Incidencia de la educación inicial, de las características de hogar y de la escuela, en los resultados de los alumnos de primer año

de escuelas públicas de Montevideo

Ruben Tansini Departamento de Economía Facultad de Ciencias Sociales Universidad de la República

Marzo 2000

Resumen En este trabajo se evalúa de que depende la probabilidad de obtener la promoción y las mejores notas de los alumnos de primer año de escuelas públicas de Montevideo. En particular, se analiza la significación de variables que caracterizan al hogar del educando, la asistencia a preescolar y la incidencia de variables institucionales referidas a la escuela en dicha probabilidad. Los alumnos con mayor probabilidad de resultar promovidos son aquellos que viven con su madre y padre biológicos y cuyas madres culminaron la educación primaria. Asimismo, los niños que asistieron a preescolar, en particular los que combinaron preescolar público y privado, y que lo iniciaron a edades más tempranas, tienen mayor probabilidad de obtener la promoción, que los que no lo hicieron. Por su parte, la probabilidad de obtener notas superiores a MB se ve afectada positivamente por el nivel educativo del hogar, y negativamente por la existencia de otros niños. Asimismo, la asistencia a preescolar y en particular el inicio temprano de la misma afecta positivamente la probabilidad de una mejor performance del alumno de primer año. En el caso de los alumnos del contexto de escuelas Desfavorable, el que hayan concurrido a un preescolar público contribuye positivamente a la probabilidad de obtener notas superiores a MB, lo que probablemente este señalando que la calidad educativa es menor en los establecimientos privados. Es de notar, que la baja incidencia de las variables institucionales asociadas a las características de la escuela o del personal docente, estaría indicando que la mejor performance del alumno depende de la capacidad existente en el hogar, lo cual estaría señalando debilidades respecto a la posibilidad de la institución escolar de afectar la reproducción de resultados sociales.

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I. Introducción Una preocupación creciente respecto a la educación es la evaluación de los resultados de las políticas implementadas. En países como Uruguay, con un muy alto nivel de cobertura de enseñanza primaria, dicha evaluación parece adecuada concentrarla en el impacto de la política educativa en los resultados de los alumnos, y en particular, en los factores que inciden en el resultado escolar de los alumnos. El sistema educativo uruguayo esta compuesto por instituciones públicas y privadas, desde la educación inicial hasta la universitaria. A partir de 1995 se comenzó a implementar en Uruguay la denominada Reforma Educativa, que cubre principalmente la educación pública desde el nivel de educación inicial hasta el secundario. Ella incluye modificaciones de programas pedagógicos, modificaciones en estructuras de incentivos al interior del cuerpo docente, formación de personal docente e importantes inversiones en infraestructura y materiales pedagógicos. Uno de los aspectos más relevantes de la Reforma Educativa tenía como objetivo la universalización de la educación preescolar de los niños de cuatro y cinco años, lo que se alcanzó, según informaron las autoridades, en 1999. La incorporación del niño a la educación en edad temprana, principalmente en los sectores más desfavorecidos, entre otras consecuencias, se esperaba que afectara el rendimiento escolar en el mediano plazo. La investigación en educación señala que el proceso educativo es de difícil aprehensión, resultando particularmente difícil la definición del "producto" que se espera obtener de dicho proceso. A pesar de ello, e independientemente de su definición, existe coincidencia que el rendimiento escolar se ve afectado, dependiendo de la edad del educando, por el medio social en que se desarrolla el niño y por la institución educativa a la que concurre. La incidencia del hogar en los resultados escolares, como aspecto central del medio social en que se encuentra el niño, es algo sobre lo que existe importante acuerdo. (Velez; Schiefelbein y Valenzuela (1993)) En particular, se señala que el nivel educativo y cultural del hogar ejerce una influencia muy importante en el desarrollo futuro del niño. Si bien en cuanto a la influencia de la escuela en los resultados del niño también existe acuerdo, las diferencias surgen en cuanto a la relevancia de la misma, y en particular en la capacidad de ella de afectar las que imprime el hogar. (Harbison y Hanushek (1992); Hanushek (1995); Hanushek; Kain y Rivkin (1998)) Por supuesto, que la ponderación que se le asigne a ellas afectará las decisiones de política educativa, y en particular la evaluación de costos y beneficios de las mismas (Hanushek, E. (1986); Prichett y Deon (1997); Fuller (1986)). Si bien una publicación reciente (Nagle y Tansini (2000)) señala la existencia de diferencias significativas en los resultados de los alumnos de primer año de escuelas públicas de Montevideo de acuerdo al nivel educativo y cultural del hogar, y a la concurrencia a preescolar, por ser un análisis parcial no permite evaluar la incidencia conjunta de los distintos factores en el resultado escolar. Es más, en dicho análisis no se consideran otros aspectos referidos a la escuela que podrían ser muy relevantes para el resultado escolar. (Mizala; Romaguera y Reinaga (1998)) El análisis mediante funciones de producción permitiría evaluar más adecuadamente la incidencia de distintas variables en el resultado escolar. (Prichett y Deon (1997)) Existen numerosos estudios que señalan que las

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variables institucionales, como por ejemplo la relación alumnos por maestro, educación y experiencia del docente, son muy relevantes para explicar el resultado escolar, a pesar que otras le restan significación a tales variables. Si bien existen distintas opiniones respecto a cual es el producto educativo, para el análisis de resultados, por lo general, se recurre a evaluaciones del conocimiento del alumno, el que luego se asocia a distintas variables explicativas consideradas relevantes para el mismo. En este caso se considerará como indicativo del resultado obtenido por el alumno, el juicio de la maestra al final del año lectivo. Dicho juicio, que se apoya en la evaluación por área del conocimiento (lenguaje, razonamiento, matemáticas y ciencias sociales y naturales), determinan si el niño promueve o repite el año. El mismo, probablemente, es uno proceso más complejo, en el que se incluye el juicio subjetivo de la maestra sobre el rendimiento del niño, el cumplimiento del programa pedagógico y la capacidad del niño de enfrentar el desafío educativo que se le planteará el año siguiente. Todo ello, resulta, entonces, en la nota final del alumno. En este trabajo se evalúa de que depende la probabilidad de obtener la promoción y las mejores notas de los alumnos de primer año de escuelas públicas de Montevideo. En particular, se estima la significación de variables que caracterizan al hogar del educando, la asistencia a preescolar y la incidencia de variables institucionales referidas a la escuela en dicha probabilidad. El trabajo se organiza de la siguiente forma, en la primera sección se presentan los resultados finales de los alumnos de primer año de escuelas públicas, y la relación existente con una serie de variables del hogar, con otras referidas a sí concurrió o no a preescolar, así como el tipo de establecimiento al que lo hizo y la edad de inicio del mismo y de características de la maestra y de la escuela a la que concurre. En la segunda sección, se especifica el modelo probabilístico, las variables consideradas y el origen de la información. Luego se presentan los resultados, referidos a la probabilidad del alumno de primer año de promover y obtener la promoción con notas superiores a MB. Luego se analiza dicha modelización de acuerdo al contexto socioeconómico de la escuela, sobre la base de tres agrupamientos: contexto Desfavorable, contexto Medio y contexto Favorable. Luego, se presenta un modelo sencillo de probabilidad de resultados del alumno en base a su pertenencia a distintas escuelas. Por último, se presentan las conclusiones obtenidas de los análisis anteriores.

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II. Resultados académicos de los alumnos de primer año Como se señala en una publicación reciente (Nagle y Tansini, 2000) la proyección de los resultados finales de los niños de 1er. año de las escuelas públicas de Montevideo indica una tasa de repetición de del 23,3% en 1999, mientras la deserción se ubicó en 0,6%. Al analizar los resultados de acuerdo a las notas finales obtenidas por los alumnos, se observa que el 53,8% alcanzó la promoción con notas entre BUENO (B) y MUY BUENO (MB) (incluyendo aquellos promovidos por "extraedad" y "circular 441"), en tanto el 20,5% lo hizo con notas superiores a MB.1 Tabla 1. Distribución de notas finales de los alumnos de 1er. año de escuelas públicas en

1999 de acuerdo al contexto socioeconómico de la escuela Contexto de escuelas Notas Finales

Desfavorable Medio Favorable Total

B 22.37% 28.20% 10.88% 20.64% BMB 14.16% 9.36% 18.43% 14.21% MBB 7.53% 8.85% 11.48% 8.88% MB 8.68% 7.19% 15.11% 10.05% MBSTE 6.39% 7.19% 12.99% 8.32% STEMB 3.42% 7.19% 8.46% 5.61% STE 4.79% 7.74% 9.06% 6.59% Pase a otra escuela 1.83% 0.55% 0.30% 1.13% Repite o Deserta 30.59% 22.08% 12.69% 23.92% Sin Datos 0.23% 1.66% 0.60% 0.65% Total 100.00% 100.00% 100.00% 100.00%

