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INCLUSÃO OU EXCLUSÃO – AS ADAPTAÇÕES E AS
FLEXIBILIZAÇÕES NO ENSINO DA MATEMÁTICA PARA ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Janete Wenceslau Marques1
Clezio Aparecido Braga2
Resumo: A inclusão está presente em nossa contemporaneidade, sendo necessário transpor barreiras para que o aluno com deficiência tenha, não somente o seu direito ao acesso à escola garantido, como também seu direito a permanência, o prosseguimento e a aprendizagem. Superando obstáculos como enxergar a escola através de uma visão de homogeneidade as adaptações e flexibilizações devem virar uma prática pedagógica e o professor deve ser aquele que busca e prepara situações de mediação, oferecendo ao aluno maneiras para desenvolver suas atividades e garantir seu aprendizado. Este artigo tem como objetivo demonstrar e analisar práticas pedagógicas de adaptação e flexibilização nos conteúdos de porcentagem e juros simples, que surtiram efeitos para alunos com deficiência intelectual inseridos na sala de aula regular, assim como aqueles que provocaram maiores dificuldades para os alunos. A pesquisa de observação e investigação foi realizada com cinco alunos com laudos de deficiência intelectual, matriculados e frequentando o sétimo ano do Ensino Fundamental, a metodologia aplicada foi das mídias tecnológicas articulada com outras tendências, como forma de mediação entre professor/aluno e aluno/aluno, posteriormente a pesquisa foi possível concluir que a partir das adaptações e flexibilizações propostas os alunos estavam mais autoconfiantes, sem medo de errar, houve aprendizagem dentro dos limites individuais e todos estavam envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Palavras Chave: Inclusão. Deficiência intelectual. Flexibilização. Adaptação curricular. Ensino da Matemática.
1. Introdução
Uma nova forma de ensino e aprendizagem pode ser planejada para o aluno
com deficiência intelectual, mas essa não é uma tarefa fácil, pois requer a quebra de
paradigmas de certos modelos de escola homogênea.
Ao trabalhar com o aluno que apresenta deficiência intelectual o professor
sente-se angustiado e até despreparado ao ver que este parece não aprender e
muitas vezes não demonstra nenhum resultado. O aluno, ao sentir que não atinge as
expectativas dos seus professores, desenvolve sentimentos de angústia,
insegurança e inferioridade vivenciando a dialética da inclusão/exclusão. O professor
ao rever a metodologia de trabalho pode se questionar de que maneira deve ensinar
para que esse aluno aprenda. Assim, as adaptações e as flexibilizações devem virar
Professora do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, 2016/2017, do Colégio
Estadual Jardim Santa Cruz, Cascavel - PR.
Professor Associado do Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas – Universidade Estadual
do Oeste do Paraná/Unioeste – Cascavel-PR, Doutor em Mestre e Doutor em Matemática pelo
Instituto de Matemática e Estatística da Universidade de São Paulo com Pós-Doutorado em
Matemática pela Universidade Federal do Paraná.
uma prática pedagógica objetivando superar essas e outras dificuldades. Segundo
Carvalho (2016) “... das adaptações curriculares, tema muito polêmico, mas que tem
sido defendido como uma possível remoção de barreiras para a aprendizagem e
para a participação de inúmeros alunos”.
Construir uma nova forma de aprendizagem pode significar também construir
uma nova forma de ensinar. Este artigo tem embasamento na pesquisa de
participação do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), da Secretaria do
Estado de Educação do Paraná (SEED/PR), em parceria com a Universidade
Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), essa pesquisa possibilitou a
oportunidade de analisar e discutir com outros professores através do Grupo de
Trabalho em Rede (GTR) algumas adaptações curriculares aplicadas para o aluno
com deficiência intelectual e se este aluno se sente inserido nas aulas de
Matemática. Uma das provocações ao professor é que a ele compete renovar e criar
práticas educacionais que beneficiem o processo educacional desse aluno. A partir
da problematização: Como realizar as adaptações curriculares e as flexibilizações,
para alunos com deficiência intelectual, usando a calculadora, as mídias
tecnológicas e outras formas de mediações para o ensino da porcentagem e do juro
simples?, foi realizada uma pesquisa bibliográfica e investigativa por meio da
observação e registros do desenvolvimento/comportamento cognitivo, social e
emocional dos alunos pesquisados, através de atividades adaptadas e usando da
mediação de recursos tecnológicos como a calculadora e outras mídias presentes
na escola e do trabalho cooperativo entre alunos.
