LAS TEXTOTECAS FAMILIARES En la construcción de un nosotros, sin borrar

nuestras particularidades

Prof. Marcela Lucas

Especialista en Cs. del Lenguaje

Noviembre de 2019

Ciudad de Celina. La Matanza. Buenos Aires

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TEXTOTECAS FAMILIARES. En la construcción de un nosotros…

Sin borrar nuestras particularidades

Prof. Marcela Lucas

Especialista en Ciencias del Lenguaje

Alfar (Espacio Colectivo para Hacer pensar desde las Identidades).

Cátedra Abierta Intercultural

Agradezco a la Inspectora Laura Toro por contribuir en la gestión de este proyecto.

Agradezco a las autoridades de las escuelas primarias de Ciudad de Celina:

N° 97, N°137 y N°138 que abrieron las puertas y encararon estas acciones.

A cada una de las maestras que se abrió a la escucha y construyó conocimientos

considerando los propios y los de las y los estudiantes y sus familias.

A las alumnas y alumnos que trabajaron con entusiasmo, compromiso, alegría; que

aprendieron y no enseñaron.

A las madres, padres y demás familiares que aportaron para que todos aprendamos.

Contenido

Presentación ....................................................................................................................................................... 2

Desarrollo ........................................................................................................................................................... 3

Reflexiones/revisiones que nos deparó el proceso ...................................................................................... 5

Registro de algunas situaciones vividas en torno al proyecto .................................................................... 6

Escuela Primaria 97 ................................................................................................................................. 6

Escuela Primaria 137 ............................................................................................................................. 11

Escuela Primaria 138 ............................................................................................................................. 13

Conclusiones .................................................................................................................................................... 17

Bibliografía ...................................................................................................................................................... 18

2

Presentación

Frente actitudes discriminatorias cotidianas, sustentadas también en políticas discriminatorias

generadas desde el Estado, surge esta propuesta. La labor docente nos insta a valorar la diversidad

cultural presente (de la que también somos partes las y los docentes): lingüística, social, económica,

de historias de vida, de cosmovisiones…, en permanente movimiento, no libre de tensiones. A revisar

conceptualizaciones, así como prácticas docentes y parámetros que las sostienen, para construir nuevos

conocimientos y sostener nuevas prácticas creadas desde la conciencia de contextos multiculturales y

multilingües, en, con, desde y para ellos.

En la enseñanza de Literatura, se torna dificultoso conseguir textos literarios que respondan a

cosmovisiones diversas y a las comunidades de pertenencia de algunos de los estudiantes

(particularmente, aymaras y quechuas). Desde esta situación me propuse, en el marco de la tesis de

Maestría en Literatura para niños (Universidad Nacional de Rosario), contribuir con el conocimiento

de la literatura oral aymara: “reunir evidencia empírica y construir una descripción sistemática y/o

razonada de la misma” (Dalmaroni, 2009, pág. 31), a partir de la recopilación de textos que aymaras1

provenientes de Bolivia (residentes en el Partido de La Matanza o en Ciudad de Buenos Aires)

perciban como literarios, y hayan escuchado durante la infancia y/o juventud, entendiendo que los

mismos construyen representaciones étnico-identitarias y territoriales dentro de un contexto

sociocultural diferente del de origen.

Decidí hacer la recopilación de literatura aymara, casi ausente en nuestro país, a través de proyectos

escolares institucionales, desde y también para ellos. No concibo la investigación desprendida de las

prácticas escolares porque soy en esencia docente; por eso invité a escuelas a participar de un proyecto

intercultural, interinstitucional, con la intención de Recopilar literatura de las textotecas de las

familias (Devetach, 2012, págs. 37-38), con la intención también de intervenir en la matriz de la

1 Antes de la llegada de los españoles el pueblo Aymara formaba parte del Tawantisuyo, que se extendía desde el Sur de Colombia

hasta el Norte de la Argentina y Chile, en la franja costera cordillerana como en la altiplánica, donde las familias lingüísticas más

extendidas son el quechua y el aymara. Actualmente, el Atlas Sociolingüístico del Pueblos Indígenas de América Latina reconoce una

población de 2.488.924 aymaras, en los países de Argentina, Chile, Bolivia y Perú. (2009, pág. 518). Y señala:

