gribe tingene an. Endelig skal dette indlæg ses som en opfordring til, at historiedidaktikere engagerer sig mere i inter-nationalt samarbejde.

I det følgende vil problemer og muligheder vedrørende historie-undervisning i de jugoslaviske efterfølgerstater blive taget op. Fokus bliver rettet mod Serbien og navnlig Makedonien, som er en ny stat, der kæmper for at få anerkendt sin identitet og selvstændighed.

Den danske Historielærerforeningen for gymnasiet og HF har været involveret i flere projekter, hvor man har medvirket til at øge professionaliseringen af historielærere og udvikle en historieunder-visning, som ikke er præget af fordomme og stereotype opfattelser af nabofolkene.1 Det er foregået i et internationalt samarbejde i Euro-clios regi.2 1 På Balkan har Historielærerforeningen været involveret i Understanding a

Shared Past, Learning for the Future (2000 - 2003), et program, der involverede Albanien, Makedonien og Bulgarien. Se http://www.euroclio.eu/site/index.php/albania-bulgaria-macedonia-regional-projects-269 og Former Yugoslavia: History in Action (2005-2008), hvor man udviklede et undervisningsmateriale om Tito-tidens Jugsoslavien, som kan anvendes i både Bosnien, Kroatien og Serbien. Materialet kan findes via http://www.euroclio.eu/site/index.php/bosnia-croatia-serbia-regional-projects-303/materials-regional-projects-146 Euroclios projekter er financierede gennem sponsorater, og da det danske udenrigsministerum har omlagt sin støttepolitik, er der desværre ikke mulighed for fortsat dansk deltagelse i samme grad som tidligere.

2 Euroclio er en forening, der består af europæiske historielærerforeninger, stiftet i 1993 med en målsætning om at udvikle historieundervisningen

166

International erfaringsudveksling er til nytte for alle parter. Det har været bemærkelsesværdigt, hvordan vi i samarbejdet med historie-lærere fra andre lande er blevet stillet overfor spørgsmål og syns-punkter, som vi aldrig har været stillet overfor i erfaringsudvekslinger med danske kolleger – hjemme har der været en fælles for-forståelse og selvfølgelighed, som vi nu erfarede netop ikke var selvfølgelig.3 I samarbejdet med de tidligere kommunistiske lande, har det heller ikke været sådan, at vi kun er kommet med vor viden og erfaring, som vi kunne dele ud af. Vi har også lært meget af dialogen.4

FORNYELSEN KÆMPER MOD EN TUNG TRADITION.

Blandt historielærerne på Balkan er der en del ildsjæle, som arbejder ihærdigt med at udvikle undervisningen. Man kan opleve, at eleverne bliver præsenteret for flere perspektiver på et emne, og at de bliver tvunget til kritisk stillingtagen.

Der er imidlertid også en tung tradition, som det kan være svært at gøre op med: Der findes autoriserede lærebøger i historie, som skal anvendes. De er typisk skrevet af universitets-historikere, ikke af praktiserende historielærere. Kravet til eleverne er, at de kan reprodu-cere mest mulig faktuel viden fra lærebogen. Både elever og lærere beklager sig over, at faget historie derved bliver kedeligt.

Da de sidste års begivenheder på Balkan er kontroversielle, vælger man ofte at undgå den nyeste historie ’indtil historiens dom er mere sikker’. I workshops har vi ofte hørt lærere ønske sig bedre og mere ’korrekte’ lærebøger. Til dette har vi danske lærere opfordret dem til at opøve elevernes evne til at forholde sig kritisk til lærebøger og andet materiale i stedet for at vente på historiens dom eller den korrekte lærebog.

De jugoslaviske efterfølgerstater har i varierende grad overtaget en del af Tito-jugoslaviens tradition for historieundervisning: En top-

sådan at den kan bidrage til at udvikle fred, stabilitet, demokrati og kritisk tænkning. Det er karakteristisk for Euroclio at arbejde ’bottom up’, at involvere mange praktiske undervisere i håbet om at deres erfaringer bliver spredt ud til bredere kredse blandt historielærere. Se også http://www.euroclio.eu/site/index.php/core-information-about-euroclio-870

3 Det har også været bemærkelsesværdigt at vi i Norden har en høj grad af fælles for-forståelse.

4 Se også Matsen 2011.

167

down styring af form og indhold, mange etablerede ’sandheder’ og forsvar for den eksisterende stats fortid og nutid. Men indholdet skiftet fra fx ’klassekamp’, ’arbejderbevægelsen’ og ’broderskab og enhed’ til egen nations undertrykkelse i nær og fjern fortid, kampen for national selvstændighed etc.

I Titotidens Jugoslavien eksisterede der en officiel accept af etnisk forskellighed, som i mange tilfælde lagde låg på de opfattelser som medlemmerne af en etnisk gruppe følte overfor ’den anden’. Historie-undervisningen lagde vægt på de fælles træk i de jugoslaviske republikkers historie og brugte en fælles-patriotisk retorik til at støtte samfundssystemet. Det lykkedes at få mange til at føle sig som jugo-slaver ved siden af identiteten som fx serbere, kroater eller makedone-re. I årene efter Titos død i 1980 og de følgende politiske uroligheder skete der identitetsforskydninger, hvorved den fælles-jugoslaviske identitet blev skubbet til side.

Der findes indholdsanalyser af jugoslaviske historielærebøger for ungdomsuddannelserne i 1970erne og 1980erne, der viser at den helt overvejende del af indholdet bestod af politiske og ideologiske emner.5 Partisanbevægelsens bedrifter blev fremhævet, og som mod-standere blev de udenlandske fremhævet, altså tyske, italienske og bulgarske, mens de indre kampe med četnikker og Ustaše blev ned-tonet.

Slavenka Drakulić, som var opdraget til jugoslavisme i hjem og skole, forklarer levende hvordan nationalismen i 1990erne kryber ind under huden på hende. Hun beskriver de trylleformularer, hun som skoleelev var med til at råbe i kor: ’Længe leve kammerat Tito! Tito! Partiet’ og ’Broderskab og Enighed’, og hun fortæller så: ’Jeg anede intet om hadet, rivaliseringen og blodsudgydelserne, der historien igennem splittede folkene på Balkan. Jeg anede faktisk intet om historie. Hvordan kunne jeg det, når historien, ifølge vore skolebøger, alligevel først begyndte i 1941’.6 Fraværet af kritisk bearbejdning af historien har været medvirkende til at xenofobiske og nationalistiske forklaringer kunne vinde udbredelse, da der opstod et ideologisk og følelsesmæssigt tomrum i 1980erne.

Vægten i historieundervisningen er også i de jugoslaviske fort-sætterstater blevet lagt på politisk og diplomatisk historie, mens social- og kulturhistorie stort set forbigås. Den nationale historie sæt-tes ikke ind i en bredere sammenhæng, hvilket medfører, at den natio-

5 Crawford 2003 6 Drakulić 1993:48.

168

nale historie fremtræder som unik: erfaringer, som deles med andre folk, kommer til at optræde som særlige. De misgerninger, der er sket i egen nations navn bliver forbigået, mens det fremhæves hvornår nationen selv har været offer for uretfærdigheder. Dubravka Stoja-novic har formuleret det således:

In most countries of the region an image is created about ’historical correctness’ of their own nation, which has not taken any action in the past that harmed its neigh-bors. Pupils are thus deprived of the possibility to face the past of their nation, and even to face its present realistic position. Those historical moments in which one’s own nation could be blamed for undesirable events are either completely ignored or […] they have been presented as less important or even as the responsibility of the ’others’. That creates an image of one’s own nation as eternally righteous which takes the beating of historical injustice as a kind of metaphysical necessity.7

Egen nations ’historical correctness’ er ikke noget, der er fremmed for os i Norden, men som sikre og veletablerede nationer, har det været lettere for os at acceptere, at man dekonstruerede de selvforher-ligende billeder, som vi jo også kender.8 Brunnbauer fremhæver at dekonstruktion af de nationale myter møder modstand såvel blandt politikerne, i den akademiske verden og i offentligheden. Derfor er direkte censur sjældent nødvendig.9

SERBISK HISTORIEUNDERVISNING EFTER 1990

Efter 1990 sker der et brud i serbisk historieundervisning, som viser sig i de autoriserede lærebøger. Serberne skulle genfinde sig selv,

7 Stojanović 2001:28. 8 Helt let har det jo ikke været. I Danmark kender vi den ballade, der

opstod, da Erik Arup i 1920erne udgav sin danmarkshistorie, hvor de traditionelle helte blev demaskerede. Der var behov for at gøre op med traditionen med nationale selvbilleder/fjendebilleder i Norden endnu i 1950erne, se ’Omstridte spørgsmål i Nordens Historie / Omstridda spörsmål i Nordens historia’ (flere bind). Danmarks forhold til Tyskland har langt op mod vor tid været præget af selvforherligende myter om os som de uskyldige ofre for den tyske nationalisme og militarisme. Først gennem Tom Buk-Swientys ’Slagtebænk Dybbøl’ fra 2009 har opgøret med 1864-myten nået videre kredse.

9 Brunnbauer 2004:166

169

genopdage sandheden om serberne så vel som om ’de andre’ efter kommunisttidens påståede forsøg på at udslette den nationale bevidsthed og erindring. Resultatet blevet en blanding af moralsk overlegenhed og selvmedlidenhed: det serbiske folk har været ofre for andre nationers nederdrægtighed. Samarbejdet mellem de forskellige folk på Balkan blev forbigået.10

Keith Crawford fremhæver hvorledes serbiske lærebøger efter 1990 lægger stor vægt på at skabe en stærk nationalfølelse, hvor for-tiden bruges til at skabe en stærk kollektiv identitet og til at ret-færdiggøre den politik, der udefra blev set som ekspansionisme, men som indefra blev set som forsvar for serbernes eksistens. Der blev lagt vægt på karaktertræk som styrke, ære og opofrelse for sagen, mens man ikke lagde vægt på individuelle karaktertræk som ansvarlighed eller selvstændighed. Opofrelse og død fremhæves som prisværdigt i kampen for det endelige mål, som er national frihed og selvstændig-hed. Ved at eleverne blev præsenteret for et Serbien, der kæmpede for national og religiøs frihed, uafhængighed og overlevelse, blev in-holdet præget af antipati og mistro overfor andre nationer, fx blev det understreget hvordan kroater og albanere samarbejdede med nazister-ne under 2. verdenskrig.11

Dubravka Stojanović fremhæver i en artikel fra 2004 mange eksempler på at 1990ernes historielærebøger er præget af at fortiden skulle tilpasses sådan at den understøttede magthavernes politiske behov. Bøgerne blev præget af en

eulogisation of epic values and a heroic code where individual life has no meaning and is completely subordinated to the community and its mission. The pattern is anti-individual, patriarchal and premodern. National historical consciousness is then suffused with militant values that can be activated at any time by political mobilisation. Identification with a mythical, timeless past creates public consciousness about a cyclical history. […] Present times are conflated with the past, thus reducing the possibility of understanding. Anachronistic solutions can then be advocated for present day problems.12

10 Stojanović 2009. 11 Crawford 2003. 12 Stojanović 2004:337

170

Efter Milošević-styrets fald i 2000 kunne man vente, at historie-undervisningen er blevet mindre nationalistisk. Men koalitionen, som væltede Milošević, var uenig om mange vigtige spørgsmål og havde som fælles ideologi kun antikommunismen. Systemet med statsanerkendte lærebøger er bibeholdt, og de er fortsat ikke diskuterende eller multi-perspektiviske, men fortæller én ’sandhed’. Bl.a. 1.Verdenskrig, Jugoslaviens dannelse og partisanbevægelsens rolle bliver fremstillet på en måde, så eleverne bibringes en over-bevisning om at et Storserbien havde været den rigtige udgang af historien. Četnikkerne fremhæves som de sande frihedshelte og par-tisanernes sejr betegnes som kommunistisk okkupation.13

Krigene i 1990 er man tilbøjelig til at forbigå med en summarisk omtale eller simpelthen at udelade omtale af den nyeste tid ’indtil historiens dom er mere klar’.14 Ikke mindst fordi der i Serbien er hundredtusinder af serbiske flygtninge fra Kraina, Slavonien, Bosnien og Kosovo er det uheldigt at den nye historie bliver overladt til lærer-nes forgodtbefindende eller til gadens universitet.

På et møde i det serbiske udenrigsministerium i 2005 anerkendte embedsmanden Goran Gvozdenovic15, at det var et problem, hvor-dan naboerne blev præsenteret i skolerne, men han tilføjede opti-mistisk, at man om nogle år kunne forestille sig en fælles serbisk-kroatisk historiebog. Men en fælles serbisk-kosovoalbansk historiebog ville have meget lange udsigter!

Desværre har det ikke været muligt at føre udviklingen fra 2008, hvor Stojanovic slutter, til 2011.

Det skal også understreges at lærebøgernes magt ikke må over-drives. Det er mindst lige så vigtigt hvordan undervisningen bliver grebet an, for slet ikke at tale om den historieopfattelse som de unge udsættes for i medier, hjem og andre omgivelser. Jeg har i 2005 i Beograd overværet en eksemplarisk undervisning, hvor eleverne blev præsenteret for historien om en soldat, som under 1. Verdenskrig nægtede at udføre en ordre om at skyde en bulgarsk modstander, som var afvæbnet. Eleverne skulle så tage stilling til om han var en helt, der ville beskytte medmennesket, eller om var han en landsforræder, der gjorde mytteri.16

13 Stojanović 2009. 14 Formuleret som hensigtsmæssiget på et Euroclio-seminar af en serbisk

deltager, som dog blev imødegået af flere kolleger. 15 På et møde med danske historielærere, der var på rejsekursus i Serbien. 16 Læreren var Bojan Vuckovic, som har deltaget i de ovennævnte

Euroclioprojekter.

171

HISTORIE OG HISTORIEUNDERVISNING I MAKEDONIEN

I det følgende vil spørgsmålet om makedonsk historie og historie-undervisning blive berørt. Makedonien er den jugoslaviske efter-følgerstat, hvor historien er mest ømtålelig.17

Det makedonske område var osmannisk indtil den første Balkankrig i 1912, og den anden Balkankrig udspilledes 1913 mel-lem den førstes sejrherrer om netop Makedonien-spørgsmålet. Ser-bien og Grækenland vandt over Bulgarien hvorefter det makedonske område blev delt mellem Serbien og Grækenland, kun en lille del (Pirin-Makedonien) tilfaldt Bulgarien.

Befolkningen i Makedonien havde ikke nogen national bevidst-hed før nabostaterne i slutningen af 1800-tallet begyndte at spekulere på at dele arven, når Europas Syge Mand (Osmannerriget) ville for-lade scenen. Grækenland så makedonerne som slavificerede grækere med henvisning til at mange tilhørte den græske kirke. Bulgarien anså – og anser – makedonerne som bulgarer og henviser til middel-alderens bulgarske kongeriger, til det bulgarske eksarkat fra 1870 og til den sproglige nærhed (’makedonsk er en bulgarsk dialekt’). Ser-bien anså makedonerne som sydserbere og henviste ligesom bul-garerne til et historisk fællesskab i middelalderen – blot i en anden periode – og til et andet sprogligt fællesskab.

Nøgternt set kan man antage, at makedonerne i dag ville have oplevet sig som bulgarer, hvis San Stefano-freden af 1878 var kommet til at stå ved magt. Denne fred mellem Rusland og Osmannerriget, som tillagde hele Makedonien til Bulgarien, blev imidlertid forpurret af de andre stormagter, og Makedonien forblev under osmannerne indtil 1912.

Efter 1912 førte Serbien en serbifiserings-politik i Makedonien, politisk, sprogligt og kulturelt. I begge verdenskrigene forsøgte Bulgarien at genindlemme Makedonien gennem en alliance med Tyskland. Det skete med midler, som fik mange makedonere til at tage afstand fra Bulgarien og al bulgarskhed. Erfaringer med nabo-staterne medførte en mistillid og afstandtagen til dem alle, og det kunne derfor være naturligt at identificere sig med området Make-donien.18 Under Anden Verdenskrig bredte opfattelsen af at der 17 En rigtig god all-round introduktion til Makedoniens fortid og nutid er

Poulton 1995. Danforths fremstilling er også værdifuld, bl.a. ved at den påviser hvordan nogle nationalistiske forestillinger udspringer fra eksil-makedonske kredse i Australien og Canada.

18 Jordanovski 2002b:273.

172

eksisterer en makedonsk nation sig. Før krigen havde den kun været at finde i snævre intellektuelle miljøer.19

I samarbejde med makedonske partisaner valgte det jugoslaviske kommunistparti at anerkende en særlig makedonsk nationalitet. I 1944 oprettedes der en særlig makedonsk delstat, som indgik i den jugoslaviske forbundsstat. Man udformede et makedonsk skriftsprog på grundlag af dialekterne vestpå, som adskilte sig mest fra bulgarsk, og man lavede et alfabet med særlige tegn, hvoraf nogle findes i det serbiske skriftsprog, men ikke findes i det bulgarske.20

I 1948 oprettedes Instituttet for National Historie (Institut za Nacionalna Istorija), som siden har haft noget, der ligner monopol på historieforskningen i Makedonien. Ingen andre institutter får penge til historieforskning og NGO-forskning vedr. ’det makedonske folks historiske og kulturelle identitet’ er forbudt! Dette forbud er nok bestemt for at nabolande ikke skal kunne finansiere institutioner i Makedonien, men det begrænser også karrieremulighederne for dem, der måtte være på kant med Instituttet for National Historie, som er stærkt hierarkisk opbygget og præget af tanken om at ’viden vokser med alderen’.21

DET ER VIGTIGT AT VÆRE ET GAMMELT FOLK!

I de første år førte man kun den makedonske historie tilbage til 1800-tallet: med kapitalismens komme opstod en intellektuel natio-nal bevægelse, der sivede ned til folket, og opgøret med Osmanner-riget blev anført af makedonske revolutionære – som bulgarerne hævder var bulgarer. Men jo mere bulgarerne fornægtede den make-donske nation, jo længere søgte man tilbage, og fra 1950erne hævder man at Czar Samuil (997-1014) var leder af en makedonsk, ikke en bulgarsk stat. Ligeledes gjorde man ’slavernes apostle’ Kyrillos og Methodius til makedonere.

19 Brunnbauer 2004:173f. 20 Den bulgarske minister og historiker Bozhidar Dimitrov udtalte på et

møde med danske historielærere i Sofia, oktober 2010, at ’Makedonien er et kommunistisk frilandsmuseum’. Han argumenterer for at Makedonien er en del af den bulgarske civilisation, se Dimitrov 2007. Bulgarien anerkender den makedonske stat, men ikke at der findes et makedonsk folk.

21 Brunnbauer 2004:170ff.

173

I takt med at Grækenland viste stigende modstand mod at de slaviske makedonere kalder deres stat Makedonien, steg interessen for oldtiden. I den nye udgave af ’Det makedonske folks historie’ fra år 2000 fylder omtalen af oldtiden 213 sider, mens man i første udgave fra 1969 anvendte kun godt 20 sider på oldtiden.22

Ved at inkludere Oldtidsmakedonien i de slaviske makedonernes historie får man på én gang adskilt sig fra bulgarerne og brudt grækernes krav på at Philip og Aleksanders rige tilhører den græske historie.23 Man hævder nu, at det makedonske folk er opstået ved en sammensmeltning af de slaviske indvandrere og de helleno-romaniserede efterkommere af de gamle makedonere. Nok skete det under kamp og blodsudgydelse, men resultatet blev at

the ethnic identity which was thus created inherited not only the Ancient Macedonian hearths and glory, but, by an inevitable and irrevocable law of Nature also a high degree of the blood, zeal and covenant of the old Macedonians.24

Det er karakteristisk for lærebøger på hele Balkan, at man på basis af nutidige begreber og opfattelser konstruerer billeder af folkets fjerne fortid. Dette på trods af, at menneskene i denne fortid var opdelt i stammer og klaner og ikke anede noget om nutidige begreber som ’makedoner’ eller ’serber’. Identitet og loyalitet var lokalt eller reli-giøst orienteret, ikke nationalt. Man planter nationale følelser og ambi-tioner i en fortid, hvor sådanne følelser og ambitioner ikke fandtes.25

Den osmanniske stat beskrives som rent tyrkisk lige fra begyndel-sen, og den fremstilles hele vejen igennem som uacceptabel, hvilket kommer til udtryk ved at man fortæller om konstante opstande og alle former for modstand. Konklusionen er at de kristne indbyggere i Osmannerriget aldrig accepterede staten, som i ingen henseende vare-tog deres interesser. Nøgternt set må man sige at Osmannerriget var en del af Europa, og at det osmanniske styre i lang tid var mere mo-derne, tolerant og velorganiseret end andre europæiske stater.26

22 Brunnbauer 2004:180. 23 Man får også en bedre ’konkurrencesituation’ på et Balkan hvor alle stater

henviser til tidligere tidspunkter, hvor netop deres nation havde sin maksimale udbredelse, jfr. Kaplan 1994:57.

24 Popovski 1992:7. 25 Jordanovski 2002b:268. 26 Østergård 1993:6; Mazower 2000:31ff.

174

I Makedonien beskrives ligeledes såvel byzantinsk som bulgarsk herredømme som ’udenlandsk’ eller ’fremmed’, hvorimod Samuils imperium beskrives som udtryk for makedonsk selvstændigheds-trang. Det udtrykker den underliggende tanke at den selvstændige nationalstat er det ønskelige, som makedonerne igennem hele histo-rien har arbejdet hen mod. Sociale konflikter i fortiden bliver be-skrevet som ’os’ mod ’dem’, hvor ’os’ er det makedonske folk (hvad der end kan forstås et sådant folk i middelalderen).27

Der er tilsyneladende et uendeligt behov for at manifestere Make-doniens arv fra fortiden. I 1996 blev lufthavnen i Skopje således om-døbt til ’Aleksander den Store-Lufthavnen’, og nu er man i gang med en større ’antikviceringsplan’ under navnet ’Skopje 2014’: inden 2014 skal der være rejst en mængde klassiske bygninger og monu-menter over makedonske helte fra Philip og fremefter. Udgifterne an-slås til 200 mio. euro.28 Denne antikviseringsproces gør grækerne rasende, for dels ser de Philip og Aleksander som uadskillelige dele af den hellenske kulturarv29, dels anser de brugen af navnet Make-donien og andre oldtidsmakedonske symboler som udtryk for en irredentisme, der på sigt kan blive farlig.

DEN MAKEDONSKE HISTORIE ER DE ETNISKE MAKEDONERES HISTORIE

Det værste er måske, at hele denne makedonske nationsdannende konstruktion af fortiden ikke inkluderer alle statens indbyggere. En fjerdedel af indbyggerne i Makedonien er albanere, mens kun to tredjedele er etniske makedonere, hertil kommer tyrkere, vlakker og romaer. Og den makedonske historie er de etniske makedoneres historie.

Efter blodige sammenstød mellem albanere og makedonere i 2001 blev den såkaldte Ohrid-aftale indgået. Den har givet albanerne større rettigheder, bl.a. har de fået ret til undervisning i alle fag på albansk fra børneskole til universitetsniveau. Resultatet er blevet at de to etniske grupper lever i næsten total segregation. Hvor man an-vender fælles skoler, er de enten fysisk opdelte eller også undervises 27 Jordanovski 2002a:109. 28 Economist, 1. marts 2011: ’Macedonia’s ethnic disharmony: How many

building booms can one city take?’ Man kan se en video om det utrolige projekt på http://www.youtube.com/watch?v=iybmt-iLysU

29 Næppe med fuld rette, skal man tro Shea 1997.

175

den ene etniske gruppes børn om formiddagen, den anden gruppes om eftermiddagen. Det er også sjældent at der er et samarbejde mellem de makedonske og de albanske lærere, selvom de kan være på den samme skole.30

Indtil 2005 lærte albanske elever i makedonske skoler kun make-donsk historie, albanernes historie var ikke med i lærebøgerne.31 I den øvrige historieproduktion og i den makedonske encyklopædi fandt albanerne, at fremstillingen var fuld af fordomme og negative stereotyper. Nu er der lærebøger, hvor albanerne også er repræsen-terede, men læreplanen er sådan, at der er valgmulighed for at til- og fravælge dele af stoffet. Derfor bliver de makedonske elever oftest ikke præsenteret for albanernes historie. Det forklares med, at cur-riculum vil blive ganske overfyldt, hvis man skal have alle gruppers historie med, siger Todor Chepreganov, lederen af Instituttet for National Historie.32

Mens makedonerne hævder at være etnisk forbundet med old-tidens makedonere, hævder albanerne at nedstamme fra illyrerne, der var på Balkan længe før slaverne indvandrede efter ca. år 600. Begge parter bestrider den andens oldtidsversion. Lederen af Institut for National Historie Todor Chepreganov trækker på skuldrene af denne inkonsistens, der også kommer til orde i de nye læreplaner. Han siger ’hvis albanerne mener, at de er af illyrisk afstamning, så er det deres sag. De må være hvad de ønsker’. Chepreganovs udgangspunkt er at hvert folks historie må skrives ud fra folkets egen kollektive bevidst-hed, og folk udefra kan ikke leve sig ind i denne: ’vi skylder albanerne en kollektiv erindring, og denne kollektive erindring siger dem, at de er illyrer’ – og tilsvarende kan makedonerne forvente accept af deres kollektive erindring. Det er en bemærkelsesværdig tilgang til historie-faget, som skaber autoritative udlægninger, som er immune for kritik og moderne kritisk tilgang til historien.33 Man kan sammenligne med nogle albanere, der overfor en skeptisk holdning til deres overtro, i 1908 til Edith Durham sagde ’We believe it, and so it is true for us’34

30 Petroska-Beska 2004:3. 31 Pichler 2009:226. 32 På et møde med danske historielærere, der var på rejsekursus til Bulgarien

og Makedonien i oktober 2010. 33 Danske historielærere fik et tydeligt indtryk af Cepreganovs synspunkter

ved et møde i Skopje oktober 2010, de er også referet af Pichler, som har interviewet Cepreganov i 2005. Pichler 2009:230ff.

34 Durham 1909:106.

176

Brunnbauer fremhæver, at der er en tendens til at makedonske historikere isolerer sig, og at de er uvillige til at anvende moderne eller dekonstruktivistiske tilgange til stoffet, fordi sådanne metoder ville afsløre at dannelsen af en makedonsk stat var alt andet end det uundgåelige resultat af historiens gang. Hobsbawns, Gellners og Andersons værker er oversat til makedonsk, men de ses ikke at have gjort indtryk på makedonske historikere, der heller ikke er tilbøjelige til at kommentere udenlandske værker om makedoniens historie.35 Undtagelsen er Nikola Jordanovski, som karakteristisk nok kalder et af sine bidrag Between the Necessity and the Impossibility of a ’National History’.36

Og det er vel kernen: Vi har at gøre med en ny postkommunistisk stat, der har svært ved sin nation-building klemt inde mellem naboer, med hvem man har eller har haft udestående problemer. Etniske makedonere og albanere bestræber sig hver for sig på at opnå politisk anerkendelse og kulturel værdighed og synlighed. Udviklingen går imidlertid i retning af mere og mere segregation, hvilket kan inde-bære store fremtidige problemer.

HVAD KAN DER GØRES?

Som det er fremgået, er det ikke fra det næsten monopolistiske historikermiljø på Instituttet for National Historie, at man skal for-vente ændringer, der kan skabe en historieformidling, der kan bygge bro over de etniske spændinger i Makedonien.

Den makedonske psykolog Violeta Petroska-Beska og hendes kollega Mirjana Najcevska beskriver situationen i Makedonien ganske dystert:

The mere fact that the Macedonian and Albanian ethnic communities perceive each other as implacable adver-saries encourages the creation of two parallel ’realities’, two mindsets that are mutually hostile, mutually non-communicative, and equally impenetrable to outside influences. Locked into its own inflexible understanding of events, each side finds it difficult to think and argue

35 Brunnbauer 2004:189. 36 Det er ikke lykkedes at finde nyere artikler af Jordanovski eller andet om

hans whereabouts. Han ville næppe kunne arbejde på Instituttet for National Historie, hvor han er uddannet.

177

rationally and tends to be governed by emotional im-pulses.37

Petroska-Beska og Najčevska siger, at historikere grundlæggende ønsker at glorificere deres egen nation, men at de må forstå at der altid findes et andet legitimt synspunkt formuleret af ’den anden’. Med støtte fra United States Institute of Peace har de gennemført workshops for gymnasielærere fra både albansk og makedonsk side og formået at få deltagerne til at sætte sig ind i ’den andens’ syn på de blodige uroligheder i 2001. Man blev ikke enige, men man begyndte i det mindste at forstå, hvordan de andre så på konflikten.

Det er afgørende, at der bliver fulgt op på sådanne initiativer. Alt for ofte kommer initiativer i anledning af aktuelle konflikter, men kort efter falder bevillingerne bort.

Center for Democracy and Reconciliation in Southeast Europe, som er en NGO-organisation med hjemsted i Thessaloniki, ser ud til at have en længerevarende betydning. Centret afholder konferencer og udgiver ’supplerende undervisningsmateriale’, som kan bruges på tværs af grænserne.38 Der har imidlertid været en voldsom modstand mod anvendelsen af dette materiale, som bl.a. politikere mener ikke repræsenterer netop deres land korrekt.39

Men ikke mindst Euroclio er af stor betydning. Ved hjælp af kon-ferencer, regionale projekter og workshops lykkes det at få en væsent-lig gruppe af historielærere til at mødes på tværs af politiske og etniske skillelinjer. Netop gennem sin bottom-up tilgang bliver der skabt kontakter og netværk, og deltagere fra ét projekt anvendes som ressourcepersoner i nye projekter i andre lande.

Euroclio har bakket op om oprettelsen af NGO-historielærer-foreninger i mange af de tidligere kommunistiske lande, og gennem disse sker der en spredning af nye synsvinkler på historieunder-visningen. Den makedonske historielærerforening har ikke vældig mange medlemmer, men alligevel har den en væsentlig betydning for at der kan ske nybrud. Her i 2011 arbejder man sammen med andre historielærerforeninger på Balkan med et projekt, History that

37 Petroska-Beska 2004:5. 38 se http://www.cdsee.org/ Bøger om The Ottoman Empire, Nations and

States in Southeast Europe, The Balkan Wars og The Second World War kan downloades fra http://www.cdsee.org/jhp/download_eng.html

39 Aftenposten Innsikt, nov. 2009: ’Forsoning gjennem felles historieskrivning. Fire bøker, udgitt på syv språk i et dusin land: Å fortelle historien på en ny måte er å be om bråk’.

178

connects, under Euroclios paraply. Rapporter om projektets seminarer under titlen From Sensitive to Sensible History kan man finde på Euroclios hjemmeside.40

REFERENCER

Brunnbauer, Ulf, 2004: ’Historiography, Myths and the Nation in the Republic of Macedonia’, i Brunnbauer, Ulf (red), (Re)Writing History. Historiography in Southeast Europa after Socialism, Berlin: Lit Verlag.

Chepreganov, Todor (red), 2008: History of the Macedonian People, Skopje.

Crawford, Keith, 2003: ’Culture Wars: Serbian history Textbooks and the construction of National Identity’, International Journal of Historical Learning Teaching and Research Vol. 3 No. 2. Findes på http://www.heirnet.org/IJHLTR/journal6/Crawfordrev.doc

Danforth, Loring M., 1995: The Macedonian Confict, Ethnic Nationalism in a Transnational World, Princeton, NJ: Princeton University Press.

Dimitrov, Bozhidar, 2007: Bulgarian Christian Civilization, Sofia: KOM Foundation.

Drakulić, Slavenka, 1993: Balkan Ekspres, Glimt fra krigen i os selv, København: Spektrum.

Durham, Edith, 1909: High Albania, Genoptryk 1985, Boston, MA: Beacon Press.

Jordanovski, Nikola, 2002a: ’Medieval and Modern Macedonia as Part of a National ”Grand Narrative”’, i Koulouri, Christina (ed.), Clio in the Balkans, The politics of History Education, Thessaloniki: Center for Democracy and Reconciliation in Southeast Europe.

Jordanovski, Nikola, 2002b: ’Between the Necessity and the Impossibility of a ”National History”’, i Koulouri, Christina (ed.), Clio in the Balkans, The politics of History Education,

40 www.euroclio.eu

179

Thessaloniki: Center for Democracy and Reconciliation in Southeast Europe.

Kaplan, Robert D., 1994: Balkan Ghosts, A journey through History, New York, Vintage Books.

Koren, Snjezana, 2001: ’Boring History, Bored Pupils: The Role of History Teachers’, i Koulouri, Christina (ed.), Teaching the History of Southeastern Europe, Thessaloniki: Center for Democracy and Reconciliation in Southeast Europe.

Matsen, Bjørn, 2011: ’Udsyn og provinsialisme’, Noter Nr. 188, s. 25-29.

Mazower, Mark, 2000: The Balkans, London: Phoenix Press.

Petroska-Beska, Violeta & Mirjana Najčevska, 2004: Macedonia Understanding History, Preventing Future Conflict, Special Report, United States Institute of Peace. Findes på www.usip.org

Pichler, Robert, 2009: Historiography and the Politics of Education in the Republic of Macedonia (1991-2008), i Dimou, Augusta (red.), ’Transition’ and the Politics of History Education in Southeast Europe, Göttingen: V&R Unipress.

Popovski, Ante, 1992: ’A History without a geography’, i Petruševski, Ilija, Macedonia on old Maps, Skopje: Makedonska Revija.

