il potenziamento della memoria di lavoro nei bambini3 IL POTENIAMENTO DELLA MEMORIA DI LAORO NEI BAMBINI Scheda 1 Scoprire le incongruenze: A casa di Alfredo. Processo sollecitato

Il potenzIamento della memorIa dI lavoro neI bambInI

I.P.

INDICE

come “funziona” la memoria di lavoro ................................................................ 2

potenziare la memoria di lavoro nei bambini e a scuola ............................................. 2

O

ltre 30 anni di studi della psicologia cognitiva hanno dimostrato che la memoria di lavoro è un processo cognitivo centrale per le attività della nostra vita quotidiana. La memoria di lavoro ci permette, per esempio in una conversazione, di non perdere il “filo del discorso”, mantenendo attive contemporaneamente sia le frasi che si stanno

pronunciando e ascoltando, sia il tema della conversazione. Ma non solo. Ricordare un numero di telefono, comprendere una frase, immagazzinare volti e immagini spaziali, sono attività supportate dalla memoria di lavoro (MdL).Tale tipo di memoria è un sistema di immagazzinamento temporaneo di informazioni necessarie allo svolgimento di compiti cognitivi complessi, come la comprensione del linguaggio, la pianifi-cazione, il problem solving (Miyake e Shah, 1999): essa, infatti, consente il mantenimento e l’ela-borazione attiva e simultanea delle informazioni. La memoria di lavoro opera su tali informazioni in un contesto in cui distrazioni, altre informazioni irrilevanti ai fini dello svolgimento del compito, hanno luogo. La capacità di inibire le informazioni non rilevanti insieme all’aggiornamento del ma-teriale presente in memoria sono aspetti peculiari del funzionamento della MdL e contribuiscono a spiegare le differenze individuali.

il potenziamento della memoria di lavoro nei bambiniA cura di Eleonora Motta, Barbara Carretti ed Erika Borella (Università di Padova)

STRUMENTI PER INTERVENIRE IN CLASSE

Allegato al numero 29 di Psicologia e scuola

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come “funziona” la memoria di lavoroSeguendo il modello classico proposto nel 1974 da Baddeley e Hitch, la MdL immagazzina ed elabora sia materiale di tipo verbale sia di tipo visuospaziale, grazie a due servo-sistemi: il circuito fonologico (loop articolatorio) e il taccuino visuospaziale. Il primo è coinvolto nel linguaggio e provvede all’im-magazzinamento temporaneo delle parole e dei suoni significativi. Questo sistema supporta, per esem-pio, la capacità di ricordare un numero di telefono mentre lo si compone, l’abilità di tenere a mente le parole mentre si parla e di comprendere una frase. Il taccuino visuospaziale, invece, immagazzina immagini visive, come i volti e le posizioni nello spazio. Entrambi i sistemi operano al fine di trattenere l’informazione per il suo utilizzo temporaneo (Squire e Kandel, 2010) e sono governati da un sistema di controllo attentivo chiamato esecutivo centrale, che li supervisiona, selezionando le strategie e co-ordinando le attività per elaborare gli stimoli immagazzinati nei due servo-sistemi. Una quarta compo-nente, multimodale, il buffer episodico, consente inoltre di recuperare le informazioni dalla memoria a lungo termine e di formare episodi integrati associando tra loro le informazioni provenienti sia dalla componente verbale che da quella visuospaziale (Baddeley, 2000).

