ww

w.n

orsk

lekt

orla

g.no

N

r. 2

- 20

16, 1

5. å

rgan

g

LektorbladetTidsskrift for fag, kultur og utdanning

I dag såg eg tvo lærararein ny

og ein gamal.Eg har stor tru på nylæraren.

Men det er vel den gamle.Fritt etter Olav H. Hauge

SpråkrøreDass- og trynemetaforer«Ingen grunn til å tro at vi har sett bunnen i denne situasjonen ennå» står det i et leserbrev i dagens avis, skrevet av en lettere frustrert innsender. Vel, vi forstår hva han mener (det med bunnen på noe og sånt …), selv om metaforen strengt tatt burde fått tre røde streker under seg og en kommentar i margen; situasjon- er har som kjent ingen bunn. Litt verre med skihoppkommentatoren, som – gang på gang – bryter ut i begeistring: «Den mannen hopper som en klokke!». Skjønner vi hva han vil ha sagt? I alle fall: Vi mer enn aner hva «den nye bilen deres gikk rett i dass» betyr (må ha vært en kjempedass), men er metaforen grei hvis vi «skjønner» den sånn noenlunde? Naturligvis forstår vi ofte språkbilder selv om de er ulogiske, ja, til og med når de er «helt på trynet» (for å gripe til en vaskekte folkemetafor). Skal vi si at (kanskje late som om, høflige som vi er) – at vi forstår hva de mener, og da får det være bra nok? Men hva skal norsklæreren gjøre når slikt språk dukker opp (og det gjør det) i elevbesvarelser? Lade pennen med rødt eller se stort på det? De tusen bloggerne vi av og til sneier borti «på nettet», er stinne av slikt. Bloggerne (nei da, bare noen av dem) mener tydeligvis at de skriver som de vil, og at dass- og trynemetaforer er helt i orden. Det er da noen av oss kommer på den tanken at (skrift)språket vårt er i forfall. Andre vil kanskje tvert imot si at det blomstrer.

Leder

Inger Johanne Rein, Redaktør

Dette er beskjeden du får når du trykker på lenken «Har du det i deg» på Utdanningsdirektoratets nettside om Gnist-kampanjen.  «Les mer om Gnist»-lenken er like dau. Gnistrende symbolsk – om ikke annet. Gnist-kampanjen har, siden oppstarten i 2009, kostet flere titalls millioner: En bred satsing for å styrke kvaliteten på lærerutdan-ningen og videreutvikle lærerprofesjonen. Den store hovedmål-setningen var å rekruttere flere gode lærere – ikke minst gjennom å heve statusen til læryrket. Respons Analyse undersøkte i 2009 hvor mange i den norske befolkning som syntes læreryrket har høy status. Det var 16 prosent. Analysebyrået sjekket på nytt i 2015 – fremdeles 16 prosent. Det ble aldri spurt om lektors status i 2009, men i 2015 ba Norsk Lektorlag samme byrå om å gjenta undersøkelsen, men inkludere lektor som et av yrkene. 40 prosent av befolkningen svarte at lektor er et yrke som har høy status. Tallene er spesielt interessante når man ser at de unge, som er målgruppen for Gnist-kampanjen, er den delen av befolkningen som i størst grad oppfatter lektor som et yrke med høy status. 56 prosent av de spurte mellom 16 og 24 år har uttrykt dette. Bare 11 prosent i denne aldersgruppen mener at lærerne har høy status. Kanskje skal man ikke legge altfor mye i undersøkelser av denne

typen? Kan vi være sikre på at de egentlig vet hva som skiller en lektor fra en lærer? Ligger dette bare i en assosiasjon om tittelen, eller er det de nye integrerte lektorutdanningene som gir effekt? Noen vil kanskje mene at 40 prosent er lavt – særlig med tanke på hvilken status lektoren hadde «i gamle dager». For hundre år siden hadde lektoren 18-19 års skolegang hvorav seks-sju var på universitetet. Folkeskolelæreren hadde bare ti år – sju år på folke-skolen og tre år på lærerskolen. I de store utdanningsreformene midt på 1900-tallet, hvor den nye ungdomsskolen ga en ny arena for lærerstanden i konkurranse med den gamle lektorstanden, rykket læreren opp og lektorene ned. Parallelt med dette har lærerutdanningen gått fra treårig til fireårig, og fra 2017 skal også grunnskolelærerne ha femåring utdannelse. Lærerne beveger seg sakte men sikkert mot lektors utdanningsnivå, men følger statusen automatisk etter? Det er ingen selvfølge at økt kvantitet gir økt kvalitet. Når gløden har gått ut av Gnist, og det protesteres mot videre-utdanning for å øke lærernes kompetanse, kan dessverre status-hevingen for lærerne ta sin tid.

Alle har stor tru på nylærarenMen høg status, det er vel den gamle.

Not Found The requested URL /nb was not found on this server.

2 02/2016

Innhold2 Leder

4 Politisk leder har ordet

6 Tariff 2016

7 Videreutdanningstall

8 Kompetansekrav for å undervise

10 Lektorstatusen

12 Pedagogikken i Norge

15 cand.smile

16 Hvordan lede høyt utdannede?

18 Kjetil Dokset: Ferdigheter, men ikke fagkunnskap

20 Biologieksamen etter Kunnskapsløftet

24 Saksgang ved elevklager

28 Organisasjonsnytt

30 Fra generalsekretæren

32 Juridisk talt: Hvem må gå ved nedbemanning?

34 Søk på lektorstipendet!

35 Kontaktinformasjon

LektorbladetTidsskrift for fag, kultur og utdanning

Adresse: Postboks 7037, St. Olavs plass, 0130 Oslo

Besøksadresse: Torggt. 2

Telefon: 24 15 50 00

ISSN: 1503 – 027X

Trykk og layout: Flisa Trykkeri AS

E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no

Nettside: www.norsklektorlag.no

Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag

ved generalsekretær Otto Kristiansen

Redaksjonsråd: Otto Kristiansen, Rita Helgesen,

Wenche Bakkebråten Rasen

Redaktør: Inger Johanne Rein, ijr@norsklektorlag.no

Årsabonnement: kr 350,-

Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no

Korrektur: Hans Olaf Nøklestad

Forsidefoto: iStock

Materiellfrist for Lektorbladet 3/2016 er 19. mai

Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret

29. mars 2016.

Nr. 2 - 2016

Flere toppkarakterer og færre stryk i biologi de siste to årene. Har eksamensoppgavene blitt forutsigbare?

20-23

15Matteprøve på Hessa i Ålesund

Over halvparten av unge mellom 16 og 24 år mener lektoryrket har høy status.

12-14Har safta runne ut av pedagogikkfaget? Kva rolle har pedagogikken hatt i lærarutdanninga?

10

02/2016 3

Politisk leder har ordet

Politisk lederRita Helgesen

Foto

: Eva

Ros

e Fu

rmyr

Produktivitetskommisjonen la i februar frem sin rapport om hva som kan styrke fremtidens produktivitet og vekstevne i øko-nomien1. De stadfester at vi nå er på vei ut av ressursøkonomien som er tuftet på blant annet oljen som viktig ressurs. Fremtiden vil være basert på det de kaller en kunn-skapsøkonomi. Vi må altså ut av oljehenge- køya, utnytte og skape ny teknologi, være innovative og sørge for å få til en realvekst i produktiviteten. Hvordan kan det skje? Hvilke utfordringer har vi, og hvilken rolle kan skolen, utdanningssystemet og lektorene spille for å styrke kunnskapsøkonomien, som skal gjøre det godt å leve i landet også i fremtiden? Vi må nok se litt i bakspeilet og i glasskula for å finne noen svar – og sannsynligvis en del nye spørsmål.

Mindre utenforskap og flere i arbeid?Dagens situasjon er ifølge Rattsø-kom-misjonen preget av «ressursrikdommens forbannelse» med svekket kvalitet på blant annet utdanning og forskning. Samfunns-utviklingen fremover vil preges av jobber som forsvinner som følge av internasjonal konkurranse og arbeidsdeling, teknologiske endringer og robotisering. Arbeidsstyrken

må ha kompetanse som gir nødvendig om- stillingsevne. Velferdsstaten, som i dag gjør at Norge er verdens beste land å bo i, er ikke gitt for all fremtid. Pessimistene ser tendenser til en utvikling mot en konkurransestat, der de rikeste blir rike, de fattige fattigere og mid-delklassen forvitrer. Befolkningssammen-setningen endres. Andelen eldre vil øke i forhold til andelen som er i arbeid, og høy arbeidsdeltakelse vil være en forutsetning for å opprettholde et godt velferdstilbud. Det blir derfor enda viktigere i fremtiden at så mange som mulig inkluderes i arbeidslivet. Antall innvandrere, asylsøkere og flyktnin-ger vil også ha betydning for arbeidsmarke-det i årene fremover. Vi må nyttiggjøre oss deres kompetanse ved at de raskt får tilgang til utdanning, lærer norsk og integreres i arbeids- og samfunnsliv. Mange innvandrere har høyere utdanning, og det er behov for bedre systemer for kartlegging, godkjenning og videreutvik-ling av den kompetansen de har. Voksne som mangler grunnskole og/eller videregående skole, deltar i mindre grad i arbeidslivet, og det er tydelige sosiale og økonomiske skillelinjer mellom personer som har gode grunnleggende ferdigheter

og dem som mangler dette2. Utenforskapet koster samfunnet og den enkelte mye, og det er ofte en sammenheng mellom manglende tilgang til arbeidslivet og dårlig fysisk og psy-kisk helse. Omtrent 400.000 norske voksne, eller 12% av befolkningen, betegnes som svake lesere i en internasjonal undersøkelse av lese- og tallforståelse (PIAAC). Gjennom nettbaserte moduler og opplæring gjennom NAV skal denne gruppen få tilbud om kurs i grunnleggende ferdigheter. I fremtiden vil det være økt etterspørsel etter personer med yrkesfaglig utdanning, og voksne arbeids-søkere skal i større grad kunne få tilbud om toårig yrkesfagutdanning gjennom NAV eller kunne ta fagbrev på jobb. Det er viktig at de som skal ha ansvar for denne opplæringen, har fagkompetanse.

Grunnutdanningen må bli mer produktivUtdanningssektoren har, ifølge Produkti-vitetskommisjonens første rapport3, vært preget av at produktiviteten har gått ned over tid. Det vil si at ressursinnsatsen har økt, mens resultatene som kan måles, har blitt dårligere. Kommisjonens anbefaling for å øke produktiviteten er å heve kvali-teten i hele kunnskapssektoren. De peker

Ut av oljehengekøya!

1 https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2016-3/id2474809/?ch=1&q=2 https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-16-20152016/id2476199/

4 02/2016

på at norsk skole har få elever i toppsjiktet og relativt mange svake elever. Det er for store forskjeller mellom pengebruken og resultatene på landsbasis, men ikke tyde-lig sammenheng mellom ressursinnsats og elevenes karakternivå. Kommisjonen peker på at lærerne er sko-lens viktigste ressurs, men mener at de bør bruke mer av tiden sin på undervisning. Konkurransen om lærerstillingene er dess-uten for svak til at man får rekruttert nok kvalifiserte lærere til de laveste trinnene i grunnopplæringen. De mener at man bør satse mer på evnerike elever og elever fra utsatte sosioøkonomiske grupper. De foreslår også å redusere grunnskolen fra ti til ni år, og advarer mot kostnadskrevende reformer med liten effekt. Ludvigsen-utvalgets rapporter om fremtidens skole4 legger opp til relativt store endringer, men politiske signaler fra regjeringen tyder på at man ikke ser for seg store reformer med det første. Hver tredje elev faller i dag fra i videre-gående opplæring, og deres sjanse for å bli stående utenfor arbeidslivet er stor. Årsa-kene til frafallet er mange, men manglende grunnleggende ferdigheter og svake faglige prestasjoner ser ut til å være et fellestrekk for mange. Problemene oppstår også tidlig i opplæringsløpet. Derfor er «tidlig innsats» og økt oppfølging i grunnskolen tiltak de fleste politiske partiene omfavner. For å få bedre læringsresultater må lærernes faglige dybdekompetanse økes, og vi ønsker flere lektorer inn i grunnskolen. At dagens regje-ring investerer i videreutdanning av lærere som mangler formell kompetanse og utvider grunnskolelærerutdanningen til fem år, vil forhåpentligvis gi avkastning.

Reform-94 ga elever på yrkesfag mulig- heten til å oppnå studiekompetanse gjennom mer teori i fellesfagene, og denne akade-miseringen er særlig til skade for skolesvake elever, ifølge Produktivitetskommisjonen. Antall elever som ikke består, øker også antallet som ikke er kvalifisert for å gå ut i lære. Yrkesutdanningen bør endres, slik at innslaget av praksisfag blir større også i de to første skoleårene. Større forskjeller mellom læreplanene i yrkesfag og studiespe-sialiserende programområde, samt tettere samarbeid mellom skole og næringsliv, kan være effektive grep for å hindre frafall og få flere unge ut av ledighet og trygd.

Økt gjennomføringsgrad i høyere utdanningGjennomføringsprosenten for høyere utdan-ning i Norge ligger på 59%, mens gjennom-føringsprosenten i Danmark, England og Frankrike ligger på over 80%5. Utdanningsni-vået i Norge er generelt sett høyt, men ande-len som tar master- eller doktorgrad er lavere enn i mange andre OECD-land. Begrepet «master-syke» er dermed ganske misvisende. Det er svært lav andel, bare 17%, uteksami-nerte i matematikk, naturvitenskapelige og teknologiske fag, og denne andelen har gått nedover. For å få til produktivitetsvekst i fremtiden må antallet som tar høyere utdan-ning økes, særlig innen realfagene.

Fremtidens lærereFremtidssamfunnet blir ytterligere preget av teknologi, og arbeidsplasser vil forsvinne og nye skapes. Lærere skal utdanne barn og unge til yrker vi ikke riktig vet hva er, og mange nye yrker vil sannsynligvis ha en løsere tilknytning til arbeidslivet. Den

digitale lærer og nettbasert undervisning på alle nivåer er allerede ganske vanlig, og vi må nok regne med at konkurransen mellom private og offentlige tilbydere vil øke. Kan-skje vil ikke læreryrket i fremtiden være en så trygg arbeidsplass som mange opple-ver den som i dag? Statistisk Sentralbyrås fremskrivinger av tilbud og etterspørsel av lærere mot 20406 viser at det vil bli mangel på grunnskolelærere, men overskudd på faglærere og andre lærere. Særlig stor vil mangelen på grunnskolelærere bli dersom man øker lærertettheten.

En mer effektiv offentlig sektorOffentlig sektor har est ut de senere årene. Omfattende politisk og administrativ mål- styring har skapt behov for kontroll og rap-portering, med økt byråkratisering og stadig flere årsverk innen byråkratiet. Norsk Lektor-lag har lenge pekt på at tidstyver, unødvendig detaljstyring og manglende tillit til lærernes profesjonalitet stjeler tid fra arbeidet for å fremme elevenes læring. Produktivitetskommisjonen peker på at «flere rigiditeter i offentlige arbeidsmarkeder vanskeliggjør bruk av ressursene, særlig når det gjelder lønnsmessige styringsmuligheter, plassering av arbeidskraften og organisering av arbeidet.» Lærerne har vært lønnstapere siden 1970-tallet, og for å sikre kvalitet og rekruttering i fremtidens kunnskapsøko-nomiske samfunn, må læreryrket fremstå som attraktivt både når det gjelder lønn og arbeidsforhold. Norsk Lektorlag og våre medlemmer kan gjøre en forskjell. Vi kan tilby god fagkompetanse, og vi skal også fremover arbeide for at høy utdanning skal lønne seg.

Politisk leder

3 http://nettsteder.regjeringen.no/fremtidensskole/nou-2014-7-elevenes-laering-i-fremtidens-skole/ http://nettsteder.regjeringen.no/fremtidensskole/nou-2015-8/4 https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2015-1/id2395258/5 file:///C:/Users/ba20/AppData/Local/Microsoft/Windows/INetCache/IE/L0Y047S5/StudiegjennomfoeringenIHoeyereUtdanning%20(1).pdf6 http://ssb.no/arbeid-og-lonn/artikler-og-publikasjoner/tilbud-og-ettersporsel-for-ulike-typer-laerere-mot-2040-framskrivinger-basert-pa-laerermod

For å få bedre læringsresultater må lærernes faglige dybdekompetanse økes, og vi ønsker flere lektorer

inn i grunnskolen.

02/2016 5

Tariff

Kultursektoren er ikke ferdig med 2015-oppgjøret

Lønnsvekst i % fra året før

Anslått lønnsoverheng i %

2014 Anslag 2015 2016

NHO-bedrifter i industrien i alt 3,3 2 ½ 1

Industriarbeidere i NHO-bedrifter 3,0 2 ½ 1

Industrifunksjonærer i NHO-bedrifter 3,2 2 ½ 1

Ansatte i Virke-bedrifter i varehandel1 3,5 3,3 0,7

Ansatte i finanstjenester 2,9 4,2 1,2

Statsansatte 3,4 2 ¾ ½

Kommuneansatte2 3,2 3 ¼ ²/3

Ansatte i Spekter-bedrifter utenom helseforetakene 3,3 2 ¾ ½

Ansatte i helseforetakene 3,4 2 ¾ ½

StreikFrå 2008 til 2013 tapte Noreg 66 arbeids-dagar per 1000 arbeidstakar. Berre Frank-rike og Danmark, som har høvesvis 165 og 190, brukte streikevåpenet meir.