Poulton, Hugh, 1995: Who are the Macedonians? London: Hurst & Co.

Shea, John, 1997: Macedonia and Greece, The Struggle to Define a New Balkan Nation, Jefferson and London: McFarland.

Stojanović, Dubravka, 2001: ’History Textbooks and the Creation of National Identity’, i Koulouri, Christina (ed.), Teaching the History of Southeastern Europe, Thessaloniki: Center for Democracy and Reconciliation in Southeast Europe.

Stojanović, Dubravka, 2004: ’Construction of Historical Consciousness, The Case of Serbian History textbooks’, i Maria Todorova (ed.), Balkan Identities, Nation and Memory, London, Hurst & Co.

180

181

Stojanović, Dubravka, 2009: ’Slow Burning: History Textbooks in Serbia, 1993-2008’ i Dimou, Augusta (red.), ’Transition’ and the Politics of History Education in Southeast Europe, Göttingen: V&R Unipress.

Østergaard, Uffe, 1993: Stater, nationer og etniske grupper i Jugoslavien, Århus: Center for Kulturforskning.

DEN DANSKE FOLKESKOLES HISTORIE-UNDERVISNING SOM STATSSTYRET ERINDRINGSPOLITIK Claus Haas

FARVEL TIL NATIONALSTATENS ERINDRINGSPOLITIK

I 2005 påbegyndte den borgerlige danske regering, ledet af Anders Fogh Rasmussen, en storstilet reform af folkeskolens ’kulturbærende fag’ – historie, kristendomskundskab og samfundsfag. Det resul-terede i at fagene fik nye faghæfter, og for historiefagets vedkommen-de en bemærkelsesværdig didaktisk nydannelse – en obligatorisk his-toriekanon. Jeg fremanalyserer baggrunden for reformen, og hvordan den blev udmøntet i det nye faghæfte – Fælles Mål 2009 Historie. Jeg vil ikke beskæftige mig med alle aspekter af det nye faghæfte. Jeg an-lægger en erindringspolitisk synsvinkel. Lad mig forklare.

I 1996 udkom den danske historiker Søren Mørchs bog Den sidste Danmarkshistorie, med undertitlen ’57 fortællinger af fædrelandets historie’. Mørch behandlede to hovedtemaer. Det første tema hand-lede om, hvordan Danmark i perioden fra omkring 1830 til midten af det 20. århundrede blev en nationalstat. Det andet tema handlede om, hvordan Danmark langsomt var holdt op med at være det. Det var, mente Mørch, på tide at tage afsked med nationalstaten. Nationalstatens ’ideologiproducerende kræfter’ – fx velfærdsstaten, de politiske partier, folkekirken, folkeskolen og uddannelsessystemet – var nemlig ved at brænde ud. I den 56. fortælling, der simpelt hen bar titlen ’Nationalstaten’, beskrev Mørch skolens rolle i miseren:

De bærende dele af nationalstaten – forestillingen om en national enhedskultur med fælles sprog og historie – er ideologiske konstruktioner, der kun eksisterer, så længe man er villig til at bruge penge og kræfter på at holde dem ved lige. Det skal være et hovedpunkt i skolernes undervisning af børnene […] Når man ikke længere orker, eller ikke længere vil bruge penge på at få skole-lærerne til at tæske – og jeg mener tæske med flade øre-tæver eller med en kæp – nationalsproget, historien,

182

enhedskulturen ind i børnene, så ophæves konstruktio-nen ’Danmark, vort fædreland’ sådan som vi har oplevet det siden 1960’erne. Måske gør det heller ikke så meget. Man kan vel sige, at den har gjort sin gavn.1

Det var altså ikke blot nationalstaten, der stod for fald. Det gjorde også de bærende fortællinger om den. Deraf titlen på Mørchs bog. Det var kommet så vidt bl.a. fordi man havde opgivet at føre natio-nal historiepolitik i folkeskolen. Hvad der tonede frem var et multi-etnisk, multikulturelt samfund, skrev Mørch. Det var en situation, som han personligt havde et afslappet forhold til. Men han var klar over, at det var en besværlig og prekær samfundsmæssig udfordring. Det skyldtes ikke mindst, at ’det politiske system ikke kan finde ud af, hvordan man skal håndtere situationen’. Derfor handlede hele sidste tredjedel af bogen, ’hvor svært det er at beslutte sig for, hvad der skal ske med et Danmark, der er i bevægelse fra nationalstat til et multi-kulturelt samfund’.2

Søren Mørch var ikke den eneste forsker, der i sidste halvdel af 1990’erne pegede på dette sagsforhold som en af fremtidens centrale historiepolitiske udfordringer. Samme år som Mørchs bog udkom, igangsatte nogle af Mørchs kollegaer et stort tværfagligt forsknings-projekt, som de kaldte ’Humanistisk historieformidling i komparativt belysning’. De ville afdække, hvordan historie og erindringer på mangfoldige måder blev skabt, formidlet og brugt i det danske sam-fund, bl.a. ved museer, forskningsinstitutioner, i TV, i historiske ro-maner, i den skemasatte undervisning osv.3 Ved projektets opstart i 1996 påpegede forskerne, i lighed med Mørch, at nationalstaten i lange tider havde fungeret som det primære omdrejningspunkt i dansk erindringskultur. Det var imidlertid en situation, der var ved at ændre sig. Nationalstaten havde i en vestlig sammenhæng stadig sværere ved at fastholde positionen som det strukturerende midt-punkt i borgernes kollektive erindringsarbejde.4

Da forskningsprojektet lakkede mod enden i 1999, gjorde forskergruppen status over projektets resultater.5 Man konkluderede, at ’det nationale [fortsat] udgør et vigtigt og betydningsbærende moment i befolkningens historiebevidsthed, der er mange, der stadig

1 Mørch 1996:543-544. 2 Mørch 1996:398. 3 Jensen, Nielsen & Weinreich 1996:267f. 4 Jensen 1996. 5 Bryld m.fl. 1999.

183

ser og føler sig som del af et ”vi danskere”’. Man påviste endvidere, at ’uddannelsessystemet bliver fortsat tænkt indenfor en i hovedsagen nationalstatslig ramme, det er tydeligt, hvis man ser på den officielle tænkning omkring dansk- og historiefaget, især i en folkeskole-sammenhæng’.6 Men der var også klare tegn på, at dansk erindrings- og historiekultur var blevet mere kompleks og mangfoldig. Man kunne ikke længere tage det nationale erindringsfællesskabs domi-nans for givet. Siden 1960’erne var endog indtruffet en tyngdepunkt-forskydning i det danske samfunds erindringskultur – ’fra det mono-kulturelle til det flerkulturelle’, hævdede man. En, blandt flere, af-gørende kilder hertil var indvandring, hvilket gav anledning til følgende scenarie:

Spørgsmålet om hvordan etniske danskere forholder / bør forholde sig til de nye bindestregs-danskere og omvendt, er efter alt at dømme ikke et spørgsmål, der vil blive taget af den politisk-kulturelle dagsorden i den nærmeste fremtid.7

Jeg vil afdække, hvordan den danske nationalstat vægtede forholdet mellem national og flerkulturel erindringspolitik, da den fra 2005 igangsatte en reform af folkeskolens historiefag. Historiefagets ind-hold skulle omdannes, og dets erindringspolitiske formål skulle skær-pes. Resultatet kom fire år senere i form af et nyt faghæfte for faget, Fælles Mål 2009 Historie. Heri var det, som sagt, indeholdt en be-mærkelsesværdig nydannelse i dansk historie- og skolepolitik – en historiekanon. Hvordan håndterede nationalstaten så forholdet mellem ’det nationale’ og ’det flerkulturelle’ i det nye faghæfte, ca. et årti efter ovennævnte forskning? Havde den valgt at styrke skolens nationale historie- og erindringspolitik? Eller havde man helt eller delvist opgivet noget sådant – måske til fordel for en flerkulturel his-toriepolitik?

Jeg vil afdække, dels hvordan det nationale/flerkulturelle skisma blev italesat i de uddannelsespolitiske dokumenter, der dannede bag-grunden for ’Historie 09’, dels hvordan det blev behandlet i selve fag-hæftet, herunder i historiekanonen, og endelig hvordan tre ledende politikere året efter faghæftets ikrafttræden fortolkede historiefagets erindringspolitiske opgave. Mit fokus er altså at forstå et historie-politisk projekt oppefra – fra et officielt nationalstatsligt perspektiv.

6 Bryld m.fl. 1999:87. 7 Bryld m.fl. 1999:96.

184

Jeg forholder mig ikke til, hvordan forskellige fagfolk blandt historikere, historiedidaktikere, og historielærere i folkeskolen for-tolkede dette projekt.8

DEN DANSKE KULTURARV I EN GLOBALISERET VERDEN

Det formelle grundlag for historiefaget udgøres af folkeskoleloven og fagets faghæfte, der udarbejdes af et udvalg af fagpersoner, som undervisningsministeriet nedsætter til formålet. Historiefaget har i nyere tid fået nye faghæfter i 1974, 1977, 1984, 1995, 2002, 2004 og 2009. Intet andet fag er blevet revideret så mange gange. Fag-hæfterne indeholder såvel bindende som ikke bindende momenter. Historieundervisningens formål, og det man i de senere år har kaldt de centrale kundskabs- og færdighedsområder, samt slut- og trinmål, hører til den første kategori. Vejledende læseplaner hører til den anden kategori. Ifølge folkeskoleloven er det op til de kommunale skolemyndigheder at godkende de læseplaner, som er foreslået af skolebestyrelserne, men således at de lever op til folkeskolens over-ordnede formålsparagraf. I praksis er det dog som regel de ministerielt uarbejdede faghæfter, der udgør det eneste formelle ret-ningsangivende forlæg for kommuner, skolebestyrelser og lærere.

Efter valgsejren i 2005 påbegyndte Fogh-regeringen en politisk proces, der skulle lede frem til et nyt faghæfte. Den blev sat i gang i regeringsgrundlaget ’Nye mål’, fra februar samme år. Her kunne man læse følgende under overskriften ’Historiefaget skal styrkes’:

Regeringen vil sikre, at 4. og 5. klasserne skal have en time mere i faget historie. I en mere og mere globaliseret verden er det afgørende, at alle danske børn har et solidt kendskab til historie og den danske kulturarv.9

I regeringsgrundlaget varslede man også etableringen af et global-iseringsråd. Statsminister Anders Fogh Rasmussen indsatte sig selv som formand for rådet. Det markerede, at rådets arbejde havde høj politisk prioritet. Ifølge rådets kommissorium skulle det vejlede rege-ringen om, hvordan Danmark blev et førende videns- og iværksætter-

8 Se bl.a. Jensen 2006; Jensen 2010; Nielsen 2009; Nielsen 2007; Thomsen

2008. 9 Regeringen 2005a:16.

185

samfund, herunder at skabe uddannelser i verdensklasse. Danmark skulle geares til at klare sig i den globale økonomi. Ud over stats-ministeren bestod rådet bl.a. af fire af hans ministre, direktører for flere store erhvervsvirksomheder, nationalbankdirektøren, flere uni-versitetsprofessorer, samt topledere for erhvervslivets og fagbevægel-sens interesseorganisationer.

I august 2005 barslede regeringen med debatoplægget Verdens bedste folkeskole – vision og strategi, som skulle foreligges og diskuteres i globaliseringsrådet.10 Det var tale om et skolepolitisk udspil om, hvordan børn og unge i folkeskolen, og fremtidens danske national-stat, kunne rustes til at klare sig i den globale konkurrence. Til det formål krævedes, hævdede regeringen, en opstramning af skolens fag-lighed. Den var nemlig langt fra tilstrækkelig i sin nuværende form, hvis de tårnhøje globaliserede ambitioner skulle indfries. Man lovede i den forbindelse en revision af folkeskolens formålsparagraf, der af-spejlede dette forhold. Men man skrev også følgende:

De grundlæggende kompetencer skal styrkes. Derudover skal faget historie bidrage til at gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og give dem kendskab til andre kulturer for at kunne agere i verden omkring dem […] Faget historie skal styrkes med flere timer i 4. og 5. klasse. Et læseplansarbejde skal bl.a. præcisere beskrivel-serne af væsentlige emner og perioder i kronologiske forløb, og der indføres en historiekanon.11

Formuleringen at ’gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og give dem kendskab til andre kulturer’ var hentet fra folkeskolens formåls-paragraf fra 1993, som dog også talte om ’forståelse for andre kul-turer’. Det var første gang i folkeskolens historie, at man brugte termen ’dansk kultur’ i folkeskolens formålsparagraf. Det har nogle udlagt som et forsøg på en at re-nationalisere skolens kulturelle op-drag. Formuleringen kan dog også udlægges som et forsøg på direkte at anerkende, at den danske folkeskole skal virke i et flerkulturelt samfund. Der er jo både dansk kultur og andre kulturer. Formule-ringen blev under alle omstændigheder aksen i det forestående his-toriepolitiske projekt. Hvordan man håndterede den i Historie 09, skal jeg vende tilbage til.

10 Regeringen 2005b. 11 Regeringen 2005b:11.

186

ET ERINDRINGSPOLITISK PARTNERSKAB

Eleverne skulle altså rustes til at indgå i den danske stats globalisere-de, økonomiske-strategiske tænkning. Men der var grænser for, hvor globaliserede elevernes kulturelle identitet skulle være. Historieunder-visningen skulle være midlet til at forsyne eleverne med den fornødne dansk kulturelle ballast. Regeringen var også kommet et skridt videre med at præcisere, hvordan eleverne skulle tilegne sig en sådan. Man havde i sinde at indføre en historiekanon til formålet – et centralt punkt, som jeg vil vende tilbage til om lidt.

I april 2006 udgav regeringen et mere samlet resultat af det højt profilerede samarbejde med globaliseringsrådet. Det skete i rapporten Fremgang, fornyelse og tryghed.12 Danmark skulle være ’blandt de bedste lande, at bo, leve og arbejde – også om 10 og 20 år’. Det fordrede både stærk ’konkurrencekraft’ og ’sammenhængskraft’. Am-bitionerne på folkeskolens vegne fik en central plads i strategien. Et gennemgående tema heri blev fordringen om, at ’unge skal være bedre til sprog og have større indsigt i andre kulturer’. Man fik dog ikke noget at vide om, hvori det mangelfulde ved unges indsigt i and-re kulturer bestod, endsige hvad andre kulturer kunne være. Men man gentog, at man havde i sinde at hæve minimumstimetallet i his-torie, for 4.-6. klasses vedkommende fra 120 til 180 lektioner. ’Det skal være med til at gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og give dem kendskab til andre kulturer’, understregede man igen. I be-grundelsen for opgraderingen af historieundervisningen indgik altså nogle af de samme formuleringer, som hele regeringens strategi hvi-lede på. I rapporten indgik også den lovede revision af selve folke-skolens formålsparagraf, der senere samme år, blev vedtaget i stort set samme ordlyd som en del af folkeskoleforliget, med støtte fra Dansk Folkeparti og Socialdemokratiet:

Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.13

12 Regeringen 2006. 13 Regeringen 2006:14.

187

Formuleringen – ’fortrolige med dansk kultur og forståelse for andre kulturer’ – indgik nu også i visionen om ’verdens bedste folkeskole’. I den nye formulering fra 2006 er det værd at bemærke, at ’historie’ var tilføjet. Det var første gang i den danske folkeskoles historie, at ’historie’ havde fået en så central placering i folkeskolens formålspara-graf. Det bekræftede, at det ikke var tomme ord, når regeringen hæv-dede, at den have store forhåbninger til historieundervisningens kul-turelle funktion i det globaliserede Danmark. Med forliget om folkeskolen blev det også vedtaget at tildele faget de lovede timer, samt som noget helt nyt, at historiefaget blev et eksamensfag, på linje med andre fag.

Regeringen stod dog ikke alene om at føre ambitionerne ud i livet. Strategiens initiativer havde været drøftet på en række møder i Globaliseringsrådet. Man havde villet sikre sig, at der var bred op-bakning til strategien – man havde indgået intet mindre end et ’nationalt partnerskab’ herom, hævdede man. Ja, man mente oven i købet at projektet hvilede på en særlig dansk (historie-) politisk kul-turarv:

Rådet har været bredt sammensat med medlemmer fra bl.a. fagforeninger, erhvervslivet organisationer, virksom-heder, uddannelser og forskning. Og har således videre-ført den danske tradition for, at forandringer i samfundet grundlægges i en dialog og samarbejde mellem sam-fundets forskellige grupper.14

KANONISERET ERINDRINGSPOLITIK

Med historieprofessor og kongelig ordenshistoriograf Knud J. V. Jespersen som formand påbegyndte ’Udvalget til styrkelse af historie i folkeskolen’ sit arbejde i marts 2006.15 Det var ingen ubetydelig op-gave, der påhvilede udvalget. Særdeles magtfulde dele af den danske nationalstats politiske, økonomiske og akademiske elite var jo enige: Det var ikke blot børn og unges fortrolighed med ’den danske kulturarv’, og ’deres forståelse for andre kulturer’, der var på dags-ordenen. Historieundervisningen var tænkt som et led i optimering-en af den danske nationalstats økonomiske formåen og sociale sammenhængskraft i en globaliseret verden. Denne opgave blev ikke

14 Regeringen 2006:11. 15 Undervisningsministeriet 2006.

188

mindre, når man i udvalgets kommissorium fra 16. januar 2006 kun-ne læse, at det stod grelt til med elevernes nationale historiebevidst-hed, og således også med deres forankring i dansk kulturarv:

Regeringen ønsker, at historieundervisningen skal give eleverne et kronologisk overblik over begivenheder, ud-viklingsforløb og forandringsprocesser, som er en del af danskernes fælles kulturgrundlag. Undervisningens ind-hold skal dække alle væsentlige emner og perioder gennem tidsforløbet. Der er regeringens opfattelse, at elever i folkeskolens ikke i tilstrækkelig grad er fortrolige med fortællingerne fra Danmarks historie, og at de ikke har tilstrækkeligt kendskab til andre nationers historie.16

I rapporten beskæftigede udvalget sig med mange sider af historie-faget, bl.a. ideer til dets progression, omfang og systematik, formål, kundskabs- og færdighedsområder, kronologisk overblik osv. Det var dog et initiativ, der overskyggede alle de andre – udvalget gav et bud på den historiekanon, som regeringen havde lovet. Efterfølgende blev udvalget da også slet og ret kaldt for ’kanonudvalget’.17 Kanonen kom til at bestå af 29 punkter. Regeringens overordnede historie-politiske strategi – ’at fremme fortrolighed med dansk kultur og for-ståelse for andre kulturer’ – var dermed blevet udmøntet i en række konkrete erindringssteder, der var tænkt som en obligatorisk del af skolens undervisning. Kanonpunkterne skulle ifølge udvalget opfattes som en liste over begivenheder og forløb, som udgør en integreret del af det samlede historiefaglige forløb. Kanonpunkterne skulle også repræsentere ’væsentlige brud og forandringer, eller [have] en symbolværdi, der giver klare signaler om indhold og muligheder for perspektivering’.18 Udvalget mente endvidere, at en kanon burde være dynamisk, hvorfor den fra tid til anden kunne tages op til revision. Udvalget præcicerede imidlertid ikke, hvorfor de valgte kanonpunkter var egnede til at fremme børns solide kendskab til ’den danske kulturarv’, endsige hvad der efter udvalgets opfattelse karakteriserede en sådan. Udvalget klarlagde heller ikke i den for-bindelse, hvordan punkterne kunne opfattes som havende en eller anden symbolværdi for en sådan kulturarv. Når man undlod denne præcisering, så kan det skyldes, at man også anbefalede følgende:

16 Undervisningsministeriet 2006:3. 17 Se Jensen 2006. 18 Undervisningsministeriet 2006:6.

189

Kanonen tager højde for, at samfundets forskellige politiske og kulturelle grupperinger skal opleve, at listen over kanonpunkter også repræsenterer deres historie.19

Anbefalingen kunne være en indikation på, at ’fortrolighed med dansk kulturarv’ skulle gå hånd i hånd med en flerkulturel erind-ringspolitik, eller forståelse for andre kulturer, som jo var den fortrukne vending. Et flerkulturelt moment – ’samfundets forskellige kulturelle grupperinger’ – skulle altså ifølge udvalget indarbejdes som en central og integreret del af det kommende faghæfte for historie, og i historiekanonen. Spørgsmålet er om udvalgets anbefalinger blev taget til efterretning?

SPLITTET ERINDRINGSPOLITIK

I 2009 blev det nye faghæfte for historie offentliggjort. Det skete på baggrund af et nyt udvalgsarbejde, der også havde Knud J. V. Jesper-sen som formand. Fagets formål kom bl.a. til at lyde sådan her:

Undervisningen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og historie, jf. folkeskolelovens formålsbestemmel-se […] Ved at arbejde med udvikling og sammenhænge i det historiske forløb skal eleverne udbygge deres indsigt i menneskers liv og livsvilkår gennem tiderne. Herved skal de videreudvikle deres viden om, forståelse af og hold-ninger til egen kultur, andre kulturer samt menneskers samspil med naturen. Undervisningen skal give eleverne mulighed for overblik over og fordybelse i historiske kundskabsområder og styrke deres indsigt i kontinuitet og forandring.20

Den toleddet erindringspolitiske akse – fortrolighed med dansk kul-tur og forståelse for andre kulturer – blev altså også indskrevet i his-toriefaget nye formål. Dermed blev historiefaget formål som det eneste fag i folkeskolen knyttet direkte til folkeskolens overordnede formål (§1, stk. 1). Dermed blev historiefaget også knyttet direkte til et af den danske stats mest betydningsfulde og omstridte kultur- og uddannelsespolitiske erindringssteder: folkeskolens formål. Historie-politikkens vigtighed blev dermed understreget. Det er også værd at bemærke, at man havde valgt at bruge dansk kultur i ubestemt form, 19 Undervisningsministeriet 2006:6. 20 Undervisningsministeriet2009:4.

190

og ikke ’den danske kulturarv’, som det hed i kanonudvalgets kom-missorium fra 2006. Udeladelsen af den bestemte entalsform kan fortolkes som et forsøg på at undgå en essentialistisk opfattelse af, hvad dansk kulturarv er for en størrelse. I samme retning peger formålets understregning af et flerkulturelt perspektiv. Her tales ikke blot om ’andre kulturer’, men også om ’egen kultur’. I det perspektiv giver det det mening, at man i vejledningen i Historie 09 forstår ’det nationale’ på denne måde:

Begrebet Danmark og dansk historie kan opfattes på flere måder. Disse forskellige forståelser inddrages i undervisningen. Man kan fx arbejde med Danmark som nationalstat […] Danmark kan endvidere opfattes som en nation, dvs. som et folk med et fællesskab defineret af fælles sprog, historie, traditioner og værdigrundlag. Endelig kan der arbejdes med Danmarks skiftende geografiske udstrækning til forskellige tider. Det danske samfund eksisterer og udvikler sig i samspil med andre stater og andre kulturer. De fleste større forandrings-processer og samfundsforhold gennem tiderne skal derfor ses i sammenhæng med andre landes historie. Specielt de nordiske lande er på godt og ondt så nært knyttet til hinanden gennem historien, at der er tale om et kultur-fællesskab. Danmark og Norge havde fx rigsfællesskab fra 1380 til 1814. Undervisningen skal afspejle disse for-hold.21

Man ’kan’ arbejde med Danmark som en nationalstat, og man ’kan’ opfatte Danmark som en nation, defineret af fælles sprog, historie, traditioner og værdigrundlag’. Det stemmer ikke nødvendigvis sær-ligt godt overens med fordringerne i såvel folkeskolens og historie-fagets formålsformuleringer – at undervisningen ’skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og historie’. Er den bagvedliggende tanke, at ’dansk kultur’ ikke nødvendigvis refererer til en national kultur? Dermed bliver et relativerende ’kan’ meningsfuldt. Det stemmer heller ikke helt overens med førnævnte brug af entalsformen ’den danske kulturarv’. Er det et udtryk for, at man havde taget den flerkulturelle anbefaling fra kanonudvalget til efterretning – at for-skellige kulturelle grupperingers historie skal være repræsenteret i kanonen?

Nogle af punkterne kan – med god vilje – udlægges som et udtryk for en sådan tendens. Det første kanonpunkt hedder ’Ertebølle-

21 Undervisningsministeriet 2009:23.

191

kulturen’, og under punktet ’Tutankhamon’ nævner man ’floddals-kulturer i faraoernes Ægypten i 1400’tallet f.v.t.22 Under punktet ’kejser Augustus’, taler man om ’romerrigets arv fra floddalskul-turerne og grækerne’.23 Disse punkter kan naturligvis fremme for-ståelse for andre kulturer. Men at punkterne repræsenterer kulturelle grupper i nutidens Danmark er nok tvivlsomt, lige som det er tvivl-somt, at det faktisk var det man havde i tankerne, da man udvalgte netop disse kanonpunkter. Punktet om ’ophævelse af slavehandelen’ kunne også være et bud på en flerkulturel historiepolitik. Det handler om ’nedværdigelse af nogle klasser og folk’.24 Man giver dog ikke et bud på, om dette også gælder grupper eller folk i fortidens eller nutidens danske nationalstat fx i form af racisme overfor sorte eller andre grupper i det danske samfund.

Et flerkulturelt perspektiv er også en mulighed under punktet ’Stormen på Dybbøl’. Det indbefatter ’mindretal i Europa’ og ’identitet og danskhed’.25 Man hævder endvidere, at nederlaget efter-lod den danske nationalstat uden udenlandske mindretal’. Det er imidlertid kun korrekt, hvis man ikke medtager fx islændinge, grøn-lændere og færinger. Jeg kan undre mig over, at disse gruppers historie på intet tidspunkt nævnes i historiekanonen, eller i Historie 09. Det havde været en oplagt mulighed for at vise, at såvel fortidens som nutidens danske kulturarv er et overordentligt sammensat og flerkulturelt fænomen.

Hvorfor det ikke skete, blev jeg klogere på, da jeg læste om punktet ’Genforeningen’. Det begrundes med, at tabet af Sydslesvig ’påvirkede den danske selvforståelse’, og at begivenheden perspektive-rer ’danskheden under fremmed herredømme’.26 Her bruger man bestemte entalsformer som ’den danske selvforståelse’ og ’dansk-heden’. Dermed opstår der et kulturteoretisk skred i Historie 09. Fra et åbent og relativeret nationsbegreb, til et lukket og essentialistisk kultur- og danskhedsbegreb. Udvalget havde åbenbart ikke rigtigt kunne beslutte sig, hvilket erindringspolitisk og kulturteoretisk ben, man skulle stå på. Men gør man den sidste forståelse til gældende norm bliver det, som jeg ser det – uhyre svært at tænke erindrings-politik inden for flerkulturel sammenhænge. Det er et godt eksempel på, at kanonen og Historie 09, når det kom til stykket, ikke er en 22 Undervisningsministeriet 2009:24. 23 Undervisningsministeriet 2009:25. 24 Undervisningsministeriet 2009 28. 25 Undervisningsministeriet 2009:30. 26 Undervisningsministeriet 2009:31.

192

invitation til en flerkulturel erindringspolitik, selv om det antydes på formålsplanet og i kanonudvalgets anbefalinger.

Historie 09 fremstår som et splittet skrift. Det inviterer ved første øjekast til åben og inklusiv flerkulturel forståelse af dansk kultur og historie. Men det bliver ved de generelle formålsformuleringer. Det ’flerkulturelle’ spiller ingen rolle. Det mest eklatante udtryk for det er, at man fuldstændigt har negligeret kulturer, der har været og fort-sat er en central og integreret del af den danske nationalstats historie og af dansk kulturarv – fx grønlændere, færinger, og islændinge. Følgelig er det ikke overraskende, at etniske og religiøse mindretal, der er opstået i Danmark de seneste årtier som følge af indvandring, er helt og aldeles fraværende i kanonen, og i Historie 09 i det hele taget.

(INTER)NATIONALISERET ERINDRINGSPOLITIK

Men er der belæg for min analyse, hvis man spørger til danske politikeres erindringspolitiske tænkning? Det fik jeg en smule indsigt i, da Foreningen af Lærere i Historie og samfundsfag i 2010 udgav et festskrift i anledning af foreningens 50 års jubilæum. Bertel Haarder fra Venstre, Søren Krarup fra Dansk Folkeparti, og Christine Antorini fra Socialdemokratiet havde fået chancen for at kommen-tere på det nye faghæfte. Det var altså repræsentanter for 2006 folkeskoleforliget, der skulle give deres erindrings- og historie-politiske synspunkter til kende. Bertel Haarder slog fast, at historie-undervisningen ikke skulle forstås som ’en spærrebom’, men som ’en trampolin’, der giver afsæt for ’at forstå os selv og ’andre kulturer’:

Undervisningen skal vække elevernes interesse for den kultur og historie, der er en del af os selv, og som er nedfældet i bøger, billeder, bygninger, musik og kunst. Historie skal ikke forherlige eller dømme. Den skal først og fremmest fortælle os, hvem vi er, og hvorfor det danske samfund – og forholdet til andre lande og kulturer – er blevet som det er […] Før stod der i for-målet at, eleverne skal gøres fortrolige med dansk kultur. Nu står der, at folkeskolen skal gøre dem fortrolige med dansk kultur og historie. I virkeligheden er der jo tale om

193

to sider af samme sag, for kendskab til egen kultur forud-sætter kendskab til, hvad kulturen er udsprunget af.27

Haarder bekræftede, at formålet med historieundervisningen skulle forstås som nært knyttet til folkeskolens overordnede formål. Han bekræftede endvidere, at skolens historieundervisning var en del af et nationalt erindrings- og identitetspolitisk projekt. Undervisningen handler om ’os’ – den skal først og fremmest fortælle ’os’, hvem ’vi’ er. Derfor brugte Haarder også bestemte entalsformer – ’den kultur’, ’historien’ og ’kulturen’. Termen i formålet – ’egen kultur’ – skulle ikke opfattes som et flerkulturelt moment. ’Egen kultur’ antog Haarder uden videre for at være lig med ’kulturen’ – altså danskernes nationale kulturarv. Haarder bemærkede, at han havde haft ind-sigelser i forhold til historiekanonens sammensætning. Nogle centrale begivenheder i ’vores historie’ var ikke kommet med. Men han var trods alt tilfreds. Det flerkulturelles fravær nævnte han intet om. Søren Krarup lagde sig i forlængelse af Haarder synspunkter. Men hans nationalistiske tilgang var om end endnu mere essentialistisk af karakter:

Forholdet er jo nemlig, at sin historie – den har man. Den er udgangspunktet. Man kan være ked af den. Man kan også være fortvivlet over den […] Historie vælge man ikke selv. Men som et eksisterende menneske er man valgt af sin historie og må leve med den – i modsigelse eller tilslutning. Dette er der grund til at understrege som det afgørende. Et menneske vælger ikke selv sin sammenhæng. Men det er sat ind i ganske bestemte sammenhænge ved at være et barn af tiden, en timelig skabning, sin fars og mors barn, sit lands og sit folks søn og datter.28

Hvilket erindringsfællesskab man tilhører står ikke til diskussion. Man er valgt af sin historie, et forhold der har nærmest biologisk tvangsmæssig karakter. Ligesom man jo ikke kan vælge, hvilke forældre man er undfanget af, så kan man heller ikke (fra)vælge det forhold, at man er søn eller datter af det danske folk. Krarup be-tegnede det som meningsløst at forsøge at ændre på det. Krarup var dog ikke udelt tilfreds med historiekanonen. Opgøret med tidligere forfalskning af historiens og historiefagets virkelighed var ikke

27 Haarder 2010:5. 28 Krarup 2010:13.

194

konsekvent nok, mente han. Siden 1960’erne havde skolen nemlig fremmet elevernes ’historieløshed’. Haarder måtte se i øjnene, at et opgør med ’årtiers forfalskning af historiens og skolefaget virkelighed’ fortsat stod for døren. Krarup undlod at klarlægge, hvordan elever både kunne forekomme historieløse, og være underlagt en historie, som de ikke kunne fravælge.

Socialdemokratiets uddannelsespolitiske ordfører Christine Antorini var personligt med til at genforhandle folkeskoleforliget fra 2006. Hun var derfor naturligvis også bekendt med Krarups og Haarders nationalistiske ambitioner på historiefagets vegne. Hun var enig i, at diskussionen om skolen og historiefagets formål måtte in-volvere værdi- og kulturkamp. Hun var også enig i, ’at det er vigtigt at kende sine rødder’. Men på to punkter var hun uenig med dem. Dels stillede hun sig skeptisk over for det pågående forsøg på at stats-styre undervisningen. Noget sådan indeholdt totalitære momenter, mente hun. Dels knyttede hun an til et andet erindringsfællesskab, når hun skulle give et bud på ’det særligt kulturbærende i Danmark’. Til det formål fremhævede hun en formulering fra folkeskolens for-mål, hvori det hedder, at skolen ’i hele sit virke er præget af ånds-frihed, ligeværd og demokrati’:

Det er kulturbærende værdier, der går igen i den danske grundlov […] Er det så nogle særligt danske værdier, der i grundloven? Nej, grundlovens fædre var i høj grad inspireret af de europæiske borgerrets- og oplysnings-tænkere. Den danske grundlov er hverken blandt de første, bedste eller klareste forfatningsdokumenter, der blev vedtaget i 1800’tallet, og den er slet ikke specielt dansk. Vi har lånt de fleste principper og værdier fra andre landes forfatninger.29

Antorini argumenterede for en a-national og ikke-statsstyret demo-kratisk historiepolitik, som hun mente, der var belæg for i folke-skoleloven. Hverken Krarup eller Haarder nævnte dette forhold. Med-tænker man deres historiepolitiske positioner, så kan det ikke undre. Følgen af en demokratisk historiepolitik må være, som jeg ser det, at lødigheden af Haarders nationale essentialisme må sættes til forhand-ling af de berørte parter, og om nødvendigt afvises som grundlag for skolens historieundervisning. Det samme gælder naturligvis Krarups biologiske determinisme. Så langt kan jeg følge Antorini. Men det var også et forhold som hun havde til fælles med dem. Hun gik 29 Antorini 2010:11.