Potenziare la memoria di lavoro nei bambini e a scuolaInteressanti risultati degli studi nella popolazione anziana, che dimostrano effetti positivi dei training di MdL (si veda, per esempio, Carretti et al., 2012), hanno portato alcuni ricercatori a indagare la possibilità di migliorare la MdL anche nei bambini, valutando l’effetto di trasferimento agli appren-dimenti scolastici. Dati consolidati in letteratura, infatti, mostrano come questa sia correlata a molti processi cognitivi implicati nell’apprendimento, come, per esempio, la comprensione del testo, sia se si considera la popolazione scolastica tipica (Cain e Oakhill, 2007) che i bambini in difficoltà (Carretti, Borella, Cornoldi e De Beni, 2009). I risultati degli studi mostrano alcuni miglioramenti (Loosli, 2012) e forniscono evidenze sulla possibilità di potenziare la memoria di lavoro e i processi e le abilità da essa sostenute, ma la variabilità degli effetti è ampia. Ciò si riscontra sia in bambini, sia in giovani anziani; in entrambi i casi i miglioramenti riguardano soprattutto le prove specifiche utilizzate nel training, e in alcuni studi anche le abilità associate alla memoria di lavoro. Il problema di questi training inoltre è che sono difficilmente applicabili alla situazione scolastica quotidiana. Esistono tuttavia alcune eccezioni. Per esempio Garcìa-Madruga e collaboratori (2013) hanno proposto un percorso centrato su alcuni processi implicati nella comprensione del testo (infe-renze) e su processi esecutivi della MdL a bambini appartenenti alla classe terza della scuola primaria. Il programma del training si articolava in 12 incontri, per 12 giorni (un incontro di 50 minuti al gior-no), e veniva eseguito in classe durante il normale orario di lezione. Gli alunni, dopo aver ascoltato le istruzioni ed essere stati guidati nella fase iniziale con alcuni esercizi di esempio, proseguivano in autonomia i compiti proposti, annotando le loro risposte su quaderno predisposto per il training. Gli esercizi, costruiti per allenare la comprensione verbale, la MdL e ragionamento, sollecitavano le funzioni esecutive implicate in compiti di memoria di lavoro: focalizzazione dell’attenzione, abilità di spostamento dell’attenzione da un compito all’altro, connessione delle informazioni del compito con le conoscenze possedute nella memoria a lungo termine, aggiornamento del contenuto della MdL e capacità di inibizione. Dai risultati è emerso un miglioramento in prove di memoria di lavoro, comprensione del testo e ragionamento, esiti resi possibili grazie a un allenamento mirato sui processi

Le diverse componenti della

memoria di lavoro sono implicate in

abilità differenti della vita quotidiana.

Esiste la possibilità di migliorare la

memoria di lavoro e le abilità che

sostiene.I ricercatori stanno

esplorando gli effetti di training specifici

di memoria di lavoro sugli apprendimenti

scolastici.

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Scheda 1 Scoprire le incongruenze: A casa di Alfredo.

Processo sollecitato maggiormente: memoria di lavoroMateriale: testo e domandeOrganizzazione: classe intera

Istruzioni“In questa attività dovete scoprire gli errori che compaiono nei testi che vi presenteremo di seguito. Dovrete trovare le frasi che non hanno senso e che non si incastrano con quello che dice il testo. Mettete a fuoco la vostra attenzione su quello che dice il testo, accertandovi se ha o non ha senso. Per scoprire gli errori, collegate quello che il testo dice con quello che avete già letto e con quello che già sapete del mondo.”

L’abitazione di Alfredo

Alfredo fu così occupato a giocare per tutto il pomeriggio che non si rese conto del disordine che era rimasto nella sua stanza. Tutti i giocattoli stavano al loro posto: i playmobiles erano sul pavimento, il telecomando della consolle sulla sedia e stava per cadere, i blocchi delle costruzioni occupavano tutto il letto, e il libro che stava leggendo la sera prima era sotto la scrivania. Erano già le otto e mezza del pomeriggio quando i suoi genitori l’avvisarono affinché scendesse a fare colazione. Sapeva che avrebbe avuto dei problemi se non avesse riordinato la stanza prima di scendere. In un attimo tutto ritornò al proprio posto e i genitori si congratularono perché aveva riordinato tutto bene!

Scegli tra le seguenti frasi quella che non ha senso in questo testo. Segnala con una crocetta.

1. Dov’è l’errore?

❏ Tutti i giocattoli erano al loro posto.

❏ Il telecomando della consolle era sulla sedia e stava per cadere.

❏ I genitori di Alfredo si congratularono perché aveva riordinato tutto bene prima della cena.


❏ I blocchi delle costruzioni occupavano tutto il letto.

❏ Erano già le otto e mezza del pomeriggio quando i genitori avvisarono Alfredo per

scendere a fare colazione.

