Tartalom

Bevezetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Mi a gondolkodás? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Ismereteink a gondolkodásról . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

A gondolkodás és az intelligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Az intelligencia formái . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Kreatív gondolkodás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Téveszmék a kreativitással kapcsolatban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

A kreatív légkör . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

A kreatív gondolkodás folyamata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Kreativitás a gyakorlatban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Kritikai gondolkodás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

A kritikai gondolkodás alapelvei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Problémamegoldás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Mit tekintünk problémának? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

Sikeres problémamegoldás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Metakogníció – arról, hogyan kell megtanulni tanulni . . . . . . . . . . . . . . . 131

A tapasztalat – a problémamegoldás kiindulópontja . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Gyarapodó eszköztár . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

Miért vall kudarcot a gyermek? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

A közvetítés szerepe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

Hogyan segítsünk a gyermeknek? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

Eszközök . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

Gyermekfilozófia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

Dialógus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

Vitavezetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

A vita kiindulópontjai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

A gondolkodás tanítása: nyelv és matematika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

Nyelv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

Matematika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

Tanítsunk gondolkodni – minden tanórán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

Tudomány . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

Tervezés és technológia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

Jegyzetek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266

Bevezetés

Minden tanóra gondolkodásra tanít

Gilbert Ryle

Ez a könyv azoknak szól, akiket érdekel, hogyan lehet a gyermeket gondolkodásra,

érvelésre és problémamegoldásra tanítani. Értékeli az utóbbi években a gondol-

kodási készség tanításával kapcsolatban kifejlesztett fôbb elméleteket, módszereket

és kutatási eredményeket. A szerzô célja, hogy áttekintse azokat az elterjedt megkö-

zelítési módokat és módszereket, amelyek segítségével a gyermeket otthon és az

iskolában megtanítjuk önállóan gondolkodni. A gondolkodási készség tanítása a mai

pedagógiai kutatás és fejlesztés egyik legérdekesebb területe.

Az oktatás a gyermekben rejlô lehetôségek beteljesítése helyett bizonyos alap-

készségek kialakítására koncentrál. Nagyon is elképzelhetô, hogy jelenlegi szellemi

és intuitív képességeink csak árnyékai annak, amik lehetnének. Tanítással talán ered-

ményesebb gondolkodóvá, intelligensebbé tehetnénk az embereket. Az a mozga-

lom, amelynek célja, hogy gondolkodni tanítsa a gyermekeket, abból az elkép-

zelésbôl indul ki, hogy a gondolkodás tanulható és tanítható, hogy a szülôk és a

tanárok közvetítésével minden gyermek általános intelligenciaszintje növelhetô.

Mit tehetünk azon kívül, hogy a gyermekeknek megtanítjuk az alapkészségeket,

és felruházzuk ôket bizonyos ismeretekkel a világról? Mit tehetünk annak érdeké-

ben, hogy készségeiket és tudásukat eredményesen használják a problémamegol-

dásban, az érvelésben és a gondolkodásban? Az egyik lehetôség, hogy megkeressük

azokat a személyre szóló módszereket, amelyekkel egy gyermek egyéni intelligen-

ciaszintje emelhetô, kognitív fejlôdése felgyorsítható, gondolkodási és tanulási kapa-

citása javítható. Ez az elképzelés az alábbiaknak tulajdonítható:

l olyan a programok kidolgozása, amelyek gondolkodni tanítják a gyermekeket,

l az intelligenciával kapcsolatos újabb kutatások,

l a passzív tudás kérdése – ez nem eredményez hatékony gondolkodást és tanu-

lást –, és az alacsony szintû készségek tanításában a mechanikus gyakoroltatás

módszerének túlsúlya,

l az általános rendezô elv megtalálása a tanulás különbözô területei és azok között

a készségek között, amelyek nem csak a tanórán, hanem valódi élethelyzetekben

is léteznek és mûködnek.

s 5 s

A kutatás korai szakaszában a tudósok a tanulás kezdetlegesebb formáira kon-

centráltak. Jelentôs eredményeket értek el az alapkészségek tanításának fejlesztése

terén. Manapság a hangsúly a tanulás folyamatán van, a vizsgálódáson és a problé-

mamegoldáson, az értelmezô olvasáson, az írásban történô érvelésen, a tanulási

készségeken és az önálló tanulás módjainak kifejlesztésén. Ma már másképp látjuk a

gyermeket, az iskolát és a társadalmat.