195

ligesom dem uden om den varme grød: Implicerer en afnationaliseret og demokratisk historiepolitik også en flerkulturel historiepolitik? Er det i overensstemmelse med fordringerne om ligeværd og demokrati i folkeskolens formål, at det flerkulturelle Danmark er fraværende i Historie 09? Nej, absolut ikke, vil jeg mene. Men på det punkt skal man bemærke en detalje, som Antorini ikke nævnte. I faghæftet fra 1995 stod der i formålet, at faget skulle ’styrke elevernes motivation for deltagelse i et demokratisk samfund’. I Historie 09 er alle hen-visninger til det demokratiske fjernet fra formålet – og flyttet til den ikke-forpligtende undervisningsvejledning.

KONKLUSION

Historie 09 og historiekanonen kan ikke siges at være et udtryk for det, som forskerne i Humanistisk historieformidling i 1999 benævnte som en tyndepunktforskydning i det danske samfunds erindrings-kultur – fra det monokulturelle til det flerkulturelle. Det eridnrings-politisk historiepolitiske pendul er – som jeg ser det – snarere svinget tilbage igen. Historie 09 er et nationalstatsligt forsøg på at re-nationalisere den danske befolknings identiteter og erindringsfælles-skab. Nationalstaten har således ikke – som Mørch i 1996 konklude-rede i Den sidste Danmarkshistorie – opgivet at føre national historie-politik i folkeskolen – snarere tværtimod. Om projektet vil lykkes vil tiden vise.

Ser man på fx Bertel Haarders og Søren Krarups forståelse af det nye faghæfte, er det ikke tilfældigt, at det flerkulturelle er fraværende i Historie 09 og i historiekanonen. Det forhold er resultatet af et nøje tilrettelagt statsstyret erindringspolitisk projekt. Tilbage står et prekært dilemma, som man fra officielt hold enten ikke kan eller vil se i øjnene. Er forholdet mellem en national og en flerkulturel erindringspolitik sat uden for demokratisk forhandling? Hvis ja, hvordan argumenter man for det – på et demokratisk grundlag? Hvordan skal børn og unge, der delvist lever og virker inden for andre kulturer end det nationale majoritetsfællesskab, finde sig til rette i det danske samfund, når deres historier og erindringer ikke er tiltænkt en plads i den officielle historiepolitik? Det er en udfordring som stadig forestår.30

30 Se Haas 2007; Haas 2010a; Haas 2010b; Haas 2011.

196

REFERENCER

Antorini, Christine, 2010: ’Hvor langt skal politikerne blande sig i kampen om sandheden?’ Historie & Samfundsfag Årgang 50 Nr. 1 s.11.

Bryld, Claus m.fl., 1999: At formidle historie. Vilkår, kendetegn, formål, Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Haas, Claus, 2007: ’Medborgerskab som (ud)dannelsespolitik i det flerkulturelle Danmark’, KvaN Nr. 77.

Haas, Claus, 2010a: ’Kristendom – en demokratisk kulturarv?’ Religion Nr. 4 s. 30-41.

Haas, Claus, 2010b: ’Multikulturalismer. Et omstridt begreb i teoretisk og fagligt perspektiv’, i Day, Barbara (red.), Kultur og etnicitet på arbejde: Professionelt arbejde i det flerkulturelle samfund, Århus: VIASystime.

Haas, Claus, 2011: ’Demokratikanonen som kulturarv og erindringspolitik’. i Haas, Claus m.fl., Ret til dansk. Sprog og kulturarv i uddannelse, Århus: Aarhus Universitetsforlag.

Haarder, Bertel, 2010: ’Derfor mere historie i skolen’, Historie & Samfundsfag Årgang 50 Nr. 1 s. 5.

Jensen, Bernard Eric, Carsten Tage Nielsen & Torben Weinreich (red.), 1996: Erindringens og glemslens politik, Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Jensen, Bernard Eric, 1996: ’Historieformidling og erindringspolitik – i mindefesternes æra’, i Jensen, Bernard Eric, Carsten Tage Nielsen & Torben Weinreich (red.), Erindringens og glemslens politik, Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Jensen, Bernard Eric, 2006: ’En re-traditionalisering af historiefaget’, Historie & Samfundsfag Årgang 46 Nr. 4.

Jensen, Bernard Eric, 2010: ’Historiebevidsthed – i medvind og modvind’, Historie & Samfundsfag Årgang 50 Nr. 1.

Krarup, Søren, 2010: ’Historie – det vigtigste af alle fag’, Historie & Samfundsfag Årgang 50 Nr. 1 s. 13.

Mørch, Søren, 1996: Den sidste Danmarkshistorie. 57 fortællinger af fædrelandets historie, København: Gyldendal.

197

198

Nielsen, Vagn Oluf, 2007: ’Forslag til ændringer i historieundervisningen i den danske folkeskole. Tradition eller fornyelse?’, i Nilson, Bengt (red.), Historielärarnas Förenings Årsskrift 2007.

Nielsen, Carsten Tage 2008: ’Historieundervisningen i den danske folkeskole i et uddannelseshistorisk perspektiv’, i Jönsson, Lars-Eric, Anna Wallette & Jes Wienberg (red.), Kanon och kulturarv: Historia och samtid i Danmark och Sverige, Göteborg: Makadam.

Thomsen, Anders Holm, 2008: Hvem ejer skolefaget? En kritik af overgreb på kulturarv og fagtradition, København: Information Forlag.

Regeringen, 2005a: Nye mål. Regeringsgrundlag. VK- regeringen II, http://www.globalisering.dk/page.dsp?area=1 (hentet 5.1. 2011).

Regeringen, 2005b: Danmark i den globale økonomi. Verden bedste folkeskole. Vision og strategi, http://www.globalisering.dk/page.dsp?page=72 (hentet 5.1.2011)

Regeringen, 2006: Fremgang, fornyelse og tryghed. Strategi for Danmark i den globale økonomi, http://www.globalisering.dk/multimedia/55686_strat.pdf

Undervisningsministeriet, 2006: Rapport fra udvalget til styrkelse af historie i folkeskolen, http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Folke/PDF06/060630_handlingsplan_historie.ashx (hentet 5.1.2011).

Undervisningsministeriet, 2009: Fælles Mål 2009. Historie. Faghæfte 4. København.

HISTORIEBRUGSDIDAKTIK Andreas Rasch-Christensen

UNDERSØGELSER AF HISTORIEUNDERVISNINGEN

Fra nationale og internationale undersøgelser ved vi efterhånden en del om, hvordan elever forstår og bruger historie, og hvordan lærere tilrettelægger og praktisere deres historieundervisning. Det er oplagt at bruge undersøgelsernes resultater som ledetråde for uddannelsen af historielærere og historieundervisning i skolen. Her bruges resultater med henblik på at perspektivere min egen forskning. Den præsen-terer jeg til sidst i artiklen gennem eksempler på samspil mellem historiedidaktisk forskning, uddannelse og skolens praksis.

Undersøgelser af historieundervisning i grundskoler har betyd-ning for uddannelse af historielærere, fordi de leverer indsigter i elevers historiebrug. De indsigter kan forøge læreres muligheder for at gøre historieundervisning perspektivrig og interessant, så den sætter sig spor hos elever.

Der er flere gennemgående træk i undersøgelserne. Fx begrebet historiebevidsthed. Begrebet er centralt, fordi det gennem en del år har været omdrejningspunkt for historielæreruddannelsen og skolens historieundervisning.

Der er og har været mange tilgange til begrebet, men den mest gennemslagskraftige stammer fra Bernard Eric Jensen. Han definerer begrebet på følgende måde:

Historiebevidsthedsbegrebet vedrører det menneskelige grundforhold, at i en levet nutid vil såvel en fortid som en fremtid være nærværende og virksomme som henholdsvis erindring og forventning. Således kommer erindring og forventning til at forme menneskelig handlen.1

Undersøgelserne af historieundervisning ud fra historiebevidstheds-begrebet er forskellige, hvad angår population, metode m.m., og således ikke umiddelbart sammenlignelige. Alligevel er der 1 Jensen 2001:8.

199

bemærkelsesværdige fællestræk. En stor kvantitativ europæisk under-søgelse, der efterfølgende har dannet udgangspunkt for mange af de kvalitative, hedder Youth and History. Denne undersøgelse har en bestemt nordisk uddybning Ungdom og historie i Norden og en dansk specialrapport Ungdom og historie i Danmark.2

Youth and History omfatter såvel lærere som elever. Det betyder, at man kan indfange to forskellige syn på den mentale og sociale virkelighed. Undersøgelsen sætter fokus på de diskrepanser, der er mellem på den ene side lærernes og på den anden side elevernes opfattelse af historieundervisning.

Elever og lærere er nogenlunde enige om de overordnede om-drejningspunkter i historietimerne, hvor historiebogen og lærernes fortællinger indtager en central plads. Uenigheder går for det første på, at lærerne mener, at kilderne udgør et væsentligt element i undervisningen, men dette er ikke gået op for eleverne.3 For det andet er der ikke overensstemmelse mellem de af lærerne fastsatte mål for undervisning og den måde, hvorpå elever opfatter samme historie-undervisning. F.eks. er det vigtigste mål ifølge lærerne, at elever skal bruge historie til at forklare situationer i nutidens verden og få rede på udviklingstendenser i tiden. At dette budskab ikke er blevet fanget af eleverne, kan man læse ud fra deres besvarelser. En anden vigtig diskrepans er, at lærerne ikke har registreret, at elever er meget interesseret i deres egne familiers historie (ikke i almindelige menneskers hverdagsliv, men netop deres egen families historie). En tolkning af den interesse er, at familiehistorie udgør et muligt koblingspunkt mellem elevers livshistorie og de store historier.4

Den nordiske del udgør også et stort anlagt kvantitativt arbejde. Alene den danske del vedrører 851 elever. Hovedkonklusionen er også her, at det er et problem, at megen historieundervisning er lære-bogsstyret, eftersom denne undervisningsform ikke tilgodeser elevers historiebrug. Endvidere bryder eleverne sig ikke om en sådan under-visningen. Derfor anbefaler undersøgelsen, at der skal indgå en rig variation af undervisningsmetoder og undervisningsmidler. En lære-bogsstyret undervisning forårsager, at undervisningsarbejdet bliver funderet i den ydre, objektive tid, hvor man lærer om ’de store

2 Angvik & Nielsen 1999 og Nielsen 1998. 3 von Borries 1998:105 4 Ibid.

200

historier’, mens den indre, subjektive tid (’de små historier’) bliver negligeret.5

GODE FORTÆLLINGER

Youth and History har givet nogle pejlepunkter for efterfølgende kvalitative studier i Danmark og i Norden. Én af dem er Marianne Poulsens danske undersøgelse om historiebevidsthedsbegrebet, der er baseret på kvalitativ metode, hvor hun indsamler data via fokus-gruppeinterview med eleverne, livshistorieinterview med lærerne samt klasseobservationer.

Poulsen undersøger forhold mellem formel og uformel læring. Gennem fokusgruppeinterview fortæller elever om deres eget forhold til historie i og uden for skolen, og lærerne fortæller gennem livs-historieinterview om dem selv og deres overvejelser i forbindelse med undervisning. Siden forsøger Poulsen at finde svar på, hvordan børns og unges historiebevidstheder bliver dannet, og hvad de mener om historieundervisning. Deres brug af historie bliver behandlet, og Poulsen udleder heraf en række forskellige historiebevidstheder.

Historiebevidsthed bliver dannet i den enkelte og etablerer sig som en del af personligheden. Dvs. at ny viden bliver vævet sammen med den viden, som eleverne allerede besidder. Viden varierer i for-hold til målgruppe og de omstændigheder, den dannes under. Det centrale i hendes undersøgelse er, at børn og unge bruger historie på tre forskellige måder. De tre forskelligheder er tavs brug, intuitiv brug og intellektuel brug af historie.6

Poulsen giver gennem sine fokusgruppeinterviews med elever eksempler på de forskellige former. Elevers historiebrug samler sig ofte om familiehistorie, og følgende samtale med Charlotte og Karina fra 6. klasse er et eksempel på intuitivt brug:

Charlotte: Ved aftensmaden eller når man…

Karina: Når man sidder samlet. Altså når man sidder sammen med sin bedstemor, eller hvad det nu er. Ikke nødvendigvis når man er mange. Også hvis man sidder to, og man ikke har noget at lave.

Charlotte: Og hvis man sidder i stuen og hygger sig.7

5 Nielsen 1998:119. 6 Poulsen 1999. 7 Poulsen 1999:121.

201

Fortællinger behøver ikke konkret at dreje sig om personer fra elevernes familier. Det, at de bliver fortalt af personer, som eleverne har tilhørsforhold til, betyder, at de sætter sig spor. Formidlings-former er fortællinger om sjove hændelser, hvor man får at vide, hvem der sagde hvad, hvornår.

Den intellektuelle brug kommer først frem hos gymnasieelever. Tina fortæller følgende om hendes historieopgave i 3.g om Danmark i 1930’erne:

Det synes jeg var meget interessant, fordi der kunne jeg relatere til mine bedsteforældre. Jeg lavede nogle interviews med dem og kunne så relatere til nogen kilder, som jeg havde læst. Jeg synes, at det var utrolig interessant, fordi jeg fik det til at fungere. At det var rigtigt, hvad mine bedsteforældre sagde, og så bogen konstaterede det. Nej, omvendt. At det var rigtigt, og det var meget sjovt, for de kunne fortælle en hel masse om virkeligheden. Det kunne jeg godt lide. Det er jo ikke så lang tid siden.8

Tina ser en mulig kobling mellem de store historier og hendes egen familiehistorie, og hun reflekterer eksplicit over dette forhold.

Der er en række interessante aspekter forbundet med, at under-søgelsen både omfatter folkeskoleelever og gymnasieelever. Hos Tina fremgår det, at hun bruger historie mere reflekteret end folkeskole-elever, men undersøgelser viser også, at gymnasielevers historie-interesse er en anden. Mens folkeskoleelever foretrækker narrative former og tillægger den nære identitetsskabende familiehistorie stor betydning; interesserer gymnasieelever sig for, hvordan det fortidige danner baggrund for nutidige forhold. De samme gymnasieelever karakteriserer deres historieundervisning fra folkeskolen som kedelig, fordi timerne reproducerede lærebogens indhold og var pacificerende.

Undervisningsformer synes at have betydning, og derfor kon-kluderer Poulsen:

Dermed peges på endnu et forhold, som er væsentligt i denne fremstilling, nemlig det forhold at det næppe er muligt at fremhæve en bestemt form for undervisnings-praksis, som den der bedst styrker historiebevidstheden. Tværtimod trænger forestillingen om en ’pluralistisk’ undervisning sig på. Det er undervisning, der fleksibelt søger at finde former som passer til det aktuelle emne, og

8 Poulsen 1999:123.

202

elevernes ønsker og behov for såvel tradition som variation i læringsformer.9

Poulsen konkluderer altså, at historieundervisningen bør indeholde en variation af undervisnings-midler og metoder.

Hun konkluderer endvidere at:

Elevernes egen historiebevidsthed, hvordan den end er skruet sammen, har betydning for deres opfattelse på næsten ethvert område. Udfordringen må derfor være at finde måder, hvorpå der i undervisningen kan reflekteres over historiebevidsthedens betydning. Undervisningen skal være meta-historiebevidsthed på en måde der sætter forholdet mellem den nære historie og andre historier i søgelyset. 10

Poulsens undersøgelse viser, at folkeskoleelever tillægger deres historieundervisning en relativ lille betydning sammenlignet med deres families historier, fordi de bruger historie som identitets-skabende. De foretrækker narrative tilgange, hvor historie bliver betragtet som det at fortælle historier fra det virkelige liv og derfor anbefaler Poulsen, at historieundervisning skal bygge bro mellem de små hverdagshistorier og de store historier. Broen kan bygges ved, at man tager udgangspunkt i de spændende narrative fortællinger, som eleverne kan bruge i forhold til deres egne historier.

Aase Ebbensgaard er i sin Ph.d.-afhandling At fortælle tid. Danske gymnasieelevers liv med fortids-repræsentationer – set i et didaktisk perspektiv fra 2005 på linje med Poulsen. I afhandlingen har hun undersøgt danske gymnasielevers forhold til og brug af historie og fortidstolkninger i hverdagsliv, skole og fællesskaber. Gennem fokus-gruppeinterviews belyser hun forhold mellem formel og uformel læring. Ebbensgaard har fokus på gymnasieelevernes egne livshistorier og familiehistorier, og i den forbindelse konkluderer hun, at elever via narrative kommunikationsformer tolker deres fortællinger og får skabt betydning.

I deres fortællinger får gymnasieelever ofte forbundet de små og de store historier. Resultater fra Ebbensgaards undersøgelse viser, at narrative tilgange understøtter elevernes muligheder for at få reflek-teret over og kvalificeret deres historiebrug:

9 Poulsen 1999:11-12. 10 Poulsen 1999:109.

203

Den didaktiske pointe er, at det, der er uden for personen, ikke kan blive relevant for personen ved kun at være fortidigt, men må igennem en skabende og narrativ kommunikationsproces i en nutid for at blive menings-fuld.11

Ebbensgaards undersøgelse peger på, at små historier kan kobles meningsfuldt til de store historier, men kan også blive meningsløse. Gymnasieelevers historieinteresse er ikke nødvendigvis bundet sammen med, at de små historier skal være omdrejningspunkter for undervisning. Elever er i lige så høj grad fascineret af det anderledes og det mærkelige i de store historier. Det fremgår dog, at små historier, som f.eks. familiehistorier, er andre former for historier end store historier. Sådanne små historier kan med fordel knyttes til rammer af store historier. Store historier får karakter af rammer, der i tid og sted placerer de små historier, så de får en snert af autenticitet.

Der er en dobbelthed i elevers historieopfattelse. De store histo-rier har deres mening og univers, og de små har en anden mening og og et andet univers. Til sammen kan de give autenticitet til hinanden. Af konkrete undervisningsformer, der har givet meningsfulde kob-linger mellem små og store historier, nævnes elevers dagbogsrefleksio-ner over, hvornår og hvordan de i deres dagligdag støder på fortidige spor.12

ANDRE UDENLANDSKE UNDERSØGELSER

Udover Youth and History er der i udlandet foretaget en række andre empiriske undersøgelser af historieundervisning.

I denne sammenhæng kan nævnes to, som stammer fra USA og Tyskland. I USA har der ikke været så megen fokus på historie-didaktik som sådan, men på det man kan kalde public eller popular history, hvor man netop interesserer sig for, hvordan historiebrug tager sig ud i forhold til formelle og uformelle læringskulturer.

Her er undersøgelsen af Rosenzweig og Thelen The Presence of the Past. Popular Uses of History in American Life fra 1994-95 interessant. Den omfatter en spørgeskemaundersøgelse af en population på 1500, som udgør et repræsentativt udsnit af den voksne amerikanske befolkning. Amerikanerne har stor interesse i det fortidige, specielt

11 Ebbensgaard 2005:288 12 Ebbensgaard 2004:236.

204

deres egen og deres families, men også i en vis udstrækning de fortider, der formidles af museer o.l. De fortider bruges til at orien-tere sig i nutid og danne forventninger til fremtid. Fortidsfortællinger konstrueres som narrativer, der udvikles gennem hele livet. Karak-teristisk er det bl.a., at mens amerikanerne som børn så det fortidige som noget forudbestemt, er de i løbet af livet blevet mere opmærk-somme på, hvorledes de ved hjælp af fortidsbrug selv kan ændre deres egne tilværelser. Narrativer konstrueres ud fra ønsket om at kon-trollere fremtid, men bruges også til at forholde sig kritisk til andres familiefortællinger.13

Hos amerikanere spiller etnicitet en rolle for, hvilke historier man bruger. Det lader til, at afrikansk-amerikanere og amerikanske indianere bevæger sig hurtigere fra mindre til større erindrings-fællesskaber. De bruger f.eks. Martin Luther Kings fødselsdag, bøger som Roots og film som Mississippi Burning som fælles reference-punkter. Der er sågar en tendens til, at hvide amerikanere personlig-gør de kollektive historier. Referencer til f.eks. mordet på JFK – dem er der en del af – optræder primært, når der kan etableres mere eller mindre direkte koblinger til de hvide amerikaneres egne livs- og familiehistorier. Rosenzweig og Thelen kalder i deres undersøgelse erfaringer for et forråd, som de voksne amerikanere benytter sig af i handlingsøjemed.

Spørgeskemaundersøgelsen siger også noget, om de voksne amerikaneres retrospektive syn på historieundervisning. De voksne amerikaneres karakteristik af den historieundervisning, som de har oplevet, minder på mange måder om det billede, elever i dag i Danmark og andre steder i Europa tegner af faget. Rosenzweig og Thelen analyserer sig bl.a. frem til, at de interviewede husker deres historieundervisning som kedelig og uden brugsværdi i deres nutid. Endvidere kunne de ikke genkende sig selv i historietimerne, efter-som der ikke blev bygget bro mellem deres egen erfaringsverden og livshistorie og så skolens historieundervisning.14

Med udgangspunkt i dette undersøgelsesresultat fremstår det som en helt afgørende udfordring for historieundervisning og historie-didaktik, at de tager afsæt i hverdagslivets historiebrug. De alternative refleksionsformer, som uddannelsesstedet tilbyder, skal fremstå som mere relevante og perspektivrige end de refleksionsformer, der alle-rede tilbydes gennem historiebrugs forskellige dannelsessteder uden

13 Rosenzweig & Thelen 1998:68-75. 14 Rosenzweig & Thelen 1998:52.

205

for skolens mure. Derfor er det afgørende, at historielærere får op-arbejdet indsigter i, hvorledes historie dannes og bruges i hverdags-livet, altså hvordan historiebrug virker i de uformelle læringskulturer.

Den tyske undersøgelse omhandler som den amerikanske voksne menneskers historiebrug. I denne undersøgelse er historiebrug cent-reret omkring tyskernes erindringer om 2. verdenskrig. Under-søgelsen omfatter 40 familiesamtaler og 142 interviews og kon-kluderer bl.a., at nok anerkendes jødeudryddelsen i tyske familier, men gerningsmændene fra Holocaust kender familierne ikke noget til. Forbrydelserne var altid begået af nazisterne, ikke af familie-medlemmer. Selv i interviews, hvor interviewpersonen direkte til-kendegiver, at vedkommende henrettede russiske soldater, der alle-rede havde overgivet sig, omgås eller forties dette forhold i familie-fortællingerne.

Hvor Tyskland som stat på forbilledlig vis har gjort op med den nazistiske fortid, er billedet altså mere uklart, når det kommer til den private erindringskultur. Årsager kan være, at mens den tyske befolk-ning i al almindelighed har en stor leksikal viden omkring 2. verdens-krig og Holocaust, så spiller familiefortællinger en langt større rolle for deres personlige erindringer. Tyskeres brug af fortider i forhold til deres egne liv, fremkommer gennem familiefortællinger og gennem kollektive erindringer. De kollektive erindringer lever et løsrevet liv fra de store historier om 2. verdenskrig, der er omdrejningspunktet for historieundervisning i Tyskland, og det betyder, at de private erindringskulturer forbliver ubearbejdet. Mange af disse familie-fortællinger indeholder implicitte eller eksplicitte fortielser og for-vrængninger af, hvilke handlinger de menige tyske soldater reelt har udført. Ofte er disse fortielser eller forvrængninger ikke foretaget af den deltagende soldat, men af dennes efterkommere, når fortællinger videreføres til de yngre generationer eller fortælles videre til en interviewer.15

MULIGE KONSEKVENSER FOR HISTORIEUNDERVISNING

Skolefagets situation kan på baggrund af undersøgelserne karakteri-seres som halvskidt. Elever opfatter historieundervisning som kedelig og mest af alt gearet til at reproducere lærebogens indhold. Situationen er ikke kun karakteristisk for Danmark, men også for

15 Welzer m.fl. 2003:11.

206

store dele af Europa og USA. Undersøgelser henleder opmærksom-heden på de uformelle læringskulturer uden for skolens murer, ligesom de understreger betydninger af især familier og nærmiljøers roller. Derfor opstår behovet for, at historieundervisning skal skabe sammenhæng mellem de små og de store historier og mellem hverdagslivets historiebrug og historiedidaktik.

Det fremstår i undersøgelserne som om de uformelle og formelle læringskulturer modarbejder hinanden. Skolens historieundervisning overser eller modarbejder elevers historiebrug, hvorfor elever fra-vælger selvsamme undervisning.

Ved at anlægge et subjektperspektiv fremkommer muligheder for at bygge bro mellem de forskellige læringskulturer. Et subjekt-perspektiv vil sige, hvordan historie og historiebrug tager sig ud ifølge elever selv. Ifølge deres egne fortællinger og interviewudsagn. Set i et subjektperspektiv kan sammenhænge mellem elevers historiebrug og historieundervisning være koblinger mellem små historier og store historier, og de narrative former kan være væsentlige for koblinger. Man kan udnytte fortællinger til at skabe helhedsmønstre i elevers bevidstheder. Også i de fantasikonstruktioner, der præger hverdags-livets fortællinger. Elever skaber og tolker gennem fortællinger en virkelighed, der er betydningsfuld for dem. Disse konstruktioner kan kobles til de store historier.

FORSKNING I UDDANNELSE AF HISTORIELÆRERE

I Norge har May-Brith Ohman Nielsen foretaget studier af lærer-studerendes læringsprocesser med fokus på bevidsthedsforandringer og fagdidaktisk refleksion. Hun har beskæftiget sig med lærings-former, der kan skabe kompetente didaktikere og aspekter, der hæmmer udvikling af fagdidaktiske indsigter.

Som alle andre steder i Norden er historiebevidsthedsbegrebet også i Norge omdrejningspunkt for grundskolens historieunder-visning og dermed i fokus, når det drejer sig om uddannelsen af historielærere. Ohman Nielsen undersøger, hvordan historiestudier kan bidrage til at udvikle kompetente historiebevidsthedsudviklere. Dvs. historiestuderende der kan udvikle grundskoleelevers historie-bevidsthed. Hun har fundet frem til, at historiestuderende overordnet skal have indsigt i to forhold:

207

Det første er historiedidaktik, og det andet er indsigt i egne lære-processer. De to forhold hænger sammen. Historiebevidstheds-perspektivet har konsekvenser for historiedidaktik:

Historiebevidsthedsperspektivet i forhold til udviklingen i lærerstuderendes læringsproces kan betragtes som en empirisk og didaktisk funderet metateori om forholdet mellem erfaring, læring og forandring.16

Ohman Nielsens undersøgelse fokuserer på de studerendes for-andringskompetence. Forandringskompetence vil i denne sammen-hæng sige, at når de studerende erfarer noget nyt, så lærer de, og når de lærer noget, så forandrer de deres tænkemåder.

Evnen til at kunne se den proces samt drivkraften og dynamikken kalder Ohman Nielsen for forandringskompetence. Historiebevidst-hed bliver metateori. Det, historiebevidsthed kan føje til de studeren-des personlige og faglige forandringskompetence, er forandring over tid. Derfor kan historiebevidsthedsperspektivet betragtes som en metateori omkring forholdet mellem erfaring, læring og forandring. Historiedidaktik er ikke kun et spørgsmål om at lære et fag, men gælder den bevidsthedsforandring, der foregår, når børn, unge og voksne får nye erfaringer. Ohman Nielsens tilgang til historie-bevidsthed flytter begrebet fra historiefag til metaplan. Det bliver et perspektiv for de studerendes forståelse af deres egen og elevers læring:

En lærer kan kun hjælpe eleverne med at udvikle deres historiebevidstheder, hvis vedkommende selv har et bevidst, reflekteret og nedfældet forhold til sin egen historiebevidsthed og til historiebevidsthedens funktion i elevernes tænke- og handlemåder.17

Ohman Nielsen konkluderer, at der er en klar sammenhæng mellem de studerendes bevidsthed om deres egne tænkemåder og deres evne til at analysere elevers tænkemåder. De sammenhænge er tydelige, men også dynamiske; de er under løbende forandring. Derfor bør de ses som redskaber til at kvalificere uddannelse af nye lærere gennem arbejdet med subjektperspektiv på egen læring.

Ohman Nielsen forsøger at øge studerendes forandringskompe-tence ved over tid at lade dem føre logbog over deres fagdidaktiske

16 Oversat fra Nielsen 2003:126. 17 Oversat fra Nielsen 2004:131-132.

208

refleksioner og praktikforløb. Nedskrivning af deres erfaringer og overvejelser gør det muligt at følge udviklinger i deres fagdidaktiske læreprocesser.

Ohman Nielsen opstiller to yderpunkter, når hun definerer historie. Historie er videnskabelig, når den bruges til analyse af historiske sammenhænge og historiske fremstillinger. Indenfor den videnskabelige ramme søger man årsags-virkningsforhold og arbejder med kildestudier og historieteori. Historie er samtidig poetisk, fordi den vedrører identitet, eksistentielle spørgsmål om liv og død osv. Den poetiske ramme kan man ikke indfange med videnskabelige metoder, fordi historie her er forbundet med betydning for ens eget liv. Her bruges det narrative, det mytiske og det irrationelle. Historiestuderende skal have indsigt i de to siders funktion i deres egen historiebevidsthed for efterfølgende at kunne arbejde med elevers.18

Ohman Nielsens analysemodel, specielt hendes overordnede op-deling i historie som videnskab og historie som poesi, kan bruges til at følge samspil og konflikter mellem historie i de formelle faglige læringskulturer og historiebrug i hverdagsliv.

Det fremgår dog ikke klart, hvor præcist de historiestuderende arbejder med deres egen historiebrug i bredere forstand. De arbejder med elevernes, og de arbejder også med, hvordan deres egne lærings-processer udvikler sig som følge af de erfaringer, som de får i praktikken og i deres uddannelsesforløb. Undersøgelsen fokuserer altså primært på det konkrete fagdidaktiske forløb, og det kan der være mange gode grunde til.

Det kan give mening at videreudvikle Ohman Nielsens tilgange. Det konkrete fagdidaktiske arbejde i forbindelse med historiefaget er relevant i forbindelse med at perspektivere og nuancere studerendes historiebrug. Men andre undersøgelser lægger op til at udforske, hvordan almindelige mennesker som lærende subjekter tænker om og bruger historie i deres konkrete og modsætningsfyldte hverdagsliv. De studier kan give afsæt til, at lærere efterfølgende kan arbejde med elevers historiebrug på måder, som bygger bro til skolens historie-undervisning og giver uddannelsen betydning i forhold til historie-lærerpraksis.

18 Oversat fra Nielsen 2004:216

209

SAMSPIL MELLEM UNDERSØGELSER AF HISTORIEUNDER-VISNING OG UDDANNELSE AF HISTORIELÆRERE

Jeg tilrettelagde mit eget forskningsarbejde som et didaktisk forsøg, der tog afsæt i resultater fra de nævnte undersøgelser. Det over-ordnede formål var at uddanne studerende med førstehåndsindblik i egne læreprocesser, og hvad der forandrer dem. Det kan gøre dem til handleduelige lærere, som bedre kan gennemskue, hvad der påvirker og forandre elevers læring. Som historielærer er det afgørende, at man får indsigt i, om og hvordan erindring og forventning er virksomme, når man handler. Subjektperspektivet blev italesat gennem de studerendes narrativer. Inden studiestart fortalte de deres livs-historier. Livshistorier er fortællerens subjektive tolkning og frem-stilling af dele af eget livsforløb. Livshistorier skabes, mens de fortælles. Livshistorier, som de blev fortalt og lyttet til, kunne fortælle studerende om, hvad der påvirkede deres egne og andres lære-processer, historiebrug og syn på elevers historiebrug og historie-interesser. De kunne også give indsigter i, hvilke læringskulturer – kontekster – der påvirkede de forskellige fortællinger.

For at bygge bro mellem studieforløbene og læreprocesser førte de studerende kontinuerligt logbøger i løbet af linjefagsstudiet og praksisforløbene. Det skulle give dem mulighed for at følge for-andringer i deres læring.

Det tredje didaktiske tiltag i forhold til subjektperspektiv var videooptagelser af udvalgte dele af studerendes praktikforløb. Derved kunne de selv efterfølgende være med til at analysere og reflektere over deres egne handlinger i praksis.

De tre didaktiske tiltag skulle give studerende mulighed for at arbejde med egen læring. Livshistorieinterview og de studerendes logbogsnotater var dele af de studerendes læringsredskaber, men samtidig genstande for forskningsarbejdets dataindsamlingsmetoder. Samspillet mellem didaktiske overvejelser og tiltag og dataindsam-lingsmetoder har metodologiske implikationer.19

Studieforløbenes øvrige forhold blev ligeledes hentet fra de nævnte undersøgelser. Studieforløbene havde koblinger mellem små og store historier med narrative brobyggere som omdrejningspunkt. Der blev bl.a. arbejdet med historiebrug og koblinger med afsæt i generationsfortællinger, rollespil og film.20 Forskellige videnskabs-

19 En nærmere beskrivelse findes i Rasch-Christensen 2010, kap. 8. 20 En nærmere beskrivelse findes i Rasch-Christensen 2010, kap. 7.

