i975 · 2011. 4. 7. · INFO-PARTNER Amt für Beruf sbildung Bas ell and GRUNDSCHULE METALL Zielsetzung Stoffplan für der, theoretischen Unterricht Werkstatt-Ausbildungsplan Arbeitsproben

INFO-PARTNER Amt für Beruf sbildung

Bas ell and

G R U N D S C H U L E M E T A L L

Zielsetzung

Stoffplan für der, theoretischen Unterricht

Werkstatt-Ausbildungsplan

Arbeitsproben des 1. Semesters

Arbeitsproben des 2. Semesters

L i e s t a l , September i975

1

1

5

10

16

- 1 -

Fächer

Naturlehre Werkzeugkunde Fachrechnen Fachzeichnen

Deutsch Ge s ch ä f t s kunde Allg. Rechnen Turnen und Sport


Zielsetzung

Lektionen p r o Woche pro Semester Total

L 5 30 60 19 5 30 60 L 5 30 60 295 50 100

1 20 40 1 20 40 1 20 40 2 40 80

12 240 480 4

Der Absolvent der Grundschule Metall soll befähigt sein nach der einjährigen Ausbildung ins 2. Lehrjahr der folgenden Berufe einzutreten:

Automatik-Monteur Elektromechaniker Elektronikmechaniker Feinmechaniker

Maschinenoperateur Maschinenschlosser Mechaniker Werkzeugmacher

Maschinenmechaniker . Daneben dient die Grundschule Metall der weiteren Berufseignung

Stoffplan für den theoretischen Unterricht

Für den Unterricht in den berufskundlichen und allgemeinbildenden Fächern gelten die Vorschriften des Bundes und des Kantons über den Unterricht an gewerblichen Berufsschulen. Der Normallehrplan für die Berufsklassen des Maschinen- und Apparatebaus ist mit den kantonalen Präzisierungen über die Aufteilung des Unterrichts- Stoffes auf die Semester verbindlich.

- 2 -

1. NATURLEHRE

Um eine möglichst grosse Ueberelnstimrnung mit den Berufsschulen zu erhalten, wird festgelegt:

Pliys ik Chemie

(30 Lektionen) : Sommersemester (30 Lektionen) : Wintersemester

Der Stoffplan stellt ein Minimalprogramm dar, der es dem Lehrer erlaubt, gewisse Kapitel ausführlicher zu behandeln

1.1. Physik -- --- 1.1.1. Definition der Grundmasse: Länge, Gewicht, Zeit

1.1.2. Volmenmessmg fester und flüssiger Körper, Berechnung und Messung, Eintauch- und Ueberlauf- methode.

1.1.3. Gewicht der Körper Entstehung des Gewichts (Gravitation) Gewichtsmasse Spezifisches Gewicht (Hinweis auf Dichte)

1.1.4. Molekularkräfte Kohäsion, Adhäsion, Kapillarität Oberflächenspannung

1.1.5. Eigenschaften der Flüssigkeiten und Gase Kommunizierende Gefässe Druckfortpflanzung Boden-, Seiten- und Aufdruck Luftdruck und Gasdruck Auftrieb und Auftriebsmethode

1.1.6. Wärmelehre Temperaturmessung (Thermometer, Thermo-

Messung der Wärmemenge elemente)

Spezifische Wärme (Begriff : Heizwert) Wärmewirkungen: a) Ausdehnung

b) Aenderung des Aggregat- zustande s

Wärmeübertragung und Isolation

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1.2.1. Physikalische Vorgänge (Aggregatzustände ) Chemische Vorgänge

1.2.2. Einteilung der Stoffe : Mischung, reiner Stoff

1.2.3. Die reinen Stoffe : Elemente ) Atornaufbau ) (Molekül)

Verbindungen ) ev. Hinweis auf Wertigkeit

1.2.4. Die Luft als Gasgemisch : Zusammensetzung, Sauerstoff ev. Erenner und Gebläse

1.2.5. Verbrennungsvorgang = Oxydation . Explosionen (Acetylen)

1.2.6. Reduktion aus oxydischen Metallerzen ev. Gewinnung aus Karbonaten und sulfidischen Erzen (Rösten)

1.2.7. Säuren, Laugen, Salze

1.2.8. Elektrochemie : Elektrolyte und Nichtelektrolyte Korrosion der Metalle Elektrochemische Spannungsreihe

2. WEFXZEUGKUNDE

1. Semester

A 30 Lektionen

2. Semester

30 Lektionen

Messwerkzeuge

Messfehlerquellen Anre iss en

Schneidwerkzeuge

Schleifmittel Winkel an der Werkzeugschneide

3. FACHRECHNEN

Lehrmittel :

Tabellenbuch :

1. Semester

30 Lektionen

2. Semester

30 Lektionen

4 . FACHZEICHNEN

Rechenbuch "Europar1 oder

Apparatebausl' von W. Aerni "Rechnen für Lehrlinge des Maschinen- und

llEuropall oder Li ppune r It

Umformen von Gleichungen

Massimwandlungen Längenberechnungen Winkel

Flächen

Quadratwurzel Pythagoras

Lehrmittel : VSM-Büchlein

1. Semester Schrift, Massstab, Linien,

50 Lektionen Geometrische Grundkonstruktionen A

2. Semester Projektionszeichnen

50 Lektionen

5. ALLGEMEINBILDENDE FÄCHER (120 Lektionen)

Lernziele und Lerninhalte der allgemeinbildenden Fächer richten sich nach den entsprechenden Normallehrplänen des BIGA

6. TURNEN UND SPORT (80 Lektionen)

Der Unterricht ist nach den für die Berufsschule gültigen Richtlinien des Bundes und des Kantons Baselland zu erteilen.

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Blerks t 3 t t -Ausb i1dunp;splan

1. SEMESTER

1. Allgemeize Grundausbildung 1.1.

1.2.

P I

1.3.

1.4.

1.5.

1.6.

1.7.

1.8.

1.9.

1.10.

Die gebräuchlichsten WErkstoffe (Eisen, Kupfer, Kupferlegierungen, Aluminium und Leichtlegierungen, Kunststoffe) aufzählen und ihre Bearbeitu1:gceigensc~~f~en nennen.

Das Messen mit festen (Wasserwaage, Massstab, Richtplatten, Grenzlehrdorn, Fühllehren, Radiuslehren) und verstellbaren (Taster, Messuhr, Schieblehre, Tiefenmass, Innen-, Aussen- und Tief enschraublehren, Universalwinkelme ss e r ) Messzeugen vorzeigen.

Anreisswerkzeuge (iiinkel, Lineal, Reissnadel, Zirkel, Höhenreisser, Parallelreisser, Körner und Massstab) richtig anwenden und einfache Anreissarbeiten an Werk- stücken ausführen.

Zahlen und Buchstaben schlagen (Fragen, Stempeln).

Sägearbeiten von Hand nach Riss ausfuhren.