A gondolkodás tanításának igénye részben abból ered, hogy a társadalom meg-

változott. Azok a készségek, amelyek húsz évvel ezelôtt megfeleltek a kor igénye-

inek, többé nem készítik fel a gyermekeket az iskolán kívüli világra. A technológiai

fejlôdés új munkahelyeket teremtett és régieket szüntetett meg. Sok adminisztratív

és középvezetôi munkakör azért vált feleslegessé, mert a munkát gépek végzik el. Új

munkalehetôségek azokon a területeken alakulnak ki, ahol a technológia igényei azt

lehetôvé teszik. A társadalmi változások annyira felgyorsultak, hogy nehéz felmérni,

milyen tényszerû tudásra lesz szükség a jövôben. Ez az oktatásban azzal a követ-

kezménnyel jár, hogy elsôsorban olyan készségeket kell tanítanunk, amelyek nélkü-

lözhetetlenek az információ megszerzése, rendszerezése és felhasználása szem-

pontjából. A gyermekeknek – hogy a jövô kihívásaira válaszolni tudjanak – olyan

készségekre van szükségük, amelyek lehetôvé teszik számukra, hogy maguk tartsák

kézben saját életüket, és maguk szabjanak irányt saját, egész életükön át tartó kép-

zésüknek. Természetesen szükségük lesz ismeretekre is, de elsôsorban arra a képes-

ségre, amellyel új tudást szerezhetnek. A jövôjük (nem pedig a miénk) alakításához

nyitottságra lesz szükségük.

A gondolkodási készségek fejlesztését már az élet korai szakaszában el kell

kezdeni, mivel a gyermek nyitottsága abban a meghatározó idôszakban alakul ki,

amikor mint gondolkodó embernek az identitása megalapozódik. Ahogy a gyermek

növekszik, vélekedései egyre inkább énközpontúak lesznek (az, hogy „én hiszek

valamit” sokkal fontosabb, mint az, amit „hiszek”), az eltérô nézeteket nehezen

fogadják el, az ellenkezôket azzal vádolják, hogy nem képesek részt venni egy érve-

ken alapuló, nyílt vitában. Nem szükségszerû, hogy ez így történjen. A gyermeket

képessé lehet tenni a gondolkodásra, meg lehet tanítani neki az okoskodás alap-

elveit, azt, hogyan használja a tanulás legfôbb eszközeként az értelmét, hogyan

tanuljon másoktól, hogyan vegye ki részét a felfedezés közös kalandjából. Ehhez

arra van szükség, hogy legyen alkalma kidolgozni és szavakba önteni saját gondo-

latait, kifejteni saját elméleteit és bizonyítani vélekedéseit. Fel kell fedeznie önmagát

mint gondolkodó, érzô, teljes embert. Döntô fontosságú, hogy ezeket a készségeket

a család és az iskola hogyan ösztönzi.

Minden pedagógiai program elismeri, hogy szükséges a gondolkodási készség fej-

lesztése, ám ritkán találkozunk annak világos kifejtésével, hogy ezt hogyan lehet elérni.

Nagy érdeklôdést váltott ki [Angliában a szerk.] a szakfelügyelôk Tanterv az 5-16

éves korosztály számára1 c. jelentése, amely leszögezte annak szükségességét, hogy

t BEVEZETÉS t

s 6 s

a tanulók szelleme élénk és kíváncsi legyen, legyenek képesek értelmesen kérdezni és érvelni…

ezáltal legyen annyira önálló a gondolkodásuk, hogy mindaz, amivel tanulmányaik során

megismerkednek – a megközelítésben, tárgyban, elvontsági és összetettségi szintben fellel-

hetô különbségek ellenére–, ne pusztán szétesô és összefüggéstelen élmények sorozata legyen

számukra.

