Indagine sul rapporto tra formazione ricevuta e formazione ... · Tavola Sinottica ... ed arricchirle sotto tutti i punti di vista, come pure di approfondire nuovi metodi e nuovi

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CONSERVATORIO STATALE di MUSICA "A. VIVALDI" di ALESSANDRIA

DIPARTIMENTO di DIDATTICA DELLA MUSICA

Corso sperimentale di diploma II livello in

Didattica strumentale

TITOLO DELLA TESI

Indagine sul rapporto tra formazione ricevuta e formazione desiderata:

l’opinione dei docenti

Tesi di diploma in

II livello DIDATTICA STRUMENTALE

Relatore Presentata da

Roberto Neulichedl Maria Garelli

II sessione -Anno 2005/2006

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INDICE CAPITOLO 1 ...............................................................................................3

La formazione dei docenti........................................................................3 La professione docente.............................................................................6 I luoghi della formazione docente ............................................................9 Sistema formativo: quadro istituzionale.................................................12 Tavola Sinottica......................................................................................22

CAPITOLO 2 .............................................................................................24 Il Questionario........................................................................................24 Questionario conoscitivo sulla formazione degli insegnanti di strumento e di educazione musicale in generale .....................................................29 Esiti del questionario..............................................................................35

CAPITOLO 3 .............................................................................................43 ANALISI DEL QUESTIONARIO ........................................................43 Premessa alla lettura dei dati ..................................................................43 DATI GENERALI .................................................................................44 Età e sesso ...............................................................................................44 LAVORO/ATTIVITA’ ..........................................................................47 Stato/occupazione....................................................................................47 Analisi della componente docente...........................................................50 Ordine di Scuola......................................................................................53 Tipologia Contrattuale.............................................................................57 Attività Musicali Extrascolastiche ..........................................................59 Il lavoro che svolgi risponde alla tua formazione?..................................62 FORMAZIONE POSSEDUTA o...........................................................63 IN SVOLGIMENTO..............................................................................63 Formazione scolastica generale...............................................................63 Formazione scolastica specifico/musicale...............................................68 Formazione extra scolastica ....................................................................76 FORMAZIONE DESIDERATA............................................................84 Rispetto alla tua occupazione, valuti la tua formazione completa? ........84 Su quali temi avverti le maggiori carenze? .............................................85 FORMAZIONE POSSIBILE.................................................................92 Per la specifica formazione degli insegnanti di strumento, dovrebbe esistere secondo te un apposito corso o scuola?......................................92 Contesti formativi....................................................................................97 Formazione: a quale età?.......................................................................101

CAPITOLO 4 ...........................................................................................111 RAPPORTO FORMAZIONE LAVORO ............................................111

BIBLIOGRAFIA......................................................................................121

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CAPITOLO 1

La formazione dei docenti

La Legge 28 marzo 2003 n. 53 nell’ Art. 5 (Formazione iniziale dei docenti) così dispone:

1. La formazione iniziale dei docenti della scuola dell'infanzia, del primo ciclo e del secondo ciclo del sistema di istruzione e di istruzione e formazione professionale è di pari dignità e si svolge nelle Università e nelle istituzioni di Alta Formazione artistica e musicale attraverso la frequenza rispettivamente di corsi di laurea specialistica e di corsi accademici di 2° livello preordinati all'acquisizione delle competenze disciplinari, pedagogiche, didattiche, organizzative, relazionali e comunicative, riflessive sulle pratiche didattiche, che caratterizzano il profilo culturale e professionale del docente.

Essa delega al Governo il compito di disciplinare gran parte del sistema dell'istruzione pubblica. Si tratta in sostanza dell'atto normativo con il quale il Ministro dell'Istruzione intende regolare la formazione iniziale del personale destinato all'assunzione nei ruoli di docente nella scuola di Stato. A commento della normativa Onorato Grassi (presidente INDIRE), nel Febbraio 2004, precisa che:

I requisiti fondamentali dell’insegnamento, costituiti dal “sapere” e dal “sapere insegnare”, vengono oggi presentati come condizioni indispensabili della formazione degli insegnanti e, in particolare, della nuova classe di insegnanti che dovrà rappresentare uno degli assi portanti della scuola di domani.

L’esigenza, da più parti e in diversi modi espressa, di formare insegnanti che siano in grado di trasmettere in modo adeguato e conforme alle aspettative degli studenti e della società il sapere acquisito, sembra essere prevalente e, di fatto, occupa quasi

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esaurientemente il campo della discussione. Si tratta di un problema certamente importante, che peraltro il mondo della scuola non ha mai disatteso, fornendo ad esso varie e, spesso, intelligenti soluzioni.

Quanto previsto dalla legge parrebbe attuativo dal 2003-2004, eppure nel campo della preparazione degli insegnanti di musica e strumento il discorso è ancora aperto e non sembra trovare soluzione: il Conservatorio ne rivendica la competenza, ma non riesce, anche per mancanza di precise disposizioni di legge, a collocare negli spazi giusti l’area formativa e l’Università si inserisce a colmare, con corsi di specializzazione attuati in nome dell’autonomia e della normativa di legge sopraesposta, il vuoto lasciato dal Conservatorio, ma manca di esperienza sulla specificità strumentale.

Tuttavia nonostante questa confusione e le rivendicazioni anche corporative che frenano il processo, sommate alle limitate risorse per l’investimento sulla formazione ancora del tutto marginali nelle politiche di bilancio della Pubblica Istruzione (appena lo 0,3 % dell’intero ammontare della spesa del settore, rispetto all’1 % da molti paesi europei normalmente dedicato alla formazione del personale della scuola), siamo di fronte ad un graduale delinearsi dell’immagine della professione docente grazie ad un momento di vivace dialettica sul "fare formazione”, anche sotto la spinta data dalla nascita delle scuole di Alta Formazione. In proposito G. Salvetti in un convegno del 13 gennaio 2003 rileva:

In questi ultimi due, tre anni, mediante lo strumento della cosiddetta “sperimentazione”, tutti gli insegnanti si sono dati molto da fare facendo fiorire in tutti i Conservatori seminari, master class, iniziative nuove.

“Quello che manca a queste iniziative di rinnovamento dei contenuti e delle strutture per realizzare davvero il segmento superiore, biennale, post-diploma, che potrebbe portare al diploma accademico di secondo livello, è il bollo ministeriale.1

1GUIDO SALVETTI; Convegno riforma degli studi musicali,oggi in Italia sulla legge 508, Lunedì 13 gennaio 2003, Milano

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Sempre di Salvetti è la considerazione che

esiste un protocollo europeo che non riconoscerà il nostro ordinamento se non sarà organizzato su due livelli, uno diciamo più generalista e l'altro più di specializzazione. Questa cosa non ce la inventiamo noi; è una scelta europea, che sappiamo coincidere con una scelta mondiale, degli Stati Uniti e del Giappone, fino alla Cina, alla Corea e all’Australia.”2

Certo ultimamente abbiamo assistito spesso alla profonda crisi della figura del docente: "crisi" della condizione della professione, una forte mancanza di visibilità, di identità professionale, di riconoscimento sociale e culturale per un lavoro percepito come marginale quando non quasi parassitario e conflittuale rispetto al mondo produttivo.

I media ed anche le politiche scolastiche dell’ultimo periodo, i conflitti spesso incomprensibili ai più, il nuovo metodo del far apparire, limitando oggettivamente il fare, solitamente estranei al vissuto del docente che sa di rispondere sempre in prima persona agli alunni ed è ben consapevole della ricaduta del suo lavoro, sono responsabili di aver delineato una figura erroneamente considerata sempre più debole e secondaria.