210

teoretiske og historiedidaktiske positioner om de forskellige om-drejningspunkter blev altid drøftet indledningsvis, undervejs og ved afslutning af studieforløbene. Forskellige forståelser af det narrative blev bragt i spil og drøftet, men fokus var på en forståelse af det narrative som et sæt af små historier, der kobles til store historier. Forudsætninger for at arbejde med koblinger gennem narrativer er formentlig indsigten i, at de(n) store historie(r) består af en sammen-fletning og aggregering af små historier. Mennesker har projekter og sætter dem i værk. Der er personer, der træffer valg og begår hand-linger, der har en større effekt eller rækkevidde, end hvad andre personer gør. Det udgør et variabelt forhold, men dermed bliver det ikke i sig selv en stor historie. Der eksisterer ikke store historier per se, men de udgøres af summen af små historier. En stor historie er en historie med betydning for mange mennesker.

De studerende havde inden studiestart en opfattelse af, hvad historieundervisning er og hvilken type historielærer, de gerne ville udvikle sig til. Opfattelserne kom forskellige steder fra, men mesten-dels fra deres egne skoleerindringer og familiefortællinger. Fra historieundervisning i folkeskolen og ved handelsskolen kunne en studerende bl.a. erindre følgende:

Ellers satte han et bånd på, som vi skulle lytte til. Det var da meget spændende i starten, men det blev altså kedeligt med tiden… På handelsskolen havde vi samtidshistorie, og det var heller ikke noget at råbe hurra for.

Den studerende brugte kun disse erindringer til at konstatere, at hun selv ville være en anderledes og bedre historielærer. Hun kunne ikke bruge erindringerne til meget andet, fordi de ikke havde sat sig positive spor. Det fik dog ikke den konsekvens, at hun ikke forholdt sig reflekteret til fortidsbrug generelt, tværtimod:

Jeg har altid syntes, at det var spændende, når mine forældre har fortalt om deres egen tid. Jeg har ingen bedsteforældre tilbage, jeg har aldrig mødt dem, så det er kun gennem mine forældres fortællinger, at de er blevet levende. Og så har jeg haft en onkel, der har været meget involveret i 2. verdenskrig, og det har jeg gravet i. Alle har jo historier i sig og kan fortælle dem og blive klogere.

I dette eksempel stammer de betydningsfulde erindringer fra andre læringskulturer end skolen. Hun brugte noget andet og mere end sine skoleerindringer, fordi de ikke slog til. Mange andre studerende

211

brugte dog de dele af deres skoleerindringer, som havde efterladt sig positive spor. F.eks. de narrative former. De studerende antog at de fortællinger, som de selv havde oplevet som betydningsfulde, også af elever kunne opleves som betydningsfulde arbejds- og erkendelses-former.

Studieforløbenes didaktiske formål var ikke at afmontere de studerendes livshistorier, men at arbejde med dem i bestræbelsen på at forfine og perspektivere dem. Ikke ved at fokusere mindre på videnskabsfag og fagdidaktik, men ved at supplere med historie-didaktiske omdrejningspunkter vedrørende narrativer og koblinger mellem små og store historier og læringsredskaber, som kunne give indblik i egne læreprocesser.

Specielt én type af forandring forekom interessant i forhold til arbejdet med subjektperspektivet. Den indtraf blandt en gruppe studerende, som allerede i livshistorierne havde knyttet samspil mellem deres egen historiebrug uden for skolens mure og historie-undervisningen. I livshistorier og i første del af linjefagsstudiet brugte de overvejende historie som identitetsskabende – familiefortællinger, ferierejser osv. Derfor ville de også skabe plads til den type identitets-skabende brug af historie i undervisningen gennem anvendelse af elevers egne nære og personlige narrativer. I løbet af linjefaget udvidede de refleksionerne over egne individuelle eller familiære små historier til også at omfatte andres små historier. Overvejelserne gik på, at man kan lære af at lytte til andres fortællinger, lære af andres liv. De små historier kunne stamme fra centrale aktører i de store historier, men også medstuderende, film eller andre fortællere. En studerende skrev:

Det at have kendskab til fortiden, at man kan forstå, hvorfor verden ser ud, som den gør i dag, og hvordan kommer vi evt. videre derfra. Det opbygger hele vores samfund og gør hverdagen mere holdbar.

Af samme logbogsnotat fremgik følgende overvejelser over elevers læring:

At de lærer at se, at der er en sammenhæng mellem det fortidige og nutiden. Og at disse to vil spille ind på, hvorledes deres fremtid former sig. At det fortidige indeholder både små og store historier - og at der ikke altid er overensstemmelse mellem disse – forholde sig til hvorfor det kan være tilfældet.

212

De studerende havde bevæget sig fra en hovedsageligt identitets-skabende brug – rettet mod egne små historier – til en mere perspektiverende brug rettet mod andres historier.

Der var forskelle mellem det, de studerende skrev i deres logbøger, og det de gjorde i praksis. I planlægningsfasen var der forholdsvis god overensstemmelse mellem de skriftlige overvejelser og praksis, men når selve undervisningen gik i gang, var det umiddelbart andre overvejelser end de uddannelsesrelaterede, der kom i spil. Dette er som sådan ikke nogen ny opdagelse. Læreres undervisningspraksis er oftest styret af læreres opmærksomheder mod elever. Det vil sige, at elevers forventninger, reaktioner og adfærd i almindelighed påvirker læreres praksis, fordi disse forhold er væsentlige for at sikre flowet i undervisning. Derfor betyder elevers tolkning og imitationer af læreren meget for, hvordan undervisning forløber.21

De studerende brød med de intenderede formål og navigerede i praksis. Brud med det intenderede blev fulgt op af flere brud, der igen bragte undervisningen i samspil med formålene.

En studerende ville i praktikforløbet lade elever producere egne små narrativer i et forløb omkring vikingetiden. Intentionen var at fremme elevernes engagement og indlevelsesevne i emnet. Den studerende indledte forløbet med en lærebogsstyret tilgang, hvor eleverne skulle placere centrale begivenheder på en tidslinje. I forhold til de formulerede intentioner med historieundervisningen, fremstår dette umiddelbart som et paradoksalt udgangspunkt. Den studerende forklarede det med, at han ville sikre sig, at elevernes egne fortællinger skulle relatere og placere sig i forhold til noget.

Forskelle mellem formål og praksis kan anskueliggøres ved den studerendes livshistorie inden linjefagsstart. Heraf fremgik det, at historie som undervisningsfag og historiebrug opfattes som noget forskelligt. At fortidsbrug fortrinsvis kan bruges som løftestang til historieundervisning, der i bund og grund vedrører noget andet. Disse refleksioner fremkom gennem erindringer fra egen historie-undervisning i skolen. Den studerende udfordrede på mange måder livshistorierne ved at lade de små narrativer være omdrejningspunkt i planlægningsfasen, men i den konkrete praksis blev de store historier indledningsvist det styrende.

Næste fase af praktikforløbet kom mere på bølgelængde med det planlagte formål. Det blev indledt med lærerfortælling om henholds-vis skabelsesberetningen fra den nordiske mytologi og Poppos

21 Clark & Peterson 1990.

213

Jernbyrd. Efterfølgende blev eleverne bedt om at skrive fortællinger om årsager og hændelser, der kunne forklare overgange til kristendommen. Den studerende fortalte efterfølgende, at arbejdet med fortællinger for første gang i praktikforløbet betød, at eleverne viste synligt engagement. Han overvejede selv efter at have set video-optagelserne, at forløbet måske skulle have været struktureret ander-ledes. At narrativer burde have været omdrejningspunkt fra starten og at de store historier skulle have været inddraget ad hoc som med- og modspillere til elevernes egne narrativer. Næste gang ville han efterlade mere plads til at elever kunne fortælle deres historier til hinanden og lære af hinandens små fortællinger.

OPSAMLING

I forhold til de gennemgåede undersøgelser kan der ses en række mulige samspil mellem forskning, uddannelse og praksis. Linjefaget historie og historieundervisningen i skolen skal tage afsæt i en fagligt funderet historiebrugsdidaktik. Den må knytte an til hverdagslivets historiebrug. Begrundelsen er, at alle mennesker bruger og produce-rer historier. De er historieskabt og historieskabende. Bearbejdning og drøftelser skal antage narrative former. Narrativer er på bølge-længde med hverdagslivets historiebrug og kan skabe passager mellem læringskulturer i og uden for skolen. Undervisningen kan med fordel tilbyde narrativer fra små og store historier, som elever kan lytte til og videregive. Tyngdepunktet skal dog være på de produktive former. På narrative øvelser hvor elever selv skaber for-tællinger på baggrund af indlevelse og indsigt i fortidige begiven-heder.

Linjefagsuddannelsen skal gøre historieundervisningen til et kvalificeret og kvalificerende lærested for producenter og brugere af historie. Uddannelsen skal følgelig kvalificere lærere til at hjælpe børn og unge med at blive mere indsigtsfulde og eftertænksomme, mere kreative og kritiske producenter og brugere af historie, end de ellers ville have været. Det flytter omdrejningspunktet fra en historiefags-didaktik – hvor objektiveret viden videregives – til at videregive fagets tilgang til verden. Det overflødiggør ikke didaktikken. Den skal fremover kendetegnes ved at være en teoretisk, systematisk, eksemplarisk og/eller praktisk beskæftigelse med (i) alle slags lære- og dannelsesprocesser hos mennesker, (ii) hvordan sådanne lære- og dannelsesprocesser både kan virke sammen eller komme i konflikt

214

215

med hinanden, og (iii) hvordan sådanne lære- og dannelsesprocesser vil kunne fremmes og kvalificeres.

REFERENCER

Ahonen, Sirkka (red), 2004: Hvor går historiedidaktikken? Historie-didaktik i Norden 8, Trondheim: Institutt for historie og klassiske fag, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet.

Angvik, Magne & Vagn Oluf Nielsen (red.), 1999: Ungdom og Historie i Norden, Bergen-Sandviken: Fag-bokforlaget.

Ebbensgaard, Aase, 2005: At fortælle tid, Odense: Syddansk Universitetsforlag.

Handbook of Research on Teacher Education, 1990: New York: MacMillan.

Leeuv-Roord, Joke van der, 1998: The State of History Education in Europe, Hamburg: Körber-Stiftung.

Nielsen, Vagn Oluf, 1998: Ungdom og Historie i Danmark, København: Danmarks Lærerhøjskole.

Noter, 2002: Historiebevidsthed. Århus: Historielærerforeningen for Gymnasium og HF.

Ohman Nielsen, May-Brith (red.), 2003: Fagdidaktikk på offensiven, Agder: Høyskoleforlaget.

Poulsen, Marianne, 1999: Historiebevidstheder – elever i 1990’ernes folkeskole og gymnasium, Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Rasch-Christensen, Andreas, 2010: Linjefaget Historie – mellem læghistorie og profession, Århus: VIASystime.

Rosenzweig, Roy. & Ray Thelen, 1998: The Presence of the Past. Popular Uses of History in American Life, New York: Columbia University Press.

Welzer, Harald m.fl., 2003: Opa war kein Nazi, Frankfurt: Fischer Verlag.

FRA ’MOTSTANDSMANN’ TIL ’NASJONAL SKAM’: 19-ÅRIGE ELEVER PÅ JAKT ETTER NARRATIVE LAG I NORSK MINNEKULTUR Harald Syse

SPRIK MELLOM UNDERVISNINGSPRAKSIS OG LÆREPLAN

Under andre verdenskrig ble norske og ikke-norske jøder deportert fra Norge til Auschwitz. Massedrapet inngikk i Nazi-Tysklands geno-cidale utryddelsespolitikk. Samtidig deltok norske statsborgere i arrestasjon, deportasjon og økonomisk likvidasjon. Hvordan ble disse hendelsene og handlingene fortolket i etterkrigstiden, hvordan for-tolkes de i dag, og hvordan kan man lage god undervisning om slike spørsmål knyttet til nasjonal minnekultur? Denne artikkelen bygger på materiale fra gjennomføringen av undervisningsopplegget ’To avisartikler om Rød-saken’ med 150 historieelever på videregående trinn tre.

Historiedidaktikken er i endring. Reprodusert kunnskap om fortiden er i seg selv ikke nok til å oppfylle kravene som stilles til elever i historie studieforberedende utdanningsprogram (Vg3). Historiefaget i skolen handler fortsatt om å reprodusere bestemte beskrivelser av fortid, eventuelt mer unntaksvis om å rekonstruere hendelser i fortiden. Men historiefaget skal også handle mye om fortiden i nåtiden, om hvordan historie konstrueres, hvilken rolle historie spiller i nåtiden, og hvordan oppfatninger om fortiden påvirker deg personlig. Det første som møter en i Kunnskapsløftets læreplan for faget lyder som følger:

Historiefaget skal bidra til økt forståelse av sammen-henger mellom fortid, nåtid og framtid og gi innsikt i menneskers tanker og handlinger. Historiebevissthet gir grunnlag for refleksjon over egne verdivalg. […]Hvordan kunnskap og ferdigheter brukes til å konstruere histo-riske framstillinger står sentralt.

Læreplanen er klar nok, men det er grunn til å anta at under-visningen i videregående skole i varierende grad har tatt opp i seg de

216

tre siste tiårs utvikling innenfor tysk, engelsk og skandinavisk historiedidaktikk.1 Det har vært hevdet av lærere i historie på videregående trinn at timeantallet i faget ikke strekker til, og at man derfor ikke har tid til å arbeide med disse perspektivene. Ser man på vektingen i læreplanen, er det imidlertid vanskelig å finne støtte for et slikt argument. Sannsynligvis møter innføringen av den nye historiedidaktikken noe motstand i form av ulike historiesyn, samtidig som det ikke er unaturlig om enkelte lærere er usikre på hvordan målformuleringene best kan operasjonaliseres. Det kan også legges til at lærebøkene i faget ser ut til å uttrykke lignende utfordringer, altså at det ikke er så mye hjelp å finne for lærere som måtte ha et avventende forhold til reformeringen av historie-didaktikken.

Denne artikkelen tar utgangspunkt i et undervisningsopplegg som er utviklet med tanke på å utforske hvordan undervisning om konstruksjon og endring av historiske narrativ kan gjøres i praksis. Selve undervisningsopplegget og det historiske bakteppet for opp-legget er mer utførlig beskrevet tidligere.2 Her vil jeg gi en kortfattet presentasjon, men legge hovedvekten på å analysere elevers skriftlige besvarelser. Materialet gir riktignok ikke grunnlag for en kvantitativ analyse, fordi besvarelsene må antas å være representative kun for den skolen der disse elevene går. Analysen søker således ikke å telle hvor stor prosentandel av elevene som viser evne til å analysere endringer i forståelsen av fortiden, men å se på ulike elevbesvarelser og drøfte hva som gjør et svar tilfredsstillende, hvilke typer svar som ikke er fullt kvalifisert, og hva som eventuelt kan foretas av forbedringer.

DAGSPRESSENS OMTALE AV RØD-SAKEN I ET MINNEKULTURELT PERSPEKTIV

Undervisningsopplegget ’To avisartikler om Rød-saken’ benytter to avisartikler om rettsprosessen mot Knut Rød, inspektør i statspolitiet under den tyske okkupasjonen av Norge, som kildemateriale. Den ene artikkelen er egentlig mest en nyhetsnotis, hentet fra VG 1950, mens den andre er en resonnerende, analytisk artikkel fra Morgenbladet 2006. De to sjangrene er svært ulike, likevel er det mulig å si at begge kaster lys over tiden de er skrevet i. Avisartiklene,

1 For mer om utviklingen innen historiedidaktikk, se f. eks. Karlsson 2009. 2 Syse 2011.

217

som er gjengitt i slutten av artikkelen, blir å betrakte som primær-kilder i en norsk minnekulturell sammenheng. Knut Rød er interessant fordi han ble frifunnet for å ha deportert norske jøder, og ikke uten videre kan plasseres inn i en tradisjonell inndeling i ’gode nordmenn’ og ’landssvikere’. Rød ledet arrestasjonen og deporta-sjonen av Oslos jøder, samtidig som han holdt en beskyttende hånd over personer i motstandsbevegelsen. Etter krigens slutt gjennomgikk han en fire år lang rettsprosess som endte med full frifinnelse og gjeninntredelse i sin førkrigsstilling i politiet. Frifinnelsen av Rød vil for de fleste være ubegripelig sett gjennom dagens rettsprinsipper og moralske diskurs, hvilket kan hevdes å bety at konteksten Rød-saken fortolkes innenfor har gjennomgått betydelige endringer. Det er videre mulig å se de to avisartiklene fra 1950 og 2006 som uttrykk for disse endringene, og det er i en slik sammenheng artiklene blir primærkilder. De blir imidlertid også sekundærkilder til kunnskap om noen sentrale sider ved norsk okkupasjonshistorie. Slik søker dette undervisningsopplegget ikke bare å bevege seg innenfor det ene hovedområdet i læreplanen kalt ’historieforståelse og metoder’, men også å forene dette hovedområdet med det andre, kalt ’samfunn og mennesker i tid’. Dersom elevene skal kunne undersøke hvordan oppfatninger omkring bestemte historiske hendelser kommer til uttrykk, er de samtidig nødt til å sette seg inn i hvilke historiske hendelser det er snakk om. Opplegget skiller seg fra et mer tradisjonelt historiesyn ved å se både på en historisk hendelse, og på hvordan oppfatningen av hendelsen endres over tid.

I Rød-saken gir krigsretorikkens inndeling i ’vinnere’ og ’tapere’ liten mening, fordi det kan påstås at deportasjonen av de norske jødene ble plassert på siden av dikotomien mellom okkupant og okkupert. 1950-artikkelen kunne neppe vært skrevet i 2006 og om-vendt. 1950-artikkelen inneholder ingen faktiske feil, men den inne-holder ikke ett eneste ord om arrestasjonen av jødene. Røds lederrolle under arrestasjonen av jødene var det aldri tvil om, noe Rød også erkjente i retten. Utelatelsen av det faktum at Rød ledet arrestasjonen av jødene i Oslo og Aker kan tolkes som en indikasjon på at jødenes skjebne ikke hadde samme sentrale posisjon i offentligheten den gang som i dag. Påstanden er gjort rede for i en tidligere, allerede nevnt artikkel, her er det kun plass til noen tilleggsrefleksjoner.3 Avis-artikkelen, eller notisen om man vil, er både kortfattet og selektivt valgt, men den kan like fullt påstås å følge et mønster. Søk i VGs og

3 Syse 2011.

218

Aftenpostens avisdatabaser gir totalt fem treff på ’Knut Rød’ i perioden 1946-50. VG nevner arrestasjonen av jødene i én av tre artikler om Rød-sakene, mens Aftenposten på sin side nevner arresta-sjonen i to av to artikler. Arrestasjonen blir imidlertid aldri det sentrale temaet. Det som vektlegges i artiklene er spørsmålet om hvilke beveggrunner Rød hadde for å melde seg inn i NS. NS-medlemskap var i svært mange landssviksaker sentralt når skyld-spørsmålet skulle avgjøres, noe som også gjør seg gjeldende i avisenes referater fra landssviksakene mot Rød. NS var synonymt med å kollaborere med fienden, og dermed svike og forråde det nasjonale fellesskapet. Norge under okkupasjon var et totalitært samfunn der frykten for å bli angitt til tyskerne av norske kollaboratører var over-hengende for mange. Jødeutryddelsene ble sett på som noe grusomt, men ikke i særlig grad et anliggende mellom okkupant og okkupert. Derfor får arrestasjonen og deportasjonen av jøder fra Norge heller ikke noen sentral plass i det kollektive minnet om krigen i de første årene og tiårene etterpå. Vektingen i artiklene fra perioden er trolig ikke bevisst fra artikkelforfatternes side, balansen i disse tekstene gjenspeiler antagelig ubevisst utbredte holdninger og oppfatninger. Det er lite grunnlag for å anta at det dreier seg om en sammen-svergelse ute etter å pynte på fremstillingen av Rød.

Etter 1950 blir det stille rundt Rød-saken i flere tiår. Første gang Knut Rød dukker opp igjen i en redaksjonell artikkel er i følge søk på retriever.no i Dagens Næringsliv i 1994. Utover på 2000-tallet ser man en svak økning i antallet ganger Knut Rød er omtalt, med en klar topp i 2006 og 2007. Til sammen dreier det seg om mange titalls redaksjonelle artikler og debattartikler fra 1994 til i dag. De er svært forskjellige i form og innhold, men de har alle dette til felles: Når Knut Rød nevnes, er det alltid arrestasjonen og deportasjonen av norske jøder som står i fokus. NS-medlemskapet er fortsatt til stede, men det er ikke lenger det sentrale. Artiklene fra 1946-1950 handler primært om at Rød er tiltalt for landssvik, mens artiklene og debatt-innleggene fra 1994 og utover handler om hvilken rolle Rød hadde spilt under arrestasjonen av jødene, og hvorfor han ikke ble dømt. Mange av artiklene fra 1994 og utover kunne vært benyttet i dette undervisningsopplegget, men den valgte artikkelen har en klar fordel ved at den implisitt gir mulige forklaringer på hvorfor de norske jødene ikke er nevnt i artikkelen fra 1950. Artiklene er dermed valgt bevisst, samtidig som de kan hevdes å være forholdsvis representative for sin samtid.

219

Langt på vei er det fortolkningen og utvelgelsen av historiske fakta som har endret seg fra 1950-artikkelen til 2006-artikkelen, ikke de historiske faktaene i seg selv. Man kan også si at endringen i persepsjonen av Rød-saken peker mot vidtrekkende endringer i den nasjonale minnekulturen, fordi det er andre hendelser og perspektiver som står sentralt i dag enn i årene og tiårene etter 2. verdenskrig. I en offentlig tale holdt under åpningen av Senter for studier av Holocaust og livssynsminoriteter i 2006 sa utenriksminister Jonas Gahr Støre følgende:

De [handlingene; blant annet økonomisk likvidasjon, arrestasjon og deportasjon. min anm.] ble gjennomført av vanlige mennesker, med vanlige liv. Det skjedde under tysk okkupasjon. Men de som gjennomførte deportasjonen, de som laget listene, de som ordnet rekkene, de som kjørte bilene ned til kaia – de var nordmenn.

Og handlingene kan ikke isoleres til selve deporta-sjonen, de kom fra et sted, grunnlaget for dem stikker dypere; i menneskene, i kulturen, i historien og i sam-funnsånden.4

Det Norges utenriksminister her bedriver er en nasjonalt selv-ransakende historieskriving. Hvorfor viser den norske staten i dag et engasjement rundt skjebnen til de norske jødene og det ansvaret nordmenn hadde som man ikke så antydning til i perioden etter okkupasjonen? Hvordan er det mulig å forstå den stadig mer selvransakende historieskrivingen staten har bedrevet de siste to-tre tiår? Sitatet over, uttalt av en norsk minister i 2006, peker i samme retning som de to avisartiklene. Det er lite sannsynlig at en norsk minister kunne sagt noe lignende i 1950, og dersom elevene skal forstå hvordan historisering av fortiden foregår, hvordan historiske narrativ blir til, at kollektive oppfatninger om fortiden eksisterer i nær relasjon til og skapes i sin samtid, blir det viktig å kunne drøfte hvorfor disse ordene ble uttalt av en norsk minister i 2006 og ikke i 1950. Det handler om norske jøder, nasjonal selvoppfatning og i videste forstand om utvikling av demokratisk kompetanse hos elevene. Et historiefag som ikke ser på hendelser i fortiden er selvsagt utenkelig, men elever har ofte større problemer med å trekke

4 http://www.regjeringen.no/nb/dep/ud/aktuelt/taler_artikler/utenriks

ministeren/2006/hilsen-til-apningsseremoni---senter-for-.html

220

paralleller mellom fortid og nåtid enn lærere synes å være klar over.5 I følge Klas-Göran Karlsson er historiedidaktikken ikke opptatt av kunnskap om historiske fakta i seg selv, men av hvordan forbindelsen mellom fortiden og nåtiden ser ut.6 Erik Lund sier at historie-didaktikken er i endring blant annet som følge av økt bevissthet rundt problemet med at mange elever ikke ser noen sammenheng mellom sin egen historiebevissthet og skolens historiefag.7 Resultatet blir lett at historiefaget ikke gir mening for elevene. De kan kanskje ha kunnskaper om noen historiske hendelser, men de klarer ikke å relatere historien til den verden de kjenner. Utfordringen for elever med å gi fortiden mening er noe også Ylva Wibaeus kommer inn på i sin doktorgradsavhandling.8 Hun skriver blant annet at noen lærere i sin undervisning om Holocaust håper og tror at elevene selv evner å foreta koblinger mellom historiske kunnskaper og grunnleggende demokratiske verdier, mens det ikke alltid er tilfelle. Den siste lære-planen i nyere historie for videregående (Vgs3) kan sies å ta disse utfordringene på dypeste alvor, ved at det ene av to hovedområder har fått tittelen ’historieforståelse og metoder’. Det er i tråd med Claudia Lenz som referer til et lærerkurs om re- og dekonstruksjon i museer, der noen av lærerne på kurset kommenterte at disse per-spektivene korresponderte godt med læreplanen i historie.9

DEN METODISKE GJENNOMFØRINGEN AV OPPLEGGET

Undervisningsopplegget ’To avisartikler om Rød-saken’ ble prøvet ut på rundt 150 VG3-elever fra seks ulike historieklasser ved en skole i Osloregionen i januar og februar 2011, i forbindelse med et tre timers besøk på Senter for studier av Holocaust og livssynsminori-teter (HL-senteret). To og to elever arbeidet sammen under selve opplegget og leverte en felles besvarelse, og de hadde omtrent 40 minutter til disposisjon. Besvarelsene elevene leverte utgjør det empiriske grunnlagsmaterialet for denne artikkelen. En formidler fra HL-senteret holdt foredrag for elevene om rasebiologi forut for og under nazi-perioden i blant annet Norge og Tyskland. Elevene hadde også sett en film om utryddelsen av norske jøder på skolen før avreise 5 Wibaeus 2010. 6 Karlsson 2009:49. 7 Lund 2009. 8 Wibaeus 2010. 9 Lenz 2011.

221

til HL-senteret. Utover det ble det ikke utført noe forarbeid som skulle forberede elevene på undervisningsopplegget om Rød-saken. Begrunnelsen for det var primært for å se om opplegget kunne stå på egne ben. Samtidig kan det ikke utelukkes at en eller flere lærere som kom i andre runde hadde forberedt elevene. Spørsmålene ble justert mellom første og andre gang, fordi antallet oppgaver var for høyt slik at ikke riktig alle elevene ble ferdige, og fordi et par elever irriterte seg over ’ungdomsskolemåten’ å stille spørsmål på der man kun spør om en ting av gangen. Endringen av spørsmålene var ikke ment å for-skyve tematikken i opplegget (se bakerst). Elevene ble ikke evaluert på noen som helst måte, og variabel arbeidsinnsats kan ikke ute-lukkes, selv om det virket som om de fleste tok opplegget seriøst. Jeg vil uansett referere til ’besvarelsene’, ikke ’elevene’, da det er uvisst i hvilken grad besvarelsene gjenspeiler elevenes historiske kompetanse og kunnskaper. Skolen elevene kommer fra har tradisjonelt hatt mange søkere og høye karakterkrav, så det er rimelig å anta at elevene befinner seg på et relativt høyt faglig nivå.

BESVARELSENE LESER 1950-ARTIKKELEN I EN NÅTIDSFORTOLKNING

Den første av de to artiklene om Rød-saken sto på trykk i VG i 1950, etter at Høyesterett hadde underkjent suspenderingen av Rød fra politiet. Artikkelen, som kun er på 648 tegn, nevner ikke arresta-sjonen og deportasjonen, men åpner derimot med å bruke halvparten av spalteplassen på spørsmålet om hvilke motiver Rød hadde for å melde seg inn i NS. Hvorfor er aksjonen mot jødene utelatt? Med dagens øyne kan det se ut som om journalisten prøver å få Rød til å stå frem i et positivt lys ved å unnlate å nevne tiltalepunktet om jødene. Men artikkelen er ikke skrevet i dag, den er fra en annen tid som elevene kjenner lite til sammenlignet med deres kjennskap til nåtiden. Dermed må elevene med utgangspunkt i sine forkunnskaper drøfte og studere de to avisartiklene som kildemateriale i søken etter mulige forklaringer på utelatelsen. Er arrestasjonen utelatt for å pynte på bildet av Rød, og eventuelt også unngå negativt lys på andre aktører? Ble viktig informasjon unndratt offentligheten slik at journalisten ikke kjente til alle vesentlige sider ved Rød-saken? Bruker journalisten sin tilmålte spalteplass på spørsmålet om hvorfor Rød meldte seg inn i NS simpelthen fordi det var det spørsmålet folk flest var opptatt av i 1950? Har journalisten foretatt et bevisst valg,

222

eller er utelatelsen av arrestasjonen gjort ubevisst? Et interessant didaktisk spørsmål er i hvilken grad elevene har mulighet til å reflek-tere over en historisk epoke kun med utgangspunkt i en slik refere-rende notis. Det er vanskelig å svare på, i og med at det er høyst uklart hva elevene hadde av bakgrunnskunnskap forut for besøket på HL-senteret.

I det første oppgavesettet ble elevene spurt om Rød omtales negativt, positivt eller nøytralt. Av 17 besvarelser er det kun to som mener hele eller deler av artikkelen omtaler Rød negativt. Den ene hevder at Rød omtales negativt i første setning, deretter positivt. Første setning handler om Røds NS-medlemskap, en opplysning som ikke er strengt nødvendig for å forklare den dommen som nå er av-sagt i Høyesterett. Det kan tyde på innsikt i hvor stigmatiserende og ekskluderende NS-medlemskap var for mange etter okkupasjonen. De resterende besvarelsene kretser mellom nøytralt og positivt, og til-kjennegir dermed ikke samme oppfatning om det å bli omtalt som tidligere medlem av NS. Det kan bety at de resterende besvarelsene ser omtalen av NS-medlemskapet annerledes fordi det jo ettertrykke-lig står at Rød hadde hatt ærlige hensikter, men det kan også bety at hatet, skammen og den nasjonale ekskluderingen som en gang kollektivt rammet NS-folk og deres familier, er fjernt for dagens 19-åringer.

Det som imidlertid savnes i samtlige besvarelser, er en eksplisitt drøfting av tidsdimensjonen mellom fortid og nåtid. Ingen av be-svarelsene spør seg om artikkelen leses på en annen måte i dag enn i 1950. Dermed må vi anta at besvarelsene ubevisst drøfter hvordan artikkelen leses i dag, og da er det ikke vanskelig å være enig i at Rød kommer positivt ut av omtalen. Mange av besvarelsene trekker for-tiden opp i nåtid og gir den mening her og nå, for eksempel denne:

Positivt. Nevner det gode arbeidet han gjorde mot tyskerne og nazistene, men ikke arbeidet han gjorde for å samle jødene og sende dem til konsentrasjonsleirer.

Ikke alle besvarelsene er begrunnet, og da er det ikke så lett å vite hvorfor de eventuelt mener Rød omtales positivt, men dette svaret er verken enestående eller oppsiktsvekkende. Røds deltakelse i folke-mord er jo den opplagte grunnen til at han er gravet frem fra fortiden, ikke hans NS-medlemskap. I dag kan det sies å være handlingene som dominerer minnet om okkupasjonen, ikke still-tiende støtte til den ene eller andre siden. Claudia Lenz snakker om ulike lag av kulturell innflytelse og narrative strukturer, og man kan

223

si at holdningskampen med sine binderser, nisseluer, ’gode nord-menn’ og ’tyskervennlige’ ligger delvis begravd under nyere lag av nasjonal minnekultur.10 Om man derimot setter seg fore å lese artikkelen ut fra sin samtid, er svaret kanskje ikke like opplagt. I til-legg til det nevnte NS-medlemskapet får leseren også vite at verken politiets ansettelsesråd eller justisdepartementet ville la Rød gjen-inntre i politiet. Han var med andre ord en kontroversiell person, uten at leseren blir opplyst om hvorfor. Disse forholdene er det vanskelig å få øye på om man leser artikkelen med utgangspunkt i dagens normative diskurs, fordi fraværet av aksjonen mot jødene nærmest roper mot en. Men om man spør seg hvordan artikkelen ble lest i 1950, er det ikke like opplagt at Rød kommer ensidig positivt ut, selv om ’bemerkelsesverdig godt’ jo er et sterkt adjektiv.

Mange av elevene som skjuler seg bak besvarelsene har ganske sikkert mye taus kunnskap om det å tenke historisk, som under-visningen nok vil kunne bidra til å bevisstgjøre. Det er ikke så komplisert å spørre seg hvordan denne artikkelen ble lest og forstått i sin samtid, og at lesningen av en tekst som denne ganske sikkert har gjennomgått endringer i løpet av omtrent seksti år. Det er enkelt å stille spørsmålet, men ikke dermed enkelt å svare. Tidsmaskiner finnes ikke, hvilket betyr at artikkelen ikke kan ta leseren tilbake til 1950. Men lærere kan trene elevene i å spørre seg hva de vet, og så drøfte ut fra det. Ved å lære elevene å stille slike spørsmål er det blant annet mulig å anta at historiefaget bidrar til økt forståelse av sammen-henger mellom fortid, nåtid og framtid og gir innsikt i menneskers tanker og handlinger, slik det heter i formålsbeskrivelsen av faget. I og med at ikke en eneste av de 17 besvarelsene trekker opp et skille mellom hvordan elevene leser teksten i dag og hvordan teksten kan ha blitt forstått i 1950, er det naturlig å anta at denne formen for historisk tenkning ikke har vært vektlagt i deres undervisning.