A szakfelügyelôk ajánlása alapján az iskolákban fejleszteni kell a gyermek okos-

kodási készségét, támogatni önállóságát és biztosítani a tananyagban a mögöttes

rendezô elv jelenlétét. Alig szóltak azonban arról, hogy mindezt hogyan lehet

megvalósítani. Az ajánlásban inkább csak jelzések találhatók, például a tanulói vita

fontosságáról. Különbözô tanórák

szerves részévé kell tenni a beszédet, különösen az olyan beszédet, amely hozzásegíti a tanulót

ahhoz, hogy új gondolatokat értelmezzen, érveken alapuló vitában vegyen részt, élményeket

tegyen magáévá és megtalálja az ezekhez kapcsolódó személyes kifejezésmódot.2

A Nemzeti Alaptanterv dokumentumaiban szerepel az is, hogy az alaptantárgyak

fô célkitûzése nem lehet más, mint az, hogy a gyermeket megtanítsa világosan,

alaposan és eredményesen gondolkodni. Az angol nyelv- és irodalomról szóló jelen-

tés (1988. november)3 megállapítja: „a helyes nyelvhasználat legfontosabb feltétele

a világos gondolkodás képessége…” A matematikáról szóló jelentés (1988. augusz-

tus)4 szerint pedig

ahhoz, hogy eredményesen értelmezzék a feladatokat, a tanulóknak, bármilyen szinten, a józan

eszükre kell hagyatkozniuk. Ahogy az értelmük fejlôdik, meg kell tanítani ôket a formális

okoskodásra is. Az okoskodási készség fejlôdését elô lehet segíteni: a tanulót bátorítani és

késztetni kell arra, hogy a neki megfelelô szinten gondolkodjon és érveljen.

A természettudományos tantárgyakról szóló jelentés (1988. augusztus)5 felso-

rolja azokat az összetevôket, amelyek „az oktatás mindegyik szakaszában fontosak”:

l kíváncsiság

l a tények tisztelete

l a bizonytalanság elviselésére való hajlandóság

l kritikus átgondolás

l kitartás

l kreativitás és kezdeményezôkészség

l nyitott gondolkodás

l az élô és az élettelen környezet iránti érzékenység

l együttmûködés másokkal

Bizonyos feltevések szerint az okoskodási készség magától is fejlôdik a külön-

bözô tantárgyakkal kapcsolatos tevékenységek során. A szakfelügyelôk jelentése

t BEVEZETÉS t

s 7 s

szerint azonban az átgondolásra, okoskodásra és vitára szánt idô egyre jobban

„kiszorul” az iskolai oktatásból. A gyermeknek gyakran anélkül kell tudományos,

matematikai, morális vagy esztétikai készségeket és fogalmakat elsajátítania, hogy

segítenének neki mindehhez az eszközöket kifejleszteni: a kritikus, független és

ésszerû gondolkodást. Nem elegendô, ha a gyermek megtanulja bizonyos elméleti

tárgyak tartalmát. Ahhoz, hogy valóban mûvelt legyen, az is szükséges, hogy képes

legyen a tantárgyaknak megfelelô gondolkodásra. Az ésszerû gondolkodás minden

területen ugyanazokon a logikai szabályokon alapul, a problémamegoldás stratégiái

pedig a tapasztalás minden területén érvényesülnek. A gondolkodás megtanulását

nem szabad a véletlenre bízni. Szükség van világos, egyértelmû útmutatásra arról,

hogyan lehet elérni a gyermekek önálló gondolkodása útján a pedagógiai program-

ban megfogalmazott célt.

Az iskola sohasem támogatta a gondolkodást. A gyermek azért jár oda, hogy

információkat és gondolatokat kapjon, nem pedig hogy adjon. A tanár általában azt

várja tôle, hogy tanulja meg és alkalmazza a „tanuld meg, mert azt mondtam”

alapelvet. Az alábbi párbeszéd nemrégiben, egy ehhez hasonló iskolában hangzott

el:

Gary kezére támasztott fejjel ült a padjában, olyan mozdulatlanul, mint egy

Rodin-szobor.

Tanár: Mit csinálsz, Gary?

Gary: Gondolkodom.

Tanár: Hát csak ne gondolkodj, hanem inkább figyelj!

Egy másik gyermek pedig, amikor a gondolkodásról kérdezték, így felelt: „Akkor

szoktam gondolkodni, amikor lemegyek a térre játszani.”

Számos oka van annak, hogy az iskolában elhanyagolják a gondolkodást. Ezek

többnyire az okoskodás és az intelligencia természetével kapcsolatos téveszmék.

