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MATERIAL BÁSICO DEL CURSO TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y CRECIMIENTO PERSONAL.
Dra. Doris Castellanos Simons (Compiladora) 1.
1. Invitación al estudio de las concepciones contemporáneas del aprendizaje humano.
Aprender es la condición más importante para la vida humana y representa también uno
de los más complejos fenómenos de nuestra existencia. Se trata de un proceso dialéctico
de cambio, a través del cual cada persona se apropia de la cultura socialmente construida,
y tiene una naturaleza multiforme, diversa. "Pensemos un momento - dice al respecto el
psicólogo humanista Allport (1968) - en las muchas clases de aprendizaje que tienen lugar
en el curso de la vida. Aprendemos a andar, a hablar, a bailar; a recordar hechos, a
interpretar números y recitar poemas. Aprendemos lo que conviene comer, lo que se debe
tomar, lo que es preciso evitar, qué objetos son deseables sexualmente. Se adoptan
religiones, creencias, ideologías. Se forman preferencias, prejuicios, modos de
comportamiento. Aprendemos conceptos, significados y hábitos nuevos; también
aprendemos lenguas extranjeras. Aprendemos a conocer signos, claves y símbolos.
Adquirimos gradualmente nuestros rasgos y orientaciones de la personalidad y
desarrollamos una conciencia personal guiadora y una filosofía más o menos completa.
Incluso aprendemos a aprender."
El propio carácter plural y multifacético del aprendizaje explica la diversidad de teorías,
concepciones y enfoques que se proponen para su comprensión. Ciertamente, la riqueza
de perspectivas a veces antagónicas y otras complementarias en el abordaje del
aprendizaje, así como la ausencia de una teoría unificadora, guardan estrecha relación
1 Este material ha sido parcialmente compilado a partir de los siguientes trabajos: CASTELLANOS, B. (2000). Perspectivas contemporáneas en torno al aprendizaje. Material de consulta inédito. Maestría en Educación, I.S.P. Enrique José Varona. CASTELLANOS, D., CASTELLANOS, B., LLIVINA Y OTROS (2002), Aprender y enseñar en la escuela. La Habana: Editorial Pueblo y Educación. MORENO, M. J. (2004) Una concepción pedagógica de la estimulación motivacional en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas.
con el infinito abanico de las posiciones que se sustentan acerca del ser humano, de la
realidad, del proceso de construcción del conocimiento del mundo. Están aquí en juego,
implícita o explícitamente, los factores de la subjetividad individual y social, manifestados
en las opciones filosóficas, gnoseológicas, ideológicas y metodológicas que defiende cada
científico.
Pero al mismo tiempo, no puede obviarse el hecho incuestionable de que existen, como
se ha señalado, múltiples tipos de aprendizaje, y que las distintas teorías tienden por lo
general a abordar facetas muy específicas o parciales de éstos. En no pocos casos, las
aproximaciones resultan unilaterales cuando pretenden generalizar los correspondientes
modelos a todas las posibles situaciones de aprendizaje.
Por ejemplo, uno de los principios básicos de las aproximaciones conductistas (que serán
analizadas en el curso) a la problemática de la naturaleza del aprendizaje lo constituye la
equipotencialidad de estímulos, de especies y de individuos: se entiende que aprender es
un proceso general de establecimiento de asociaciones, cuyas leyes son válidas
universalmente, con independencia del tipo de contenido que se aprende (hábitos,
conceptos, teorías, hechos, conductas, valores, sentimientos, etc.), de las particularidades
individuales de los organismos, y de los mecanismos susceptibles de establecer
diferencias cualitativas entre el aprendizaje animal y humano. El problema radica aquí en
que se dogmatiza desde una teoría y se cae en un reduccionismo, que puede ser
mecanicista - asociacionista - según se constata en el ejemplo antes expuesto – pero que
también está presente en otras escuelas. Así, Pozo (1997) ha criticado desde el
constructivismo a algunos autores que militan en el mismo movimiento, por su
hiperbolización a ultranza de esta posición epistemológica, legitimando el mecanismo de
la reestructuración como el único susceptible de explicar todos los tipos y formas de
aprendizaje - tal y como lo hacen los conductistas con relación a su modelo:
"Si todo acto de aprendizaje es una construcción, ¿están implicados siempre los mismos
procesos constructivos? O, dicho de forma más cruda, la paloma de Skinner 2 generando
una conducta supersticiosa, los bebés que sonríen a un boceto de rostro humano, los
niños que elaboran sus primeras mentiras, los esforzados adolescentes intentando
2 Pozo hace referencia a los experimentos sobre condicionamiento operante realizados por Skinner.
descifrar por qué caen las cosas y qué opinaba Newton al respecto y cualquiera de
nosotros aprendiendo un número de teléfono, ¿estamos usando los mismos procesos
psicológicos para construir esos conocimientos? ¿Cabe decir que todos ellos son
procesos constructivos o que lo son en la misma medida?”
De acuerdo al criterio de D. Ausubel, figura cimera del cognitivismo contemporáneo y
pionero en el estudio del aprendizaje significativo, las dificultades prevalecientes en la
comprensión de la naturaleza del aprendizaje se deben en gran medida a que los
psicólogos tratan de incluir los variados tipos y modalidades cualitativamente singulares en
un único modelo conceptual, suponiendo que el mecanismo del aprendizaje debe ser
idéntico en todos los casos, con independencia de qué se aprende. (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1991). En realidad, existen muchas clases de aprendizajes o cambios; todo
cambio no es idéntico a otro: en cada caso están comprendidos procesos y funciones
distintas, por lo que se alcanzan resultados también diversos. (Ausubel, Novak y
Hanesian, ibídem.).
Por lo tanto, resulta coherente la idea de que todas las teorías tienen su grano racional,
han sido confirmadas en mayor o menor medida en algún ámbito específico - aunque
puedan haber sido refutadas en otros -. Como plantea Bruner, es difícil que una teoría sea
totalmente errónea y no contenga propuestas de acción razonables (citado por Ausubel,
Novak y Hanesian, 1991). Sin embargo, de cara a la diversidad de perspectivas, surge el
imperativo de tomar posición (entendida como elección ajena a todo dogmatismo
reduccionista) y de encontrar criterios para la sistematización y categorización de las
distintas propuestas teóricas en consonancia con los marcos de partida adoptados.