BESVARELSENES ANALYSE AV NARRATIVET I 1950-ARTIKKELEN

Gjennom å referere følgende setning fra domsavsigelsen i 1948 plasserer 1950-artikkelen, tilsiktet eller ikke, Rød på riktig side i dualismen mellom okkupant og okkupert: ’Lagmannsretten fant det enstemmig bevist at han meldte seg inn [i NS, min anm.] for å

10 Lenz 2011.

224

kunne utføre et effektivt arbeid mot tyskerne og nazistene, og at han hadde utført et bemerkelsesverdig godt arbeid.’ Artikkelen bryter ikke med mønsteret Anne Eriksen betegner som grunnfortellingen om krigen, og som hun mener har dominert etterkrigstidens historie-skriving.11 I dette narrativet, som kort sagt handler om ’gode nordmenn’ i en kollektiv nasjonal motstandskamp mot ’tyskerne’ og de ’tyskervennlige’, har den nazistiske utryddelsespolitikken kun eksistert i periferien. Masseutryddelsene viste Nazi-Tysklands brutale karakter, men var i liten grad utgangspunktet for den norske motstanden. Dette poenget illustreres egentlig ganske godt i filmen om motstandshelten Max Manus (2008), i det Aksel Hennie som spiller Manus uttaler at tyskerne har tatt landet hans, og han vil ha det tilbake. Jødene inngår ikke i denne kampen mellom nasjonene. Frifinnelsen av Rød og fravær av kritikk mot dommen i aviser som VG og Aftenposten kan ikke begripes uten at man kjenner den historiske konteksten.

Det første elevene blir bedt om i opplegget er å vurdere hvilke temaer som fremkommer i 1950-artikkelen, gjennom oppgaven ’hvilke spørsmål tas opp i artikkelen?’ Formulering av oppgaver er ikke alltid like enkelt, og det viste seg her at noen elever ikke forstod oppgaven fordi de ikke fant noen spørsmål i teksten. Besvarelsene gir likevel inntrykk av at det har gått relativt greit. Anledningen for 1950-artikkelen er Røds arbeidsrettssak, og naturlig nok blir et av spørsmålene i artikkelen hvilken kjennelse høyesterett har kommet til. Det andre spørsmålet artikkelen er opptatt av, og det som er mest interessant her, er hvilken side Rød sto på under krigen. Et fullgodt svar på oppgaven må således identifisere begge spørsmålene. Først skal vi se på en besvarelse som ikke i tilstekkelig grad evner å rekonstruere narrativet i artikkelen:

Spørsmål som tas opp: Om alle NS-medlemmer arbeidet med tyskerne og nazistene? Hvilket de tydeligvis ikke gjorde. Om Knut Rød skal få tilbake sin stilling?

Spørsmål to her er korrekt identifisert. Derimot må besvarelsen sies å bomme på første spørsmål, som later til å være elevenes eget, ikke artikkelens. De har sannsynligvis hørt om NS’ samarbeid med okkupasjonsmakten og er kanskje litt overrasket over at ikke alle meldte seg inn for å støtte naziregimet. Sannsynligvis er det allment kjent i 1950 at det fantes infiltratører i NS, og artikkelen er ute- 11 Eriksen 1995.

225

lukkende opptatt av Rød, ikke andre NS-medlemmer. Dermed får ikke besvarelsen helt grep om innholdet i teksten. Det kan være fordi elevene mangler kunnskap, men det kan like gjerne skyldes unøy-aktig lesing av artikkelen.

Besvarelsen over er ikke den eneste som inneholder et noe feilaktig svar på oppgaven. Samtidig viser mange at de har fått grep om essensen. Her er et eksempel:

Det første spørsmålet som tas opp er om Rød er skyldig i landssvik eller ei. Det blir han frifunnet fra av Lag-mannsretten. Deretter kommer spørsmålet om Rød skal få stillingen i politiet tilbake opp.

Denne besvarelsen viser en presis forståelse av hva de to delene i artikkelen dreier seg om, uten at det dermed sier så mye om hvor godt disse elevene kjenner til landssvikoppgjøret og viktigheten av å bli ansett som god nordmann. De kan også ha lest med et skarpt blikk.

BESVARELSENES ANALYSE AV NARRATIVET I 2006-ARTIKKELEN

Artikkelen fra 2006 er en lang tekst til avisartikkel å være, og tar opp mange spørsmål som ikke alltid besvares like godt. Elevene fikk utdelt et kortere utdrag fra artikkelen, og selv i utdraget kan fem ulike spørsmål identifiseres: Hvilken forbrytelse hadde Rød gjort seg skyldig i? Hvordan blir Rød-saken vurdert i dag? Hvordan har historikerstanden forholdt seg til saken i ettertid, og hva skjer på dette feltet i dag? Hvilke signaler ga Rød-saken til de norske jødene som hadde overlevd? Hvorfor ble han ikke dømt for å ha deportert norske jøder? Det er ikke rimelig å forvente at elevene skal kunne identifisere alle disse spørsmålene, men det siste spørsmålet er vesentlig. Det kan hevdes at folkemord og forbrytelser mot menneskeheten har fått stadig mer oppmerksomhet i løpet av de siste to, tre tiårene. Norge har endret lovverket og åpnet for straffe-forfølgelse av immigrerende krigsforbrytere fra Balkan, jakten på personer som Karadzic, Mladic og Al-Bashir har fått bred dekning i norske medier, flyktninger fra Rwanda etterforskes for medvirkning til folkemord, for å nevne noe. Oppfatningen er at krigsforbrytere og ansvarlige for folkemord skal stilles for retten. Hvor forbrytelsene har

226

foregått og mot hvem er ikke så avgjørende, slike spørsmål har fått et universelt tilsnitt.

I nåtidens landskap er det ubegripelig hvordan en norsk politi-inspektør i statspolitiet som ledet arrestasjonen og deportasjonen av flere hundre norske jøder kunne frikjennes av norsk rettsvesen. Det er ikke personen Rød som er i oppmerksomhetens sentrum, det er den frifinnende dommen. 2006-artikkelen har tematisk sett slående likhetstrekk med utdraget fra Støres tale, og også denne artikkelen må fortolkes ut fra en historisk kontekst. Artikkelen er ikke allmenn-gyldig, den er uløselig koblet til det samfunnet den har oppstått i. I det samfunnet straffes personer som har deltatt i folkemord, og artikkelen blir en søken etter mulige svar på hvorfor lagmannsretten kom til full frifinnelse i 1948. Elevenes besvarelser på oppgave 6 (2 i det siste oppgavesettet) er aldri helt riktige eller helt feil, til det er temaet for komplekst, men det mest avgjørende knytter seg til spørsmålet om hvorfor Rød ikke ble dømt. Her er først et svar som er på sporet, men som ikke har identifisert artikkelens kjerne:

Rød-saken blir tatt opp, spørsmålet går på om det var riktig at Rød ble frifunnet for landsforræderi. Samtidig virker det som artikkelforfatteren stiller spørsmål ved om hvorfor det har tatt 60 år før noen har begynt å under-søke saken. Selve rettsbehandlingen blir stilt tvilende, da man lurer på om utfallet hadde blitt likt dersom det var ikke-jøder som Rød hadde forfulgt. […]

Svaret kan ikke karakteriseres som galt, det bringer frem flere sentrale poenger fra artikkelen. Svaret starter med frifinnelsen av Rød, og identifiserer artikkelens tematiske kjerne. Besvarelsen feiltolker imidlertid den noe polemiske skrivestilen i teksten. Hvorvidt fri-finnelsen var riktig er ikke et spørsmål i artikkelen slik besvarelsen hevder, men et underliggende premiss. I følge artikkelen var fri-finnelsen feil, spørsmålet er hvorfor. I siste setning begår besvarelsen en lignende feiltolkning. Igjen er temaet godt identifisert, det handler om synet på norske jøder sett opp mot andre nordmenn. I artikkelen er dette imidlertid ikke et spørsmål, men et svar på hvorfor Rød ble frikjent, formulert som et retorisk spørsmål. Det står eksplisitt i artikkelen at spørsmålet er retorisk, uten at en eneste av de mange besvarelsene har skjønt hva som her menes. Dermed kan det antas at elevene ikke vet hva et retorisk spørsmål er. I dagens rettslige og normative diskurs er rettsprinsipper universelle i den forstand at det er like galt å delta i massedrap uansett hvem ofrene er. Man kan si at

227

et slikt verdisyn inngår i artikkelens underliggende narrativ og der-med sier noe om det samfunnet artikkelen er skrevet i. En eller annen form for rekonstruksjon av et slikt narrativ kommer til uttrykk i flere besvarelser under spørsmål 10-12 (4a-c). Her er et par eksempler:

Nå mener man at de norske jødene var felles nordmenn.

Vi ser i dag vår egen rolle i det ’onde’.

Det første sitatet sier at de deporterte jødene i dag har status som norske, og det betyr sannsynligvis at elevene bak besvarelsen mener norske jøder i dag blir sett på som en del av det norske fellesskapet. 2006-artikkelen sier ikke noe eksplisitt om at norske jøder i dag er inkludert i det nasjonale ’vi’, men det finnes grunnlag i teksten for å si at en slik holdning kommer til uttrykk gjennom følgende implisitte resonnement: ’Stortinget har enstemmig vedtatt å opprette et Holocaust-senter, og to av forskerne der er i gang med å undersøke Rød-saken kritisk. Stortinget har gjennom et slikt vedtak symbolisert at norske jøder i dag er en del av det nasjonale fellesskapet.’

Sitat nummer to kan sies å være en del av det samme narrativet, selv om perspektivet er et annet: ’Vi var ikke så ”gode” som vi har likt å innbille oss. Dette har det tatt svært lang tid å innrømme, men nå skal vi drive nasjonal selvransakelse og vende hver stein.’ Det er ikke vanskelig å nikke gjenkjennende til en slik forståelse, selv om kon-struksjonen av det nasjonale fellesskapet blir veldig essensialistisk. Disse elevene er født mer enn 40 år etter frifinnelsen av Rød, og kunne ikke gjort noe fra eller til. Det må i så fall være deres beste-, olde- og tippoldreforeldre som teoretisk sett kunne hatt en mulighet til å protestere. Likevel skriver disse elevene ’vår egen rolle’. Det er langt fra opplagt, men like fullt i tråd med begrepet ’nasjonal selv-ransakelse’ som benyttes i artikkelen. Det finnes ingen angrende involverte personer, det er ’det nasjonale jeget’ som omsider erkjenner sine synder.

BESVARELSENES DRØFTING AV DE TO AVISARTIKLENES ULIKE NARRATIV

Så til spørsmålet om hvilke større sammenhenger besvarelsene setter de to artiklene om Rød-sakene inn i, og hva de mener artiklene kan si om endringer i den nasjonale erindringen om okkupasjonen. Meningen her er imidlertid ikke å moralisere. Først og fremst antas

228

perspektivene å være vesentlige dersom undervisning om det nazistiske utryddelsesprosjektet skal fremme universelle menneske-rettigheter, demokratisk sinnelag og reflekterende historiebevissthet. Vi skal se nærmere på hvordan besvarelsene drøfter oppgavene 10-12 (første oppgavesett), henholdsvis oppgave 4a-c (andre oppgavesett).

Svært mange av besvarelsene kommenterer ett eller flere steder at jødeaksjonen ikke nevnes i artikkelen fra 1950. En av besvarelsene inneholder følgende svar på oppgave 9:

Jødene nevnes ikke i artikkelen fra 1950, noe som er rart med tanke på at folk nå visste om behandlingen jødene fikk under krigen. […]

Samme besvarelse gir følgende tese på spørsmål 12:

Den nasjonale oppfatningen har tydeligvis endret seg ved at det i dag foreligger mer informasjon om 2. verdens-krig, da særlig om jødene.

Besvarelsen undrer seg altså over at Røds rolle under jødeaksjonen ikke er nevnt i artikkelen fra 1950, og antar at det henger sammen med begrenset informasjon om hva som skjedde med de europeiske jødene. En slik påstand er det ikke dekning for i de to avisartiklene som utgjør oppleggets kildemateriale. Utdraget fra 2006-artikkelen inneholder ikke en eneste antydning om manglende kjennskap til hva som hadde skjedd med de europeiske jødene, heller ikke de norske. Tvert imot sies det i artikkelen at:

hans ansvar for jødeforfølgingane var tyngste tiltale-punkt.[…] I rettssaka var det aldri nokon tvil om Røds ansvar for arrestasjonen av jødane eller om kva rolle han hadde spela i deportasjonen. […] Men retten vurderte jødane først og fremst som jødar, ikkje norske borgarar.

Det kan hevdes at besvarelsen over ikke søker i kildematerialet etter svar på hvorfor jødene er utelatt, men at tesen i besvarelsen er uttrykk for elevenes egne kunnskaper eller oppfatninger. Vi vet ikke hvordan elevene har utviklet denne oppfatningen, men det synes klart at de prøver å få noe de kjenner til fra før til å passe med det materialet de har foran seg. De forsøker å gi fortiden mening ved å gi et fenomen i fortiden en forklaring som er plausibel sett med dagens øyne. Forklaringen kan sies å være en nåtidsforklaring, altså en forklaring som er fornuftig og logisk ut fra dagens tenkemåte. Besvarelsen er i

229

og for seg ikke direkte feil, de har jo rett i at en kontinuerlig forskningsprosess har skaffet til veie stadig mer informasjon om 2. verdenskrig og folkemordet på jødene. Besvarelsen viser imidlertid ikke bevissthet rundt det faktum at de to artiklene er skrevet i ulike tidsepoker og representerer to ulike historiske narrativ om man vil. Besvarelsen er ikke unik, også andre forsøker å forklare endringen ved å peke på forhold som uvitenhet, statlig tilbakeholdelse av informasjon eller konspirasjon, forklaringer som alle kan sies å være nedskrevet uten distanse til dagens normative forståelse av disse fortidige hendelsene. Muligheten for at jødeaksjonen er utelatt fordi den ikke var blant det som opptok folk i størst grad er jo ikke logisk sett fra dagens diskurs. Det er mulig elevene på forhånd burde blitt gjort oppmerksomme på at 2006-artikkelen indirekte gir en mulig forklaring på vinklingen og vektingen i artikkelen fra 1950. Det ville gjort det lettere for enkelte, samtidig som opplegget ville blitt mer styrt og kanskje innskrenket muligheten til å reflektere og analysere selv.

Enkelte besvarelser ser utelatelsen av arrestasjonen som en statlig inngripen, som sensur eller konspirasjon. Det er interessant å observere hvordan de her diskuterer fortiden med utgangspunkt i verdiene de selv er sosialisert inn i. Det kan samtidig tenkes at selve ingressen i 2006-artikkelen ansporer elevene til konspiratoriske for-klaringsmodeller, gjennom følgende utsagn: ’Vart saka om mot-standsmannen og holocaust-medhjelperen for brysom for historie-faget?’ Hvorfor artikkelen starter med en slik antydning er ikke så godt å si, for antydningen følges ikke opp i selve artikkelen. Man kan kanskje si at utsagnet er spekulativt og bygger på en nåtidig norm-forståelse av etterkrigshistorien. I etterpåklokskapens lys kunne ingressen med fordel vært utelatt fra undervisningsopplegget for å unngå unødig forvirring.

Materialet inneholder også besvarelser som evner å se disse to artiklene som uttrykk for en tid og en mulig måte å skrive historie på, heller enn at journalisten bak 1950-artikkelen mangler tilgang på informasjon. Her følger først ett eksempel:

[…] og den bærer preg av at man på den tiden (1950) hadde samme syn som retten om jøder, de var ikke like viktige.

‘En ubehagelig historie’ bærer preg av dagens samfunn hvor man er bevisst på rasisme. Artikkelen

230

bærer preg av etterpåklokskap. På 1950-tallet var alle som hadde hjulpet i motstandskampene mot nazistene helter. I dag kan vi se på helheten og ser mer på tapte menneskeliv enn å frigjøre Norge.

Her kan man si at besvarelsen dekonstruerer 1950-artikkelen ved å peke på hva som ikke er synlig i teksten, nemlig skjebnen til de norske jødene. Besvarelsen kommer med en påstand om hva artikkelen er et uttrykk for ved å trekke slutninger fra artikkelens innhold til å si noe om konteksten den er skrevet i. Besvarelsens tese står selvsagt ikke på egne ben, men understøttes av artikkelen fra 2006, som hjelper elevene i arbeidet med å dekonstruere 1950-artikkelen. Dermed vektlegger besvarelsen det samme som 2006-artikkelen. Man kan vel kanskje gå så langt som å si at det eksisterer en svakhet ved de besvarelsene som ikke fremviser noen sammenheng mellom tomrommet i 1950-artikkelen og påstanden i artikkelen fra 2006 om at jødene ikke ble sett på som nordmenn.

Sitatet over er ikke enestående i sin forståelse av 1950-artikkelen, hvilket man som sagt skulle kunne forvente. Det som vel er mer enestående i besvarelsen, er hvordan også narrativet som kommer til uttrykk i 2006-artikkelen dekonstrueres. En mulig nøkkel til dekonstruksjon av 1950-artikkelen ligger jo implisitt i 2006-artikkelens påstander, mens de to artiklene ikke inneholder til-svarende hjelp når det kommer til å dekonstruere 2006-artikkelen. Dessuten kan det kanskje være mer krevende å dekonstruere et historisk narrativ som springer ut fra det samfunnet man selv er en del av. Besvarelsen ser altså det narrativet som fremkommer i 2006-artikkelen i sammenheng med bekjempelse av rasisme i dagens samfunn. Dagens fokusering på utryddelsene kan i følge besvarelsen forstås ut fra et behov i nåtiden. Uten å si det eksplisitt, påstår besvarelsen her at historien handler om nåtiden. Det som i følge besvarelsen ikke kommer så sterkt til uttrykk i 2006-narrativet er kampen for å frigjøre Norge fra okkupasjonsmakten. Ved å si at 2006-artikkelen bærer preg av etterpåklokskap, kritiserer besvarelsen også den formen for historieskriving artikkelen bedriver. Antagelig er det ikke selve det historiske temaet besvarelsen kritiserer, men hvordan artikkelen går inn og tar stilling i skyldspørsmålet og moraliserer over hendelser og avgjørelser i fortiden. Mange vil nok her være uenige og mene at man nettopp skal ta stilling, men besvarelsen må uansett berømmes for å være kritisk og selvstendig.

231

Eksempel nummer to er et ganske langt svar:

Oppfatningen i 1950 handlet mer om landssvik og at tyskere hadde okkupert vårt fedreland. Heltene var de som kjempet for Norge, ikke nødvendigvis jødene. (Det var også antisemittisme i Norge.) I dag er jødenes gru-somme behandling mer ute i lyset. De fikk den mest brutale behandlingen, og dette får dermed mer fokus. En annen endring er tyskerhat. Vi ser ting mer på avstand i dag, og forakter ikke dagens Tyskland. ’Tyskertøser, fikk elendig behandling etter krigen. Vi skammer oss mer i dag enn da – etter krigen var vi seierherrer, men i dag vet vi at vi ikke var like gode på alle områder. Både når det kommer til jøder og tyskere.

Det spesielle med denne besvarelsen er at den kontekstualiserer endringen i oppmerksomheten rundt jødenes skjebne inn i en større ramme. To felter som trekkes frem, er hvordan synet på Tyskland og tyskere har endret seg, og at behandlingen av de såkalte tyskertøsene utgjør en nasjonal skamplett i dag. Disse temaene sier kildene ingen-ting om, hvilket betyr at besvarelsen er en kombinasjon av det elevene leser ut av kildene, og det de har hørt om før. Man kan si at de finner samsvar mellom kildematerialet og sin forkunnskap.

KONKLUSJON

Intensjonen med opplegget ’To avisartikler om Rød-saken’ var å lage undervisning bygget på de siste tiårs utvikling innen historie-didaktikken, som går ut på å rekonstruere og dekonstruere historiske narrativ, og som studerer og diskuterer hvordan historien er knyttet til den normative diskursen den skrives innenfor. Samtidig skulle opplegget fokusere på en viktig historisk hendelse, deportasjonen av norske jøder under andre verdenskrig. Et slikt historiesyn er tydelig til stede i fagplanen. Det empiriske materialet denne artikkelen bygger på sier ikke noe om hvor stor andel av elevmassen på tredje trinn i videregående skole som mestrer en slik form for arbeid med historisk materiale. Det er heller ikke så interessant, fordi det kan antas ut fra besvarelsene at elevene har hatt lite undervisning der endringer i fortidsforståelse har vært tema. Trolig er elevenes historieforståelse noe som bør arbeides med over tid, gjennom varierte arbeidsmåter og i forbindelse med flere ulike historiske tema og epoker. Det er i en viss forstand snakk om å endre måten elevene

232

tenker historie på, og da er det litt begrenset hva en leksjon på 40 minutter kan bidra med. Om selve gjennomføringen imidlertid hadde vært fulgt opp med en lærerstyrt, muntlig gjennomgang og drøfting i plenum, kan man anta at læringsutbyttet ville blitt større for en del av elevene. Et annet alternativ kunne vært å innlede med noe som penset elevene inn på den type historisk tenkning som opplegget baserer seg på.

Det sentrale i denne artikkelen har vært å diskutere hvilke typer av elevsvar som viser at elevene har greid å skape meningsfulle og plausible koblinger mellom fortid og nåtid, og hvorvidt denne måten å arbeide med historiske kilder er noe som kan fungere på videregående trinn tre. Med utgangspunkt i det som er presentert og drøftet, mener jeg å ha sagt noe om hva man kan forvente fra elever på det gjeldende trinnet. Det er videre grunnlag i materialet for å hevde at opplegget gir mulighet for å arbeide med både rekonstruk-sjon av fortidige hendelser og ettertidens fortolkning. Samtidig viser materialet forholdsvis klart at disse elevene er lite vant til å tenke historie på den måten som opplegget forutsetter. Likevel antyder besvarelsene at en slik form for historieundervisning er overkommelig på Vg3-nivå, i det minste det nivået disse klassene viste. Videre kan det konkluderes med at analyse av to kilder (eller flere) som omhandler samme historiske hendelse, men er fra forskjellig tid, er et fruktbart metodisk grep. I dette tilfellet var kildene avisartikler, men utdrag fra historieverk, dokumentarfilm, spillefilm eller personlige beretninger kan også gjerne benyttes.12

Oppgavene ved første gjennomføring:

1) Les artikkelen ’Knut Rød fikk oppreising’ fra 1950. 2) Hvilke spørsmål tas opp i artikkelen? 3) Vil dere si Knut Rød omtales negativt, positivt eller

nøytralt? 4) Fremkommer det i artikkelen noe syn på rettsvesenets

behandling av Rød-saken? 5) Les utdraget fra artikkelen ’Ei ubehageleg historie’ fra

2006. 6) Hvilke spørsmål tas opp i artikkelen? 7) Vil dere si Knut Rød omtales negativt, positivt eller

nøytralt? 8) Fremkommer det i artikkelen noe syn på rettsvesenets

behandling av Rød-saken? 9) Hva sier de to artiklene om den tiden de er skrevet i?

12 Se f. eks. Lenz & Storeide 2011.

233

10) Kan dere ved å sammenligne disse to artiklene si noe om hvorvidt offentlighetens syn på Rød og hans handlinger har endret seg fra 1950 til 2006?

11) Kan dere ved å sammenligne disse to artiklene si noe om hvorvidt offentlighetens syn på folkemordet på norske jøder har endret seg fra 1950 til 2006?

12) Kan dere ved å sammenligne disse to artiklene si noe om hvorvidt den nasjonale oppfatningen om andre verdenskrig har endret seg fra 1950 til 2006?

Oppgavene ved andre gjennomføring:

1) Les artikkelen ’Knut Rød fikk oppreising’ fra 1950. Hvilke spørsmål tas opp i artikkelen?

2) Les utdraget fra artikkelen ’Ei ubehageleg historie’ fra 2006. Hvilke spørsmål tas opp i artikkelen?

3) Hvordan stiller de to artiklene seg til rettsvesenets behandling av Rød-saken?

4) Hva kan dere ved å sammenligne disse to artiklene si om: a) Endringer i offentlighetens syn på Rød og hans

handlinger fra 1950 til 2006? b) Endringer i offentlighetens syn på folkemordet på

norske jøder fra 1950 til 2006? c) Endringer i den nasjonale oppfatningen om andre

verdenskrig fra 1950 til 2006?

VG 1950:

Knut Rød fikk oppreisning

Politibetjent Knut Rød, Oslo, var medlem av NS fra januar 1941 til september 1943. Lagmannsretten fant det enstemmig bevist at han meldte seg inn for å kunne utføre et effektivt arbeid mot tyskerne og nazistene, og at han hadde utført et bemerkelses-verdig godt arbeid. Han ble derfor frifunnet for landssvik, men politiets ansettelsesråd ville ikke la han få igjen sin stilling i politiet. Rød innbrakte saken for Oslo byrett, som kjente ham berettiget til å tre inn igjen i sin førkrigsstilling som førstebetjent ved Aker – nå Oslo – politikammer. Justisdepartementet innbrakte saken for Høyesterett, som nå enstemmig har stadfestet byrettens dom.

234

Morgenbladet 2006:

Ei ubehageleg historie

Det skulle ta 60 år før historikarane tok tak i Knut Rød. Vart saka om motstandsmannen og holocaust-medhjelperen for brysom for historiefaget?

Av Astrid Sverresdotter Dypvik

Det blir rekna som det grovaste brotsverket utført av nokon nordmann under krigen. Knut Rød var den fremste norske medhjelparen for deportasjonen av dei norske jødane til Auschwitz. Etter krigen vart han frikjend. Saken burde kunne by opp til historisk forsking og nasjonal sjølvransaking. Men innanfor historiefaget har ikkje Rød-saka blitt utforska. – Ved frikjenninga av Rød vart dei norske jødane utdefinerte frå den norske fellesskapen, seier Øivind Kopperud, som er forskar ved Holocaust-senteret. Ny aktualitet. Holocaust-senteret har lenge varsla at dei ville granska Rød-saka. 30. november skal forskingsdirektør Odd-Bjørn Fure og forskar Øivind Kopperud leggja fram sine førebelse resultat, som dei her på forhånd gir smakebiter av til Morgenbladet. Begge er historikarar, og blir dermed dei første historikarane som har forska på denne saka. […] Eit nullpunkt. Saka mot politiinspektør og NS-medlem Knut Rød har blitt kalla ’landssvikoppgjerets merkelegaste sak’, og eit nullpunkt i norsk rettshistorie. Rød var tilsett i statspolitiet i Oslo, og leia arrestasjonen av jødane i Oslo hausten 1942. Han sto også på kaia i Oslo 26. november 1942, då 532 jødar vart jaga inn i skipet Donau. Auschwitz var endestasjonen for reisa. Berre 11 av dei som vart deporterte denne novembermorgonen overlevde. 14. mai 1945 vart Rød fengsla og tiltala for landssvik. Hans ansvar for jødeforfølgingane var tyngste tiltalepunkt. Rød hadde i sitt arbeid som politiinspektør også hjelpt hjemmefronten ved fleire høve. I rettssaken garanterte fleire motstandsmenn for at Rød hadde hjelpt motstandsrørsla. Ein av dei som forklåra seg om Røds rolle, var motstandsleiaren Jens Chr. Hauge. I 1941 var Hauge

235

tiltala for NS- og tyskarfiendtleg propaganda. Det var Rød som forhørte Hauge. I samband med rettssaka mot Rød, skreiv Hauge til Røds advokat at politiinspektøren hadde opptredd korrekt under forhøyra. Rød hadde dessutan fått revidert tiltalen mot Hauge til berre å omfatta hets mot NS. I brevet roste Hauge Rød for hjelpa han hadde gitt. I rettssaka var det aldri nokon tvil om Røds ansvar for arrestasjonen av jødane eller om kva rolle han hadde spela i deportasjonen. Men dommarane meinte at hjelpa til heimefronten utligna for det Rød hadde gjort mot jødane. […] Utdefinerte. Kopperud har også teke for seg korleis jødane blir utdefinert frå den norske fellesskapen. Då dei vart sende med Donau var dei ekskluderte frå den norskefellesskapen. Seinare vart dei ekskluderte nok ein gong, i dommane mot Rød. Fleire har retorisk påpeika at dommarane nok ville ha sett annleis på saka dersom dei arresterte ikkje hadde vore jødar, men for eksempel alle innbyggjarane i ei bygd i Rogaland. Begge kategoriar var norske statsborgarar. Men retten vurderte jødane først og fremst som jødar, ikkje norske borgarar. […]

REFERANSER

Eriksen, Anne, 1995: Det var noe annet under krigen. 2. verdenskrig i norsk kollektivtradisjon, Oslo: Pax forlag.

Karlsson, Klas-Göran, 2009: ’Historiedidaktik: begrepp, teori och analys’, i Karlsson, Klas-Göran & Ulf Zander (red.), Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, Lund: Student-litteratur, s. 25-69.

Lenz, C (2011). ’Strengthening Narrative Competence by Diversification of (Hi)stories’, i Bjerg, Helle, Claudia Lenz & Erik Thorstensen (red.), Historicizing the uses of the past: Scandinavian perspectives on history culture, historical consciousness and didactics of history related to World War II, Bielefeld: Transcript Verlag, s. 257-280.

Lenz, Claudia & Anette Storeide, 2011: ’Hvem er heltene? Tids-vitnefortellinger sett i lys av kulturelle kjønnsmønstre’, i Lenz, Claudia & og Trond Risto Nilssen (red.), Fortiden i nåtiden:

236

237

nye veier i formidlingen av andre verdenskrigs historie, Oslo: Universitetsforlaget, s. 123-141.

Lund, Erik, 2009: Historiedidaktikk. En håndbok for studenter og lærere, Oslo: Universitetsforlaget.

Syse, Harald, 2011: ’Forståelsen av gjerningsmenn i endring. Medieomtale av saken Knut Rød som eksempel i undervisningen’, i Lenz, Claudia & og Trond Risto Nilssen (red.), Fortiden i nåtiden: nye veier i formidlingen av andre verdenskrigs historie, Oslo: Universitetsforlaget, s. 188-200.

Wibaeus, Ylva, 2010: Att undervisa om det ofattbara: En ämnesdidaktisk studie om kunskapsområdet Förintelsen i skolans historieundervisning, Stockholm: Stockholms universitet.

LÄRARES BRUK AV LOKALHISTORIA Axel Hultman

Lokalhistoria har olika positioner i svensk och norsk historiekultur. Den norska vetenskapliga lokalhistorien anses vara stark medan den svenska anses vara svag. Beträffande skolans lokalhistoria finns inte detta samband. Lokalhistoria används av lärare och elever i både svensk och norsk skola. Enlig kursplanerna ska lokalhistoria i svensk och norsk skola användas för de yngsta eleverna. För de äldre eleverna i grundskolan och gymnasiet är lokalhistoria i huvudsak något som lärarna kan välja att använda.1

Min artikel handlar om hur och varför lärarna säger sig använda lokalhistoria i undervisningen. Lärarnas drivkrafter är av central betydelse. Analysen utgår från att det finns en medveten handling bakom lärarnas arbete med lokalhistoria i skolan. Samtidigt står lärarna i en position där de måste förhålla sig både till mål i ämnena och övergripande pedagogiska mål när de använder lokalhistoria med sina elever. Lärarna måste också, för att lyckas, finna en lokalhistoria som berör eleverna. För att mer systematiskt analysera de lokal-historiska skolexemplen använder jag mig av Klas-Göran Karlssons historiebrukstypologi, där varje bruk aktiveras av ett behov.

För det vetenskapliga bruket handlar behovet om att upptäcka och rekonstruera. Det existentiella bruket svarar mot behovet att minnas och att glömma medan det moraliska bruket kopplas till behovet av att återupptäcka och avslöja det som medvetet varit dolt. Ett ideologiskt bruk svarar mot behovet av att uppfinna och konstruera. Det politisk-pedagogiska bruket är kopplat till behovet av att illustrera, offentliggöra och att debattera. Samtidigt som historie-bruken drivs av ett behov har de också en funktion. Det veten-skapliga bruket, verifierar och tolkar medan det existentiella bruket ger orientering och förankring. För det moraliska bruket är funktionen att rehabilitera, restaurera och uppnå försoning. Det ideologiska bruket har i stället som funktion att rationalisera och att

1 Kapitlet är en omarbetad del av min kommande licentiatavhandling:

Lokalhistoria i norsk och svensk skola. Historiekulturella perspektiv. Lunds Universitet.

238

legitimera. Slutligen har det politisk-pedagogiska bruket funktionen av politisering och instrumentalisering. 2 I min text ligger betoningen på det pedagogiska historiebruket, för att visa när historielektionerna i huvudsak används för mål som ligger utanför historieämnet. Historiebruken går ofta i varandra och existerar parallellt med varandra, vilket syns i analysen. Dessa förbehåll till trots, menar jag att historiebrukstypologin är ett fruktbart analysverktyg.