Az egyik téveszme szerint a gondolkodás csupán egy az alapkészségek közül,

akárcsak az írás, az olvasás, a számolás. Márpedig az okoskodás több ezeknél. Alap-

készsége minden tanulásnak, és alapvetô fontosságú minden más készség kifejlô-

désében. Minden emberi cselekedet az emberi gondolkodásba ágyazódik, még

akkor is, ha ennek a gondolkodásnak nagy része öntudatlan vagy automatikus. Még

az olyan egyszerû cselekvések is, mint a beszéd, a figyelem, az írás, olvasás, számolás,

rengeteg jól elkülöníthetô kognitív készséget és szellemi mûveletet tételeznek fel.

Semmilyen tevékenység nem létezhet valamifajta gondolkodás nélkül, az az emberi

élet legfôbb folyamata.

A gondolkodással kapcsolatos másik téveszme értelmében a gondolkodási

készség természetes mûködés, akárcsak a légzés, járás, látás, hallás. Olyan készség

tehát, amely szükségszerûen fejlôdik a korral és a tapasztalással. Ebben van némi

t BEVEZETÉS t

s 8 s

igazság, ugyanakkor alapvetô, gyermekkori okoskodási készségeinket felnôttkorban

is megôrizzük. Azok a magasabbrendû készségek tehát, amelyeket bonyolult és

kifinomult gondolkodáskor használunk, nem más készségek, hanem ugyanazoknak

a készségeknek a kifinomultabb kombinációja. Lipman professzor6 az autószerelô

példáját hozta fel erre, akinek vannak bizonyos, a szerszámaihoz kapcsolódó

alapvetô készségei – például hogy hogyan kell használni a csavarhúzót, a feszítôvasat

és harapófogót –, amelyek bárkinek a birtokában lehetnek. Azt azonban senki más

nem tudja, hogyan kell megszervezni, sorrendbe állítani ezeknek a szerszámoknak a

használatát ahhoz, hogy megjavítsunk egy motort. A szerszámokat egy bizonyos

kiszámított stratégia szerint használja, hogy megoldjon egy mûszaki problémát. A

különbség közte és köztünk a mûszaki probléma megértésében áll, ami abból fakad,

hogy készségeit együtt használja a motorral kapcsolatos ismereteivel. A kérdés tehát

az, hogyan tudnánk a gyermeket olyan élményekhez juttatni a gondolkodás révén,

hogy fejlôdjenek magasabbrendû készségei is.

Téveszme az is, hogy az okoskodás a tanítással együtt jár. Ne vegyünk tudomást

az élet érzelmi vonatkozásairól. Gondolkodás és érzelem nem egymást kizáró fogal-

mak. Az, hogy a gyermeket gondolkodni tanítjuk, nem jelenti azt, hogy tönkretesz-

szük érzelmi fejlôdését. Nem válik érzéketlen robottá az, aki mindennek tudja az

árát, de semminek nem ismeri az értékét. Érzelmileg sivár környezetben a gondol-

kodás sem fejlôdik. A gondolkodás ugyanis olyan tevékenység, amelynek célja és

motivációja van. Az emberi viselkedés mozgatórugója mindig valamilyen érzelem,

érzés vagy szenvedély. Nem az érzésektôl és érzelmektôl kell megfosztanunk ma-

gunkat vagy gyermekünket, hanem az elôítéletektôl és egyéb irracionális érzelmek-

tôl és vélekedésektôl. A tanulásnak és az intelligencia fejlôdésének legjobb motivá-

ciója az lehet, ha összekapcsolódik az ésszerûség és az érzelem.

Az elmúlt évszázadban az intelligencia kutatását mindenekelôtt az a kérdés

uralta, hogy vajon az intelligenciát elsôsorban az öröklôdés (biológiai/genetikai

tényezôk) vagy a környezet (szociális/kulturális hatás) határozza-e meg, azaz a

természet kontra nevelés vita jellemezte. Az évszázad nagy részében a pszicho-

lógusok minden figyelmét az a kérdés kötötte le, hogy „Hogyan lehet mérni az

intelligenciát?” Úgyszólván figyelmen kívül hagyták az ennél jóval fontosabb

kérdést, hogy „Mi az intelligencia?” Az intelligencia a leggyakoribb meghatározás

szerint az, amit intelligenciatesztekkel mérnek. Ugyanakkor, bár az intelligenciateszt

beépült az oktatásba, máig sincs teljes egyetértés arról, hogy valójában mit is mér.