Por ejemplo, para Pérez Gómez (1992) el criterio sistematizador sobre el cual puede
llevarse a cabo la clasificación de las concepciones sobre el aprendizaje, es la concepción
intrínseca acerca del fenómeno. Caracteriza dos grandes grupos de concepciones que se
distinguen por la consideración - o el desconocimiento - de las llamadas variables
intermedias o mediacionales que actúan entre las influencias recibidas por el aprendiz y su
aprendizaje como cambio: a) Las teorías asociacionistas, que conciben el aprendizaje
como la formación de asociaciones entre estímulos y respuestas, existiendo una
vinculación lineal, unívoca, entre estos elementos, de modo que el proceso tiene un
carácter mecánico, provocado por contingencias externas (en este grupo el autor el
conductismo clásico y el condicionamiento instrumental u operante; b) Las teorías
mediacionales, que parten del supuesto de que en al aprendizaje intervienen
decisivamente las características de la estructura psíquica interna que median la acción de
las contingencias externas y determinan respuestas diversas a tenor de las diferencias
individuales. Son consideradas dentro de esta última categoría las teorías sobre el
aprendizaje social, las teorías cognitivas, las posiciones de los teóricos humanistas, las de
la psicología genético-cognitiva y genético-dialéctica, y el enfoque de procesamiento de la
información.
Respecto a esta clasificación, consideramos que ciertas teorías concebidas como
mediacionales por este autor, se limitan a añadir nuevas variables explicativas al proceso
(especialmente variables internas), pero dejan incólume el mecanismo
predominantemente asociativo, como sucede, por ejemplo, en la Teoría de la Instrucción
de Gagné (Enfoque de Procesamiento de la Información). De hecho, no pocos
especialistas consideran que el procesamiento de la información constituye una variante
de conductismo computacional, por cuanto introduce cambios cuantitativos en la
comprensión del aprendizaje, pero no constituye un verdadero salto paradigmático, puesto
que solamente "ha aumentado la dosis asociativa bajo la potente máscara de la
computación." (Pozo, 1993).
Desde otra óptica resulta muy interesante - por su valor conceptual y operativo -, el marco
de referencia propuesto por Pozo, quien parte, en última instancia, de los mecanismos
básicos subyacentes a las diversas modalidades y tipos de aprendizaje, que el autor
denomina asociación y reestructuración. Cada una de estas formas de entender el
aprendizaje se sustenta en determinada concepción epistemológica que matiza
singularmente el enfoque del fenómeno, el papel otorgado al aprendiz, la comprensión del
origen y la naturaleza del cambio, así como de sus procesos. En este sentido, Pozo (1996)
plantea que existen dos grandes perspectivas o culturas en el estudio psicológico del
aprendizaje: el mecanicismo/asociacionismo y el organicismo/estructuralismo.
Las concepciones mecanicistas/asociacionistas entienden al aprendiz - animal o humano -
como un mecanismo estático, carente de estructura interna; su organización se origina
externamente y del mismo modo se produce el aprendizaje o modificación de conducta a
partir de la asociación de los elementos mediante ciertas leyes (contigüidad,
reforzamiento, ejercitación, etc.). Consecuentemente, el sujeto es reproductivo y existe
una correspondencia directa entre su conducta y la realidad externa: todo aprendizaje se
considera una réplica o copia de la realidad, sin que se produzca una influencia recíproca
de la estructura interna del individuo sobre el mundo externo. De acuerdo con estos
enfoques, el mecanismo que explica todos los tipos de aprendizaje es asociativo y existe
una única forma de aprender, válida para todos los ambientes, especies e individuos; el
proceso es el mismo, trátese de la formación de reacciones de aversión ante ciertos
estímulos por parte de un animal en el laboratorio, como del aprendizaje de los conceptos
comprendidos en la teoría de Einstein de la relatividad. Las diferencias entre ambos casos
son meramente cuantitativas, dadas por la cantidad - y no por la cualidad y complejidad -
de los elementos a asociar.
En contraposición con estos postulados, las posiciones llamadas
organicistas/estructuralistas consideran al sujeto como un organismo vivo, cambiante, con
una singular organización y estructura interna. En virtud de su naturaleza dinámica, activa,
se produce el aprendizaje en el intercambio del individuo con la realidad. Así, lo que se
aprende no representa una reproducción o copia exacta del mundo, sino una construcción
realizada mediante un mecanismo de tipo reestructurativo. La reestructuración no es el
resultado directo de la acción de los estímulos externos, sino que depende, tanto de los
esquemas internos y los conocimientos previos del sujeto, como de la estructura y
naturaleza de la realidad, de lo que se aprende. De este modo, se explica que la
naturaleza del cambio es cualitativa, porque implica una nueva organización de las
estructuras mentales, que son totalidades configuradas, y no sumatorias de elementos
fragmentados.
A partir de los criterios que presenta este autor, es posible entonces clasificar dentro del
aprendizaje por reestructuración, a concepciones aparentemente tan disímiles como
pueden ser la Psicología de la Gestalt, la Escuela Histórico-Cultural, el Cognitivismo, el
Constructivismo (piagetiano y postpiagetiano) y el Humanismo (fenomenología), entre
otras. Aunque resultan posiciones bien alejadas teóricamente, sin embargo, cuando
abstraemos en estos casos los rasgos que definen cada perfil, encontramos por ejemplo,
que lo mismo para Piaget y Vigotsky, que para Ausubel, Rogers o Maslow, existe al
menos un hilo unificador: el papel activo, dinámico y transformador del sujeto cognoscente
y la relación mutuamente transformadora que se establece en el proceso del aprendizaje,
entre su estructura psíquica y el mundo circundante.