Estos resultados seguramente son influenciados por factores socioeconómicos del hogar, por la escuela y por los provenientes del contexto en que se desarrolla el niño. En particular, el contexto socioeconómico de la escuela parece ejercer una influencia muy importante respecto a los rendimientos de los alumnos. Al analizar los resultados escolares de los niños de acuerdo al contexto socioeconómico de escuelas se evidencia que la tasa de repetición más elevada se encontraba en aquellas pertenecientes al contexto Desfavorable (30,6%), reduciéndose a 22% en el Medio y aún más en el Favorable (12,7%). La imagen inversa se observa al evaluar la proporción de alumnos que obtuvieron notas superiores a MB. Efectivamente la tasa más elevada se registraba en las escuelas del contexto Favorable, en las que se elevaba a 30,5%, descendiendo en el Medio y reduciéndose a su valor mínimo en las escuelas del contexto Desfavorable (14,6%). La tasa de repetición en 1999 en las escuelas del contexto Desfavorable fue 141% superior a la del Favorable, en tanto la de las escuelas del contexto Medio la superaban en 74%. Por su parte, la proporción de alumnos promovidos con notas entre B y MB era bastante similar independientemente del contexto socioeconómico. Sin embargo, cuando se evalúa

1 Respecto a las notas escolares de aprobación y por orden de menor a mayor: B= Bueno; BMB=Bueno Muy Bueno; MBB= Muy Bueno Bueno; MB=Muy Bueno; MBSTE=Muy Bueno Sobresaliente; STEMB=Sobresaliente Muy Bueno; STE= Sobresaliente.

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la tasa de promoción de niños con notas superiores a MB es donde se evidencia una diferencia sustancial entre las escuelas consideradas por contexto socioeconómico. Efectivamente, la proporción de alumnos promovidos con notas superiores a MB de las escuelas del contexto Desfavorable era 52% inferior a la registrada en las escuelas del contexto Favorable, en tanto la del contexto Medio era 28% inferior a la del Favorable. El contexto socioeconómico de la escuela resulta relevante también a la hora de evaluar las notas finales de los alumnos por áreas de conocimiento. En una escala de notas del 1 al 4, que se utiliza en todas las escuelas para calificar a los alumnos, la calificación promedio más baja se registra en las escuelas del contexto Desfavorable, independientemente del área de conocimiento, se eleva en las del contexto Medio, y alcanza la nota promedio más alta en el Favorable. Como se observa en la tabla 2, en todos los casos las notas promedio de las escuelas del contexto Desfavorable son inferiores al promedio del conjunto de los alumnos de primer año. Tabla 2. Notas finales promedio por área del conocimiento de los alumnos de 1er. año de

escuelas públicas en 1999 de acuerdo al contexto socioeconómico de la escuela Contexto de las escuelas Área del

Conocimiento Desfavorable Medio Favorable Total Lenguaje 2.42 2.62 2.97 2.61 Razonamiento 2.32 2.53 2.83 2.51 Matemáticas 2.36 2.63 2.90 2.57 C. Soc. y Naturales 2.44 2.73 2.93 2.64

Las inasistencias parecen también ser un aspecto relevante a la hora de evaluar la performance escolar de los alumnos de primer año. Ellas hacen que el proceso pedagógico en la clase se dificulte, ya que la maestra debe repetir más asiduamente los diferentes temas que se van abordando en el trabajo de aula con los niños, y muchas veces impide que se pueda continuar avanzando. Por otro lado, al ser distintos y muchos los niños que faltan con asiduidad, se incrementan las dificultades para ajustarse a un programa pedagógico. En un año escolar relativamente corto en términos internacionales, ya que el calendario en Uruguay es de 170 días, y con una educación primaria de tiempo parcial, es decir de cuatro horas diarias, la cuestión de las inasistencias cobra aún más relevancia. En Uruguay los niños tienen un tiempo de exposición pedagógica de 680 horas al año, lo que contrasta con lo que sucede en la mayoría de los países europeos y en los Estados Unidos, donde el año lectivo es de 200 días con una jornada diaria promedio de seis horas. Cada niño concurre entonces 1200 horas promedio al año a la escuela. Prácticamente el doble de lo que sucede en nuestro país. Si se evalúan las inasistencias de los alumnos de primer año se observa que en promedio se elevaban a 29 días en el año lectivo 1999. Tan sólo el 48% de los alumnos acumulaba 20 días de inasistencias o menos, mientras el 19% informaba más de 40 inasistencias, y casi el 4% más de 60. Como se observa en la tabla 3, el promedio de inasistencias de las escuelas del contexto Desfavorable superaba en 17% al que informaban los del contexto Medio y en 9% al del Favorable.

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Tabla 3. Distribución de inasistencias de los alumnos de 1er. año de escuelas públicas en 1999, de acuerdo al contexto socioeconómico de la escuela

Tramo de Contexto de las escuelas Inasistencias Desfavorable Medio Favorable Total 0 a 10 días 9.15% 17.68% 20.85% 14.18% 10 a 20 días 31.05% 36.99% 35.63% 33.60% 20 a 30 días 28.53% 22.13% 21.15% 25.13% 30 a 40 días 12.11% 8.27% 6.05% 9.64% 40 a 60 días 9.15% 8.27% 3.93% 7.57% 60 a 80 días 2.97% 0.00% 1.21% 1.84% 80 a 100 días 1.58% 0.56% 0.00% 0.93% Más de 100 días 1.58% 1.12% 0.30% 1.14% Sin Datos 3.88% 4.99% 10.87% 5.98%

Total 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% Promedio de inasistencias 30.6 26.1 28.1 28.9

Los alumnos de primer año de escuelas públicas que faltaron más de 30 días en 1999 representaban el 21%. Treinta días representan seis semanas de inasistencias en 34 semanas de clase. Al analizar las inasistencias de acuerdo al contexto de las escuelas, se puede apreciar la magnitud del fenómeno. Si se evalúa la distribución de inasistencias por contexto de escuelas, se observa que la proporción de niños que faltaron 20 días o menos en el año es mayor en las escuelas del contexto Favorable, decrece en el Medio y alcanza su valor mínimo en el contexto Desfavorable (40%). Por el contrario, la proporción de inasistencias mayor a 30 días es significativamente mayor en el contexto de escuelas Desfavorable (27%), siendo sensiblemente menor en el Favorable (18%) y registrándose el mínimo en el Medio (1%). Como se señaló previamente, las inasistencias parecen influir no sólo en el rendimiento de la clase, sino también en los resultados de los alumnos de primer año. Los niños que aprobaron primer año en 1999 con las mejores notas, tenían un promedio de inasistencias de 20 días, lo que equivale exactamente a la mitad de las de los alumnos que repitieron el año. Asimismo, los alumnos que obtuvieron los mejores resultados en todas las áreas del conocimiento relevadas, (lenguaje, razonamiento, matemáticas y ciencias sociales y naturales) son los que presentaban un mejor perfil de inasistencias. En efecto, los niños que repitieron, muestran en las mencionadas áreas del conocimiento, entre 40 y 41 faltas anuales. Es decir que faltaron ocho semanas de las 34 que tiene de duración el año lectivo. Por lo tanto pierden casi una de cada cuatro clases. Sin embargo, estos no son los únicos elementos que parecen incidir en los resultados de los alumnos. En la publicación de Nagle y Tansini (2000) se señalaba que los alumnos de primer año de las escuelas públicas que obtuvieron mejores resultados en 1999, en general, son aquellos que habían iniciado la educación inicial en edad más temprana. Es más, al considerar los alumnos de primer año que no habían concurrido a preescolar se observaba que la tasa de repetición duplicaba a la de aquellos que lo habían hecho. Por su parte, el tipo de establecimiento preescolar al que habían concurrido los alumnos de primer año también parecía influir en los resultados. De todas formas, es de notar que, independientemente del