Ett annat sätt att kategorisera lokalhistoria är att se den som medel eller som mål, vilket synliggörs i kapitlets avslutande del. Är lärarnas bruk av lokalhistoria å ena sidan att se som ett mål i sig, lokalhistoria för lokalsamhällets egen skull och som inte nödvändigt-vis behöver sättas in i någon kronologisk ram? Eller är lärarnas bruk av lokalhistoria å andra sidan ett pedagogiskt medel i allmänhet eller ett historiedidaktiskt medel i synnerhet? Slutligen diskuteras hur lokal-historia som mål och lokalhistoria som medel kan kopplas samman för att kvalificera elevernas historiemedvetande.

VETENSKAPLIGT HISTORIEBRUK

Den här texten presenterar, utifrån intervjuer med fem norska och fem svenska lärare, olika sätt att använda lokalhistoria i skolan. Genom att bruka lokalhistoria aktiverar lärarna delar av historie-kulturen för att fylla bestämda behov och nå bestämda mål.

Det vetenskapliga bruket av historia har, som namnet antyder, varit universitetens och högskolornas historiebruk. Enligt den så kallade nedsippringsteorin, skulle lärarna kunna ses som en länk mellan den akademiska lokalhistorien och lokalsamhällets lokal-historia.3 I några fall har den rollen viss relevans för lärare som har mött lokalhistoria under lärarutbildningen. Hos merparten av de intervjuade lärarna finns inte den kopplingen. De intervjuade mellanstadielärarna har liten eller ingen historieutbildning. Det lokalhistoriska intresset har påverkats från annat håll. Två av de norska lärarna och en av de svenska är aktiva i historielag eller annan förening som sysslar med lokalhistoria. De intervjuade lärarna har valt att arbeta med lokalhistoria utifrån ett eget intresse och engage-mang. Flera av lärarna motiverar lokalhistoria utifrån kursplanerna.

2 Karlsson 2009:59-67; Karlsson 1999:57-61. 3 Karlsson 2009:56.

239

Källkritik har länge betonats starkt i historiekursplanerna. Eleverna skulle lära sig att tolka och verifiera. Ett vetenskapligt bruk i nu gällande kursplaner är betydligt vidare. Kursplanernas honnörs-ord, historiemedvetande, förutsätter en koppling till det existentiella historiebruket. Jan Bjarne Bøe lyfter fram lokalhistoria för att göra undervisningen mer konkret, befolka historien med människor av kött och blod med målsättningen att utveckla elevers historie-medvetande. Bøe exemplifierar med elever som intervjuar äldre och elever som studerar en näraliggande stadsdel. Han utgår från ett vetenskapligt historiebruk men kopplar även detta till ett existentiellt historiebruk.4 Karlsson diskuterar utifrån Jörn Rüsens teorier sam-bandet mellan historiemedvetande och narrativ kompetens. För att nå dit måste den historiska berättelsen drivas av konkretion, kontext och kontinuitet. Den konkreta aspekten är något som ofta lyfts fram med lokalhistoria. Enligt Rüsen handlar det om att ligga nära och beröra människors upplevelser och erfarenheter av det förflutna.5 I den här studien, som rör lärarna i skolan, blir ett vetenskapligt historiebruk, inte särskilt överraskande, det vanligaste.

För gymnasieläraren i Norrköping dominerar vetenskapliga eller historiedidaktiska drivkrafter, något som hon haft med sedan utbildningen i Linköping. För läraren ska lokalhistoria ge förståelse och utveckla elevernas historiemedvetande men också skapa variation. Hon förklarar ’Jag tycker inte att man ska se den som isolerad från annan historia. […] en ingång på historien, ett gott exempel, nästan lite laborativt att man får ett material som man kan ta ställning till och studera.’ 6 Eleverna får besöka Norrköpings stads-arkiv och komma i kontakt med historiska källor genom att upptäcka originaldokument om arbetarnas förhållanden hos snustillverkare Swartz.

Den norske gymnasieläraren har en vetenskaplig ingång, för att med lokalhistoria utveckla ämnet och lyfta fram berättelsen och det visuella: Han säger: ’Lokalhistoria bör vara närvarande där eleverna kan möta goda berättelser. Krigen, de som var med försvinner […] Vi måste göra något annat. Det visuella och den goda berättelsen är det viktigaste. Vad är lokalhistoria om du inte är på plats? Ska du besöka fästningen eller ska du läsa om den?’7

4 Bøe 2002:227-239. 5 Karlsson 2009:53; Rüsen 1987:25-28. 6 Intervju, lärare Norrköping 20 augusti 2009. 7 Intervju, lärare Trondheim 9 september 2009.

240

Lokalhistoria används för både den svenska och norska gymnasieläraren till att förtydliga och konkretisera den genetiska framställningen. ’Det sker alltid ett spel mellan den stora och den lilla historien. När det sker något annat ut i världen så påverkas det lokala.’8 Undervisningen följer kronologin: ’Det enda försvaret för att använda lokalhistoria är att det är ett resultat av en större historia.’ Om klassen läser vikingatiden kan det lokala, Trondheim, placeras i centrum, i ett nationellt sammanhang. Den nationella historien blir bland annat belyst genom ett besök på en medeltidsgård i närheten av staden. En annan del av det vetenskapliga bruket handlar, för läraren, om att låta eleverna använda källmaterial, ofta från historie-lagens hemsidor. Ungdomarna får härigenom, för läraren, rollen som forskare.9

För eleverna i Tröndelag, innebär lärarens ämnesmässiga bruk bland annat att eleverna praktiskt får rekonstruera gamla jordbruks-metoder. Läraren menar att det är ett bättre sätt att använda ungarnas kapacitet än att bara vara i klassrummet på skolan. Eleverna får bland annat med hjälp av bygdeböckerna undersöka bygdens historia. I norsk grundskola ingår historia i samfunnsfag men lokalhistoria är på skolan en del av ett ämnesövergripande projekt i arbetslaget med ämnen som matematik och hemkunskap.10

En lärare i Storumans kommun låter eleverna tillsammans med arkeologer upptäcka det samiska kulturlandskapet kring byn. Eleverna intervjuar också äldre människor som kan berätta om byn under andra världskriget och senare.11

För lärarna i Bergen har arbetet med lokalhistoria en direkt ämnesmässig koppling. Det stora historieverket, Vestlandets historie, ska komma skolorna till del. De två intervjuade lärarna blev utvalda som ämneskonsulenter och fick fortbildning. Eleverna blev pionjärer när det gällde att upptäcka det knappt trettioåriga bostadsområdets historia men också genom att se vad som fanns där dessförinnan. Lärarna kunde också anpassa undervisningen till elevernas nivå. Eleverna fick sammanhang mellan det som skedde på hemorten och det som skedde nationellt och globalt.

För att utveckla ett historiemedvetande går lärarna vägen via elevernas närmiljö. Lokalhistoria blir ett didaktiskt redskap men

8 Intervju, lärare Trondheim 9 september 2009. 9 Intervju lärare Trondheim 9 september 2009. 10 Intervju, lärare Rissa kommun 8 september 2009. 11 Intervju, lärare Storumans kommun 24 november 2010.

241

också ett sätt att variera undervisningen i allmänhet. Eleverna får möjlighet att gå ut och träffa de människor vars berättelser utgör källorna. Det lokalhistoriska arbetssättet har för lärarna i Bergen tydliga historiedidaktiska aspekter: ’Förutsättningarna är mycket större om man arbetar med historiskt tänkande. Det är något konkret det är lättare för eleverna att reflektera runt det. […] Vi är inte avskärmade från resten av Bergen, Vestlandet, Norge och så vidare. Det blir en aha-upplevelse för eleverna, de ser sammanhangen.’ Kunskap om etableringen av samhället på 1980-talet, kan underlätta för eleverna att förstå var och varför samhällen uppkom längre tillbaka i historien.12

För läraren i Örebro dominerar det ämnesmässiga bruket utifrån några skiftande ingångar. Samarbetet med hembygdsföreningen och skoldagen på hembygdsgården gör det möjligt för eleverna att rekonstruera gamla metoder. Det praktiska arbetet är ett sätt att utveckla elevernas historiemedvetande. Det vetenskapliga historie-brukets funktion av att upptäcka framkommer också i elevernas intervjuer av äldre: Hur var det här under andra världskriget? Att upptäcka innebär också besök vid de närbelägna krigsgravarna. Att låta eleverna se aktörerna i historien och få eleverna att arbeta under-sökande är viktigt, liksom variation. Förståelse och motivation är andra viktiga drivkrafter när läraren i Örebro använder lokalhistoria. Lokalhistoria är för läraren både konkret och skapar olika perspektiv. Läraren skulle vilja använda mer lokalhistoria men inser att det tar väldigt lång tid att ta fram material som passar olika elever. I den bästa av världar skulle lokalhistoria vara historieundervisningens utgångspunkt. Han ser en stor skillnad mellan vetenskapliga ambitioner och en praktisk verklighet.13

I Nesoddens kommun arbetar alla elever i årskurs fem några veckor med lokalhistoria. Bruket är inte vetenskapligt i den meningen att det via universitet och högskolor har sipprat ner till lärarna. Den intervjuade läraren, är speciallärare och inte utbildad i historia. Eleverna arbetar med lokalhistoriska häften som behandlar tiden från geologisk tid fram till nutid. Detta är en kommunal kurs, där eleverna kan upptäcka sin egen bygd. Att utgå från det nära och kända är ett beprövat sätt att använda historien.14

12 Gruppintervju, Bergen 20 oktober 2009. 13 Intervju, lärare Örebro 8 september 2010. 14 Intervju, lärare Nesodden 1 oktober 2009.

242

Läraren i Tokke kommun låter eleverna arbeta på ett under-sökande sätt som dels svarar mot behovet av att upptäcka genom att studera bygdeböcker, dels mot behovet av att rekonstruera. Eleverna får pröva äldre metoder som timmerflottning och torvhässjning. Uppgifterna går att anpassa till elevernas nivå. Arbetssättet har, trots att målet är generellt hypotetiskt-deduktivt klara historieveten-skapliga förtecken, där eleverna tar kontakt med ämneskompetenta personer. Genom arbetssättet hoppas läraren få fram fler forskare.15

De intervjuade lärarna i Jönköpings kommun har lagt upp undervisningen kronologiskt. Den lokalhistoriska upplevelsedagen är avslutningen på medeltidsavsnittet. Genom en rekonstruktion försöker lärarna få eleverna att uppleva medeltida förhållanden. Ett åskådliggörande genom att eleverna går in i medeltida roller. En av lärarna anför två synpunkter som ligger i linje med vad andra lärare anför som skäl att använda lokalhistoria: ’Att barnen ska få upp-levelser. Knyta an till det barnen känner till. Det blir mer bestående.’ Lärarna i Jönköpings kommun deltog med sina klasser i ett medeltidsscenario, utvecklat av Jönköpings läns museum.16

EXISTENTIELLT HISTORIEBRUK.

Klas-Göran Karlsson har framhållit att ’[d]et existentiella historie-bruket kan aktiveras av ett behov av att minnas, i avsikt att finna orientering och identitet i ett samhälle som är eller uppfattas som präglat av osäkerhet, kris eller hastig förändring.’17 För de skandina-viska länderna handlar förändringen mer om snabb utveckling än om någon större kris. May-Britt Ohman Nielsen gör en uppdelning mellan historieämnets två sidor. På den ena sidan placerar hon det vetenskapligt analyserbara och på den andra sidan placerar hon det gåtfulla, poetiska och gemensamhetsskapande. Existentiellt använ-dande förknippas med vardagsbruk. Om eleverna möter ett veten-skapligt bruk i skolan, så är det existentiella det oförståeliga, estetik, myter, identitet och tillhörighet, gemenskap, trygghet, tröst och igenkännande. Historieämnets fokus på historiemedvetande gör att skolan måste vara öppen för elevernas vardagsbruk och samtidigt bidra med den vetenskapliga hållningen.18 15 Intervju, lärare Tokke kommun 39 september 2009. 16 Intervju, lärare Jönköpings kommun 9 september 2010. 17 Karlsson 2010:377. 18 Ohman Nielsen 2006:150-152.

243

Att bruka lokalhistoria existentiellt kan göra stadens, orten eller bygdens historia till ett mål i sig. Det existentiella bruket ligger, enligt Karlsson, nära Nietzsches antikvariska. Bruket knyter an till minnen, traditioner och tjänar som orientering och minnessökande.19 Bruket går i genealogisk riktning utifrån ett nutida behov. Dagfinn Slettan och Ola Svein Stugu, menade utifrån en konstruktivistisk uppfattning av kultur och identitetsbegreppet att individer inte bara övertar identiteter från sin kulturella kontext. Identiteter kan också utvecklas och väljas. Olika element av en identitet kan framhävas i olika situationer.20 En identitet knyts till ett geografisk bestämt område, hemorten. En lokalhistorisk text innehåller ofta ett ’vi’ som avgränsar oss från ett ’dem’. I botten finns heimen, hemplatsen som primärt identifikationsobjekt.21

Läraren i Norrköping tycker att det är viktigt att eleverna känner sin ort. Det existentiella i lärarens historiebruk kan sägas svara mot funktionerna förankring och orientering.22 Lärarens vetenskapliga bruk dominerar annars. Det lokala är ett medel i den större historien. Gymnasieläraren i Trondheim vill att eleverna ska känna lust till och igenkännande genom att läsa om det lokala. Läraren vill, utifrån den tyske pedagogen Tomas Ziehe, att undervisningen skapar subjektiv relevans och innehåller moment som betyder något för den enskilde eleven.23 I det stora existentiella projektet blir läroplanen bara en del.

Att ge eleverna en anknytning framhävs också av lärarna i Stockholm. Eleverna fick tillsammans med arkeologer undersöka sin stadsdels tidiga historia. Läraren Jan använder lokalhistoria existen-tiellt för att låta eleverna känna sina rötter. Många är inte födda i förorten där de bor, men för läraren är det viktigt att de får en koppling till platsen såväl som till sin egen släkt.24 För läraren i Storumans kommun ligger det existentiella historiebruket nära ett ideologiskt historiebruk. Eleverna ska minnas orten de kommer ifrån och därmed, förhoppningsvis, när de är klara med sina utbildningar, flytta tillbaka. Läraren i Storuman utvecklar engagerat sina tankegångar:

19 Karlsson 2010:88-89. 20 Slettan & Stugu 1997:8. 21 Stugu 1997:131, 136. 22 Intervju, lärare Norrköping 20 augusti 2009. 23 Intervju, lärare Trondheim 9 september 2009. 24 Gruppintervju, lärare Stockholm, 23 november 2010.

244

En medvetenhet, en stolthet. Vi är i något som övriga Sverige kanske ser som ingenting men vi, oj det är ju väldigt spännande. Där skolan står där kanske en gång i tiden var en renvall. Där var en kåta. Vad hette gubben och gumman som bodde där? Är jag släkt med dem? […] Vi kanske inte riktigt förstår nu hur rik man är på sin historia. Innerst inne så finns en stolthet, en nyfiken-het.25

Läraren vill, genom att eleverna får upp ögonen för sin hembygds historia, tydligt stärka den lokala identiteten hos eleverna. Nästan alla elever lämnar orten efter årskurs nio. Det är också något som återspeglas i handlingsprogrammet för Skapande skola, utvecklat av Västerbottens läns museum tillsammans med läraren. ’Förhopp-ningen är att de elever som upplever att de är bekanta med den lokala historien i framtiden blir självklara ambassadörer för det lokala kulturarvet och därmed en tillgång i det turistiskt präglade [...] området.’26

Bruket är existentiellt eftersom ortens överlevnad hänger på att utflyttade ersätts av inflyttade. Eleverna, som för utbildning måste lämna byn, vill byn sedan ha tillbaka. Även i en storstadsförort med stor inflyttning finns ett behov av att lyfta fram platsen i sig. En del elever har några generationers rötter i förorten men många har kortare. Andra elever har sina rötter i en helt annan del av världen. Stockholmsläraren, Jan, ser ändå ett behov att eleverna känner till platsen där de bor.27

En lärare i Bergen, menar att eleverna genom att titta på sitt eget bostadsområde, byggt på 1980-talet, kan bli medvetna om vad som krävts för att komma dit de och Norge är idag. ’Alltså Norge, vi är ett fantastiskt rikt land vi har alla möjligheter men det har inte alltid varit så och det är väldigt viktigt att veta, få en grund till hur det är idag. Att det är någon som har gått tunga steg före oss. Både att vara medveten och inte ställa dig likgiltig till det som sker idag. Du måste vara en aktiv medborgare.’28

Av de intervjuade är lärarna i Bergen de som tydligast diskuterar begreppet historiemedvetande. Att en av lärarna har en koppling till lärarutbildningen och att båda lärarna var pilotlärare gör dem historiedidaktiskt uppdaterade. ’Vi stärker elevernas identitet i för-

25 Intervju, lärare Storumans kommun 24 november 2010. 26 Handlingsprogram Skapande skola 2008. 27 Intervju, lärare Jan, Stockholm 23 november 2009. 28 Intervju, lärare Ingrid Bergen, 20 oktober 2009.

245

hållande till lokalområdet och det är ju väldigt viktigt med tanke på att det är ett nytt område som väl ingen hade någon kunskap om.’29 Lokalhistoria skapar enligt lärarna en relation till hemorten och stärker värderingarna. Med tanke på de omfattande befolknings-rörelserna både inom och över nationsgränserna måste ett existentiellt lokalhistoriskt historiebruk kunna kopplas till mer än den nuvarande bostadsorten.

För läraren i Rissa bidrar lokalhistoria till att eleverna får en för-ståelse för tidigare generationers slit. ’Eleverna som skar med lie de fick ont i ryggen efter att slått två tre kvadratmeter, förr i tiden då skar de för hand. Ungarna som är lugna och stela i skolan blomstrar upp och har något att bidra med. Så får de gjort något förnuftigt.’ Läraren tycker att samarbetet med bygden är viktigt.30

Läraren i Nesodden ser ett behov av att minnas ’vem vi är utifrån förfäderna.’ Det lokala knyts till det existentiella. ’Arktis och Egypten är spännande men lokalhistoria har vi här. Eleverna känner till platserna, vi kan dra dit på exkursioner. Många har familjer som har vuxit upp här.’ Årskurs fem deltar varje år tillsammans med de andra skolorna på halvön i en tävling om öns natur och historia. Politiker och tjänstemän engagerar sig. ’[H]ela Nesoddens kommun jobbar med det här.’ Det lokala perspektivet blir viktigt i sig. I den snabba välståndsutvecklingen behöver eleverna förstå hur det varit tidigare. Lärarens uppfattning påminner om kollegorna i Rissa och i Bergen: ’Förståelse för hur förfäderna slet. Det gäller ju historien för hela landet. De ser ju att det behövdes samarbete och att de måste vara kreativa.’31

För mellanstadieläraren i Tokke främjar lokalhistoria någon slags hembygdskänsla, stolthet. Något som antagligen blir extra viktigt på en liten ort med negativ befolkningsutveckling. Lokalhistoria kan främja samarbetet mellan skolan och det omgivande samhället. Det kan handla om att bygga en bro mellan generationer och att engagera ett helt bygdelag vid elevernas redovisningar.32

Läraren i Jönköpings kommun vill för eleverna lyfta fram den egna bygdens roll i historien. ’Faktiskt veta det att min bygd finns med i historien, vi har rötter här som inte finns överallt.’33 Att se det unika kan vara utslag för hembygdspatriotism. Platserna får en be- 29 Gruppintervju, lärare Ove Bergen 20 oktober 2009. 30 Intervju, lärare Rissa 8 september 2009. 31 Intervju, lärare Nesodden 1 oktober 2009. 32 Intervju, lärare Tokke kommun 30 september 2009. 33 Intervju, lärare Jönköpings kommun 9 september 2010.

246

tydelse för eleverna på ett annat sätt. De restaurerade stenmurarna vid Näs, hårt utsatta för Vätterns vågor, är rester från ett Visingsö som idag är ett pittoreskt utflyktsmål men som då, under medel-tiden, var en viktig kungaborg.34 Eleverna ska känna till bygdens storhetstider, det unika och därmed kanske stärka sin lokala identitet.

MORALISKT OCH IDEOLOGISKT HISTORIEBRUK

Ett moraliskt historiebruk handlar, enligt Karlsson, om makt-utövning och en indignation över hur denna har bedrivits och fortsätter att bedrivas. Karlsson menar också, med hänvisning till Sverige, att det kan handla om att driva fram ett erkännande för his-toriska oförrätter som utgångspunkt för försoning. Han exemplifierar med de svenska debatterna om tvångssterilisering och Sveriges roll under andra världskriget.35 Det moraliska historiebruket kan ligga nära det ideologiska historiebruket, vilket motiverar att ta upp dem tillsammans. Återupptäckten av fakta måste, enligt Karlsson, så små-ningom förses med nya syften och sammanhang jämfört med dem som gällde före återupptäckten.36 Det ideologiska bruket vill upp-finna och konstruera och svara mot funktionerna rationalisering och legitimering.

Läraren i Örebro gjorde tillsammans med eleverna en åter-upptäckt av några gravar från 1945, tillhörande polska medborgare, på en kyrkogård nära skolan. De studerade en folkskola som gjordes om till beredskapssjukhus för 227 polska flyktingar mellan maj och december 1945. Läraren tycker att det är intressant att se hur lokal-samhället förhöll sig till den nyuppkomna situationen. I lokalpressen från 1945 har läraren hittat en intressant debatt. Vissa menar att skolan behövs som skola, men många stödjer att skolan är bered-skapssjukhus:

Vilket stöd! Då får vi föra historien till vår egen tid. 10 000 svårt sjuka flyktingar, det svenska samhället öppnar sig och tar emot, är på något sätt en liten läxa som vi ska lära oss av. När vi pratar om invandrare och flyktingar i vår egen tid är det svårt att lära av historien

34 Intervju, lärare Jönköpings kommun 9 september 2010. 35 Karlsson 2009:62-63. 36 Karlsson 1999:59.

247

men det ger perspektiv på fenomenet flykt. Det är ju väldigt konkreta berättelser tänker jag mig.37

Det blir ett moraliskt historiebruk som mer går i motsatt riktning jämfört med Maria-Pia Boëthius bok, Heder och samvete. Sverige och andra världskriget och den debatt som därpå följde.38 Här framhåller läraren goda svenska gärningar under andra världskriget men visar också att det inte heller då var enkelt och okomplicerat. Dagens invandringsdebatt kan ges nya perspektiv. Samtidigt innehåller lärarens uttalande en markering mot det, i svensk invandringsdebatt ofta förekommande, politisk-pedagogiska historiebruket med sina förenklade överföringar i syfte att vinna politiska poäng. Insatsen med beredskapssjukhuset tycks ha fallit i glömska för örebroarna. Läraren funderar i anslutning till historiebruk på vad vi ska minnas. Kanske kan han uppmuntra eleverna att engagera sig och i sin tur övertyga politikerna om att sätta upp någon minnesplakett.

För läraren i Storumans kommun får lokalhistoria en tydlig moralisk innebörd: ’Jag känner skyldighet att förvalta vårt historiska arv, överföra kunskaper som håller på att dö ut eller har dött ut, att vitalisera återupptäcka, känna en skyldighet inte bara till oss själva utan även till andra.’ Att synliggöra en minoritets bortglömda, eller åtminstone marginaliserade historia, kan ses som ett moraliskt historiebruk för läraren. De moraliska drivkrafterna är kopplade till den egna minoriteten och rör därmed även ett existentiellt bruk. Samtidigt vill läraren att kunskapen blir känd, återupptäckt för eleverna oavsett om de har någon samisk identitet eller inte. Ställningstagandet gör att han ser sina drivkrafter som lite kontroversiella, i skolan och i lokalsamhället: ’Omedvetet, man kanske inte säger det öppet. För fortfarande än idag så är det lite tabubelagt, alla ska bli svenskar, rätta in dig i ledet. Nu tar jag verkligen i men det känns så att det är tabubelagt. Jag bejakar min etniska tillhörighet. Jag gör inga stora ord av det.’39

Ett minoritetsfolks historia som innehåller konflikter med statsmakten, är fortfarande 2010, något som används med försiktig-het i lokalsamhället. Ändå är lärarens beskrivning av de här långa linjerna i förtrycket från staten mot minoritetsbefolkningen ett ideo-

37 Intervju lärare, Örebro 8 september 2010. 38 Zander 2001:452-454. 39 Intervju, lärare Storumans kommun 24 november 2010.

248

logiskt bruk som väcker motstånd och legitimerar en samisk historia.40

Ett annat, kanske mindre moraliskt kontroversiellt bruk av lokal-historia, är att synliggöra grupper som inte har haft någon fram-trädande plats i historiekulturen. Läraren i Norrköping, vill se alla människor, kvinnor och barn.41 Genusaspekten återkommer hos flera lärare. ’Ha med olika aspekter av historien då kan lokalhistorien vara ett sätt att synliggöra att det är männens historia.’42 Läraren i Rissa använder lokalhistoria till att lyfta fram könsskillnader. Vissa jobb ansågs, enligt läraren, vara ’kärringarbete.’ De här exemplen, där lokalhistoria används för att lyfta fram ojämlikhet mellan könen, ligger idag troligen närmare ett vedertaget vetenskapligt bruk, och anses inte som särskilt avslöjande. Lokalhistoria kan ändå användas som ett verktyg för att restaurera historien genom att lyfta fram grupper som tidigare varit mer eller mindre undanskymda, att ställa historien till rätta.

Andra strukturella drag som läraren lyfter fram genom att arbeta med lokalhistoria är klasskillnader. Det har funnits fabriksarbetare men också stor- och småbönder i bygden. Klasskillnaderna finns till viss del kvar. De norska bygdeböckerna har gått från att skildra storbönderna till att nu infoga alla samhällsskikt. Detta kan ses som en moralisk hållning, en restaurering av historien. 43 Den norske gymnasieläraren ger uttryck för moraliska och ideologiska uppfatt-ningar utöver den nationella läroplanens mål:

Men uppe i detta lärarens krav finns ’motkulturella’ krav. Det är inte säkert att den hållningen ska accepteras. Använda lokal historia, Norges, världens. Vad presen-terar den som vi kan förstå idag? Då är det viktiga att vi inte moraliserar men att vi kan distansera oss. Gör inte bara lojalt jobben som kommer pålagt lärarjobbet. Vi har ett långt större krav att utbilda folk till att behärska sitt eget liv. Stå upp och ha självständiga hållningar. Det är ointressant vilken sida i politiken de hamnar på men de måste kunna hävda sig.44

40 Jfr Karlsson 1999:59. 41 Intervju, lärare Norrköping 20 augusti 2009. 42 Intervju, lärare Örebro 8 september 2010. 43 Intervju, lärare Rissa kommun 8 september 2009. 44 Intervju, lärare Trondheim 9 september 2009.

249

Erik Axelsson visar från den norska EU-debatten att många debattö-rer anknöt till den traditionella motkulturen som kom till uttryck i språk-, religions- och nykterhetsfrågan. Norge ansågs av båda sidor i EU-debatten som landet annorlunda. Ett land där periferin och folket besegrat centralmakten och eliten.45 Lärarens hållning, att legi-timera en motbild till den nationella hållningen kan ses som en ideologisk aktivering. Den starka norska periferin synliggörs av läraren genom det lokala perspektivet.

POLITISKT-PEDAGOGISKT HISTORIEBRUK

Karlsson menar att ett politiskt-pedagogiskt historiebruk svårligen låter sig förenas med ett vetenskapligt då det politiska inte är inriktat på att nyansera utan bara används för lyfta fram likheter. Den pedagogiska aspekten innebär, för Karlsson, att historia blir ett skafferi där historien används instrumentellt för att fylla nutidens tjänst.46 Vad det politisk-pedagogiska historiebruket i det här mer skolnära sammanhanget vill fånga är när historia främst används instrumentellt för att nå mer övergripande mål i läroplanen. Det kan handla om ett arbetssätt eller ha en värdemässig inriktning. Historia blir bara en del i ett större ämnesövergripande arbete för att nå en större helhet. Nedlåtande kan historieämnet ses som en hjälpgumma.

Ove Skarpenes talar om pedocentrism när han beskriver föränd-ringen av den norska gymnasieskolan som startade på 1960-talet som pågick till mitten av 1990-talet. På olika sätt gällde det att komma fram till arbetsmetoder, redskap, verktyg som skulle främja utveck-lingen av den enskilde elevens speciella sociala kapacitet, kritiska kapacitet, kommunikativa kapacitet och lärandekapacitet vilka var mål som inte alltid var förankrade i ämneskunskap. Uppmärksam-heten var inriktad på att söka efter pedagogiska metoder för indivi-duellt anpassad undervisning. Dessa pedagogiska strävanden fick stor inverkan på skolan, och tänkandet om skolan.47

I den här undersökningen handlar det politisk-pedagogiska historiebruket om historieämnet som ett medel. Historieämnets vetenskapliga bruk tonas ner till förmån för läroplanens allmän-pedagogiska mål, med metoder som entreprenöriellt lärande och

45 Erik Axelsson 2006:286. 46 Karlsson 2009:66-67. 47 Skarpenes 2007:283.

250

bruk av digitala verktyg. Historia framstår i detta bruk inte som en egen dimension utan mer som ett perspektiverande verktyg där ämnestiden används för överordnade syften som fokuserar på arbetssätt eller ämnessyntes.

Läraren i Norrköping tycker att eleverna har en annan möjlighet att vara aktiva i lokalhistoria. Lokalhistoria diskvalificerar, enligt läraren, inte de svaga eleverna, och materialet är tvärtom lätt att ta till sig. Lokalhistoria skapar möjligheter och öppnar upp för en annan undervisning. Denna blir individualiserad och där de kan visa andra färdigheter än till exempel läroboksläsning.48

Gymnasieläraren i Trondheim ser att lokalhistoria väl passar in i hans pedagogiska grundsyn byggd på subjektiv relevans utifrån den tyske realisationsforskaren Thomas Ziehe. Lokalhistoria används av läraren för att förenkla, där det lokala, det igenkänningsbara får en större subjektiv relevans för eleverna.49 Båda lärarna arbetar med fördel ämnesövergripande, gärna ihop med ämnena svenska respek-tive norska, även om det praktiskt kan vara svårt att få till på stora gymnasieskolor.50 Sådana samarbeten kan mycket väl rymmas inom ett vetenskapligt historiebruk.

Läraren i Rissa menar att låta eleverna vara ute och praktiskt arbeta med historia är ett bättre sätt att använda ungarnas kapacitet än att bara låta dem vara i klassrummet på skolan. ’Det bara sprutar ut när de får göra någonting […] Vi ser att vi har en chans som passar att gå ut, använda andra undervisningsmetoder learning by doing, önskar att ungarna ska ha med sig historien så.’ Den årliga julmarknaden på museet är välbesökt när eleverna ska sälja sina produkter. Folk kommer i häst och släde, hela bygden brukar delta. Den utåtriktade sidan av det lokalhistoriska projektet passar på så sätt in i det entreprenöriella lärandet. Efterson historia i den norska grundskolan ingår i samfunnsfag är lokalhistoria på skolan i Rissa en del av ett ämnesövergripande projekt i arbetslaget, i samarbete med ämnen som matematik och hemkunskap.51

Det lokalhistoriska projektet på högstadieskolan i Stockholm motiveras till stor del av allmänpedagogiska mål. ’Man märkte på eleverna att de tyckte det var kul att jobba på ett friare sätt sen såg man hur de äldre tog hand om de yngre.’ Lärarna betonar färdigheter 48 Intervju, lärare Norrköping 20 augusti 2009. 49 Intervju, lärare Trondheim 9 september 2009. 50 Intervju, lärare Norrköping 20 augusti 2009; Intervju, lärare Trondheim

9 september 2009. 51 Intervju, lärare Rissa kommun 8 september 2009.

251

som att arbeta i grupp, ta eget ansvar och att redovisa. ’Få lite samband mellan olika saker. Knyta ihop. […] Samhällskunskap, historia och geografi och kanske möjligen religion också. […] lite mer helhetssyn, mer förståelse eller djupare kunskap.’52 Citatet visar på en vanlig tanke i svensk skola som kom till starkt uttryck i en äldre läroplan, Lgr 80.

Läraren i Örebro gillar tematiserad undervisning och problem-baserat lärande där flera ämnen samarbetar. Däremot tycker han att det är bortslarvad tid när hela arbetslaget ska in i ett tema som inte berör alla ämnesområden.53

I den norska läroplanen är alla ämnesplanerna i grundskolan och på gymnasiet kopplade till de fyra grundläggande färdigheterna att kunna uttrycka sig muntligt och skriftligt, att kunna läsa, att kunna räkna och att kunna använda digitala verktyg. Det är också definierat vad i respektive ämne som kan kopplas till de grundläggande färdig-heterna.

Ingången till den lokala historien, för läraren i Tokke, var när han kopplade samman ett lokalhistoriskt undervisningsuppslag med Vetenskapsrådets tävling, Nysgerrigper. Dess hypotetisk-deduktiva metod var överordnad valet av stoff. Lokalhistoria har ofta, men inte alltid, varit en fruktbar ingång till tävlingen. Lärarens drivkrafter i arbetssättet är egentligen inte kopplade till historieämnet, även om han har blivit engagerad i historielaget under fritiden. Hans mål är att få fram fler forskare generellt.54

Lokalhistoria kan också erbjuda eleverna en konkret upplevelse av att också det välbekanta har ett förflutet. Att knyta an till det barnen känner till blir ju mer bestående, som en av lärarna i Jönköpings kommun uttrycker det.55 I Nesodden kan å ena sidan tävlingen i sig riskera att bli viktigare än den mer vetenskapliga ingången, men å andra sidan kan tävlingsformen driva eleverna till att öka sin kunskap om kommunens historia.

