Hrvatski studiji Sveučilišta u Zagrebu · 2016-06-14 · 324 Doris Brala, Vanda Borelli i Klara Bilić Meštrić u određenim uvjetima u kojima se njeguje „razmišljanje na drugačiji

321

Stručni rad

Doris Brala, Vanda Borelli i Klara Bilić MeštrićHrvatski studiji Sveučilišta u Zagrebu

Sveučilišna nastava stranoga jezika – kritički pristup

Primarni je cilj ovog rada dati poticaj provođenju akcijskih istraživanja i osvijesti-ti potrebu za razvijanjem kritičkog mišljenja u visokoobrazovnim institucijama u Republici Hrvatskoj. Nadalje, jedan je od konkretnih ciljeva rada prikazati akcij-sko istraživanje vezano uz poboljšanje obrazovne prakse kroz razvijanje kritičkog mišljenja. U radu ćemo, osim teorijskog prikaza kritičkog pristupa i njegove pove-zanosti s akcijskim istraživanjima i kritičkim mišljenjem, predstaviti analizu kritič-kog mišljenja u visokoobrazovnom sustavu na temelju istraživanja provedenog sa studentima Hrvatskih studija tijekom nastave, ali i kroz rezultate ankete. Također ćemo predstaviti podatke iz intervjua s njihovim profesorima koji otkrivaju sumnje vezane uz mogućnost ostvarivanja kritičkog mišljenja i dijaloga sa studentima. S obzirom na ograničene mogućnosti provedbe cjelovitog akcijskog istraživanja ti-jekom kolegija koji se izvodi jedan semestar, ovaj rad ponajprije predstavlja reflek-sivnu fazu akcijskog istraživanja u kojoj ukazujemo na važnost razvijanja odnosa i kritičkog mišljenja u radu sa studentima, njihovo nezadovoljstvo pomanjkanjem istih, ali i mogućnosti koje akcijska istraživanja nude u razvoju kritičkog mišljenja u visokoškolskim ustanovama na temelju iskustvene prakse.

Ključne riječi: akcijsko istraživanje, akademski engleski, kritička pedagogija, kri-tičko mišljenje, perspektiva društvene reforme

1. Teorijski kontekst1.1. Kritička pedagogija i akcijska istraživanjaAkcijska su istraživanja nastala početkom prošlog stoljeća u Sjedinjenim Američ-kim Državama, ponajprije u radovima filozofa Johna Deweya koji je ukazao na nedostatke u primjeni prirodnoznanstvenih istraživanja u humanističkim znanos-tima te pozvao na novi pristup istraživanju u humanističkim znanostima u ko-jem ne bi postojao jaz između teorije i prakse (Bognar 2006). Značajnu je ulogu u razvoju ove vrste istraživanja imao i utemeljitelj funkcionalne psihologije Kurt Lewin koji je smatrao kako zadaća akademske zajednice nije samo razjasniti posto-jeće društvene probleme, već i sustavno sudjelovanje samih praktičara u provedbi istraživanja koja vode do pozitivnih promjena u društvu (Bognar 2006: 2). Zahva-ljujući Lewinu razvila se ideja akcijskih istraživanja kao sustavna oblika istraživanja koji svim dionicima omogućuje sudjelovanje u potrazi za poboljšanjem prakse na demokratski način (Adelman 1993).

322

Doris Brala, Vanda Borelli i Klara Bilić Meštrić

Akcijska su istraživanja danas oblik sustavne, suradničke, sudjelujuće i reflek-sivne prakse koja, u velikom broju pristupa, polazi od samih praktičara. Praktičari, često nastavnici, polaze od vlastitih vrijednosti i propituju mogućnosti unapređe-nja vlastite prakse. Iako danas postoji više različitih kategorizacija akcijskih istra-živanja (vidi više kod Bognar 2006), ovaj se rad ponajprije temelji na sudjelujućim istraživanjima južnoameričkog filozofa Paula Freira koji je akcijska istraživanja promatrao kao oruđe za osnaživanje podčinjenih sudionika bilo kakva diskursa. Rad se istovremeno temelji i na životnoteorijskim istraživanjima engleskih znan-stvenika Jacka Whiteheada i Jane McNiff, u kojima se istraživač postavlja u središte istraživanja krećući od vlastitih vrijednosti, pri čemu proces društvenih promjena započinje osobnim promjenama sudionika istraživanja (Bognar 2006).

Akcijska istraživanja u visokoobrazovnoj nastavi u Hrvatskoj još uvijek nisu pronašla svoje diskurzivno mjesto. Velikim se dijelom ona odnose na rad Branka Bognara i njegova nastojanja na uvođenju ovakva oblika transformativne prakse u sveučilišnu nastavu u radu s profesorima i studentima. S obzirom na to da je riječ o individualnim nastojanjima, vidljiva je zahtjevnost cilja istraživanja, pogotovo s obzirom da transmisijska perspektiva i dalje predstavlja dominantnu epistemološ-ku matricu u hrvatskom obrazovnom sustavu.

U suvremenoj sveučilišnoj nastavi dominacija činjeničnog znanja konkretizira se u dominaciji nastavnika, a ne studenata te u zahtjevu da se nastavni sadržaji pri-kažu studentima, a ne da se steknu znanja i vještine (Kovač 2007). Osim toga ona je vidljiva i u neusklađenosti aktivnosti na nastavi i aktivnosti koje se provjeravaju na ispitu te u oblicima provjere znanja i ocjenjivanju na temelju jedne metode pro-cjenjivanja (Kovač 2007).