Si è però in questi ultimi anni, anche nella ostinata opposizione ad una riforma molto imposta e poco sentita, che ferisce ulteriormente l’orgoglio professionale sacrificato ad oggettivi e meri interessi economici, assistito ad una volontà di reazione, che ha ridisegnato il carattere dinamico, evolutivo, costruttivo dell’identità professionale.

E così mentre attendiamo che qualcuno si renda conto che:

"nessuna riforma dell’educazione può decollare senza la partecipazione attiva e onesta degli insegnanti, disponibili e pronti ad aiutare e condividere, a offrire conforto e supporto… L’apprendimento in tutta la sua complessità comporta la creazione e la negoziazione dei significati in una cultura più vasta, e l’insegnante è il rappresentante di questa cultura. Non si può creare un curricolo a prova d’insegnante….E uno dei principali compiti di qualsiasi tentativo di riforma … è quello di convincere gli insegnanti a

2 Ibid.

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prendere parte al dibattito e a progettare il cambiamento. Perché sono loro in ultima analisi gli artefici del cambiamento ...3

prendendo a prestito una affermazione di Jerome Bruner a proposito della riforma degli studi negli Stati Uniti, perfettamente assimilabile alla nostra, scopriamo una evoluzione nel suo proporsi.

E’ ben vero che il fare cultura dell’insegnante si circoscrive spesso alle sole pareti della scuola, ma eccolo offrire le sue proposte formative sempre più varie e articolate attento alle richieste, ma in dialettica con la comunità esterna alla quale in sempre più occasioni illustra, spiega, motiva le scelte, eccolo riconfigurarsi come elemento portante nello sviluppo culturale di un territorio.

La professione docente

…L’insegnante non è un bricoleur, perché non si limita ad utilizzare una quantità di repertori e di tecniche senza capitalizzarle; sa ragionare sulle pratiche con strumenti concettuali4 ..”

Infatti il lavoro del docente non è solo mestiere, ci sono competenze, responsabilità, consapevolezza costantemente messi in gioco.

Al centro della professione docente ci sono domande etiche, responsabilità istituzionali: l’orgoglio del lavoro ben fatto, l’impegno verso i ragazzi, la formazione di persone e cittadini consapevoli ed attivi.

Il procedere tecnico-pragmatico del lavoro docente impone più o meno consapevolmente di prendere in considerazione i metodi di apprendimento degli allievi per favorirli. Anche senza studi specifici ogni giorno ci si trova di fronte questo aspetto e ci si pone nella necessità, anche solo intuitivamente, di affrontarlo.

3 JEROME BRUNER; La cultura dell’educazione: Feltrinelli 2001, p. 97 4 D.H.SCHON; Il professionista riflessivo; Dedalo, Bari, 1993.

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L’insegnante dovrà padroneggiare le tecniche della trasmissione culturale, della comunicazione, della relazione educativa, aver chiaro come si gestiscono i materiali didattici e come si lavora sul testo del manuale o ancora come si migliora il clima nella classe.

L’aspetto culturale della professione docente implica necessariamente la padronanza delle conoscenze disciplinari, dei concetti, delle informazioni e delle nozioni relative ai contenuti. Inevitabilmente il docente si troverà nella necessità di ampliarle ed arricchirle sotto tutti i punti di vista, come pure di approfondire nuovi metodi e nuovi percorsi formativi nel corso della professione.

Nella scuola di base spesso ci si trova a dover aiutare a superare l’ancora infantile ostilità nei confronti dei saperi "disciplinari" ed a realizzare un rapporto più "costruttivo" con “l’apprendimento indotto”; molto sovente, ed in particolare con la musica, questo si ottiene attraverso la curiosità, la scoperta ed il “fare”.

Peculiarità tipica dell'insegnamento è il costante ritorno sulle esperienze quotidiane in termini di riflessione sull’accaduto e di ricerca di soluzioni: anche se a posteriori, questo procedere stimola l’ideazione e la sperimentazione di nuovi percorsi, nuovi approcci personali e comunicativi .

Inoltre il docente dovrebbe possedere una spiccata sensibilità pedagogica, che gli dovrebbe consentire, ad esempio, di intuire quando e come il contesto della classe condizioni la dinamica insegnamento-apprendimento. La programmazione di una lezione richiede attenzione alla organizzazione della classe, all’uso del tempo, alle possibili strutturazioni di gruppi, alle dinamiche relazionali, agli stili comunicativi. Nella ipotesi di un lavoro didattico risulta d’obbligo l’attenzione ai prerequisiti dell’apprendimento, agli stili cognitivi, alle dominanze e preferenze. E non può essere trascurato l'uso dei codici linguistici, tenuto conto che l'insegnamento viene condizionato fortemente dalla comunicazione verbale e dagli scritti dei libri di testo.

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Come si può non citare l'importanza dell'individualizzazione nell'insegnamento? L'organizzazione scolastica attuale prevede la formazione di classi ormai piuttosto numerose composte da ragazzi assai diversi per competenze, prerequisiti, contesti socio culturali di provenienza, ed una attività didattica che non può esimersi da una prioritaria finalità formativa ancorché apprenditiva.

Dunque la vita professionale del docente si configura come un ciclo dinamico che parte dalla formazione iniziale e si evolve nella formazione continua in servizio.

È necessario infine ricordare che la scuola non esaurisce la funzione del suo esistere soltanto in classe. La sua funzione si estrinseca sicuramente in classe, a contatto con gli allievi, nell'attività di insegnamento-apprendimento; non a caso De Mauro, nel 1995, ha parlato di un fattore "C" (c come classe)5 che specificherebbe la qualità dell’insegnamento al di là di tutte le considerazioni finora fatte, ma altresì nella comunità.

In questa si estende l’ambiente di apprendimento, per i ragazzi ma anche per gli insegnanti, in particolar modo quando nascono progetti di collaborazioni esterne e gli alunni scoprono di non imparare solo a scuola, ma a contatto con altre realtà, partecipando ad imprese "adulte". Questo comporta inevitabilmente una continua attività di ricerca, progettazione ed autovalutazione; e non può essere disatteso da chi si vuole porre il problema della formazione.

5 T. DE MAURO, Idee per il governo. La scuola, Laterza, Bari, 1995.

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I luoghi della formazione docente

Sarebbe ancora necessario chiarire gli ambiti entro i quali l’insegnante andrà ad operare.

In particolare è necessario definire il luogo di ricaduta dell’operato dei docenti, che nel caso considerato può essere: la scuola media ad indirizzo musicale, l'eventuale liceo musicale e le istituzioni alle quali verrà affidato questo compito formativo, il conservatorio o ancora l'università per l'interesse più prettamente critico, psicologico o musicologico.

I vari contesti definiscono implicitamente o esplicitamente le finalità e permettono di declinare le discipline di insegnamento. Così si viene a delineare la figura docente attraverso la messa a fuoco delle competenze necessarie e se ne può disegnare il profilo professionale. Esiste quindi una stretta corrispondenza tra obiettivi formativi, discipline e profili dei docenti che non può essere ignorata da chi ha la funzione della formazione degli insegnanti.

Se il contesto è la scuola secondaria di primo grado ad Indirizzo Musicale che ha ormai alle spalle anni di attività (dalla sperimentazione ad oggi), il problema si pone nei termini della necessità di uniformare gli interventi ed orientarli al conseguimento di abilità ben delineate, pur nel mantenimento dell’autonomia delle varie scuole.