LOKALHISTORIA SOM MEDEL

Avslutningsvis ska lärarnas historiebruk diskuteras som mål och som medel. Det vetenskapliga historiebruket handlar dels om ett elev- 52 Intervju, lärare Stockholm 23 november 2010. 53 Intervju, lärare Örebro 8 september 2010. 54 Intervju, lärare Tokke kommun 30 september 2010. 55 Gruppintervju, lärare Jönköpings kommun 9 september 2010.

252

aktivt arbetssätt i allmänhet och dels om att didaktiskt utveckla ämnet historia i synnerhet. Även om de ofta ligger nära varandra går det utifrån intervjuerna att se var lärarna lägger tyngdpunkten. För gymnasielärarna och några av lärarna i grundskolans senare del domi-nerar det ämnesanknutna användandet. För andra lärare är lokal-historia i första hand ett medel för att möta mer generella mål i läro-planen.

De allmänpedagogiska drivkrafterna som framkom har katego-riserats som lärarnas politisk-pedagogiska historiebruk. Lokalhistoria kan underlätta ämnesövergripande arbeten, projekt och bidra till att se helheter. Man får in elevaktiva arbetssätt learning by doing i under-visningen. Lokalhistoria kan också handla om att utgå från det nära, att visualisera, att variera och att göra upplevelser. För vissa av de intervjuade lärarna, blir lokalhistoria så förknippat med arbetssättet att lokalhistoria direkt uppfattas som projektarbete, ett undersökande arbetssätt som bryter av och där eleverna får gå ut i lokalsamhället. Med Skarpenes terminologi skulle det kunna kallas pedocentrism.

Didaktiskt kan lokalhistoria vara ett medel för att utveckla historieämnet genom att skapa alternativ till de nationella eller lokala perspektiven, att se det lokala i det nationella och det nationella i det lokala. Lokalhistoria kan variera och konkretisera historien genom exempelvis stadsvandringar och rollspel. Konkretiseringen av histo-rien sker också genom besök i återskapande miljöer, användande av gamla verktyg och metoder. Eleverna kan motiveras med spännande lokalt orienterade lektionsplaneringar, vilka utgår ifrån lokalt arkiv-material, bygdeböcker, nätsidor eller intervjuer. Förhoppningsvis engagerar det konkreta arbetet med hjälp av lokalhistoria eleverna.

Moraliskt används lokalhistoria med tydlig koppling till under-visningen för att återupptäcka dolda och bortglömda grupper och på så sätt restaurera historien. Barn, genus, centrum- periferi blir mer begripliga begrepp med hjälp av lokala exempel. Ett bruk som också används flitigt av historiker.

LOKALHISTORIA SOM MÅL

De existentiella, moraliska och ideologiska historiebruken har genea-logiska ingångar och utgår ifrån behov idag. Det existentiella his-toriebrukets funktion av förankring och orientering, handlar för lärarna om att skapa en hembygdskänsla och stärka elevernas lokala identitet. Med Slettans och Stugus perspektiv kan enskilda och grup-

253

pers identiteter skapas och omformas i en pågående process. Identi-teter kan också utvecklas och väljas. För läraren i Storumans kom-mun är det tydligt. En del elever med samiskt påbrå väljer att bejaka sin samiska identitet, andra gör det inte. Begreppet lokalhistoria får en laddning som inte alls är lika tydlig hos de andra lärarna. Lokal-historia kan bidra till att stärka elevernas identitet oavsett vilken de väljer att tillhöra. Att lyfta fram hur en grupp utsatts för ett lång-varigt förtryck från en anonym statsmakt kan ses som ett ideologiskt bruk.

Flera av de intervjuade norska lärarna använder lokalhistoria för att påvisa de snabba förändringar som landet har genomgått. Elever-na ska bli medvetna om den rekordartade välståndsutveckling som lärarna själva har upplevt. På några av de mindre orterna kan det existentiella bruket få en reell innebörd. Får lärarna eleverna att tycka om sin bygd, så minns de den och flyttar förhoppningsvis tillbaka som vuxna. Även i stora städer ser lärare som sin uppgift att eleverna ska känna sin till ort och få förankring och orientering. Det handlar också om att öka kontakten mellan elever och lokalsamhälle. I två av de norska glesbygdsskolorna framstår det som en viktig uppgift. Att låta elever intervjua äldre människor är ett sätt att stärka banden lokalt men också över generationsgränserna.

Det existentiella historiebruket har i skolan utifrån styrdoku-menten en högst legitim roll i historieämnet. Alla intervjuade lärare anknyter på något sätt till det existentiella historiebruket, antingen med ämnet eller med lokalsamhället i centrum.

LOKALHISTORIA FÖR ATT STÄRKA ELEVERNAS HISTORIEMEDVETANDE

Historiebruken ligger ofta nära varandra, de går i och överlappar. Samma lärare har, som här visats, både existentiella och didaktiska drivkrafter. Detta dubbla förhållande svarar mot läroplanerna. Dess-utom är ett moraliskt historiebruk vanligt. Kursplanerna i både Norge och Sverige har historiemedvetande som bärande begrepp. Införandet av ett fokus på historiemedvetande i undervisningen kan visserligen, utifrån de här lärarintervjuerna, ses som en långsam process, men är igång. Vid tre av de tio lärarintervjuerna tar lärarna upp att lokalhistoria på något sätt främjar elevernas historiemed-vetande. De andra lärarna använder inte begreppet.

254

En modern historieundervisning med historiemedvetande som centralt begrepp förutsätter, som Ohman Nielsen visar, ett möte mellan det existentiella och det vetenskapliga bruket. För Ohman Nielsen handlar det om att skolan måste vara öppen för att ta in elevernas vardagsbruk samtidigt som historieämnets vetenskapliga hållning upprätthålls. Även om lokalhistoria i kursplanerna inte ut-trycks annat än för de yngsta eleverna, så har lokalhistoria en viktig funktion för äldre elever. Lokalhistoria bidrar till historiemedvetan-dets identitetsstärkande roll genom att ligga nära och beröra män-niskor och därmed forma deras upplevelser och erfarenheter av det förflutna. Den leder också, som exemplen visar, till vetenskaplig konkretion. Kanske är det där som lokalhistoria har sin stora poten-tial, i att knyta samman de existentiella behoven med de vetenskap-liga.

REFERENSER

Intervjuer

Intervju lärare Norrköping 2009-08-20 Intervju lärare Rissa kommun 2009-09-08 Intervju lärare Trondheim 2009-09-09 Intervju lärare Tokke kommun 2009-09-30 Intervju lärare Nesodden kommun 2009-10-01 Gruppintervju/ intervju lärare Bergen 2009-10-20 Intervju lärare Örebro 2010-09-08 Gruppintervju lärare Jönköpings kommun 2010- 09-09 Gruppintervju/ intervju lärare Stockholm 2010-11-23 Intervju lärare Storuman 2010-11-24 Intervjumaterialet finns hos författaren.

Litteratur

Axelsson, Erik, 2006: Historien i politiken: historieanvändning i norsk och svensk EU-debatt 1990-1994, Diss. Uppsala: Uppsala universitet.

Bøe, Jan Bjarne, 2002: Bildene av fortiden: historiedidaktikk og historiebevissthet, Kristiansand: Høyskoleforlaget.

255

256

Handlingsprogram Skapande skola, 2008: Västerbottens läns museum och NN skola. Materialet finns hos författaren.

Karlsson, Klas-Göran, 1999: Historia som vapen: historiebruk och Sovjetunionens upplösning 1985-1995, Stockholm: Natur och kultur.

Karlsson, Klas-Göran, 2009: ’Historiedidaktik: begrepp, teori och analys’, i Karlsson, Klas-Göran & Ulf Zander (red.), Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, Lund: Studentlitteratur.

Karlsson, Klas-Göran, 2010: Europeiska möten med historien: historiekulturella perspektiv på andra världskriget, förintelsen och den kommunistiska terrorn, Stockholm: Atlantis.

Ohman Nielsen, May-Brith, 2006: ’Historiedidaktikk, et allestedes nærværende tema for allestedes nærværende mennesker’, i Ongstad, Sigmund (red.), Fag og didaktikk i lærerutdanning: kunnskap i grenseland, Oslo: Universitetsforlaget.

Skarpenes, Ove, 2007: Kunnskapens legitimering: fag og læreplaner i videregående skole, Oslo: Abstrakt.

Slettan, Dagfinn & Ola Svein Stugu, 1997: ’Lokalhistorie og den nasjonale identiteten’, i Slettan, Dagfinn & Ola Svein Stugu (red.), Det Nasjonale i det lokale, det lokale i det nasjonale, Oslo: Norges forskningsråd.

Stugu, Ola Svein, 1997: ’Lokalhistoria og den nasjonale identiteten’, i Slettan, Dagfinn & Ola Svein Stugu (red.), Det Nasjonale i det lokale, det lokale i det nasjonale, Oslo: Norges forskningsråd.

Rüsen, Jörn, 1987: ’Functions of Historical Narration – Proposals for a Strategy of Legitimating History in School’, i Angvik, Magne (red.), Historiedidaktik i Norden 3, Malmö: Lärarhögskolan.

Zander, Ulf, 2001: Fornstora dagar, moderna tider: bruk av och debatter om svensk historia från sekelskifte till sekelskifte, Diss. Lund: Nordic Academic Press.

’DET ÄR SMART ATT ANVÄNDA HISTORIA I NYA HÄNDELSER...’ HISTORIEBRUK I SKOLA OCH SAMHÄLLE Per Eliasson, Fredrik Alvén, David Rosenlund, Joel Rudnert och Ulf Zander

HISTORIEBRUK

Det är smart att använda historia i nya händelser för att även om demonstrationen är om att hålla ihop mot rasism och fascism så blir de ändå att man tänker att man demonstrerar emot att aldrig låta något liknande kristallnatten ske. Det är så de som har gjort affischen vill att man ska tänka. Om man vill att folk ska vara emot rasism och fascism är det ett jättebra och smart drag att dra in den hemskaste historian någonsin.1

Ovanstående citat är svaret från en elev i årskurs nio som arbetat med uppgif-ten Resonera om varför du tror att de demonstrerar just på årsdagen av Kris-tallnatten. Det hon haft till sitt förfo-gande är vidstående foto på en affisch som sattes upp i Malmö hösten 2010 för att kalla till en demonstration den nionde november.

Provet genomfördes som en del i utvecklingen av det bedömningsstöd i historia för grundskolan som utarbe-tats av historiedidaktiker vid Karlstads

Figur 1. Affisch i Malmö novem-ber 2010. Foto: Per Eliasson

1 Provsvar elev 4. 2B. Elevsvaren kodade och anonymiserade vid två

tillfällen i samband med utprovning. Arkiverade vid Malmö högskola.

257

universitet och Malmö högskola. Uppdraget att utveckla detta stöd har kommit från det svenska Skolverket.2

Historiebruk är ett begrepp som blivit allt flitigare använt under de senaste årtiondena. Därmed inte sagt att historia inte har brukats förut. Förklaringen är snarare att all historieanvändning som inte har haft en historievetenskaplig hallstämpel har betraktats som uttryck för missbruk av historia såsom varandes propaganda, underhållning eller annan historieproduktion som inte har stämt överens med de professionella historikernas självbild och ideala förståelse av det egna ämnets uppgifter och syften. Vad är då historiebruk? Hur kan resone-mang om historiebruk appliceras i skolans historieämne? Hur kan resultatet bedömas och vilka slutsatser kan vi dra av den bedöm-ningen? I denna text söker vi besvara frågorna i nämnd ordning samt förklara sambanden dem emellan.

HISTORIEBRUKETS HISTORIOGRAFI

Vad är historiebruk och hur har begreppet använts?3 Pionjären på området var den tyske filosofen Friedrich Nietzsche. I en av sina ’otidsenliga betraktelser’ tog han sig 1874 an uppgiften att analysera individers och samhällens behov och bruk av historia. Hans vände sig i Von Nutzen und Nachteil der Historie für das Leben (’Om historiens nytta och nackdel för livet’) med skärpa mot den då dominerande upptagenheten av det förflutna. Att ägna sig så mycket åt gångna tider kunde förorsaka djupa och varaktiga sår, och han ordinerade därför en balans mellan det förflutna och det nuvarande, mellan minne och glömska. Han var emellertid noga med att understryka att den sistnämnda inriktningen inte är hållbar i längden. Människan är i grund och botten en historisk varelse och är därmed, på gott och ont, en del av traditionen och historien.4

Bortom denna grundläggande likhet inskärpte han att människor kan ha olika förhållningssätt till det förflutna. Han urskilde tre for-mer av historiebruk: det monumentala, det antikvariska och det kri-tiska. Inför det monumentala historiebruket, som han menar upp-

2 I det arbetet har Karlstads universitet haft huvudansvaret för att utveckla

ett bedömningsstöd kring källanvändning, Malmö högskola för ett bedömningsstöd kring historiebruk.

3 Avsnittet om historiebrukets historiografi bygger huvudsakligen på Karlsson 1999:29-32 och Zander 2001: 48-52.

4 Nietzsche 1998:30-41.

258

visar likheter med myten, var han kluven. De livfulla, klassiska och dådkraftiga personer och exempel som frammanades i detta bruk var i för sig positiva. Därmed skapades ett engagemang för historien vilket kunde stimulera till stordåd. Men en önskan att vilja återupp-leva det monumentala är förståelig, om än fåfäng. Nietzsche betona-de i modernistisk anda att historien inte upprepar sig, utan att den i stället utmärks av förändring. Dessutom varnade han för att en strä-van att finna analogier kan leda till att de exemplariska heroerna lyfts ur sina naturliga, historiska sammanhang, vilket i värsta fall resulterar i grova generaliseringar och att mångfalden av troliga förklaringar och motiv drastiskt reduceras. Det antikvariska historiebruket har sin för-del i att den stimulerar människan att uppskatta det enkla och det som är nära samt bidrar till att upprätta och upprätthålla ett levande kulturarv. Men om det får alltför stort utrymme på de andra brukens bekostnad, står det i ett motsatsförhållande till livet. De som är en-tydigt antikvariska lever ett skuggliv i nuet. Bakåtsträvandet bevarar inte livet utan mumifierar det, som han formulerar det.

Den tredje varianten, den kritiska, grundar sig på behovet av att kritisera det förflutna. Nödvändigheten av att ifrågasätta historien är förvisso ingen enkel och riskfri process. Det krävs en insikt om att vi inte kan frigöra oss från gångna orättvisor och misstag; snarare är vår situation beroende av dem. Nietzsche är också noga med att under-stryka att något hopp inte står att finna hos historievetenskapen. Det är inte genom någon källkritisk metod eller sökande efter objektiva sanningar som det förflutna skall granskas och utvärderas.5

Andra världskriget bidrog till att Nietzsche föll ur modet. Genom att nazisterna flitigt refererat till honom och genom en selektiv an-knytning till de positiva aspekter som Nietzsche framhävt i det monumentala historiebruket var hans tankar inte längre gångbara. Till exempel underströk den holländske historikern Pieter Geyl i The Use and Abuse of History från 1955 att all betydelsefull historie-användning borde tillhandahållas av historievetenskapens företrädare. De kunde genom att använda källkritik och ett kritiskt förhållnings-sätt till myter och propaganda garantera att missbruk av historia, som nazisterna gjort sig skyldiga till, inte skulle upprepas framöver.6

Hur historien skulle brukas var från Nietzsche och närmare ett århundrade fram i tiden en huvudsakligen normativ fråga. Ett analytisk-kritiskt perspektiv på historiebruk presenterades bara några

5 Nietzsche 1998:42-71; citat s. 57. 6 Geyl 1955:2, 52-58.

259

år efter Gordons studie, delvis mot bakgrund av samma under-sökningsområde. Historikern och arabisten Bernard Lewis var inte intresserad av att värdera vilken typ av historiebruk som var att före-dra. Han koncentrerade sig i stället på att urskilja olika sätt som his-toria användes på och vilka grupper som kunde kopplas till ’remem-bered’, ’recovered’ och ’invented history’.7

Under senare år har historiebruk blivit en vanligt förekommande term i historievetenskaplig och historiedidaktisk litteratur, men ut-ifrån skilda utgångspunkter. Utifrån en vid förståelse av begreppet har några bedömare tagit fasta på konkreta situationer och platser då det förflutna används och blir betydelsebärande.8 Historikern Klas-Göran Karlsson har med utgångspunkt i hermeneutiken och mötet mellan historia som tolkning och som medvetande betonat att historikern inte skall nöja sig med att kartlägga divergerande före-ställningar om det förflutna. Vidare har han analyserat hur olika grupper i samhället brukat historia och hur deras historiska berättel-ser verksamt har bidragit till att förändra historiska föreställningar och politiska realiter i Centraleuropa och Sovjetunionen/Ryssland. Han har som en konsekvens av detta arbete i Nietzsches efterföljd utvecklat en typologi över olika historiebruk.9 Denna typologi har i sin tur och med vissa modifikationer varit en teoretisk utgångspunkt för studier av hur historia brukas.10

En viktig aspekt som illustreras av denna modell är att historia använts och används av olika grupper. När historia brukas är det utifrån olika behov och intressen. Typologin illustrerar även att historia brukas på skilda nivåer, från det existentiella brukets kopp-ling till individers meningsskapande till intellektuellas och politikers behov av rehabilitering, rationalisering och legitimering i de fall som historien brukas moraliskt, ideologiskt och politiskt. Dessa historie-bruk står ofta i skarp kontrast till det vetenskapliga historiebruket. Dess utövare, främst historiker och historielärare, arbetar efter att upptäcka och rekonstruera det förflutna för att därefter tolka och verifiera eller falsifiera forskningsresultaten. Enligt det vetenskapliga historiebrukets anhängare är det bara de som arbetar i enlighet med det vetenskapliga regelsystemet som på allvar kan sägas ägna sig åt historia. Med andra ord är detta bruk det enda rimliga, medan andra

7 Lewis 1975, särskilt s. 11-13. 8 Se t ex Aronsson 2005; och Kayser Nielsen 2010. 9 Se exempelvis Karlsson 1999. 10 Se t ex Zander 2001; Törnquist-Plewa 2003.

260

historiebruk är att jämställa med missbruk. Som Karlsson skriver visar det senaste dryga årtiondets samhällsutveckling ’att historia kan brukas och faktiskt brukas på flera olika sätt, varav det vetenskapliga endast är ett. Det är inte överordnat de andra, men inte heller underordnat’.11

HISTORIEBRUK I SKOLAN

Historiebruk har alltsedan publiceringen av Klas-Göran Karlssons Historia som vapen 1999 blivit ett vanligt förekommande begrepp i svensk historiedidaktisk forskning. Det var exempelvis rubriken för 2002 års temanummer av Historisk Tidskrift.12 Under senare tid har det även vunnit insteg i skolans värld. Det har varit en följd av att även andra centrala historiedidaktiska begrepp som historiemed-vetande och historiekultur fått en ökad betydelse. Kopplingen av historiebruk till begreppen historiekultur och historiemedvetande är tydlig där den vanligaste tolkningen är att historiebruket har en medierande funktion mellan individers historiemedvetanden och den sociala historiekulturen i deras omvärld. Denna historiekultur har både kommunikativa och orienterande funktioner. Kommunikativa genom att tillhandahålla de historiska referenser som vi behöver för att föra ett personligt samtal respektive följa med eller delta i det offentliga samtalet. Orienterande genom att den förser oss med de markeringspunkter i tiden efter vilka vi orienterar när vi tar ställning i samtidens frågor. Det gör att historiekulturen också är laddad med en ständigt pågående förhandling om dessa markörers mening och innehåll, inte minst deras moraliska betydelse. I sin mest avskalade form har bruket av dessa historiekulturella markörer karaktären av vad som i dansk diskussion kallas patosformler. Bernard Eric Jensen exemplifierar med ’Aldrig mere en 9. april!’, som i slutet av 1940-talet var ett starkt argument för danskt medlemskap i NATO.13

Vi skulle lika gärna kunna tala om patosbegrepp vilka i sig innehåller en hel berättelse, laddad med mening och moralisk orien-tering, patosbegrepp som förintelsen eller folkhemmet. Därmed inte sagt att berättelsen är okontroversiell och entydig. Snarare är det så att ju mer centralt ett sådant patosbegrepp är, desto mer intensiv är 11 Karlsson 2009:58. 12 Historisk Tidskrift 2002. 13 Jensen 2010:60-67. Andra exempel på liknande kända patosformler är ’11

september’ eller ’9/11’.

261

debatten om dess mening och innehåll. Förintelsen kan stavas med stor eller liten bokstav och valet uttrycker olika uppfattningar om berättelsens mening. Folkhemmet kan stå för den svenska social-demokratins centrala värderingar av solidaritet och jämlikhet eller, alternativt, en social ingenjörskonst som kränker individens egen-värde genom kollektivets förhärskande normer. Det kan idag till och med användas som nationell identitetsmarkör i främlingsfientlig pro-paganda.14

Oavsett hur begreppet historiebruk tolkas är den vanliga uppfattningen att det innebär ett aktivt handlande där de föreställ-ningar om det förflutna som emanerar ur historiekulturen på olika sätt används för att skapa mening, orientera i samtiden och påverka framtiden. Detta handlande kan naturligtvis ske i form av individuel-la mentala processer, såväl som ett högst påtagligt samhälleligt his-toriebruk i form av minnesdagar, högtider och monument. När handlandet sker genom olika öppna manifestationer är det iakttag-bart och möjligt att analysera. Därigenom ges vi tillträde till såväl in-dividens historiemedvetande som samhällets historiekultur. Det gör historiebruket centralt om det historiedidaktiska målet med skolans historieundervisning är att utveckla elevens historiemedvetande.

ELEVER OCH HISTORIEBRUK

Hur kan resonemang om historiebruk appliceras i skolans historie-ämne? För första gången operationaliseras begreppen historiemed-vetande, historiekultur och historiebruk systematiskt i svensk historie-undervisning i grundskolan och gymnasiet. Bakgrunden är den nya kursplan för grundskolan och nya ämnesplan för gymnasiet som antagits av regeringen och vilka ska träda i kraft hösten 2011. I dessa planer är det centrala syftet med undervisningen att utveckla elevers historiemedvetande genom kunskap om historia, kunskap om hur historia skapas och kunskap om hur historia används. Utgångs-punkten för detta försök till operationalisering av hur ett historie-medvetande kan utvecklas är att historia är svaret på de frågor vi stäl-ler till det förflutna för att förstå vårt nu och orientera oss inför fram-tiden. Svaret på dessa frågor söks genom tolkning av vad vi tror oss

14 Se exempelvis hemsida för Svenskarnas parti: ’Vi vill ha ett tryggt svenskt

folkhem. Inte en muslimsk diktatur med sharialagar där hedersmord, könsstympningar, halalslakt och kvinnoförtryck är lagstadgade.’

262

veta om det förflutna. För att göra en kvalificerad tolkning behöver vi kunna något om hur historia skapas och också veta något om det förflutna. Men för att förstå varför vi ställer just dessa frågor, så måste vi också veta något om hur vi – och andra – använder historia. Där-för har historiebruk blivit en integrerad del av den historieunder-visning som ska bedrivas i svenska grundskolor och gymnasier.15 Grundskolans kursplan innehåller dessutom en progression som fortsätter över i gymnasiets ämnesplan och genom dess olika kurser.

Jämför vi målen för grundskolan respektive gymnasieskolan ifråga om historiebruk är detta tydligt. I grundskolan är målet förmågan att ’reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv’. I gymnasieskolan är målet förmågan att ’undersöka, förklara och värdera användningen av historia i olika sammanhang och under olika tidsperioder’.

För grundskolan är utgångspunkten dels en personlig, dels en icke närmare preciserad samhällelig historieanvändning och målet är att kunna reflektera över detta utifrån olika perspektiv. För gymnasiet är perspektivseendet utvecklat och preciserat genom att det ska innebära både undersökning, förklaring och värdering. Vidare ska det, liksom i grundskolan, omfatta olika sammanhang, men nu uttryckligen även under olika tidsperioder.

I grundskolan nya kursplan och gymnasiets nya ämnesplan är för-mågan att reflektera över hur historia används central. Det ger ett metaperspektiv på historieämnet som hittills saknats och placerar samtidigt ämnet i dess samhälleliga kontext på ett nytt sätt. Det ger också nya möjligheter att angripa det problem som under decennier följt historiekursplaner där historiemedvetande utgjort det centrala begreppet; nämligen frågan om hur detta ska bedömas.

Den elev som kan reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv har ett mer utvecklat historiemedvetande än den elev som inte kan det. Dessa reflektioner förutsätter dessutom en god historisk referensram och goda kunskaper om hur historia skapas, vilka är de två tidigare målen i grundskolans kursplan. Det är omvänt svårt att föreställa sig elever som reflekterar över historiebruk på ett meningsfullt sätt helt utan kunskaper om historia och om hur historia skapas. Nota bene: att dessa kunskaper är förutsättningar innebär inte att de med nöd-

15 Genom en ny historiekurs på gymnasiets yrkesprogram finns nu

historieundervisning på samtliga program i gymnasieskolan. Se vidare Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.

263

vändighet tillägnas additivt, såsom nödvändiga steg på vägen mot förmågan att reflektera över historiebruk. Arbete med förmågan att reflektera över historiebruk kan i sig innebära att eleven tillägnar sig kunskaper om historia och om hur historia skapas.

Det är med dessa utgångspunkter i grundskolans historiekursplan som projektet med ett bedömningsstöd kring historiebruk vid Malmö högskola har bedrivits. Det betyder att kursplanens mål, innehåll och bedömningsgrunder, i form av noggrant specificerade kunskapskrav, bildar ett tydligt och normativt ramverk kring projek-tet. Den forskning som tidigare behandlat historiebruk, exempelvis genom att utarbeta typologier för dess olika former, har varit empi-riskt grundad men snarast utifrån produktionsledet. Projektet med bedömningsstöd utgår från receptionsledet, där elevers förmåga att identifiera och reflektera över olika former av historiebruk är det centrala. Till yttermera visso innebär det dessutom ett försök att påvisa en progression i denna förmåga och i förlängningen också hur den ska kunna utvecklas.

BEDÖMNING OCH BETYG

Hur kan arbete med historiebruk bedömas? Frågan om bedömning har sedan sekelskiftet blivit alltmer central i den svenska skolan. Den tidigare relativa betygsskalan avlöstes 1994 i både grundskola och gymnasieskola av den mål- och kriterierelaterade skalan med betygen godkänd, väl godkänd och mycket väl godkänd. Såväl mål som betygskriterier, i den mån de fanns, fick i dessa läroplaner en allmänt hållen utformning liksom kursplanernas innehållsansvisningar. För grundskolan saknades fram till år 2000 kriterier för de två högre betygen väl godkänd och mycket väl godkänd. För gymnasieskolan saknades kriterier för betyget mycket väl godkänd. Dessa betygs-kriterier skulle istället fastställas lokalt. Att ett sådant system skulle komma att brista i likvärdighet är inte, och borde heller inte ha varit, förvånande.

I den nya betygsskalan för grundskolan och gymnasiet har kriterierna ersatts av så kallade kunskapskrav i en sexgradig skala från betyget F, vilket är underkänt, via betygen E, D, C, B till A, vilket är högsta betyg. Grunden är den kunskapsfilosofiska teorin om kunskap som sammansatt av fyra förmågor: faktakunskaper, förståelse, färdig-het och förtrogenhet. Dessa olika kunskapsdelar kommer till uttryck på betygssystemets alla steg. Det innebär att de olika betygsstegen

264

inte särskiljs genom att eleven gör olika saker på olika nivåer, exem-pelvis beskriver, förklarar eller analyserar. Enligt den kunskapssyn som läroplanen vilar på så gör eleven detta på alla nivåer. Istället är det kvaliteten på det eleven gör när hon beskriver, förklarar eller ana-lyserar som är särskiljande.

Betyg E Eleven kan föra enkla och till viss del under-byggda resonemang om hur historia har an-vänts och kan använ-das i några olika sam-manhang och för olika syften, samt hur skilda föreställningar om det förflutna kan leda till olika uppfattningar i nutiden, och vilka kon-sekvenser det kan få.

Betyg C Eleven kan föra ut-vecklade och relativt väl underbyggda re-sonemang om hur historia har använts och kan användas i några olika samman-hang och för olika syften, samt hur skilda föreställningar om det förflutna kan leda till olika uppfattningar i nutiden, och vilka kon-sekvenser det kan få.

Betyg A Eleven kan föra väl-utvecklade och väl underbyggda reso-nemang om hur histo-ria har använts och kan användas i några olika sammanhang och för olika syften, samt hur skilda föreställningar om det förflutna kan leda till olika uppfatt-ningar i nutiden, och vilka konsekvenser det kan få.

Figur 2. Kunskapskraven för elevers förmåga att reflektera över användning av historia i slutet av åk 9. Källa: Kursplan i historia för grundskolan.

Det betyder att kvaliteten anges med adjektiv som sedan i bedöm-ningsprocessen ska tolkas av de enskilda lärarna. Det centrala objektet för bedömningen när det gäller användning av historia är elevens förmåga att föra resonemang, vilka kan vara mer eller mindre utvecklade och underbyggda. Innehållet i dessa resonemang ska gälla hur historia har använts och hur uppfattningar om det förflutna kan påverka nutiden. Eftersom dessa kunskapskrav formulerats logiskt-deduktivt snarare än utifrån empiriska undersökningar är det nu uppgiften att konkretisera detta i bedömningsanvisningar som ger vägledning i vad de olika kunskapsuttrycken innebär i praktiken.16 Det är detta som vårt arbete har gått ut på och metoden har varit att konstruera och genomföra skriftliga prov utifrån den nya kursplanens mål, innehåll och kunskapskrav. Därefter har elevernas svar analyse-rats, lärare genomfört bedömningar utifrån de nya kraven och be- 16 Konkreta kunskapskrav finns formulerade för betygsstegen E, C och A

medan de mellanliggande betygen D och B ska ges om alla krav för det nedre betyget är uppfyllda och även till övervägande del, men inte helt, kraven för det närmast liggande övre betyget.

265

dömningsanvisningar konstruerats. Ett av dessa prov kommer att publiceras på Skolverkets webbplats under hösten 2011. Provet be-handlar förintelsen och nutida användning av denna. Vi kommer inte att gå in på konstruktionen av själva bedömningsanvisningarna utan vill här diskutera de historiedidaktiska resultatet kring arbete med historiebruk vi fått i arbetet med provet och i analysen av elever-nas svar.

Det finns i diskussionen om historiebruk en viss osäkerhet. Till exempel kritiserades kursplanen under remisstiden för att leda till ’flummiga och relativistiska diskussioner om historiebruk’.17 I det pågående implementeringsarbetet är intresset däremot stort för den delen av den nya kursplanen samtidigt som det finns en önskan om mer konkreta exempel på vad det innebär i skolvardagen.18 Det prov om förintelsen som kommer att publiceras, och vilket vi framför allt diskuterar här, kommer således att främst ha en didaktisk funktion.19

När elever arbetar med historiebruk är det inte de typologier som Nietzsche och Karlsson har utarbetat som nödvändigtvis är den bästa utgångspunkten. En variant som troligen fyller en bättre funktion är att låta typologin vara utgångspunkt för konkreta undervisningssitua-tioner, men att inte inkludera den. Så kan exempelvis Karlssons typo-logi istället användas heuristiskt och för att identifiera händelser eller personer och hur dessa har brukats i olika sammanhang. Därefter kan uppgifter skapas utifrån dessa utgångspunkter. Historiebruket är så-ledes redan fastlagt; uppgifter och frågor utgår i stället från konkreta appliceringar av ett eller flera historiebruk. Det innebär att eleverna inte måste vara förtrogna med de olika historiebruken och dess kännetecken utan att de arbetar med historiebruk i praktiken. Upp-gifterna formuleras också på ett sådant sätt att de kan bedömas gentemot de kunskapskrav som kursplanen innehåller.

Vilka preliminära slutsatser kan vi dra av vårt bedömningsarbete hittills?

17 Harrison 2010. Begreppet historiebruk användes inte i kursplaneförslaget

men tolkades in av Harrison. 18 Så är exempelvis historiebruk tema i Historielärarnas Förenings Årsskrift

2011. 19 Två andra prov har också producerats vilka kommer att användas i

autentiska provsituationer varför de är sekretessbelagda. Ytterligare en rad prov har konstruerats och utprovats men av olika skäl sedan inte använts. Exempel från ett sådant prov om den svenska folkhemsepoken kommer att behandlas i denna artikel. Ett annat behandlas i Alvén & Zander 2011.

266

ELEVERNAS ANALYSER AV HISTORIEBRUK

Den första slutsatsen är att historiebruk, trots att det inte har ingått i den hittillsvarande historiekursplanen, av elever inte uppfattas som ett främmande förhållningssätt till historia. Att använda historia på olika sätt framstår som en naturlig sak.

Förintelsen har sedan några decennier en unikt stark ställning i de flesta europeiska länders historiekultur. Den finns dessutom med som obligatoriskt stoff i såväl den gamla som den nya kursplanens centrala innehåll och tillika i de nya kunskapskraven i historia. Ett prov om hur detta folkmord används på olika sätt var därför självklart. Innan provet genomfördes hade läraren en lektion om historiebruk och vad det innebar genom att visa och analysera filmen Schindler’s List (1993). I detta prov ingick två uppgifter varav den tidigare refererade om bruket av kristallnattens händelser var en. Den andra utgick från en kampanj i Danmark sommaren 2008 mot den nya antiröklagen som förbjöd rökning i restauranger och andra offentliga miljöer. Sångaren Kim Larsen bekostade då en landsomfattande affischkam-panj med nedanstående budskap.