El estudio de las tan diversas perspectivas sobre el aprendizaje humano que se analizan
en el curso – las concepciones conductistas, cognitivistas, constructivistas y humanistas –
nos permitirán, sin dudas, profundizar en aspectos relacionados con la propia naturaleza
de este proceso, con sus contenidos, con los mecanismos y los procesos heterogéneos
mediante los cuales se lleva a cabo, y con las condiciones, variables, factores que van
determinando su propia expresión y sus productos o resultados como proceso, y - tarea
esencial - valorar críticamente sus puntos de contacto, sus diferencias esenciales, sus
limitaciones y sus aportes a la comprensión del aprendizaje como proceso complejo. Esta
comprensión, por una parte, no debe reducirse a una visión cerrada, esquemática y
homogénea, pero, por otra, requiere de un sólido referente teórico que garantice la
unicidad de una aproximación científica y coherente.
Una especial relevancia y un lugar central debe otorgársele al estudio de las posiciones de
la Escuela Histórico-Cultural, que ha sido asumida como referente esencial desde el cual
se articula la concepción desarrolladora e integradora del aprendizaje, de la enseñanza, y
de la educación que se defiende en el curso.
2. Perspectivas diversas ante un fenómeno complejo.
3. Aproximación a una concepción desarrolladora del aprendizaje.
Educación, aprendizaje y desarrollo son procesos que poseen una relativa
independencia y singularidad propia, pero que se integran en la vida humana,
conformando una unidad dialéctica. La educación constituye el proceso social complejo
e histórico concreto en el que tiene lugar la transmisión y asimilación de la herencia
cultural acumulada por el ser humano. Desde esta perspectiva, el aprendizaje
representa el mecanismo a través del cual el sujeto se apropia de los contenidos y las
formas de la cultura que son transmitidas en la interacción con otras personas.
El papel de la educación ha de ser el de crear desarrollo a partir de la adquisición de
aprendizajes específicos y relevantes por parte de los/las educandos. Pero la educación
se convierte en promotora del desarrollo solamente cuando es capaz de conducir a las
personas más allá de los niveles alcanzados en un momento determinado de su vida, y
cuando propicia la realización de aprendizajes que superen las metas ya logradas.
Siguiendo a Vigotsky (1987), se reconoce entonces que una educación desarrolladora
es la que conduce al desarrollo, va delante del mismo – guiando, orientando,
estimulando. Es también aquella que tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar
continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo o potencial, y por lo tanto,
los progresivos niveles de desarrollo del sujeto. La educación desarrolladora promueve
y potencia aprendizajes desarrolladores.
En las últimas décadas, como resultado del perfeccionamiento continuo de la
educación, de las demandas sociales a la práctica educativa escolar y de la
construcción teórica que se lleva a cabo en las ciencias pedagógicas, se ha producido
en nuestro país una profunda reconceptualización del vínculo entre los procesos de
enseñanza, aprendizaje y desarrollo, enfatizándose en el carácter socializador,
formativo y desarrollador del proceso de enseñanza-aprendizaje (Rico y otros, 2000;
Silvestre y Zilberstein, 2002; López y otros, 2002; Bermúdez y Pérez, 2002; Castellanos
y otros, 2002).
Han surgido diversas concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollador3. Estas concepciones no son excluyentes. Tienen un referente teórico-
metodológico común en la Escuela Histórico-Cultural, sus posiciones generales
respecto a las relaciones entre la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo son afines, y
responden a expectativas sociales y necesidades educativas comunes, entre otros 3 Dentro de ellas, las elaboradas por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) y el Centro de Estudios Educacionales del ISP “Enrique José Varona” (CEE), y en el Instituto Superior Pedagógico para la Enseñanza Técnica-Profesional “Héctor Alfredo Pineda Zaldívar” (ISPETP), han tenido un particular impacto en el ámbito investigativo de los Institutos Superiores Pedagógicos y en el quehacer pedagógico de las instituciones escolares.
aspectos. En este sentido, sirven de referente para la integración de los fundamentos
psicopedagógicos de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tienen una
base en común:
- Un enfoque dialéctico y humanista del proceso de enseñanza-aprendizaje, centrado
en el desarrollo integral de la personalidad, considerando la unidad de lo afectivo y
lo cognitivo y de lo instructivo y lo educativo.
- El énfasis en el papel de las condiciones, de los distintos tipos de mediadores, de la
interacción, la actividad y la comunicación en la formación, expresión y desarrollo
psíquico, aspectos que concretan lo esencial de la ley de la doble formación de los
procesos psicológicos formulada por L. S. Vigotsky.
- El reconocimiento del carácter activo, consciente, orientado hacia los objetivos, las
tareas y la utilización de diferentes instrumentos transformadores, de la actividad de
los y las estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- El papel otorgado al desarrollo de la conciencia y la autoconciencia en la formación
de la personalidad.
- El esclarecimiento de los momentos funcionales de la actividad - orientación,
ejecución y control- que determinan y expresan particularmente, diferentes formas
del funcionamiento y de la estimulación del desarrollo.
- Las ilimitadas potencialidades de aplicación de los conceptos de situación social de
desarrollo, períodos sensitivos del desarrollo y zona del desarrollo próximo al
campo de acción pedagógica.
De estos fundamentos se derivan una serie de exigencias y principios
psicopedagógicos de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador (Rico y otros,
2000; Silvestre y Zilberstein, 2002). Particularmente en la definición de proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollador como “... la vía mediatizadora esencial para la
apropiación de conocimientos, habilidades, normas de relación emocional, de
comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido
de la enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades docentes y
extradocentes que realizan los estudiantes.” (Silvestre y Zilberstein, 2002:16), está
implícito un modo especial de entender la complejidad y diversidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje que igualmente encontraremos en otras perspectivas
desarrolladoras.
En la concepción de aprendizaje desarrollador elaborada y desplegada por un equipo
de investigadores del Centro de Estudios Educacionales de la Universidad Pedagógica
E. J. Varona “Enrique José Varona” (Castellanos y otros, 2001, 2002) se apunta
también hacia la necesidad de concebirlo como “…un proceso de apropiación activa y
creadora de la cultura, que propicia el desarrollo del auto-perfeccionamiento constante
de la persona, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los
necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social”
(Castellanos y otros, 2002:43). Así, un aprendizaje desarrollador, promueve el
desarrollo integral de la personalidad del educando, garantizando la unidad y equilibrio
de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en el desarrollo y crecimiento personal de los
educandos. Este tipo de proceso potencia el tránsito progresivo de la dependencia a la
independencia y a la autorregulación, el desarrollo en el sujeto de la capacidad de
conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio, y
desarrolla la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del
dominio de las habilidades, estrategias y motivaciones para aprender a aprender, y de
la necesidad de una auto-educación constante. Los procesos del aprendizaje
desarrollador han sido concebidos aquí como el resultado de la interacción dialéctica
entre tres dimensiones básicas: la activación-regulación, la significatividad de los
procesos, y la motivación para aprender4 que enfatizan igualmente la adopción de un
enfoque integrador, personológico, en el análisis.