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preescolar al que hubieran concurrido, los resultados eran mejores que los obtenidos por aquellos que no habían concurrido a ningún preescolar. Asimismo, los alumnos que habían combinado preescolar público y privado, lo cual se asocia a un inicio más temprano de la preescolaridad, son los que obtuvieron los mejores resultados. Uno de los aspectos más relevantes de la reforma educativa iniciada en 1995 lo constituye el objetivo de la universalización de la educación inicial a los niños de cinco y cuatro años. Si bien la tasa de preescolaridad era relativamente alta ya en ese año, ello dependía principalmente de la asistencia a educación inicial privada. En particular, las posibilidades de concurrencia a preescolar público se concentraban en los niños de cinco años, aunque la tasa de cobertura de esa edad también era muy reducida. A partir de 1995, comienza una importante expansión de educación inicial pública en todo el país. Como resultado de ello la tasa de preescolaridad en Montevideo, en base a la información de la encuesta de hogares, muestra un significativo incremento en período 1995-1998. La tasa de asistencia a educación preescolar, de los niños entre cuatro y seis años ascendía a 84% en 1998, en tanto en 1995 se reducía a 71%. Es de notar que el mayor incremento se constata en los tres deciles de la población de menores ingresos, en cuyo caso aumentó de 58% a 73%, mientras en el resto de los hogares se ubicaba cercana al 90% durante todo el período. La expansión de la educación preescolar pública es la que explica casi la totalidad de ese incremento. Dicha expansión se constata, principalmente, en los hogares con menores ingresos, y en aquellos con menor nivel educativo. Los hogares cuyo jefe y cónyuge informaban una educación promedio superior a los nueve años, ya señalaban en 1995 una tasa de concurrencia a preescolar superior al 80%, en tanto en los de menor educación, que se reducía a 58% ese año se había elevado a 73% en 1998. Al parecer la relevancia de la educación preescolar pública se asocia negativamente con el nivel de ingreso y con el nivel educativo del hogar, en tanto se reduce de manera importante su participación en los deciles de ingreso superiores y en el grupo de hogares con mayor nivel de educación formal. (Tansini (1999)) Por su parte, los resultados escolares presentaban una importante asociación con los niveles de ingreso de la población. Los tres deciles inferiores de ingreso de barrios de Montevideo concentraban el 47% de los alumnos de primer año de las escuelas públicas de Montevideo, en tanto respondían por el 60% de los que repitieron el año en 1998. Al evaluar la asociación de ordenamientos por rangos, en el caso de los barrios y las variables correspondientes a los primeros años de las escuelas públicas de Montevideo, se encontraba que existía una asociación negativa entre el ordenamiento de los barrios por nivel de ingreso y el ordenamiento por porcentaje de repetidores. En la publicación de Nagle y Tansini (2000) se señala que el mejor resultado de los alumnos de primer año de escuelas públicas en 1999 se asociaba positivamente a la edad de inicio del preescolar. Efectivamente, la tasa de repetición más baja se encontraba en aquellos niños de primer año de escuelas públicas de Montevideo que habían iniciado el preescolar a los dos años, elevándose hasta alcanzar el máximo de 30% en aquellos que lo

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habían hecho a los cinco años. Es más, la tasa de repetición de aquellos alumnos de primer año que no habían concurrido a preescolar era aún más elevada, superando el 44%. Una constatación similar se realizaba al analizar los resultados de los alumnos de primer año de acuerdo a tramos de notas de promoción. Mientras que en los alumnos que habían comenzado el preescolar antes de los tres años la proporción de promovidos con notas superiores a MB oscilaban entre 42% y 36%, en aquellos que lo habían hecho a los cinco años se reducía al 14%, en tanto en los niños que no habían concurrido a preescolar, los promovidos con las notas más elevadas eran tan sólo el 3%. Al evaluar los resultados de los alumnos de primer año por contexto socioeconómico de la escuela, se aprecia también que la tasa de repetición era claramente superior en los alumnos que habían iniciado más tarde el preescolar, y alcanzaba el máximo en el caso de los que no habían concurrido. Ello parecería estar indicando que los resultados al interior del contexto de escuelas son heterogéneos y dependen de distintos aspectos y no sólo de la pertenencia al contexto socioeconómico. Con respecto a los tramos de notas se observa que, por lo general, es mayor la proporción de alumnos que promovieron con notas superiores a MB cuando más temprana fue la edad de inicio del preescolar. Si se consideran los resultados promedios por áreas del conocimiento y por edad de inicio del preescolar, se confirman los obtenidos a nivel agregado. Independientemente del área de conocimiento se observa sistemáticamente que las notas promedio obtenidas por los alumnos que comenzaron el preescolar más tempranamente eran superiores a las de aquellos de inicio más tardío, y claramente superiores a las de los que no habían concurrido a preescolar. Esto también se hace evidente aún al interior de los contextos socioeconómicos. Es decir, sistemáticamente los niños que comenzaron el preescolar más tempranamente obtuvieron mejores notas que aquellos pertenecientes al mismo contexto socioeconómico pero que lo hicieron más tardíamente, o no concurrieron a preescolar. Es más, si se comparan los resultados entre los contextos, se observa que los niños que comenzaron más tempranamente su educación preescolar del contexto Desfavorable obtuvieron mejores resultados aún que aquellos que lo hicieron más tardíamente del contexto Medio y Favorable. Asimismo, se evidencia que aquellos que no habían concurrido a preescolar obtenían sistemáticamente peores resultados que los que lo habían hecho, independientemente del contexto socioeconómico. Otro aspecto que también parece relevante para el resultado escolar de los alumnos de primer año es el tipo de establecimiento preescolar al que había concurrido. Si se analizan las notas de promoción se observa que independientemente del preescolar que asistieron, una proporción mayor obtuvo notas superiores a MB, oscilando entre 16% y 35%, que aquellos que no concurrieron (3%). La mayor proporción de notas superiores a MB la obtienen aquellos que combinaron preescolar público y privado (35%), seguidos por los que solamente lo hicieron a privado (28%) y, por último, los que sólo habían concurrido a público (16%). La combinación de preescolar público y privado, por lo general, se asocia al inicio a edad más temprana de la educación inicial, por lo cual los resultados se ven influidos también por una mayor permanencia en la educación inicial. Al interior de los estratos se observa una imagen similar al agregado, salvo en el caso de los hogares de niños que asisten a escuelas del contexto Medio. En todos los casos la tasa de

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repetición de los alumnos que concurrieron a preescolar es menor que los que no lo hicieron, pero en el contexto Medio la tasa de repetición de aquellos que concurrieron solamente a preescolar público supera a la de los que no concurrieron a preescolar. Al considerar los tramos de notas de promoción se observa que independientemente del contexto socioeconómico, siempre es mayor la proporción que obtuvieron notas de promoción superiores a MB en los que concurrieron a preescolar, que en los que no lo habían hecho. Es de señalar, que en el caso del Desfavorable, la tasa de promoción con las notas más altas se reducía a 3% en aquellos que no concurrieron a preescolar, a 6% en los que lo hicieron solamente a preescolar privado, a 16% en los que lo hicieron sólo a público, y a 29% en los que combinaron preescolar público y privado. Si bien en este contexto los resultados, por tramos de notas, de los que concurrieron a público y privado superaban a los obtenidos por los que lo hicieron sólo a privados, se equiparan en los restantes contextos. Otro aspecto destacable es que en el caso de los que concurrieron a preescolar público los resultados en el tramo de notas más elevadas es muy similar en los tres contextos de escuelas, sin embargo la diferencia surge en el contexto Favorable en la que la proporción de niños que repiten o desertan decrece drásticamente. Si bien la concurrencia a preescolar y la edad de inicio del mismo parecen afectar los resultados de los alumnos de primer año, la decisión de concurrencia a preescolar no es independiente del nivel educativo de la madre o del núcleo familiar y de la situación socioeconómica del hogar. Asimismo, la educación de la madre o del hogar, también parece afectar directamente el resultado escolar. Si se evalúan los resultados de los alumnos de primer año de acuerdo a la educación de la madre se observa que los mejores resultados se asocian al mayor nivel educativo de la madre. La tasa de repetición decrece sistemáticamente al incrementar el nivel educativo de la madre, pasando de 32%, cuando ellas informaban primaria incompleta, a 10% cuando su educación superaba el nivel secundario. Asimismo, la proporción de niños que obtuvieron notas superiores a MB se incrementaba constantemente con el nivel educativo de la madre, pasando de 10% en el caso de las madres con primaria incompleta a 38% en aquellas con más de 12 años de educación formal. El otro aspecto que se señala en distintos trabajos que influye en los resultados escolares del niño es el capital cultural del hogar. Si bien este concepto es de difícil aprehensión, las aproximaciones a la valoración del “capital cultural”, por lo general, se asocian a la consideración del estudio como inversión antes que como un gasto, a la alta valoración del mismo y a la adquisición de bienes culturales, como ser libros, los que constituyen elementos que están en la base de la conformación del mismo. En razón de lo anterior se decidió la utilización de la variable referida a la cantidad de libros en el hogar como proxy del capital cultural. Debe considerarse que este indicador está altamente correlacionado con el nivel educativo de los integrantes mayores de edad del hogar, por lo cual es esperable que los resultados sean similares a los obtenidos al evaluar el nivel educativo de sus integrantes. Es de notar que en el conjunto de la población de interés, el 55% de los hogares contaba con entre 4 y 19 libros en sus hogares, en tanto el 19% informaban una dotación de libros superior a 50 unidades. Son muy pocos los hogares que poseían menos de cuatro libros (6,1%). En este caso también se evidencia la existencia de una correlación positiva entre