Prisvekst på 2,5 prosentDet er forventa ein prisvekst på 2,5 prosent i 2016. Dersom du som lønnstakar skal unngå svekka kjøpekraft, må lønnsoppgjeret gje eit resultat som ligg over dette. Regjeringa har i statsbudsjettet rekna med ein lønnsvekst for 2016 på 2,7 prosent, og med ein prisvekst på 2,5 prosent, vil det gje ein reallønnsvekst på 0,2 pst. Dette er eit lågare anslag enn det ein har vore van med i dei siste tariffoppgjera. Den gjennomsnittlege årsveksten frå 2014 til 2015 i KS sitt tariffområde var på 3,3 prosent. Dette gjaldt for dei som er i kapittel 4, medan dei som er i kapittel 5, og som får alt gjennom lokale forhandlingar, hadde ein årslønnsvekst på 3,4 prosent.

OverhengetOverhenget – det vil seie pengar som fungerer som tillegg inn i 2016 etter lønnsoppgjeret i 2016 – er på 0,6 prosent i kapittel 4 og på 0,8 i kapittel 5. I staten og i Spekter er det på ein halv prosent.

PensjonDet var på førehand spådd at 2016-oppgjeret kom til å dreie seg om pensjon. Rett før jul leverte Arbeidsdepartementet ein rapport om offentleg tenestepensjon som alle partane var samde om var eit godt utgangspunkt for forhandlingar. No ventar ein på eit utspel frå statsråden på om det skal forhandlast, og kva som eventuelt er mandatet.

Start på årets lønnsforhandlingarTysdag 12. april startar lønnsoppgjeret i statleg og kommunalt tariffområde. Frist for avslutning av for-handlingane er 30. april. Dersom partane ikkje blir einige går oppgjeret til mekling. Oslo kommune sitt lønnsoppgjer startar 14. april. Spekter startar A-dels-forhandlingar 5. april.

1. Endret sammensetning av lønnstakere trakk lønnsveksten betydelig opp i 2015.2. Forskjøvet virkningstidspunkt for tarifftillegg i 2014 pga. streik i undervisningssektoren trakk lønnsveksten i hele kommunesektoren ned med 0,2 prosentpoeng i 2014, og opp med 0,2 prosentpoeng i 2015.(TBU-rapport – foreløpig)

Land Gjennomsnitt 2000 - 2007

Gjennomsnitt 2008 - 2013

Danmark 37 190Frankrike 146 165Norge 57 66Spania 137 56Belgia 74 50Finland 70 46Italia 92 41Irland 29 38Storbritannia 27 23Sverige 22 7Tyskland 5 3Kjelde: Fafo

Tabell 1. Årslønnsvekst i 2014 og 2015 og lønnsoverheng til 2016 i noen forhandlingsområder

Rett før påske ble det brudd i pensjonsfor-handlingene for kulturarbeiderne. Det betyr at pensjon kan bli dratt inn i hovedoppgjøret 2016. Partene i lønnsoppgjøret for kultursek-toren gjorde fredag 18. mars et nytt forsøk på å finne en løsning på uenigheten om pensjon. Etter et tre timer langt møte ble det klart at det ikke var grunnlag for videre drøftinger. Dermed er det en mulighet for at pensjons-striden går inn i hovedoppgjøret 2016. Partene har vært enige om at det er behov

for en ny pensjonsordning, men der stopper enigheten. Forhandlingene er egentlig en del av fjorårets oppgjør, men situasjonen synes å være fastlåst. Arbeidsgiverne ønsker en pensjonsordning basert på innskuddspensjon, mens arbeidstakerne vil ha en pensjonsordning som er lik for kvinner og menn og er livsvarig, en såkalt hybridpensjon. Onsdag 30. mars ble Norsk Lektorlags med-lemmer i Oslo-Filharmonien informert om situasjonen.

Tapte arbeidsdagar per 1000 arbeidstakarar

6 02/2016

Aktuelt

6 600 ja til vidareutdanning

Då fristen for å søkje om vidareutdanning gjekk ut 1. mars, hadde det kome inn 10 627 søknader. Det er ein auke på over 2 000 i høve til fjoråret. Over 60 prosent, det vil seie 6 635 lærarar, fekk ja frå kommunen sin.

Kommunane må ha ein plan– Det viser at kommunane satsar på fagleg utvikling for lærarane sine, og på ein skole der elevane skal lære meir, sa kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen i ein kommentar. Kunnskapsministeren lovar at regjeringa si satsing på vidareutdanning for lærarar vil halde fram med full styrke: – Dei lærarane som ikkje får tilbod om å ta vidareutdanning no, har gode sjansar dei neste åra. – No er det viktig at kommunane har ein plan framover for dei som ikkje har fått vidareutdanning i år. Det er dessutan viktig for Norsk Lektorlag å presisere at tilbodet om vidareutdanning også må gjelde for lektorar som oppfyller kompetansekrava. Alle lærarar og lektorar som ønsker fagleg påfyll, bør få tilbod, seier Rita Helgesen.

33 000 manglar nok fagleg fordjupingFrå i år gjeld nye kompetansekrav for lærarar som skal undervise i faga norsk, matematikk og engelsk. For lærarar på barneskolen er det krav om 30 studiepoeng med fagleg fordjuping i desse faga, og for lærarar på ungdomsskolen er det krav om 60 studiepoeng. Tal frå Grunnskolens Informasjonssystem (GSI) viser at om lag 33 000 norske lærarar ikkje har nok fagleg fordjuping i faga dei underviser i. Dette gjeld 26 prosent av norsklærarane, 38 prosent av matematikklærarane og 48 prosent av engelsklærarane.

1 900 frå vidaregåande skuleVerken Kunnskapsdepartementet eller Utdanningsdirektoratet kan seie noko om kor mange av dei 6 600 lærarane som har fått godkjent søknadene sine som per i dag ikkje oppfyller kompetan-sekrava for å undervise. Dei kan derimot opplyse at av dei 10 600 søknadene som kom inn, var nesten 1 900 frå vidaregåande skule. Av 1 886 søknader om vidareutdanning frå søkarar i vidaregåande opplæring ser tala slik ut:

Avslått av skuleeigar 667Godkjent av skuleeigar 1192Ikkje behandla 27

10 600 lærarar søkte om vidareutdanning – 6 600 fekk ja frå heimkommunen sin. Ein har ikkje oversikt over kor mange av desse søkarane som ikkje har nok fagleg fordjuping etter dei nye kompetansekrava.

Fag Tal

Andrespråkspedagogikk 480

Engelsk 1 708

Kroppsøving 72

Kunst og handverk 96

Leiing i skulen 299

Lesing og skriving som grunnleggande ferdigheit 554

Mat og helse 87

Matematikk 2 561

Musikk 59

Naturfag 445

Norsk 1 296

Norsk teiknspråk 64

Rekning som grunnleggande ferdigheit 170

Rådgjevning 265

Alle andre fag 2 471

Til saman 10 627

Fag Tal

Engelsk 1 116

Kroppsøving 22

Kunst og handverk 32

Leiing i skulen 117

Lesing og skriving som grunnleggande ferdigheit 300

Mat og helse 41

Matematikk 1 808

Musikk 26

Naturfag 260

Norsk 824

Norsk teiknspråk 32

Rekning som grunnleggande ferdigheit 73

Rådgjevning 132

Andre studietilbod 1 580

Alle andre fag 2 471

Til saman 6 635

Godkjende søknader (foreløpige tal per 15. mars)

Tal på søknader

02/2016 7

Kompetansekravene skal gjelde

Venstre og regjeringspartiene ble fredag 11. mars enige om å innføre ti års dispensasjon fra kompetansekravene for alle lærere utdannet før 1. januar 2014. Dette forslaget presiserer at lærerne med eldre lærerutdanninger fortsatt er kvalifiserte til å undervise i norsk, engelsk, matematikk, samisk og tegnspråk fram til 1. august 2025. Dette er et av forslagene fra kirke-, undervisnings- og forskningskomiteen (KUF) som nå blir sendt til behandling i stortinget.

Støy om avskiltede lærereDen 1. august 2015 trådte nye kompetansekrav for alle lærere i kraft. Utover høsten ble det stadig mer protester fra andre lærerorgani-sasjoner om at dette forslaget førte til en avskilting av lærere som ikke hadde tilstrekkelig antall studiepoeng i undervisningsfagene til formelt å være godkjent.

Ap ønsket realkompetansevurderingInnstillingen fra KUF-komiteen er et svar på forslaget fra Arbei-derpartiets representanter i komiteen. De leverte 21. oktober et såkalt Dokument 8-forslag der de ber regjeringen om at lærere som mangler formell kompetanse i å undervise, skal få vurdert sin realkompetanse. I tillegg ba de om en redegjørelse for mulige konsekvenser av innføringen av nye kompetansekrav for nye lærere, og en plan for hvordan dette skal innføres.

Høring i februarKUF-komiteen hadde deretter en høring på representantforslaget der blant annet Norsk Lektorlags leder Rita Helgesen deltok, sammen med representanter for andre lærerorganisasjoner, og fra skoleledernes

Kompetansekravene for å undervise står fast, men lærerne har ti år på seg til å ta videreutdanning. Dette foreslår KUF-komiteen, hvor flertallet fremdeles mener at kompetansekravene skal gjelde alle lærere.

Kompetansekrav

og arbeidsgivernes organisasjoner. I tillegg var Elevorganisasjonen og Universitets- og høgskolerådet representert på høringen. – Det var bare Norsk Lektorlag og Elevorganisasjonen som støttet at stortingsvedtaket skal ha tilbakevirkende kraft. Både Skolenes Landsforbund, Utdanningsforbundet og Skolelederne ønsket en reversering av vedtaket om at kompetansekravene også skulle gjelde lærere utdannet før 2014, sier Rita Helgesen.

Dette er KUF-komiteens innstilling til Stortinget:IStortinget ber regjeringen sørge for at videreutdanningstilbudene er av høy kvalitet, riktig dimensjonert og tilpasset regionale behov. Videreutdanningstilbudene må organiseres på en måte som minimerer unødvendig tidsbruk for den enkelte lærer.

IIStortinget ber regjeringen legge til rette for at videreutdanningstilbud kan tilbys gjennom teknologiske løsninger som e-læringssystemer og MOOC.

IIIStortinget ber regjeringen legge til rette for at utdannede lærere som i dag jobber utenfor skoleverket, kan tilegne seg nødvendig kompetanse for å undervise i basisfagene.

IVStortinget ber regjeringen sørge for at skoleeier gjør en vurdering av implementeringen av kompetansekravene, og på bakgrunn av dette

KUF-komiteen og leder Trond Giske (Ap) inviterte til høring om kompetansekravene i skolen.

lager planer for at lærere som underviser i og mangler kompetanse i de aktuelle fagene, skal gis gode muligheter til å skaffe seg slik kompetanse i perioden fram til 2025. Skoleeiere med svak utvikling må bli fulgt opp.

VStortinget ber regjeringen i overgangsperioden fram til 2025 følge utviklingen i studiepoeng blant lærerne som underviser i basisfagene, og årlig komme tilbake til Stortinget på egnet måte med en beskrivelse av situasjonen.

I tillegg til disse vedtakene blir representantforslaget fra Arbeiderpartiet (Dok.8) vedlagt.

8 02/2016

Fra høringen i KUF-komiteen 4. februar

Steffen Handal, Utdanningsforbundet– Vi er redd for at dette vil føre til at færre lærere frivillig søker seg til videreutdanning innenfor rammene av strategien Kompetanse for kvalitet.

Rita Helgesen, Norsk Lektorlag– Vi vil rose politikerne som har innført kravene om formell kompetanse. Dette er et skritt i riktig retning mot en fremtidig skole der det stilles krav til kompetanse i samtlige undervisningsfag.

Terje Moen, Skolenes Landsforbund– Vedtaket rammer den norske fellesskolen, idet vedtaket nesten ensidig rammer ansatte med allmennlærerutdanning. Det er ofte kontaktlærere og lærere med lang under-visningserfaring som ivaretar helheten og trivselen i elevenes skolehverdag.

Solveig H. Dahl, Skolelederforbundet– Skoleeiere og rektorer må ikke fratas mulig-het til selv å vurdere om skolen har nødvendig og tilstrekkelig kompetanse. De er nærmest til å vurdere egne ansattes kompetanse i forhold til de oppgaver de settes til å løse.

Kristoffer Hansen, Elevorganisasjonen– Debatten etter stortingsvedtaket har vært på feil premiss. Elever i dag som går inn i skolen, kan ikke velge hvilken klasse eller lærer de skal ha. Det er bred enighet om at formell kompetanse er viktig for lærere, så da må det også være en selvfølge at alle elever må ha lærere med formell kompetanse.

Birte Simonsen, Universitets- og høgskolerådets nasjonale råd for lærerutdanning– Utvikling av videreutdanningstilbudene i den størrelsesorden det er krav om, ser vi som en fullt ut mulig situasjon for oss. Det vi vil be om er mer tid. Vi finner det ikke nødvendig å stresse denne overgangen fra allmennlærer til faglærer innenfor en ramme på ti år.

Erling Lien Barlindhaug, KS– Kommunene er faktisk for kompetanse. Vi er for å ha lærere som har høyest mulig kompetanse til enhver tid. La det ikke være noen tvil om det.

Kompetansekrav

02/2016 9

Aktuelt

Lektortittelen har høgare statusLektoren har langt høgare status enn læraren. Særleg meiner dei unge dette: I aldersgruppa 16-24 år meiner 56 prosent at lektor er eit yrke med høg status. Berre 11 prosent meiner dét om læraryrket.

Av Inger Johanne Rein

Med jamne mellomrom vert det publisert undersøkingar om korleis folk oppfattar sta-tusen til ulike yrke. Legane skårar jamt høgt. Det same gjer advokatar. I november 2015 gjorde Respons analyse AS ei undersøking av kva yrke ein meiner har høvesvis låg status, høg status eller verken høg eller låg. Undersøk- inga, som vart gjord på oppdrag frå Proffice, viste – ikkje overraskande – at lege, advokat og ingeniør er dei yrka flest nordmenn knyter til høg status. I den andre enden av statusskalaen finn du butikkmedarbeidar, frisør og offentleg sakshandsamar.

16 prosent meiner læraren har høg statusLæraren ligg i denne undersøkinga i nedre del av hovudfeltet blant dei 17 yrka det er spurt om. Berre 16 prosent meiner læraryrket har høg status. Dette er akkurat det same som i 2009, då Respons gjorde ei lik undersøking. På seks år er det med andre ord ikkje mogeleg å sjå nokon effekt av Gnist-kampanjen som nettopp hadde som målsetjing å auke statusen til læraryrket.

LÆRAR Alle Menn Kvinner 16-24 år 25-34 år 35-44 år 45-54 år 55 år +

Talet på intervju 1020 500 520 33 154 222 231 380

Låg status 13 % 13 % 14 % 22 % 20 % 10 % 13 % 10 %

Verken eller 69 % 70 % 69 % 67 % 58 % 74 % 71 % 73 %

Høg status 17 % 17 % 18 % 11 % 22 % 16 % 17 % 17 %

40 prosent meiner lektoren har høg statusNorsk Lektorlag bad etter dette Respons ana-lyse ta ei ny undersøking der dei også spurde om lektor. Etter å ha spurt over 1000 respon-dentar på slutten av 2015, viste resultatet at 40 prosent meiner lektor er eit yrke med høg status. I den nye undersøkinga meinte 17 prosent at læraryrket har høg status. Berre 4 prosent av dei spurde meinte at lektoren har låg status, medan 13 prosent sa det same om læraryrket.

KjønnsforskjellenJamt over ser det ut til at kvinner meiner lek-

toryrket har høgare status enn korleis menn oppfattar det. 47 prosent av kvinnene som har svart i undersøkinga, meiner lektor er eit yrke med høg status, mot 33 prosent av mennene. I synet på læraryrket er det ingen kjønnsskilnader. Undersøkinga vart gjennomført på Respons Analyse sitt web-panel i november 2015, opp mot eit representativt utval på 1 069, der 775 er yrkesaktive. Respondentane er blitt presenterte for eit sett av yrke, og blitt bedt om å seie om dei meiner dette yrket har høg status, verkenhøg eller låg, eller låg status.

LEKTORTalet på intervju 1019 499 520 33 153 221 231 381

Låg status 4 % 5 % 2 % 5 % 7 % 3 % 3 % 3 %

Verken eller 56 % 62 % 51 % 39 % 50 % 56 % 62 % 58 %

Høg status 40 % 33 % 47 % 56 % 42 % 41 % 34 % 39 %

Rangert status lærar vs. lektor

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Lege

Advokat

Ingeniør

Psykolog

Lektor

Økonom

Politi

Politikar

Forfattar

Sjukepleiar

Journalist

Musikar

Lærar

Handverkar

Sal/marknadsføring

Offentleg saksbehandlar

Frisør

Butikkmedarbeidar

0% 20% 40% 60% 80% 100%Rangert status diverse yrker87 %

78 %

62 %

61 %

40 %

40 %

40 %

27 %

27 %

24%

21 %

17 %

17 %

16 %

6 %

6 %

4 %

4 %

Tabellar frå Respons Analyse AS

10 02/2016

Norsk Lektorlag leverte sitt høringssvar på forslaget om ny rammeplan for grunnskole-utdanningene fredag 1. april. I hovedtrekk er vi fornøyd med at vi nå får en tydelig og spesialisert grunnskolelærer-utdanning, og vi slutter i hovedtrekk opp om forslagene, sier leder i Norsk Lektorlag, Rita Helgesen.