Aussen- und Innenflächen auf vorgeschriebene+Oberflachen- @te (schlichten) und nach gegebenen Massen(- 0,1).mit verschiedenen Feilen bearbeiten.

Eine Meisselarbeit mit Flach-Kreuz und Nutenmeissel herstellen.

Innengewinde von Hand in Durchgangs- und Grundlöcher schneiden.

Aussengewinde von Hand mit Schneideisen und Gewinde- Schneidkluppe an Bolzen und Rohren schneiden.

Schleif- und Schärfarbeiten an einrachen Werkzeugen, wie Meissel, Kijrner, Reissnadel, Bohrer, Schraubenzieher und Dreheissel ausführen.

. 1.11. Einfache Nietarbeiten (Senk- und Rundkopf) ausführen.

- 6 -

2. Grundausbi.ldung Bohrmaschine - 2.1. Einsatzmöglichkeiten, Funktion und Wartung von Tisch-,

Säulen-Stäxder und Handbohrmaachinen erklären.

2.2. Werkstücke spannen und ausrichten.

2.3. Das Spannen ucd Einstellen der verschiedenen Werkzeuge (Bohrer, Senker, Reibahlen, Zapfensenker) demonstrieren.

2.4. Anwendungsmöglichkeiten der Kühlmittel bei der Bear- beitung verschiedener Materialien aufzahlen.

2.5. Schnittwinkel an Werkzeugen f ü r verschiedene Materialien, sowie Schnittgeschwindigkeiten, Vorschube und Spantiefen wählen. .

2.6. Bohr-, Senk- und Reibarbeiten an Werkstücken (Durchgangs- Gewinde- und Sackbohrungen) von Hand und mit der Maschine ausführen.

3. Löten, Schweissen, Metallkleben 3.1. Einfache Werkstücke mit Weich- und Hartlötmgen verbinden.

3.2. Die Bedienung von Gas- und Lichtbogenschweissanlagen erklären.

3.3. Einfache Autogen-Brennschneid- und Elektroschweiss- arbeiten ausfülhren.

3.4. Grundlagen im Metallkleben vermitteln.

4. Spanlose Formgebung 4.1. Bleche und Profilmaterial durch Scheren, Biegen und

Richten formen.

4.2. Grundbegriffe der spanlosen Kalt- und Warmformgebung (Hämmern, Giessen, Schmieden) kennen.

- 7 -

5. Grundausbi1dur.g an Dreh-, Fräs- und Hobelmaschinen 5.1. Einsatzmöglichkeiten, Funktion und Wartung beschreiben.

5.2. Das Spannen und Einstellen der verschiedenen Werkzeuge, wie Drehmeissel, Bohrer, Fräser und Hobelmeissel vorzeigen.

5.3. Anwendungsmöglichkeiten der Külhlrnittel bei der Bearbeitung verschiedener Materialien mterscheiden.

5.4. Schnittwinkel an Werkzeugen für verschiedene Materialien, sowie Schnittgeschwindigkeit en, Vorschube und Spant ief en wählen und die Wahl begründen.

5.5. Folgende Dreharbeiten im Dreibackenfutter und mit der S pannz ange aus f Lhr en :

- Aussendrehen - Langdrehen - Plandrehen - Drehen einer Oberflächengüte (Schlichten) - Schneiden von Gewinden mit Schneideis n - Drehen von tolerierten Langenmassen ( - 0,l) - Drehen von Facetten - Drehen von Einstichen - Abstechen - Zentrieren mit Zentrierbohrer - Innendrehen - Ausdrehen von durchgehenden Bohrungen - Ausreiben mit Reibahlen - Schneiden von Innengewinden mit Gewindebohrern - Drehen von Russenkonen durch Verstellen des Oberschlittens

- Formdrehen aussen

-?

5.6. Fräsarbeiten ausführen: - Fräsen von Aussenflächen (waagrecht und senkrecht) - Rechtwinklig fräsen - Fräsen von Nuten - Nach Riss fräsen - Fräsen mit einer Genauigkeit (2 0,l b i s - 0 , 0 2 ) +

5.7. Hcbelarbeiten ausfuhren:. - Hobeln von Aussenflächen - Rechtwinklig hobeln

2 . SEIIIESTER

- 8 -

6. Feilarbeiten 6.1. Aussen- und Innenflächen auf vorgeschriebene Oberflächen-

@te (Feinschlichten) und nach.gegebenen Massen bzw. Toleranzen ( - 0,02) mit deri entsprechenden Feilen bearbeiten.

+

6.2. Einfach2 Pri-ifwerkzeuge, wie Winkel, Lehren, anfertigen

6.3. Werkstücke mit r chteckigen Querschnitten m d einer !7 Genauigkeit von - 0,OZ zusammenpassen.

7. Dreharbeiten rc im Dreibacken-, Vierbackenfutter, zwischen Spitzen und mit

der Spannzange. (Aussendrehen).

7.1. Werkstücke mit Versatzungen und tolerierten Massen bzw. $d mit einer Genauigkeit bis h6 anfertigen.

7.2. Werkstücke auf dem Drehdorn zwischen den Spitzen verformen.

7.3. Innendreharbeiten, wie: Ausdreheri, durchgehende und abgesetzte Bohrungen einstechen mit einer Genauigkeit bisH7 ausführen.

7.4. Bohrungen mit festen und verstellbaren Reibahlen anfertigen.

7.5. Aussen- und Imienkonen durch Verstellen des Ober- Schlittens drehen.

.

7.6. Aussen- und Innengewinde (Spitz- und Trapezgewinde) mit Gewindestahl schneiden.

- 9 - . .

8. Frasarbeiten 8.1. Aussen- und Innenflachen bis zu einer Genauigkeit

von H7 bzw. h7 frascn.

8.2. Keilnuten und einfache Vertiefungen herstellen.

8.3. Einfache Formen mit Formfräser anfertigen.

9. SchleiÎarbeiten mit dem Schleifapparat auf der kleinen Drehbank ausführen.

10. Hobelarbeiten Einfache %omen hobeln

11. Montage und Reparaturarbeiten 11.1. Einfache Vorrichtungen montieren und einstellen. 11.2. An Werkzeugmaschinen einfache Reparaturen ausführen.

I

12. Erfolgskontrolle Mit einer geeigneten Abschlussprüfung soll festgestel-lt werden, ob der Lehrling fähig ist, die genannten Arbeits- techniken innert vorgeschriebener Zeit auszuführen. (Prüfung des Ecdverhaltens)

Grundsatz: Für alle gefertigten Werkstücke sind vorgängig Operations- plane aufzustellen.