❏ Alfredo sapeva che avrebbe avuto problemi se non avesse riordinato la stanza prima di

scendere.

esecutivi della MdL (Garcìa-Madruga et al., 2013). Questo sostiene quanto il potenziamento della MdL possa facilitare i bambini lungo il loro percorso di apprendimento, migliorando la funzionalità cognitiva e, indirettamente, la qualità della vita.Le Schede 1-4 presentano alcune attività pensate per i bambini della scuola primaria, ispirate al lavoro di Garcìa-Madruga. Le attività, che potenziano aspetti della MdL, intervengono sulla comprensione del testo, incrementano la capacità di trarre inferenze e ne stimolano lo sviluppo. In particolare, con le Schede 1-3 si propongono brani con frasi incongruenti, allo scopo di sollecitare l’attenzione del bambino e le sue abilità di ragionamento per trovare ciò che non ha senso; e le domande della Scheda 4 sono strutturate per guidare la produzione di inferenze.

Le attività presentate hanno lo scopo di migliorare i processi di memoria di lavoro associati alla comprensione del testo.

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Scheda 2 – Scoprire le incongruenze: Gli spaghetti di Joerge.


Istruzioni“In questa attività dovete scoprire gli errori che compaiono nei testi che vi presenteremo di seguito. Dovete trovare le frasi che non hanno senso e che non si incastrano con quello che dice il testo. Mettete a fuoco la vostra attenzione su quello che il testo dice, accertandovi se ha o non ha senso. Per scoprire gli errori, collegate quello che il testo dice con quello che avete già letto; inoltre collegate quello che il testo dice con quello che già sapete del mondo.”

Jeorge prepara il pranzo: la ricetta degli spaghetti

Jeorge riempì una pentola di acqua e la mise sul fornello acceso. Presto l’acqua incominciò a bollire. Allora, gettò un pacchetto di spaghetti nell’acqua bollente e sperò che si cuocessero. Quando gli spaghetti si indurirono come una pietra, erano già pronti per essere mangiati. Ora doveva pensare a come tirare fuori gli spaghetti dalla pentola. Ricordò che suo padre aveva utilizzato un colino per separare gli spaghetti dall’acqua. Mise il colino su un mestolo e dopo versò gli spaghetti e l’acqua sullo stesso. Facendolo, gli spaghetti passarono per i buchi del colino e caddero nel mestolo, mentre l’acqua rimase dentro il colino. Jeorge era contento perché gli spaghetti che aveva preparato erano deliziosi!

Scegli tra le seguenti frasi quella che non ha senso in questo testo. Segnala con una crocetta


❏ Jeorge gettò un pacchetto di spaghetti in acqua bollente e sperò che si cuocessero.

❏ Jeorge riempì una pentola di acqua e la mise a bollire.

❏ Quando gli spaghetti si indurirono come una pietra, erano già pronti per essere mangiati.


❏ Gli spaghetti passarono per i buchi del colino, mentre l’acqua rimase dentro il colino.

❏ Gli spaghetti che preparò Jeorge erano deliziosi.

❏ Jeorge ricordò che suo padre aveva utilizzato un colino per separare gli spaghetti

dall’acqua.

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Scheda 3 – Scoprire le incongruenze: In spiaggia con Marta.


Istruzioni“In questa attività dovete scoprire gli errori che compaiono nei testi che vi presenteremo di seguito. Dovete trovare le frasi che non hanno senso e che non si incastrano con quello che dice il testo. Mettete a fuoco la vostra attenzione su quello che il testo dice, accertandovi se ha o non ha senso. Per scoprire gli errori, collegate quello che il testo dice con quello che avete già letto; inoltre collegate quello che il testo dice con quello che già sapete del mondo.”

La spiaggia di Altea

Marta non aveva mai visto il mare. Desiderava vedere il mare, qualsiasi mare, andare in una spiaggia, qualunque spiaggia! Aveva visto molte fotografie e reportage sul mare, ma non aveva mai camminato a piedi nudi sulla sabbia di una spiaggia, né aveva sentito la brezza marina sul suo viso, né aveva giocato a saltare le onde. Non aveva nemmeno nuotato a riva, né assaporato l’acqua dolce del mare. I suoi genitori le promisero di andare ad Altea terminato il corso che stava frequentando e Marta aspettava con ansia l’arrivo di quell’estate. Sapeva che Altea è nel Mare Mediterraneo e che è ricoperta da una preziosa spiaggia. Aveva la certezza che, almeno un giorno, sarebbe andata con i suoi genitori alla spiaggia, malgrado non desiderasse vedere il mare. Alla fine, il suo desiderio fu realizzato!

Scegli tra le seguenti frasi quella che non ha senso in questo testo. Segnala con una crocetta.