Purtroppo le richieste e le proposte che da anni vengono fatte dalle associazioni di disciplina (SIEM, UNAMS, AFAM o quant’altro) di definire con precisione gli OSA per lo strumento musicale nella scuola secondaria di primo grado sono state disattese, come più volte ribadito dal professor Annibale Rebaudengo, che con una pazienza quasi infinita in ogni congresso o convegno è costretto a giustificare la sua doppia immagine di referente e critico di un ministero che ogni volta lo contatta per averne un parere competente ed il più delle volte poi lo ignora.

Se il contesto è il liceo musicale, questo liceo che, presente oggi in forma sperimentale secondo i progetti Mozart o

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affiancato ai conservatori, dovrebbe venire istituzionalizzato entro il 2007, è necessario fare alcune considerazioni.

Esistono degli ambiti disciplinari chiaramente definiti nella proposta di legge attuativa dei licei musicali e coreutici, discipline di carattere artistico e formativo più generale sono affiancate alle discipline specifiche.

Questo costringe a superare i limiti del “carattere artigianale” dell'esclusivo fare musica, amplia il ventaglio delle proposte finora perseguite, anche se a livelli sommi dai conservatori, impone la necessità di studiare tutte le possibili interazioni tra la ricerca teorica o musicologia e l’alto livello esecutivo.

Citando la psicologia della musica pare giunto il momento in cui il fare artistico non possa più essere considerato a prescindere dal fare significato.

Il liceo proprio perché si pone su un piano del sapere più globale dell'ambito specifico del far musica, anche perché deve rispondere ad obiettivi di formazione più generale, ad un mercato del lavoro che non si esaurisce esclusivamente nell'esecuzione strumentale, deve proporre un saper far musica strettamente connesso al capire la musica, al conoscere la musica, al fare operazioni mentali con la musica.

Tutto questo richiede la definizione delle competenze necessarie e del sapere relativo alla musica ma anche a tutti gli ambiti disciplinari con i quali viene ad interferire.

Questo non significa doverne negare la specificità, ma cercare e sfruttare tutte le possibili interazioni tra le discipline. Roberto Neulichedl parla a questo proposito di

posizione relativistica, capace di distinguere le parti senza dimenticare il tutto (Morin- visione eco-logica).

“…Tutto questo pone la musica in posizione relativistica rispetto alle altre arti e lo specifico musicale come uno dei tanti.” 6

6 R.NEULICHEDL; La formazione dei docenti del liceo musicale;Musica

Domani n.132, settembre 2004-pg 25

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Se si accetta questa premessa, diventa indispensabile la specificazione dei livelli di specializzazione per ogni disciplina ma anche una formazione di tipo trasversale.

La specializzazione risulta indispensabile e inalienabile ma deve trovare dei punti di contatto con tutte le altre discipline.

Gli OSA dei licei sono ormai ben delineati: essi tengono conto dell’ aspetto percettivo, teorico e analitico indispensabile all'analisi e all'ascolto, dell'aspetto esecutivo interpretativo legato allo studio di uno strumento, dell’ aspetto esecutivo- interpretativo legato alla musica di insieme, da camera, orchestrale, corale, dell'ambito storico critico analitico sempre legato all'analisi e all'ascolto, di quello compositivo ed anche di quello tecnologico, così attuale ed importante per le nuove professioni.

Va citato che mancano ancora attenzioni per l'aspetto creativo, improvvisativo, musicologico soprattutto in rapporto alle “musiche altre", per la corporeità così spesso chiamata in causa dalle esperienze contemporanee (teatro musicale) e ancora per la fisiologia che porrebbe attenzione alle patologie delle varie professioni come giustamente rileva la SIEM sempre per voce di A. Rebaudengo che ha seguito da anni questo iter difficoltoso.

Voluta o meno che sia questa scelta, bisogna prendere atto di una situazione in evoluzione che rappresenta comunque un passo avanti rispetto al rigido sistema precedente, estremamente tecnicistico e specialistico, ma ormai lontano dalle necessità professionali attuali rispetto alle quali si è lasciato un ampio margine di empirismo o approssimazione.

In ogni caso, chi dovrà porsi di fronte al problema della formazione degli insegnanti, non potrà esimersi dal tenere in chiara considerazione le indicazioni complessive della riforma, ma non potrà ignorare neppure i risultati della ricerca educativa attuale che sta procedendo autonomamente rispetto alle linee politiche emergenti. In tutti gli ordini di scuola ed ancor più nei Conservatori, notoriamente ancorati ai percorsi tracciati in decenni di immobilismo assoluto, stiamo assistendo alla nascita di corsi di primo livello di grande apertura verso gli stimoli

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nuovi, ma tanta strada resta da fare, se è vero come è vero che, neppure in questo senso si sono ancora date indicazioni chiare e che pare ancora un miraggio riuscire, per dirla con il Professor Pino Russo, “a sradicare la pratica musicale dal mondo dell’artigianato”.

Sistema formativo: quadro istituzionale

Affrontare una ricerca sul tema della formazione musicale, indipendentemente dal fatto che ci si riferisca ad allievi o a formatori, si presenta molto attuale ma complesso.

La situazione risulta abbastanza fluida ed incerta in quanto è in atto una revisione dell’intero curricolo scolastico; si tratta di una riorganizzazione ormai improrogabile e resa necessaria dal bisogno di omogeneità nella diffusione della cultura di base e di una maggiore uniformità dell’insegnamento a livello Europeo. Al tempo stesso il processo riformatore è richiesto fortemente dai Conservatori, che vorrebbero veder riconosciuta definitivamente la loro collocazione nell’Alta Formazione.7

Con una discutibile procedura, il Ministero ha avanzato con una riorganizzazione frazionata dei vari ordini di scuola: in un primo momento ha istituzionalizzato le sperimentazioni nella scuola media ad indirizzo musicale (che poi ha collocato, faticosamente e sotto pressione, nell’ultima riforma dei cicli scolastici), parallelamente, ma senza ipotizzare interazioni coerenti con questo segmento formativo di base, si è preoccupato di dare il via alla riforma nei Conservatori e infine, negli ultimi anni, ha progettato la trasformazione dei Licei.

A complicare l’iter è intervenuta una situazione economica difficile: molto sovente le riforme non hanno avuto un'adeguata copertura finanziaria e il termine autonomia ha celato il disegno di lasciar fare a chi era in grado di trovarsi i mezzi, aggravando di fatto la disomogeneità nella distribuzione delle risorse e delle opportunità. Una riforma attuata in questo modo ha fatto nascere da più parti la critica di aver voluto iniziare il processo

7 AFAM: è la sigla con la quale oggi si individua il contesto formativo

musicale.

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riformatore "dal tetto", anziché dalle fondamenta; in ogni caso questo iter non ha certo favorito una progettazione organica (di sistema) nell'ottica anche della continuità di cui necessiterebbe l'intero ciclo scolastico, soprattutto per quanto concerne l'insegnamento dello strumento e della musica nella scuola.

Bisogna aggiungere che proprio perché tocca tutti i livelli di scuola, la riforma ha subìto costantemente revisioni e ripensamenti, facendo i conti a volte anche con spinte corporative, spesso con difficoltà oggettive, con problemi pure di carattere politico, giuridico, gestionale ed economico.

Il suo procedere disarmonico non aiuta la trasformazione di una realtà che era di per sè molto ben strutturata, ma immobile da troppo tempo, che procedeva con obiettivi molto chiari e ben delineati, ma non più coerenti con la realtà sociale ed economica del ventunesimo secolo.