Støtter profesjonsfag med religion, livssyn og etikk – Vi støtter forslaget om å erstatte betegnel-sen pedagogikk og elevkunnskap (PEL) med profesjonsfag. Kanskje kan navneendringen bidra til å løse opp fastlåste mønster som har hindret en god integrering mellom pedago-gisk teori og praksis i utdanningen, sier Rita Helgesen. Hun tror også at 15 studiepoeng med kunnskap om religion, livssyn og etikk i profesjonsfaget vil gi bedre forberedelse til å undervise i et stadig mer flerkulturelt samfunn.

Det femte året må fylles med kvalitetEvalueringer kan tyde på at den tidligere utvi-delsen av grunnskolelærerutdanningen fra tre

til fire år ikke ga den kvalitetshevingen man ønsket å oppnå. Vi vil derfor understreke at kravene til det faglige innholdet i de nye, fem-årige utdanningene må heves betraktelig, slik at den kvantitative utvidelsen gir en kvalitativ heving, sier hun.

Ikke lektorer– Vi er enig i at det bør kalles grunnskolelærer-utdanning og ikke lektorutdanning, slik at det ikke oppstår tvil om at disse utdanningene gir kompetanse for å undervise i grunnskolen, og ikke i videregående skole, sier Helgesen. Norsk Lektorlag mener det er nødvending med en sterkere fordypning i undervisningsfagene om man skal undervise på videregående skole.

Bør ha tyngre masteroppgaveEn masteroppgave på 30 studiepoeng ligger langt under kravene til det tidligere hoved-faget, hvor man fikk en sterk fordypning i undervisningsfagene. 30 studiepoeng til en masteroppgave er absolutt minimum dersom man skal oppfylle

Lektorlaget om ny grunnskolelærerutdanningNorsk Lektorlag støtter forslaget om å bruke begrepet «profesjonsfag», og er også positiv til at kunnskap om religion, livssyn og etikk skal inngå som en del av dette nye profesjonsfaget.

I 2017 skal grunnskolelærerutdann-ingene utvides til fem år. Kunnskaps-departementet har derfor sendt på høring forslag til rammeplaner for de to nye masterutdanningene, grunn-skolelærerutdanning for 1.–7. trinn og for 5.–10. trinn.

Høringen hadde svarfrist 1. april 2016.

Departementet har valgt å gjøre endringer i utkastet fra rammeplanutvalget. Dette er noen av dem:

ProfesjonsfagDepartementet har i høringsutkastet valgt å kalle utvalgets “pedagogikk” for “profesjonsfag”.

Ikke lektorutdanning, men grunnskolelærerutdanning Departementet har erstattet utvalgets forslag til navn på utdanningene: “Lektorutdanning for 1. –7. trinn” med “Grunnskolelærerutdanning for 1. –7. trinn”, og tilsvarende for utdanningen for 5.-10. trinn.

Kunnskap om religion, livssyn og etikk som del av profesjonsfaget Kunnskap om religion, livssyn og etikk skal utgjøre en modul tilsvarende 15 studiepoeng integrert i elevkunnskapsdelen av profesjonsfaget.”

Praksis i barnehage i grunnskolelærerutdanningen for 1. – 7. trinn 5 av 110 praksisdager skal legges til barnehage for å ha fokus på overgangen barnehage – skole.

ambisjonene om at den skal være profesjons-rettet, praksisorientert og gi trening i å anvende vitenskapelig tenkemåte og forskningsmeto-dikk på et fagområde. Når man nå utvider fra fireårig til femårig grunnskolelærerutdanning, burde man lagt opp til en noe tyngre master-oppgave, sier Rita Helgesen.

Hva med de andre fagene?Norsk Lektorlag uttrykte i høringssvaret en bekymring for om den sterke satsningen på de fem prioriterte fagene i praksis vil svekke kvaliteten og dybdekompetansen i de andre skolefagene. Det er meget uheldig om enkelte av skolens fag blir regnet som fag der det ikke er så nøye med lærerkompetansen, sier Helgesen.Norsk Lektorlag mener ellers at det er viktig å sikre at grunnskolelærerutdanningen stiller samme krav til forkunnskaper som universite-tene gjør for studier i de samme fagene, slik at 60 studiepoeng i undervisningsfagene innen lærerutdanningen, tilsvarer 60 studiepoeng i det samme faget på universitetet.

Aktuelt

02/2016 11

Historisk har styresmaktene diskutert og styrt lærarutdanninga i eit omfang som er nesten uskjønleg, og med eit imponerande engasje-ment. Interessa for å regulere mykje av det som gjeld denne utdanninga, har ein lang tradisjon. Særleg omtalen av pedagogikkfaget i forslaget til ny lærarutdanning fører denne tradisjonen vidare.

OmgrepetPedagogikk studerer undervisning og opp-seding. Fagområdet har røter tilbake til den greske antikken. Det er likevel relativt nytt som studiefag i Noreg. Pedagogikk vart formelt fag ved pedagogisk seminar på Universitetet i Oslo i 1918. Pedagogisk forskningsinstitutt vart skipa i 1936 same stad. I lærarutdanninga nytta dei tidleg omgrepet, men pedagogikk forsvann i dei offisielle tekstane om lærarutdanning i 1837. I staden kom uttrykk som mellom anna «sjelelære», «tenkelære», «undervisningslære» og «oppdragelseslære». Etter mykje motstand kom omgrepet inn igjen i 1890-lova, og har vore fagtermen sidan då. Rett nok som «peda-gogisk teori og praksis» frå 1973 til 1999, og som «pedagogikk og elevkunnskap» frå 2010. I framlegget til ny lærarutdanning frå 2017 er pedagogikk etter 125 år foreslått erstatta med omgrepet profesjonsfag.

OmfangetOmfanget av faget pedagogikk i lærarutdan-ninga har variert mykje. I utdanninga frå 1890

var 2,7 prosent av timetalet pedagogikk, ein time i veka i to år. Det auka til 12 prosent av timetalet i 1938-lova (to-årig line). Etter planen frå 1976 (1973-lova) fekk pedago-gikkdelen av pedagogisk teori og praksis 16 prosent av omfanget. I den fireårige lærarut-danninga frå 1992 vart mengda pedagogikk ståande, men med eitt år lengre utdanning gjekk omfanget ned til 13 prosent av total tid. Det var situasjonen fram til den nye grunnskulelærarutdanninga frå 2010. Då vart pedagogikk og elevkunnskap utvida til 60 studiepoeng, og utgjorde ein firedel av tida i utdanninga. Etter forslaget om utdanninga i 2017 skal profesjonsfaget ha eit omfang på 20 prosent. Pedagogikkdelen er til saman på 15 prosent. Resten er KRLE, som etter ein politisk «handel» mellom KrF og Høgre brått har vorte til pedagogikk.

KompetansenKompetansen for å undervise i faget har variert. Det starta med at teologar gjorde det gjennom store delar av 1800-talet. Då den vitskaplege pedagogikken etter kvart fekk gjennomslag, vart det ideologisk vanskeleg for ein del teologar. Det kom til konfliktar mellom læra i Bibelen og empirien i forskinga. Mot slutten av 1800-talet frigjorde faget seg gradvis frå teologien og teologane. Då fekk skulestyrarar og praksislærarar ansvaret for å undervise i faget. Frå 1938-lova kom det inn krav om universitetsutdanning for til-

Aktuelt

Kva rolle har pedagogikken hatt i lærarutdanninga?Det ligg føre eit framlegg til ny lærarutdanning for grunnskulen. Den skal verte femårig og gi mastergrad. I denne nye utdanninga får pedagogikkfaget ei anna og mindre sentral rolle enn det har i dagens grunnskulelærarutdanning. Det gir grunnlag for å sjå på dette faget si rolle og den posisjonen det har hatt i tidlegare lærarutdanningar.

Peder Haug

Institutt for pedagogikk, Høgskulen i Volda

Mykje av «safta» i pedagogikkfaget har runne ut, og vi står att med mykje innhald ingen andre vil vite av og ein stor porsjon

med instrumentalisme.

sette i lærarutdanninga, samstundes med at Pedagogisk forskningsinstitutt vart skipa (1936). Det auka etter kvart den formelle kompetansen på feltet.

SpenningarSpenninga mellom kristendoms- og religions-faget og pedagogikken har halde fram til denne dag. I planen frå 1999 fekk kristendomskunn-skap med religions- og livssynsorientering ein større plass på kostnad av forslaget om å auke omfanget av pedagogikk. Det hadde statsråd Jon Lilletun (Krf) ansvaret for. For utdanninga som startar i 2017 har statsråd Røe Isaksen (H) bestemt at 15 studiepoeng KRLE skal vere ein del av profesjonsfaget for lærarar, og reduserer med det omfanget av pedagogikk tilsvarande. Det er eit av dei meir uskjønlege og tvilsame

Foto

: Lys

tad,

Ørs

ta

12 02/2016

Aktuelt

døma på politisk innblanding i definisjonen av eit fag i ei profesjonsutdanning. Det hadde ikkje vore mogleg i utdanninga av lækjarar, juristar, psykologar eller teologar. Med norskfaget har det også vore diskusjo-nar. Den mest interessante var då pedagogikk fekk løyve til å halde skriftleg eksamen i 1938-lova, i form av ein pedagogikkstil. Det gav faget ei ny og høgare status. For å unngå for mykje skriftleg eksamen skulle pedagogikkstilen også vurderast som del av norskeksamen. Norsk-stilen og pedagogikkstilen skulle skrivast på kvar si målform, studentane kunne velje.

FunksjonenPedagogikk har alltid vore ein «Prügelknabe» i lærarutdanninga. Det har vore uro kring faget, motstand mot faget og konflikt knytt til faget. Det handlar vesentleg om fire forhold. Det eine er næringssorg, at andre fag vil ha betra sin posisjon. Då følgjer det gjerne framlegg om å redusere omfanget av pedagogikk. Det andre er at verdien av faget i utdanninga blir sett spørjeteikn ved. Ein del har ikkje forstått eller ser ikkje at kunnskapen frå dette faget har verdi for lærarar. Det er til og med omtala som kreftsvulsten i lærarutdanninga. Det tredje er det som på 1930-talet er omtala som peda-gogikkdiktaturet. Då vart pedagogikk omtala som hovudfaget i lærarutdanninga. Seinare er pedagogikk kalla limet i lærarutdanninga. Slik har representantane for faget over lang tid fått svært mykje å seie for det som har gått føre seg i utdanninga. Ein del personar har mislikt dette, og opplevd det som urettvis fagleg imperialisme. Det siste momentet er at representantar for andre fagområde har meint at dei kan gjere jobben betre enn pedagogane (teologar, idéhistorikarar, statsvitarar, sosio-logar, psykologar og IT-folk). Det vart særleg klart i den nye grunnskulelærarutdanninga, der meldinga til Stortinget slo fast at andre enn pedagogar var aktuelle til å undervise i pedagogikk og elevkunnskap.

RollerPedagogikkfaget har hatt fleire roller, nokre

av dei opptrer samstundes, andre kvar for seg: 1. Reiskapsfag, som grunnlag for praktisk

undervisning, yrkesfag. 2. Kulturfag, til oppbygging av studen-

tane. Innføring i tankane til klassika-rane, orientering om den skulehistoriske utviklinga, ideologisk fag.

3. Kritisk fag, som grunnlag for akademisk orientert kritikk av eksisterande

ordningar, politisk fag.4. Samanbindande fag i utdanning for å

sikre heilskap og identitet, profesjonsfag. 5. Oppsamling av mykje som ingen andre

vil ha, hybrid, bastard eller boskorg.Dei to områda som gradvis har blitt fasa ut er pedagogikk som kulturfag og pedagogikk som kritisk fag. Dei som står igjen opp til og med 2010-reforma, er primært reiskapsfaget, profesjonsfaget og ikkje minst hybriden. Mykje av «safta» i faget har runne ut, og vi står att med mykje innhald ingen andre vil vite av og ein stor porsjon med instrumentalisme. Rolla som samanbindande fag har vore vanskeleg, dels fordi det er ei stor oppgåve å skulle skape samanheng i ei oppdelt og

mangfaldig utdanning. På same tid har det ikkje vore klargjort kva som ligg i å ha dette samanbindande ansvaret. Det har heller ikkje vore gitt vilkår for å gjere jobben i praksis. Og endeleg har faget ikkje fått legitimitet for å ta ei slik utfordring. Det tyder at ein har etablert ordningar som det ikkje har vorte avklara korleis skulle oppfattast i praksis.

RykteDet som etter mi vurdering har vore faget si hovudutfordring, er manglande legitimitet og ikkje minst dårleg rykte. Det er ingen tvil om at pedagogikken i ein lang periode ikkje hadde nok å tilby komande lærarar. Det er ein kritikk som kom utetter 1970-talet, og som er internasjonal. Pedagogikk var då sterkt prega av ei akademisk orientering og interesse, der omsynet til yrket og profesjonsutøvinga var mindre tydeleg. Denne kritikken sit fram-leis fast både i departement og utdannings- direktorat. Der er tilliten til faget liten, noko som også er reflektert i at faget ikkje lenger er med i planane for ny lærarutdanning, men døypt om til profesjonsfag. Det er heller ikkje

Det er ingen tvil om at pedagogikken i ein lang periode ikkje hadde nok å tilby komande lærarar. Det er ein kritikk som

kom utetter 1970-talet, og som er internasjonal.

Mot slutten av 1800-talet frigjorde faget seg gradvis frå teologien og teologane. Då fekk skulestyrarar og praksislærarar ansvaret for å undervise i faget. (Ill: iStock)

02/2016 13

mogleg å nytte reine pedagogiske problem-stillingar som grunnlag for masteroppgåva i den nye utdanninga. Problemstillingane skal vere knytte til eit av skulefaga.

SamlingKontroversane i norsk pedagogikk på 1970-talet fekk liten verknad på lærarutdanninga. Seinare, derimot, har pedagogikkfaget som sagt streva. Faget har ingen institusjonali-serte strukturar eller system som tek vare på faget sine interesser. Det heile stogga opp då pedagogikkseksjonen i Lærarhøgskulelaget slutta å fungere. Det skjedde om lag samstun-des med at felles eksamen og samsensuren i allmennlærarutdanninga vart slutt, seint på 1970-talet. Då vart den viktigaste møteplassen for pedagogane borte. Om lag samtidig fekk vi universitetsstudium i faget i Trondheim, Tromsø, etter kvart i Bergen, seinare også ved fleire av høgskulane. Desse institusjonane har ikkje makta å skape eit samla miljø rundt pedagogikkfaget. Kanskje tvert imot. Det som har skjedd ved det leiande instituttet, no institutt for pedagogikk ved UiO er kanskje typisk for den utviklinga vi står overfor. Dei har nesten heilt slutta å interessere seg for barnehage og skule. I staden blir faget fylt opp med ekspertise frå andre fagområde, noko som skaper velkjende jurisdiksjons-konfliktar. Resultatet ser ut til å verte at det tradisjonelt pedagogikkfaglege blir lidande. I dag er fragmenteringa komen langt, og med mange bindestrekspedagogikkar. Andre fag, som t.d. psykologi, har løyst det ved å skipe

ei samla og felles grunnutdanning, som kan byggjast vidare på med ulike spesialiseringar. SpesialpedagogikkSpesialpedagogikken har ei eiga historie i lær-arutdanninga. Den starta i 1961 med skipinga av Statens spesiallærarskule, som gav lærarar høve til vidareutdanning i spesialpedagogikk. Etter kvart vart det mogleg for lærarar å stu-dere det faget heilt opp til hovudfag og doktor-grad. Det har vore ei god og populær ordning. Det nye forslaget til lærarutdanning avskaffar ordninga, fordi den nye femårige utdanninga berre kan innehalde 30 studiepoeng spesial-pedagogikk. Det tyder også på eit kraftig ide-ologisk skifte for spesialundervisninga. Vi får ikkje lenger velutdanna spesialpedagogar som har undervisningskompetanse og inngåande systemkunnskap. Dei «nye» spesialpedagogane vil i framtida truleg ha studert spesialpedago-gikk utan tilknyting til lærarutdanninga, og teke rein bachelor- og mastereksamen i faget. Då får vi «reine» spesialpedagogar, og det kan føre til at vi får eit endå større skilje mellom ordinær opplæring og spesialundervisning enn det vi har i dag. Det var ikkje meininga med ein inkluderande skule, og dette skjer utan grundig debatt.