- 10 -

c

F

G R U N D S C I i U L E I 4 E T A L L

Arbei-tsproben d e s 1, Semesters -

1

2

3

4

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6

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12

2-E j. s e n

sZzen, hobeln, f e i l e p , meisse ln

ii%!merübun<

a n r e i s s e n , ham.ern, f e i l e n

Ii ö m e Y und Du r c h Y c ?I 13 c? drehen , korde ln , p o l i e r e n , h ä r t e n , an la s sen , s c h l e i f e n

Siiqeübung

a n r e i s s e n , sager,, f e i l e n

Rlechbacken f e i l e n , a n r e i s s e n , kijrnern, prkigen

- Anreiss- und Prii,o;eplatt e scheren , a n r e i s s e n , abkanten, e n t g r a t e n

Rohrb r ide

sägen, a n r e i s s e n , f e i l e n , biegen, r i c h t e n

- Maschinenarbeit sägen, a n r e i s s e n , körnern , bohren, senken, r e i b e n , gewindeschneiden, f r ä s e n , f e i l e n

Weich1.ö tübunq scheren , e n t g r a t e n , verz innen , weichlö ten

Auswechselbare DurchschGSe m i t S t i jck le in drehen, ko rde ln , h a r t e n , a n l a s s e n , fiasen, hobeln, a n r e i s s e n , bohren, senken

Klebeühung Kuns ts tof f kleben, sägen, e n t g r a t e n

- Para l l e l sch raubzx inge fiasen, hobeln, mit Revolverbohrzpparat z e n t r i e r e n , bohren, senken, gewindeschneiden, f e i l e n , drehen, korde ln , bohren

- 11 -

i3 Fisz-tl6 tubun< scheren , szgen, drehen, f e i l e n , h a r t l ö t e n

1.4 ?, leibacken

g i e s s e n

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3r i e f b e s c hw e r e Y drehen, bohrei i , senken, p o l i e r e n , f e i l e n , a n r e i s s e n , cewinde- Schneiden, rcontieren

€ï:mTer, /$CO g hobeln, f r e s e n , Pe i l en , bohren, h a r t e n , p o l i e r e n , a n l a s s e n , e inpassen ( S t i e l )

.

Spannpra t ze hobeln, f r a s e n , a n r e i s s e n , bohren, senken, gewindeschneiden, f e i l e n

Anschl w w i n k e l 45' a n r e i s s e n , f e i l e n , €rasen, bohren, h a r t l ö t e n

Prii f imesarbe i t f e i l e n , a n r e i s s e n , bohren , senken, 1-eiben, sagen, gewinde- s cline i d en

S p i r a l h o h r e r s c h l e i f l . ~ ~ ~ e

anreisser,, f e i l e n , priigen, r i c h t e n , bohren, s t o s s e n , p o l i e r e n

S c hniuckd o se a n r e i s s e n , scheren , h a r t l ö t e n , verz innen , r i c h t e n , börde ln , Weichlöten, t r e i b e n , drehen , verbinden ( l e i n e n ) , g rundieren , s p r i t z e n , e inpassen

Kupferkanne a n r e i s s e n , schneiden, runden, h a r t l ö t e n , p o l i e r e n , h u m e r n , verz innen , f e i l e n , börde ln , Weichlöten, s p r i t z e n m i t Zaponlack

Sagea rbe i t sägen, biegen, drehen, f r ä s e n , gewindeschneiden, f e i l e n , bohren, senken, p o l i e r e n , g i e s s e n , h a r t l ö t e n , montieren

- 12 - Grundschule Metall Baselland

.

1 U-Eisen 4 Sägeübung

2 WammPrubung 5 Blechbacken

t 2 3 4 5 6 7 8 90 1 t t z \ a i 1 1 j 5 i 6

1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 ì 1 2 i 3 1 4 1 5 1 b

A B C D E F G H I J K L M N O P A B O R S T Y V W X Y Z A B C D A B C D E F G H I K L M N O P O

1 2 3 4 5 6 ? 6 9 0 1112 13141516

C Y H I L L L U E T I E L S C H W A B 1 UFERWEG E L I E S T A L 11.8.58.

3 Körner und Durchschlag 6 Anseies- und Prägeplatte

- i3 - Grundschule Metall Baselland

7 Rohrbride 10 Auswechselbare Durchschlage mit Stöckleir.

8 Maschinenarbeit 11 Klebeiibung Kunststoff

9 Jeichlöttibung 12 Parallelschraubzwinge

- 14 - Grundschule Metall Baaelland

c-

13 Hartlötiibung 16 Briefbeachwerer

-- 14 Bleibacken giessen 17 Hammer, 400 g

15 Elektro- und AutogenschweissUbung 10 Spannpratze


22 Schmuckdose

23 Kupf ericanne

21 Spiralbohrerschleif lehre 24 Shgearbeit

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G R U E D S C f l U L E 14 E T A 1, L

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_-

1

2

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a

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11

S c h r 2uh z :J i n s hobeln, fr+.s;en, a n r e i s s e n , bohren, f e i l e n , drehen, schweissen, ko rde ln , gewindescknciden, n i e t e n , v e r s ti € t e n , montieren

S e i l r o l l c a n r e i s s e n , 'oohi-en, r e l b e n , senken , h a r t l i j t e n , f e i l e n , fri ispn, drohen, gewindeschneiden, n i e t e n , montieren

Schraubstock hü'rjcln, frasen, f e i l e n , d rehen , kordeln, bohren , geviride- schneiden, hS.yten, senken, s c h l e i f e n , ïriontieren, s c h l e i f e n

Ki-e i s s c h ri e i ci e a p p a r a t

drehen, hohrSn, r e i b e n , :<eNj.ndeschneiden, f r ä s e n , f e i l e n , h ä r t e n ( e i n s e t z e n ) , s c h l e i c e n , montieren, Feder winden

Prisma mit Ypannbii.qeL hobeln, fiasen, d.retien, k o r d e l n , gewindeschneiden, bohren, fe i 1 en , bie gen s chwe i s se n

Kordel.appa.ra5

drehen , fr 'asen, bohren, r e i b e n , f e i l e n , korde ln , schweissen, h ä r t e n , an la s sen , s c h l e i f e n , montieren

Schne ide i senha l t e r drehen , bohren, gewj-ndeschneidcn, h a r t l ö t e n , b rün ie ren

- Wind e i s en f räsen, drehen , m i t Revolverbohrapparat z e n t r i e r e n , bohren, senken, r e i b e n , gewindeschneiden, ko rde ln , ' v e r s t i f t e n , montieren, p o l i e r e n

Ausdrehappara t drehen, f r ä s e n , bohren, senken, r e i b e n , gewindeschneiden, f e i l e n , S k a l a s t o s s e n , schaben, e inpassen , s c h l e i f e n , v e r s t i f t e n , ein- s e t zen

Phys ika l i s ches Gerät , FI-iehkraf t l tupplunq

a n r e i s s e n , bohren, senken, r e i b e n , drehen, gewindeschneiden, hobeln, biegen, Zahnrad f r ä s e n , b rün ie ren , montieren