❏ Marta non aveva mai visto il mare.

❏ Marta non aveva assaggiato mai l’acqua dolce del mare.

❏ Marta aveva visto molte fotografie e reportage sul mare.


❏ Marta non desiderava vedere il mare.

❏ Marta aspettava con ansia l’arrivo dell’estate.

❏ Altea è nel Mare Mediterraneo ed è ricoperta da una preziosa spiaggia.

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Scheda 4 – Fare inferenze: L’elefantessa Jumba.

Processi sollecitati maggiormente: memoria di lavoro, capacità di compiere inferenzeMateriale: testo e domandeOrganizzazione: classe intera

IstruzioniPer comprendere un testo bisogna mettere in relazione le differenti idee che si descrivono. In questa attività, il testo è interrotto da alcune domande, queste domande vi aiuteranno a comprendere meglio quello che il testo ci racconta. Per rispondere alle domande dovrete:1. Mettere a fuoco la vostra attenzione su quello che il testo racconta. 2. In alcune domande dovrete collegare due idee separate nel testo.3. In altre, dovrete collegare l’informazione del testo con le conoscenze del mondo che avete già.

L’elefantessa Yumba

Una volta, non molto tempo fa, sulla nostra terra arrivò una giovane elefantessa chiamata “Yumba”, “l’elefantessa più intelligente del mondo”. Aveva trentasette anni, e ballava con la musica di Hannah Montana. Mangiava erba medica e pane, ma il suo dolce preferito era la barbabietola dolce e le mele. Con lei veniva il suo domatore, Carlo Jazz, della sua stessa età.

Quanti anni aveva il domatore?

❏ Non è possibile saperlo in questo testo.

❏ Le elefantesse vivono molto.

❏ Trentasette anni.

Yumba venne con il suo circo in tour per tutta la Spagna. La prima tappa fu ad Alcobendas. Andò via la luce quando Yumba aveva la zampa su Paola, la moglie del domatore. La gente si spaventò.

Perché si spaventò la gente?

❏ Perché si immaginò che potesse schiacciare Paola con la sua zampa.

❏ Perché essendo buio potrebbero apparire i ladri.

❏ Perché essendo buio l’elefantessa poteva attaccarli.

“Stop!”, disse il domatore. E non successe più niente.Nello spettacolo del venerdì, improvvisamente Yumba si contorse dal dolore in mezzo alla pista. Un veterinario arrivò in aiuto di Yumba. Fu un’operazione abbastanza semplice, nella quale l’anestesista lasciò Yumba in un profondo sonno, mentre il veterinario e i suoi aiutanti tentavano di estrarre un dente di più di due chili.

Che cosa causò l’intenso dolore di Yumba?

❏ Aveva dolore di pancia.

❏ Aveva paura che andasse via la luce e si facesse buio.

❏ Aveva un’infezione in un dente.

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Scheda 5 – Fare inferenze: Il salice.

Processi sollecitati maggiormente: memoria di lavoro, capacità di compiere inferenzeMateriale: testo e domandeOrganizzazione: classe intera

IstruzioniPer comprendere un testo bisogna mettere in relazione le differenti idee che si descrivono. In questa attività, il testo è interrotto da alcune domande, queste domande vi aiuteranno a comprendere meglio quello che il testo ci racconta. Per rispondere alle domande dovrete:1. Mettere a fuoco la vostra attenzione su quello che il testo racconta. 2. In alcune domande dovrete collegare due idee separate nel testo.3. In altre, dovrete collegare l’informazione del testo con le conoscenze del mondo che avete già.

Il salice allegro

Era un albero molto bello. “Il salice allegro”, lo chiamavano tutti. Aveva scelto una posizione perfetta. Lì, vicino all’acqua e lontano dalla polvere della strada, baciato dal sole, in una pace rilassante e alla giusta umidità! Non poteva desiderare niente di meglio. Inoltre, egli, così elegante, incontrò un enorme e fantastico specchio dove guardarsi. Che piacere!

Quale era lo specchio dove si guardava il salice?

❏ Il cielo quando non c’erano nuvole che lo coprivano.

❏ Il fiume.

❏ Un albero grande e giovane che aveva di fronte.