Acredita-se com este estudo, na possibilidade de beneficiar alunos que
necessitam de adaptações curriculares e que professores se sintam encorajados
para realizá-las percebendo que pequenas mudanças na prática pedagógica do dia
a dia significam avanços na aprendizagem.
2. Inclusão x exclusão
A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais (NEEs) em
nossas escolas é algo que já está determinado e todos têm o seu direito garantido. A
resolução CNE/CEB nº 02, de 11 de setembro de 2001, diz que:
Art. 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos. Parágrafo único: Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criação de sistemas de informação e o estabelecimento de interface com órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos (CNE/CEB nº 02/2001).
Mesmo com a política de inclusão, que garante esse direito para as pessoas
que apresentam alguma deficiência, elas continuam sendo segregadas e é possível
verificar que muitas vivenciam uma exclusão velada quando são apenas enviadas
para a sala de aula regular, sentindo a dialética da inclusão e exclusão; por isso, no
contexto escolar o professor deve ser a pessoa que busca e prepara situações de
mediação, em que oferece ao aluno maneiras de desenvolver suas atividades e
garantir seu aprendizado.
Pessoas com alguma deficiência têm seus direitos garantidos quanto à
inserção na escola ou no mercado de trabalho com equiparação de oportunidades,
porém há muito para evoluir, quanto a quebrar paradigmas sobre preconceitos em
relação à diversidade e a escola tem um papel fundamental, pois é o local
apropriado para a construção de uma nova maneira de aprendizagem,
desconstruindo um determinado modelo de escola homogênea. Diante do desafio
da desconstrução desse modelo escolar, Fonseca (2011) alerta que “ao considerar
que a escola deve atender a todos os alunos independentemente de suas condições
sensoriais, intelectuais, físicas ou sociais, remetemo-nos à ideia de uma escola
pautada em posturas inclusivas”.
As Diretrizes Nacionais para a educação especial na educação básica
indicam sobre a Inclusão, por meio do Parecer CNE/CEB nº 17/2001:
Inclusão: Representando um avanço em relação ao movimento de integração escolar, que pressupunha o ajustamento da pessoa com deficiência para sua participação no processo educativo desenvolvido nas escolas comuns, a inclusão postula uma reestruturação do sistema educacional, ou seja, uma mudança estrutural do ensino regular, cujo objetivo é fazer com que a escola se torne inclusiva, um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais, baseando-se no princípio de que a diversidade deve não só ser aceita como desejada (CNE/CEB nº 17/2001).
As Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a construção de
currículos inclusivos, de acordo com Carvalho (2004) orienta que “As escolas
inclusivas são escolas para todos, implicando um sistema educacional que
reconheça e atenda às diferenças individuais, respeitando as necessidades de
qualquer dos alunos”. Posturas contrárias a inclusão não favorecem o atendimento
nem o processo ensino/aprendizagem e como diz Mantoan (2013):
A indiferença às diferenças está acabando, passando da moda. Nada mais desfocado da realidade atual do que ignorá-las e isolá-las em categorias genéricas, típicas da necessidade moderna de agrupar os iguais, de organizar pela abstração de uma característica qualquer, inventada, e atribuída de fora. ... todo e qualquer aluno merece: uma escola capaz de oferecer-lhe condições de aprender, na convivência com as diferenças, e que valoriza o que ele consegue entender do mundo e de si mesmo. As práticas escolares inclusivas reconduzem os alunos “diferentes”, entre os quais os que têm uma deficiência, ao lugar do saber de que foram excluídos, na escola ou fora dela (MANTOAN, 2013, p.39).
Nesta perspectiva de educação inclusiva a questão vai muito além da
inserção do aluno com necessidades educacionais especiais no sistema regular.
Segundo Silva (2010) trata-se de um problema que exige o questionamento e a
revisão de posturas e práticas que há muito tempo vinham sendo desenvolvidas no
ambiente escolar.