Phys ika l i s ches Gerät, Stativ drehen, f r ä s e n , bohren, senken, gewindeschneiden, f e i l e n , schweissen, p o l i e r e n , l a c k i e r e n , montieren

- i7 -

12 Physikalisches Gertit , Zdinsrw7nen-t; - mit Z:ihnstn,nse

a n r e i s s e n , bolireii, s enken , r e i b e n , d r e h e n , ~ewiriri.eschneirlen, hobcl.n, h a r t l ö t e n , Z a h n m d frasen, briirii-eren, mon t i e ren

17 Kiuic tycwerbl.iche A r b e i t , P1.,j,scher?’rial ber

sIZLP;en, b i e g c n , runden, treiben, n i e i s s e h , f e i l . en , schmieden, schweissen, h a r t l ö t e n , richten, h2iinmern , brümieren


Cirbei t s p r o h e n rie:-; 2, Semes te rs

1 Schraubzwinge 4 Kreisschneideapparat

2 Seílrolie 5 Prisma m i t Spannbugel

- 19 - Grundschule Metall Basel land

7 Schneideisenhalter 10 Phys. Gerät, .q-e

Pl i e Waft ku p plung

.-

0 Windei sen

9 Ausdrehapparat 11 Phys. Gerät,

Stativ

S/9í6 t 3 n 8 t9f

2. Gegenwartige Refornitendenzen irn Sckundarberei& I I \

Wcriii in unserer Zeit, beginncnd mit den sicbziger Jnliren, die Oberwiiidung dcr dop- pelten Dualitit im Sckuitdarbcreich 1'1 zwisdwn deni allgcmcinc-ii uiid dem beruflichen Schulwesen und zwischen den Lcrnortcii Schule und Betricb diskutiert und erprobt wird, so müssen dicsc Bemühungen im Kontext von Entwi&lur\gcn in dcn anderen Be- reichen des Bildungswcscns geschen werden, die tlcn Prozcí3 flankieren und fördernd oder hcmmend auf ihn einwirken. Als eine generelle Tendenz ist die Orientierung aller Lernprozesse in einem gestuften Dildungswcscn am didaktischen Prinzip der "Wissen- schaftsoricntiertheit" zu benennen (Deutscher Bildungsrat, 1970); bcispielhaft kann auf integrationsprozerse im Sekundarbereich I (Förderstufe, Gesamtschule), ini Tertiar- hcreich (Gesamthochs&ule) sowie auf die didaktische Berüdtsichtigung berufsrelcvan- ter Inhalte (2. B. im Sachunterridit der Priniarstufe, im Fach ArbeitslchrciPolytemnik der Sekundarstufe i und in dcr tiicigkeitsfcldorientimn Reform der Studieninhalte im Tertiarbereich) hingewiesen werden. Warum die Reformbcniühungcn im Sekundarbereich I I gegenüber dcn beiden benacfi- barten Bereichen erst relativ spat ansetz.cn, müRte unter bildungsökonomis&en und bildungspoiitischen Gesichtspunkten untersudit werden. In einer solchen Analyse wären auch dic Mögli~keitsbedingun~en von Schul- und Ausbildungsreformen i n der Bundes- repubiik Deutschland sdilcchthin und insbesondere auch die Rahmcnbedingungen für den z, 2. ehrgeizigsten Integrationsversuch im Sekundarhereidi II, für die Kollegstufe NW, aufzuarbciten (LENZEN, 1975; GRUSCHKA, 1976). Die Auswirkwngen der verschiedenen EínfluBfaktoren, dit ihren Niedc~schlag i n Veränderungcn innerhalb der beiden Teilsystcme des Sekundarbereichs I I gefunden haben, sollen untcr der Fragestellung etwas näher verfolgt werden, welche Voraussetzungen dadurch für die Integration entstanden sind.

2.1. Reform dct gymnasialen Oberstufe

Um die gegenwärtig in vollan Gang befindli&e Reform der gymiiasialen Oberstufe, die in den Bundcsl5ndern im Rahmen der KMK-Vereinbarung von 1972 (KMK, 1972) durchgcfuhrt wird, auf ihre Möglichkeiten und Grenzen in Bezug auf die Integration der beiden Teilsysteme bcurteilen zu können, mühen die der KMK-Vereinbarung vorausgcgangcnen Beschlüsse zur Reform des Gymnasiums kurz skizzicrt u n d analy- siert werden. Das wären vor allem die Ergcbnisse der "Tutzinger Gespräche", die in der Zeit von 1958-1960 zwischen der KMK und der WRK stattgefunden haben und die von dicscn Ergcbn¡ssen maRgeblich bceinflußtc ,Saarbrücker Rahnienvereinbarung' von 1960, auf der die bisherige Praxis der Oberstufe des Gymnasiums basierte (SCHEUERL, 1962). Diese an einem ,Allfiemeinbildui~gs-liaoon" orientierte Entwidr- lungslinic ist - mit gewissen Modifikationen - aufgcnomnien und fortgeführt worden mit den ,,Kriterien der Hochschulreife", die die WRK 1949 vorgelegt hat (SCHEUERL, 1969). Ein anderes mit dicscr Entwicklungshilfe unvereinbares Konzept zur Reform der gym-

nl-=rufe hac der Deutsche Bildungsrat mit dem ,Strukturplan" 1970 ent- . .

) wickelt. I ),is Konzept . .~h t deutlich unter der tlicorctisdirn Ziclsetzung der Integration hider ïcilsysteme, insofern mit der Ablehnung des Tutzinger Maturit:itskatalogs als inhalrlichc Miniinalvoraussetzung für den Erwerb der Hdschul re i fe uiid mit der ZU- lassung einer Spezialisierung bis zur produktiven Einseitigkeit der Hodisdiiilzugang von der Bindung an die gymnasialen Bildungsgange gclöst und damit audi für berufliche Bildungswege geöffnet wird. Leider warcn diese tlieorctischen Perspcktiven im Strukturplan noch gepaart mit praktischer Halbhcrzigkeìt, weil in dcr schulorganisa- torischen und didaktischen Auslegung der Maturitätskatalog im Kern unangetastet ge- blieben ist (BLANKERTZ, 1971). Mit der Vereinbarung von 1972 will die KMK die auf eine Integration gerimtete Ziel- setzung des Strukturpìans nicht aus den Augen verlieren, sie schließt si& aber bewußc den von dcr WRK vorgesclilagenen und in der Tradition des Tutzinger Katalogs ste- henden ,Kriterien der Hochsdtulreife' an (KMK, 1972). Die aus diesen bciden diver- girrenden Vorentscheidungen resultierenden Inkonsequenzen machen die Ambivalenz der KMK-Vereinbarung aus. Denn die volle Integration aller Studien- und berufs- qualifizierendm Bildungsgange der Sekundarstufe II wird vom KMK-Entwurf ent- gegen seinen eigenen Pramissen nicht direkt gefordert, weil das Prinzip der gemeinsa- men Grundbildung als einc inhaltlidie Aufgabenfelderbeschreibung gefaRt bleibt. Wis- senxfiaftspropädeutik, individuelle Schwerpunktbildung, horizontale Flexibilitiit und curriculare integration von Studien- und berufsqualifizierenden Bildungsgängen sind miteinander vertragliche Festlegungen, die auf der Linie des Srrukturplanes liegen. Deni gegenüber bildet die von der WRK übernommene gemeinsame Grundbildung im Sinne in haltlichcr Auf gabenf elder ei n en Widerspruch (MU nstcraner Arbeitsgru ppe, 1974). Die formale Oficnheir der KMK-Vereinbarung gegenüber dem Integrationskonzept wird also inhalrfirh stark eingcschränkt. Deshalb kann von dieser Seite aus die Annäherung an das andere Teilsystem aus systemimmanenten Enrwidrlungstcndenzen nidit erwartet werden; allenfalls 12ßt sich die Ofieiiheit dur& bildungspolitische Magnahmen in Ri&- tung auf eine Integration aktiv nutzen.