Alliansar og politikkPedagogikk som fag vart arbeidd fram i nær allianse med lærarorganisasjonane (særleg Noregs lærarlag) og med sosialdemokratiet. Det var slik universitetsfaget vart til i 1936. Desse interessentane har bore fram faget fram

til slutten på 1970-åra. Det heng saman med dei førande ideologiske aspekta knytt opp til grunngjevinga av formålet med skulen frå 1930-talet av. Sosial rettferd og likestilling var sentrale verdiar i utgangspunktet, både i politikken og i den progressive pedago-gikken. Skulen skulle kombinere læring av fag med utvikling av personleg trivsel, vok-ster og likeverd. No har i alle fall alliansen med sosialdemokratiet forvitra. Dei felles interessene er ikkje lenger så klare som dei var, det einsidige kravet om å auke nivået på faglege utfordringar aukar kraftig. Der står vi i dag framfor nye utfordringar. Det er andre ideologiar og målsettingar som tel meir, både i delar av pedagogikken og i politikken. Utdanningsforbundet derimot er framleis å rekne som alliert til faget, men det tok ei tid før dei signaliserte sitt standpunkt om peda-gogikkfaget i ny lærarutdanning. På same tid er det også klart at i periodar med borgarleg styre i Noreg, er tendensen at pedagogikkfaget går til atters og på kostnad av kristendomskunnskap og seinare religion. Samstundes er det også slik at den borgarlege forståinga av utfordringane i utdanninga har, som no, handla meir om å sikre læring av fag og fagkunnskap enn omsut for trivsel, sosial rettferd og individuell velvere i mangfaldet av elevar, for å sette det på spissen. Den som har brote med dei politiske linjene her, er berre Gudmund Hernes (Ap). Han hadde lite pent å seie om pedagogikkfaget i si tid som minister. Det same ser ut til å gjelde den politiske leiinga i dagens Kunnskapsdepartement.

Den nye femårige

utdanninga kan berre

innehalde 30 studiepoeng

spesialpedagogikk. Det

tyder også på eit kraftig

ideologisk skifte for

spesialundervisninga.

Aktuelt

I framlegget til ny lærarutdanning frå 2017 er pedagogikk etter 125 år foreslått erstatta med omgrepet profesjonsfag. (Foto: iStock)

14 02/2016

I riktig gamle dager, kjære barnebarn, var det å se film en omfattende prosedyre. Vi måtte ut i bil for å komme til videoforretningen, og dersom det var regn ble vi til og med våte. Vel fremme var det å spørre om de hadde en Moviebox tilgjengelig, det var en form for avspiller vi måtte leie for å kunne se film. Så fulgte lange forhandlinger med alle som var til stede. Vi måtte bli enige om en film alle ville se, ingen hadde sett tidligere og helst med en skuespiller som hadde vært morsom i en annen film. Dette var på den tiden da absolutt alt potetgull hadde konsistens som ulltepper dyppet i fett, men det tok likevel lang tid å bli enige om posen vi skulle kjøpe skulle være med salt eller med salt og pepper.

Så var det å dra hjem igjen. Dersom det var kaldt, måtte Moviebox-spilleren stå en halv time før vi kunne skru den på, på grunn av fare for kondens. Men så, kjære barnebarn. Så kunne vi endelig starte filmen. Sent om kvelden. Det vil si, dersom den forrige som hadde leid den hadde husket å spole den tilbake.

Da TV Norge begynte å sende konkurransen Casino, var det noen av oss som utviklet uttrykket «TV Norge». I Casino var det en heldig spiller som fikk komme på scenen og gjette på kort, og hele slekta sto entusiastisk og heiet i trappa ved siden av publikum. Disse menneskene i trappa, som sto i åttitallsdres-sene sine litt utpå nittitallet og heiet, det var de som var definisjonen på å være TV Norge. Moviebox var egentlig litt TV Norge.

Vi bruker fortsatt uttrykket, utvidet med andre kanaler. Å være P2 versus P4, for eksempel. Eller erkjennelsen av å ha blitt en P1+. Det er klart, da jeg ble eldre og begynte å studere lærte jeg hvordan det egentlig skulle betegnes, med alt fra highbrow og lowbrow til Pierre Bourdieus flerdimensjonale klasse- begrep. Men jeg tar meg fortsatt i å savne den noe finere distinksjonen eksempelvis mellom å være TV Norge og å være TV 3.

Nå er det imidlertid ikke det samme lenger. Nå er det ingen turer ut i regnet for å se film, serier streames når som helst og hvor som helst. Tradisjonell TV er på vei ut, og om noen år har alle glemt hele TV Norge. Potetgull har vi allerede kjøpt inn i ulike smaker. Jeg må innrømme at jeg er en av dem som har hele livet mitt slik. Alt jeg eier og har er på mobiltelefonen.

Jeg kjører en del på veier som er lagt om, tunneler som er sprengt ut og erstatter snirk-lete, farlige veier. Mens jeg kjører der, har det slått meg at jeg aldri har savnet gamleveien.

Bare av og til. Mobiltelefonen min falt i do i forgårs.

Knut mot havet

Riktig klasseCand.smile.

02/2016 15

Dette er et av funnene i et dansk forskningsprosjektet i danske vide-regående skoler – eller gymnasier. I en periode på 2,5 år har forskere

sett på hvordan skoleledere bør lede høyt utdannede medarbeidere individuelt og i team. Hvordan skaper man optimale rammer for lærere, og hvilke kompetanser kreves av en leder for høyt utdannede? Hvordan kan man gjennom ledelse skape en sammenheng i en organisasjon der hver enkelt gymnaslærer har hatt tradisjon for å lede sitt eget arbeid? Flere utviklingstrekk og hendelser har rokket ved læreridentiteten og organisa-sjonskulturen i de danske gymnasene det siste tiåret. Dette toppet seg med konflikten i 2013 og innføringen av den nye arbeidstiden i skolen (OK13). Med et krav om økt eller full tilstedeværelse på skolen er det skapt et behov for å se på hvordan skoleledelsen kan gi gode rammer for lærernes arbeid.

Elevene motiverer, tid frustrererDet som motiverer gymnaslærerne mest, er gode relasjoner til elevene og elevenes fremgang. Det som er mest demotiverende, er uinteresserte elever, og mangel på tid til å forberede timene. Flere av lærerne har rapportert om at de føler seg nakne og avslørt de gangene de møter til undervisning uten å ha fått forberedt seg tilstrekkelig. Det er især på det didaktiske området de opplever det frustrerende å ikke ha nok tid til forarbeid. Flere har pekt på at de savner inspirasjon og kompetanse på det didaktiske området, særlig har behovet økt som følge av den økende elevspredningen.

Ulike ideologierForskerne har identifisert fem ulike ideolo-giske verdensbilder i den danske lærerstanden, der de fleste lærerne kombinerer flere av dem:1. Den prestasjonsorienterte lærer

Her måler man både seg selv og elevene på synlige prestasjonsparameter som for eksempel karakterer. Ambisjonen er å løfte elevenes faglige nivå og skape dyktige, lærende elever.

2. Den dannelsesorienterte lærerDenne læreren måler om elevenes reflek-sjonsnivå øker. De ønsker å hjelpe elevene til å utvikle seg til selvstendige og kritiske tenkere. Disse lærerne måler seg selv på hvorvidt de øker dannelsen og refleksjons-evnen til elevene, og er mindre opptatt av karakterene og læring for eksamen.

3. Den fagorienterte lærerDenne læreren måler seg selv på hvorvidt det lykkes å gi interessen og pasjonen for faget videre til elevene. Finner like stor glede i å løfte faglig svake som faglig sterke elever.

4. Den sosialstatus-orienterte lærerMåler seg selv på om man lykkes med å få elevene til å gjennomføre skoleløpet, og om de klarer å bryte en negativ sosial arv. Det kan være både på individnivå og for å løfte et lokalmiljøs utdannelsesnivå.

5. Den potensialorienterte lærerOpptatt av å hjelpe elevene med å finne sin vei i livet – enten det gjelder å motivere de dovne, eller å hjelpe de dyktige til å gjøre det meste ut av sitt potensiale.

Rapporten konkluderer med at ledelsen kan bidra mer i å skape retning og mening for alle lærerne, uavhengig av hvilken ideologi de

drives av i arbeidet med elevene. Læreren er i høy grad selvledende, men flere har uttrykt at de savner en skoleledelse som tar initiativ til ideologiske diskusjoner. Det måles allerede på karakterer og løfteevne, men dette tilfreds-stiller i størst grad de lærerne som er presta-sjons- og/eller potensialorientert. Forskerne mener skolelederne har en vesentlig oppgave i å skape en meningsskapende fortelling, men at dette ikke må forveksles med luftige visjoner som er mest til for ledelsen. For lærerne er det det daglige «hvorfor» som gir mening og retning. Ikke bare for den enkelte, men for hele lærerkollegiet.

Bortkastede teammøter og kunnskapsdelingLangt de fleste – både lærere og ledere – opple-ver at teamsamarbeidet ikke fungerer. Møtene er preget av usikkerhet og uklarhet om hva formålet er. Lærerne ønsker heller å prioritere undervisning og forberedelser. Med OK13 ble det lagt inn en forutsetning om at det meste av lærernes arbeid i utgangspunktet skal foregå på arbeidsstedet. Dette skulle blant annet føre til mer deling av kunnskap. Forskerne konstaterer i rapporten at kunnskapsdelingen har dårlige kår på de danske gymnasiene. Man kan skjelne mellom eksplisitt og taus kunnskap. Eksplisitt kunnskap lar seg uttrykke, skrive ned og standardisere – og er dermed lett å dele. Taus kunnskap er det man handler intuitivt utifra. Denne formen for «know how» er knyttet til erfaring, øvelse og kontekst. Det er ofte denne formen for kunn-skap skoleledelsen ønsker delt i et kollegium. Forskerne så lite til kunnskapsdeling av denne typen på fellesmøter eller på felleskontorene. Tvert imot hemmet de store rommene kunn-

Sjenerøse ledere gir sjenerøse lærere

Danske lærere bygger i større omfang gode relasjoner til elevene på de skolene der det er en sjenerøs ledelse og en gjensidig sjenerøsitet mellom kollegaene.

Tekst Inger Johanne Rein

Aktuelt

16 02/2016

skapsdelingen. Fellesmøter fungerer best til koordinering, planlegging og gjensidig orientering, mens den faglige sparringen, de kreative innfall og det tverrfaglige samarbeidet har trange kår på teammøtene.

Lærerrommenes kunnskapsdelingForskerne så mer kunnskapsdeling i ustrukturert form på lærerrommene der dette var det naturlige samlingspunktet for lærerne. Her trives deling- en av den tause kunnskapen i en ustrukturert form. Der man så mest kunnskapsdeling mellom lærerne, var på skoler der det ikke var krav om økt eller full tilstedeværelse, og hvor det manglet kontorplass til alle. På lærerrommet så man lærere fordypet i samtaler på tomannshånd eller i mindre grupper. Det er oftere her de gode ideene til tverrfaglig samarbeid oppstår, og man får inspirasjon fra kollegaer. Typisk skjer dette når man snakker om helt andre ting, og midt i dette oppstår en ide som kan brukes i undervis-ningen. På de skolene der man har full tilstedeværelse, eller der det er lagt til rette for arbeidsplasser til alle, observerte forskerne en markant mindre grad av kunnskapsdeling. Her ble pausene brukt til forberedelse, og lærerrommet var ikke det naturlige samlingspunktet. Innredningen av lærerrommet kan støtte den ustrukturerte kunnskaps- delingen. For det å legge til rette for disse uformelle møtene kan være så enkelt som å lage gode fellesområder ute og inne. Innrede lærerrommene slik at det både er mulig å sitte ved store felles bord, men også ved mindre bord eller i avskjermede sofagrupper. En kaffemaskin plassert riktig kan legge til rette for møter mellom kollegaer, og alt etter hvor disse plasseres, kan man legge til rette for møter innenfor eller på tvers av faggrensene.

Kunnskapsproduksjon krever fordypningNoen av de danske lærerne trives med full tilstedeværelse fordi det gir et klart skille mellom arbeid og privatliv, men størstedelen foretrekker fleksibilitet: At de kan jobbe på skolen med enklere oppgaver, men jobbe hjemmefra når det er mer komplekse arbeidsoppgaver. Det er en helt sentral oppgave for ledelsen å sørge for at lærerne er sikret muligheten til å fordype seg der de får til dette best. Mange lærere sier de trenger en pause etter undervisningen for å lufte hodet. Mange av de gymnaslærerne som er intervjuet, forteller at de får sine beste ideer når de forlater arbeidsplassen. I arbeidet med komplekse problemstillinger eller oppgaver trenger man pauser, og mens man holder på med noe helt annet, kan ideen eller inspirasjonen dukke opp. Det er vitenskapelig belegg for at denne pausen etter undersøkelsesfasen har avgjørende betydning for disse såkalte «aha-øyeblikkene». Mange opple-ver dessuten å bli stresset av å skulle utføre komplekse arbeidsoppgaver på felleskontor. Man arbeider altså både langsommere og på et kvalitativt lavere nivå i miljøer der det er støy og avbrytelser.

Refleksjon krever tidUtviklingen i de danske gymnasiene har stilt store og nye krav både til lærerne og lederne. Lederne har blitt tvunget til å bruke mye tid på admi-nistrativt arbeid, og man har derfor på visse områder et ledelsesvakuum.Like lite som lærerne snakker om didaktikk på sine møter, diskuterer lederne ledelse på sine. Alle er akademikere som er trent i reflektert tenk-ing, men en refleksjonsevne har liten betydning om det ikke settes av tid til å bruke den i praksis.

Arbeidstidskonflikten i Danmark 2013I 2013 ble det en stor konflikt mellom danske KL (tilsva-rer norske KS) og lærerne om arbeidstiden til lærerne. KL gikk til lockout mot lærerne, og konflikten endte med at lærerne mistet sin sentrale arbeidstidsavtale. I dag har de danske lærerne «vanlig» arbeidsår med 5 uker ferie. Arbeidstiden svarer til gjennomsnittlig 37 timer om uken, med rom for variasjon. Målet fra KL var økt tilstedeværelse på skolene. Den nye arbeidstidsordningen trådte i kraft i august i 2014.

Helle Hedegaard Heincand. merc. og ph.d., seniorforsker ved Copenhagen Business School.Hun har vært ansvarlig for et forskningsprosjekt om ledelse i videregående skoler i Danmark. Prosjektet ble satt i gang i 2013 av Gymnasieskolernes Lærerforening i samarbeid med Gymnasieskolernes Rektorforening (nå Danske Gymnasier) og Danske Erhvervsskoler – Lederne. En feltstudie ved seks vide-regående skoler munnet ut i rapporten Ledelse af højt- uddannede i de gymnasiale uddannelser .

LEDELSE AF HØJTUDDANNEDE I DE GYMNASIALE UDDANNELSER

1

LEDELSE AF HØJTUDDANNEDE I DE GYMNASIALE UDDANNELSER

02/2016 17

Som lærer har man orkesterplass til forfallet, og denne gangen er det faktisk sant. Skole-vesenet er i krise. Ikke at elevene er blitt så mye frekkere, eller fordi lærerne blir stadig dummere, hvilket skal være bevist, men fordi det moderne skolevesen, i Norge kalt Kunn-skapsløftet, er et ulykkelig vesen i strid med seg selv, et uvesen som ikke vil være det det er. Skolemyndighetene er blitt blant landets mest produktive, målt i selvmotsigelser, og det å være lærer en kvalfylt vandring i et forrevet landskap av dilemmaer. Vår hovedoppgave er blitt det sosiologen Zygmunt Bauman kaller å finne individuelle løsninger på systemiske motsetninger.

Evidensbasert undervisning skal kombineres med kroniske krav om fornyelse, helst på data. Lokale læreplaner skal gi opplæring til sentralgitt eksamen. Underveisvurdering både er og er ikke grunnlag for sluttvurdering. Regelverket for lokalgitt muntlig eksamen fortaper seg i en opphopning av motsetnin-ger. Alt det som burde vært enkelt, er blitt komplisert, og ingen er lenger glade.

Hva beror det på? Kunnskapsløftet vil hos elevene utvikle ferdigheter, eller, som det med definitiv tyngde hevdes i styringsdo-kumentene: kompetanse, som er «evnen til å løse oppgaver og mestre komplekse utfor-dringer». Slik kan man gjøre seg nyttig i mang en situasjon, og det er bra, for, som Ludvigsen-utvalget påpeker i sin utredning Fremtidens skole: «Flere utviklingstrekk peker mot et samfunn som preges av kompleksitet, større mangfold og raskere endringstakt.»

Men hvordan blir man egentlig kompetent til å mestre komplekse utfordringer i et sam-funn som blir stadig mer mangfoldig og som endrer seg stadig raskere? Gjennom god all-menndannelse og faglig ekspertise. Det betyr i praksis at man lærer seg å mestre komplekse utfordringer gjennom først å mestre enkle, og har ikke vitebegjæret bestandig vært et begjær etter klare og distinkte ideer? Det er fordi vi er en kompleks sivilisasjon at vi har skole. Enklere sivilisasjoner klarer seg uten, men i komplekse har man funnet det nødvendig å isolere elevene i egne skolebygg slik at de kan lære seg fag. Forestillingene om at skolen og også de teoretiske fagene skal etterligne den utenomskolske virkelighet – den er som kjent kompleks, og det er ikke godt å si om stjernehimmelen noensinne har vært landkart for uavvendelige veier – er derfor uttrykk for en dekadent lengsel mot primitive og førmoderne livsformer. Ludvigsen-utvalgets ønske om at skolen skal by elevene «flerfaglige utfordringer» er sånn sett intet unntak.

Med fag mener vi for eksempel norsk og matematikk eller naturfag og kristendoms-kunnskap. Slike fag var gangbar mynt i det forrige århundre, de er gangbar mynt i vårt århundre, og de bør være gangbar mynt også i det neste. Motsatt av hva en utbredt fordom tilsier, forandrer de seg ikke skrekkelig meget fra århundre til århundre. Derfor står de seg godt i samfunn som forandrer seg hurtig. Man mestrer forandring når man har fotfeste i noe bestandig.