Kritička je pedagogija, nasuprot transmisijskom pristupu, pristup obrazovanju u pozadini kojeg se nalazi kritička teorija nastala u dvadesetom stoljeću s ciljem propitivanja i mijenjanja procesa oprirodnjavanja nejednakosti društvenih odno-sa. U srži se kritičke pedagogije nalazi dijalog kao način bivanja u svijetu koji obu-hvaća i refleksiju i djelovanje (Freire 1996: 69, Burbules i Bruce 2001). Za Freirea dijalog nije izmjena govornika u nekom govornom činu, nego proces kroz koji se imenovanjem pojava u svijetu taj isti svijet mijenja.

Akcijska istraživanja definiramo kao transformativnu i emancipacijsku praksu u kojoj tradicionalno pasivni primatelji znanja nastoje postati njezini punopravni nositelji (Campbell i Groundwater-Smith 2010). Osim u promjeni vlastite prakse, jedna od bitnih odrednica nalazi se u suradničkoj i dijaloškoj dimenziji akcijskih istraživanja:

Akcijska istraživanja oblik su kolektivnog samorefleksivnog proučavanja koje provode sudionici (…) kako bi poboljšali racionalnost i pravednost vlastitih društvenih ili obrazovnih praksi, kao i vlastito razumijevanje tih praksi i si-tuacija u kojim se te prakse provode (...). Taj je pristup akcijsko istraživanje

323


samo onda kad je suradničko, premda je važno razumjeti da se akcijsko istra-živanje grupe provodi kroz kritički propitano djelovanje pojedinih članova grupe. (Kemmis i McTaggart u Cohen, Manion i Morrison 2007: 227)

Akcijsko je istraživanje prema Bognaru (2006: 182) sustavno proučavanje neke aktivnosti i njezinih posljedica unutar konteksta proučavane akcije te uključuje četiri osnovne faze: refleksiju, planiranje, djelovanje i promatranje koje se ponav-ljaju ciklično, ali se i preklapaju (Cohen, Manion i Morrison 2007). U akcijskim istraživanjima polazimo od sebe i od temeljnog pitanja kako se osobno može po-boljšati vlastita praksa. Iz toga slijedi kako je akcijsko istraživanje način učenja u procesu praktičnog rada ne samo za studente, već i za same istraživače (McNiff i Whitehead 2006: 183).

S obzirom na suradničku dimenziju akcijskih istraživanja, u procesu pobolj-šavanja vlastite prakse važnu ulogu ima kritički prijatelj. Riječ je o osobi koja daje savjete i surađuje s nastavnikom u akcijskom istraživanju (Bognar 2006: 183) te često dolazi „iznutra“, pripremljena je i dobro upućena u kontekst rada. Kritički su komentari važni jer se njima nastoji poboljšati vlastita praksa.

1.2. Kritičko mišljenjeTransformativnu funkciju nalazimo i u ideji razvoja kritičkog mišljenja. Dok je u kritičkoj pedagogiji i akcijskim istraživanjima u prvom planu osvještavanje odnosa neravnopravnosti i promjena sustava vrijednosti, znanstvenici koji se bave kritič-kim mišljenjem težište stavljaju na razmišljanje kao donošenje pravilnih logičkih sudova (Burbules i Berk 1999: 46).

Sljedeća se razlika odnosi na kritičko mišljenje kao skup uopćenih sposobnosti i dispozicija te kao sposobnost koja se odnosi na konkretne sadržaje (Burbules i Berk 1999: 49).

Treća se linija promišljanja kritičkog mišljenja promatra iz ugla postmoderniz-ma u kojem se dovode u pitanje veliki metanarativi i smatra se kako znanje nije nikada neutralno nego diskurzivno određeno odnosima moći te kako njihovi lo-gički sudovi i predmnijevana racionalnost zapravo predstavljaju normiran pogled na stvarnost određen rodnim, zemljopisnim i drugim čimbenicima.

Uspoređujući navedene pristupe vidljivo je kako kritička pedagogija i kritič-ko mišljenje konvergiraju kad je riječ o dijaloškom aspektu. Međutim, kritička se pedagogija može pojmiti kao taksonomski nadređen pojam s obzirom na to da uključuje i dimenziju valjanosti tvrdnji, ali i propitivanje u čijem interesu u danom kontekstu nastaju takve tvrdnje, te djelovanje neodvojivo od promišljanja. Na-dalje, za razliku od kritičkog mišljenja kojemu je pojedinac u središtu, kritička se pedagogija bavi promjenama u odnosima, ideologijama i institucijama (Burbules i Berk 1999: 52). Američki se pedagozi Bubules i Berk (1999: 59) pozivaju na iz-mjeničnu kritičnost gdje se kritička dimenzija ponajprije promišlja kao oblik prakse

324


u određenim uvjetima u kojima se njeguje „razmišljanje na drugačiji način“. Umje-sto ukazivanja na postojeće nepravilnosti u kritičkom mišljenju ili nepravednosti u kritičkoj pedagogiji, oni pozivaju na stvaranje smisla ili traženje novih smislenih odnosa te na odmak od konvencionalnih matrica, ponajprije onih vlastitih.

U zaključku ukazuju na važnost stvaranja uvjeta u društvu koji mogu podupi-rati kritičko mišljenje. Iz navedene perspektive akcijska istraživanja u visokoobra-zovnim institucijama koja vode u smjeru razvijanja kritičkog mišljenja mogu pred-stavljati odgovor na izazove povezivanja tih dvaju pravaca.

2. Kontekst istraživanjaU akcijskom istraživanju kritičkog mišljenja sudjelovali su studenti preddiplom-skih studija povijesti, kroatologije, sociologije i komunikologije na kolegiju Aka-demski engleski na Hrvatskim studijima u ljetnom semestru akademske godine 2012./2013. Ulogu kritičkih prijatelja te aktivnih istraživačica imale su studentice sociologije XX1 i XX2, koje su tada pohađale kolegij, i njihova profesorica XX3. Nadalje, u istraživanju su putem polustrukturiranih intervjua sudjelovale i dvije profesorice Odjela za komunikologiju.