2.2. Veranderangen im Bereid der beruflichen Bildung

Ebenso wie sì& die Reformen dcr gymnasialen Oberstufe in Bezug auf systcmübergrei- fende Inccjirationsmöglidikciten ambivalent verhalten, sind die Veranderungen im Be- reich dcr beruflichen Bildung mehrdeutig - wenn au& aus andcrcn Gründen. Denn unter Reform in der Berufsausbildung wird einerseits - im Siimc des Arbeitskräfte- Bedarf-Ansatzes - verstanden, das als praxisnah und flexibel cingesbiätzte duale Sy- stem antizipntiv auf den immer schneller werdenden Wandcl technischer und ökonomi- scher Produktionsbcdingungen einzusrellcn. Andererseits aber wird mit Reform ge- meint, die Ausbildung von den auf Rentabilität gericbteten Unternehmerinteressen zu lösen und das Ausbildungssystem in dem Maße vom Besch5ftigungssystem zu e n t k o p peln, wie dar aus einem padagogisch und gcscllschaftspolitisch vcrantwortcten einheit- lichen Zieisystem für das gesamte Bìldungswesen erforderlich erscheint. Anhand der zugesspitzren Formulierung dieser bciden extremen Reforrnvorstcllungcn lassen sich einige Möglidikeiten und Gefahren deutlich machen. Wird die Berufsausbildung weit-

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http://ansetz.cn

gchcnd ai1 dcn Aiifordcruiigrii drs Bcsdi~fr ih i ingss) . s t~ni~ ,i ' )richtet, so sind die Mög- Iiclikcitcn der ciirrisulnrcn Iiitcgr.itiori JbIiiiigig voli t lcr I,.iitwicklung der Qiialifika- tionsqruktur. Dic did.ihtidicn Krircricn dcr \]l.'isscnsdinTtsoricriliertlieit und Wissen- schaftcpropidcutik körintcii nls Iiitrgrntionshcbcl ihre Wirksnnikcit nur in deni Maße cntfaltcn, in dcm cine zuiichrncndc Vcrwisscns'~aft1ichun~ auch der Arbeitswelt ein wp-grading in der Qualifikationsstruktur bewirkt. Wenn in cinigcn Rcrcichen solche Tcndenzcn auch konstatierbar sind und das Ausbilduiigssystcm durch cine stärkere Lchrgangsgcbundcnhcit sowie durch Systcmatisicrung und Theorctisierung der Lern- prozcstc reagiert hat, so darf doch nicht - bcsonders in Ansehung ncucrcr Untcrsudiun- gcn nicht ( K m N I S c i i u M A N N , 1970; BAETHGE u. a., 1974) - erwartet werden, dnß von den Qualifikationsvträiidcrungen eine alle Bereichc umfassende und durchgehende Ten- dcnz zur Integration ausgeht. Für wichtige Teilbereiche ist angesichts von Polarisie- rungstendenzcn cher d'is Gegenteil zu erwarten. Auf der anderen Seite hat sich das berufliche Schulwesen unter dem Postulat der Gleih- rangigkcit mit dem allgemeincn Schulwesrn in Intentionalität und Thematik dem anderen Teilsystem genähert. Wenn die Maßnahmen wie Berufsgrundbildungsjahr, Aus- bau der beruflichen Vollzeitschulen, Blockung des Teilzeit-Berufsscfiulunterrihts, Kurs- system und Polyvalenz von Unterrichtsinhalten auch - und viclleicht sogar vorwie- gend - auf eine Verbesserung der Qualität der Ausbildung gerichtet sind, so fördern sic doch tendcnziell die Möglichkciten der Integration. Allcrdings muß nachdrücklich aiif die Gefahren hingewiesen werden, die mit dieser Entwicklung aufgrund der histo- rischen Bedingungen verbunden sind: Die ï radi t ion des Allgemeinbildungskanons, die Bcwcrtung bcrufsbezogcncr Inhaltc mit diescm Maßstab und die Auswirkungen, die sich z. B. a n dcn Berufsaufbauschulen und den Kollegs (Instituten zur Erlnngung der Hoch- schulreife) gczcigt haben, könntcn die Anniherung dcs berufsbildenden Schulwesens a n das allgemeine gerade nur in dem Umfang bewirken, in dem berufsbezogcne In- Iialtc aufgegeben werden, und das hieße, dic Integration verfchlen. Aus diesen Dbcrlcgungen wäre als Fazit zu ziehen: Konzeptionen zur Intcgration bei- dcr Teilsystcme wcrden wohl daran gemessen werden rnüsscn, wie sie die Möglichkeiten und Gefahren systcmintcrner Vcriiiidcrunptendcnzen in den beiden Tcilsystemen auf- nehmen, d. h. angemessen zu berüdisichtigcn oder mit einer gcgcnldufigcn Strategie zu brechen versuchen.

2.3. Integrationskonzepte

Die auf einc Aufhebiing der Trennung von gymnasialer Ohcrstufe und ncrufsbildungs- system gcrichtcten integrationskonzeptc - vom Strukturplan (1970) Über die Emp- fchlung dcr Plniiungskornmission Kollegstufe NW (1972) bis zur ni1duiigsr;itscnipfeli- lung zur Ncuordnuiig dcr Sekundarstufc I I (1974) - stchcn in eincm wcchelseitigcn Bczicliungsverhiltnis zueinander. Im Strukturplan war die für die wcitcrc Entwicklung so wichtigc, auf Intcgration gcrichtctc tbrorrtische Pcrspektivc nodi gepaart mit praktischer Halbhcrzigkeit. Dic Planungskoniniission Kollcptufc NW knüpfte unmittelbar an die thcorctischc Perspektive des Striikturplans an, ging aber an eincr entscheidenden Stelle über ihn genau so hinaus, wie Über die politische Planungsvorgabe des Nord-