La necessità di riconfigurare un percorso organico e ben articolato (mai esistito in precedenza) capace di interagire con gli altri ambiti del sapere (paralleli ma estranei alla musica) e il conseguente bisogno di offrire al conservatorio un ruolo formativo solo a livello di Alta Formazione (sottraendogli tutta la base istruttiva dei primi anni), comporta non poche oggettive difficoltà: al legislatore, ma anche alla struttura e ai suoi operatori, che finora hanno maturato competenze diverse rispetto a quelle oggi richieste.

Senza alcuna intenzione polemica, mi preme riuscire a dare con questo lavoro qualche piccolo contributo nell’analisi del problema.

Ritengo doveroso, per prima cosa, prendere in considerazione con attenzione i vari contesti della formazione musicale e presentare la legislazione relativa alla loro organizzazione, alle finalità e agli obiettivi del loro operato .

Vengono qui di seguito riportati i vari provvedimenti normativi (leggi, decreti attuativi, note ecc.) che hanno segnato la nascita o la riforma delle istituzioni scolastiche alle quali si è demandato il compito dell’ insegnamento della Musica. Nel corso degli anni, dalla nascita della media unica alla successiva obbligatorietà dell’educazione musicale si è arrivati ad

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ipotizzarne un completamento mediante la sperimentazione ed infine l’istituzionalizzazione e la distribuzione più o meno omogenea su tutto il territorio nazionale dell’indirizzo strumentale. Sarebbe auspicabile che si prendesse in considerazione la modalità per una consequenziale prosecuzione anche nei licei e che se ne definisse chiaramente il naturale sbocco nei Conservatori.

• IL decreto del 1975 autorizzava le sperimentazione,

limitatamente alla Lombardia; in esso era espressa la finalità di “evidenziare le capacità formative ed orientative della musica”.

• Nel decreto del 1979 si chiarivano i nuovi programmi della scuola media, “di tutti”, che necessariamente cambiavano i presupposti ed i metodi per adeguarsi ad esigenze formative e culturali nuove; la musica, finora riservata agli addetti ai lavori e considerata in un’ottica prevalentemente tecnica e professionalizzante, entrava e si inseriva a pieno titolo fra gli elementi imprescindibili di un curricolo formativo.

• Qualche mese dopo, nell’agosto del 1979, un nuovo decreto estendeva la sperimentazione strumentale a tutto il territorio Nazionale.

• Nel D.P.R. n. 104 del 12/02/85 si delineavano i programmi della scuola elementare, che tanta importanza già allora assegnavano alle attività musicali di vario tipo, comprese quelle strumentali.

• Con il decreto del febbraio 1996 “ Nuova disciplina della sperimentazione nelle scuole medie ad indirizzo musicale”8

- L’articolo 1 precisava che, “… pur non essendo indirizzati a prevalenti prospettive specialistiche, (i corsi in questione)….non escludono, per la loro specificità, una valenza funzionale e propedeutica alla prosecuzione degli studi musicali”, affermazione nuova che ne sanciva la funzione orientativa

8 Scuola Media ad Indirizzo Musicale (SMIM): nel corso del lavoro si userà

per lo più questa dizione preferendola a quella di scuola secondaria di primo grado, che farebbe riferimento alla nomenclatura attuale.

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-gli strumenti venivano indicati per famiglie (favorendo indirettamente la possibilità di proporre anche quelli che erano stati fino ad allora esclusi, ad esempio fisarmonica, tastiera…) ed era possibile formare gruppi inferiori a 5 alunni riequilibrandoli verticalmente all’interno del corso -la strutturazione dell’orario degli allievi non era determinata rigidamente ma se ne lasciava la determinazione alla programmazione didattico-educativa che era libera di optare tra lezione individuale o di piccolo gruppo -si prevedeva espressamente lo spazio per la musica d’insieme

-si stabiliva che la commissione che predispone e svolge la prova orientativo-attitudinale fosse formata dai docenti di strumento e di educazione musicale del corso e presieduta dal Preside, svincolando la sperimentazione dal conservatorio • Nella legge 3 e nel relativo decreto 201 del 1999: quella

della riconduzione ad ordinamento, l’articolo 1, ripreso nelle indicazioni generali dell’allegato A, definiva l’insegnamento dello strumento musicale “integrazione interdisciplinare ed arricchimento dell’insegnamento obbligatorio dell’educazione musicale”

-lo inseriva “nell’ambito della programmazione educativo- didattica dei Consigli di classe e del Collegio Docenti” . -ne definiva le Finalità principali: per la “formazione dell’uomo e del cittadino” ed ai fini dell’orientamento. -Purtroppo l’Art 2: fissava solo in 4 il numero di strumenti per ogni corso. -L’Art 3. non imponeva più il “solfeggio” ma parlava di teoria e lettura della musica, per un ora settimanale, permettendo, nel quadro dell’autonomia, altre forme organizzative finalizzate all’ottimizzazione delle risorse. -L’Art 8 : prevedeva la verifica delle competenze esecutive individuali e/o d’insieme nel colloquio pluridisciplinare dell’esame di licenza media.

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-Nell’allegato A per la prima volta venivano fornite indicazioni, purtroppo non ancora dettagliate in livelli e competenze, sui “programmi di insegnamento strumentale” articolate in indicazioni generali, finalità, obiettivi, contenuti, criteri di valutazione, indicazioni metodologiche (autonoma decodificazione dei vari aspetti delle notazioni musicali, lettura a prima vista, codici non convenzionali, riconoscimento di generi musicali, forme elementari e semplici condotte compositive). -Venivano date esemplificazioni metodologiche quali la musica d’insieme, la pratica vocale e l’ascolto, il richiamo alle tecnologie elettroniche e multimediali, l’esigenza di “finalità espressive e comunicative in tutte le produzioni musicali, evitando quindi esercitazioni a carattere puramente tecnico e/o ripetitivo. -Nei programmi specifici per i singoli strumenti era richiesto sempre un livello minimo di tecnica strumentale da raggiungersi nell’arco del triennio. • Il DPR marzo 1999, n. 275 prevede il Regolamento

dell’autonomia scolastica - utilizzando la flessibilità oraria , molte SMIM sono riuscite a ricavare i tempi destinati alla musica d’insieme. - L’autonomia organizzativa (Art. 5) ha permesso maggior flessibilità per l'impiego dei docenti, l'orario complessivo del curricolo e quello destinato alle singole discipline e attività. • La legge 508/99 (Legge di Riforma dei Conservatori) ha

permesso di definire: -la qualificazione didattica, scientifica e artistica delle istituzioni e dei docenti (Cfr. L. 508/99, art. 2, comma 7,

lettera a) -possibili accorpamenti e fusioni, nonché modalità di convenzionamento con istituzioni scolastiche e universitarie e con altri soggetti pubblici e privati. (Cfr. L. 508/99, art. 2, comma 7, lettera d) -i criteri generali per l’istituzione e l’attivazione dei corsi, ivi compresi quelli di cui all’art. 4, comma 3, per gli

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ordinamenti didattici e per la programmazione degli accessi (lettera h) -le procedure di reclutamento del personale (Cfr. L. 508/99, art. 2, comma 7, lettera e).

L’organizzazione rispecchia molto lo schema delle autonomie delle Università: ad esempio ci sono i CDA, con la partecipazione degli studenti, il Senato accademico, tuttavia tende a far convivere il vecchio con il nuovo demandando ai regolamenti attuativi della legge il compito di abrogare le norme del vecchio ordinamento. Non chiarisce come far coesistere, e in quali istituzioni, un percorso di formazione scolastica generale che porti alla maturità superiore con una formazione musicale professionale, che prepari i ragazzi a corsi di alta specializzazione. E’ evidente che non può che essere raccordata alla riforma dei cicli scolastici, con lo spostamento delle prime fasi dell’istruzione musicale nelle scuole medie e poi nei licei ad indirizzo musicale. Ma a tutt’oggi i licei musicali ancora non hanno visto la luce, e soprattutto è sparita, nella riforma Moratti, la vera decisione rivoluzionaria della vecchia riforma dei cicli: quella di inserire la musica come materia curricolare nelle scuole di ogni ordine e grado, al di fuori dell’istruzione specialistica.