2.1. As adaptações e as flexibilizações curriculares
É contemporâneo falar em inclusão responsável, o que requer do professor
um novo olhar na crença do potencial humano de forma a superar atitudes de
preconceito e discriminação em relação às diferenças e a construção de práticas
curriculares calcadas no compromisso com a pluralidade das manifestações
humanas presentes nas relações cotidianas da escola, como defende as Diretrizes
Curriculares da Educação Especial para a construção de currículos inclusivos. De
acordo com estas diretrizes tem-se o parecer do que são adaptações curriculares e
flexibilização:
Seguindo uma tendência internacional, as ações pedagógicas que buscam flexibilizar o currículo para oferecer respostas educativas às necessidades especiais dos alunos, no contexto escolar, são denominadas adaptações curriculares, conforme se pode constatar na definição de estudiosos da área: podemos definir as adaptações curriculares como modificações que são necessárias realizar em diversos elementos do currículo básico para adequar as diferentes situações, grupos e pessoas para as quais se aplica. As adaptações curriculares são intrínsecas ao novo conceito de currículo. De fato, um currículo inclusivo deve contar com adaptações para atender à diversidade das salas de aula, dos alunos (LANDÍVAR, 1999, p. 53).
As Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a construção de
currículos inclusivos nos advertem sobre as dificuldades para esse atendimento
educacional que requer respostas adequadas, sendo que, segundo Carvalho (2001,
2004) essas respostas envolvem a flexibilização curricular, que pode configurar
poucas ou variadas modificações no fazer pedagógico, para remover barreiras que
impedem a aprendizagem e a participação dos alunos que apresentam dificuldades
em seu processo de escolarização.
Em concordância com as orientações do MEC, SEESP (2006) na série
Saberes e Práticas da Inclusão, vale ressaltar que as adequações curriculares são
possibilidades educacionais de atuar diante das dificuldades que os alunos
apresentam, e é possível realizar para que se torne apropriado às particularidades
dos alunos com deficiências. “Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico,
alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente todos os educandos”.
Faz-se necessário ressaltar ainda, algumas características que facilitam o
atendimento aos alunos inclusos:
• Flexibilidade, isto é, a não obrigatoriedade de que todos os alunos atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo determinado; • Acomodação, ou seja, a consideração de que, ao planejar atividades para uma turma, deve-se levar em conta a presença de alunos com necessidades educacionais especiais e contemplá-los na programação; • Trabalho simultâneo, cooperativo e participativo, entendido como a participação dos alunos com necessidades educacionais especiais nas atividades desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o façam com a mesma intensidade, em necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e grau de abstração (MEC, SEESP, 2006, p. 61)
Algumas adaptações como a temporalidade é essencial em qualquer
atividade.
Todos nós possuímos capacidades mentais diferentes que modificam nossos potenciais e fraquezas individuais ou estilos de aprendizagem. Crianças com deficiências intelectuais moderadas ou severas (geralmente com pontuações de QI entre 50 e 70) estarão limitadas no tipo e grau de raciocínio matemático que elas podem realizar. A exigência fundamental é por um tempo significativamente maior para aprendizagem do que seria dado sob circunstâncias padronizadas (VAN DE WALLE, 2009, p. 121).
As recomendações do MEC, SEESP, (2006) e de Van de Walle (2009) estão
de acordo quanto ao tempo maior que os alunos com deficiência intelectual
precisam para aprender, assim faz sentido concentrar o tempo educacional desses
alunos nas áreas que serão de maior valor para eles.
Ao se deparar com o aluno deficiente intelectual em sua sala de aula, o
professor deve buscar metodologias adequadas para ampliar o desenvolvimento
cognitivo dos envolvidos. Ao falar em escola de qualidade para todos os alunos,
Mantoan (2013) levanta questões como: “Que práticas de ensino ajudam os
professores a ensinar os alunos de uma mesma turma, atingindo a todos, apesar
das diferenças? Ou, como criar contextos educacionais capazes de ensinar os
alunos? ”
Uma das maneiras de propiciar as adaptações e as flexibilizações para esses
alunos é através da mediação. Em seus estudos Vigotski (1987), demonstrou que a
relação do homem com o mundo físico e social acontece por um processo chamado
mediação que é um meio de intervenção; isto é, se dá por meio do concurso de um
elemento intermediário, que a torna mais complexa. Esses elementos mediadores
são de naturezas distintas e referem-se ao uso de instrumentos e de signos.