Algunas capitales situadas en franjas costeras, como Buenos Aires, albergan poblaciones quechua y aimara producto de migraciones transnacionales de la últimas décadas, aunque este dato no siempre se vea revelado en los censos. Se estima que,

solo en Buenos Aires, esta población –proveniente sobre todo de ámbitos rurales y urbanos de Bolivia- se aproximaría al

millón de personas. (2009, pág. 519)

3

colonialidad del poder, intervenir "en la refundación de la estructura y ordenamientos de la sociedad,

que racializa, inferioriza y deshumaniza” (Walsh, 2012).

¿Por qué el eje en la literatura? Muchos elementos del imaginario de una cultura se transmiten a través de

la literatura. Dice María Teresa Andruetto:

Los lectores vamos a la ficción para intentar comprendernos, para conocer algo más acerca de nuestras

contradicciones, miserias y grandezas, es decir acerca de lo más profundamente humano. (…) el relato de

ficción sigue existiendo como producto de la cultura, porque viene a decirnos acerca de nosotros de un

modo que aún no pueden decir las ciencias ni las estadísticas. Un relato es un viaje que nos remite al

territorio de otro o de otros, una manera entonces de expandir los límites de nuestra experiencia” (2009,

pág. 32)

Queremos desde estos proyectos explorar la literatura oral aymara y de otras identidades, para viajar a ese

territorio del otro del que habla Andruetto porque: “Los cambios actuales de nuestras sociedades nos

plantean el reto de pensar un nuevo nosotros que no signifique un no a los otros” (Colomer, 2012, pág. 2)

Ahora bien, ¿cómo no ser funcional al sistema dominante? ¿Cómo trabajar desde y para la escuela si

uno es producto de una formación occidental que reconoce la diversidad, sin discutir las políticas de

exterminio, esclavización, deshumanización? Desde estas interpelaciones queremos trabajar, pues esta

propuesta surge en una coyuntura social y política actual particular: en materia de migraciones, se ha

abandonado un enfoque en derechos humanos que había caracterizado al desarrollo normativo y había

acompañado la política migratoria argentina de hace varios años, para reemplazarlo por un paradigma de

la Seguridad Nacional desde el 2016. Ante prácticas discriminatorias, se vuelve inminente la necesidad de

pensar, preguntar, investigar sobre la realidad de los pueblos migrantes2 -y los pueblos originarios-, en una

sociedad donde las decisiones políticas muchas veces los excluyen, criminalizan y se refuerzan las

fronteras entre un “Nosotros” y un “Ellos.

Desarrollo

Este proyecto interinstitucional empezó a gestarse en el 2019 y pretende profundizarse en el 2020. Parte de

ponderar la concepción de maestro ignorante desarrrollada por Rancière, quien sostiene:

se puede enseñar lo que se ignora si se emancipa al alumno, es decir, si se le obliga a usar su propia

inteligencia. (…) Para emancipar a un ignorante, es necesario y suficiente con estar uno mismo

emancipado, es decir, con ser consciente del verdadero poder del espíritu humano. (2003, págs. 12-13)

2 Tenemos la convicción de que las fronteras de los estados, que definen quién es migrante y quién no, no coinciden o se corresponden

con los límites geográficos culturales de los pueblos o naciones existentes miles de años atrás, previo a la constitución de los mismos; y

lo que es más, han sido conformados sin la perspectiva, ni mucho menos el consenso, de los pueblos originarios. Sin embargo, se utilizará

el término migración3 en alusión al desplazamiento espacial de la comunidad aymara o quechua boliviana, paraguaya o peruana, desde

su territorio de origen hacia el nuevo destino: La Matanza.