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rhcin-Wcstfalcii-Progl ..,nnis 1975, iiidcm sic clic offen gclncscne Fracc der I n t e p - tionswcite eindeutig bcnntwortete: ,Wenn die Intcgratioii L>erufsqualifiziercii~lcr Lehr- g ingc i n clic Kollegstufe keine isolierten und dann auch beruflich nodi dinnccnloseren Restgruppcn als zuvor zurüddacscn soll, muß die grgenwirtigc Teilzeit-Pflichtherufs- schule einbczogcn wcrden'' (Planungskoniinission NW, 1972, 35). Zur Stützung diescr bildungspolitischen Entscheidung bedurfte es sowohl einer bildungstheorctishcn Legi- timation als audi cines die Renlisicrungsrnöglihkeit~n andeuteiiden didaktisch-curricularen Ansatzcs. Die Planiingskommission N W hat beide Punkte in ihrer Ernpfchlung ausführlich bchandelt. Dic b~ldwn~sthcorcrischt Legitimation ist ini Kernpunkt auf eine Auscinandersctzung mit dem Begriff dcr Allgemeinbildung geriditet. Das Modell zur Rcalisierwng der bildungspolitischen Intentionen 1äßt si& in drei Punkten kurz um- reißen :

- In der Kollegstufe wird der Klassenuntcrricht vollständig in ein Kurssystem überführt werden, so d.iß bertimmte Kurse untcrschiedlidien Ausbildungsgängen zugcordnct werden kön- nen und auch nicht mchr alle Schüler, dic den gleichen AbschluB erstreben, alles in gleifher Wcisc und im glcichen Tempo zur gleichen Zcir lernen rnüsscn.

- Das Kcrnstüdc der curriculxren Konzcption ist die Festlcgung von %werpunkten. Als Lcitfichcr kommen alle dcr Berufsqualifizicrung dienenden Technologicn in Betracht, daneben alle Ficher' der bisherigen gyrniiasialcn Oberstufe und auch bisher schulfremde Diszi- plinen. Ncbcn dicsen Schwerpunkten, die etwa die Hilfte dcs Unterrichts ausrnadien werden, wird es einen ohligatorischcn Bereich geben, der für alle Schülcr ungeachtet ihrer Schwerpunktwahl verbindlich ist und der sich auf die Geselltchaftslchre beschrankt. Die didaktische Auslegung dicscr bcidcn Lcrnbcreichc, des Schwcrpunktprofils und des obliga- toris&cn Bcreichs, muß dcm dialektischen Verhältnis von I-'unktionsrüchtigkcir und Kritik, von Spezialisierung und deren Oberwindung entsprechen. Deshalb liegt hicr cin Kernstück der curricularcn Konzcption. Schließlich wird es einen Wahlliereich geben, der zur Ver- stärkung und zur Beschleunigung des Durchlaufs durch den Sdiwerpunkt, zum Ausgleidi von Sdiwiidwn, aber auch zur Befriedigung von Intercswn, die sich vielleicht zum Schwer- punkt kontrir verhalten, untcrschiedlich genutzt wcrdcn kann.

- Die fu r die Schwerpunkte definierten Bildungsginge wcrden vom Lchrplan her untereinander stark verknüpft, jedenfalls bleiben sic gcgencinander offen und ordnen dic Qualifikations- stufen in cincni Baukasrcnsystem einander zu. Kein bcrufsqualifizierendcr Schwcipunkr wird von wciterführcnden Möglichkeiten ausgeschlossen scin, keine einnial erbrachte Ixistung wird bei Fortführung oder bcim Wechsel des Sdiwerpunkts unberüdrsiditigt bleiben. Um- gckchrr wcrdcn srudicnherogcne Schwerpunkte so angelegt sein, dsß si& in vielen Fällen auch von ihncn aus Bcrufschancen crgcben. Die Ziclpcrspcktive ist dcshalb, Bcrufs- und Studicnqualifikationcn zusanimcnfallcn zu iasscn.

Dic Ernpfchlung des Deutschen Bildungsrates .Zur Neuordnung der Sekundarstufe II' basiert auf der von der Planungskomrnission N W vorgenommenen bildungstheoreu- schcn Legitimation des Tiitcgrationsprinzips und dcm daraus entwickelten didaktisdi- curricularcn Konzcpc, gcht aber übcr die Beschrankung auf eine Intcgration nur der ~Ehirfischrn Instrfrttionrn durdi die Einbezichung dcs Lcrnorts Betrieb hinaus. Das Kon- zept unterschcidct sich dadurch erheblich von den bisher vcrtrauten Regelungen: Die organisatorische Einheit der integrierten Sekundarstufe II heiBt nach der neuen Bil- diingsratsenipfchlung ,Kolleg". Das Kolleg wird aber keinc Einrichtung scin, die der Lernende bcsuchcn könnte wie eine Schule oder einen Ausbildungsbctrieb. Das Kolleg ist