De acordo com as recomendações em Saberes e Praticas da Educação
(SEESP/MECBRASIL2006), muitas mediações realizadas no âmbito escolar podem
ser consideradas de pouco significado, pois são modificações menores no currículo
e são realizadas com facilidade pelo professor no planejamento normal das
atividades docentes, são de pequenos ajustes no contexto normal da aula. Uma
dessas adaptações é a possibilidade do uso da calculadora e de materiais concretos
para alunos com deficiência intelectual.
Outra flexibilização possível e muito abordada atualmente é o uso das mídias
tecnológicas e como elas podem contribuir na aquisição do conhecimento e na
integração do aluno com deficiência intelectual. Para Levy (1999), o professor como
mediador, deve estar em constante envolvimento e utilização para que as novas
tecnologias façam parte do seu trabalho.
As Diretrizes Curriculares da educação básica de Matemática contemplam
que “No contexto da Educação Matemática, os ambientes gerados por aplicativos
informáticos dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo
pedagógico”. Inserir o uso de calculadoras, softwares educativos e de jogos
interativos em sala de aula não significa apenas acompanhar o desenvolvimento
tecnológico, mas também ampliar a possibilidade de desenvolvimento cognitivo dos
alunos com deficiência intelectual. Em concordância temos que:
As calculadoras e os computadores devem ser vistos como ferramentas essenciais para fazer e aprender matemática em sala de aula. A tecnologia permite que os estudantes se concentrem sobre as ideias matemáticas, argumentem e resolvam problemas de forma que normalmente seriam impossíveis sem essas ferramentas. A tecnologia amplia a aprendizagem permitindo um aumento das explorações e um enriquecimento das representações de ideias. Ela estende o alcance de problemas que podem ser avaliados. E permite que os estudantes com necessidades educacionais especiais superem procedimentos menos importantes de modo que a matemática realmente significativa possa ser considerada. (VAN DE WALLE, 2009, p. 21)
Fazendo parte de nosso cotidiano está a Matemática, que muitas vezes
parece distanciar-se da Matemática aplicada e usada na escola. Os conteúdos de
Porcentagem e Juros Simples é um conteúdo em que a aproximação é facilmente
vista por apresentar situações corriqueiras em que tais conceitos são usados. Como
afirmado por Ruggiero e Basso (2003 apud Ribeiro, J. S., 2010) os conceitos
relativos à porcentagem, quando constituídos do conjunto de saberes do cidadão
comum, potencializam sua interpretação acerca da realidade social. Dessa forma o
trabalho com Porcentagem e Juros Simples para alunos com deficiência intelectual
reforçam saberes que devem ser comuns e usuais para todos.
3. A implementação e os resultados
A aplicação e desenvolvimento do projeto é parte do Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE), da Secretaria do Estado de Educação do
Paraná (SEED/PR), em parceria com a Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(UNIOESTE), que nos permite estudar algumas problemáticas observadas e vividas
no contexto escolar, realizou-se no Colégio Estadual Jardim Santa Cruz – EFM, no
Município e Núcleo de Cascavel, com cinco alunos com laudos de deficiência
intelectual, matriculados e frequentando a Sala de Recursos Multifuncional
distribuídos em três turmas de sétimo ano do Ensino Fundamental, objetivando
demonstrar, analisar e selecionar práticas pedagógicas de adaptação e flexibilização
nos conteúdos de porcentagem e juros simples, que surtissem algum efeito para
alunos com deficiência intelectual na sala de aula regular. A metodologia das Mídias
Tecnológicas articulada com outras tendências metodológicas foi utilizada por ser
uma forma de usar instrumentos e signos, de acordo com Vigotski (1987), como
mediação entre professor e aluno e entre alunos e alunos.
O conteúdo de Porcentagem e Juros Simples foi escolhido por ser um
assunto de aplicação no dia a dia em transações financeiras e comerciais e fazer
parte dos conteúdos para o sétimo ano.
Após a pesquisa bibliográfica sobre a inclusão de pessoas com deficiência na
escola e a construção da Produção Didático-pedagógica o projeto foi apresentado
para os professores, direção e equipe pedagógica do colégio, na qual houve uma
boa aceitação, por ser um tema que gera dificuldade e ansiedade nos professores,
que mesmo afeitos com a inclusão, muitas vezes não sabem como agir diante de
certas situações.