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buenos resultados y cantidad de libros en el hogar. La tasa de repetición decrece con el incremento de libros en el hogar, mientras se incrementa la proporción de niños promovidos con notas superiores a MB. La proporción de repetidores se reduce de 46% en el caso de los hogares que poseían hasta tres libros, a 13% en aquellos hogares con más de 50 libros. La imagen contraria se obtiene en el caso de los alumnos promovidos con notas superiores a MB. Mientras en los hogares con más de 50 libros se elevaba a 35% en aquellos con hasta tres libros se reducía a 7%. Es de notar que en aquellos hogares que informaban poseer más de 20 libros la tasa de repetición se ubicaba por debajo del promedio de la población, en tanto la proporción de promovidos con notas superiores a MB superaba el promedio respectivo. III. Modelización, información y resultados La información del hogar proviene de la encuesta que se realizó en el mes de julio de 1999 a los hogares de los niños de primer año de las escuelas públicas de Montevideo. Dicha encuesta se realizó por visita a los hogares de una muestra de los 17.430 alumnos de primer año de dichas escuelas. La misma se definió como una muestra estratificada de proporciones para poblaciones finitas, sobre la base de considerar el total de alumnos en primer año en el mes de marzo de 1999. De acuerdo a ello la muestra era de 950 hogares. La estratificación se realizó basándose en la definición por contextos socioeconómicos: Favorable, Medio y Desfavorable, que especifica ANEP2, de acuerdo a la información socio-cultural de los hogares de los niños de 3er y 6to años de las escuelas de Montevideo. (Por características técnicas de la muestra ver Nagle y Tansini , 2000) La información correspondiente a la escuela, los maestros y los resultados de los alumnos se obtuvieron directamente de las escuelas, manteniendo todos los criterios de confidencialidad frecuentes en este tipo de trabajos. Es de notar que la información que se utiliza en este trabajo, tanto referida a los maestros como las notas finales de los niños corresponden a todo el año lectivo 1999. De esa forma la nota final, corresponde a la evaluación que realizó la maestra de la actuación del niño a lo largo del año lectivo 1999. Dada las posibilidades que brinda la información se agruparon las variables de "rendimiento escolar" de acuerdo a los siguientes criterios. En primer lugar, se definieron dos estratos de notas de promoción, las que se agruparon en el tramo de notas de Bueno(B) a Muy Bueno (MB), inclusive, y por otro lado aquellos que habían obtenido nota de promoción superior a MB. Por su parte, la categoría de promovidos la integran los alumnos que se incluyen en esos dos tramos. A partir de esas categorías se definieron dos variables binarias. La variable Promovido, la que será igual 1 si el alumno de primer año resultó promovido en el año lectivo 1999, y cero en otro caso. En segundo lugar, la variable PromovidoMBSTE_STE, la que toma valor 1 cuando el alumno fue promovido con notas entre MBSTE y STE, y cero en otro caso. Los resultados se presentan de la siguiente forma, primero se estima la probabilidad de que un alumno resulte promovido considerando variables del hogar, referidas a las 2 ANEP. Administración Nacional de Educación Pública de Uruguay.

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características del mismo, complementado con una serie de variables institucionales, referidas a la categoría laboral del maestro (Efectivo, Interino y Suplente), edad del maestro, la cual se considera como proxy de la experiencia del mismo, y las inasistencias del maestro en el año lectivo. Asimismo, se definen otras variables institucionales ligadas a la escuela, como por ejemplo la cantidad de alumnos por maestro en primer año, la proporción de repetidores en el período 1995-1998. Por su parte, se definen otras variables ligadas a si el niño concurrió a educación inicial, a la edad que comenzó dicha educación y al tipo de institución preescolar que concurrió. Ello permite especificar un modelo, que al censurar las variables no es posible estimar mediante Mínimos Cuadrados Ordinarios, por lo cual se define un modelo probit:

ånalesInstitucioticasCaracterísã

adeescolaridPrladeticasCaracterísäHogardelticasCaracterísâáRF

++

++=

La variable Resultado Final (RF), será en todos los casos una variable binaria, la que se definirá de acuerdo a lo señalado anteriormente (Promovido y PromovidoMBSTE_STE), y se refiere a los estratos de resultados finales del curso lectivo 1999, para el conjunto de la población y para cada uno de los contextos socioeconómicos definidos. Por su parte, en la matriz de Características del Hogar, se incluyen las variables relevantes tomadas de la encuesta antes mencionada, en la matriz Características de la Preescolaridad, se incluyen las variables referidas al tipo de preescolar que asistió el alumno y la edad de inicio, en tanto en la matriz de Características Institucionales se incluye la información referida al maestro, así como aquella ligada a la escuela.

a. Probabilidad de promoción y obtención de notas más elevadas de los alumnos de primer año de escuelas públicas de Montevideo

Los resultados, que se presentan en la tabla 4, referidos a la probabilidad de promover el año de los 950 alumnos de primer año de escuelas públicas que integran la muestra (Promovido), indican que el nivel educativo de la madre del niño afecta la probabilidad de que el niño resulte promovido. En particular, el que la madre no haya culminado la educación primaria incide negativamente en la probabilidad de promoción de su hijo. Confirmando que el nivel educativo del hogar es relevante para la performance del niño, se observa que el hecho que en el mismo se cuente con más de 20 libros, resulta positivamente asociado con la probabilidad de promoción del alumno. Como se señaló anteriormente esta variable se utiliza como proxy del capital cultural del hogar, por ello la cantidad de libros en el hogar se asocia positivamente con el nivel educativo del mismo, independientemente del contexto de escuelas considerado. Asimismo, el que el alumno haya tenido 20 inasistencias o menos en el año afecta positivamente la probabilidad de que resulte promovido. Es de recordar que el promedio de inasistencias de los alumnos de primer año en 1999 era casi 29 días.

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Asimismo, que el niño no haya concurrido a preescolar, incide negativamente en la probabilidad de promoción. Es más, confirmando este resultado se observa que la concurrencia a educación inicial afecta positivamente la probabilidad de promoción del alumno de primer año, en particular si combinó educación preescolar pública y privada y si la comenzó antes de los cuatro años. Efectivamente, por un lado la concurrencia a esa combinación de preescolar público y privado estaría indicando que un comienzo temprano de dicha educación afecta positivamente la probabilidad de promoción de los alumnos de primer año, lo que es reforzado por la significación de la variable que identifica a los niños que la iniciaron antes de los cuatro años. Tabla 4. Probabilidad de promover de los alumnos de los alumnos de primer año de escuelas públicas en 1999. Variable dependiente: Promovido

Variable Coeficiente Error Std. ÷2 Constante 0.516 *** 0.1168 19.5004 D. Vive con Madre y Padre Biológico 0.1921 *** 0.0934 4.2332 D. Más de 20 libros en el hogar 0.2588 *** 0.1081 5.7318 D. Madre con primaria incompleta -0.2976 *** 0.096 9.6198 D. Hasta 20 inasistencias 0.2765 *** 0.0944 8.5813 D. No concurrió a preescolar -0.3149 *** 0.1226 6.6002 D. Preescolar público y privado 0.3675 *** 0.1558 5.562 D. Inició preescolar antes de 4 años 0.2353 ** 0.1315 3.2015 D. Maestra suplente -0.337 *** 0.1037 10.5618 D. Maestra interina -0.2313 ** 0.1306 3.1353 observaciones 950 Factor de Escala 0.4054 ÷2 125.04 Clasificación Correcta 93.2%

***=Significativa al 1%; **= Significativa por lo menos al 5%; **=Significativa al 10%. Por su parte, el que la maestra del alumno de primer año sea interina o suplente afecta negativamente la probabilidad de promoción del niño. Se puede observar que la incidencia negativa es mayor cuando la maestra tiene el carácter de suplente que en el caso de que sea interina. Probablemente, esta diferencia este ligada, a que las interinas, por un lado son más estables en la escuela que las suplentes, y por el otro, que en la mayoría de los casos considerados, también informan mayor edad que las suplentes, lo que se podría asociar a mayor experiencia. Estos resultados estarían indicando que los niños con mayor probabilidad de resultar promovidos son aquellos que viven con su madre y padre biológicos, y se incrementa si la madre culminó la educación primaria. Asimismo, los niños que asistieron a preescolar y que lo iniciaron antes de los cuatro años, tienen mayor probabilidad de resultar promovidos, que los que no lo hicieron. Por su parte, el que la maestra de su grupo escolar sea suplente o interina, reduce la probabilidad de promoción del alumno de primer año.