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Se está desarrollando en tres escuelas de educación primaria de Ciudad de Celina (N° 97, 137, 138),

partido de La Matanza, donde un importante porcentaje de estudiantes son bolivianas/os o hijas/os de

oriundos de Bolivia. 3 En cada escuela, el proyecto adquiere sus particularidades de acuerdo con las

identidades de las aulas, incluyendo en ellas a las de los y las maestras; los deseos, los gustos, las

historias, los intereses, los modos de relacionarse de las y los estudiantes y sus docentes. Queremos

que las voces de unxs y otrxs se escuchen, se disfruten.

En los proyectos indagamos conjuntamente con los estudiantes en quiénes somos, de dónde venimos,

valoramos nuestros aspectos en común y nuestras diferencias, producimos en nuestras lenguas a partir

de distintas actividades áulicas: reflexión sobre nuestros orígenes; elaboración de diagnósticos

sociolingüísticos; lectura de distintos géneros literarios en distintas lenguas (castellano, español,

aymara y guaraní); recopilación de literatura oral (leyendas, cuentos, refranes, poesías, frases,

adivinanzas en castellano y en lenguas originarias…); intercambios orales y comentarios escritos a

partir de literatura popular y literatura de autor; narraciones orales; dramatización de leyendas. De las

textotecas literarias nos abrimos a otros textos con la recopilación de medicina herbolaria; de recetas

de cocina; con trabajos de investigación sobre el contexto de producción de las leyendas y otros

géneros discursivos; confección de videos; juegos multilingües; actividades con estudiantes de otros

grados u otros colegios (Parlamento sobre ESI, Encuentro de Narradores); encuentros con miembros

de la comunidad; entrevistas; producción de carteles bilingües sobre emociones…

La elaboración de diagnósticos sociolingüísticos nos posibilitó reconocer que muchxs estudiantes y

docentes conviven con lenguas originarias (quechua, aymara y guaraní). La convivencia de lenguas

aparece como un continuo, difícil de caracterizar: monolingües en lengua originaria, bilingües desde

el nacimiento con mayor dominio de uso en una lengua, bilingües que están perdiendo el conocimiento

en la lengua originaria, bilingües que entienden una lengua pero contestan en otra, quienes conocen

solo expresiones aisladas de la lengua en convivencia, monolingües en castellano que emplean

distintas variedades dialectales y sociolectos…

Ante la sorpresa de muchxs docentes, se observó que las lenguas originarias no se emplean solo en

el ámbito familiar, sino también de la amistad (partidos de truco, bailes, competencias futbolísticas,

etc.); religioso (iglesia evangélica y católica); laboral (albañiles, pintores, trabajadores textiles,

3 El hecho de haber sido referente de Educación Intercultural durante los años 2015-2016, me posibilitó el contacto con la inspectora de

la zona, licenciada Laura Toro, quien acompañó y acompaña la propuesta.

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aparadores de zapatos; público (en la feria, en el almacén). En ningún caso, manifiestan que la usan

en ámbitos de educación sistemática argentina. Pero ahora, las estamos usando.

Distintas experiencias nos permitieron reflexionar sobre varios aspectos, algunos de los que

desarrollamos a continuación.

Reflexiones/revisiones que nos deparó el proceso

Todos hablamos variedades lingüísticas, las y los docentes formamos parte de la diversidad. Las

diferentes competencias y dominios de uso en cada una de sus lenguas están motivadas por las

distintas oportunidades y los espacios sociales que tienen para desarrollar una y otra. La escuela

puede incidir en las oportunidades.

Pusimos el eje en la lengua/cultura. ¿Podemos separar lengua de cultura? Cada grupo humano nombra

desde donde ve, desde su cosmovisión. Y, en relación con esto, observamos que todos somos

resultado de migraciones (si no somos nosotros, han sido nuestros antepasados. Las personas nos

movemos…

El desafío del diálogo intercultural entre conocimientos, en la oralidad, entra en tensión con la

"consagración" de la escritura. Aparecen conflictos relacionados con el dialecto estándar que no es

más que una construcción abstracta. En este sentido, es importante incorporar el concepto de diglosia:

situación en la que, en un mismo espacio social, coexisten dos o más lenguas (o variedades de ella),

con un fuerte desequilibrio entre ellas (Siguán, 2001, pág. 32). En La Matanza (y a lo largo de nuestro

país) el estatus de las lenguas empleadas por los habitantes presenta un desequilibrio: hay una lengua

de uso oficial que se manifiesta como fuerte y prestigiosa, el español o castellano; frente a la cual las

lenguas originarias de América se encuentran débiles porque socialmente están desprestigiadas o

menos apreciadas. Este desequilibrio repercute sobre los comportamientos de los hablantes quienes, a

veces, retrotraen el uso de la lengua originaria.