Det er på dette punkt Kunnskapsløftet svikter. Kunnskapsløftet skulle være en satsing på grunnleggende ferdigheter, men forsømmer grunnleggende fagkunnskap. I Kunnskapsløf-tets skole har vi riktignok fremdeles fag, men ikke lenger pensum, og uten pensum intet fag. I filosofien og hermeneutikken har man visst det lenge, og også i den empiriske forskning er man visst i ferd med å innse at å lære ikke er å lære seg en metode eller en prosedyre. For at et fag skal kunne anvendes, må vi ha lært oss fagets innhold. En god historiker kan utøve effektiv kildekritikk ikke først og fremst fordi han behersker fagets forskningsmetoder, men fordi han vet meget om historien. Slik er det med alle fag, og derfor må alle fag ha et pensum, i alle fall de teoretiske.

Men i norsk skole har altså ingen fag pensum, ikke engang norsk. I stedet har vi kompetan-semål med uante intensjonsdybder. Elevene skal kunne «orientere seg i store mengder

Aktuelt

Ferdigheter, men ikke fagkunnskapOm Kunnskapsløftets motarbeidelse av seg selv.

Ketil Magnus Dokset,

lektor i den videregående skolen.

18 02/2016

Ferdigheter, men ikke fagkunnskap

tekst av ulik kompleksitet og velge ut, sam-menfatte og vurdere relevant informasjon», står det i læreplanen. Andre kompetanse-mål nærmer seg den faglige materie ganske forsiktig og pansret med historiefilosofiske abstraksjoner.

Inntil nylig het det for eksempel at «elevene skal kunne drøfte det moderne prosjektet slik det uttrykkes i tekster av sentrale for-fattere fra opplysningstiden via realismen til i dag», noe ikke engang lærebøkene lyktes med, men som på eksamen materialiserte seg i en oppgave der elevene ble bedt om å drøfte meningen med skjønnlitteratur med utgangspunkt i utdrag fra Hovedstrømninger

i vår tids litteratur av Georg Brandes og Fra det ubevisste sjeleliv av Knut Hamsun. Hadde elevene lært noe om Brandes og Hamsun? Hadde elevene på forhånd lest akkurat disse tekstene? Noen hadde og noen hadde ikke, sånn går det når man har lokale læreplaner og sentralgitt eksamen, men oppgaven kan besvares like godt uansett, tenkte antagelig skolemyndighetene, og tok feil.

Å kunne lese og lytte, å kunne skrive og snakke, beror ikke først og fremst på at man har lært seg teknikken. Det er utilstrekkelig. Formelle ferdigheter må inkarneres i kunn-skap. Derfor må vi investere mer i den mate-rielle dannelse, i grunnleggende fagkunnskap.

Vi må ha sterkere lærebøker, lærebøker med en sammenhengende fortelling og et logisk forløp, lærebøker som preger ungdommen for livet, lærebøker som holder stand i en menneskealder, og som læreren etter ti år i tralten kan utenat, om han bare har vett nok til å holde seg til boka. Og vi må ha prøver uten hjelpemidler helt opp på eksamensnivå i VG3. Men det blir ikke slik. Ludvigsen- utvalgets to utredninger er så utplyndrede i sine forestillinger om fortiden og fremtiden, om skolen og fagene, at det å være lærer i fremtiden skal bli et spørsmål om å holde ut ved tapte poster, ser det ut til.

Caspar David Friedrich, Wanderer Above the Sea of Fog (1818).

Aktuelt

02/2016 19

Aktuelt

IntroduksjonVi ønsker med denne artikkelen å vise hvilke kompetansemål som vurderes ved sentralgitt eksamen i biologi 2 etter Kunnskapsløftet (LK06). I perioden 2008 til og med 2015 har 15982 elever avlagt skriftlig eksamen, og gjennomsnittskarakteren er 3,2. I samme tidsperiode er det kun 1,8 % av elevene som

har fått karakteren 6, mens 8,8 % har fått karakteren 1. Det er en klar tendens mot at det gis flere toppkarakterer og færre stryk de to siste årene. Prosentandelen kandidater som får toppkarakter er svært lav sammenlignet med kjemi 2 og fysikk 2. I denne perioden har 5,0 % og 4,6 % fått karakteren 6 i hen-

holdsvis kjemi 2 og fysikk 2. Antall elever som trekkes til biologi 2 og fysikk 2 er omtrent likt, mens om lag to tusen flere har avlagt eksamen i kjemi 2.1

MetodeVi har i dette arbeidet gjennomgått samtlige

Skriftlig eksamen i biologi 2 etter Kunnskapsløftet (LK06)

Hovedområde Kompetansemål del 1 del 2

Den unge biologen

1. planleggje og gjennomføre undersøkingar i laboratorium frå alle hovudområda, rapportere frå arbeida med og utan digitale verktøy og peike på feilkjelder i undersøkingane

13 5

2. planleggje og gjennomføre eit større feltarbeid med ei undersøking av biotiske og abiotiske faktorar i eit økosystem, og vurdere og presentere resultata med og utan digitale verktøy

9 4

3. forklare kvifor publisering og fagleg kritikk er nødvendige prosessar i biologi som vitskap

0 0

4. finne fram til ny kunnskap i biologi frå ulike medium og vurdere informasjon og påstandar i media på eit fagleg grunnlag

5 10

5. diskutere på eit fagleg grunnlag etiske utfordringar innanfor biologisk forsking 1 0 (1)

6. drøfte miljøutfordringar lokalt og globalt med utgangspunkt i biologisk kunnskap 1 7

7. bruke animasjonar og simuleringsprogram til å vise fenomen og biologiske samanhengar

0 0

Energi- omsetning

1. samanlikne hovudtrekka og energiutbytet i aerob og anaerob nedbryting av glukose, og knyte energiomsetjing i celler til samansetjing av næringsstoff i kost-haldet

16 4

2. forklare korleis enzym, ATP og andre kofaktorar verkar, og korleis aktiviteten til enzym blir regulert i celler og vev

14 6

3. forklare korleis lysenergi kan overførast til kjemisk bunden energi i fotosyn-tesen, og korleis energien blir brukt til å produsere glukose

16 3

4. gjere greie for korleis ytre faktorar verkar inn på fotosyntesen 10 4

Genetikk 1. forklare strukturen til DNA og korleis DNA blir kopiert før cellene deler seg 14 5

2. gjere greie for transkripsjon og translasjon av gen og forklare korleis regulering av gen kan styre biologiske prosessar

15 5

3. samanlikne mitose og meiose med vekt på fordelinga av genmateriale i cellene som blir danna

13 2

4. setje opp og teste hypotesar for kjønnsbunden og dihybrid arvegang med og utan kopling av gen

16 14

5. forklare genetiske sjukdommar ved å bruke kunnskapar om arv og mutasjonar, og gjere greie for korleis samspelet mellom arv, miljø og livsstil kan påverke helsa hos menneska

7 7

Tabell 1: Tabellen viser samtlige kompetansemål og hyppighet på eksamen (fra v2008 til h2015, N= 16). Tallene i kompetansemålkolonnen refererer til prikkpunkt under kompetansemål i læreplanen. Enkelte kompetan-semål er gitt både i del 1 og del 2.

1 Alle tall angitt i avsnittet er fra https://statistikkportalen.udir.no/vgs/Pages/Karakterer-i-videreg%C3%A5ende-skole.aspx, lastet ned 26.01.2016

Av Kristin Glørstad Tsigaridas og Cato Tandberg

20 02/2016

Skriftlig eksamen i biologi 2 etter Kunnskapsløftet (LK06)

Hovedområde Kompetansemål del 1 del 2

Bioteknologi 1. gjere greie for framstilling av genetiske fingeravtrykk, og korleis dei kan brukast i rettsmedisin og i studium av slektskap mellom individ og grupper av organismar

14 8

2. forklare korleis genmodifiserte organismar kan framstillast, drøfte korleis dette kan nyttast innanfor medisin, produksjon av mat og biologisk forsking, og kva følgjer dette kan ha for miljøet

12 4

3. gjere greie for den biologiske verdien av stamceller, forklare prinsippa for reproduktiv og terapeutisk kloning og drøfte etiske sider ved val av ulike kjelder for stamceller

7 1

4. formulere og drøfte problemstillingar kring bruk av gendiagnostikk og genterapi på menneske

3 2

Økologi 1. samle, bestemme og klassifisere ulike organismar og knyte opplysningar om levevis og tilpassingar til eit utval av organismane

9 3

2. gjere greie for faktorar som regulerer vekst og storleik av populasjonar og forvalting av bestandar i eit berekraftig perspektiv

15 14

3. gjere greie for krinsløpet til karbonet og nitrogenet i eit økosystem, og korleis miljøgifter blir konsentrerte i næringskjeder

14 4

4. gjere greie for korleis energistraumen mellom trofiske nivå påverkar øko systemet

10 5

5. forklare korleis økosystem kan endre seg over tid, og knyte det til klimaendring og andre miljøproblem

5 7

Evolusjon 1. gjere greie for grunntrekka i evolusjonsteorien og kva slag kunnskap han byggjer på

13 14

2. gjere greie for teoriar for korleis livet på jorda har oppstått, og beskrive nokre hovudtrekk i korleis utviklinga av livet på jorda har gått føre seg

0 0

3. forklare korleis den genetiske samansetjinga i populasjonar blir endra gjennom mutasjonar, naturleg seleksjon, genetisk drift, genflyt, horisontal genoverføring og endring av kromosomtal

11 13

4. beskrive mekanismar som hindrar genflyt mellom artar, og gjere greie for teoriar om korleis nye artar kan utviklast

7 3

5. forklare korleis molekylærbiologi og genteknikkar gjev oss ny kunnskap om opphavet til artar og utviklinga av slektskapstre

1 2

oppgaver gitt til skriftlig eksamen i biologi 2 etter LK06 og frem til høsten 2015. Vi har registrert hvorvidt oppgavene er gitt på del 1, uten hjelpemidler, eller på del 2, med hjelpe-midler. Vi har også kategorisert spørsmålene etter hvilket hovedområde i læreplanen de tilhører. For enkelte oppgaver kan det være et tolkningsspørsmål under hvilket hovedmål de hører hjemme. Oppgavene er da plassert der forfatterne mener de hører til. Noen oppgaver har elementer fra flere læreplanmål, og de vil da være registrert flere steder.

Resultat og trenderVi vil her vise resultatene fra de ulike hoved-områdene og deres respektive kompetanse-mål noe mer utfyllende. Vi vil videre bruke nummer på kompetansemålene som angitt i tabellen der det er naturlig.

Hovedområde den unge biologenVi ser i økende grad testing av generelle ferdigheter knyttet til laboratoriearbeid. Læreplanmålet blir, med unntak av de to første eksamenene, testet på hver eneste del

1, og fra og med våren 2011 ofte på del 2, da den forekommer på fem av ti eksamener etter dette. Før våren 2011 var det aldri gitt på del 2. Kompetansemålet som omhandler feltar-beid viser noe av den samme trenden. Det forekommer bare tre ganger før høsten 2011, men på åtte av ni eksamenssett fra og med dette. Det gis først og fremst på del 1, i løpet av denne perioden er det bare gitt fire ganger på del 2. Inntil høsten 2011 var kompetanse- målet aldri gitt på del 2.

Aktuelt

Tabell 1: Tabellen viser samtlige kompetansemål og hyppighet på eksamen (fra v2008 til h2015, N= 16). Tallene i kompetansemålkolonnen refererer til prikkpunkt under kompetansemål i læreplanen. Enkelte kompetan-semål er gitt både i del 1 og del 2.

02/2016 21

Det er en tendens til at kompetansemål 4 om ny kunnskap og informasjon forekommer oftere. Kompetansemålet er på samtlige eksa-menssett fra høsten 2012, men forekommer bare fire ganger før dette. For kompetansemål 6 om miljøutfordringer er det omvendt. Det forekommer på fire av seks eksamenssett til og med høsten 2010, men bare tre ganger etter dette. Vi ser den samme tendensen med det andre kompe-tansemålet som omhandler miljøutfordring- er, kompetansemål 5 under hovedområdet økologi, det gis svært hyppig fram til og med høsten 2012 (på 9 av 10 eksamener), men kun én gang etter det. Vi mener hovedområdet den unge biologen er underrepresentert på eksamen. Tre kompe-tansemål, av sju, er aldri testet til eksamen. Ett av kompetansemålene er gitt på én eksamen, den første i Kunnskapsløftet, og med velvillig tolkning kanskje på én eksamen til (høsten 2013).

Hovedområde energiomsetningHovedområdet er svært godt representert på del 1 av eksamen. Det forekommer med få unntak på alle eksamenssett på del 1. Det forekommer imidlertid ikke ofte på del 2, og hele hovedområdet er med tre unntak fraværende på del 2 siden høsten 2012. Vi vil senere se mer på omfang og nivå på dette hovedområdet.

Hovedområde genetikkHovedområdet er svært godt representert på skriftlig eksamen. Dette gjelder særlig kompetansemål 4, om å sette opp og teste hypoteser for arvegang, som forekommer på samtlige eksamener på del 1 og på 14 av 16 eksamener også på del 2. Kompetansemål 2, om transkripsjon, translasjon og genregu- lering, forekommer også med ett unntak på alle eksamener på del 1, og på både del 1 og del 2 på tre av de fem siste eksamenssettene. Med unntak av den aller første eksamenen

i faget er ikke dette kompetansemålet testet på del 2 av eksamen før våren 2012. Etter det ser vi at det gis oftere på del 2, sammenlignet med de tidligere eksamenene. Kompetan-semål 1, om oppbygning og kopiering av DNA, er med ett unntak gitt på samtlige eksamener på del 1, men fem ganger på del 2. Noe tilsvarende kan vi si om kompetan-semålet knyttet til mitose og meiose, men dette forekommer bare én gang på del 2 og i en mer problematisert form høsten 2015. Kompetansemål 5 om genetiske sykdom-mer, arv og miljø gis sjeldnere enn de andre kompetansemålene i samme hovedområde.

Hovedområde bioteknologiKompetansemålene i dette hovedområdet forekommer langt sjeldnere på skriftlig eksamen enn de foregående. Særlig to av kompetansemålene er sjelden gitt til eksa-men. Kompetansemål 3 om stamceller og kloning forekommer én gang på del 2 og sju ganger på del 1, mens kompetansemål 4 om gendiagnostikk og genterapi er gitt i totalt fire eksamenssett, én gang på både del 1 og 2. Interessant å merke seg er det at begge kompetansemålene krever at elevene skal drøfte, et handlingsverb på et høyt takso- nomisk nivå. Kompetansemål 1 om genetiske fingerav-trykk er det som forekommer hyppigst i dette hovedområdet, og det testes relativt ofte på eksamen, se tabell 2. Kompetansemål 2 om GMO forekommer stort sett på del 1 og kun fire ganger på del 2.

Hovedområde økologiKompetansemål 1, om innsamling- og arts-bestemmelse av og tilpasning hos individer, er blitt gitt oftere de siste eksamenene, særlig på del 2. Våren 2012 er første gang det blir gitt på del 2, men etter dette forekommer det på vårens eksamen i to av de påfølgende årene. På de samme eksamenssettene testes også kompetansemål 2 fra hovedområdet

den unge biologen på del 2, så dette kan ha sammenheng med testing av feltarbeid på eksamen. Det kan altså se ut som om feltarbeid i økende grad de siste årene (fra 2012) testes på del 2. Samtidig testes det også på del 1, det samme gjelder flere av læreplanmålene i genetikk. Kompetansemål 2, som blant annet omhandler populasjonsvekst, er et av de hyppigst forekommende på eksamen. Det kommer på 15 av 16 eksamener på del 1 og 14 av 16 eksamener på del 2. Det er bare kompetansemål 4 fra hovedområdet genetikk som har blitt gitt oftere, se tabell 2. Kompe-tansemål 3, om kretsløp og miljøgifter, og kompetansemål 4, om energistrøm mellom trofiske nivå, forekommer begge ofte på del 1, men relativt sjelden på del 2. Kompetanse om miljøproblemer testes ikke på eksamen de siste årene. Kompetan-semål 5 har vært nevnt tidligere. Vi ser at det forekommer svært hyppig fram til og med høsten 2012 (på ni av ti eksamener), men er med noe tolkning gitt én gang etter dette. Samme mønsteret ser vi i kompetansemålet om miljøutfordringer fra hovedområdet den unge biologen. Dette forekommer på fire av seks eksamenssett til og med høsten 2010, men kun tre ganger etter dette.

Hovedområde evolusjonHovedområdet testes relativt ofte på eksa-men. Kompetansemål 1 om grunntrekkene i evolusjonsteorien forekommer på 13 av 16 del 1 og 14 av 16 del 2. Mikroevolusjon testes også hyppig, kompetansemål 3 forekommer på elleve av 16 del 1 og 13 av 16 del 2. Det er etter vårt syn rimelig å anta at oppgavene oftest faller innenfor kombinasjonen evolu-sjon og genetikk. De andre tre kompetansemålene i dette hovedområdet testes derimot sjelden. Kom-petansemål 2, om utviklingen av livet på jorda, er aldri testet på skriftlig eksamen. Kompetansemål 4 om artsdannelse er testet

Aktuelt

22 02/2016

syv ganger på del 1 og 3 ganger på del 2, og kompetansemål 5 om blant annet slektskaps-trær testet en gang på del 1 og to ganger på del 2, alle før høsten 2012. Evolusjon er et hovedområde som blir skjevfordelt på eksamen. To av kompetan-semålene er aldri eller svært sjelden gitt på eksamen, se tabell 1, mens ytterligere ett kompetansemål er gitt relativt sjelden på del 1 og bare én gang på del 2. Til gjengjeld er to av kompetansemålene i dette hovedområdet gitt på over halvparten av eksamenene på både del 1 og 2.