Kolegij Akademski engleski traje jedan semestar i slušaju ga studenti različitih društvenih i humanističkih smjerova. Cilj je kolegija osposobiti studente za samo-stalno služenje stranom stručnom literaturom i pisanje radova na akademskom engleskom jeziku te razviti samostalnost u unapređivanju jezične kompetencije uz pomoć dostupnih izvora.

2.1. Vrijednosti i istraživački problemU akcijskom je istraživanju važno osvijestiti vrijednosti jer one određuju ciljeve i metode istraživanja. Stoga predstavljamo glasove istraživača.

XX1 svojim je kritičkim komentarima i opaskama istaknula kreativni element kao iznimno važan dio nastavnog procesa. Ona je umjetnica (glazbenica), stoga kreativnost u njezinu vrijednosnom sustavu zauzima visoko mjesto, a dodatne vri-jednosti pronalazi u nastavi koja predstavlja izazov: Meni su najviše ostali u sjećanju (…) profesori koji su pred mene stavili izazov, koji su me pitali za mišljenje, koji su me motivirali bilo strogoćom ili razumijevanjem te koji su vodili nastavu dinamično i povezivali nastavni program sa svakodnevnim životom.

Problemi koje XX1 vidi u sveučilišnoj nastavi objedinjuju dvije osnovne misli: da nema dubinskog dijaloga između nastavnika te između nastavnika i studenata, kao i pasivnost studenata kao opći problem. Ona također ukazuje na manjak poti-canja divergentnog mišljenja i općenito svrsishodnost cijele nastave.

Na sličan način razmišlja i XX2 koja volontira u Forumu za slobodu odgoja te je do sada sudjelovala u nizu projekata vezanih uz razvoj obrazovanja, demokracije i tolerancije. XX2 elaborirano piše o polazišnim vrijednostima: Danas u vrijeme

325


tehnologije i interneta nije problem doći do informacija (…), problem je kako ih inter-pretirati, kako razlučiti istinite od neistinitih, korisne od beskorisnih, i kako ih primi-jeniti u praktičnom radu. Iz tog razloga je kritičko mišljenje bitno kako bi se mladim ljudima otvorila i percepcija o načinu na koji primaju, prihvaćaju i obrađuju pružene im informacije, ali i kako bi razvili alat koji ne prestaje biti koristan sa završetkom formalnog obrazovanja.

Dijalog sa studentima uvijek je bio jedna od glavnih dimenzija obrazovanja i tema znanstvenih istraživanja profesorici XX3. Ona je izrazila svoje polazišne vrijednosti u obrazovanju: Akcijska istraživanja su mi bliska jer potiču mlade da se gledaju kao pokretače promjena. Dajemo im priliku da mogu profesoru reći: „Probajte to ovako napraviti.“, „Ovo je bilo dobro, ali ono možda niste trebali.“ te na taj način propitujemo ustaljene odnose. Moje vrijednosti određuju moj pristup i daju se opisati onim što Pratt zove perspektivom društvene reforme.

Iako je riječ o nastavi stranog jezika, perspektiva društvene reforme potiče studente na kritičko promišljanje određenog predmeta. U perspektivi društvene reforme znanje se uvijek promatra kontekstualno. Važna su pitanja: tko je kreirao znanje, zašto je ono važno i koja je njegova svrha. Sadržaj koji se prenosi nije tu samo da ga studenti nauče, nego da se kritički propituje. Svrha je takvog učenja osnažiti učenike da se kritički i aktivno postavljaju prema informacijama kojima su izloženi (Pratt 2006: 35).

2.2. Cilj i svrha istraživanjaIstraživanje je vezano uz poboljšanje vlastite nastavne prakse kroz razvijanje kritič-kog mišljenja. Na samom početku namjera je bila utvrditi stanje u visokoškolskom obrazovanju vezano uz poticanje kritičkoga mišljenja na nastavi. Kako je riječ o akcijskom istraživanju, nastojali smo djelovati na temelju vrijednosti koje nalazi-mo u kritičkoj pedagogiji i radovima američkog filozofa Paula Freirea gdje se uloga učenika odnosno studenata osnažuje aktiviranjem njihova ukupnog djelovanja u oblikovanju nastavne prakse.

Stoga je i za analizu stanja bila važna uloga studenata koji su bili djelatni te stoje u pozadini ovoga rada. Dakle osnovni su ciljevi unapređenje prakse i pružanje po-ticaja nastavnicima za provođenje akcijskih istraživanja kako bi se osnažila njihova uloga i uloga studenata u obrazovnom procesu.

3. Nacrt istraživanjaOvo istraživanje čine tri osnovna elementa. S jedne se strane ono odnosi na kon-kretne aktivnosti (intervencije) u nastavi, njihovu refleksiju, promatranje i daljnje planiranje aktivnosti, dok s druge strane ono obuhvaća intervjue s profesorica-ma i pilot-istraživanje putem ankete s 14 studenata koji su u akademskoj godini 2012./2013. pohađali kolegij Akademski engleski na Hrvatskim studijima.

326


3.1. Postupak istraživanjaPrije provedbe istraživanja XX1 i XX2 održale su predavanje kolegama o kritič-kome mišljenju i upoznale ih s istraživanjem. Ciljevi predavanja bili su stvoriti ugodniju radnu atmosfera, odgovoriti na eventualna pitanja te razjasniti aspekte istraživanja i značenja kritičkog mišljenja. Na početku istraživanja dogovoreno je da će nastava biti usmjerena na razvijanje kritičkog mišljenja koliko to bude mo-guće. Aktivnosti su provedene tijekom jednog semestra, koliko traje nastava na kolegiju Akademski engleski.