Nos propusimos ocuparnos de la oralidad y desde ella ir a la escritura. Pero, en una de las instituciones,

el prestigio de la lengua escrita llevó a las y los estudiantes a buscar primero en Internet, en vez de

recurrir a la voz de los mayores; esto es un ejemplo de desafíos que tuvimos que sortear.

Pudimos trabajar con lenguas originarias y también con variedades del español en convivencia con el

aymara, el quechua y el guaraní. Observamos que las lenguas tienen distinta gramática, distinta forma

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de construir, diferentes maneras de mirar el mundo. Hay conceptos que se expresan en una lengua que

no se expresan en otra. No todo lo que se dice en una lengua tiene traducción en otra: “Adiós”, “chau”,

no existe en aymara: se usan expresiones que se podrían traducir como “Hasta otro día”, “hasta cuando

nos veamos”. La palabra “gracias”, no es usal porque hay un concepto de reciprocidad que prima.

Nos encontramos con la complejidad de la transcripción de la oralidad. También de la transcripción

de la lengua originaria, por ejemplo porque el corrector del Word les ponía a las niñas y niños sus

textos en rojo, y no querían seguir escribiendo. O porque hay fonemas que no se encuentran en el

español (y viceversa).

Valoramos las prácticas sociales del lenguaje orales y escritas. Con todas pudimos aprender. Adultos

de las familias nos enseñaron. Las y los estudiantes les enseñaron a las y los docentes. Las y los

docentes, a lxs estudiantes. Todxs aprendimos. Privilegiamos el trabajo colectivo, y fomentamos,

dentro de las posibilidades que ofrece el sistema, el asesoramiento.

Revisamos, con algunas docentes el concepto de estudiante activa/o vs. estudiante pasiva/o, y

reflexionamos sobre las prácticas culturales pero también sobre las escolares.

Frente a la escritura en español, nos recolocamos y de centrarnos en el mero error, comenzamos a

trabajar con las variedades y variaciones…Reconociendo aquellas motivadas por la convivencia de

lenguas (variación de género, número, preposiciones, uso de artículos, vocales).

Registro de algunas situaciones vividas en torno al proyecto

Escuela Primaria 97

La docente que dio el puntapié inicial fue Romina Pinotti, convocada desde la dirección. Maestra de

segundo grado y de quinto en las áreas de Ciencias Naturales y Matemática.

En segundo grado comenzó con la implementación de una carpeta viajera que pronto se colmó de

textos en distintas lenguas acompañados por ilustraciones realizadas la mayoría con collage,

evidenciaban cariño y dedicación en la tarea asumida desde la familia. Con ella estábamos cumpliendo

uno de nuestros propósitos, indagar en las textotecas de las familias. Así aparecieron frases en aymara,

en quechua, cuentos tradicionales, poesías, una leyenda guaraní, varias quechuas y aymaras; lo más

importante, es que circulaban en versiones bilingües.

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Las niñas y niños, en pleno proceso alfabetización, tenían la posibilidad de ponerse en contacto con

las lenguas de su comunidad, con todas, no solo con la dominante.