Azt a régi elképzelést, hogy az intelligencia olyan adottság, amelybôl a gyermekek

különbözô mértékben részesülnek, sok kutató vitatja. Egyre inkább arra irányul a

figyelem, hogy hogyan növelhetô az intelligencia a „gyermek gondolkodásra

tanításán” keresztül.7 Sokféle készséget megtanítunk a gyermeknek: fizikai, társa-

dalmi, kifejezésbeli, nyelvi és matematikai készségeket, miért ne tanítanánk gondol-

kodási készségeket is?

t BEVEZETÉS t

s 9 s

A legújabb intelligenciakutatások eredményeinek tanulságaival az elsô fejezetben

(Mi a gondolkodás?) foglalkozunk. Érdekfeszítô téma ez, minden emberi képesség

forrása, az ember fennmaradásának záloga. Olyan örökletes emberi tulajdonság,

amely megkülönböztet minket az állatoktól (és a számítógépektôl). Még a szakértôk

is jelentôsen eltérnek egymástól azonban annak meghatározásában, hogy mit

nevezünk gondolkodásnak. A fogalom egyrészt még tisztázásra vár, másrészt még

sok mindent meg kell tudnunk róla. Ugyanakkor a gondolkodás természetével

kapcsolatos kutatásnak már vannak válaszai az alábbiakhoz hasonló kérdésekre:

l Mi jellemzi az intelligens viselkedést?

l Milyen stratégiákat használnak azok, akik éretten és eredményesen gondolkodnak?

l Melyek az emberi gondolkodás gyenge pontjai – hogyan taníthatjuk meg a gyer-

meket arra, hogy elkerülje ezeket?

l Az intelligencia egységes tényezô vagy természetes képességek csoportja?

l Ha vannak különálló funkciók, ezek fejleszthetôk-e gyakorlati alkalmazás útján?

l A gyermek elemi gondolkodási formái hogyan alakulnak át magasabbrendû

készségekké?

Szülôk és tanárok örökösen azt kérdezik a gyermektôl: „Mit gondolsz?” Létre-

jött egy nagyszabású nemzetközi mozgalom, amelynek célja a gyermek intellektuális

fejlôdésének és gondolkodási készségeinek támogatása. Több különbözô projekt és

módszer jött létre a gondolkodás tanítására. E könyv minden egyes fejezete a

gondolkodás tanításának valamelyik vonatkozását vizsgálja meg az alábbiak közül:

Ha nem kap bátorítást kora gyermekkorában, akkor a gyermek abbahagyja a

fontolgatást és a gondolatokkal való játékot. Meg kell tanulniuk a kreatív gondol-

kodást, hogy felkészüljenek a gyorsan változó világ kihívásaira. Mi a kreatív gondol-

kodás és hogyan ösztönözhetô? A kreativitás alapvetôen nem más, mint mindannak

t BEVEZETÉS t

s 10 s

kritikai gondolkodás

GONDOLKODÁSI KÉSZSÉGEK

gyermekfilozófia

problémamegoldás

az eszköztár gazdagítása

kreatív gondolkodás

gondolkodásra tanítás

átrendezése, amit tudunk, annak érdekében, hogy megtudjuk, amit nem tudunk…

Ahhoz tehát, hogy kreatív legyen a gondolkodásunk, friss szemmel kell tekintenünk

mindarra, amit máskor adottnak veszünk. A második fejezet (Kreatív gondolkodás)

azt vizsgálja, ennek milyen módjai vannak.

A kreatív gondolkodás összefüggésekbe állítja az új felfedezéseket, segítségével a

feltevések általánosíthatók. A kritikai gondolkodás teremti meg a vélekedések igazo-

lásának összefüggéseit, ellenôrzi, hogy az érvelés és a bizonyítás elfogadható-e.