Kako bi se proanaliziralo početno stanje, na početku je provedena i analizira-na anketa za studente o kritičkome mišljenju. Tijekom semestra studentice XX1 i XX2 intervjuirale su dvije profesorice K1 i K2 s Odjela za komunikologiju, ujedno i jedine profesorice koje su se odazvale pozivu na sudjelovanje u istraživanju od njih četiri. Intervjui su se odvijali odvojeno sa svakom ispitanicom i trajali su oko sat vremena.

3.2. Instrumenti istraživanjaIstraživanje se ponajprije temelji na kvalitativnim metodama primjerenim akcij-skim istraživanjima. Riječ je o metodi sudjelujućeg promatranja, bilježenju opa-žanja i kritičkim komentarima, suradnji s kritičkim prijateljima i zajedničkom planiranju aktivnosti na nastavi. Aktivnosti koje smo provodili, kao i kritičke ko-mentare, detaljnije ćemo opisati kasnije u tekstu.

Također, provedeno je pilot-istraživanje u obliku ankete o kritičkome mišljenju sa studentima koji su pohađali nastavu na kolegiju Akademski engleski. Anketa sa-država devet tvrdnji o kritičkome mišljenju od kojih je sedam potrebno procijeniti na skali od 1 do 5 u kojoj 1 označava potpuno neslaganje, a 5 potpuno slaganje s navedenom tvrdnjom.

Tvrdnje se odnose na poznavanje pojma kritičkog mišljenja i stav prema kritič-kome mišljenju. Propitivalo se koliko profesori traže mišljenje studenata, u kojoj mjeri nastava potiče konvergentno i divergentno mišljenje te koliko se studente upućuje na kontekst i okolnosti sadržaja koji se izlaže. Od studenata se tražila procjena o jasnoći osnovnih pojmova i teza s predavanja te koliko su u stanju re-producirati sadržaje nakon predavanja. Jedna se tvrdnja, usko vezana uz nastavu stranih jezika, odnosila na dosadašnje iskustvo u poticanju kritičkog mišljenja. Na zadnjem je mjestu upitnika bilo pitanje otvorenog tipa koje se odnosilo na prijed-loge studenata za poticanje kritičkog mišljenja u nastavi.

Treći element istraživanja odnosi se na polustrukturirane intervjue s profeso-rima. Putem njih smo željeli dobiti podatke o stavu profesora prema kritičkome mišljenju i oblikovanju vlastite nastave. Pitanja se nalaze u Prilogu 1.

327


Prilog 1. Pitanja za intervjue s profesorima

1. Treba li odvojiti dio nastave za razgovor sa studentima o njihovim mišljenjima i stavovima o pojedinim temama? Koliko Vam je bitan dijalog u nastavi?

2. Koliki je dio nastave u koji treba uključivati prostor za dijalog i kritičku ras-pravu, a koliki za prenošenje informacija?

3. Možete li objasniti u čemu je razlika između današnjeg pristupa nastavi i kri-tičkom razmišljanju i razdoblja kada ste Vi bili student.

4. Na koje načine bi trebalo studente poticati na sudjelovanje te kojim se meto-dama koristite?

5. Što su preduvjeti za kvalitetan dijalog sa studentima i kritički orijentiranu ra-spravu?

6. Treba li odvojiti dio nastave za razgovor sa studentima o njihovim mišljenjima i stavovima o pojedinim temama? Koliko Vam je važan dijalog u nastavi?

7. Koliki je dio nastave u koji treba uključivati prostor za dijalog i kritičku ra-spravu, a koliki za prenošenje informacija?

8. Možete li objasniti u čemu je razlika između današnjeg pristupa nastavi i kri-tičkom razmišljanju i razdoblja kada ste Vi bili student.

9. Na koje načine bi trebalo studente poticati na sudjelovanje te kojim se meto-dama koristite?

10. Što su preduvjeti za kvalitetan dijalog sa studentima i kritički orijentiranu ras-pravu?

4. Podaci4.1. Studentska anketaStudentsku su anketu ispunili studenti koji su pohađali nastavu na kolegiju Aka-demski engleski. Anketu je ispunilo 14 studenata, od toga 12 ispitanica i dvoje ispi-tanika. Iako je broj sudionika ankete nizak, treba istaknuti kako je ona imala važnu ulogu u akcijskom istraživanju budući da je odredila smjer istraživanja te time i smjer oblikovanja nastavne prakse.

Za 5 ispitanih studenata pojam kritičko mišljenje ima izrazito pozitivno, za 6 pozitivno, a za 3 nema ni pozitivno ni negativno značenje. Nitko od ispitanika nije odgovorio kako za njih taj pojam ima izrazito negativno ili negativno značenje.

Na tvrdnju „Profesori na Hrvatskim studijima tijekom nastave traže mišlje-nja i viđenja studenata“ troje je ispitanika navelo je da profesori ne traže kritičko

328


mišljenje, četvero kako niti traže niti ne traže, a šestero kako ponekad traže. Ni je-dan ispitanik nije odgovorio da profesori uvijek traže mišljenja i viđenja studenata. Samo je dvoje studenata procijenilo kako se nastava ne oblikuje na način da potiče divergentno mišljenje, dok petero smatra da se oblikuje na taj način te istih petero studenata smatra da se nastava u većoj ili manjoj mjeri oblikuje na taj način.

Kada se govori o kontekstu i okolnostima sadržaja nastave, smo jedan ispitanik navodi da profesori ne govore o kontekstu i okolnostima sadržaja koji predaju, dvoje da niti govore niti ne govore, osmero da ponekad govore, a troje da uvijek govore.