Oppsummerende kommentarerAv tabell 2 ser vi at det er enkelte kompetan-semål som dominerer på skriftlig eksamen. Fem av 30 kompetansemål er gitt på minst halvparten av eksamensoppgavene, på både del 1 og del 2. Det er lett å tenke seg at de dermed kan oppfattes som de viktigste og mest sentrale i biologi 2. Vi vet at eksamen ofte virker styrende for undervisningen i biologi 2. I en spørre-undersøkelse i forbindelse med rapporten Naturfagene i norsk skole anno 20152 svarer over 80 % av lærerne at de er noe eller svært enig i at eksamen styrer både arbeidsformer og vurderingsformer i faget, samt at eksamen styrer innholdet heller enn læreplanen. Dette kan gi oss en pekepinn på hvilke områder

av faget som prioriteres i løpet av skoleåret. Spørsmålet er om dette er tilsiktet, eller for den saks skyld ønskelig? I tillegg til at noen kompetansemål gis oftere enn andre, er det noen kompetansemål som sjelden gis til eksamen. Vi ser av tabell 1 at tre av kompetansemålene som aldri er gitt til eksamen, er fra hovedområdet den unge biologen, ett er fra hovedområdet evolusjon, og ett kompetansemål fra hovedområdet evolusjon er gitt kun på tre eksamener. Videre er ytterligere to av de resterende kompetanse-målene fra hovedområdet den unge biologen underrepresentert på del 1, noe som ytterli-gere forsterker tendensen av skjevfordeling. Man kunne kanskje argumentert med at dette ble oppveid av at det ble gitt hyppig på del 2, men som vi ser av tabell 1, er det eneste kompetansemålet fra den unge biologen som blir gitt hyppig på del 2 finne fram til ny kunnskap i biologi frå ulike medium og vurdere informasjon og påstandar i media på eit fagleg grunnlag. Det må allikevel bemerkes at det ser ut til å være en tendens til at kompetansemålene knyttet til praktisk arbeid i felt, også har blitt gitt oftere på eksamen siden 2011. Vi ser også at hovedområdet energiomset-ning er underrepresentert på del 2. Kompe-tansemål fra hovedområdet er bare gitt på del 2 på tre eksamener etter høsten 2012.

Tabell 2: Kompetansemål gitt på minst halvparten av både del 1 og del 2

Hovedområde Kompetansemål

Genetikk 4. setje opp og teste hypotesar for kjønnsbunden og dihybrid arvegang med og utan kopling av gen

Bioteknologi 1. gjere greie for framstilling av genetiske fingeravtrykk, og korleis dei kan brukast i rettsmedisin og i studium av slektskap mellom individ og grupper av organismar

Økologi 2. gjere greie for faktorar som regulerer vekst og storleik av populasjonar og forvalting av bestandar i eit berekraftig perspektiv

Evolusjon 1. gjere greie for grunntrekka i evolusjonsteorien og kva slag kunnskap han byggjer på

3. forklare korleis den genetiske samansetjinga i populasjonar blir endra gjennom mutasjonar, naturleg seleksjon, genetisk drift, genflyt, horisontal genoverføring og endring av kromosomtal

Handlingsverb og eksamensformSom vi ser over, er det en systematisk skjev-fordeling av kompetansemålene som gis til eksamen. Det kan være mange årsaker til dette, men én av årsakene mener vi er at flere av kompetansemålene i biologi 2 er lite egnet til å bli testet på en skriftlig eksa-men med alle hjelpemidler. Men i tillegg til dette, og som vi tidligere har nevnt, ser vi at kompetansemål på et høyt taksonomisk nivå i liten grad har blitt benyttet i del 2. Dette til tross for at vurdering av slik kompetanse hører naturlig hjemme der, slik vi ser det. Vi vil komme tilbake til temaet handlingsverb i læreplanen og eksamen i en senere artikkel. Som vi har vist over, ser vi at eksamen i bio-logi 2 begynner å anta en noe mer forutsigbar form. Særlig fra 2011 mener vi å se trender og tendenser i hva som testes, og dermed konturen av en mer forutsigbar eksamen i biologi 2. Det er positivt, og rimelig å tenke seg, at som en følge av dette kan karaktersnit-tet gå noe opp. Det er også gledelig at det ser ut til at flere oppnår toppkarakteren de siste årene. Vi vil særlig trekke fram som en positiv tendens i dette arbeidet at praktisk feltarbeid og annet eksperimentelt arbeid ser ut til å bli en naturlig del av eksamen i biologi 2. Det ble i en undersøkelse blant biologilærerne, gjennomført av Skolelaboratoriet for biologi, UiO3, vist at tid og ressurser som settes av til praktisk arbeid varierer mye blant landets videregående skoler. Dersom det er forutsig-bart at dette testes til eksamen, er det å håpe at denne skjevfordelingen kan endre seg.

Aktuelt

2 Naturfagene i norsk skole anno 2015. Rapport fra ekstern arbeidsgruppe oppnevnt av Utdannings-direktoratet.

3 Undersøkelse gjennomført av Skolelaboratoriet for biologi ved Universitetet i Oslo i samarbeid med ILS og Naturfagsenteret. Foreløpig upublisert materiale basert på 314 svar fra hele landet.

02/2016 23

Spørsmålet vi stiller oss, er: Hvordan kan vi unngå den uheldige utvikling- en at lærere ender som tredjepart i en klagesak? Vi mener at skoleledel-

sens opptreden er avgjørende. Elevklagene vi berører her, er klager på lærerens faglige og pedagogiske arbeid.  Når elever ønsker å klage på en lærer, tar de ofte opp misnøyen med kontaktlærer eller en annen lærer de har tillit til. Idet tredjepart blir involvert i klagen, oppstår det flere forhold. Ett forhold er at elevene kan ha urealistiske forventninger til hva tredjeparten kan utrette. Et annet er at tredjeparten i praksis kan bli tillagt en form for personalansvar overfor den klagen gjelder.  Kontaktlærer er ofte den som har klassen i flest timer og kan, som følge av oppgaven som kontaktlærer, føle en ekstra omsorg for eller gjerne ta ekstra ansvar for elevene sine. Da kan det være fort gjort å ta på seg oppgaven å bringe videre klagen fra elevene til en kollega, uten å se rekkevidden av hva det innebærer. En slik saksgang vil i realiteten innebære at en kollega tar opp et påstått klanderverdig forhold med en likeverdig kollega uten selv å ha vært vitne til det som påklages. Her foreligger verken personalansvar eller annet overordnet ansvar for læreren det klages på, men et likestilt og likeverdig arbeidsforhold. Da kan saksgangen påvirke arbeidsmiljøet negativt, både mellom kollegene og i en videre krets, uten at det nødvendigvis fører til endring av det elevene klager på.

Lærere opplever at skoleledelser forventer at man tar denne oppgaven overfor like-stilte kolleger. Å overlate slike oppgaver til lærere kan hindre ledelsen i å få innblikk i og muligheten til eventuelt å korrigere ansattes arbeidsutførelse. Vi mener det er viktig å påpeke at dette er et arbeidsgiveransvar som ligger hos ledelsen.   Når det er sagt, er det heller ikke alltid uproblematisk når ledelsen, som tredjepart, håndterer elevklager. På hvilke måter kan en slik sak bli tilstrekkelig opplyst til at ledelsen kan ta stilling til den? Lærere forteller om opplevelser hvor de føler seg forhåndsdømt ved at ledelsen har tatt elevers parti uten at vedkommende har fått gi uttrykk for sin versjon. Noen ganger kan det handle om rykter som lever sitt eget liv uten at læreren får forsvare seg. Andre ganger kan det være hendelser i klasserommet som, når de tas ut av sammenheng, kan virke alvorligere enn de i utgangspunktet var. Det er derfor avgjør-ende at begge parter får legge frem sin side av saken, og at avgjørelser tas på et bredest mulig beslutningsgrunnlag. Krav og plikter som påhviler elevene, kan vris til at læreren har for høye krav, er for streng, ikke ser den enkelte elev godt nok eller ikke gir elevene medbestemmelse. Ledelsen, som bare hører én av partenes versjon og heller ikke har vært til stede, har således ikke tilstrekkelig grunnlag for å fatte en god beslutning. Snarere enn å peke på en syndebukk kan det være nødvendig med støtte og hjelp til lærere i en

Saksgang ved elevklagerAt elever klager på lærere er kjent. Det finnes også rutiner for hvordan slike klager skal håndteres, men det betyr ikke at håndteringen alltid er uproblematisk. I denne kronikken vil vi se på noen aspekter som kan være problematiske.

Tekst: Fylkesstyret i Buskerud

Aktuelt

24 02/2016

Aktuelt

situasjon som kan oppleves som svært van-skelig. Her må både elever og ansatte ivaretas hvis arbeidsgiveransvaret skal tas på alvor. En saksgang der elevene kan løpe til rektor, denne tar elevenes parti og kaller læreren inn på teppet, er ikke veien å gå. Det undergraver både lederansvar, arbeidsmiljø og elevers rettigheter og plikter. Vi mener det er inter-essant å se nærmere på hvordan ledelsen kan håndtere elevklager på en måte som ivaretar både elevers og læreres arbeidsmiljø.  Elever blir opplært i egne rettigheter, blant

annet via Elevorganisasjonens nettsider, hvor fremgangsmåter for klager beskrives. Ifølge Elevorganisasjonen er rektor eller avdelingsleder riktig mottaker av klagen. I tillegg burde det være naturlig at skole- ledelsen også bevisstgjorde elevene på riktig saksgang. Det beste er naturligvis at klager tas opp på lavest mulig nivå, det vil si direkte med vedkommende lærer. Er ikke det mulig, må klagen fremmes til den eller de som har personalansvaret for vedkommende. Da sikrer man korrekt saksgang, elever

og ansatte ivaretas, og skolens ledelse tar ansvaret for begge grupper.  For oss er det viktig at elevklager ikke skal behandles sideveis. Personalansvar ligger verken i kontaktlærers eller rådgiv- ers stillingsbeskrivelse. Kontaktlærere og rådgivere skal av den grunn ikke involveres i elevklager hvor vedkommende selv ikke er involvert. Ved å ta dette ansvaret på alvor vil ledelsen opptre som en seriøs arbeidsgiver, og alle parters interesser ivaretas.

Mer systematisk forskning på frafallNorske politikere har siden 1994 brukt 3,3 milliarder kroner på å hindre frafall i skolen. Regjeringen ønsker nå å gå mer systematisk til verks for å finne ut hvordan flere kan fullføre videregående utdanning.

Fra 2016 til 2019 blir det gitt 141,5 millioner kroner til fire forskningsprosjekter på frafall:• Statistisk sentralbyrå vil prøve ulike modeller for

intensivopplæring i matematikk på 8. trinn og i Vg1 studieforberedende, for å se om det reduserer frafall.

• Senter for økonomisk forskning vil prøve ut en modell for intensivopplæring i matematikk i Vg1 innen yrkesfag, for å se om det kan redusere frafall.

• Universitetet i Bergen vil prøve ut to modeller som skal forbedre det psykososiale læringsmiljøet. De skal undersøke om tiltakene bidrar til å bedre elevenes psykiske helse, øke skoleprestasjoner og redusere frafallet blant elever.

• Høgskolen i Oslo og Akershus vil gjennomføre en modell for identifisering, kartlegging og oppfølging av elever i risikosonen.

(Kilde: Aftenposten)

02/2016 25

Årsberetning 2016 Den Akademiske Lærerstands Understøttelsesselskap

Leserinnlegg

Dyrevern Ung har laget et gratis undervis-ningshefte om dyreforsøk og etikk, for 10. klasse. Det har blitt testet ut av flere lærere, og fått gode tilbakemeldinger. Heftet inneholder tekster og oppgaver om dyreforsøk. Det er lett å tilpasse undervisningen til den enkeltes nivå. Det kan også brukes i flere trinn. Dyrevelferd kan brukes som tema i KRLE for 10. årstrinn, i hovedområdet «Filosofi og etikk».

Heftet er laget for å• oppfylle konkrete mål i Kunnskapsløftet• få i gang gruppediskusjon, tanker og reflek- sjon rundt temaet dyreforsøk• favne både elever med spesielle behov, og dem som har lettere for å mestre• ta opp temaer som elevene er opptatt av i hverdagen og kjenner seg igjen i• gjøre det lett for elevene å forstå nyttever- dien av kunnskapen• sikre at alle har noe å bidra med, og gi mestringsfølelse

Vi i Dyrevernalliansen har fått gode tilbake-meldinger fra lærere som har brukt heftet, blant annet fra en lærer i ungdomsskolen, som har vært lærer i 40 år. Hun har testet ut heftet i en 10.-klasse, og ga oss følgende tilbakemeldinger:

«Undervisningsheftet «Dyreforsøk og etikk» ble delt ut i en tiendeklasse. Klassen er fler-kulturell. Elevene fikk beskjed om å skumlese undervisningsmaterialet. De virket engasjerte, og det var lett å få i gang en diskusjon. Heftet tar opp mange problemstillinger og virker gjen-nomarbeidet. Problemstillingen dyretesting og kosmetikk var det mange elever som hadde et forhold til…I en klasse er elevene ofte på svært forskjellig nivå, ikke bare faglig, men også med hensyn til modenhet/refleksjon… Et godt utgangspunkt for diskusjoner som enhver elev bør ha forutsetninger for å delta i, tilpasset undervisning.»

Av Øystein Skjæveland, D.A.L.U.S.s sekretær

Selskapets årlige generalforsamling ble avholdt ved Oslo katedralskole torsdag 10. mars 2016.Årsregnskapet, gjennomgått og funnet i orden av revisor, ble godkjent. Dette viste at Understøttelsesselskapet i 2015 hadde gitt 9 300 kroner i bidrag til etterlatte, herunder 4 000 kroner til enken etter D.A.L.U.S.s for-henværende nestleder Petter Bjørn-Hansen. Formann, lektor Frøydis Dietrichson, meddelte at foreningen hadde sendt vakre blomster til hans båre. Størrelsen på gravferdsbilag er nå, som fastsatt siste år, 4 000 kroner, grunnet det lave rentenivået. Den trange økonomien ble grundig drøftet, og selskapet hadde for anledningen fått bistand av advokat Kristian Huser. Forretningsfører Clemens Saers understreket at selskapets øko-nomi var hardt presset, ettersom bankplasse-ring av midlene ikke gav avkastning. Advokat Huser mente selskapets kapital måtte anbringes

i mer lønnsomme verdier, som eksempelvis i kjøp av eiendom til utleie. Han fant at Under-støttelsesselskapets vedtekter i paragraf 9e åpnet for en slik løsning. Huser understreket at selskapet faktisk var pliktig til å revurdere kapitalforvaltningen, ettersom eksisterende bankplassering langsomt tæret på midlene. Man entes om å gi forretningsfører og advokat Huser fullmakt til å utforme et brev til Finans-tilsynet der man ber om tillatelse til annen og bedre sikring av selskapets kapital. Foreningen ville således måtte endre noe på vedtektene hvilket måtte godkjennes av Finanstilsynet etter paragraf 23. Deres forslag ville så gå til styrebehandling i ekstraordinært møte. Styrets formann, lektor Frøydis Dietrich-son, og nestleder, lektor Erik Bade, ble begge gjenvalgt. Styrets innenbys medlemmer var i år på valg. Lektorene Jill Kvamme Schau, Erik Bade

og Gro Huser (OHG), avdelingsleder Terje Bjøro (Oslo Katedralskole) og adjunkt Kari Midttømme fikk alle fornyet tillit. Styret består ellers av lektor Harald Berg (Mysen videregående skole), inspektør Stein Eriksen (vara, samme skole) og lektor Jørgen Øksenvåg (Atlanten videregående skole). Revisor, Tormod Audun Nygaard, ble likeledes gjenvalgt. D.A.L.U.S. har nå rundt 1 000 medlemmer, et tall som forventes å holde seg noenlunde jevnt fremover.

Selskapet har vært i virksomhet siden 1899, og tar med glede imot nye medlemmer. Kontingent for livslangt medlemskap er kr. 600. Interesserte bes henvende seg til forretningsfører lektor Cle-mens Saers, Lillevannveien 51 D, 0788 Oslo, eventuelt til selskapets sekretær, lektor Øystein Skjæveland, Bleikerfaret 97, 1387 Asker.

Gratis undervisningsopplegg om dyreforsøk og etikk

Heftet og lærerveiledningen kan lastes ned på www.dyrevern.no og kan også bestilles her.

DYREFORSØK OG ETIKK – Et undervisningshefte for RLE på ungdomstrinnet

Heftet anbefales òg av veterinær Adrian Smith:«Heftet gir en god innføring i de etiske dilem-maene ved bruk av dyr i forskning og under-visning. Informasjonen i heftet er saklig, og det stilles mange sentrale spørsmål som elevene blir oppfordret til å sette seg inn i på egen hånd.»