Y el trabajo conjunto entre las familias dio lugar a un libro elaborado para que pueda disfrutar cada

una de las niñas y niños. (Ver adjunto: Aprendiendo a leer y escribir con nuestras lenguas)

El trabajo en quinto grado planteaba la dificultad de que la maestra trabajaba en áreas que no eran

específicas para realizar la recopilación de textotecas; sin embargo, la docente a partir de las

producciones de los niños de segundo, posibilitó la reflexión sobre el uso de las lenguas, la

comunicación de los niños de estos conocimientos lingüísticos en el aula, la producción conjunta a

través del dictado del maestro de una leyenda específica: “El origen del lago Titicaca”; la posterior

ilustración y grabación sobre las secuencias de leyenda, y la construcción de un video en movie maker

que las y los estudiantes pudieron concretar con la guía de la docente en la propia escuela. Pero esto

no quedó allí. La invitación a un encuentro de narradores, dio lugar a la transformación de la leyenda

en obra teatral, que fue presentada el 7 de noviembre en otra escuela.

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Con las chicas y chicos de 5to. pudimos compartir la lectura de distintos textos literarios en diversas

lenguas indígenas, para estimular la valoración de las que se hablaban en sus familias, realizamos el

diagnóstico sociolingüístico que arrojó un alto porcentaje de estudiantes que conviven con el quechua

y el aymara, y un porcentaje menor con el guaraní.

Las chicas y los chicos se mostraron ávidos por compartir lo que conocen, lo que nos pueden

enseñar. (Ver adjunto: Corazón y fuerza). Y la maestra convocó a dos madres, con quienes ya tuvimos

dos entrevistas y pudimos registrar relatos y canciones en la lengua aymara y en español. Todavía no

sabemos cómo haremos la trascripción del aymara, pero es un insumo que tenemos con la esperanza

de poder difundirlo.

Además hicieron desde el espacio de Educación artística con la docente Anabella Gumeli, hermosos

murales.

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Mis visitas a la escuela me pusieron en contacto con otra maestra interesada, Marcela Sandoval, de

quinto grado, turno tarde, cuya pareja pedagógica es Ramón.

Les acerqué una leyenda y un cuento tradicional bilingües en aymara – castellano; trabajaron con

mucho entusiasmo. Varias niñas y niños dieron muestras de conocer la lengua.

En un encuentro con Marcela, me comentó que no quería que pasara sin pena ni Gloria el Día de la

Diversidad Cultural, por lo cual se había propuesto trabajar con la canción Taki Ongoy de Víctor

Heredia. Empezaron a abordar la primera estrofa de “Encuentro en Cajamarca” con entusiasmo, con

interés; cuando llegaron a la segunda, se sorprendió de los conocimientos de las chicas y chicos. En

tanto ella tenía que googlear para conocer los significados, lxs estudiantes espontáneamente traducían,

explicaban qué era: charqui, chicha, mallquis, chuño, pacha… Piel de gallina, dice la maestra que

sintió…

En otra visita a la escuela, sabiendo que habían trabajado eso, les acerqué un texto sobre Viracocha,

extraído de un manual de enseñanza de Bolivia para cuarto grado. Algunxs se animaron a leerlo en

aymara, es más, una niña leyó con mayor fluidez en aymara que en español. Nos preguntamos si la

niña antes había tenido la posibilidad de leer el aymara o fue la escuela la que habría brindado esta

posibilidad.

Posteriormente compartimos la leyenda del origen de la quinoa, muchas y muchos estudiantes

conocían y gustaban de comer este cereal, que la maestra y el maestro desconocían. Ese día tenían una

sorpresa para mí, una niña había llevado algo para mostrarles a sus compañerxs y para mostrarme. Era

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un chuño; particularmente, lo conocía y había investigado sobre el proceso de elaboración, lxs docentes

lo conocieron en el encuentro. Otro niño fue el encargado de explicar, comunicó saberes que

desconocíamos muchos de los presentes: que existen siete variedades de chuño, los con pintitas, otros

marrones, negro... Expliqué que el proceso de elaboración es milenario, ancestral.