Los diferentes criterios que se manejan desde esta perspectiva integradora,
desarrolladora, se corresponden con el significado que ha dado Pozo (1998) a lo que él
llama “nueva cultura del aprendizaje”, que no solo exige nuevos tipos de aprendizajes,
sino también nuevas formas de aprender, dado que “aprender puede significar o
4 En los materiales complementarios del curso podrá consultarse en mayor detalle el contenido y expresión de estas dimensiones e indicadores. También podrá profundizarse en otras aproximaciones teóricas de autores cubanos que, desde una perspectiva firmemente arraigada en las posiciones vigotskianas, han aportado su propia visión teórica, metodológica y práctica acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.
requerir cosas distintas según las demandas culturales que lo motiven y el enfoque
teórico que adoptemos.” (Pozo, 1998:30).
En general, puede afirmarse que el aprendizaje humano es un proceso altamente
condicionado por factores tales como las características evolutivas e individuales del
sujeto que aprende, las situaciones y contextos socioculturales en que aprende, los tipos
de contenidos o aspectos de la realidad de los cuales debe apropiarse y los recursos con
que cuenta para ello, el nivel de intencionalidad, conciencia y organización con que tienen
lugar estos procesos, entre otros. A tono con lo anterior, planteamos algunos
presupuestos iniciales que consideramos importantes para abordar una comprensión del
aprendizaje.
• Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que se extiende en
múltiples espacios, tiempos y formas. El aprender está estrechamente ligado con el
crecer de manera permanente. Sin embargo, no es algo abstracto: está vinculado a las
experiencias vitales y las necesidades de los individuos, a su contexto histórico-cultural
concreto.
• En este proceso cristaliza continuamente la dialéctica entre lo histórico-social y lo
individual-personal; es siempre un proceso activo de reconstrucción de la cultura, y de
descubrimiento del sentido personal y la significación vital que tiene el conocimiento para
los sujetos. En este sentido, aprender supone el tránsito de lo externo a lo interno – en
palabras de Vigotsky, de lo interpsicológico a lo intrapsicológico- de la dependencia del
sujeto a la independencia, de la regulación externa a la autorregulación. Supone, en
última instancia, su desarrollo cultural, es decir, recorrer un camino de progresivo dominio
y la interiorización de los productos de la cultura (cristalizados en los conocimientos, en
los modos de pensar, sentir y actuar, y, también, de los modos de aprender) y de los
instrumentos psicológicos que garantizan al individuo una creciente capacidad de control
y transformación sobre su medio, y sobre sí mismo.
• El proceso de aprendizaje implica a la personalidad como un todo. En él se
construyen los conocimientos, destrezas, capacidades, pero de manera inseparable, este
proceso es la fuente del enriquecimiento afectivo, donde se forman los sentimientos,
valores, convicciones, ideales, desde donde emerge la propia persona y sus
orientaciones ante la vida. Por otra parte, aunque el centro y principal instrumento del
aprender es el propio sujeto que aprende, aprender es un proceso de participación, de
colaboración y de interacción, en el grupo, en la comunicación con los otros. El papel
protagónico y activo de la persona no niega, en resumen, la mediación social.
Situándonos en los marcos del aprendizaje escolar, esta perspectiva nos permite
trascender la noción del estudiante como un mero receptor, un depósito o un consumidor
de información, sustituyéndola por la de un aprendiz activo (e interactivo), capaz de
realizar aprendizajes permanentes en contextos socioculturales complejos, de decidir qué
necesita aprender en los mismos, cómo aprender, qué recursos tiene que obtener para
hacerlo y qué procesos debe implementar para obtener productos individual y
socialmente valiosos. De esta perspectiva deriva igualmente la noción de un aprendizaje
eficiente y desarrollador; también la concepción de qué significa enseñar tendrá que ser
revalorizada en correspondencia con estas ideas, lo que será objeto de posterior análisis.
Consecuentemente, se propone conceptuar el aprendizaje humano, en un sentido
amplio, como un proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de
conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia sociohistórica, en el cual se
producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interacción con otras
personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse
a la realidad, transformarla y crecer como personalidad.
3. LA DIVERSIDAD DEL APRENDIZAJE ESCOLAR: SUS IMPLICACIONES DIDÁCTICAS.
Los sistemas educativos tienen que garantizar la unidad en la diversidad, conjugando
las necesidades sociales con las demandas de los individuos, las familias, las escuelas
y las comunidades. La necesidad de universalizar la educación, haciéndola extensiva a
toda la población puede conducir a una tendencia homogeneizadora donde los planes,
programas y currículos se apliquen a todos por igual sin considerar las diferencias y
necesidades de poblaciones heterogéneas. Esta tendencia se concreta a menudo
también en la falta de una atención a las diferencias individuales y las necesidades
educativas especiales de los alumnos y alumnas de acuerdo a la edad y a la
personalidad singular. Así, por ejemplo, tanto los alumnos con problemas en el
aprendizaje, como los talentosos, al salirse de la media esperada, son con frecuencia
considerados como problemáticos, ya que de una u otra forma el sistema no tiene una
amplia respuesta para la diversidad.
La necesidad de asegurar la unidad del sistema educacional sin perder de vista la
atención a la diversidad de individuos, contextos y condiciones, es uno de los grandes
desafíos para la calidad de la educación cubana.