S druge strane, čak četvero ispitanika skoro nikada ne može reproducirati osnovne pojmove i teze, osmero skoro uvijek može, jedan uvijek može i jedan niti može niti ne može.

Zatim, troje je ispitanika odgovorilo da se kritičko mišljenje nikada nije po-ticalo u sklopu učenja stranih jezika prije studija, petero da se skoro nikada nije poticalo, četvero da ne zna, a dvoje je odgovorilo da se poticalo i prije.

Za razvijanje kritičkog mišljenja studenti predlažu gledanje multimedijalnih sadržaja vezanih uz problematiku koja se upoznaje, diskutiranje o viđenome i ak-tivno sudjelovanje studenata (Uključivanjem studenata u rasprave o temi te potica-nje studenata na izlaganje vlastitih mišljenja koje drugi studenti mogu komentirati i s njima se složiti ili ih osporiti.). Smatraju kako bi profesori više trebali pitati studente za mišljenje te to mišljenje i uvažiti (Profesori bi više trebali pitati studente za mišlje-nje, ali isto to mišljenje bi trebali i uvažiti, a ne proglasiti krivim.), također smatraju kako bi studente trebalo više uključivati u rasprave te bi ih se trebalo poticati na iznošenje vlastitog mišljenja koje bi bilo i poticaj za daljnju raspravu. Dio je stude-nata naveo strah od posljedica na završnom ispitu kao problem koji nastaje zbog neslaganja s profesorima (Da se na nekim kolegijima više raspravlja o određenim temama i da studenti bez straha mogu izraziti svoje mišljenje kakvo god ono bilo, a da ne ispadnu glupi ako njihovo nije isto kao i profesorovo.).

Studenti su također naglasili kako bi ih se trebalo više poticati na dodatno in-formiranje o temama, obrazlagati im stručne termine te raspravljati o njima. Na-glasili su problem učenja napamet te stav kako bi profesori trebali pridati veću važnost osvješćivanju dugoročne svrsishodnosti nastavnih sadržaja. (Kada bi se studente više motiviralo da primjerice razmišljaju o zaključcima predavanja ili nekih pojmova s predavanja i odluče slažu li se s njima ili ne te zašto. Prvenstveno kako ne bismo uzimali to gradivo ili ono što nam profesori kažu zdravo za gotovo. Kada bi se poticalo studente da umjesto učenja napamet razmišljaju o gradivu i stave prednost na konstruktivne rasprave i počnu shvaćati to gradivo kao nešto što bi im moglo poslužiti u daljnjem razvoju. Ili primjerice da se više pozornosti dâ razmišljanju o gradivu kako bismo ga mogli upotrijebiti kao znanje koje nam sada može poslužiti, a ne kao nešto daleko što se nas ne tiče...)

329


4.2. Intervjui s profesoricamaObje profesorice smatraju kako je osnovni preduvjet za kvalitetan dijalog sa stu-dentima i kritički orijentiranu raspravu znatiželja, ali i znanje samih studenata o sadržaju koji se uči na nastavi. Profesorica K1 smatra kako su studenti sve manje zainteresirani i motivirani za rad i učenje, pa samim time i čitanje literature, te je u takvim okolnostima nemoguće ostvariti kvalitetan dijalog i kritički orijentiranu raspravu. Smatra kako studenti sve više žele završiti fakultet „linijom manjeg otpo-ra“, bez previše truda, učenja i ulaganja, što u samom početku otežava kvalitetnu dvosmjernu komunikaciju.

Jedan od uzroka nedostatka dijaloga u nastavi profesorica K1 vidi u tome da studente sve više poučava osnovnim stvarima i znanjima koja su trebali steći sred-njoškolskim obrazovanjem, čime se oduzima vrijeme za kompleksnije teme, a time i kritičke rasprave koje bi trebale biti sastavni dio visokoškolskog obrazovanja. Na-vodi i kako je dodatni problem nenačitanost samih studenata te njihova nezainte-resiranost za kritičko razmišljanje koja, kako smatra, potječe još iz ranog kućnog odgoja u kojem roditelji previše udovoljavaju djeci zbog čega ona kasnije nemaju osjećaj obveze i odgovornosti, pa samim tim ni potrebu za kritičkim propitivanjem i razmišljanjem.

Profesorica K2 govori o problemu straha od javnog nastupa i ustezanja stude-nata od kritičkih komentara. Ističe kako su joj studenti otvoreno rekli da se boje govoriti. Za oslobađanje od straha treba vremena i vježbe i ona u tome vidi ulogu nastavnika koji treba pomoći studentima, ali ih i naučiti uvažavati tuđa mišljenja, pogotovo ona različita. Studenti se moraju naučiti govoriti i riješiti se straha od izražavanja svojeg mišljenja pred autoritetima.

4.3. Aktivnosti na nastaviNa osnovi rezultata studentske ankete za vrijeme semestralne nastave primjenjivale su se metode razvijanja kritičkog mišljenja na nastavi. Na sastancima istraživača ra-spravljalo se o metodama i komentarima kritičkih prijatelja. Iskustvo svjesnog kri-tičkog praćenja uvelike je pomoglo ne samo u boljem kritičkom pristupu nastavi i sadržajima već i boljem razumijevanju grupne i nastavne dinamike, ali i shvaćanju važnosti poticanja kritičkog mišljenja i aktivnog sudjelovanja. Aktivnosti na nasta-vi uključivale su snimke, dodatne seminarske zadatke i igru.

4.3.1. Uporaba informacijskih tehnologijaVažan ishod učenja na predmetu Akademski engleski jest korištenje rječnika i gra-matika. Uzimajući u obzir količinu vremena koju studenti provode pretražujući internet, smatrali smo bitnim da se nauče služiti internetskim izdanjima rječnika i gramatika te se s tim ciljem nastava u održavala u informatičkoj učionici.