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gleichsam nur als Büro sichtbar, als Sitz der Kollcgleitung )I die Bildungsginge über das Curriculum steucrt. Konkret stcllt si& das Kollcg für die Lcrncndcn vielmehr als vier ixrnorte dar (Schule - Lehrwerkstatt - Betricb - Studio). Der Bildungsgang des Lerncnden mit wincm fachlidicn Schwcrpunkt iirid die Entscheidungen des Lernen- den hiiisichtlich seiner Wahlmöglichkcitcn bcrtinirnen demnach, wann, für wie lange und in welchem Wechsel Lernleistungcn an verschiedenen Lernorten zu erbringen sind. Die Stcuerung der integricrten Bildungsgange über die Pluralität von vier Lernorten hin- weg aber bedarf mehr als einer organisatorisch-rechtlichen Regelung über die Beteili- gung der I .criiorttrager an der Kollegleitung, die sicherlich der problematischste Teil dcr Empfehlung ist - wenn man die Diskussion um das Berufsbildungsgesetz verfolgt -, die Steuerung der Bildungsgängc bedarf vielmehr eines curricularen Konzeptes. Dieses Konzept ist in der Bildungsratsempfehlung indessen nicht eigcns entwickelt, sondern vom Modellversuch Kollegstufe N W übernommen worden. Dadurch ergibt sich für die Realisierung beider Konzeptionen ein wechselseitiges Abhangigkeitsverhältnis. Dadurch, d a ß die Empfehlung zur Neuordnung der Sekundarstufe TI in ihrem ganzen Zuschnitt darauf angelegt ist, die volle Integration aller Bildungsgänge mit dem Kon- zcpt der Lernone zu begründen und als praktikabel erscheinen ZU lassen, wird die Hauptaufmerksamkeit auf die Zusammenarbeit von staatlichen und privatwirtschaft- lichen, von schulischen und nicht-schulischen, von betrieblichen und überbetrieblichen Einrichtungcn gclrnkt. Hinter diescr Perspektive ist cine vordem unter dem Thema der ,IntegrationY primär gemeinte Frage zu einer untergeordneten, sich fast von sclber erlcdigenden Problemstellung geworden: Denn wenn die Bildungskommission von mchrcren Lernorten spricht und deren relative Sclbstindigkcit begründet, so ist dabei immer ein homogener Lernort ,Schule' unterstellt. In Wirklichkeit muß aber hier erst ein Schritt vollzogen werden, der nicht nur objektiv schwierig ist, sondern der au& viele emotionale Widerstande überwinden muB. Die Abtrennung der gymnasialen Ober- stufe von der grundständigen Einheit der Höheren Schule und ihre Integration mit den Dcrufsschulzentren zu einer neuen Schule für das Jugcndalter wird zwar ausdrückli& rrwihnt , aber als selbstverständlich und im Grunde unproblematisch behandelt. Zwar kijnnte man sagen, daR, wenn die Geramtintegracion der Sekundarstufe II gclingt, die Dinnenintegration des Lernorts ,Schult' nur noch ein Unterprohlcm ist. Andererseits wird sich aber aller Voraussetzung nach an diescr Stelle entscheiden, weiche Realisie- rungsifianccn das weitergehende Konzept des Bildungsrates hat. Wcnn sich nämlich dic allein in der Hand der staatlichen Kultusvcrwaltungcn liegendcn gymnasialcn Oberstufen und beruflichen Schulen im Rahmen des Modeilversu& I<ollegstufe N W als nicht odcr nur schr oberflachlich und verbal integricrbar erweisen solltcn, haben die privatwirtschaftlichcn und ebenso die aiißerschulisch-öffentlichen Lernortträger we- nig Veranlassung, ihre Skepsis zurüdwellcn. Sieht man die bildungspoliticche Bedeu- tung dcr Bildungsratsenipfchlung gerade auch darin, d a ß hier die Schule in einen grö- Rcren Zusammenhang gestellt wird, evtl. sogar eine Perspektive zur Entschulung der Schule im Sekundarbcreich I I aufgezeigt wird, dann müssen die Entwicklungstendenzen in den Schulen bcidcr Teilsysteme beobachtet und in Modellvcrsuchcn zur Integration da Lernotts ,,Schule" erprobt werden. Für die künftige Gestalt der Sekundarstufe II sowie für die Realisierungshancen des weiterreichenden Konzepts der Bildungskommh- sion dürfte deshalb dem Modellversuch Kollegstufe NW eine zentrale Bedeutung zu-

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kommen. Aiidcrcrse, kt das Selbstvertrauen aller Beteiligten des in Nordrhein-West- falen 1972 begonnenen Schulvcrsudis durch das bisher bedeutendste bundesdeutshe Bil- dungsbcratui~gcgren~ium mit dcr wcitergreifendcn Perspektive gestarkt und damit an- gcsichts zunchmentlrr bilduiigspolitischcr Vcrragthcit eine wichtige Voraussetzung für die Durchführung des Schulversuchs geshaffen worden.

3. Zum Stand des Kollegschul-Vcrsudzs NW

Im Gegensatz zu anderen Sdiulversuchen, die als ,Modells&ulen", ,Versu&ss&ulen', ,,Pilotsdiulen' oder ,Laborschulen" angelegt sind (MEY EF~THOMA, 1974), soll der Kol- legschul-Versuch unter ,normalen Bedingungen" durchgeführt werden. Das heißt, wenn eine Sdiulregion (2. B. Teilgebiet einer Großstadt, kreisfreie Stadt, Kreis) die Initiative ergreift und nach dcr Ausarbeitung eines Schulentwid<lungsplans unter B e zug auf die Empfehlung der Planungskommission Kollegstufe NW beim nordrhein- westfälischen Kultusminister den Antrag auf Teilnahme am Kollegschul-Versudi stellt, dann wird die Planungsgenehmigung unter der Perspektive erteilt, d a ß alle Schulen der Sekundarstufe Ji eines Einzugsbereichs mit der gesamten Schülerpopulation der be- treffenden Jahrgange, mit den in den Schulen tatigen Lehrern, den vorhandenen Ge- bäiiden und Einrichtungen in den Versuch einbezogcn werden. Der iiichrphasige Ent- widclungsprozcß, der von der auf die Koordinution der betciligten Schulen gerichteten Plrlnrrngsphase über die auf Kooperation angelegte Vorlaufphase schlieRli& zur Kolleg- schule, dcr vollen í n t e g r h o n in der Harrptphase, führt, ist deshalb von den jeweils gegebenen regionalen Bedingungen abhängig. Diese Versuchsverlaufsplanung weist zwei Vorteile auf, birgt jedoch au& zwei Ge- fahren. Als Vorteil darf einmal die Möglichkeit angesehen werden, die Ergebnisse der jeweiligen Entwidrlungsphase allen Schulen der Sekundarstufe II im Lande NW zur Verfügung stellen zu können - z. B. lassen sich neue Produkte der Curriculument- widrlung aus der Vorlaufphase sehr sdinell und ohne Schwierigkeiten im Regelsystem einsetzen, da die Schulen des Kollegschul-Versuchs in dieser Phase nodi den Bedingun- gen des Regelschulsystcms unterliegen. Dieser Umstand sowie die Versuchsdurchfüh- rung untcr "normalen Bedingungen" dürften zum anderen die Implementationsproble- me n a h gelungenem Sdiulversuch minimieren. Die mit diesem Vorgehen verbundenen Gefahren sind gleichsam die Kehrscite der Medaille. Erstens kiinnen die Anforderun- gen an dic Arbeitsgriippen dcs Modcllversuifis stark von den kurzfristigeii ßedürfnissen des RegelschulsyTtcnis auf Kosten der langfristigen Integrationsperspcktive bestimmt werden. Zweitens kann der Versuch ,auf der Strecke bleiben", dai Stadium der ,KO!- legschule" also niemals e r rc ih t und demzufolge auch nicht erprobt werden. Für diese zweite Gefahr läßt sich auch noch eine Variante denken, d a ß nämlich in einem be- stimmten Stadium der (ohnehin bereits langer als ursprünglich geplanten) Vorlaufphase der Erfolgszwang für die Bildungspolitiker so groß wird, daß sie den Eintritt in die Intcgrationspliase unter Minimalbedingiingen proklamieren - also eine dem Ziel- system keinesfalls entsprechende ,Kollegichule' ausrufen. Allerdings ha t die in der Bundesrepublik bisher wohl einmalige Strukturplanung und der Aufwand des Kollegschul-Versuchs z u einem Verbundsystem von Arbeitsgmp-

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...I, u.is e ine ~cwissc cigene n y n a n i i k cntwickcl t . I )cs Verbundsys tem, von <icni soldic Gef.ihrcri grgci is tcuerndc Wirkungen e r w a r t c t wcrclcn dürfen, soll abschlie- fiend k u r z sk izz ie r t werden:

- Der Schulversuch i\t dcm Kdrusminirterium dirckt untcrstelIt. Aile im folgenden aufge- fulirtcn Iinridirungcli dcs Vcrsuhs haben dcn rcchtlichen Starus von Bcratuiig~grcmicn f ü r dns Kultusministcriuiii.