Como en los intercambios un alumno planteó que él sabía guaraní, decidí cerrar el encuentro con la

narración de la Leyenda de la yerba mate, me parecía que así como habíamos trabajado la de la quinoa,

un alimento tan importante para los pueblos andinos, qué mejor que terminar el encuentro con esta

leyenda que explica el origen de algo que hace tanto a mi identidad como el mate (y la de Ramón y

Marcela de procedencia correntina) y a la de tantos otros. Creo que esta experiencia a la docente no

solo la pudo poner en contacto con los saberes de las niñas y niños, sino también con sus propios

conocimientos, con sus propias identidades, que con frecuencia dejamos de lado pensando en el

desarrollo de los contenidos, como si los contenidos estuvieran aislados de lo que somos, de nuestras

historias, de lo que queremos ser.

Un día me llegó un audio de Silvia Kiman, maestra de 4to grado. En la visita conocí un cuaderno

simple, sencillo, que estaba transitando por las casas; traía información de Perú, del dinero que circula

en Paraguay con imágenes de dos mujeres que fueron maestras. La docente sorprendida refirió que

esas maestras habían estado a la vanguardia en la educación de Paraguay. Ella y su pareja pedagógica,

Antonia Ramírez, desde la información que trajeron chicas y chicos, y desde su curiosidad, empezaron

a investigar.

Otro niño trajo el himno de Bolivia en quechua y fueron las docentes (son dos por el alto número de

estudiantes) quienes pusieron entonces su versión en castellano. Otro aporte: una canción para dormir

a un niño en aymara y español; otra familia, poesías en quechua castellano, y así se está llenando de

textos de distintos lugares en diferentes lenguas que pueblan nuestras aulas.

Silvia, la maestra, me planteaba que hace 15 años que trabajaba con esa comunidad y me preguntaba:

¡¿Por qué nunca trabajé esto?! Si todos saben acá…Frente a esa pregunta, cabe interpelarnos ¿Qué

nos pasa a las y los docentes?, ¿cómo estamos formados que no podemos escuchar los conocimientos

de las niñas y niños?

Este grado hizo un interesante recorrido de análisis crítico de la historia de la mal llamada Conquista,

entrelazadas con nuestras realidades actuales. (Ver adjunto: Recorriendo historias, vidas, canciones…)

Para el mismo, la docente tuvo el asesoramiento de un grupo de reflexión: “La manzana podrida” que

funciona en el Centro de la Cooperación en CABA.

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Escuela Primaria 137

La escuela estaba transitando la construcción de los festejos en torno al cumpleaños número 100. Las

maestras estaban con muchas tareas y no logramos más que algunas situaciones y la posibilidad de

profundizar los proyectos el año próximo.

Las maestras de segundo grado y tercero trabajaron con recopilaciones de juegos por los que pude

compartirle a una de ellas, Zulma Berthet, materiales que diseñé hace un tiempo: un memorama en la

lengua aymara, español y guaraní de términos que denominan aspectos de la naturaleza, y una lotería

de palabras que el español toma del guaraní, quechua, aymara y mapuche. Las niñas y niños jugaron

estos juegos y otros diseñados por ellos; posteriormente, se los enseñaron a los estudiantes de segundo

ciclo. Ellos fueron los conductores de la reflexión, lxs más pequeñxs, de cómo las lenguas originarias

dejaron rasgos en nosotros.

La participación en el parlamento juvenil de tercero y sexto grado, a partir de un comentario que hizo

una maestra de otra escuela, Ana Saucedo, sobre cómo aparecía la violencia en muchas leyendas

recopiladas oralmente, posibilitó que un niño de tercer grado tomara la palabra con soltura y planteara

que sí, que él sabía de eso porque lo había visto en la Leyenda de la flor del ceibo. A partir de esto le

alcancé a la maestra semillas, y esa leyenda se convirtió en germinación a la espera de dar árboles.

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Actualmente la maestra está implementando un cuaderno viajero con juegos en el que el primer

testimonio nos dice "Recordar es volver a vivir"; nuevamente piel de gallina. La maestra estaba

asombrada por lo que provocaba en ese padre compartir parte de su historia, de sus conocimientos…

(Ver Jugamos y sembramos)

El trabajo con sexto nos demostró que con frecuencia las niñas y los niños las familias confían más en

internet que en sus propios conocimientos. En la recopilación de leyendas nos encontramos con que la

mayoría estaban tomadas de internet. A partir de allí hicimos un trabajo de valoración de lo que ellos

habían traído pero también de reflexión junto con la maestra, de que ellxs también podían estar en

internet, sus relatos, los de sus familias, se recopilarán podíamos después subirlos a la web. Por ahora

seguimos en pleno proceso.