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La evaluación de la probabilidad de que los alumnos de primer año de escuelas públicas obtengan notas superiores a MB, se puede realizar respecto a toda la muestra o exclusivamente respecto a la población que obtuvo la promoción. Si bien, todos los alumnos de primer año tendrían igual probabilidad de promover al inicio del año lectivo, como vimos anteriormente, existen factores propios de la escuela y ajenos a ella que afectan la probabilidad de promoción del alumno. Por esa razón se optó por evaluar la probabilidad de obtener notas superiores a MB en dos tipos de poblaciones. En primer lugar, se considera la probabilidad de obtener notas superiores a MB del conjunto de los 950 alumnos de primer año que constituyen la muestra, y en segundo lugar la probabilidad de obtener esas notas solamente de aquellos alumnos que obtuvieron la promoción ese mismo año. Como se observa en la tabla 5, donde se presentan ambas estimaciones, los resultados tienen bastante en común entre si y con los de la modelización de la probabilidad de promoción. Esto era esperable, dado que la promoción depende de las notas obtenidas. En este caso también se observa que el que el alumno de primer año viva con su madre y padre biológicos afecta positivamente la probabilidad de obtención de notas superiores a MB, al igual que la dotación de libros del hogar y el que el niño tenga 20 o menos inasistencias, Por el contrario, al igual que en la evaluación de probabilidad de promoción, que la madre no hubiera culminado la educación primaria incide negativamente en la probabilidad de obtención de notas de promoción más elevadas. A diferencia que en caso de probabilidad de promoción, en esta modelización cobran significación otras variables, principalmente referidas al nivel educativo del hogar y la posibilidad de brindarle atención al niño en el mismo, mientras pierden significación aquellas variables referidas a la escuela. Efectivamente, que la madre posea educación formal superior a los nueve años incide positivamente en la probabilidad de obtener notas superiores por parte del escolar de primer año de escuelas públicas. Por el contrario, el que habiten otros niños en el hogar en edades comprendidas entre 4 y 6 años y entre 8 y 14 años, afecta negativamente la probabilidad del alumno de primer año de obtener notas de promoción superiores a MB. Estos resultados estarían indicando que el rol de la familia es central en la consecución de buenos resultados del escolar. Por un lado, el mayor nivel educativo de la madre la colocaría en una situación de posible complementación de la educación recibida en la escuela, lo que, como contraparte, su carencia limitaría a las madres con primaria incompleta. Probablemente, sea un razonamiento extremo el hablar de "limitaciones" por parte de aquellas madres con menor nivel educativo, y sea más adecuado considerar que el nivel educativo también contribuya a una distinta valoración del rol de la escuela, el suyo propio y, en general, de la educación en su propio hijo. La incidencia negativa de la presencia de otros niños en el hogar probablemente este informando de que ello es un elemento limitativo de la capacidad de brindar atención al educando de primer año, y que ella debe compartirse con los otros niños del hogar. Por último, es de señalar que en este caso la concurrencia a preescolar también afecta positivamente la probabilidad de obtención de notas superiores a MB, al igual que en el caso de la probabilidad de promoción, pero la variable significativa es la que se refiere al inicio de dicha educación antes de los tres años de edad. Es decir, la preescolarización aún más temprana del niño incide positivamente en la probabilidad de obtener mejores resultados de los alumnos. Es de notar que la educación preescolar pública se ha

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generalizado a los 4 y 5 años, pero este resultado estaría indicando que su extensión a edades más tempranas incrementaría la probabilidad de obtener mejores resultados de los alumnos de primer año. En ese sentido es coincidente, con lo señalado por las autoridades de ANEP. Tabla 5. Probabilidad de obtener notas superiores a MB de los alumnos de primer año de escuelas públicas en 1999. Modelo Probit para toda la muestra y sólo para los que promovieron. Variable dependiente: PromovidoMBSTE_STE

Total de la Muestra Sólo de los Promovidos Variable Coeficientes ÷2 Coeficientes ÷2

Constante -0.9325*** 40.9101 -0.9121*** 45.4251 (0.145) (0.135) D. Vive con Madre y Padre Biológico 0.375*** 11.3225 0.3266*** 7.3501 (0.111) (0.120) D. Más de 20 libros en el hogar 0.2924*** 8.0588 0.3402*** 9.323 (0.103) (0.111) D Otros niños entre 8 y 14 años -0.3147*** 20.396 -0.3199*** 18.7474 (0.069) (0.073) D Otros niños entre 4 y 6 años -0.1451** 4.6504 -.- (0.067) D. Madre con primaria incompleta -0.2759** 5.1471 -.- (0.121)

D. Madre con entre 9 y 12 años de educación 0.3057*** 6.4525 0.2672** 4.1291 (0.120) (0.073) D. Madre con más de 12 años de educación 0.3901*** 7.8878 0.3199** 5.2815 (0.138) (0.139) D. Inició preescolar antes de los 3 años 0.2034** 3.7632 0.273*** 6.932 (0.104) (0.103) D. Hasta 20 inasistencias 0.1809** 3.5907 -.- (0.095)

Observaciones 950 719 Factor de escala 0.3806 0.4241

÷2 95.6 90.3

Clasificación Correcta 95.34% 97.3% ( )= Error estándar. ***=Significativa al 1%; **= Significativa al 5%; **=Significativa al 10%.

Si se analiza la probabilidad de obtener notas superiores a MB, pero sólo de los alumnos que resultaron promovidos, se observan algunas diferencias, aunque no muy significativas (Ver también tabla 5). La diferencia más relevante se refiere a la perdida de significación de la variable que identifica que la madre no había culminado la educación primaria. Sin embargo, mantienen la significación las que se refieren al mayor nivel educativo de ella. Esto era esperable, dado que al acotar la muestra sólo a los promovidos, se reduce la asociación de la variable referida a primaria incompleta de la madre, puesto que se dejan fuera las observaciones de los alumnos repetidores de primer año. Respecto a las variables referidas al mayor nivel educativo de la madre es de notar que se reduce el valor de los

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parámetros, lo cual era también esperable dado que es una muestra más homogénea en este aspecto. Nuevamente, en este caso la existencia de otros niños en el hogar, que demandarían atención, afecta negativamente la probabilidad de obtener notas superiores a MB, por parte del alumno de primer año de escuela pública. La variable referida a las inasistencias también pierde significación, lo cual se debe a que las diferencias existentes en esta área en la población promovida se reducen sustancialmente. Resulta particularmente interesante que al concentrarse solamente en la población promovida, se incremente el valor y significación del parámetro referido a la variable de inicio de preescolar antes de los tres años de edad, señalando que la misma es muy relevante para el éxito escolar aún en el contexto de una población más homogénea como la de los promovidos. Es decir, tanto si se considera el conjunto de la población como sólo aquellos que obtuvieron la promoción, la probabilidad de obtener notas superiores a MB se ven afectadas positivamente por el nivel educativo del hogar, en particular que el de la madre supere los 9 años de educación formal. Por su parte, la existencia de otros niños menores de 15 años en el hogar afecta negativamente la probabilidad de obtener notas superiores a MB de los alumnos. Asimismo, el inicio temprano en la preescolaridad se asocia positivamente con una mejor performance del alumno de primer año. El hecho de que ninguna variable institucional asociada a las características de la escuela o del personal docente resulte significativa para la mejor performance de los alumnos, estaría indicando que la misma depende exclusivamente de la capacidad existente en el hogar, lo cual estaría señalando debilidades respecto a la posibilidad de la institución escolar de afectar la reproducción de los resultados sociales.

b. Probabilidad de promoción y obtención de notas más elevadas de los alumnos de primer año de escuelas públicas, por contexto socioeconómico de escuelas públicas de Montevideo

Como se señaló previamente, los resultados escolares a nivel agregado señalan diferencias importantes al considerar los tres contextos socioeconómicos de las escuelas, a pesar que como señalan los resultados de los modelos, es esperable que las diferencias se originen en distintos factores, principalmente ligados al nivel educativo y cultural de los hogares, y otros ligados a la preescolaridad y características institucionales de las escuelas. Es de notar que la definición de contexto socioeconómico de la escuela, en tanto se hace en base a variables del hogar, como por ejemplo nivel educativo de la madre, hacinamiento, etc., que son utilizadas como variables explicativas en la modelización, impiden que las variables de contexto resulten significativas para el conjunto de la muestra. Cuando se analiza a nivel de contexto la probabilidad de promoción de los alumnos de primer año se encuentran diferencias notables en las tres categorías de variables consideradas. Respecto a las referidas al hogar, que el alumno viva con sus padres biológicos resulta significativo y afecta positivamente el resultado solamente en las escuelas del contexto Medio. (Tabla 6) Es de notar, que en este contexto es en el cual se encuentra la proporción mayor de jefaturas de hogar femenino, de los tres considerados. El nivel educativo del hogar se evidencia como significativo en los alumnos del contexto Medio y Favorable, representado por el efecto negativo en la probabilidad de promover cuando la educación promedio del jefe del hogar y la cónyuge era inferior a los seis años.