En particular, las características del desarrollo humano generan la riqueza y la
diversidad de los seres humanos, expresada en las diferencias individuales. Las
diferencias individuales (o la variabilidad interindividual) dan lugar a la diversidad en las
aulas escolares, es decir, a las diferencias existentes entre los protagonistas
fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje -los/las estudiantes, los/las
docentes, los grupos escolares. Se sabe, sin embargo, que la diversidad del como
proceso, y como sistema complejo, “atraviesa” o caracteriza no solamente a sus
protagonistas, sino a todos sus componentes sistémicos.
Las diferencias individuales son aquellas disparidades existentes entre los individuos de
una especie en correspondencia con las condiciones individuales de su desarrollo
concreto como seres biológicos, y también - en el caso de los seres humanos- como
seres sociales. Nos interesan, en particular, las diferencias individuales asociadas a la
eficiencia del aprendizaje escolar, es decir, aquellas condiciones de disparidad o
diversidad que pueden obstaculizar, o favorecer, de manera significativa el logro de los
objetivos del aprendizaje desarrollador.
En general, desde la óptica de los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje,
puede plantearse que la diversidad educativa en las aulas escolares se expresa a
través de: la diversidad física y natural, la diversidad socioeconómica y cultural, y la
diversidad psicológica (cognitiva, afectiva, motivacional y psicosocial) de estudiantes y
docentes. Así, los docentes tienen que trabajar en sus aulas con estudiantes de
desigual nivel de desarrollo biológico y diferentes condiciones físicas, con capacidades,
ritmos y estilos de aprendizaje disímiles, con necesidades, intereses y motivaciones
muy singulares, así como con personas que provienen de ambientes socioeconómicos
y culturales muy distintos, y que por ende, tienen una experiencia previa y una historia
personal muy originales. Aunque no es objetivo del presente trabajo, estas disparidades
también existen entre los/las docentes.
Será fácil comprender que la gran variabilidad inter-individual en las aulas y centros
educacionales conllevará a una gran diversidad de demandas educativas. Si
reconocemos que nuestros educandos son tan diferentes entre sí, tendremos que
reconocer la necesidad de crear e instrumentar opciones que les permitan aprender
desarrolladoramente, tomando en cuenta sus diferencias, con vistas a desarrollar al
máximo ese potencial individual que cada cual posee.
En resumen, un enfoque integrador y desarrollador de las diferencias individuales en la
escuela debe ser al mismo tiempo un enfoque muy interactivo, que parta del
reconocimiento de la diversidad individual, cultural y social de los alumnos que acceden
a la educación, la multicidad en las demandas educativas de estos estudiantes y,
consecuentemente, la multicidad de las opciones que es necesario desplegar con vistas
a satisfacer dichas necesidades y demandas. La educación desarrolladora es, de
manera intrínseca, una educación abierta a la diversidad, y debe sustentarse en una
pedagogía de la diversidad que tenga como fundamento, precisamente, la comprensión
y el reconocimiento a las diferencias –culturares, de sexo, de desarrollo y de
aprendizaje – de los alumnos (Bell, 2002) como requisito para definir los modos de
actuación profesional, y las respuestas educativas correspondientes.
Factores de gran importancia son la existencia de una organización institucional y de
programas flexibles, así como de una cultura escolar que haya incorporado la apertura
a esa diversidad desde sus propias concepciones, actitudes y prácticas relativas al
aprendizaje y la enseñanza.
Es de particular relevancia la toma de conciencia por parte de los docentes de las
problemáticas teóricas, metodológicas y prácticas relacionadas con la atención a la
diversidad, así como garantizar su preparación para reflexionar, comprender y actuar
de acuerdo con un conjunto de exigencias básicas para el trabajo en el contexto
escolar, que se listan a continuación.
- Cada estudiante es una persona que se desarrolla como una totalidad. Debe
propiciarse la necesaria armonía entre su desarrollo físico, cognitivo, afectivo, moral
y social, y comprender cómo se influyen recíprocamente sus diferentes esferas.
- Cada alumno o alumna posee un perfil individual de las fortalezas y debilidades, de
aspectos positivos y negativos, de potencialidades y dificultades. Es necesario
tomarlo en cuenta para ayudar a buscar y reconocer las respuestas adecuadas y
eficientes que promuevan su desarrollo.
- El diagnóstico y la intervención son dos componentes inseparables del proceso de
atención a la diversidad.
- Las estrategias diagnósticas y desarrolladoras deben tener una naturaleza
participativa y cooperativa, basadas en la implicación de la familia, la escuela, y el
grupo escolar, y los diferentes agentes educativos importantes de acuerdo a la
situación que se analiza.
- Es necesario combinar el carácter remedial y compensatorio de la atención o ayuda,
con el carácter enriquecedor, desarrollador, de la intervención educativa.
- El grupo escolar y los procesos de comunicación constituyen una herramienta
básica para la atención a las dificultades y para el crecimiento personal de los/las
estudiantes.
- La atención a la diversidad educativa demanda la realización de esfuerzos para
lograr disponibilidad, accesibilidad y optatividad de ofertas educativas diferenciadas
para los/las estudiantes.
- Cualquier acción educativa debe realizarse desde el respeto a la equidad y a su
carácter ético.
Algunos criterios básicos de la calidad de la educación son la capacidad de la institución
educativa para favorecer el máximo desarrollo personal y el acceso a la cultura de su
pueblo, y a la cultura universal, la preparación del estudiantado para insertarse de
manera plena en la vida social productiva y creadora, y la capacidad de dar respuesta,
a la vez, a sus peculiaridades e intereses, a sus necesidades individuales. La adecuada
atención a la diversidad educativa constituye, en este sentido, una prioridad esencial
sobre la cual los educadores debemos dirigir nuestros esfuerzos si queremos propiciar
en los/las estudiantes un aprendizaje desarrollador.
4. LA DIRECCIÓN DEL APRENDIZAJE DESDE UNA PERSPECTIVA DESARROLLADORA.
3.1 El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.
El enfoque del aprendizaje desarrollador se sustenta en una concepción del
desarrollo humano y de la educación que penetra su propia esencia, y le confiere
obviamente su impronta especial. El proceso de enseñanza aprendizaje
desarrollador, expresado en un sistema de acciones de aprendizaje y de enseñanza,
debe reflejar igualmente esta naturaleza singular de los procesos analizados. Desde
esta óptica, la intencionalidad y finalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje
trasciende entonces la tradicional concepción lineal y parcializada del mismo como
mero reproductor de contenidos.