Figur 3. Affischer på Köpenhamns centralstation. Foto: Per Eliasson.

Eleverna hade tillgång till bilden ovan, en bild av skylten över porten till Auschwitz och ett utdrag av en artikel från en dansk tidning där

267

det framgick att kampanjen vände sig mot antiröklagen och att även i Nazityskland fanns rökförbud. Frågan löd:

Resonera om varför Kim Larsen driver sin kampanj ’Gesundheit macht frei’ och varför han använder texten från skyltar som satt ovanför nazistiska koncentrations-läger?

Ett representativt elevsvar var följande:

Kim Larsen driver sin kampanj för att strida mot anti-röklagarna. Han menar att lika lite som arbete ledde till frihet kommer de här lagarna att leda till sundhet.20

Eleverna hade vanligen inga svårigheter att se hur historia användes genom att jämföra affischens text med devisen över porten till Auschwitz:

Jag tror att Kim Larsen driver sin kampanj därför att han anser att det inte är rätt att förbjuda rökning på offent-liga platser. Han tycker att det är orättvist mot de som röker. Han har använt texten för att visa ’sanningen’ i texten. I koncentrationslägren hjälpte det inte hur hårt du än arbetade, du kom inte därifrån. Texten hade ju budskapet att du blir fri om du arbetar. Det stämde inte. Larsen menar nog att budskapet: Sundhet ger frihet, är lika mycket lögn som tyskarnas budskap var. Han vill visa att det inte är en frihet att leva sunt eftersom du inte får göra egna val angående din hälsa och din kropp.21

Elever kan identifiera avsändarens/Kim Larsens budskap med affischen och syftet med den. Men de kan också dra slutsatser om dess mottagande. Jämförelsen av likheten i budskapen pekar mot konsekvenser för framtiden genom att människor påverkas i sina uppfattningar:

Han är emot anti-röklagen och tycker att människor bör ha friheten att bestämma själva ifall de vill röka eller inte, och vart de vill röka. Att han skrivit ’Geundheit macht frei’ på ett liknande sätt som nazisterna är för att han vill visa lite ironi i det hela och poängtera at han tycker den-na ’rena hälsostilen’ som är så inne idag, är något över-driven. Nazisterna ljög på sin ’Arbeit macht frei’-skylt

20 Provsvar elev 5. 1 A. 21 Provsvar 4. 1 A.

268

och Kim Larsen gör det samma, med sitt eget budskap. Nazisterna var väldigt måna om att må bra och vara sunda och friska, och här kopplar Kim Larsen antirök-lagen till nazisternas tanke om hälsosamma män. Han vill nog väcka tanken ’vill vi verkligen vara som nazister-na?’, eftersom det kan påverka svaga människor lätt.22

Han driver kampanjen för att visa sitt och antagligen flera andra människors ogillande mot lagen och anled-ningen till att han använder skylten arbeit macht frei som grundtanke och bytt ut arbeit mot gesundheit är nog för att nästan alla vet att skylten arbeit macht frei hade något med nazismen och förintelsen. Dem kanske inte vet vad det betyder men dem vet i vilket samman-hang det användes. Så genom att sätta upp skylten gesundheit macht frei kommer en hel del människor att koppla det till det dåliga och hemska istället för vad me-ningen betyder ordagrant, sundhet ger frihet. Eftersom att rökförbud användes av nazister och att dem krossade alla demokratiska rättigheter som fanns på den tiden hoppas kim larsen att andra människor ska se lagen som en dålig sak och ett försök att begränsa friheten även om lagen finns där enbart för att icke rökare inte ska behöva stå ut med cigarett röken. Och i dagens samhälle är me-ningen arbeit macht frei ogillad och näms helst inte offentligt.23

Genom att hårdra parallellen mellan den nazistiska devisen och Larsens version så skärps budskapet och allvaret i de möjliga kon-sekvenserna ytterligare:

[…] Min tolkning av varför Kim Larsen använder just den här texten inspirerad ifrån andra Världskrigets kon-centrationsläger är att ’Arbete ger frihet’ skyltarna som prydde grindarna dit miljontals människor dog var total ’bull shit’. Det fanns inget som hette frihet och du blev heller aldrig fri. Man kan jämföra det som att ’Sundhet ger frihet’ också bara är nonsens. Man får ingen frihet av sundheten. Dessutom var det nazisterna som höll på med etnisk rensning. Man dödade människor för att skapa den ’ultimata’ rasen av ariska människor. Jag tror att Kim Larsen även vill att hans kampanj ska ha en anknyt-ning till det. Sluta röka ger ett bättre samhälle. Det var just dessa tankar om ett bättre samhälle som ledde till de

22 Provsvar 2. 1 A. 23 Provsvar elev 3. 1 A.

269

fruktansvärda händelserna under andra världskriget. Skulle rökare vara en mindre värd ’folkgrupp’ som man klarade sig utan och ville bli av med? Kim Larsen driver sin kampanj på ett effektfullt och smart sätt.24

Elever i årskurs 9 kunde avge den här typen av svar genom att identifiera såväl syftet med, som sättet på vilket Kim Larsen använde historia för att påverka människors uppfattning om antiröklagen. Den andra uppgiften om affischkampanjen gällde hur denna kunde uppfattas på olika sätt. Avsikten med uppgiften var att eleverna skulle göra olika tolkningar av parallellen mellan förintelsen och röklagen och identifiera vilka konsekvenser dessa tolkningar skulle få för män-niskors uppfattning om kampanjen. Utgångspunkten var att ’[v]issa tycker att Kim Larsen har använt historien på ett bra sätt i sin kam-panj medan andra tycker att det är motbjudande. Resonera om hur du tror de olika människorna tänker’.

Elever kunde se de olika sätten att uppfatta parallellen mellan för-intelsen och antiröklagen utifrån de två texterna och deras använd-ning, och även själva ta ställning i frågan samt motivera sitt eget ställ-ningstagande:

Jag tror att de som tycker denna kampanj är bra tycker det eftersom de också tycker att man ska få ta beslut om sig själv och få göra vad man vill. Och de tycker kanske att han använt historien på ett bra sätt eftersom han upp-lyser hur nazisterna tänkte och folk menar då att de ska-pat antiröklagarna tänker som nazisterna på ett sätt. Men andra tycker ju att han använt på ett dåligt sätt eftersom han använder en text som är så hemsk för många i sin kampanj och många undrar säkert hur han kan ha den texten när han vet att jättemånga människor mördades i de lägren och hur han kan jämföra rökning med mord. Jag själv tycker att det är bra till viss del. Jag håller med om att man ska får bestämma själv och ha demokrati men jag tycker inte det är bra att han använder den texten eftersom vissa människor från förintelselägren blev ju aldrig fria och jag tycker inte alls att det går att jäm-föra med rökning för man kan trots allt överleva utan att röka.25

Att lektionen om historiebruk som föregått provet hade introducerat begreppet framkom i vissa elevsvar:

24 Provsvar 5. 1 A. 25 Provsvar 6. 1 B.

270

De människor som tycker att han gör det på ett bra sätt tänker nog att användandet av skylten var ett modigt för-sök till att uppmärksamma människor om hans kampanj gällande anti röklagen och att använda historien runt förintelsen som ett smart sätt att väcka tanka och åsikter om hans kampanj. Och eftersom att det är just förintel-sen som är i fokus kommer många människor att märka skylten i stället för att gå förbi den och inte bry sig. Må-let av historiebruket är att koppla tankar mellan förintel-sens oacceptabla händelser och med lagen. Det är därför en del tycker att det var bra användning. De som där-emot tycker att historiebruket är motbjudande tänker nog att genom att använda den antagligen värsta delen i historien för något så simpelt som protest mot anti rök-lagen, finner nog folk som en förolämpning mot alla människor som dog på den tiden. Att dessutom använda en skylt som arbeit macht frei i grund idé för att göra om det till gesundheit macht frei tycker nog en del att han har ingen respekt för offren och människorna och hans användning av historien som hjärtlöst och utnyttjning av andras lidande för en simpel protest.26

Det förekom också att elever vände på tidsperspektivet och direkt ut-gick från att de olika uppfattningarna om det förflutna berodde på vilka intressen olika grupper hade idag:

Dom som tycker det är motbjudande tycker antagligen det är fel att ’jämföra’ det som hände i koncentrations-lägerna med nåt som rökning, de tycker antagligen också att det är fel att säga att dom inte bor i en demokrati bara för den lagen. Det är ett känsligt ämne för att folk hatar när man använder eller ens snackar om förintelsen. Dom som tycker det är bra tycker antagligen att rege-ringen gick för långt när dom införde lagen, och vill ha mer frihet. Antagligen så röker dom också, för att dom flesta som inte röker gillar nog den lagen, för att det kan vara riktigt jobbigt att stå tex och vänta på bussen när alla i båset står och röker.27

Det är tydligt att elever kan se hur olika tolkningar av det förflutna jämfört med idag kan leda till olika slutsatser om förhållandena idag. Förmågan innebär i det här fallet att kunna identifiera det som har kallats ett exemplariskt användande av historia, historia vitae magistra,

26 Provsvar elev 3. 1 B. 27 Provsvar elev 1. 1 B.

271

eller historia som sociokulturell läroprocess.28 Vi kan lära oss av his-torien. Det innebär i det här fallet också att den moraliska bedöm-ningen historiseras genom att olika tolkningar av det förflutna och dess samband med nuet utgör utgångspunkten för ställningstagandet. Dominerar likheterna mellan då och nu så är Larsens kampanj mora-liskt försvarbar. Överväger skillnaderna är den det inte. Dessutom kan, såsom det sista exemplet visar, bedömningen av historiebruket inte frikopplas från vilka grupper som idag styr tolkningen och vilka förväntningar på framtiden som dessa har.

Sammanfattningsvis konstateras att elever kan identifiera använd-ning av historia och de kan diskutera avsändarens syfte. De kan också se hur olika föreställningar om det förflutna leder till olika uppfatt-ningar i nuet, vilka också har konsekvenser för framtiden.

HISTORIEBRUK, KÄLLOR OCH KÄLLKRITIK

Den andra slutsatsen vi har dragit är att analys av historiebruk inte kan frikopplas från analys av källor och hur historia skapas. Därmed menas inte traditionell källkritik och de kriterier som är behäftade med denna. Kriterier som tendens eller beroende används inte för att diskvalificera källan utan för att kontextualisera den. Den dåliga sekundärkällan till en händelse eller företeelse blir istället en god primärkälla till det historiebruk som den ger uttryck för.

Ett tydligt och aktuellt exempel på en sådan källa är det tal som de främlingsfientliga Sverigedemokraternas partiledare Jimmie Åkes-son höll i Almedalen 10 juli 2011. Deras anspråk på arvet från folk-hemsepoken utgår från en egen historieskrivning och är ett bra exempel på historiebruk:

Man förstår inte att Folkhemmet inte kan skapas utan en stark gemensam identitet som håller ihop samhället och som gör att vi som lever tillsammans också identifierar oss med varandra. Så skapades Folkhemmet. Inte genom klasskamp och hat, utan genom en idé om det enade, goda hemmet för alla medborgare. Vi förstår det här, och det är det som gör oss till ett Folkhemsparti. Sverige-demokraterna är den logiska arvtagaren till idén om Folkhemmet. 29

28 Rüsen 2005:21-38; Jensen 1997:72-81. 29 Hemsida för Sverigedemokraterna. Jfr Broberg & Tydén 2005; Zander

2001:219-227.

272

I sitt tal betonar Åkesson närvaron av en stark gemensam identitet under folkhemsepoken. Med ett sådant historiebruk betonas ex-kludering i motsats till den inkludering som Per Albin Hansson be-tonade när han tog begreppet i bruk under 1930-talet.

I arbetet med bedömningsstödet har ett antal olika prov ut-formats och prövats. Ett av dessa gällde just folkhemmet och det his-toriebruk som kopplas till begreppet. I detta ska eleverna resonera bå-de om hur historia brukas och om källors trovärdighet. Det är i sva-ren möjligt att spåra en skillnad i fråga om hur enskilda elever hante-rar historiebruk respektive källkritik. De förefaller att ha lättare för att resonera om hur historia används än om källors trovärdighet. En uppgift i provet om folkhemmet utgick från en bild där en gammal man kommer till polisen för att göra en anmälan. Följande replik-skifte utspelar sig mellan mannen och damen i polisens reception:

– Jag såg mig inte riktigt för och plötsligt var det borta! – Och vad blev ni bestulen på? – Folkhemmet!

Provuppgiften löd: ’Vad vill bilden säga oss? Hur syns det i bilden?’ Ett svarsexempel kommer från en elev som kan hantera historiebruk, om än på en enkel nivå:

Den här bilden vill säga att han som anmäler något borta är en man som tyckte om folkhemmet innan men som sedan har tagits ifrån honom på ett eller annat sätt. Man ser det för han säger att folkhemmet är borta men han vill ha tillbaka det och därför tyckte han att det var bra.30

När eleven sedan skall värdera trovärdigheten hos två källor ifråga om förhållanden under folkhemsepoken blir det svårare. Källorna är Per Albin Hanssons programtal om folkhemmet 1928 respektive ett in-lägg av en socialdemokratisk riksdagsman 1941 om nödvändigheten av sterilisering av vissa grupper:

Källa 1 beskriver deras tanke om folkhemmet medans källa 2 beskrev en konsekvens som hände i folkhemmet. Så min slutsats är att källa 1 och 2 är lika trovärdiga.31

30 Elev 1. Provsvar 2.4. 31 Elev 1. Provsvar 1.2.

273

I det här resonemanget kan eleven tydligt identifiera källorna men det leder inte till någon analys av deras trovärdighet. Att den ena källan är en vision medan den andra återger en reell debatt påverkar inte elevens slutsats att de är lika trovärdiga. En elev som på ett något tydligare sätt resonerar om historiebruk konkretiserar även vad folk-hemsbegreppet kan förknippas med:

Bilden menar att mannen vill ha kvar det svenska folk-hemmet så han kan leva bra igen och säkert, för när folk-hemmet kom blev allt bättre för honom och om det för-svinner så blir det kanske dåligt igen.32

När eleven resonerar om vilken av de två källorna som är mest tro-värdig finns även där identifieringen men utan att det leder till någon kritisk slutsats:

Jag tycker att källa 1 är mest trovärdig för att det är ’grunden’ av folkhemmet och statsministern Per-Albin Hansson som själv har sagt det och för att det han sa då fanns inte innan folkhemmet.33

Att identifiera historiebruk förefaller att ligga elever närmare än vär-dering av källor. Även om de kan identifiera källor och syften så för-djupar det inte analysen och det leder inte till att källornas tro-värdighet värderas. En förklaring till att bruk förefaller enklare att hantera än källkritik kan vara att värdera, bland annat i taxonomiska sammanhang, ses som en mer komplex kognitiv process än förstå och analysera.34 Men även andra faktorer spelar in.

Forskning kring hur elever uppfattar historiebruk finns inte men en rad undersökningar visar vilka svårigheter elever står inför när de ska tolka källor. För det första har de svårt att förstå hur historisk kunskap skapas. Yngre elever tror att historien huvudsakligen för-medlas muntligt och det tar lång tid innan de förstår betydelsen av till exempel artefakter. För det andra förstår de inte tolkningspro-cessen. Peter Lee har noterat hur yngre elever utgår från att det som står i en skriftlig källa faktiskt hände. Förhållandet mellan källan och verkligheten är som ett till ett.35 Samuel Wineburg har visat att också äldre elever i mötet med en källa betraktade den i första hand som

32 Elev 2. Provsvar 2.4. 33 Elev 2. Provsvar 1.2. 34 Anderson & Krathwohl 2001: 83. 35 Lee 1997:23-58.

274

ren information och inte som situerad i en social och historisk kontext. För eleverna spelade inte kontexten någon särskild roll utan hur mycket information som källan gav. När historiker använde sam-ma källor började de analysen med att försöka förstå källans kontext och syftet med dess tillkomst. Detta var själva utgångspunkten för den fortsatta tolkningen.36 Det innebar att historikerna till skillnad från eleverna var medvetna om att historiska skildringar är konstruk-tioner bestämda av just kontext och syfte. Att skriftliga källor, och historieläroböcker, är konstruktioner är främmande för många elever och därför saknar de strategier när de ställs inför en källkritisk upp-gift.

Harald Syse pekar i en analys av den norska läroplanen i historia, Kunnskapsløftet, på hur historiebruk ingår i det som kallas historie-förståelse. Han varnar för att reducera olika uppfattningar om histo-riska skeenden, i detta fall ockupationstiden, till frågor om källors trovärdighet. Istället gäller det att se vilka behov som styr utforman-det av en viss berättelse.37

I linje med den tidigare forskningen om elevers problem med källor och Syses påpekande kan vi dra slutsatsen att arbete med historiebruk, där identifiering av kontext och syfte är nödvändigt, kan vara en konstruktiv ingång för elever att förstå historia som kon-struktion. En förståelse som också är nödvändig för att kunna värdera källor och förstå hur historia skapas.

HISTORIEBRUK, HISTORIEKULTUR OCH HISTORIEUNDERVISNING

Den tredje slutsatsen vi har dragit är att förmågan att reflektera kring historiebruk är nära knuten till förmågan att använda en historisk referensram. Det prov som i hög grad aktiverade elevers historie-medvetanden var provet om förintelsen. Området har en stark ställ-ning i den omgivande historiekulturen, ingår som enda obligatoriska moment i den nuvarande historiekursplanen och tillhör elevers nu-varande historiska referensram.38 Som framgått så använde elever sina generella kunskaper om nazismen och tyska koncentrationsläger 36 Wineburg 2001:63-84. 37 Syse 2011:28. 38 Bo Persson har i en licentiatavhandling visat hur stark och emblematisk

elevers förförståelse av förintelsen är när de möter nya sätt att undervisa om den: Persson 2011.

275

för att resonera kring rimligheten i att använda förintelsen som en parallell till den danska antiröklagen. En vanlig kommentar från elever var att eftersom ämnet var så välkänt så var det ’smart’ av Lar-sen att använda det. Uppgiften passade också väl in i sättet på vilket den historiska referensramen vanligen brukas retoriskt, nämligen så-som historiska lärdomar av vissa valda historiska exempel. Eleverna behövde heller inte laborera med mer än två tidsskikt vilka båda var välkända, koncentrationslägrens tid och nuet.

Att kunna använda en historisk referensram innebär inte att passivt reproducera den omgivande historiekulturens föreställningar. Snarare innebär det att vara medveten om såväl de förutsättningar som de begränsningar, vilka denna referensram bygger på. Inte minst genom att historisera densamma.

Den betydelse en viss företeelse har i den omgivande historie-kulturen och hur denna betydelse skiftat under olika tider är de två viktiga faktorerna att koppla till den historiska referensramen. Ola Svein Stugu visar hur föreställningarna om olika tidsperioder och deras betydelse kan vara en stridsfråga i bygget av nationella identite-ter beroende på vilket innehåll denna identitet ska ha. På samma sätt kan föreställningarna om en specifik händelse och dess betydelse skifta och manifesteras i nya minnesmärken i takt med nya behov av nationell identifikation.39 Historiekulturen kan på det viset historise-ras genom att arbeta med historiebruk under olika tider.

Vår sammanfattande slutsats efter drygt ett års arbete med att konstruera prov och bedömningsanvisningar kring historiebruk är att det uppfattas som en naturlig sak av elever men att det ställer krav på en metaförståelse i form av kontextualisering av källor och historisk referensram. På det sättet bildar arbete med historiebruk tillsammans med kunskap om historia och hur historia skapas en funktionell hel-het för att utveckla elevers historiemedvetanden.

REFERENSER

Alvén, Fredrik & Ulf Zander, 2011: ’”Och deras skott långt fjärran eko väckt.” Historiebruk och The Minute Man’, i Nilson,

39 Stugu 2008:64-91. Flera nordiska arbeten med omfattande exempel på

historiebruk har kommit de senaste åren. En bred genomgång görs i Kayser Nielsen 2010.

276

Bengt (red.), Historielärarnas förenings årsskrift. 2011 Historiebruk, Stockholm: Historielärarnas förening.

Anderson, Lorin & David R. Krathwohl, 2001: A taxonomy for learning, teching and assessing. A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives, New York: Longman.

Aronsson, Peter, 2005: Historiebruk: att använda det förflutna, Lund: Studentlitteratur.

Broberg, Gunnar & Tydén, Mattias 2005, Oönskade i folkhemmet. Rashygien och sterilisering i Sverige. Stockholm: Dialogos.

Geyl, Pieter, 1955: The Use and Abuse of History, New Haven, CT: Yale University Press.

Harrison, Dick, 2010: ’Historia blir rena snurren’, Expressen 2010-02-15.

Historisk Tidskrift 2002:2.

Jensen, Bernard Eric, 1997: ’Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik, i Karlegärd, Christer & Klas-Göran Karlsson (red.), Historiedidaktik, Lund: Studentlitteratur.

Jensen, Bernard Eric, 2010: Hvad er historie?, Köpenhamn Akademisk forlag.

Kayser Nielsen, Niels, 2010: Historiens forvandlinger. Historiebrug fra monumenter till oplevelseøkonomi, Århus: Aarhus Universitetsforlag.

Karlsson, Klas-Göran, 1999: Historia som vapen. Historiebruk och Sovjetunionens upplösning 1985–1995, Stockholm: Natur och kultur.

Karlsson, Klas-Göran, 2009: ’Historiedidaktik: begrepp, teori, analys’, i Karlsson, Klas-Göran & Ulf Zander (red.), Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken, Lund: Studentlitteratur.

Lee, Peter 1997, ’”None of us was there.” Children’s ideas about why historical accounts differ’, i Ahonen, Sirkka (red.), Historiedidaktik i Norden 6, Köpenhamn: Danmarks Lærerhøjskole.

Lewis, Bernard, 1975: History: Remembered, Recovered, Invented, Princeton, NJ: Princeton University Press.

277

278

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, 2011: Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575.

Nietzsche, Friedrich, 1998: Om historiens nytta och skada. En otidsenlig betraktelse, Stockholm: Rabén Prisma.

Persson, Bo, 2011: Mörkrets hjärta i klassrummet. Historieunder-visning och elevers uppfattningar om förintelsen, Malmö: Malmö högskola.

Rüsen, Jörn, 2005: History: Narration, Interpretation, Orientation, New York: Berghahn Books.

Stugu, Ola Svein, 2008: Historie i bruk, Oslo: Det norske samlaget.

Syse, Harald, 2011: ’Historieforståelse og holocaust i Kunnskaps-løftet’, i Lenz, Claudia & Trond Risto Nilssen (red.), Fortiden i nåtiden. Nye veier i formidlingen av andre verdenskrigs historie, Oslo: Universitetsforlaget.

Törnquist-Plewa, Barbara, 2003: ‘The Jedwabne Killings – A Challenge for Polish Collective Memory. The Polish Debate on Neighbours”, i Karlsson, Klas-Göran & Ulf Zander (eds.), Echoes of the Holocaust. Historical Cultures in Contemporary Europe, Lund: Nordic Academic Press.

Wineburg, Samuel S., 2001: Historical thinking and other unnatural acts. Charting the future of teaching the past, Philadelphia: Temple University Press.

Zander, Ulf, 2001: Fornstora dagar, moderna tider. Bruk av och debatter om svensk historia från sekelskifte till sekelskifte, Lund: Nordic Academic Press.

Internet

Hemsida för Sverigedemokraterna: http://sverigedemokraterna.se/2011/07/10/manus-till-jimmie-akessons-tal-i-almedalen-2011/ hämtad 2011-07-14.

Hemsida för Svenskarnas parti: http://www.svenskarnasparti.se/2009/08/26/folkfronten-demonstrerade-mot-politiskt-vald hämtad 2011-07-14.

FÖRFATTARNA

Sirkka Ahonen är professor emerita i historisk-samhällsvetenskaplig utbildning vid Helsingfors universitet. Hennes forskningsfält innefat-tar historiedidaktik (historiskt tänkande och identitetsformation), skol-historia och historiebruk i postkonfliktsamhällen. Hon har författat bl a Clio Sans Uniform – a Study of the Post-Marxist Transformation of the History Curricula in East-Germany and Estonia, 1986-1991 (1992) och Unloading the Burden of the Past – Public Memory in Post-Conflict Fin-land, South Africa and Bosnia-Herzegovina (kommande). E-post: sirkka.ahonen@helsinki.fi

Fredrik Alvén är fil lic och historielärare på Gunnesboskolan i Lund samt verksam vid fakulteten för lärande och samhälle, Malmö hög-skola. Har forskat om historiedidaktik med inriktning mot bedöm-ning, skrivit licentiatavhandlingen Historiemedvetande på prov och se-nast artikeln ’”Och deras skott långt fjärran eko väckt”. Historiebruk och The Minute Man’ i Historielärarnas Årsskrift 2011 (tillsammans med Ulf Zander). E-post: fredrik.alven@mah.se

Niklas Ammert är fil dr och universitetslektor i historia med inriktning mot utbildningsvetenskap vid Institutionen för kulturvetenskaper vid Linnéuniversitetet. Hans historiedidaktiska forskning behandlar läro-böcker, historiebruk samt hur elever och lärare uppfattar och behand-lar kunskap om historia. Har senast publicerat boken Om vad och hur ’må’ ni berätta? - undervisning om Förintelsen och andra folkmord (2011). E-post: niklas.ammert@lnu.se

Klaus Bjerre är lektor i historie og samfundsfag vid Skanderborg-Odder Center for Uddannelse. Han är aktiv i EUROCLIO och i samarbetet mellan den danska historielärarföreningen og historielärarna i ex-Jugo-slavien. Har bl a skrivit ’Serbisk mytologi, mindesmærker og fornyelse’, Noter nr. 164, mars 2005. E-post: kbj@soh.dk

Per Eliasson är fil dr, docent och universitetslektor vid fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola. Han har forskat om historie-didaktik, kulturarv och interkulturell kompetens. Hans senaste arbete om kvalificering av historiemedvetande är ’In search of historical con-sciousness – A classroom research project of history education’ i The Processes of History Teaching (Karlstad 2011). E-post: per.eliasson@mah.se

279

Súsanna Margrét Gestsdóttir, MA, är gymnasielärare i historia vid Fjöl-brautaskólinn við Ármúla och adjunkt i didaktik vid Háskóli Íslands. Súsanna Margrét var president i Euroclio 2007-2009. E-post: susmar@hi.is

Claus Haas är ph.d. och lektor vid Institut for Uddannelse og pæda-gogik, Arts, Aarhus Universitet. Hans forskning behandlar historie- och samhällskunskapsdidaktik, minnes- och identitetspolitik, medbor-garskap, demokratisk fostran och interkulturellt lärande. Han har bl a publicerat Ret til dansk. Uddannelse, sprog og kulturarv (Haas, C. m fl, Aarhus Universitetsforlag 2011). E-post: haas@dpu.dk

Axel Hultman är sedan 1998 verksam som grundskollärare (SO årskurs 4-9) i Helsingborg. De senaste åren har han varit engagerad i använ-dandet av lokalhistoria i Helsingborgs skolor. Sedan 2009 är Hultman licentiand i historia och historiedidaktik vid Lunds universitet. Licen-tiatavhandlingen som beräknas till 2012 har titeln Lokalhistoria i norsk och svensk skola. Historiekulturella perspektiv. E-post: axel.hultman@hist.lu.se

Bermard Eric Jensen är lektor i historia och historiedidaktik vid Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet. Han har arbetat med historiemedvetande i tre årtionden, men arbetar även med histo-rieteori og historiografi. Han utgav senast boken Hvad er historie (Aka-demisk Forlag 2010). E-post: bernard@dpu.dk

Erik Lund, førsteamanuensis emeritus. Hans forskningsintressen är knutna till angloamerikansk historiedidaktik och begreppet historie-medvetande. Han har bl a publicerat Historiedidaktikk. En håndbok for studenter og lærere (Oslo: Universitetsforlaget 2011, 4 upplagan). E-post: erikst.lund@gmail.com

Jan Löfström är fil dr och universitetslektor i historie- och samhälls-ämnenas didaktik vid Helsingfors universitet samt docent i historisk antropologi vid Jyväskylä universitet. Han har forskat bl.a. om historis-ka ursäkter och skolelevers resonemang kring historiska gottgörelser. Hans senaste publikation på området är ’Historical apologies as acts of symbolic inclusion – and exclusion? Reflections on institutional apolo-gies as politics of cultural citizenship’, Citizenship Studies 2011:1. E-post: jan.lofstrom@helsinki.fi

Carsten Tage Nielsen är ph.d. och extern lektor vid Institut for Kultur og Identitet, Roskilde Universitet. Han har under flera års tid forskat kring minne och historiebruk med fokus på medier och historiedidak-

280

tik. Har senast skrivit om museiutställningar och historiemedvetande i artikeln ’Tidsdimensioner og kronologi : Nationalmuseets sommer-udstillinger i Brede 1966-1988’, temp 2/2011. E-post: ctn@ruc.dk

Trond Risto Nilssen är ph.d. och verksam som førsteamanuensis vid Høgskolen i Nord-Trøndelag. Hans forskningsfält innefattar historie-bruk och historiedidaktik, andra världskriget och de rättsliga efterkrigs-processerna i Norge. Senast publicerat: Claudia Lenz & Trond Risto Nilssen (red.), Fortiden i nåtiden. Nye veier i formidlingen av andre verdenskrigs historie (Oslo: Universitetsforlaget 2011). E-mail: trond.r.nilssen@hint.no

Andreas Rasch-Christensen är ph.d. och verksam som forskningschef vid VIA University College. Hans huvudsakliga forskningsfält är lärar-utbildning, historiedidaktik samt ledning och organisation i skolan. Bland hans publikationer finns Linjefaget historie – mellem læghistorie og profession, VIASystime 2010. E-mail: ar@viauc.dk

David Rosenlund är fil lic och gymnasielärare i historia och samhälls-kunskap i Malmö. Hans licentiatavhandling, Att hantera historia med ett öga stängt. Samstämmighet mellan historia A och lärares prov och upp-gifter (Lund 2011), undersöker förhållandet mellan lärarkonstruerade prov och kursplanemål. E-post: david.rosenlund@mah.se

Joel Rudnert är doktorand i historiedidaktik vid fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola. Hans forskning behandlar yngre ele-vers tänkande i historia. Har senast publicerat ’Historia för grundsko-lans tidiga år’ i Persson & Riddersporre (red.), Utbildningsvetenskap för grundskolans tidiga år (Natur och kultur 2011). E-post: joel.rudnert@mah.se

Ola Svein Stugu är professor vid Institutt for historie og klassiske fag, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, Trondheim, och har ett förflutet som gymnasielektor 1979-1988. Han har publicerat flera arbeten inom områdena kulturhistoria, stadshistoria samt kulturarv, historiebruk och historiedidaktik, bl a Historie i bruk (Oslo: Det norske samlaget 2008). E-post: ola.stugu@ntnu.no

Harald Syse, MA, har en bakgrund som högstadielärare och är idag verksam vid Senter for studier av Holocaust og livssynsminoriteter i Oslo. Han arbetar med undervisning og utveckling av historiedidaktik kopplad till Förintelsen och folkmord i nyare tid. Bland hans senare publikationer finns tre artikler i Claudia Lenz & Trond R. Nilssen

281

282

(red.), Fortiden i Nåtiden (2011) samt ’Nasjonalstatens selvransakelse i nye læreverk’, Prosa 04/2009. E-post: harald.syse@hlsenteret.no

Anette Warring är professor i historia vid Institut for Kultur og Identi-tet, Roskilde Universitet. Hennes forskning rör minne och historie-bruk men också andra världskriget, ungdomsuppror och könshistoria. Hon har skrivit bl a Besættelsen som kollektiv erindring (1998) och His-torie, magt og identitet (2004). 2012 utkommer Europe’s 1968: Voices and Networks of Revolt 1965-1975 författad tillsammans med histo-riker från flera europeiska länder. E-post: anew@ruc.dk

Ulf Zander är professor i historia med inriktning mot historiedidaktik vid Malmö högskola. Förutom doktorsavhandlingen Fornstora dagar, moderna tider. Bruk av och debatter om svensk historia från sekelskifte till sekelskifte (2001) har han bland annat skrivit Clio på bio. Om ameri-kansk film, historia och identitet (2006) och Förintelsens röda nejlika. Raoul Wallenberg som historiekulturell symbol (2012). E-post: ulf.zander@mah.se

Här presenteras, i två volymer, bidragen till sessionen Historisk kunskap – ett begrepp i förändring vid det 27 nordiska historikermötet i Tromsö i augusti 2011. Liksom vid sessionen har texterna grupperats i tre avdelningar: his-toriemedvetande och historiebruk (i del 1) samt historisk kunskap (i del 2), och liksom vid sessionen inleds varje avdelning med en kommenterande introduktion där centrala frågor och problem lyfts fram.

Titeln, Historiedidaktik i Norden 9, förenar bidragen med den tradition av nordiska konferenser kring historiedidaktisk forskning som inleddes med en konferens i Kungälv 1982 och för åttonde gången hölls i Selfoss 2002. De två volymerna utgör därmed en uppdatering och en lägesbeskrivning av nordisk historiedidaktik som ett högst levande forskningsfält.

ISBN: 978-91-7104-423-5