Ao iniciar os trabalhos com os alunos aconteceu o desenvolvimento da
primeira atividade proposta na Produção Didático Pedagógica na qual todos os
alunos da turma, divididos em duas equipes deveriam desenvolver alguns cálculos,
sendo uma equipe com o uso da calculadora e outra equipe sem o uso da
calculadora. Os cálculos variavam entre os mais complexos e os mais simples. A
atividade aconteceu porque durante a implementação ocorreram atividades em que
todos usavam calculadoras e atividades que somente o aluno com deficiência
intelectual fazia uso do instrumento. Em princípio a equipe sem calculadora
reclamava da situação e a equipe com calculadora comemorava, mas a partir dos
cálculos propostos os alunos compreenderam que alguns cálculos são mais rápidos
se forem feitos mentalmente e que a calculadora é um instrumento que auxilia e
agiliza o processo quando há a compreensão e os significados para os números.
O resultado foi positivo, os alunos entenderam que mais do que colocar os
números na máquina é necessário compreender o seu processo e compreendendo o
processo do cálculo, esse pode muitas vezes ser feito mais rapidamente de forma
mental do que com o uso da calculadora, dessa maneira não houve
questionamentos pelo fato de alguns alunos poderem usar a calculadora sempre e
outros somente quando a proposta fosse para todos.
O esclarecimento aconteceu visto que todos deveriam compreender o direito
as adaptações que os alunos inclusos receberiam e a calculadora seria um
instrumento sempre disponível para os seus trabalhos.
A calculadora sempre disponível para uso durante as atividades foi um dos
instrumentos de mediação considerado como adaptação para o aluno com
deficiência intelectual. O seu uso foi muito positivo pois em todos os casos (cinco
alunos) eles se sentiam mais confiantes para a realização das atividades.
Usando a calculadora para o cálculo com a porcentagem, três alunas
anotaram todos os passos que deveriam ser feitos e o realizavam na calculadora
com facilidade, sem auxílio do professor ou outro colega. Por exemplo: 40% de
1500, a aluna digitava na calculadora a porcentagem (40) vezes valor total (1500)
dividido por 100 igual (=); ou seja, para os cálculos em que se pedia o valor
percentual as alunas realizavam na calculadora com sucesso. Os demais alunos na
sala realizaram a atividade com valores mais complexos e sem o uso da calculadora.
Na figura a seguir, pode-se observar o registro dos cálculos realizados por uma
dessas alunas.
Registro da atividade com uso da calculadora feita por uma aluna com deficiência intelectual
Fonte: Acervo Pessoal
A calculadora como instrumento de mediação pode ser considerada uma
adaptação de resultado positivo pois permite ao aluno com deficiência intelectual
traçar um caminho para a realização dos cálculos e constatamos ainda que ela
desconstrói no aluno aquela inércia que as vezes passa a ser uma característica por
medo de errar. O uso da calculadora não garante o aprendizado, mas permite-lhes o
“pelo menos tentar”.
Para ilustrar algumas aulas e sobretudo para que o aluno visualizasse a
aplicação do conteúdo no dia a dia, foram apresentados para todos os alunos, em
três momentos diferentes, um vídeo promocional de uma loja, uma animação e um
infográfico. Nos dois vídeos (promocional e animação) os alunos assistiram uma
primeira vez de forma completa e uma segunda vez em que foram dadas pausas
para que eles fizessem mentalmente o cálculo proposto naquele momento e
novamente uma terceira vez atendendo ao pedido dos alunos. O vídeo promocional
apresenta o desconto de 50% oferecido por uma loja de calçados da cidade em
diversos pares de calçados. (ITS MEDIA VIDEO DIGITAL).
A animação apresenta um episódio da série Investigações Matemáticas 2 e
apresenta a história do agente secreto Matt Mattcs. Um vilão que abre a tampa do
ralo do oceano e para evitar que este se esvazie Matt precisa resolver as questões
de porcentagem, contando com a ajuda de uma turma incrível. Ao apresentar o
episódio as pausas foram feitas em cada questão que aparecia e os alunos faziam o
cálculo mental participando do desafio como se fizessem parte da turma auxiliar do
agente secreto. Aos alunos com deficiência intelectual a participação foi junto com a
classe e esses fizeram uso da calculadora. O link pode ser acessado em (NTE
RJ14).