- Bcirn Landcsinsritut fur schu~p5dngogi~che Bildung ist cinc ,h'oorJi>licratig?lrcllf Scknndar- strie II (KoSek II)' cingcrichtet worden, die als Arbcitsgruppc der I'lanungsabtcilung des Kultusministeriums direkt untcrstclit ist. Dic KoSck ha t ais zcntrale Aufgaben die zeit- lich~ und inhalclichc Abstimmung der Arbcitsprogrammc vorzunchmcn, die Arbeits- und Entwi&lungsprozerse zu dokumcnticrcn, für den Informationsaustausch Sorge zu tragen und das ganze Vcrbundsystrm zu beraten.

- Als Teil der KoSck I I sind vorwicgcnd aus den nicfit am Versudi beteiligten Schulcn des I.andes in grundsirzi ih paritätisdirr Besctzung von Lchrcrn der beiden Teilrystcme Vbrr- regionale Fadjgrtrppen (UFGJ eingerichtet worden. Jedc OPG hat eincn haupramtlidien Lciter und durchschnittlich 10-12 n c b c n ~ m t l i h tätige Mitarbeiter. In den UFG sollcn die von dcn aiidercn Arbcitsgruppcn bcrcitgcstcllten Materialien integriert und damit cine Rüdrkopplung zwischen der Sdiulprauis in den Projekrregioncn und den mit Wissensdiaft- lern bcsctztcn Einricfitungcn hcrgcstelit werden, (I:olgcnde UFG sind eingerichtet worden: Dcurscfic Sprachc, Erzichungswisscnsdinft, Fremd- sprachc, Gesclisdinftslehre, Jugendliche ohne Aucbildungsvercrng, Kunst/hlusik/Gestaltung, hlathematik, Evangelisdw Rcligion, Katholische Religion, Sport/l.'reizcirgestalcung, Tcchno- logic, Wirtccfiaftswissensdiaften).

- In dcn Pro/ckrrrgianen werden nach Enei lung der Planungrgenchmigung zwci AussdGse gebildet, dercn Abgrenzung in e twa der vnn ,äußeren" (PianungsausichuR) und ,,inneren' (Pidagogischer Aiisschuß) Schuiangclegrithcìtcn entspricht. Als Unrcrnucdtüsse des Pad- agngischcn Ausschusses wcrdcn cntsprcchcnd dcn vcrschicdcncn Tcilaufgabcn, die bei der Vcrsuchsdurchfüfirung 7u crfüllcn sind, Rrgionale FadTgruppen (RFGJ erriditct. D i e Ar- bcir in den RFG wird durch dic Koopcration mit allen Übrigen Einrichtungcn unterstützt.' - Die ,Wissrnccliafili&e Beghtrtng h ' d k g 5 1 ~ f e (WBKJ" hat den gencrcilcn Arl>citsauftrag, wuiwnsdiaftlichc Hilfen fur den Vcrsudisaufbau zu crarbeitcn bzw. zu vermirtcln und den Sehulvcrsudi zu evaluieren. Die WIIK becteht aus 12-1 S hwpcamtlich tätigen Wissen- schaftlern und hat ihre Arbeitsaufgaben in drei Arbeitsbcreichc gruppiert, d ie au& für dic organisatorische Abgrenzung aller andcrcn Einrichtungen maßgchcnd geworden sind: Curr icu~umcntwidc~ung, Sozialisation und Systemorganisarion. Als vierter Arbeitsbcrcidi koinmt für die WBK die vcrsuchsspczifischc Lehrcrvorbercitung hinzu, bei dercn Durdi- führung aber audi Mitarbeiter ailcr übrigen A r b e i c q p p p c n hinzugcrogcn werdcn. Die Evaluarion erstrcdu si& wzhrcnd der drei Versuch.iphascn auf alle vier Arbcitsbcrciche. (Vgl. GRUSCHKA 1976). Der WIIK wird gegenüber den anderen im Verbundsystem arbci- tcnden Gruppen eine initiative Funktion im Hinblick auf dic rntwidilunF ínnovativcr l'lcmcnte inricrhdb dcr von der Planung.ikommi&on Kollcgstufc abgcstcdrten Rahrnenkon- zcption z u g i m w c n (.Strukturclic Krmipctcnz").

- Uhcr die ,,Atroziierten WlSSFnsChdJtfCrgr~p~e~ ( A WGjU soll wcírcrc fachdidakt ishc und fachwisrcnschaftliche K o n q w e n ~ aus dcm Hohsc)iulbcreidi, audi aus andcrrn Bundcslnn- drrn. f ü r dcn Schulversuch herangczogcn werden. Die Gruppicrung dcr W i ~ s e n ~ b a f i l c r entspricht in etwa dcncn der UPG. Im Mittelpunkt d c r Arbcit der AWG steht im Arbcits- bercich Curriculumcntwidslung die Aufarbrirung der 17 Schwcrpunktc und die ErsrclIung von Kurssystemen, in dcn Arbcirsbercichcn Sozialisation und Systemorganisation die Ent-

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wicklung von cni )&enden Modellen. Bisher e ingerihtetc AWG: ßcrufs- und Wirt- schaftspädagcigik, ~r7ichunjirwisscnsdiaft, Fremdspradicn, Ccwli~c)inftslchrc, KunstlGestal- tung, Mathcniatikllnforniation, Mu\ik, Naturwisscnschafrcn, Sdiuirozial.irbeit.

- Wciin komplcxc Probleme zu lösen sind, die die fad t l ihe Kompetenz cincr Einrichtung übcrschrciten, sollen durdi die in .Workshops (Ve;S)= kooperierenden Mitglieder d e r ver- sdiiedcncn Arbeitsgruppcn die anstehendcn Aufgaben bewiltigcn. W"S sind also keinc festen Eiiiriditungcn, sondern im Prozcí3 entstrhcnde, zciclich und sachlich begrenzte Ar- beitsvorhaben, zu deren Bcwïltigung alle Arbeitsgruppen Mitarbcitcr nik den jcwcilr er- forderlichen Teilkompctenzen entscnden.

Anmerkung

1 Gcgcnwartig befindrt sidi noch keinc Projcktregion in dcr Haiiprphase. Für den Einrritt in die Hauptphase im Schuljahr 19/77/78 kommcn die Regionen Bethel, Märkischer Kreis, Lever- kuwn-Opladcn und Redclinghausen in Betracht. In der Vorlaufphase befinden si& Ahausl Gronau, KIeve/Go&, Leverkusen-Opiadeii und Reddinghausen. Zu den weiteren der ins- gesamt elf Projektregionen gehören Bergheim, Duisburg-Rheinhausen, Düsseldorf, Essen und Marl.

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