330


Postoji puno internetskih izdanja rječnika koji su studentima na raspolaganju. Osim što su dostupni, ti su rječnici koncipirani tako da mogućnosti njihove upora-be znatno nadilaze one njihovih tiskanih inačica. Rad na rječnicima započeli smo korištenjem internetske platforme OneLook (www.onelook.com) preko koje stu-denti mogu pristupiti velikom broju drugih internetskih izdanja rječnika (Slika 1).

Slika 1. Rječnička platforma OneLook

Mogućnosti koje pružaju internetska izdanja rječnika, a koje nadilaze mogućnosti koje pružaju tiskani rječnici, u prvom se redu odnose na mogućnost da studenti čuju izgovor riječi (BrE i NAmE).

Ta su pretraživanja ponekad završavala s raspravama koje su dobile istraživački smjer. Jedna je studentica izrazila sumnju u mogućnost korištenja imenice research u jednini koju većina rječnika navodi kao nebrojivu imenicu (Slika 2).

Slika 2. Rječnička natuknica imenice research u internetskom rječniku izdavača MacMillan

http://www.onelook.com/

331


Daljnjim se pretraživanjem se pokazalo kako rječnik Oxford Learners’ Dictionary nudi drugačiju natukničku definiciju (Slika 3).

Slika 3. Rječnička natuknica za imenicu research u rječniku Oxford Learners’ Dictionary

Uslijed studentičina kritičkog propitivanja profesorica je odlučila proučiti pojav-ljivanje imenice u množinskom obliku i poslala je upit uredništvu rječnika Oxford Advanced Dictionary te dobila sljedeći dogovor:

…It is true that it is usually uncountable, and it is probably sound to advise students to use it that way as it will not be wrong. It is possible, however, that they will come across the plural form – we have over 2,000 cases of ‘researches’ on our corpus of English: too many to discount. For this rea-son the Oxford Advanced Learner’s Dictionary shows the plural variant. ( Jenny Shurville, 11. lipnja 2013. )

Korištenje informacijskih tehnologija potaknulo je dublju raspravu o ovjerenosti iskaza i prirodi jezika. Takve su rasprave često završavale zaključcima o promje-njivosti jezika i promišljanjem čimbenika koji utječu na ispravnost iskaza, ali i na odmak od apsolutnih tvrdnji o jeziku. U ovom se slučaju profesoričina uputa stu-dentima da ne smiju koristiti imenicu research u množini pokazala ishitrenom te se ukazalo na važnost propitivanja „apsolutnih“ tvrdnji.

Informacijske su se tehnologije pokazale važnima i u uvježbavanju kolokacija. Studenti su s lakoćom pronalazili kolokacije na internetu i provjeravali njihovu učestalost u uporabnom kontekstu naredbom za navođenje kolokacije između na-vodnika. Međutim, kako se ne bi izgubila kritička perspektiva, studentima su se pokazale različite mogućnosti pretraživanja, čime se ukazivalo na važnost provje-ravanja informacija dostupnih na internetu.

Koristeći zadatke iz skripta za predmet Akademski engleski: English Academic Vocabulary for Social Sciences and Humanities (Miškulin Saltović, Vojković Estatiev

332


i Beljo 2012) studenti su se podijelili u pet grupa i rješavali vježbe za pronalaženje akademskih kolokacija koristeći se novim tehnologijama. Upoznali su se sa speci-jaliziranim rječnicima na internetu i posebno važnom ulogom konteksta u jeziku. Radili su na računalima i pronalazili kolokacije karakteristične za akademski en-gleski te razmišljali i raspravljali o načinu njihova prevođenja na hrvatski jezik. Te su aktivnosti imale važnu ulogu u razvijanju samostalnosti u učenju kod stu-denata, ali i kritičkom pristupu u preuzimanju informacija s interneta budući da su studenti aktivno radili na razvijanju kompetencija usmjerenih na provjeravanje konvencionalnosti određenih iskaza. U ponavljanju je posebnu ulogu imao ludički element. Umjesto klasičnog provjeravanja tijekom frontalne nastave studenti su izvlačili kartice s kolokacijama koje su morali objasniti pantomimom. Aktivnost je potaknula divergentno razmišljanje jer su studenti pribjegavali različitim načinima prikazivanja kolokacija.

Jedan je od ishoda učenja opisivanje grafova na engleskom jeziku. Grafovi su tema koja studentima na prvi pogled može biti odbojna i nezanimljiva, no na in-ternetu je pronađen videouradak koji sustavno objašnjava izraze koji se koriste u opisivanju grafova na relativno jednostavan i zabavan način.

Slika 4. Video uradak s You-tubea s uputom kako se opisuju grafovi

333


Komentari vezani uz te aktivnosti bili su mahom pozitivni. Međutim, i takav način rada, ako je nametnut ili jedini, može postati izvor frustracije ili čak bijega u druš-tvene mreže. Upravo su iz tih razloga XX1 i XX2 u jednom trenutku predložile da se nastava preseli izvan informatičke učionice kako bi se promijenila perspektiva, barem na trenutak, i povratkom na prijašnje oblike nastave osvježila nastava.

4.3.2. Esej umjesto ispita – primjena pojmovaPraksa je na kolegiju Akademski engleski pisati kratke testove tijekom semestra kako bi se stekao uvid u usvojenost gradiva, ali istovremeno ti testovi predstavljaju stanovitu vrstu pripreme za završni ispit. Istraživači su se dogovorili da studenti, umjesto klasičnih kratkih provjera, napišu esej u kojem će se moći primijeniti na-učeni nastavni sadržaji.