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La otra variable, que también se asocia al nivel educativo del hogar, es la referida a la dotación de libros en el mismo. Efectivamente, el que se cuente con menos de 10 libros en el hogar tiene también un impacto negativo en las probabilidades de que promueva el alumno de primer año, independientemente del contexto socioeconómico. Por su parte, el que hubiera otros niños menores de 14 años en el hogar se evidencia como negativo para las probabilidades de promover primer año, en particular en el caso de los alumnos de escuelas del contexto Desfavorable. Efectivamente, en este caso la presencia de otros niños mayores o menores al educando afectan negativamente su probabilidad de promoción. Tabla 6. Probabilidad de promover de los alumnos de primer año de escuelas públicas en 1999, de acuerdo al contexto socioeconómico de la escuela. Variable dependiente: Promovido

Contexto de Escuelas Variables Desfavorable Medio Favorable

Constante 1.3586*** -1.7996*** 1.4048*** (0.198) (0.869) (0.243) D. Vive con Madre y Padre Biológico -.- 0.9822*** -.- (0.357) D. Jefe hogar y cónyuge con Ed menor a 6 años -.- -0.5898*** -0.6081*** (0.361) (0.232) D. Menos de 4 libros en el hogar -.- -0.7866** -.- (0.403) D. Menos de 10 libros en el hogar -0.4791*** -.- -1.0368*** (0.137) (0.222) D. Otros niños entre 4 y 6 años -0.2986*** -.- -.- (0.087) D. Otros niños entre 8 y 14 años -0.2372*** -.- -0.1831*** (0.065) (0.069) D. Hasta 20 inasistencias del alumno 0.2556* -.- 0.5862*** (0.142) (0.212) D. Más de 40 inasistencias del alumno -.- -1.1873*** -.- (0.429) D. No asistió a preescolar -0.432*** -.- -.- (0.151) D. Asistió a preescolar público y privado -.- -.- 0.6243** (0.321) D. Asistió sólo a preescolar privado -0.672** -.- -.- (0.292) D. Inició preescolar antes de 4 años 0.5646** 1.3721** -.- (0.294) (0.594) D. Maestra Suplente -0.4175*** -.- -.- (0.156) Edad de la Maestra -.- 0.0576*** -.- (0.023) Porcentaje de repetidores de 1ero en 1998 -0.0032*** -.- -0.0279** (0.001) (0.0147) Observaciones 438 181 331 Factor de Escala 0.4333 0.376 0.3155

÷2 82.25 25.54 32.95

Clasificación Correcta 89.3% 97.2% 95.6% ( )= Error estándar. ***=Significativa al 1%; **= Significativa al 5%; **=Significativa al 10%.

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Como se señaló anteriormente, la situación de inasistencias parece constituir un problema grave por la perdida de exposición pedagógica del niño, y esto afecta las probabilidades de promoción del alumno. Efectivamente, en el caso de los alumnos de escuelas del contexto Desfavorable y Favorable, el que sus inasistencias no sobrepasen los 20 días lectivos afecta positivamente su probabilidad de promoción, en tanto en el caso de los niños del contexto Medio, se evidencia que es la acumulación de más de 40 faltas que afecta negativamente la probabilidad de promoción. Respecto a la asistencia a preescolar, se observa que independientemente del contexto, el haber asistido a educación inicial afecta positivamente las probabilidades de promoción. Esto es particularmente dramático en el caso del contexto Desfavorable en el cual el no haber asistido a educación inicial reduce significativamente la probabilidad de promoción del alumno de primer año. En este contexto se registra otro resultado que es de notar, los alumnos que concurrieron a preescolar privado tienen menor probabilidad de promoción que aquellos que lo hicieron sólo a público o a una combinación de público y privado. Esto estaría planteando que la concurrencia a preescolar no es condición suficiente para el éxito escolar, y que existiría un problema de calidad de la educación que se recibe, en este caso de los preescolares privados. Asimismo, la probabilidad de promover se ve afectada positivamente por que el niño del contexto de escuelas Desfavorable hubiera empezado la educación inicial antes de los cuatro años. Esto plantea otro desafío, dado que al parecer los niños que concurrieron solamente a educación pública, por lo general, no lo hicieron antes de los cuatro años. En los alumnos de escuelas de los contextos Medio y Favorable, se observa también que el haber concurrido a preescolar afecta positivamente la probabilidad de promover el año, pero en este caso lo relevante es la edad de inicio del mismo. Efectivamente, en el caso de los alumnos de escuelas del contexto Medio se incrementan las probabilidades de promoción si iniciaron la preescolaridad antes de los cuatro años, mientras en los del contexto Favorable ese efecto se obtiene si combinaron preescolar público y privado. Tal como se señaló anteriormente, lo segundo también es sinónimo de inicio temprano, dado que la preescolaridad pública cubre, por lo general, desde los cuatro años. Es de notar, que la edad de inicio promedio de aquellos que combinaron preescolar público y privado es de casi tres años. Respecto a las variables institucionales, se evidencian que ellas también afectan la probabilidad de promoción del alumno de primer año. En el caso de los alumnos de las escuelas del contexto Desfavorable, se observa que la categoría laboral de la maestra es un aspecto relevante para el resultado del alumno. Efectivamente, el que la maestra sea suplente afecta negativamente la probabilidad de promoción del alumno. Esto podría deberse, entre otros aspectos, a la falta de experiencia de la maestra, dado que por lo general las suplentes son aquellas más jóvenes. Es más, la edad promedio de las maestras suplentes es significativamente menor a las de las efectivas, y en menor medida a las de las interinas. Es más, como se observa en los alumnos del contexto Medio la edad de la maestra, que se puede considerar como proxy de su experiencia, contribuye positivamente a la probabilidad de promoción del alumno. Otro aspecto que parece afectar negativamente la probabilidad de promoción es la proporción de repetidores de primer año en 1998.

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Probablemente existan por lo menos dos alternativas de explicación de este fenómeno, por un lado que los alumnos repetidores mayoritariamente permanecen en la misma escuela, y ello pueda afectar el rendimiento promedio del grupo. La segunda, se refiere a que esas escuelas estarían experimentando las consecuencias de los efectos negativos previamente señalados que desembocan en altas tasa de repetición, y consecuentemente ese dato simplemente ilustra sobre el tipo de alumnos que concurren. En este caso debería considerarse como una especie de efecto fijo de la escuela en el resultado de los alumnos, aspecto que se analizará más adelante. Tal como se señaló anteriormente, dado que la promoción a su vez se liga a la nota que obtuvo el alumno al final del año, parece relevante evaluar que aspectos afectan la probabilidad de obtener notas más elevadas de los alumnos de primer año. En este caso la atención se centra en evaluar si esas razones varían de acuerdo al contexto socioeconómico de las escuelas. En la tabla 7 se presentan las estimaciones del modelo probit por contexto socioeconómico de las escuelas de la probabilidad de obtener notas superiores a MB de los alumnos, para el conjunto de la población y sólo para aquellos que promovieron primer año en 1999. Nuevamente, al igual que cuando se evaluó la probabilidad de obtener notas de promoción superiores a MB sin considerar la pertenencia a contextos socioeconómicos distintos, se observa que la probabilidad se incrementa si la educación de la madre es superior a primaria. Efectivamente, en el contexto Desfavorable si la madre poseía entre 6 y 12 años de educación aumentaba significativamente la probabilidad de obtener dichas notas. Es de notar, que las madres con educación superior a 12 años son casi inexistentes en este contexto de escuelas, lo cual esta determinado por la forma de definición de los mismos. Cuando se observan los resultados para el contexto Medio se percibe que el umbral de significación de la variable educativa se elevaba a 9 años y en el Favorable a más de 12 años. Probablemente esto este determinado por que el nivel medio de educación de las madres se eleva al pasar del contexto de escuelas Desfavorable al Favorable. Efectivamente, el promedio de educación de las madres del contexto Desfavorable era 6 años de educación formal, en tanto el de las del Medio era 9 años y en las del Favorable era 11 años. Es más aún, si se considera la probabilidad de obtener esas notas sólo entre aquellos que promovieron, se observa que se reduce el valor y la significación de esos parámetros, lo que probablemente se asocie a que se estaría frente a una población más homogénea en términos de nivel educativo del hogar. El otro aspecto que también se refiere al nivel educativo del hogar, o al capital cultural del mismo, es el que identifica la cantidad de libros existentes en el hogar. En este caso se evidencia que la disponibilidad de por lo menos de 20 libros en el hogar afecta positivamente la probabilidad de obtener notas superiores a MB, independientemente del contexto socioeconómico de referencia. Por su parte, la existencia de otros niños de menor o mayor edad en el hogar también afecta negativamente la probabilidad del alumno de primer año de obtener las mejoras notas, pero en este caso varía de acuerdo al contexto socioeconómico. En el caso del contexto Desfavorable y Favorable es la existencia de niños de edad mayor que ejerce ese efecto negativo en la probabilidad, en tanto en el Medio son los niños de menor edad que el