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Por otro lado, la recopilación les posibilitó reflexionar sobre Educación Sexual Integral y, a lo que

habían recopilado, le sumaron la lectura de literatura de autor, para seguir reflexionando. (Ver: Recetas

y relatos, E.P. 137)

El año próximo, de ser posible continuar con el proyecto, manifestaron interés la maestra Zulma y Laura León,

de primer ciclo, quien es de origen quechua.

Escuela Primaria 138

Comencé a trabajar con Ana Saucedo, maestra de apoyo de sexto grado. A Ana la había conocido

anteriormente, cuando ella era estudiante del profesorado 105, y habíamos compartido un encuentro

de Educación Intercultural en la UNLu. Ana estaba sensibilizada y había tenido como compañero a

Efraín Condori, aymara con el que habitualmente trabajaba y que integra el colectivo del que participo:

Alfar, espacio colectivo para hacer, pensar, sentir desde las identidades.

Pronto pudo transmitir aspectos esenciales del proyecto y en ambos 6tos., el que tenía a su cargo con

la señorita Carolina Lazovich, y el de la señorita Gabriela Franco, abordaron leyendas. Las niñas y los

niños indagaron en sus hogares, compartieron luego en pequeños grupos (uno de los grados es muy

numeroso, más de 40) y eligieron cuáles transcribir. Del relato oral fueron a la transcripción en lengua

española. Aparecieron leyendas de distinta procedencia: urbanas bonaerenses, aymaras, quechuas,

guaraníes, mexicanas, peruanas. Una amplia diversidad de relatos circuló por las aulas. Estos textos

recogidos la mayoría del acervo familiar fueron el puntapié inicial para investigar el contexto del que

provenían. A veces la investigación del contexto no se quedó solo en lo geográfico, sino que atravesó

lo histórico, social y cultural. (Ver Leyendas, contextos de producción y algo más).

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Encuentros con las maestras me posibilitaron saber cómo estaban viviendo el desarrollo del proyecto.

Había situaciones que comunicaban con mucha emoción, también con piel de gallina. Un niño de

ascendencia paraguaya, había narrado la leyenda del Yasí Yateré íntegramente en guaraní; sus

compañeros, 40 compañeros, respetuosamente y en silencio seguían esa narración de la que no muchos

entendían, excepto por los tonos y gestos del pequeño, quien después se las tradujo al español.

Otro relato en el que se detuvieron fue la narración oral de una niña, para las maestras caracterizada

como callada, pasiva, con dificultades para tomar la voz, leer en voz alta... Cuando narró el relato de

La Cholita, dicen sus maestras que cambió de postura corporal, “era otra niña” para ellas, la

desconocían. La estaban descubriendo, ella también tenía cosas por enseñar. Piel de gallina, sintieron

las maestras…

En estos momentos, quieren seguir expandiendo y difundiendo las lenguas, por eso están haciendo un

trabajo con glosarios, y carteles para la escuela, que sirva para poder expresarse en forma multilingüe.

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Un día había llegado a conversar con estas tres maestras y tenían suspensión de clases porque no había

agua, no obstante, estaban todxs lxs docentes cumpliendo el horario. La vicedirectora Gabriela me

pidió que les hable, no había preparado algo específico, no obstante igual me entregué a la charla.

Discusiones interesantes surgieron, sobre el abordaje de la salud para muchos migrantes bolivianos,

sobre hábitos alimenticios, de vestimenta y otros. También se pusieron en discusión otras situaciones.