Studenti su morali pokazati da razumiju koncept kohezije te da znaju struktu-rirati tekst. Nadalje, morali su pokazati razumijevanje razlike između formalnog i neformalnog pisanog izražavanja te upotrijebiti obrađene kolokacije, kao i izraze za opisivanje i uspoređivanje, navođenje primjera, dodavanje informacija, navođe-nje rezultata i razloga te za definiranje i izvođenje zaključaka. Osim navedenoga XX3 je zahtijevala i refleksivnu dimenziju tako da su studenti morali označiti u tekstu kada su upotrijebili ono što se obrađivalo na nastavi (primjerice kolokacije, pasiv, kohezivna sredstva, pojedine izraze karakteristične za akademki jezik). Na taj su način studenti postajali kritički analitičari vlastite prakse.

Iako je dio studenata iznimno dobro obavio zadane zadatke, ukupan je dojam bio kako je taj zadatak zahtijevao studiozan pristup. To je očito i iz komentara XX3 koje je poslala studentima:

(…) Većini eseja nedostajao je bogatiji leksik. Malo vas je koristilo izraze koje smo radili na satu (this text is concerned with, to address an issue (…) mnogi su zaokruživali banalne primjere prijedloga iz općeg engleskog. Cilj je ovog za-datka bio da se čim više koristi novi vokabular. Skrećem pažnju na prijedloge iz skripte (str. 50 - 55) i (…) koji će vam sigurno koristiti u vašem daljnjem obrazovanju. (XX3, internetska komunikacija sa studentima, 17. svibnja 2013.)

Ovaj se komentar, između ostalog, može povezati s podacima iz studentske ankete gdje studenti govore o strahu od traženja dodatnog pojašnjavanja od profesora.

5. Interpretacija rezultata istraživanjaStudentska anketa ukazala je na nedovoljno razvijenu dijalošku praksu između na-stavnika i studenata. Iako velika većina studenata ima pozitivan stav o kritičkome mišljenju, zabrinjavajuće je da gotovo polovica profesora, prema studentskoj pro-cjeni, samo ponekad traži od studenata da izraze svoje kritičko mišljenje.

334


Alarmantan je i podatak da gotovo trećina studenata navodi kako im nakon predavanja nisu jasni osnovni pojmovi o kojima je na predavanju bilo riječi te da ih ne mogu reproducirati. Dodatan problem koji su studenti naveli jest strah od iznošenja vlastita mišljenja ukoliko ono nije isto kao i profesorovo, što su nazvali „tihim tabuom“ koji može imati posljedice na ispitu.

Ti se odgovori mogu povezati sa stavovima profesorice K1 kako studenti ulaze u visoko obrazovanje sa sve manje znanja koje je nedovoljno za kritički dijalog te da su studenti nezainteresirani za rad i učenje. Smatramo da postoji potreba za ja-čanjem pozitivnog ozračja za postavljanje pitanja jer među nezanemarivim dijelom studenata vlada mišljenje kako je bolje „ne pitati i ne ispasti glup, nego se izložiti i izreći svoje stavove“. O tom problemu govorili su i intervjuirani profesori (K2), što govori o tome da među profesorima postoji svijest o studentskom strahu od izjaš-njavanja te prema tome i mogućnost djelovanja u smjeru rješavanja tog problema.

Velik problem među studentima na koji ukazuju dobiveni podaci jest i učenje nastavnih sadržaja napamet i njihova nepovezanost sa stvarnošću. Svrsishodnost znanja nameće se kao jedno od ključnih pitanja koja muče studente. Taj podatak također ukazuje na potrebu za razvijanjem kritičkog pristupa s obzirom na to da takav pristup sadržaje ili opravdava ili propituje te na taj način olakšava njihovo uključivanje u nastavu.

Anketa također ukazuje na potrebu za djelovanjem u smjeru poticanja kritič-kog mišljenja u nastavi stranog jezika. Više od pola anketiranih studenata dijeli iskustvo kako se dosad u njihovu učenju stranog jezika nikada nije poticalo kritič-ko mišljenje, što ukazuje na opći stav kako učenje stranog jezika nije mjesto za ra-zvijanje kritičkog mišljenja. S obzirom na izloženost podatcima na stranom jeziku, kritičko mišljenje svakako je potrebno razvijati u ovakvoj nastavi.

S druge strane, provedba akcijskog istraživanja usmjerenoga na potrebe stu-denata i inkluzivni pristup koji studente poziva na dijalog doveo je dijelom i do aktivnog promišljanja nastavnog sadržaja. Tijekom izvođenja kolegija Akademski engleski niz je aktivnosti pokazao da se znanje može razvijati na divergentne načine tako da su studenti autori nastavnih metoda, pisci ili sudionici rasprava. Zahvalju-jući kolegama studentima koji su predlagatelji, dolazi do promjena u načinu izved-be kolegija.

Međutim, vidljivo je da je za sustavno unapređenje prakse nastave od jednog semestra važnim imati detaljno razvijen plan akcijskog istraživanja te da se s istra-živanjem krene od samog početka nastave budući da su tri mjeseca prekratko raz-doblje za ostvarivanje dubinskih promjena. Po mogućnosti je poželjno krenuti u akcijska istraživanja sa studentima koje nastavnik poznaje od ranije jer je potrebno neko vrijeme da se razvije povjerenje i da se studenti ohrabre i opuste se u svojoj novoj ulozi (XXX 2014).

335


6. Zaključci i preporukeRezultati istraživanja koje se sastojalo od analize rezultata studentske ankete, inter-vjua s profesoricama i intervencija u izvedbi kolegija Akademski engleski ukazuju na potrebu za snažnijim poticanjem na promišljeno i plansko uvođenje kritičkog pri-stupa u sveučilišnu nastavu. Podaci svih elemenata ovog istraživanja ukazuju na ne-dostatak dijaloga između nastavnika i studenata u visokoobrazovnim institucijama.