Dyrevern UngFormålet med Dyrevern Ung er å bidra til at barn, ungdom og studenter erverver kunn-skap om og interesse for dyrs evner og behov, og forståelse om hvordan de selv kan bidra til å bedre dyrs velferd og forhindre dårlig velferd hos dyr.

Aktuelt

26 02/2016

Det Norske Videnskaps-Akademi har tildelt Abelprisen for 2016 til Sir Andrew J. Wiles (62) ved Universitetet i Oxford «for sitt oppsikts-vekkende bevis på Fermats siste teorem ved hjelp av modularitets-formodningen for semistabile elliptiske kurver, noe som innledet en helt ny æra innen tallteori».

Andrew J. Wiles er en av svært få matematikere, om ikke den eneste, som har oppnådd å skape overskrifter over hele verden ved å bevise et teorem. I 1994 løste han Fermats siste teorem, som på den tiden var det mest berømte, langvarige og fremdeles uløste problemet i fagets historie. Wiles’ bevis var ikke bare høydepunktet i hans karriere – og et epokegjørende øyeblikk for matematikken – men også kulminasjonen av en bemerkelsesverdig personlig reise som hadde begynt tre tiår tidligere. I 1963, da han var en ti år gammel

gutt i Cambridge i England, fant Wiles et eksemplar av en bok om Fermats siste teorem i det lokale biblioteket. Han ble fengslet av problemet – at det ikke finnes noen heltallig løsning for ligningen xn + yn = zn der n er større enn 2 – noe som var enkelt å forstå, men som hadde vært uløst i tre hundre år.

– Jeg visste fra det øyeblikket av at jeg aldri ville gi slipp på det, sa han. Jeg måtte bare løse det.

Abelprisen anerkjenner bidrag av ekstraordinær dybde og innflytelse på matematisk vitenskap, og har vært utdelt hvert år siden 2003. Den omfatter et kontantbeløp på 6 000 000 kroner. HKH Kronprins Haakon vil overrekke Abelprisen i en prisseremoni i Oslo 24. mai.

Aktuelt

ABELPRISEN for å løse xn + yn = zn der n er større enn 2

Sju av ti studenter ved grunnskolelærerutdanningene fikk C eller bedre på en deleksamen i matematikk.

I desember 2015 arrangerte NOKUT i samarbeid med Nasjonalt råd for lærerutdanningen (NRLU) og 15 høgskoler og univer-siteter en nasjonal deleksamen i matematikk for studenter på grunnskolelærerutdanning, GLU 1–7 og GLU 5–10. Totalt 992 studenter fullførte eksamen og fikk sensur. Eksam-enen omfattet alle GLU-studenter som fulgte undervisning i høstsemesteret hvor brøk, desimaltall og prosentregning inngikk. GLU-studenter som har undervisning i dette temaet først i vårsemesteret, avlegger nasjonal deleksamen våren 2016. Resultatene viser kunnskapsnivået i brøk, desimaltall og pro-sentregning. Her fikk 69,7 prosent av studentene karakteren C eller bedre, mens 10,4 prosent strøk. Det er noen forskjeller på

institusjonsnivå, men alle institusjonene hadde et karaktersnitt på D eller bedre. Dersom man fjerner kandidater som strøk fra gjennomsnittsmålingen, ligger nesten alle institusjonene med et snitt på C eller bedre. Resultatene på de ordinære eksamenene var noe svakere enn på den nasjonale deleksamenen, men her er det viktig å poengtere at de ordinære eksamenene dreier seg om hele pensumet, og at det derfor ikke er unaturlig at resultatene er noe svakere. Nasjonal deleksamen var utviklet i samråd med fagmiljøet i matematikk i lærerutdanning og administrasjonen ved institu-sjonene. Andre pulje av nasjonal deleksamen i lærerutdanningen avholdes våren 2016.

02/2016 27

Norges raskest voksende fagforening skal utvide staben

Organisasjonsnytt

Norsk Lektorlag ble etablert i november 1997 – og medlemskap i hovedorganisasjonen Akademikerne var en av de aller viktigste sakene.Medlemskapet ble først blokkert av Tekna (daværende NIF). De ønsket at realister, filologer, økonomer og andre profesjoner skulle organiseres i egne foreninger og ikke i et felles lektorlag. I oktober 2000 blokkerte NIF Norsk Lektorlags opptak med minst mulig margin. Det var etter dette at Den norske lægeforening satte i gang en storstilt vervekampanje for å passere 20 000 medlemmer, siden dette ville utløse én ekstra stemme i rådsmøtet til Akademikerne.

Kampanjen resulterte i at de ved årsskiftet passerte 20 007 medlemmer, og det ga dermed flertall for å ta opp Norsk Lektorlag som medlems-

forening. I tillegg ble det et krav at sekretariatet ble flyttet til Oslo, og at det ble ansatt en generalsekretær på heltid.

I et ekstraordinært rådsmøte i Akademikerne 15. mars 2001 var det én sak til behandling: opptak av Norsk Lektorlag. Generalsekretær Otto Kristiansen og daværende leder, Henning Wold, sto på gangen utenfor møterommet, og skjønte etter applausen at medlemskapet gikk i orden – og dermed var Norsk Lektorlag sikret helt grunnleggende faglig-politiske rettigheter og adgang til sentrale arenaer.

Norsk Lektorlag er den siste foreningen som har blitt tatt opp i Aka-demikerne, og kunne altså feire 15 års medlemskap 1. mars 2016.

Tre fylkeslag på FacebookOslo og Østfold Lektorlag har opprettet egne sider på Facebook. I tillegg har Nordland Lektorlag en lukket medlemsside på Facebook. Vi oppfordrer medlemmer i disse fylkene til å like sidene.

15 år i AkademikerneHvorfor er sju medlemmer i Den norske legeforening viktige for Norsk Lektorlags eksistens?

To nye pensjonisterSom det fremgår av utlysningstekst for ledige stillinger på neste side, er det to medarbeidere i Norsk Lektorlags sekretariat som skal pensjoneres.

Jon Sand, Lektorlagets solide og omgjengelige rådgiver gjennom flere år, gikk av med pensjon ved årsskiftet. Han vil være kjent for mange fra diverse kurs og samlinger, samt fra personlig kontakt via e-post og telefon.

Marit Hansen, sekretariatets dyktige sekretær de siste åtte og et halvt årene, blir pensjonist fra 1. august i år. For mange har hun vært det første blide møtet med Norsk Lektorlag fordi hun blant annet har betjent resepsjon og sentralbord.

– Det er all grunn til å takke begge for meget godt arbeid, og for at de har bidratt konstruktivt til et godt, humørfylt arbeidsmiljø i en til tider meget travel arbeidshverdag, sier generalsekretær i Norsk Lektorlag, Otto Kristiansen.

Jon Sand Marit Hansen

28 02/2016

KommunikasjonssjefFor å styrke vår utadrettede virksomhet har vi opprettet en ny stilling som kommunikasjonssjef. Vedkommende skal arbeide tett sammen med politisk leder.

Den som ansettes, vil få et overordnet ansvar for Norsk Lektorlags eksterne og interne kommunikasjonsarbeid, og et særlig ansvar for at Norsk Lektorlag befester og forsterker sin posisjon som en uredd stemme i offentligheten. Politisk rådgivning er en sentral oppgave.

Ønskede kvalifikasjoner:- utdannelse på mastergradsnivå - god samfunnsforståelse, med særlig interesse for skole- og utdanningsspørsmål - praktisk erfaring med kommunikasjonsarbeid og myndighetskontakt - erfaring fra organisasjonsarbeid - svært god muntlig og skriftlig formuleringsevne - dyktighet når det gjelder digitale kanaler og brukerorientert kommunikasjon

Vi søker en person som har god samfunnspolitisk innsikt og teft, og helst kjennskap til utdanningspolitikk. Erfaring fra utdanningssektoren er en stor fordel.

Personlige kvalifikasjoner vil bli tillagt vekt. Vår kommunikasjonssjef må ha sterke analytiske egenskaper, evne til strategisk tenkning og kunne ta selvstendige initiativ. Vi forventer også stor arbeidskapasitet og evne til samarbeid og relasjonsbygging.

RådgiverDen nye rådgiveren skal veilede medlemmer og tillitsvalgte i spørsmål knyttet til det individuelle arbeidsforholdet, og vil få et særlig ansvar for saker som gjelder psykososialt arbeidsmiljø og konflikthåndtering. Rådgiveren skal også svare på spørsmål om lønns- og arbeidsvilkår.

En videre utvikling av Norsk Lektorlag som organisasjon er en prioritert oppgave for sekretariatet. Den nye rådgiveren vil derfor få ansvar for oppbygging og utvikling av vår studentorganisasjon Lektorstudentene, verving av nye medlemmer og oppfølging av fylkeslag.

Ønskede kvalifikasjoner:- utdannelse på mastergradsnivå - undervisningserfaring - god samfunnsforståelse, med særlig interesse for skole- og utdanningsspørsmål - gjerne erfaring fra verv og/eller organisasjonsarbeid - svært god muntlig og skriftlig formuleringsevne

Vi søker en utadvendt, engasjert og positiv person som er god til å samhandle én til én med medlemmer, og som kan formidle kompleks informasjon på en tilgjengelig måte. Rådgiveren må ha god evne til å sette seg inn i og forstå andres situasjon, samtidig som vedkommende har integritet og er tydelig. Personlige kvalifikasjoner vil bli tillagt vekt.

norsklektorlag.no

Norges raskest voksende fagforening skal utvide staben

Norsk Lektorlag organiserer 5300 akademikere i ulike yrker i utdanningssektoren og kultursektoren. Lektorer i videregående skole er vår største medlemsgruppe. Vi arbeider for kvalitet i skolen og er en aktiv aktør i samfunnsdebatten om utdanningspolitiske spørsmål. Norsk Lektorlag ble etablert i 1997 og er tilsluttet hovedorganisasjonen Akademikerne. Sekretariatet skal utvide til 11 ansatte og har kontorer i Oslo sentrum. Norsk Lektorlag er i sterk vekst, og i forbindelse med videre satsning må sekretariatet utvikles, omorganiseres og forsterkes. Vi søker derfor personer til fire stillinger; to av stillingene er nye, to er eksisterende stillinger som blir ledige på grunn av pensjonering.

KontoransvarligDen nyopprettede stillingen som kontoransvarlig vil ha ansvaret for en del administrative oppgaver i sekretariatet, blant annet når det gjelder medlemsregister, kontingentsystem og økonomi. Vedkommende skal også ha ansvar for drift av kontorlokalene og innkjøp av varer og tjenester, herunder oppfølging av medlemsfordeler.

Ønskede kvalifikasjoner: - utdannelse på bachelor-nivå, realkompetanse kan kompensere for manglende formell utdannelse - god tall- og økonomiforståelse - god muntlig og skriftlig formuleringsevne - gjerne erfaring fra organisasjonsarbeid og arbeid med medlemssystemer - svært gode IKT-ferdigheter

Personlige kvalifikasjoner vil bli tillagt vekt, og vi søker en selvstendig, ryddig og systematisk person med stor arbeidskapasitet og evne til samarbeid og relasjonsbygging. Den kontoransvarlige bør trives med å fremforhandle gode kjøpsavtaler.

SekretærSekretæren skal betjene sentralbord og resepsjon, følge opp innbetaling av kontingent og arbeide med medlemsadministrasjon. Vedkommende skal også bistå med enklere regnskapsoppgaver og betjene kjøkken i forbindelse med lunsj og møtevirksomhet.

Ønskede kvalifikasjoner:- Erfaring fra lignende arbeidsoppgaver - Økonomi- og tallforståelse - God muntlig og skriftlig formuleringsevne - Gjerne gode IKT-ferdigheter - Gjerne erfaring fra organisasjonsarbeid og medlemssystemer

Personlige kvalifikasjoner vil bli tillagt vekt, og vi søker en blid og utadvendt person som kan møte mennesker på en vennlig måte, både på telefon og ansikt til ansikt. Sekretæren må kunne mestre hektiske perioder.

Vi har et arbeidsmiljø preget av dedikerte medarbeidere, uhøytidelighet og latter, der det er høyt under taket. Vi har fleksibel arbeidstidsordning, kantineordning og konkurransedyktig lønn.

Spørsmål om stillingene rettes til: Generalsekretær Otto Kristiansen, tlf. 24 15 50 02 / 481 71 611.

Søknad med CV sendes elektronisk innen 27.04.16 til: sekretariatet@norsklektorlag.no

Vår forløper har en historie tilbake til 1892. Det gjenoppståtte Norsk Lektorlag jeg har gleden av å repre-sentere, har en mye kortere historie.

Desto viktigere er det å markere de ulike milepælene vi passerer. 15. mars var det 15 år siden vi ble tatt opp som medlem av Akademikerne, og dermed ble en fullverdig fagforening med forhandlingsrett og rett til medbestemmelse. Akademiker-medlemskap- et var høyst påkrevet for at vi skulle overleve som fagforening. Veien inn i Akademikerne ble mer besværlig enn det pionerene forutså ved stiftelsen 22. november 1997. Det skulle ta drøyt tre år før medlemskapet var i orden. Men etter at medlemskapet var i orden, har pilene bare pekt en vei – oppover. Parallelt med den første tidens bestre-belser på å komme inn i Akademikerne ble vi forsøkt kvalt i fødselen av daværende Lærerforbundet (i dag fusjonert inn i Utdan-ningsforbundet som lillebroren til det tid-ligere Lærerlaget), som ville nekte oss å ta navnet Norsk Lektorlag. Vi vant i tingretten og lagmannsretten, og da Høyesteretts kjæ-remålsutvalg sa nei til ny behandling, var navnet vårt. I ettertid har det vist seg at det var riktig å sørge for å holde navnet i hevd, for i dag er lektorbegrepet igjen i ferd med å bli synonymt med høy kvalitet når det gjelde undervisning.

Norsk Lektorlag hadde en trang fødsel, men denne og den motstanden vi møtte de første årene, bidro til å herde oss. Vi har lært oss å være tålmodige og ikke være redde for å gå mot gjengse oppfatninger, ikke minst i utdanningspolitikken. Derfor er det gledelig i dag å registrere at mange av de synspunktene vi var alene om å målbære for ca. ti år siden, og som mange så på som politisk ukorrekte, i dag er blitt en vanlig del av den utdannings-politiske samtalen. Lektorbegrepet var i ferd med å forsvinne da vi ble etablert, men i dag lever det i beste velgående, og det er med stor tilfredshet vi registrerer at søkningen til lektorutdannelsen er stor, og at studietilbudet har fått navnet Lektorutdanningen. De fleste skolepolitikere deler vårt syn på faglig kvalitet og den faglig sterke lærerens betydning for elevenes læringsresultater.

KompetansekravAt vi ikke er enig med en av våre større konkurrenter når det gjelder måten de nye kompetansekravene for å undervise skal gjennomføres på, viser bare at vi fortsatt er i stand til å tenke selvstendig og forankre vårt syn i den kunnskapstradisjonen som er noe av grunnlaget for etableringen av Norsk Lektorlag. Ikke minst av hensyn til elevene er det viktig at man ikke stadig prøver å trenere gjennomføringen av et høyst nødvendig

tiltak, nemlig å sørge for at alle lærere er formelt kvalifiserte etter de nye, skjerpede kompetansekravene, og at de som ikke er det, klarer å dokumentere at de er det innen en svært romslig tidsfrist.

Tariffoppgjør12. april starter årets tariffoppgjør for det store flertall av våre medlemmer (KS-området). Selv om lektorene fortsatt har et etterslep å ta igjen, spørs det hvor lett dette blir i et oppgjør som ligger an til å bli ganske beskjedent. Det er antydet en ramme på ca. 2,5 %, og med et overheng fra i fjor på ca. 0,8 % blir det mindre enn vanlig å forhandle om. Men med virkningstidspunkt 1. mai vil den ovennevte rammen gi drøyt 2 % å forhandle om, og vi skal gjøre vårt for å trekke tilleggene i riktig retning. Vi vil fortsatt kreve å bli omfattet av det samme tariffkapitlet som de andre Aka-demiker-medlemmene i kommunal sektor, kapittel 5, men det gjenstår å se om vi lykkes i år. Blir vi værende i kapittel 4, gjenstår det å se om det blir lokale forhandlinger, slik det vanligvis er i et hovedoppgjør. Skal det være interessant å forhandle lokalt i dette kapitlet, må det være en viss størrelse på potten. Det skrives mye om pensjon og behov for endringer i offentlig tjenestepensjon, men høyst sannsynlig blir ikke pensjon et tema i årets oppgjør. Blir det det, er det kun for å

Fra generalsekretæren

GeneralsekretærOtto Kristiansen

Foto

: Joh

nny

Syve

rsen

– 15 år som fullverdig fagforening

Fra trang fødsel til veslevoksen tenåring

30 02/2016

bli overført til utvalgsarbeid frem mot neste års tariffoppgjør. I Oslo kommune vil vi arbeide videre for økt lokal lønnsfastsettelse, og det er viktig å sørge for at lektorene ansatt i Oslo-skolen ikke tjener dårligere enn lektorene i KS-området. I statlig tariffområde er vi en del av Akade-mikernes bestrebelser på å få flyttet lønnsfor-handlingene ut på virksomhetsnivå, og det blir spennende å se om dette blir oppgjøret der vi tar et stort skritt i den retningen vi har arbeidet i flere år. Uansett vil vi arbeide for at lektorene i UH-sektorene får bedret lønnen sin, slik at de kommer opp på nivået til lektorene i skoleverket. Vi har en krevende situasjon i Spekter- området for våre medlemmer i Oslo-fil-harmonien. Her har man ennå ikke funnet en løsning på uenigheten om ny pensjons-ordning som man har forhandlet om siden oppgjøret i 2015, og nå trekkes dette inn i årets hovedoppgjør. Vi vil gi oppdatert informasjon om for-handlingsforløpet i de ulike tariffområdene på vårt nettsted.