• Nella Legge 268/02 l’Art. 6 definisce: Valenza dei titoli rilasciati dalle accademie e dai Conservatori (Equipollenza dei Diplomi e Didattica Abilitante).

• Il D.M. dell' 8/01/04 istituisce il biennio sperimentale specialistico per conseguire il Diploma di II° Livello in Discipline Musicali (2 indirizzi, interpretativo/compositivo e tecnologico

• Il decreto 19 gennaio 2004 N°59 risulta attuativo della riforma Moratti.

• IL Decreto Ministeriale prot. n. 100/2004 dell’ 08.11.04: attivazione corsi a.a. 2004-2005 - ai sensi della legge n.143/04, articolo 2, commi 2, 4 e 4 bis - presso i Conservatori nell'ambito della Scuola di Didattica della Musica. Tali corsi permetteranno l’abilitazione a quanti siano in possesso dei 360 giorni di insegnamento di strumento presso le SMIM

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• Il decreto 19.08.05: pone l’attenzione sull’ipotetica nascita del Corso biennale ad indirizzo didattico relativo alle classi di concorso 31A - 32A e A77; ipotesi riproposta con qualche dubbio nel decreto 10.09.05: Corso Biennale Abilitante: A031/A032/A077 (“…salvo modifiche del parere del CNAM”)

• Tale ipotesi viene poi abbandonata il 26.09.05: Bozza di decreto per l’istituzione del Biennio di Didattica della Musica Indirizzi: Ed. Musicale (A31 e A32) e Strumento (A77) . Nelle osservazioni in merito alla bozza di Decreto Ministeriale relativo all’istituzione del Biennio di Didattica della Musica abilitante per le classi di concorso A31, A32 e A77. si… “ravvisa l’opportunità di soprassedere, per il momento, alla definizione del corso biennale indicato in oggetto, atteso che esso troverà la sua naturale attuazione nell’ambito dei decreti applicativi deI citato D.P.R. 211/05 e del 17 ottobre 2005. Per quanto sopra …. per l’anno accademico 2005-2006, si continueranno a garantire, come offerta formativa, sia il corso abilitante di Didattica della musica di durata quadriennale, sia il percorso formativo articolato in quattro semestri di cui al D.M. 109/04, con riserva di eventuali, successive comunicazioni.

• Con il Decreto del 19.10.05: a margine della Riforma della Secondaria di 2^ grado, vengono introdotte delle modifiche all'orario obbligatorio e viene fatta chiarezza sulla validità della normativa di riferimento delle SMIM relativamente al tempo scuola obbligatorio. “…Per chi frequenta le SMIM, al monte ore obbligatorio deve essere ulteriormente aggiunto il numero di ore previsto dal progetto della scuola. Queste ore si aggiungono al monte ore obbligatorio e si tolgono da quello facoltativo…”

• IL 09.11.05 esce un ulteriore PARERE del CNAM sul riordino dei corsi ordinamentali di Didattica della Musica in corsi biennali di secondo livello ad indirizzo didattico, finalizzati alla formazione dei docenti di educazione musicale e di strumento a.s. 2005-2006… (Considerato che il riordino del corso ordinamentale di Didattica della Musica comporta lo studio e la risoluzione di una vasta serie di problematiche, giuridico - didattico - scientifiche; Il Consiglio Nazionale Per

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L'Alta Formazione Artistica e Musicale approva, a maggioranza, la seguente delibera:

“La legge 244/91 ha reso "ordinamentali" corsi speciali e straordinari autorizzati negli anni precedenti nelle Accademie e nei Conservatori tra cui la scuola di didattica.

Il Consiglio osserva che lo schema di decreto ed i contenuti didattico-disciplinari della tabella allegata allo stesso “…sono esclusivamente funzionali al conseguimento dell'abilitazione all'insegnamento e costituiscono quindi una sostanziale “diminutio” degli attuali percorsi formativi di cui si avvale la scuola di didattica della musica, i quali vanno ben oltre la natura abilitante del titolo, peraltro riconosciuto tale solo nel 2002. Pertanto, il Consiglio invita l'amministrazione a distinguere nettamente il riordino della scuola di didattica della musica, da operarsi ai sensi della legge 508/99, e l'attivazione dei corsi abilitanti per l'insegnamento, originanti dall'articolo 5 della legge n. 53/03 e decreti legislativi attuativi.” Con la delibera si svincola definitivamente l’abilitazione dai corsi di didattica pur riconoscendo a questi una strutturazione che offre una formazione ancor più completa di quella necessaria per l’abilitazione.

• Il Decreto ministeriale n. 775 del 31 gennaio 2006 - Progetto Nazionale di Innovazione

-permette l’istituzione dei licei musicali e coreutici, (anche se limitatamente alla prima classe), -apre la possibilità di stipulare apposite convenzioni con Conservatori musicali, Istituti Musicali pareggiati, Accademia Nazionale di Danza, o con strutture accreditate dalla Direzione Generale per l'Alta Formazione artistica, musicale e coreutica. -Inoltre assicura prioritariamente la continuità educativa agli alunni licenziati dalle scuole medie a indirizzo musicale e a quelli che frequentano i Conservatori musicali. -Permette l'adesione al progetto se essa è deliberata dagli organi collegiali di istituto secondo la normativa vigente, con particolare riferimento all'art. 3 del D.P.R. n. 275/1999

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(dell’autonomia scolastica) previo assenso delle famiglie degli alunni destinatari del progetto innovativo. • IL 14.03.06 esce una Circolare del MIUR sul Progetto di

innovazione relativo ai Licei Musicali. -“…al riguardo di numerose richieste di chiarimenti rispetto al precedente decreto, premesso che non sono ancora state determinate specifiche classi di abilitazione per le discipline caratterizzanti il percorso del Liceo musicale, si chiarisce che resta comunque possibile fare ricorso anche ai docenti appartenenti alle classi di abilitazione A032 e A031 utilizzati da vari anni, per l'insegnamento dello strumento musicale nell'ambito delle esperienze fin qui attivate nella scuola secondaria superiore.” -Esso richiama inoltre il principio di integrazione in termini di obiettivi e finalità fra le discipline e fra i linguaggi.

Resta difficile immaginare che si possano istituire licei musicali senza investire economicamente su personale, qualificazione professionale, laboratori attrezzati ecc.

• IL 24.04.06 esce il Decreto Ministeriale che chiarisce le modalità di accesso alle scuole di specializzazione per l'insegnamento secondario per l'anno accademico 2006/07 e fornisce indicazioni sullo svolgimento e sui contenuti delle prove e così cita:

“Per l'accesso alle Scuole di specializzazione per l’insegnamento secondario, di cui all'articolo 4, comma 2, della legge 19 novembre 1990, n. 341, per l'anno accademico 2006/2007, ciascuna università emana il relativo bando di ammissione per esami e titoli in base al numero di posti definito per ogni classe di abilitazione afferente a ciascun indirizzo. - I titoli validi per l'accesso alle Scuole di specializzazione di cui al comma 1 consistono esclusivamente nel diploma di laurea ex lege 341/1990 o nella laurea specialistica/magistrale ex DD.MM. 509/1999 e n. 270/2004, nonché i diplomi delle Accademie di belle arti, degli Istituti superiori per le industrie artistiche (ISIA), dei Conservatori di musica e degli Istituti musicali pareggiati.