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alumno de primer año que tienen esa influencia negativa. Como se señaló anteriormente, este factor probablemente este señalando que existe menor capacidad de concentración de la atención de los integrantes del hogar en el escolar de primer año, y por ello su incidencia negativa. Estas variables que ilustran sobre la situación del hogar replantean lo señalado anteriormente, respecto a que el peso de la mejor performance sigue estando centrado en la capacidad de trasmitir conocimiento por parte del hogar, y para ello tienen que poseerlo, además de poder brindarle de atención al niño. Ello parecería cobrar más relevancia en el caso de los niños de hogares del contexto Favorable, donde la presencia del padre y madre biológica, probablemente este ligado también a la disponibilidad de atención en el hogar. Esto estaría señalando el débil rol de la escuela en cuanto a la obtención de mejores resultados del alumno, en tanto los resultados se asocian casi exclusivamente a factores externos a la misma. Tabla 7. Probabilidad de obtener notas superiores a MB de los alumnos de primer año de escuelas públicas en 1999, por contexto socioeconómico. Modelo Probit para toda la muestra y sólo para los que promovieron. Variable dependiente: PromovidoMBSTE_STE

Contexto de escuelas Desfavorable Medio Favorable

Variables

Toda la Muestra

Sólo de los Promovidos

Toda la Muestra

Sólo de los Promovidos

Toda la Muestra

Sólo de los Promovidos

Constante -2.6125*** -2.3184*** 1.3817*** -1.1775*** -1.2178*** -1.0661*** (0.440) (0.506) (0.273) (0.288) (0.230) (0.236) D.Vive con Madre y Padre -.- -.- -.- -.- 0.4921*** 0.4966*** Biológicos (0.186) (0.196) D.Madre con entre 6 y 9 años 0.6639*** 0.5796** -.- -.- -.- -.- De educación (0.159) (0.252) D.Madre con entre 9 y 12 años 0.7094*** 0.5874*** 0.7186*** 0.5908** -.- -.- De educación (0.218) (0.181) (0.237) (0.257) D.Madre con más de 12 años -.- -.- 1.0472*** 0.9966*** 0.2928*** 0.2717 De educación 0.318) (0.352) (0.165) (0.174) D.Más de 20 libros en el hogar 0.3276** 0.3528** 0.475** 0.353 0.4307*** 0.3684*** (0.157) (0.178) (0.234) (0.250) (0.183) (0.193) D. Otros niños entre 4 y 6 años -.- -.- -0.38** -0.3131* -.- -.- De edad (0.181) (0.188) D. Otros niños entre 8 y 14 años -0.3244*** -0.3006*** -.- -.- -0.4046*** -0.4264*** De edad (0.093) (0.105) (0.127) (0.139) D Hasta 20 inasistencias del -.- -.- 0.404** 0.4451** -.- -.- Alumno (0.209) (0.229) D. Asistió a preescolar Público y 0.7859*** 0.6398** 0.485** 0.4036* 0.2847** 0.2729** Privado (0.295) (0.330) (0.214) (0.232) (0.150) (0.158) D. Asistió sólo a preescolar 0.7543*** 0.6652** -.- -.- -.- -.- Público (0.272) (0.302) D. Inició preescolar antes de -.- -.- -.- -.- 0.2636*** 0.2877** Los 3 años (0.152) (0.161) Edad de la Maestra 0.0271*** 0.0268*** -.- -.- -.- -.- (0.008) (0.010) Observaciones 438 304 181 140 331 289 SCALE (MLE) 0.328 0.3813 0.3675 0.4065 0.4278 0.4443

÷2 47.123 44.2059 24.451 23.31 60.58 57.0393

Clasificación Correcta 93.4% 95.5% 98.7% 96.3% 93.6% 97.4% ( )= Error estándar. ***=Significativa al 1%; **= Significativa al 5%; **=Significativa al 10%.

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Las inasistencias del alumno de primer año se evidencian como significativas para el resultado escolar sólo en el caso del contexto Medio, donde el que el alumno tenga hasta 20 inasistencias tiene un efecto positivo en su performance. Es de notar que la significación de esta variable se redujo, respecto a cuando se consideró la probabilidad de promoción, donde era significativa independientemente del contexto. Probablemente, esto se deba, nuevamente, a que al considerar la obtención de notas superiores ese conjunto es más homogéneo en cuanto al perfil de inasistencias, y por ello no resulte tan relevante como entonces. La asistencia a educación inicial nuevamente se evidencia como un factor que contribuye positivamente a la probabilidad de que el alumno de primer año obtenga mejores resultados. Efectivamente, independientemente del contexto socioeconómico de escuelas, se observa que el que hubiera combinado educación inicial pública y privada contribuye positivamente a la probabilidad de obtención de las notas más elevadas. Nótese que los parámetros, aún corregidos por la escala, son claramente más elevados en los alumnos del contexto Desfavorable, lo que estaría señalando que la elasticidad sería mayor en ese contexto. Como ya se señaló anteriormente, esta combinación también denota un inicio del preescolar a edad más temprana. Esto se hace explícito en el caso de los alumnos del contexto de escuelas Favorable, donde el que hayan iniciado la preescolaridad antes de los tres años tiene una incidencia positiva en la probabilidad de obtener las notas más elevadas, que se adiciona al hecho de haber combinado preescolar público y privado. Atención particular merece el resultado de los alumnos de las escuelas del contexto Desfavorable, en cuyo caso el haber concurrido solamente a preescolar público también afecta positivamente la probabilidad de obtener mejores notas. Este resultado estaría señalando nuevamente que la calidad de la enseñanza inicial es muy relevante respecto a su impacto en la performance. Debe tenerse en cuenta que en este contexto la proporción de concurrencia a instituciones preescolares no-pagas y/o a personas que cuidan niños, sin que estén inscriptas en una institución educativa específica, es significativamente más alta que en los otros dos contextos. Consecuentemente, la incidencia positiva del preescolar público puede interpretarse como que la educación que obtuvieron los que concurrieron a él, es cualitativamente superior a la que recibieron los que concurrieron a privados. Por último, las variables institucionales, al igual que en el análisis agregado no se evidencian como significativas para la mejor performance del educando de primer año de escuelas públicas, con excepción de la variable que capturaría la experiencia de la maestra en el contexto Desfavorable. Como se observa en la tabla 7, la edad de la maestra incide positivamente en la probabilidad de obtener mejores notas en los alumnos, lo que podría estar ligado a las limitaciones que enfrentan los hogares de ese contexto de escuelas para complementar la actividad escolar, lo que no sucede en los demás contextos. Como se señaló anteriormente, el nivel educativo promedio del hogar es significativamente inferior en el contexto Desfavorable, ya sea considerando los años de educación formal, como el capital cultural de que dispone el hogar. Consecuentemente, el alumno será mucho más dependiente del conocimiento que se le transmite en la escuela, que en los otros contextos, cuyos hogares estarían en mejores condiciones de complementar la tarea de la escuela. Como resumen de esta evaluación, se observa que la probabilidad de obtener mejores notas por parte de los alumnos de primer año de escuelas públicas de Montevideo, se ve afectado

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positivamente por el nivel educativo de la madre, siendo el umbral de significación del nivel educativo cada vez más elevado, al desplazarse el análisis desde las escuelas del contexto Desfavorable al Favorable. El capital cultural del hogar, representado en la dotación de libros del mismo, también se asocia positivamente a la mayor probabilidad de obtener mejores notas por parte de los alumnos. Ese capital cultural del hogar, conjuntamente con la capacidad de brindar atención al niño, la que se vería reducida al existir otros menores en el hogar, señala el rol preponderante del hogar en la buena performance del alumno. La asistencia a preescolar a edad temprana contribuye también positivamente a la probabilidad de una buena performance del alumno, lo que se representa en la significación de la variable que identifica la combinación de preescolar público y privado. Por su parte, en el caso de los alumnos del contexto de escuelas Desfavorable, el que haya concurrido a un preescolar público contribuye positivamente a la probabilidad de obtener notas superiores a MB, lo que probablemente este señalando que la calidad educativa es menor en los establecimientos privados. Es también en este contexto que la experiencia de la maestra se evidencia como una contribución positiva al mejor resultado del alumno, probablemente señalando las limitaciones que existen en el hogar para complementar la tarea pedagógica de la escuela.

c. Efecto escuela en los la probabilidad de promoción de los alumnos de primer año