O infográfico traz informações sobre juros simples e compostos. Foi
apresentado e feito a leitura e cálculos de suas informações. Disponível em
(ESCOLA INTERATIVA).
A utilização dessas mídias foram positivas e despertaram a atenção e a
participação de todos os alunos, concluindo que pequenas ações favorecem o
aprendizado do aluno com deficiência intelectual e tornam o ambiente de
aprendizagem mais favorável.
No trabalho com jogos, no laboratório de informática, os alunos foram
dispostos em duplas ou trios, devido ao número de computadores funcionando,
sendo que essa é uma das dificuldades encontradas para o uso do laboratório, nem
sempre o número de computadores funcionando é o suficiente para atendimento de
toda uma turma, ainda que disponibilizando um computador para cada três alunos.
O jogo trabalhado foi Mission Magnetite, no site Atividades Educativas, o consistia
em reforçar de forma lúdica a relação entre a fração, a imagem e a porcentagem
correspondentes. Veja o link em (ATIVIDADES EDUCATIVAS).
Este trabalho foi bastante positivo e só aconteceu após várias atividades em
sala transformando e relacionando fração, decimal e porcentagem. Sobressaiu o
trabalho em parceria com a professora da Sala de Recursos Multifuncional que
jogou com os alunos inclusos, antecipadamente no momento do seu atendimento,
para que eles compreendessem e estivessem habituados com o jogo quando esse
ocorresse com a sala toda. Destacamos ainda que uma dessas alunas não somente
compreendeu o jogo como ela ajudava a sua colega parceira no momento em que a
aula acontecia com todos os alunos no laboratório de informática.
Adaptações como atividades impressas, com boa organização espacial, letras
grandes, leitura do exercício feita pelo professor, exercícios reduzidos priorizando os
conceitos básicos da porcentagem e tempo diferente para a realização das
atividades, também foram aplicados e desenvolvidos pelos alunos, na maioria das
vezes, com sucesso, e com atendimento do professor ou com a mediação de algum
colega que realizava o trabalho de cooperação. Receber a atividade em material
diferenciado não provocou constrangimento nos alunos que tiveram boa aceitação
do que foi proposto para eles.
Veja a seguir um exemplo dessas atividades propostas para os alunos com
deficiência intelectual, preparada, organizada e impressa em folhas A4, com bom
espaçamento entre o que era solicitado. A imagem traz a atividade com as respostas
da aluna e mesmo após as intervenções feitas pelo professor ainda apresenta erros,
no denominador e nas casas decimais, mostrando que novas intervenções deviam
ser realizadas.
Priorizando conceitos e relacionando fração, decimal e percentual com a figura
Fonte: Acervo Pessoal
A imagem a seguir traz a atividade apresentada anteriormente, porém para os
alunos de sala regular; apresentamos a imagem para que seja observado que a
atividade do aluno com deficiência intelectual, não se torna empobrecida, por ser
adaptada. O conteúdo trabalhado é o mesmo, o que diferencia são os conceitos
básicos.
Relacionando fração, representação decimal e percentual com a figura
Fonte: Acervo Pessoal
Ao trabalhar com a resolução de problemas nos conteúdos tanto de
porcentagem como de juros simples, as atividades foram possíveis para o aluno com
deficiência intelectual, mediante as seguintes situações: atividades em quantidades
reduzidas (enquanto os demais alunos resolviam aproximadamente 5 ou 6
problemas, esses resolviam 1 ou 2), trabalho cooperativo entre os alunos ou
atendimento individualizado pelo professor e uso da calculadora. Esse trabalho
exigiu um pouco mais, visto que além dos cálculos exigia a compreensão e a
interpretação do problema. Alguns problemas foram apresentados com alternativas
de respostas para que o aluno pudesse responder fazendo o cálculo por estimativa e
essa forma de apresentação não favoreceu a compreensão, pelo contrário, deixou o
aluno mais confuso. Veja no exemplo a seguir:
Problema envolvendo a porcentagem
Fonte: Acervo Pessoal
Ressaltamos mais uma vez que a resolução de problemas só foi possível
graças ao trabalho cooperativo entre alunos, mas enfatizamos que as alternativas
apresentadas não tenham sido bem formuladas, pois esperava-se que na resolução
desse problema o aluno com deficiência intelectual usasse a estimativa, calculando
10% de 1200 e respondendo rapidamente a primeira alternativa com a resposta
“Mais de R$1320,00”, o que não ocorreu. Os alunos haviam aprendido, usando
calculadora a seguir os passos já mencionados anteriormente e eles fizeram 12 x
1200 ÷ 100 = 144. Ao aumentar esse valor no salário anterior 1200 e encontrar a
resposta 1344 eles não viam como alternativa de resposta. Somente com auxilio
compreenderam as alternativas que o problema sugeria e alguns somente o
responderam copiando a resposta do colega que auxiliava e marcando na alternativa
que o colega dizia.