Una maestra planteó que no estaba de acuerdo en que algunos abandonaban a sus hijos, volvían a

Bolivia y los dejaban con un pariente. ¿Es abandono? ¿Podemos determinar y rotular? Les comenté

que muchos tenían un concepto ampliado de familia, que la familia no era nuclear como la nuestra,

sino familias ampliadas, todos asumían la crianza de las y los niños. Esta reflexión nos sirvió para

dudar a veces de nuestras posiciones.

Durante la reunión, otras maestras se mostraron entusiasmadas y me solicitaron materiales: de poesías

en lengua aymara y quechua, adivinanzas y también pensamientos de los abuelos aymaras que había

desarrollado Efraín Condori. Este encuentro fue muy fructífero porque posibilitó que más docentes

empezaran a participar de manera más reflexiva.

La profesora Ysabel Chaparro, junto con la profesora de plástica, Silvia Lombardi, realizaron

expresiones en quechua y en su variante quichua (de Santiago del Estero, de donde tiene ascendencia

la maestra de grado). (Ver Expresiones artísticas y lingüísticas)

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Las docentes de quinto grado turno tarde: Analía Trapani, Aldana Quiroga y Natalia Pazos, luego de

haber confeccionado recetarios (lxs niñxs digitalizaron), prepararon a sus estudiantes para que

entrevistaran a una madre, aymara, bilingüe. Las niñas y los niños (más de 50) reunidos en el comedor,

preguntaron atentos, interesados, con entusiasmo. Y la madre respondió con excelente predisposición.

Ese día, todos aprendimos.

Por otra parte los 5tos. Grados de la mañana hicieron un libro con medicina herbolaria, consultando a

las familias. Estos docentes no requirieron mi acompañamiento, por lo que solo realicé el registro. (Ver

Medicina Herbolaria)

Creo que el proyecto se podría seguir profundizando el año próximo, con docentes con quienes

hemos trabajado y con quienes deseen incluirse.

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Conclusiones

Los proyectos de educación intercultural no son nuevos en estas instituciones; pero eso sí, requieren

de tiempos y espacios para pensarnos. En este procuramos pensarnos como migrantes, todos somos

productos de migraciones. Poner en tensión asimetrías en la enseñanza sin que ello debilite la autoridad

del docente, sino fortaleciéndola. También, prejuicios lingüísticos, y difundir conocimientos sobre las

lenguas y culturas que conviven, valorarlas, reconocer y trabajar con variedades no estándares y

estándares, reflexionar sobre nuestros usos lingüísticos, favorecer actitudes positivas respecto de la

diversidad lingüística y cultural, estimular el desarrollo de competencias multilingües. Humanizarnos,

desterrar posturas que inferiorizan a personas.

Las y los estudiantes, así como las y los docentes, podemos reconocernos en nuestras identidades. Las

y los maestros podemos aprender con lxs estudiantes y de ellxs en el enseñar. La educación se

conforma como práctica política esperanzadora si promueve un diálogo que supere la situación actual

de dominación. El ámbito escolar y el académico tienen un rol fundamental en la producción de

conocimientos, para contribuir con sociedades más diversas, justas e interculturales. El trabajo en

proyectos se vería beneficiado si se generan espacios sistemáticos de encuentro entre los docentes de

las escuelas.

Nos duele terminar este proyecto en un contexto de violencia en Latinoamérica y, específicamente en

Bolivia, de donde provienen tantas familias que participaron de los proyectos. Violencia que tiene su

germen en la colonialidad del poder, en el hecho de que algunos se sienten con poder y derecho de

someter a otros, colonialidad impuesta desde el mal llamado “Descubrimiento de América”.

Justamente este proyecto interinstitucional surge de la premisa de sentirnos y ser todos iguales, y con

particularidades que nos dan identidad, de las que queremos aprender.

Somos conscientes de que la escuela puede contribuir con la formación de ciudadanxs participativxs,

reflexivxs, críticxs y creativxs, respetuosxs y enriquecidxs por la diversidad cultural, que rompan con

ideas de subordinación, de subaltenización. La “reinvención de mundos” es posible (Quintar, 2004,

pág. 14); por ello estamos buscando, preguntando, inquietándonos…

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Bibliografía

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