Enseñar es organizar de manera sistémica, planificada y científica las condiciones
susceptibles de potenciar los tipos de aprendizajes que buscamos; es estimular
determinados tipos de procesos en los educandos, para propiciar el crecimiento y el
enriquecimiento multilateral de sus recursos personales y de su personalidad. La
enseñanza desarrolladora implica entonces organizar el proceso de apropiación de la
cultura en la institución escolar en función del encargo social, de las particularidades
y necesidades educativas de sus protagonistas, a partir de los niveles de desarrollo
actual y potencial de los educandos, para promover el tránsito continuo hacia niveles
superiores de desarrollo, con la finalidad de formar una personalidad integral y
autodeterminada, capaz de transformarse y de transformar su realidad en un
contexto histórico concreto.
El proceso de enseñanza-aprendizaje abarca dialécticamente todo el sistema de
relaciones recíprocas de actividad y comunicación que, desde esta visión integral, se
establecen entre sus protagonistas - profesores, estudiantes, grupo escolar - para
aprender y enseñar, entre los reconocidos componentes (objetivos, contenidos,
métodos, medios, evaluación), que se conciben como elementos mediatizadores de las
relaciones entre aquellos, y entre todos ellos entre sí, en función de promover
aprendizajes auténticamente desarrolladores.
A su vez, la necesaria contextualización del aprendizaje, en su dimensión individual,
espacial y temporal, conduce a la reflexión sobre las situaciones de enseñanza-
aprendizaje. El propio término “situación” nos refiere a una determinada relación
espacio-temporal en la que se insertan activamente protagonistas y componentes del
proceso. En este sentido, la situación de enseñaza-aprendizaje se manifiesta como el
espacio de mediaciones múltiples en el que se organizan las condiciones necesarias y
suficientes para el desarrollo de procesos de apropiación y dominio de contenidos de
enseñanza y aprendizaje. El/la docente, cuando diseña el proceso de enseñanza-
aprendizaje, y planifica sus diferentes clases, realmente está diseñando las diferentes
situaciones en las que sus estudiantes desplegarán unas u otras acciones de
aprendizaje. En lugar de concebir la clase como un espacio de transmisión de
contenidos (“impartición” de clases), debe concebirlas como espacios activos –e
interactivos- de aprendizaje, como creación de condiciones y de apoyos que facilitarán
en sus estudiantes el acceso a nuevos niveles de desarrollo (desde el punto de vista
individual y grupal). La dirección del proceso adquiere también su contenido a partir del
reconocimiento del carácter mediado, cooperativo y contextualizado del aprendizaje
humano, y de la consecuente instrumentación de situaciones complejas y
diversificadas que lo tomen en consideración.
En resumen, podemos afirmar que la categoría aprendizaje desarrollador constituye un
referente esencial para comprender y estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje
como sistema. Esto implica proyectar – que incluye modelar o diseñar, ejecutar, dar
seguimiento, evaluar- adecuadamente las relaciones entre todos los componentes del
sistema, teniendo en cuenta aspecto básicos como los que se resumen a continuación.
Los/las estudiantes:
Cada estudiante es una personalidad total, que se integra en la dinámica del proceso
aportando sus saberes y experiencias previas, sus intereses y motivaciones, así como
las cualidades y rasgos peculiares configurados a lo largo de su historia individual
anterior en determinados ambientes socioculturales y educativos. Como aprendiz,
constituye un sujeto activo, que construye y reconstruye sus aprendizajes, autorregula
su actividad de estudio en el contexto particular del aula y la vida del grupo escolar,
despliega diferentes recursos para aprender e interactúa de manera singular con los
diferentes componentes del proceso, enriqueciendo el mismo con su individualidad. Sus
aprendizajes resultarán más o menos potenciados en dependencia del interjuego de
una compleja red de factores, entre los que destacan lo que aporta de sí mismo (sus
propias características, experiencia y potencialidades, y en particular, su necesidad y
disposición a aprender) y la influencia específica su medio más cercano y más mediato
(escuela, familia, grupos, comunidad, etc.).
El grupo: El grupo escolar no constituye una sumatoria de estudiantes, sino un órgano vivo, con
identidad propia, que se conforma en las interacciones y en la comunicación, generando
normas, funciones, metas y objetivos comunes, códigos compartidos y una especial
dinámica, que condiciona de forma notable los caminos que tomará el proceso en cada
situación particular. Desde una perspectiva desarrolladora del PEA, el grupo constituye
el espacio por excelencia donde se producen intermediaciones que favorecen tanto los
interaprendizajes como la formación de importantes cualidades y valores de la
personalidad de los educandos. Un espacio que potencia por ende, la eficiencia
cognitiva e instrumental del proceso y su calidad educativa integral. El grupo
desempeña un papel esencial en la formación de la actividad valorativa o axiológica de
los alumnos y alumnas. El aprendizaje grupal, cooperativo, como proceso de
participación y colaboración, ofrece las condiciones idóneas para aprender a convivir y
a aprender a ser. Pero constituye, además, una herramienta idónea para dar atención a
la diversidad.
Los/las docentes: El rol del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador es el de
educador/a profesional, que tiene el encargo social de establecer la mediación
indispensable entre la cultura y los/las estudiantes, con vistas a potenciar la apropiación
de los contenidos de ésta que han sido seleccionados atendiendo a los intereses de la
sociedad, y a desarrollar su personalidad integral en correspondencia con el modelo
ideal de ciudadano y ciudadana al que se aspira en cada momento histórico concreto.
En correspondencia con este rol, las funciones específicas que en el momento actual
han de desempeñar los profesores y profesoras son básicamente las siguientes: (a)
docente-metodológica (relacionada con el diseño, la ejecución y la evaluación del
proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador), (b) orientadora (incluye, en general,
toda las tareas vinculadas a guiar y apoyar a los/las estudiantes para que alcancen los
objetivos establecidos por las tareas del desarrollo) y (c) investigativa y de superación
(que abarca aquellas tareas encaminadas al análisis crítico, la problematización y la
reconstrucción de la teoría y la práctica educacional en los diversos contextos de
desempeño profesional).