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- L'esame consiste in una prova scritta predisposta da ciascuna università, integrata da una seconda prova.

A tutt'oggi sarebbe in corso di definizione la normativa generale in materia di formazione degli insegnanti di cui all'art. 5 della legge 28 marzo 2003, n. 53 che citava nell’ art. 5 formazione degli insegnanti, riferendosi alle Accademie di belle arti, ...ai Conservatori di musica, agli Istituti musicali pareggiati …istituzioni di alta cultura cui l'art. 33 della Costituzione riconosce il diritto di darsi ordinamenti autonomi:

.. Fino all'entrata in vigore di specifiche norme di riordino del settore, i diplomi conseguiti al termine dei corsi di didattica della musica, compresi quelli rilasciati prima della data di entrata in vigore della presente legge, hanno valore abilitante per l'insegnamento dell'educazione musicale nella scuola e costituiscono titolo di ammissione ai corrispondenti concorsi a posti di insegnamento nelle scuole secondarie, purché il titolare sia in possesso del diploma di scuola secondaria superiore e del diploma di conservatorio.

Ma, relativamente all’abilitazione per l’A77 insegnamento dello strumento nelle SMIM, tutto è da tempo sospeso anche a causa del cambio del governo e del Ministro della Pubblica Istruzione, che si è preso qualche tempo per fornire le nuove indicazioni in merito.

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Tavola Sinottica

Anno Formazione docenti Organizzazione didattica

Programmi e contenuti formativi

D.M. 8 settembre 1975

Istituzione sperimentale dei corsi triennali ad orientamento musicale (provincia di Milano)

D.M. 9 febbraio 1979 Nuovi programmi della scuola media

D.M. 3 agosto 1979 Istituzione sul territorio nazionale dei corsi triennali ad orientamento musicale

D.P.R. 12 febbraio 85 n. 104

Programmi della scuola elementare

D.M. 13 febbraio 1996.. Nuova disciplina della sperimentazione nelle scuole medie ad indirizzo musicale

Legge 59 del 1997

Legge quadro sull'autonomia

DPR marzo 1999, n. 275:

Regolamento dell’autonomia scolastica

Flessibilità oraria per la programmazione e l’impiego dei docenti

D.M. 6 agosto 1999, n. 201 Riconduzione ad ordinamento dell’indirizzo musicale

Allegato A (Programmi di insegnamento)

Legge 508 del 1999

Legge di riforma dei Conservatori

-Convenzionamento con altre istituzioni scolastiche. -Criteri generali per l’istituzione e l’attivazione dei corsi.

Legge 268 del 2002

Art.6 Valenza dei titoli rilasciati dalle accademie e dai Conservatori (Equipollenza dei Diplomi e Didattica Abilitante)

Legge 28 marzo 2003, n.53

Art. 5 FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI Riconosce alla laurea specialistica valore abilitante

RIFORMA MORATTI - Consente ai Conservatori di musica ed agli Istituti musicali pareggiati di darsi ordinamenti autonomi.

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D.M. 8 gennaio 2004 Istituzione del biennio sperimentale specialistico per conseguire il Diploma di II° Livello in Discipline Musicali (2 indirizzi, interpretativo/compositivo e tecnologico

D.M. 19 gennaio 2004, n.59

Attuativo della riforma Moratti.

Legge 143 del 2004

Corsi abilitanti riservati e Graduatorie permanenti.

D.M.100 8 novembre 2004 Attivazione corsi a.a. 2004-2005 - ai sensi della legge n.143/04, articolo 2, commi 2, 4 e 4 bis - presso i Conservatori nell'ambito della Scuola di Didattica della Musica

DM 19 agosto 2005: Corso Biennale Abilitante:A031/A032/A077 (salvo modifiche del parere del CNAM)

Ipotizza la nascita del Corso biennale ad indirizzo didattico relativo alle classi di concorso 31A - 32A e A77 riproposta con qualche dubbio nel d.m.10.09.05:

DM 19 ottobre 2005: Riforma della secondaria di II grado

Modifiche all'orario obbligatorio e chiarimenti sulla normativa di riferimento delle SMIM

09 novembre 2005 PARERE del CNAM sul riordino dei corsi ordinamentali di Didattica della Musica

DM n. 775/ 31 gennaio 2006 - Progetto Nazionale di Innovazione

Istituzione dei licei musicali e coreutici

OSA per i licei

Circolare del 14.03.06 del MIUR

Chiarimenti rispetto assunzione docenti per i licei

Raccomandazione per integrazione di obiettivi e finalità tra le discipline.

DM 24 aprile 2006 Chiarisce le modalità di accesso alle scuole di specializzazione per l'insegnamento secondario per l'anno accademico 2006/07 e fornisce indicazioni sullo svolgimento e sui contenuti delle prove

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CAPITOLO 2

Il Questionario

Ritengo doveroso, prima di accingermi ad interpretare i dati emersi, per correttezza nei confronti del gruppo che si era occupato dell'elaborazione e somministrazione dei test e per chiarezza, dedicare un po’ di spazio a puntualizzare le motivazioni che mi hanno indirizzato nella scelta del soggetto, del procedimento e dell’ elaborazione.

Volendo ricercare le ragioni che, per la stesura della tesi che andava a concludere un corso di secondo livello di didattica strumentale, mi hanno avvicinato al tema della formazione dei docenti posso citare all’origine l’interesse derivato da una ormai lunga consuetudine con l'insegnamento, che svolgo con soddisfazione da 34 anni.

Il fatto, poi, di aver insegnato educazione musicale per tutta la carriera, per scelta, proprio per le dinamiche particolari che offre l'intero gruppo classe, rispetto al singolo nella lezione di strumento, per il piacere di guidare tanti ragazzi alla scoperta della musica, a prescindere dalle doti naturali, o dagli stimoli ambientali, di far nascere e canalizzare interessi e passioni, accompagnare gli alunni là dove qualcun altro ne avrebbe curato la specializzazione, di fatto orientava il campo delle mie possibilità esplorative.

Aver vissuto dall'interno l'esperienza nelle classi dell’orientamento musicale, aver condiviso i tentativi e gli entusiasmi dei primi periodi, le delusioni del cambio di registro avvenuto dopo l'istituzionalizzazione e la normativa del 1999, che ha escluso di fatto l’insegnante di educazione musicale dalle attività del corso ad indirizzo, del quale prima faceva parte a pieno titolo con l’insegnamento del solfeggio, generando spesso una malintesa frattura fra i due insegnamenti, mi ha spinto a collocare la mia analisi nel contesto del ciclo di formazione di base per mantenermi su un terreno noto e più facilmente verificabile.

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Cito poi, per non trascurare nessuno degli elementi che hanno in qualche modo concorso ad orientarmi in questa scelta, il fatto che la figura dell’insegnante di strumento nei vari ordini di scuola, ad eccezione dell’Alta Formazione, pur presentando al suo interno personalità molto ricche e professionali, come avremo modo di leggere nei questionari, manca di un profilo preciso e codificato e lascia perciò spazio alla formulazione di ipotesi, che sono attuali nel dibattito istituzionale di questi tempi.

Infine avere svolto l'attività di tirocinio nelle classi del Liceo artistico-musicale sperimentale di Cuneo, mi ha messo in contatto con le positività di un'esperienza decisamente aperta e attenta alla realtà musicale, ma anche con le problematiche connesse al suo essere ancora avulso totalmente sia dal ciclo di formazione precedente, sia dal Conservatorio.