Non passò mai per la mente del salice la minima invidia. Nemmeno sapeva dell’esistenza di altri alberi. In sostanza, non aveva bisogno di nulla. Non passò per la sua mente nemmeno la minima ombra di tristezza. Era sempre verde e fiorito. Che voleva di più! In autunno lasciava cadere le foglie per sfruttare il vento come per solcare il mare. “Speriamo”, pensava, “che le rane siano in grado di sfruttare questo mezzo di trasporto!”.

A quale mezzo di trasporto si riferisce il testo?

❏ Alle foglie del salice.

❏ Alle auto.

❏ Ai rami e ai tronchi degli alberi.

Così il salice passò mesi e anni in contemplazione e ammirazione, ogni volta più inclinato sullo specchio come in autoadorazione. Un giorno, dopo molto tempo, provò a vedere se riusciva nuovamente a mettersi dritto. Fece vari tentativi quel giorno e i giorni successivi. Con il passare dei giorni, il salice iniziò a intristirsi.

Perché il salice iniziò a intristirsi?

❏ Perché voleva inclinarsi di più sullo specchio per guardarsi meglio.

❏ Perché era esausto per tutti i tentativi che aveva fatto.

❏ Perché non riusciva ad alzarsi e a mettersi dritto.Sentì delle risate da lontano. Era un altro albero, più alto e sgargiante. Il salice si arrabbiò molto e, all’inizio, pianse di rabbia. Dopo tutto si risolse in una gran tristezza e in un pianto calmo. Da allora, tutti quelli che passano lo chiamano il “salice piangente”.

Perché il salice si arrabbiò?

❏ Perché voleva essere più alto e sgargiante.

❏ Perché l’altro albero si burlava di lui.

❏ Perché non si vedeva più tanto bello.

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PER APPROFONDIRE

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Baddeley A.D., Hitch G. (1974), «Working memory». In G.H. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory, Academic Press, New York.Baddeley A.D. (2000), «The episodic buffer: A new component of working memory?», Trends in Cognitive Science, 4 (11), 417-423.Borella E., Carretti B., De Beni R. (2008), «Working memory and inhibition across the adult life span», Acta Psychologica, 128, 33-44.Borella E., Carretti B., Riboldi F., De Beni R. (2010), «Working memory training in older adults: evidence of transfer and maintenance effects», Psychology and Aging, 25, 767-778.Cain e Oakhill (2007), Children’s Comprehension Problems in Oral and Written Language: A Cognitive Perspective, Guilford Press, New York.Carretti B., Borella E., Cantarella A., Riboldi F., De Beni R. (2012), «Transfer and maintenance effects of a visuo-spatial working memory training: a comparison between young-old and old-old adults», Cognitive Aging Conference, Atlanta, GeorgiaCarretti B., Borella E., Cornoldi C., De Beni R. (2009), «Role of working memory in explaining poor comprehenders performance: A meta-analysis», Learning and Individual Differences, 19, 246-251.Garcìa-Madruga J.A., Elosua M.R., Gil L., Gòmez-Veiga I., Vila J.O., Oriales I., Contreras A., Rodrìguez R., Melero M.A., Duque G. (2013), «Reading comprehension and working memory’s executive processes: an intervention study in primary school students», Reading Research Quar-terly, 48 (2), 155-174.Loosli S.V., Buschkuehl M., Perrig W.J., Jaeggi S.M. (2012), «Working memory training improves reading processes in typically developing children», Child Neuropsychology: A Journal on Nor-mal and Abnormal Development in Childhood and Adolescence, 18, 62-78.Miyake A., Shah P. (1999), Models of working memory: Mechanisms of active maintenance and executive control, Cambridge University Press, New York.Squire L., Kandel E. (2010), Come funziona la memoria. Meccanismi molecolari e cognitivi, Zanichelli, Bologna.

Cesare Cornoldi, Rossana De Beni

Vizi e virtù della memoria. La memoria nella vita di tutti i giorni

Giunti, Firenze, 2009.

Chi siamo noi? In un certo senso noi siamo “la nostra memoria”.

E la memoria che ci da un passato, ci fa capire chi siamo e ci

apre prospettive sul futuro. In essa confidiamo dunque a ragione,

ma talvolta eccessivamente. Attraverso l’esame di sette situazioni

paradigmatiche in cui la memoria ci inganna e di sette in cui invece

ci sostiene, gli autori introducono il lettore al fascinoso mondo del

ricordo.

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