En el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, estas funciones cristalizan en el
quehacer del/de la docente como mediador/a en el proceso de desarrollo sus
estudiantes, en la medida en que su función mas general e integradora es garantizar las
condiciones y las tareas necesarias y suficientes para propiciar el tránsito gradual desde
niveles inferiores de desarrollo hacia niveles superiores, o sea, el trabajo con la zona de
desarrollo próximo (ZDP). Para ello, debe crear en el aula un ambiente de indagación,
intercambio, participación, e implicación afectiva, desde donde su labor repercuta en
todas las esferas de la personalidad de los/las estudiantes (intelectual, emocional,
motivacional, moral, social) y en su independencia y crecimiento integral.
A continuación se sintetizan las exigencias básicas que deben tener en cuenta los
docentes para una estructuración didáctica desarrolladora del proceso de enseñaza
aprendizaje.
Partiendo del problema - como expresión de las contradicciones necesarias a resolver
para que el/la alumno/a alcance el nivel deseado- el docente determinará cuáles son las
tareas a ejecutar por su parte para resolverlas, y cuáles son las acciones didácticas
para garantizar la ejecución adecuada de esas tareas. Los problemas a resolver se
concretan mediante la formulación de objetivos.
Los objetivos Los objetivos - elaborados en función del/de la estudiante, en términos de
aprendizajes multidimensionales-, concebidos explícitamente como una aspiración e
intencionalidad desarrolladora, centrados tanto en la formación de conocimientos,
hábitos, habilidades, estrategias para conocer, para aprender y para autorregular el
aprendizaje, como en la formación de motivos, sentimientos, cualidades, actitudes y
valores. Pero su aspecto desarrollador estará sólo presente cuando ambos aspectos
sean analizados integralmente, en función de lograr, de manera sistémica,
sistemática, gradual y progresiva, que los conocimientos, hábitos, habilidades y
capacidades que se formen descansen en el establecimiento de relaciones
significativas en el aprendizaje, en la activación e implicación de los/las estudiantes, y
en la generación de motivaciones intrínsecas que contribuyan al desarrollo armonioso
de la personalidad y su autodirectividad.
Los contenidos La educación desarrolladora requiere de una selección y estructuración de los
contenidos de enseñanza-aprendizaje que tome en cuenta no sólo los criterios de
multidimensionalidad, relevancia sociocultural, lógico-científica y práctica de los
mismos, sino además su relevancia evolutiva, y afectiva- personal. Constituyen
contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje los hechos, conductas, conceptos,
reglas, principios, teorías, hábitos, habilidades, procedimientos y estrategias,
capacidades, sentimientos, cualidades, actitudes, normas, y valores. Son resultado de
la actividad cognoscitiva, práctica y axiológica del ser humano Todos y cada uno de
ellos, como integrantes de un mismo sistema, cumplen funciones específicas en la
formación del/de la estudiante. El predominio de uno sobre otro, o el detrimento de
algunas de las áreas, afectará radicalmente el desarrollo integral de alumnos y
alumnas.
Los métodos La diversidad interindividual, de contenidos, procesos y condiciones que conforman el
sistema del aprendizaje escolar determinarán la necesidad de asumir métodos de
enseñanza muy variados. La selección y organización adecuada del método, como
espacio de interacción de las acciones de profesores, estudiantes y grupo, son vitales
para garantizar la solución de los problemas planteados y el logro de los objetivos
propuestos.
La utilización de los métodos requiere de una concepción sistémica, pues cada uno
debiese cumplir funciones determinadas en el proceso de aprendizaje, en estrecha
relación con los diferentes objetivos y contenidos de la enseñanza. Criterios esenciales
en la selección de los métodos de enseñanza son: su pertinencia de acuerdo al tipo de
contenido y objetivos perseguidos, su individualización y diferenciación en función de la
diversidad de estudiantes y de necesidades educativas especiales, de los momentos,
situaciones y contextos particulares de aprendizaje, y, en cualquier momento, su
carácter desarrollador.
Teniendo en cuenta la naturaleza de las situaciones de enseñanza y aprendizaje
desarrolladoras, la organización flexible del sistema de métodos y procedimientos de
trabajo en torno a lo problémico, lo heurístico, lo investigativo, lo creador, contribuye a la
formación de las habilidades y capacidades implicadas en una actividad intelectual
productiva, creadora, crítica y reflexiva y llevar, por ende, a centrarse en una enseñanza
activa, motivadora, implicativa, dinámica5. El equilibrio entre nivel de desafío de la tarea
y la posibilidad de alcanzarla, constituye uno de los requisitos para la efectividad del
trabajo del método con la ZDP, para el consecuente desarrollo de motivaciones
intrínsecas con respecto al aprendizaje y de sentimientos de autoconfianza y
autoestima en alumnos y alumnas.
Algunos de los requisitos que deben reunir los métodos de enseñanza desarrolladores
son:
• Ser esencialmente productivos, aunque comprendidos en su interacción dialéctica
con los métodos expositivos. Garantizar la participación activa de los alumnos en la
búsqueda del conocimiento, su cuestionamiento, el planteamiento y la resolución de
problemas, la aplicación y valoración de soluciones, potenciado su repercusión en la
actividad cognoscitiva, práctica y valorativa, por lo que deben permitir tanto un
aprendizaje reflexivo-racional, como el vivencial-afectivo.
• Apoyarse el trabajo grupal en armonía con el individual, para crear oportunidades y
opciones diferenciadas a tenor con las preferencias, estilos de aprendizaje,
5 DE LA TORRE, SATURNINO. Estrategias de enseñanza y aprendizaje creativos. En COLECTIVO DE AUTORES: Pensar y crear: Estrategias, métodos y programas. Editorial Academic, La Habana, 1995. P. 12.
potencialidades y necesidades de aprendizaje de los/las estudiantes. La atención a la
diversidad requiere de ambas formas de trabajo, para garantizar el carácter
cooperativo del aprendizaje junto al desarrollo individual del alumno en el contexto
grupal y con el apoyo de los compañeros.