La possibilità di mettere insieme un’ esperienza svolta in contesti oggi ancora separati, la ricerca di elementi e prospettive comuni mi ha indotto a individuare nel momento formativo ed in particolare nell'ipotesi di una formazione unica ad ampio raggio che si ponesse come obiettivo l’insegnamento, e si diversificasse e canalizzasse poi nelle varie competenze, l’argomento della mia tesi.

In questa fase di studio, tra le mille ipotesi di trattazione possibile, mi è giunta la proposta del docente relatore di computare ed elaborare i dati emersi da un questionario sulla formazione già distribuito e raccolto dal Gruppo Operativo dei Docenti di Didattica della Musica (DDM-GO), in collaborazione con il Coordinamento per l'Orientamento Musicale (Comusica) e che non era ancora stato valutato ed interpretato. Ho ritenuto un’occasione imperdibile avere a disposizione più di 300 elaborati orientati ad un'indagine su formazione posseduta e formazione desiderata, emergente proprio dagli insegnanti interessati; mi sembrava una piattaforma più che solida su cui costruire e verificare pian piano le mie ipotesi, benché sapessi di commentare un lavoro che non avevo concepito dal principio.

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La finalità che mi ha guidata, l’idea che ha orientato l’esposizione intendeva verificare, alla luce di dati oggettivi, se fosse praticabile ed opportuna l’ipotesi di veder realizzare nella scuola di Alto Perfezionamento un percorso obbligatorio per la professione docente, distribuito come nell'Università in un triennio e seguito da un biennio di specializzazione abilitante. Percorso che lo uniformerebbe a quelli universitari anche nella tempistica. I redattori che lo avevano elaborato invece si trovavano nella condizione di inserirsi con dati precisi, espressi dai diretti interessati, nel dibattito sulla formazione possibile rispetto ad una classe di concorso, la A077, che fino ad allora era stata occupata da insegnanti in servizio sullo strumento che non vi avevano avuto accesso attraverso prove concorsuali. Il loro intento era quello di poterne declinare con chiarezza competenze e requisiti indispensabili. Il loro presupposto perciò si basava sull’attesa di indicazioni importanti proprio dai docenti di strumento che pur non avendo mai visto delineare con precisione il loro piano formativo, il curriculum disciplinare specifico, erano stati capaci negli anni di un grande percorso di autoformazione ed autoaggiornamento. Con questa intenzione avevano proposto il questionario unicamente agli insegnanti di strumento delle classi di indirizzo e agli insegnanti di educazione musicale ma solo delle stesse scuole.

Il professor Neulichedl, a corredo dei questionari, a tal riguardo scrive:

“Il questionario è stato ideato nell'autunno 2002, tra settembre/novembre dal Gruppo Operativo dei Docenti di Didattica della Musica (DDM-GO), in collaborazione con il Coordinamento per l'Orientamento Musicale (Comusica). Esso è nato in un particolare momento del percorso riformatore che doveva portare alla revisione delle modalità formative (con l'ipotetico passaggio della formazione degli insegnanti attraverso l'attivazione di corsi in seno alle lauree specialistiche come previsto dall'art. 5 della citata legge 53/2003), nonché dello steso assetto delle classi di concorso. In quella fase, infatti, per le attuali classi A031/32 (insegnamento di educazione musicale, o musica, nella scuola secondaria) e A077 (strumento), si ipotizzava il possibile accorpamento in un'unica classe di concorso che, a detta di alcuni, poteva rappresentare dei vantaggi ma anche, a detta di altri, dei grossi problemi. È stato dunque nel tentativo di offrire ulteriori elementi oggettivi di riflessione che è stato

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creato il questionario che nelle intenzioni, appunto, avrebbe dovuto sondare tra gli insegnanti di tutte e tre le abilitazioni (pur sapendo che le prime due sono già di fatto accorpate) il rapporto vigente tra formazione ricevuta, formazione procurata autonomamente e formazione ritenuta ideale. Questa indagine si è poi di fatto concentrata praticamente quasi esclusivamente sui docenti di strumento, essendo che questi (all'epoca, come del resto tutt'oggi) non hanno mai potuto contare su un percorso formativo i cui contenuti fossero chiaramente declinati. D'altra parte, detti contenuti nemmeno potevano essere desunti dalle tabelle delle prove di concorso valide sino al 1998, essendo che la tardiva creazione della classe di concorso A077 (che risale al '99) ha fatto sì che neppure una tabella di tali prove esiste. Il questionario si rivelava dunque uno strumento abbastanza utile per cercare di fotografare almeno il grado di eterogeneità formativa che il vuoto legislativo aveva in poco tempo già prodotto.

La somministrazione del questionario è quindi avvenuta non in modo scientificamente programmato (o "a campione") ma sulla base della possibilità di raggiungere, mediante il coordinamento Comusica, il più vasto numero di docenti possibile. Tale numero, sulla base di quello degli aderenti al coordinamento, poteva essere calcolato in circa 1.000 unità. Si trattava dunque di uno spaccato estremamente rilevante (che si può quantificare circa nel 40%) del panorama nazionale.

Il fatto che tutta questa azione si sia mossa all'interno di un quadro non istituzionale (basato sostanzialmente sul volontariato) e il fatto che non si fossero poste precise scadenze all'indagine, hanno fatto sì che la distribuzione dei questionari e la raccolta dei dati abbia richiesto un tempo molto più lungo del previsto. Altro fattore non irrilevante di questa "lungaggine" è sicuramente il fatto che entrambi i coordinamenti, nel corso di questi anni, sono stati costretti costantemente a rincorrere l'andamento alquanto contraddittorio del processo globale di riforma. Gli esiti dell'iniziativa d'indagine trovano finalmente ora, in questa tesi, il loro primo momento di lettura dei dati che, pur essendosi protratta forse anche troppo nel tempo, si dovrebbe rilevare comunque ancora di grande interesse.” Nel corso del lavoro mi sono man mano resa conto che il mio disquisire pur restando all'interno delle tematiche di fondo andava allontanandosi dalle finalità che gli estensori avevano originariamente, nel momento dell’elaborazione del questionario. Questo è importante mettere in evidenza, per spiegare certi distinguo che compaiono qua e là nel corso della trattazione e soprattutto la prospettiva con la quale esamino i dati. Sicuramente non aver partecipato all’elaborazione del lavoro nelle fasi iniziali, non aver condiviso le motivazioni che

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lo avevano fatto nascere, potrebbe determinare l’impressione di contraddizioni intrinseche al discorso, ma vorrei chiarirle proprio illustrando di seguito il taglio della mia esposizione ed invece il complesso di elementi che in rapporto alle finalità dei redattori è stato all’origine delle scelte dei contenuti, delle modalità ed dei tempi di somministrazione. Ovviamente nel riportare i dati sarò rigorosa; i valori corrispondono sempre esattamente a quelli immessi dagli intervistati, ma evidentemente saranno interpretati funzionalmente alla mia ipotesi, privilegiando questa prospettiva.

Nell'arco di quattro anni sono pervenute in risposta 346 schede. Diverse sono state restituite in bianco, altrettante fornivano indicazioni imprecise, a volte illeggibili a volte insignificanti. Depurate da tutti i dati non utili risultavano alla fine 317 i questionari interpretabili.

Il contenuto degli elaborati che a grandi linee è sintetizzato come “formazione posseduta e formazione desiderata” risulterà molto chiaro nel corso della trattazione poiché viene preso in considerazione in ogni sua parte e fornisce lo spunto per mettere in luce molti aspetti dell’argomento in esame. È piuttosto dettagliato e coglie un ventaglio di proposte molto ampio, perciò risulta difficile anticiparlo in questa parte.