Outros problemas com números maiores foram apresentados e também só
foram realizados mediante a cópia da resolução. Podemos concluir que há situações
em que a compreensão do problema fica difícil para o aluno com deficiência
intelectual, porque a abstração, os números mais altos, a aplicação das fórmulas, o
significado das palavras nas diferentes alternativas os deixam confusos e sem saber
qual caminho seguir. Neste caso preferimos não afirmar se houve pouca ou
nenhuma aprendizagem, mas o envolvimento do aluno na atividade, a cooperação
do colega, o desejo de resolver, foram perceptíveis.
Entre todas as adaptações realizadas, a que mais favoreceu o
desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual foi o trabalho de cooperação.
Ora trabalhamos com toda a turma em grupos, em trios ou duplas, ora somente o
aluno incluso e seu cooperador. Em princípio os alunos com deficiência intelectual
demonstraram rejeição as atividades propostas assim, por isso as primeiras
atividades foram trabalhadas com toda a turma em duplas, ao notar que o aluno com
deficiência intelectual já aceitava ser ajudado por um dos colegas, o trabalho de
cooperação somente para esses foi proporcionado. Hoje, eles pedem se pode ter
um colega para ajudar. Destacamos o ocorrido em uma das turmas, quando uma
das alunas colocadas como colaboradora apresentava um comportamento agitado e
difícil, ao sentir-se responsável em ajudar a colega, e dar conta das suas atividades
e da ajuda, demonstrou uma grande melhora no comportamento e na aprendizagem,
corroborando com Carvalho (2002) que diz que aulas expositivas devem ser
substituídas por estratégias participativas, como trabalhos em grupos e de
cooperação.
Salientamos que no caso dos cinco alunos pesquisados nenhum deles
apresentava deficiência intelectual severa, eles aceitavam bem a aproximação do
professor para conversar e explicar como seria o trabalho.
Uma das turmas trabalhadas era muitíssimo agitada o que dificultou o
atendimento individual do professor ao aluno com deficiência intelectual que
praticamente era atendido pelo colega cooperador. As observações de
desenvolvimento em outro aluno também ficaram a desejar por se tratar de um aluno
bastante faltoso e que quando estava presente tinha um comportamento mais
descompromissado, sempre sem material e apresentando pouco interesse.
Nas discussões propostas pelo Grupo de Trabalho em Rede as observações
são de que nós professores sentimos uma frustração grande por querer “medir” a
aprendizagem do aluno e ao fazer percebemos que, em se tratando de deficiência
intelectual os avanços são pequenos, quase imperceptíveis, pois muitas vezes o que
ensinamos hoje parece ter sido esquecido na próxima aula. Discutimos ainda que as
dificuldades são inúmeras e muitas delas fogem ao nosso controle porque dizem
respeito a outras instâncias. E nesse sentido Carvalho (2016) nos aponta como é
decepcionante identificar as necessidades e não poder saná-las. Sabemos que as
escolas podem desenvolver muitas ações em prol da inclusão, porém muitas delas
só podem ser superadas a partir de mudanças nas políticas educacionais inclusivas.
A troca de experiência nesse grupo foi enriquecedora para todos porque mostrou
que não estamos sozinhos em nossas dificuldades e inquietações por isso é comum
ouvirmos as pessoas reclamarem de sua falta de preparo para lidar com a inclusão
de alunos com deficiências e Tunes (2003) nos alerta que se estivéssemos
preparados para isso o nosso compromisso não se traduziria em um desafio e é
desafio exatamente porque não sabemos como fazer. Temos que investigar, buscar
e descobrir.