A kritikai gondolkodás, ahogyan mi használjuk, olyan gondolkodást jelent, amely

az ésszerûség szempontjából értékel, nem negativisztikus vagy hibakeresô gondol-

kodás. Középpontjában az „ésszerûen gondolkodó ember” eszménye áll, aki képes

önálló, öntörvényû gondolkodásra. Az a gyermek, aki kritikusan gondolkodik, nem

fogad el vagy nem utasít el semmilyen érvet és vélekedést anélkül, hogy ítéletet

alkotna és értékelne. A harmadik fejezet (Kritikai gondolkodás) azzal a kérdéssel

foglalkozik, hogy mely készségekbôl tevôdik össze a kritikai gondolkodás, és hogyan

lehet ezeket tanítani?

Az emberi élet nem más, mint egyetlen hosszadalmas problémamegoldó folya-

mat. A negyedik fejezet (Problémamegoldás) bemutatja, hogy a problémamegol-

dásban milyen eredményesen gyakorolhatók az adatgyûjtô és felhasználó készségek,

amelyek az iskolában és az életben is fontos szerepet játszanak. A gondolkodás az,

ami akkor történik, amikor valaki problémát old meg. Hogyan segítsünk a gyerme-

keknek abban, hogy eredményesebben oldjanak meg problémákat?

Minden gyermek találkozik problémákkal, de nem mindegyik tudja kezelni ôket.

Reuven Feuerstein az ilyesfajta kudarc okainak leküzdésére dolgozta ki módszerét,

amelyet az ötödik fejezetben (Gyarapodó eszköztár) tárgyalunk. Feuerstein módsze-

rének lényege, hogy célirányos tanulási feladatokkal serkentse a tanulási készség

gyakorlását és a problémamegoldó tevékenységet. Hangsúlyozza a felnôttek kulcs-

fontosságú szerepét abban, hogy segítenek a gyermeknek legyôzni gondolkodásbeli

hiányosságait, ily módon javítva általános intelligenciaszintjét.

Feltehetôen Matthew Lipman professzor gyermekfilozófia projektje, amely a

Montclair Állami Egyetemen készült New York államban, a legátfogóbb gondol-

kodási készségeket fejlesztô tanterv. Lipman célja az, hogy a gyermeket megtanítsa

a saját fejével gondolkodni ahelyett, hogy magától értetôdôen elfogadna mindent,

amit a tanár mond, és mindent bebiflázna. Lipman módszere, ahogyan a hatodik

fejezetben (Gyermekfilozófia) tárgyaljuk, filozófia tanítása gyermekeknek, életkortól

függetlenül, igényeikhez igazítva azt. A gyermekfilozófia világméretû mozgalommá

fejlôdött, és Nagy-Britanniában is egyre nô iránta az érdeklôdés. A gyermekfilozófia

módszereket ad ahhoz, hogyan fejlesszük a beszédet a gondolkodás fejlesztése

érdekében, segít abban, hogy az iskolában valódi kérdezô közösségek alakuljanak ki.

A könyv két utolsó, hetedik és nyolcadik fejezete összefoglalást ad arról, hogyan

tanítsuk a gyermeket gondolkodni. Ezekben a fejezetekben azt állítjuk, hogy nem

t BEVEZETÉS t

s 11 s

annyira a tanterv, mint inkább a tanítás minôsége a meghatározó abban, hogy

felismerjük a gyermekben rejlô lehetôségeket. A tanítás minôsége abban mutatkozik

meg, hogyan segít a gyermekeknek különféle dolgokat megjegyezni, hogyan tud

építeni már megtanult fogalmakra, és új gondolatokat beépíteni a gondolkodásuk

rendszerébe. Ennek többféle módszerét is feltárjuk ezekben a fejezetekben, többek

között olyan tevékenységeket, amelyek révén kialakul a gyermek önmagáról mint

gondolkodó lényrôl alkotott fogalma, és olyanokat, amelyek fejlesztik egyéni

képességeit a gondolkodásra és a cselekvésre. Ahogy Martin Heidegger írta:

Az, ha az ember hallott vagy olvasott valamit, nem több, mint hogy tudomást szerzett ezekrôl

a dolgokról, megérteni viszont, azaz eltöprengeni azon, amit hallottunk vagy olvastunk,

egészen más dolog.

Ebben a könyvben részletesen áttekintjük, hogyan segíthetünk a gyermekeknek

a töprengésben és abban, hogy irányítani tudja az életét befolyásoló belsô erôket.

t BEVEZETÉS t

s 12 s