De acuerdo a los resultados de la modelización anterior parecería que la performance de los alumnos depende principalmente de las características del hogar, y de aquellas variables ligadas a las características del preescolar, en tanto las variables referidas a la escuela parecen tener menor relevancia. Sin embargo, existe una larga preocupación en los trabajos referidos a la performance de los alumnos por si existe un efecto escuela que incida en esos resultados ( Hanushek, 1998, Mizala et al., 1998). Para evaluar si esa incidencia existe, se incluyen en el modelo Probit sobre probabilidad de promover el alumno (Promovido) y el de obtener notas superiores a MB (PromovidoMBSTE_STE), solamente 13 variables binarias referidas a las escuelas a la que concurren los alumnos. Para ello se excluyó una escuela del contexto Favorable, por lo que los coeficientes se refieren a dicha exclusión. Como se observa en la Tabla 8, donde se presentan los resultados, existen diferencias significativas por escuelas. Respecto a la probabilidad de promoción, el hecho de concurrir a cinco escuelas de las 14, reduciría significativamente la probabilidad de promoción del alumno. En las restantes escuelas no se puede descartar que no exista tal incidencia. Por su parte, si se evalúa la probabilidad de obtener notas superiores a MB, se observa que los coeficientes de siete escuelas presentan signos negativos significativos, indicando que los alumnos que concurren a ellas tendrían menor probabilidad de obtener esas notas más altas. Es de notar, que el "efecto escuela" reduciendo la probabilidad de obtención de notas superiores a MB es más relevante y significativo que en el caso de la promoción. Efectivamente, salvo en un caso se incrementa el valor de los parámetros y su significación. Estos resultados estarían indicando que existiría un "efecto escuela" que afecta la performance de los alumnos, pero se debe ser muy cuidadoso respecto a la interpretación del mismo, puesto que esta modelización no permite discriminar entre este efecto y los posibles del hogar y preescolaridad, simultáneamente. Es decir, los resultados de las

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escuelas se ven afectados por esas variables extra escuelas, y la incidencia negativa asignada a la escuela probablemente recoge dichas influencias, lo que podría estar determinado por la homogeneidad en las características de los alumnos que concurren a ella. Tabla 8. Probabilidad de promover y obtener notas superiores a MB de los alumnos de primer año de escuelas públicas en 1999, sólo con variables binarias por escuelas. Modelo Probit para toda la muestra Variable: Promovido Variable:PromovidoMBSTE_STE Coeficientes ÷2 Coeficientes ÷2 Constante 1.0074*** 17.6073 -0.3774*** 6.1493 (0.240) (0.152) Escuela_1 0.3867 0.7139 -0.3132 1.7261 0.4577 0.238) Escuela_2 0.2038 0.3143 -0.4875** 4.0925 0.363) (0.241) Escuela_3 -0.154** 0.2529 -0.1143 0.2932 0.306) (0.211) Escuela_4 -0.5896** 4.6034 -0.2427 1.3278 0.274) (0.210) Escuela_5 0.05 0.0227 -0.3227 2.0771 0.332) (0.223)

Escuela_6 -1.0835*** 15.8894 -0.9578*** 7.9459 (0.271) (0.339) Escuela_7 0.3071 0.552 0.1629 0.6117 (0.413) (0.208) Escuela_8 -0.5884** 5.2663 -0.6202*** 9.425 (0.256) (0.202) Escuela_9 -0.0866 0.0735 -0.6902*** 5.9289 (0.319) (0.283) Escuela_10 -0.3971 1.7552 -0.5098** 3.7097 (0.299) (0.264) Escuela_11 -0.1999 0.4409 -0.68*** 6.274 (0.301) (0.271) Escuela_12 0.1319 0.1354 -0.2272 1.0322 (0.358) (0.223)

Escuela_13 -0.5386** 4.0668 -0.5562*** 6.3904 (0.267) (0.22) Observaciones 950 950 SCALE (MLE) 0.4118 0.4083

÷2 161.09 154.88 ( )= Error estándar. ***=Significativa al 1%; **= Significativa al 5%; **=Significativa al 10%.

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IV. Conclusiones En este trabajo se evalúa la probabilidad de obtener la promoción y las mejores notas de los alumnos de primer año de escuelas públicas de Montevideo en 1999. En particular, se estima la significación de variables que caracterizan al hogar del educando, la asistencia a preescolar y la incidencia de variables institucionales referidas a la escuelas en dicha probabilidad. Los resultados de la modelización indican que los niños con mayor probabilidad de resultar promovidos son aquellos que viven con su madre y padre biológicos y cuyas madres finalizaron la educación primaria. Asimismo, los niños que asistieron a preescolar y que lo iniciaron antes de los cuatro años, tienen mayor probabilidad de resultar promovidos, que los que no lo hicieron. Por su parte, el que la maestra de su grupo escolar sea suplente o interina, reduce la probabilidad de promoción del alumno de primer año. Tanto al considerar el conjunto de la población como sólo aquellos que obtuvieron la promoción, la probabilidad de obtener notas superiores a MB se ve afectada positivamente por el nivel educativo del hogar, en particular porque la madre supere los 9 años de educación formal. Asimismo, la existencia de otros niños menores de 15 años en el hogar afectaría negativamente la probabilidad de obtener notas superiores a MB de los alumnos. La asistencia a preescolar y en particular el inicio temprano del mismo afecta también positivamente la probabilidad de una mejor performance del alumno de primer año. El hecho de que las variables institucionales asociadas a las características de la escuela o del personal docente pierdan significación, estaría indicando que la mejor performance del alumno depende exclusivamente de la capacidad existente en el hogar, lo cual estaría señalando debilidades respecto a la posibilidad de la institución escolar de afectar la reproducción de resultados sociales. Cuando se realiza el análisis a nivel de contexto socioeconómico la probabilidad de promoción de los alumnos de primer año se encuentran algunas diferencias interesantes. Respecto al hogar, que el alumno viva con sus padres biológicos resulta significativo y afecta positivamente el resultado solamente en las escuelas del contexto Medio, en tanto el nivel educativo del hogar se evidencia como significativo en los alumnos del contexto Medio y Favorable, representado por el efecto negativo en la probabilidad de promover cuando la educación promedio del jefe del hogar y la cónyuge es inferior a los seis años. Por su parte, el que el hogar cuente con menos de 10 libros tiene también un impacto negativo en las probabilidades de que promueva el alumno de primer año, independientemente del contexto socioeconómico. Por su parte, el que hubiera otros niños menores de 14 años en el hogar se evidencia como negativo para las probabilidades de promover primer año, en particular en el caso de los alumnos de escuelas del contexto Desfavorable. Las inasistencias se evidencian también como relevantes para la performance escolar, en particular en el contexto Desfavorable y Favorable, en los que las mismas no sobrepasen los 20 días lectivos afecta positivamente su probabilidad de promoción.

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Respecto a la asistencia a preescolar, se observa que independientemente del contexto, el haber asistido a educación inicial afecta positivamente las probabilidades de promoción. Esto es particularmente claro en el caso del contexto Desfavorable en el cual el no haber asistido a educación inicial reduce significativamente la probabilidad de promoción del alumno de primer año. En los alumnos de este contexto se registra otro elemento que es de notar. Los que concurrieron a preescolar privado tienen menor probabilidad de promoción que aquellos que lo hicieron sólo a público o a una combinación de público y privado. Esto estaría señalando la existencia de diferencias de calidad en la educación que se brinda. Asimismo, la probabilidad de promover se ve afectada positivamente por que el niño del contexto de escuelas Desfavorable hubiera empezado la educación inicial antes de los cuatro años. Esto plantea otro desafío, dado que al parecer los niños que concurrieron solamente a educación inicial pública, por lo general, no lo hicieron antes de los cuatro años. En el caso de los alumnos de escuelas de los contextos Medio y Favorable, cobra relevancia la edad de inicio del mismo, en particular si lo hicieron aún a edad más temprana se incrementa la probabilidad de promoción. Respecto a la probabilidad de obtener mejores notas por parte de los alumnos de primer año por contexto socioeconómico de escuelas, se observa que nuevamente se ve afectada positivamente por el nivel educativo de la madre, pero elevándose el umbral de significación del nivel educativo al desplazarse el análisis desde las escuelas del contexto Desfavorable al Favorable. El capital cultural del hogar, también se asocia positivamente a la mayor probabilidad de obtener mejores notas por parte de los alumnos. La asistencia a preescolar a edad temprana contribuye también positivamente a la probabilidad de una buena performance del alumno, lo que se representa en la significación de la variable que identifica la combinación de preescolar público y privado. Por su parte, en el caso de los alumnos del contexto de escuelas Desfavorable, el que haya concurrido a un preescolar público contribuye positivamente a la probabilidad de obtener notas superiores a MB, lo que, nuevamente, estaría señalando que la calidad educativa es menor en los establecimientos privados. Es también en este contexto que la experiencia de la maestra se evidencia como una contribución positiva al mejor resultado del alumno, probablemente señalando las limitaciones que existen en el hogar para complementar la tarea pedagógica de la escuela. Por último, si bien mediante una modelización muy simple, que no permite discriminar entre variables pertenecientes a la escuela de aquellas externas a ella, se evidencia que existiría un "efecto escuela" que afecta tanto la probabilidad de promoción como la de obtención de las notas más elevadas. Sin embargo, dada las limitaciones de esa modelización se debe ser muy cuidadoso respecto a la interpretación de los resultados, en tanto se podría estar confundiendo los efectos correspondientes a la escuela con otros provenientes de variables extra-escuela que se omitieron, pero cuya influencia es recogida por la variable binaria de la escuela.

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Boost Learning?". World Bank. Discussion Paper, Washington. Hanushek, E. (1995) "Interpreting Recent Research on Schooling in Developing

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