Embora não estivesse proposto no projeto inicial, mas durante a
implementação das atividades, o desenvolvimento e o interesse dos alunos com
deficiência intelectual tornaram-se notórios e então, atendendo ao pedido da equipe
pedagógica da escola, numa das formações continuadas foi apresentado aos
professores algumas das atividades propostas aos alunos. Mostramos como a
atividade foi desenvolvida e apresentada na sala de aula perante alunos inclusos e
não inclusos, fazendo apontamentos do que foi positivo e negativo. Os professores
faziam as atividades como alunos não inclusos e depois a atividade relacionada
proposta para os alunos de inclusão. O objetivo era demonstrar a possibilidade de
realizar as adaptações e de que no dia a dia essas adaptações significam realmente
pequenas mudanças. O trabalho foi positivo porque alguns professores
testemunharam a falta de conhecimento sobre como realizar as adaptações e que a
partir desses exemplos puderam experimentar que é possível a sua realização.
Alguns docentes disseram agora ter um norte para seguir.
4. Considerações Finais
Analisar nossa prática educacional com objetivo de reconhecer as barreiras
que dificultam a aprendizagem é um desafio para todos os educadores,
especialmente porque temos muito a aprender e nunca aprenderemos tudo sobre a
inclusão e as especificidades que cada pessoa traz. Em se tratando de pequenas
modificações, ou seja, de modificações menores no currículo realizadas pelo
professor no planejamento de sua atividade docente o objetivo do projeto de
demonstrar e analisar adaptações e flexibilizações que surtissem efeito para alunos
com deficiência intelectual foi satisfatório, ficando evidente que o uso de mídias
como a calculadora, jogos e vídeos facilitam a compreensão para o aluno com
deficiência intelectual, sendo a calculadora um instrumento que possibilita o agir com
mais autoconfiança por parte desse aluno.
Atividades reduzidas, com temporalidade diferenciada também devem ser
aplicadas com o objetivo de favorecer a aprendizagem do aluno.
Ao sugerir alternativas como possibilidade de respostas, essas devem ser
bem planejadas e organizadas porque podem confundir o aluno.
Altamente positivo é o trabalho de cooperação entre os alunos. Ao lidar com o
aluno com deficiência intelectual ou outro transtorno de aprendizagem é possível
ressaltar que cabe ao professor oferecer possibilidades de aprendizagem, realizando
as adaptações que são possíveis de serem realizadas no dia a dia, “pequenas
mudanças” que podem fazer a diferença, não um novo currículo, mas um currículo
de forma dinâmica, que podem estar relacionadas a atitudes do professor como de
maior aproximação com o aluno, questionamentos simples levantados para a turma
toda objetivando a compreensão por parte do aluno com deficiência intelectual e o
trabalho colaborativo entre alunos.
Posturas de resistência para a inclusão ocorrem por que alunos com
deficiências exigem instrumentos e apoios que outros alunos não necessitam e
mesmo com tais apoios muitos não alcançam o mesmo domínio do conteúdo que
outros alunos conseguem ou que seja esperado pelo professor. Carvalho (2016)
alerta que precisamos despertar em nós professores o espírito de pesquisadores,
observar mais atentamente e registrar nossos erros e acertos para remover as
barreiras de aprendizagem. Mantoan (2013) e Van de Walle (2009) concordam ao
afirmar que devemos sempre manter elevadas expectativas em relação a
capacidade dos alunos em progredirem e nunca desistir de buscar meios que
favoreçam a aprendizagem. Grandes expectativas que não signifiquem idealizar ou
vivenciar uma utopia.
Que novas pesquisas sobre o ensino da matemática para pessoas com
deficiência intelectual possam surgir e que a escola seja sempre, como afirmado por
Mantoan (2013), “um lugar privilegiado de encontro com o outro. Esse outro que é,
sempre e necessariamente, diferente” e colaborando Carvalho (2016) salienta que é
necessário a mudança de atitudes frente às diferenças, conscientizando de somos
todos diferentes uns dos outros e até de nós mesmos porque evoluímos e nos
modificamos.
5. Referências
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