ArbeidstidsavtalenArbeidstidsavtalen for undervisningsperso-nalet (SFS 2213) er ikke tema i årets tariff-oppgjør. Det blir den tidligst i tariffoppgjøret 2018. Nåværende avtale gjelder ut 2017,

hvilket betyr at forhandlinger om ny/revi-dert avtale vil starte sent på høsten 2017. Vi har nettopp avviklet tre kursdager for våre lokale tillitsvalgte der vi har gått gjennom avtalens viktigste bestemmelser og utvekslet erfaringer om den lokale praktiseringen. Kursdeltagernes erfaringer og resultatet av vår spørreundersøkelse om praktisering av arbeidstidsavtalen tyder på det de lokale prosessene stort sett har vært gode. De fleste rapporterer om at man gjennomgående følger rammene for tilstedeværelse og skole-årets lengde slik det var i den gamle avtalen. I og med at det for de fleste har blitt «same procedure as last year», er det grunn til å spørre hvor reelle forhandlingene har vært. Er det slik at arbeidsgiver har tatt initiativ til å følge praksis fra den gamle avtalen, og de tillitsvalgte har akseptert fordi de var engstelige for krav som ville innebære en forverring? Jeg er ikke i tvil om at våre tillitsvalgte har gjort sitt beste, men det vil likevel være fornuftig ved neste korsvei å gå grundigere inn i den tillitsvalgtes rolle, ikke minst med tanke på å utfordre en mer tradisjonell tenkning fra arbeidsgiversiden. Når det gjelder bestemmelsen om arbeidstid på skolen, ser de fleste ut til å følge tabellens forslag om timetall for de ulike skoleslag. Men i utgangspunktet står man fritt til å avtale antall timer arbeidstid på skolen

utover undervisningstimene, og dette er noe en tillitsvalgt kan problematisere.

Veslevoksen tenåring22. november 1997 ble Norsk Lektorlag eta-blert, og dermed er vi inne i vårt siste år som tenåring. Neste år kan vi feire 20-års jubileum. Da kan det i hvert fall ikke være tvil om at vi har bevist at vi har livets rett. I 2004 var vi drøyt 1200 medlemmer, i dag er vi drøyt 5 300. Og mens studentene i 2004 bare utgjorde 1,7 % av medlemsmassen, utgjør de i dag 14,2 %. Denne sterke medlemsveksten vitner om at vi har ført en riktig politikk, og at det er et behov for en klar, alternativ lektorrøst i arbeidslivet. At medlemsveksten er spesielt stor blant studentene, og at gjen-nomsnittsalderen går ned, lover godt for fremtiden. I 2004 utgjorde kvinnene 42,6 % av med-lemsmassen, mennene 57,4 %. I dag utgjør kvinnene 57,9 % og mennene 42,1 %. For-holdet er altså snudd, og det blir spennende å se om/hvordan den endrede kjønnssam-mensetningen vil prege politikken fremover. Den fugl Føniks som gjenoppstod i 1997, har i hvert fall vist seg som mer enn flyvedyktig, og etter hvert som medlemsmassen utvikler seg, er det viktig å sørge for at vi tar vare på lektorlagssjelen og tør å gå motstrøms og «glefse» når det er nødvendig.

De fleste skolepolitikere deler vårt syn på faglig kvalitet og den faglig sterke lærerens betydning

for elevenes læringsresultater.

02/2016 31

§Det rettslige utgangspunktet for nedbemanning er nedfelt i arbeids-miljøloven § 15-7. Uansett om en oppsigelse er begrunnet i arbeids-

takers eget forhold, eller begrunnet i drifts- innskrenkninger, er det krav om at oppsi-gelsen må være saklig begrunnet.

SaklighetskravFørst og fremst innebærer saklighetskravet at det må være et reelt behov for nedbeman-ning, slik at arbeidsgiver ikke skal forsøke å konstruere et behov, mens den under-liggende motivasjonen er å si opp en eller flere bestemte arbeidstakere. Særlig bør man være oppmerksom i tilfeller hvor det er tale om å nedbemanne kun én arbeidstaker. En nedbemanning vil ikke være saklig dersom arbeidsgiver har et annet «passende arbeid» å tilby, jfr. aml. § 15-7 (2). Det innebærer at arbeidsgiver skal undersøke mulighetene for annet arbeid, før det besluttes å sette i gang en nedbemanningsprosess. I kravet om at det må foreligge et reelt behov for nedbe-manning, ligger blant annet at det enten må være økonomisk begrunnet, eller et behov for å rasjonalisere virksomheten. Ved vurder- ingen av det reelle nedbemanningsbehovet er dokumentasjon et nøkkelord.

Utvelgelsen – kompetanse og personlig egnethet som lærerNår det har oppstått et reelt behov for å nedbemanne og antallet arbeidstakere skal reduseres, må det foretas en saklig utvelgelse. Det skal på forhånd fastsettes hvilke utvelg- elseskriterier det skal legges vekt på ved utvelgelsen mellom ulike arbeidstakere. Det ligger innenfor rektors styringsrett å fastsette kriteriene så lenge de er saklige. Det følger imidlertid av Hovedavtalen, Del B, § 1-4-1, at arbeidsgiver har plikt til å drøfte en eventuell nedbemanning med de tillitsvalgte. Generelt anbefales det å drøfte både grunnlaget for og fastsettelse av utvelgelseskriterier.

Typiske kriterier det vil være saklig å legge vekt på, er: – Kvalifikasjoner – Alder – Sosiale forhold– Ansiennitet

Rektor har en plikt til å tilby elevene den best mulige undervisningen, og derfor må rektor etterstrebe å beholde de best kvalifi-serte lærerne i en nedbemanningsprosess. Arbeidsgiver må kartlegge hvilken kompe-tanse skolen trenger i tiden fremover, og se dette behovet opp mot den kompetansen de ulike ansatte har.

Den klare hovedregelen ved valget av hvem som skal nedbemannes, er å ta utgangpunkt i de ansattes kvalifikasjoner. Den ansattes kva-lifikasjoner består av både formell utdannelse, arbeidserfaring og personlig egnethet. Det er ofte vurderingen av de ansattes personlige egnethet som er særlig vanskelig.

Ved avgjørelsen av lærernes personlige egnet-het er det særlig fire egenskaper som vurderes. Egenskapene som vektlegges er klassele-delse, formidlingsevner, samarbeidsevner og å være lojal mot skolens formål. Dette er egenskaper som blir vektlagt ved ansettelsen av lærere, og må derfor også være relevante ved kartleggingen av de ansattes kvalifika-sjoner i en nedbemanningssituasjon. Det er rektors kvalifikasjonsvurdering som vil være avgjørende.

Betydningen av ansiennitetTidligere var det vanlig at den ansattes ansi-ennitet var det viktigste og avgjørende kri-teriet. Slik er det ikke lenger. Det følger av hovedtariffavtalen § 3-3 at ansienniteten kun kan få utslagsgivende betydning i tilfeller hvor to arbeidstakere står likt med tanke på kvalifikasjoner. Dette er likevel ikke en prak-tisk problemstilling, da det sjelden vil være to lærere som vurderes som like kvalifisert.

juridisk talt

Juridisk rådgiver Silje Borgensb@norsklektorlag.no

Skolesektoren er i stor grad preget av nedbemanninger og omorganisering, særlig i den videregående skolen. Skoler slås sammen, undervisningstilbudet endrer seg, og det pålegges stadig innstramninger i økonomien på skolene. Resultatet kan være at ansatte mister jobben.

Nedbemanning – hvem må gå?

32 02/2016

Ansiennitet er fortsatt et saklig kriterium, men tillegges ikke ofte avgjørende vekt. For-målet er å gi lojale arbeidstakere noe igjen for at de har stilt opp for bedriften i årevis, så derfor vil det være naturlig å kreve at det er snakk om en relativt lang ansettelsestid for at den skal tillegges vekt. Det samme gjelder ved valget mellom flere arbeidstakere. Det stilles krav om at ansiennitetsforskjellen må være forholdsvis betydelig for å kunne tillegges vekt ved utvelgelsen. Juridisk teori har trukket frem en ansiennitetsforskjell på 10-15 år som tommelfingerregel.

Sosiale forholdI en utvelgelsesprosess vil det kunne være saklig å legge vekt på sosiale forhold. Med

sosiale forhold i denne sammenheng siktes det til for eksempel forsørgerbyrde for familie og barn, høy alder, handikap, som begren-ser mulighetene for å få nytt arbeid, eller tung gjeldsbyrde. Dersom slike forhold er til stede i tilstrekkelig grad, vil dette kunne bety at den aktuelle arbeidstakeren ikke kan fortrenges i utvelgelsesprosessen til fordel for andre arbeidstakere som ellers ville gått foran. Bakgrunnen er at konsekvensene av oppsigelsen vil kunne bli mer byrdefull for denne arbeidstakeren enn for andre, eksem-pelvis ved at muligheten for nytt arbeid anses begrenset.

Vektingen av sosiale forhold opp mot mer kompetansebaserte kriterier vil avhenge av

hvilken situasjon bedriften er i. Dersom det er snakk om en alvorlig krise og akutt behov for drastiske innskrenkninger for å unngå nedleggelse, vil hensyn til en mest mulig kom-petent og effektiv stab typisk veie tyngre enn i en situasjon hvor bedriften står bedre stilt og ønsker å gjennomføre rasjonaliseringer for å øke inntjeningen. En prekær situasjon vil således kunne begrunne at man i større grad ser bort fra sosiale forhold til fordel for kompetanse og faglig dyktighet. 

Dersom en arbeidstaker mener at det fore-ligger særskilte sosiale forhold som arbeids-giver bør ta i betraktning, anbefaler Norsk Lektorlag at arbeidsgiver gjøres oppmerksom på disse tidlig i nedbemanningsprosessen.

Tidligere var det vanlig at den ansattes ansiennitet var det viktigste og avgjørende kriteriet ved nedbemanning. Slik er det ikke lenger. Ansiennitetsforskjellen skal helst være over ti år for å kunne tillegges vekt ved utvelgelsen. (Foto: iStock)

Juridisk talt

02/2016 33

Søk på lektorstipendet!

Søknad rettes til Norsk Lektorlag på eit eige søknadsskjema for tildeling av stipend,

sjå: norsklektor.no/lektorstipendet.

> Søknadsfrist er 1. mai <

Lektorstipendet vart oppretta 1. januar 2014 etter eit

landsmøtevedtak i 2013. Stipendet har som mål å fremje fagleg

utvikling for medlemmer. Norsk Lektorlag er tufta på ideen

om at kvalitet i skolen krev undervisningspersonale med god

allmenndanning, fagleg fordjuping og spesialisering og pedagogisk

kompetanse. Vi vil difor bidra til å støtte medlemmer som ønsker

å utvikle seg og oppdatere kunnskap.

Stipendet er på maksimalt 10 000 kroner. Søkar må sende inn

søknad med ei oversikt over kostnader og ei skildring av tiltaket.

Norsk Lektorlag finansierer opp til halvparten av dei totale utgiftene.

Sidan stipendet har som mål å støtte etter- og vidare-

utdanningstiltak, gir vi ikkje stønad til ordinær utdanning. Det vil

seie at om du ikkje har oppnådd tittelen lektor, kan ikkje vi gi

stønad til det. Vi støttar difor ikkje fullføring av PPU eller første

mastergrad. Om du derimot allereie har ein mastergrad og ønsker

å ta ytterlegare ein mastergrad, kan du søke om det.

Om Lektorstipendet:• Stønad kan gis til studieavgift, faglitteratur og utgifter til reise

og opphald til tiltak som gir utvikling innanfor eigne fag/arbeidsområde.

• Maksimal tildeling er 10 000 kroner. Tildelinga skal ikkje utgjere meir enn 50 prosent av dei totale kostnadene.

• Stønad gis ikkje til ordinært utdanningsløp for å oppnå lektorgrad.

• Du må ha vore medlem i Norsk Lektorlag i minimum eitt år for å kunne søke.

• Lokallag og fylkeslag kan søke om stipend til felles tiltak for medlemmene innanfor dei same retningslinene.

• Søknader som kjem inn etter søknadsfristen blir ikkje vurdert.

Norsk Lektorlag oppmodar alle medlemmer som ønsker å gjennomføre etter- og vidareutdannings-

tiltak om å søke på Lektorstipendet.

34 02/2016

FylkeslageneFylkeslag Leder Telefon E-post

Akershus Lektorlag Siv Paus Brovold 957 83 518 siv.paus.brovold@frogn.vgs.no

Aust-Agder Lektorlag Mangler per d.d. 24 15 50 00 sekretariatet@norsklektorlag.no

Buskerud Lektorlag Elisabeth Lea 905 53 375 elisabeth@bergerud-lea.no

Finnmark Lektorlag Tone Mauritzsen 922 49 889 tonemaur@online.no

Hedmark Lektorlag Jorunn Tangen 976 72 890 jorunn.tangen@hedmark.org

Hordaland Lektorlag Erik Andreas Holth 924 89 033 eaholth@lektor.no

Møre og Romsdal Olav Myklebust 993 77 676 olav.myklebust@volda.vgs.no

Nord-Trøndelag Lektorlag Roar Johnsen 970 81 493 roar.johnsen@ntfk.no

Nordland Lektorlag Åse Jektvik 977 12 803 aasejekt@online.no

Oppland Lektorlag Ellen Johanne N. Fodnestøl 917 45 867 ellen.johanne.narum.fodnestol@oppland.org

Oslo Lektorlag Arvid Evjen Andersen 971 21 638 arvid0310@osloskolen.no

Rogaland Lektorlag Kristin Beate Auestad 476 64 035 kristin.beate.auestad@skole.rogfk.no

Sogn og Fjordane Lektorlag Aud Sissel Hestenes 57 72 13 00 aud.sissel.hestenes@sfj.no

Sør-Trøndelag Lektorlag Vemund Venn 73 94 14 53 vemund.venn@stfk.no

Telemark Lektorlag Bjørn Jon Fjeld 35 59 02 05 bjorn-jon.fjeld@t-fk.no

Troms Lektorlag Gudleiv Solbø 915 17 906 gudleiv.solbo@tromsfylke.no

Vest-Agder Lektorlag Olav Eivindson 476 63 356 olaveivi@gmail.com

Vestfold Lektorlag Henning Wold 971 83 331 henningw@vfk.no

Østfold Lektorlag Gro Joanna Morthaugen 918 10 195 gromor@ostfoldfk.no

GeneralsekretærOtto KristiansenTlf.: 24 15 50 02 (a)481 71 611 (m)otto.kristiansen@norsklektorlag.no

Leder av juridisk kontorNina SandborgTlf.: 24 15 50 03 (a)408 53 800 (m)nina.sandborg@norsklektorlag.no

Juridisk rådgiver (vikar)Silje BorgenTlf.:24 15 50 09456 93 729sb@norsklektorlag.no

Juridisk rådgiver (i permisjon)Marianne L. PedersenTlf.: 24 15 50 09 (a)918 34 335 (m)mlp@norsklektorlag.no

RådgiverTonje LeborgTlf. 24 15 50 10 (a)907 45 612 (m)tonje.leborg@norsklektorlag.no

KommunikasjonsrådgiverWenche Bakkebråten RasenTlf.: 24 15 50 05 (a)980 03 535 (m)wbr@norsklektorlag.no

Redaktør LektorbladetInger Johanne ReinTlf.: 24 15 50 04 (a)995 15 222 (m)ijr@norsklektorlag.no

SekretærMarit HansenTlf.: 24 15 50 00marit.hansen@norsklektorlag.no

OrganisasjonskonsulentMerethe SigurdsenTlf.: 24 15 50 08ms@norsklektorlag.no

Politisk rådgiver Gro Elisabeth Paulsen Tlf.: 913 27 691gep@norsklektorlag.noNorsk Lektorlag, Postboks 7037 St. Olavs plass, 0130 Oslo / Besøksadresse: Torggata 2

Telefon: 24 15 50 00 www.norsklektorlag.no / sekretariatet@norsklektorlag.no

Norsk Lektorlags sentralstyre 2015-2017

Kontaktinformasjon politisk leder: Rita Helgesen Tlf. 480 69 089, rh@norsklektorlag.no

Fra venstre: Olav Myklebust (2. nestleder), Tone Mauritzsen, Live Landfald Nielsen, Kristin Beate Auestad, Rita Helgesen (politisk leder), Odd Løvseth, Lina Mehti, Knut Hauge (1. nestleder) og Vemund Venn.

Varamedlemmer: Øystein Hageberg, Knut Arild Knutsen, Håkon Andersen (ikke bilde)

02/2016 35

Returadresse: Lektorbladet, Postboks 7037 St. Olavs plass, 0130 Oslo

Meld deg inn i Norsk Lektorlag!

Meld deg inn på:

www.norsklektorlag.no

Norsk Lektorlag er fagforeningen for lektorer og andre med mastergradskompetanse.