• Enseñar a los/las estudiantes a aprender, mediante el desarrollo de habilidades de
orientación, planificación, supervisión o control, y evaluación, en aras de su
autorregulación. Para ello, los métodos y procedimientos empleados deben inducir a
la reflexión y el desarrollo de conocimientos sobre sí como sujetos de aprendizaje, y
propiciar, igualmente, la producción y el uso de adecuadas estrategias cognitivas,
metacognitivas y de apoyo al aprendizaje que eleven la eficiencia del mismo. En
otras palabras, deben potenciar el desarrollo del autoconocimiento, autocontrol, la
autovaloración y la autoevaluación, en correspondencia con el carácter activo y
consciente del aprendizaje.
La evaluación La evaluación dentro del PEA desarrollador se fundamenta en acciones evaluativas
sistémicas e integradoras. La evaluación abarcará el proceso concebido, planificado,
organizado y ejecutado. Se evalúa el nivel de desarrollo alcanzado por el/la estudiante
en la apropiación de los diversos contenidos, el desempeño de todos los protagonistas,
el diseño del proceso en sus diferentes niveles (la planificación del curso, del período, y
del sistema de formas de organización), los métodos de aprendizaje y de enseñanza, y
el propio componente evaluativo (su concepción, planificación, los instrumentos
elaborados y aplicados, así como su procesamiento). En una enseñanza desarrolladora,
la evaluación debe contribuir a un diagnóstico dinámico (revelar su desarrollo actual y
potencial) e integral (incluir todas las dimensiones) del estudiantado. Debe poseer un
verdadero carácter orientador y programático, ser - cuando sea necesario,
individualizado - y generar oportunidades y situaciones donde se puedan manifestar
plenamente las verdaderas potencialidades de cada aprendiz en sus contextos reales.
Por lo tanto, las actividades evaluativas y los instrumentos de evaluación deben
diversificarse para propiciar el diagnóstico de la actividad intelectual productivo-
creadora (de su componente procesal y operacional) y del desarrollo alcanzado por
los/las estudiantes en las habilidades de reflexión y regulación metacognitiva. La
evaluación debe ir dirigida igualmente a determinar en qué medida el aprendizaje
realizado es significativo y cómo logra implicarse en la formación de motivaciones,
sentimientos, actitudes y valores. Debe poner el énfasis en establecer la calidad de los
nuevos aprendizajes, es decir, su solidez y sus posibilidades de ser recuperado,
generalizado y transferido a nuevas situaciones, es decir, su funcionalidad. En resumen,
debe indicar a los/las docentes en qué medida sus estudiantes están desplegando
aprendizajes desarrolladores.
La dirección del aprendizaje desde una perspectiva desarrolladora, implica, en síntesis,
que los educadores puedan asumir la responsabilidad en este proceso desde una
posición creadora que les permita planificar y organizar la situación de enseñanza-
aprendizaje, orientar, apoyar la actividad de los educandos y evaluar de manera
sistémica todo el proceso (Addine, 2004) tomando como referente y foco de la acción
intencional y estratégica los ejes sobre los cuales se estructuran los aprendizajes
desarrolladores de nuestros educandos. Implica pues:
1. Hacer patente el respeto a la individualidad, a los intereses, particularidades,
necesidades y ritmos de aprendizaje de los educandos, lo cual implica flexibilidad y
diversidad en los métodos, estrategias y situaciones educativas que se instrumenten.
2. Crear situaciones de enseñanza-aprendizaje que propicien la comunicación, la
expresión y realización personal, así como la unidad armónica entre el aprendizaje
cooperativo y el aprendizaje independiente.
3. Instrumentar experiencias y actividades desafiantes que, tomado como punto de
partida el diagnóstico de los estudiantes, permitan ampliar su zona de desarrollo próximo,
estimulen el desarrollo de motivaciones e intereses hacia el aprendizaje, y fortalezcan la
autoestima, la satisfacción y las expectativas positivas en los estudiantes.
4. Garantizar la participación de los educandos en el descubrimiento y la solución de
situaciones y problemas reales que les pongan en contacto con procesos de exploración
y transformación de la realidad, aprovechando las potencialidades que los nuevos
escenarios, contextos y recursos educativos (incluyendo las tecnologías de la información
y la comunicación) que una sociedad educadora ofrecen al aprendizaje de las personas.
5. Propiciar aprendizajes significativos, integrativos, desde la selección, la
estructuración y organización, la contextualización y la valorización de la diversidad de los
contenidos en aras del descubrimiento de su relevancia personal y social, y de formar en
los estudiantes una visión del mundo integradora y sus consiguientes valores, actitudes y
formas de actuación, para comprender y resolver los problemas complejos del
conocimiento y de la realidad en que viven.
6. Diseñar situaciones de enseñanza-aprendizaje que potencien la coherencia entre
formas de pensar, de sentir y de actuar, entre afecto y cognición, entre aprendizaje
afectivo- vivencial y aprendizaje racional.
7. Hacer centro de las intenciones educativas el fomento de la autodirectividad y la
autorregulación del aprendizaje, y del objetivo del enseñar y el aprender, crecer como
persona.
BIBLIOGRAFÍA:
Addine, F. (2004). Didáctica: Teoría y práctica. La Habana: Editorial Pueblo y
Educación.
Bermúdez, R. y Pérez. L. (2003). Aprendizaje formativo y crecimiento personal. La
Habana: Editorial Pueblo y Educación.
Castellanos, D., Castellanos, B., Llivina, M. J. y otros (2002). Aprender y enseñar en la
escuela. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
Craig, G. J.; Woolfolk; A. E. (1995). Manual de psicología y desarrollo educativo.
México: Editorial Prentice-Hall Hispanoamericana S. A.
Moreno, M. J. y Colectivo de Autores (2003). Selección de Lecturas. Psicología del
Desarrollo. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
Román, M.; Diez, E. (1992). Curriculum y aprendizaje. Un modelo de diseño curricular
del aula en el marco de la Reforma (4ta. Edición). Madrid: Ediciones ITAKA.
Segura, M. E.; González, D.; González, M. E. y otros (2005). Teorías psicológicas y su
influencia en la educación. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
Silvestre, M. y Zilberstein, J. (2002). Hacia una didáctica desarrolladora. La Habana:
Editorial Pueblo y Educación.