Na temelju istraživanja vidimo da je moguće stvoriti uvjete za drugačije, di-vergentne oblike nastave koji uključuju i kritičko mišljenje. Kao osnovne pred-uvjete za takvu nastavu vidimo aktivno sudjelovanje studenata u njezinoj izvedbi. Izvedba se ne odnosi samo na propitivanje mišljenja o temi koja se obrađuje, nego na aktivnu ulogu u cjelokupnom nastavnom procesu – odabiru tema, smišljanju oblika nastave i na koncu njezinoj evaluaciji. Visokoškolska nastava trebala bi biti platforma za slobodno iznošenje mišljenja i stavova, kao i za slobodnu i kritički ori-jentiranu raspravu, što nije moguće ostvariti ukoliko studenti imaju pasivnu ulogu u obrazovnim procesima.

Provedba akcijskih istraživanja u visokoškolskim obrazovnim institucijama predstavlja snažnu mogućnost aktivacije uloge nastavnika i studenta u nastavnom diskursu i propitivanje ustaljenih obrazaca u kojima je odgovornost za kvalitetu tog diskursa uvijek na drugima (uglavnom na hijerarhijski istaknutijim pozicijama).

LiteraturaAdelman, Clem. 1993. „Kurt Lewin and Action Research“. Educational Action

Research 1 (1), 7–24.Bognar, Branko. 2006. „Akcijska istraživanja u školi“. Odgojne znanosti 8 (1),

209–227.Burbules, Nicholas C. i Berk, Rupert. 1999. „Critical Thinking and Critical Pe-

dagogy: Relations, Differences, and Limits“. U Critical Theories in Education, uredili Popkewitz, Thomas S. i Fendler, Lynn. New York: Routledge.

Burbules, Nicholas C. i Bruce, Bertram C. 2001. „Theory and Research on Teaching as Dialogue.“ U Handbook of research on teaching, 4th Edition uredio Richardson, V., 1102–1112. Washington, D C: American Educational Research Association.

Campbell, Anne i Groundwater-Smith, Susan. 2010. „Introduction: Methodolo-gies in Action Research: A Contested Area.“ U Action Research in Education Overview, uredile Campbell, Anne i Groundwater-Smith, Susan 2– 38). Lon-don: Sage.

Cohen, Louis, Manion, Lawrence i Morrison, Keith. 2007. Metode istraživanja u obrazovanju. Jastrebarsko: Naklada Slap.

336


Englishbox stranica za opisivanje grafova na engleskome jeziku. https://www. youtube.com/watch?v=N1uAImH4GwA Pristupljeno: 7. svibnja 2015.

Freire, Paulo. 1996. Pedagogy of the Oppressed. London: Penguin Education.Kovač, Vesna. 2007. „Ishodi učenja i njihovo praćenje - radionica.“ 4. hrvatski Bo-

logna seminar. Opatija, Hrvatska.McNiff, Jean i Whitehead, Jack. 2006. All You Need to Know About Action Resear-

ch. London: Sage. McMilan Dictionary. http://www.macmillandictionary.com/ Pristupljeno: 5.

svibnja 2015.Miškulin Saletović, Lucia, Vojković Estatev, Vedrana i Adrian Beljo. 2012. Engli-

sh Academic Vocabulary for Social Sciences and Humanities. Zagreb: Hrvatski studiji.

Paul, Richard. 1983. „An agenda item for the informal logic / critical thinking movement.“ Informal Logic Newsletter, 5, 2–23.

Pratt, Daniel D. 2006. „Dobro poučavanje: Jedno rješenje za sve.“ Edupoint – časo-pis o primjeni informacijskih tehnologija u nastavi, 47, 29–37.

Shurville, Jenny. Osobna korespondencija. (lipanj 2013.)OneLook Dictionary Search. http://onelook.com/ Pristupljeno: 5. svibnja 2015.Oxford Advanced Learner’s Dictionary. http://www.oxfordlearnersdictionaries.

com/ Pristupljeno: 7. svibnja 2015.

Higher education foreign language teaching: A critical approach

The primary purpose of this paper is to promote the implementation of action research, and raise awareness of the need to develop critical thinking in higher education institutions. One of the specific goals of action research concerns the improvement of educational practice by developing critical thinking. Apart from a theoretical overview of the critical thinking approach and its connections with action research, the work provides an account of action research undertaken with students from the Centre for Croatian Studies as well as a pilot survey with stu-dents and interviews with their teachers who convey doubts as to the possibility of exercising critical thinking and dialogue with students. Due to the limited pos-sibilities of the implementation of a comprehensive action research approach dur-ing a one semester course, this work primarily focuses on the reflective phase of the action research in which we not only emphasize the importance of developing relationships and critical thinking in dealing with students and their dissatisfaction with the lack of critical thinking, but also the possibilities that action research of-fers to the development of critical thinking in higher education institutions on the basis of empirical practices.

Keywords: action research, academic English, critical pedagogy, critical thinking, social reform perspective

https://www.youtube.com/watch?v=N1uAImH4GwA

https://www.youtube.com/watch?v=N1uAImH4GwA

http://www.macmillandictionary.com/

http://onelook.com/

http://www.oxfordlearnersdictionaries.com/

http://www.oxfordlearnersdictionaries.com/

Documents

Hrvatski studiji Sveučilišta u Zagrebu · 2016-06-14 · 324 Doris Brala, Vanda Borelli i Klara Bilić Meštrić u određenim uvjetima u kojima se njeguje „razmišljanje na drugačiji