Si può però già riferire a questo proposito che gli ambiti formativi sottoposti come possibili dai redattori sono numerosi e toccano quasi tutte le tematiche note della formazione musicale e didattica, ma che le risposte offrono un quadro ancora superiore di interessi specifici emergenti. Nelle pagine seguenti presenterò il questionario proposto agli insegnanti e subito dopo la stessa tabella con i valori totali emersi.

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Questionario conoscitivo sulla formazione degli insegnanti di strumento e di educazione musicale in generale

(Docenti di Didattica della Musica – Gruppo Operativo)

DATI GENERALI (anonimi) Età (anni) 19/24

� 25/30 �

31/35�

36/40 �

41 e oltre�

Sesso F � M � I. LAVORO / ATTIVITÀ

A. stato occupazione: a. disoccupato �

b. lavoratore - insegnante �

- insegnante + altro tipo d'impiego

�

- solo altro tipo d'impiego �

B. se insegnante, tipo d'insegnamento:

- educazione musicale �

- strumento musicale __________________

�

- altro _______________ � C. se insegnante, ordine di scuola in cui si è maggiormente occupati:

- nido/scuola d'infanzia � - scuola elementare � - scuola secondaria

inferiore: �

-> normale �

30

-> ad orientamento musicale �

- scuola secondaria superiore:

�

-> ad indirizzo artistico/musicale

�

-> ad indirizzo psicopedagogico (ex magistrali) �

-> altro _______________ �

- scuola di musica: �

-> privata �

-> comunale/provinciale �

-> conservatorio o ist. mus. pareggiato �

-> altro _______________ � D. tipo di contratto

- privato (collaborazione) � - assunzione a tempo determ. (non di

ruolo) �

- assunzione a tempo indeterm. (di ruolo) �

E. altre attività attualmente svolte (anche solo per proprio interesse) connesse alla musica

- attività concertistica o esecutiva (anche in studi di reg. o altro) �

- attività di composizione � - direzione di gruppi corali o

strumentali � - organizzazione di eventi musicali �

- saggistica o editoriale (collaborazioni con riviste o siti

Internet specializzati ecc.)

�

F. il lavoro che svolgi risponde per te alla tua formazione ed alle tue ambizioni

professionali?

No

� poco

� abbast.

� molto

�

31

II. FORMAZIONE POSSEDUTA (no/si) o in SVOLGIMENTO (in itinere)

1. formazione scolastica generale - diploma di sc. secondaria superiore no � sì � in itinere � - laurea universitaria in _______________ no � sì � in itinere �

2. formazione scolastica specifico/musicale

a. 1° diploma di Conservatorio in __________________

no � in itinere �

- in qualità di interno � - in qualità di privatista �

sì �

b. 2° diploma di Conservatorio in ___________ interno � privat. �

no � sì � in itinere �

c. diploma di Didattica della Musica


d. specializzazione SSIS (classi A031-A032)


e.altre specializz. (musicoterapia, ecc.) __________________


3. formazione musicale extra scolastica

corsi/seminari di approfondimento su: 3.1. formazione musicale

- composizione e arrangiamento musicale

�

- improvvisazione musicale � - direzione � - musicologia generale (storia, semiologia ecc.)

�

- pratica strumentale o vocale d'insieme

�

- specifiche tecniche strumentali � - specifiche tecniche vocali � - "teatro musicale" (esperienze musicali in rapporto ad altri linguaggi)

�

- tecniche corporee e/o di movimento

�

32

- animazione musicale � - musicoterapia � - altro ____________________ �

3.2. formazione didattica - didattica strumentale � - didattiche specifiche:

- dell'improvvisazione/composizione mus. � - didattica delle notazioni musicali � - didattica dell'informatica musicale � - didattica della teoria musicale � - didattica della vocalità � - altro _____________________ �

- metodologie specifiche (Orff, Tomatis ecc.)

�

- progettazione interdisciplinare � - programmazione � - psicologia relazionale e lavoro

di gruppo �

- altro ____________________ �

III. FORMAZIONE DESIDERATA

4. rispetto alla tua occupazione, valuti la tua formazione completa?

no

� poco

� abbast.

� molto

� 5. su quali temi avverti le maggiori carenze

5.1. formazione musicale - composizione e arrangiamento musicale

�

- improvvisazione musicale � - direzione � - musicologia generale (storia, semiologia ecc.)

�

33

- pratica strumentale o vocale d'insieme

�

- specifiche tecniche strumentali

�

- specifiche tecniche vocali � - "teatro musicale"

(esperienze musicali in rapporto ad altri linguaggi)

�

- tecniche corporee e/o di movimento

�

- animazione musicale � - musicoterapia � - altro _________________ �

5.2. formazione didattica - didattica strumentale � - didattiche specifiche:

- dell'improvvisazione/composizione musicali

� - didattica delle notazioni musicali � - didattica dell'informatica musicale � - didattica della teoria musicale � - didattica della vocalità � - altro __________________ �

- metodologie specifiche (Orff, Tomatis ecc.)

�

- progettazione interdisciplinare

�

- programmazione � - psicologia relazionale e lavoro di gruppo

�

- altro _________________ � 6. per la specifica formazione degli insegnanti di

strumento, dovrebbe esistere secondo te un apposito corso o scuola?

no � sì �

6.1 se 'no', in quale tra le attuali scuole può già essere garantita un'adeguata formazione:

34

- nelle attuali Scuole di Strumento in Conservatorio � - nelle attuali Scuole di Didattica della Musica � - nelle attuali SSIS presso le Università �

6.2 se 'sì', chi se ne dovrebbe occupare?: - i Conservatori riformati � - l'Università � - appositi consorzi tra Conservatori e Università � - altro �

6.3 a che età o livello di formazione si dovrebbe poter optare per uno specifico indirizzo didattico professionalizzante per l'insegnamento strumentale:

- prima della conclusione della formazione liceale

�

- subito dopo il liceo (a 18 anni circa) � - dopo una formazione di 1° livello (21 anni circa) � - dopo una formazione di 2° livello (24 anni circa) � - mai, basta un aggiornamento in servizio �

IV. RAPPORTO FORMAZIONE/LAVORO 7. quali sono le competenze/conoscenze che senti di aver sviluppato prevalentemente nella tua attività d'insegnamento?

a. autonomia progettuale (preparazione materiali, utilizzo dei repertori, adattamento di proposte preesistenti)

No

� poco

� abbast.

� molto

�

b. gestione delle relazioni individuali e di gruppo con gli allievi

No

� poco

� abbast.

� molto

�

c. lavoro in team con altri docenti No

� poco

� abbast.

� molto

� d. programmazione No

� poco

� abbast.

� molto

� e. tecniche didattiche specifiche, quali _______________________

No

� poco

� abbast.

� molto

� f. altro poco

� abbast.

� molto

�

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Esiti del questionario

DATI GENERALI (anonimi)

Età (anni) 19/24 9

9M

25/30 58

22F/34M

31/35 67

27F/38M

36/40 95

39F/51M

41 e oltre80

25F/49MSesso F115 M 186

I. LAVORO / ATTIVITÀ A. stato occupazione: disoccupato 18 2 di 19 anni,

8 di 25 anni, 2 di 31 anni

2 di 36 anni 2 di 41e oltre

lavoratore - insegnante 207 - insegnante + altro tipo d'impiego 67 - solo altro tipo d'impiego 8 B. se insegnante, tipo d'insegnamento:

- non musicale (sostegno o altra disciplina)

13

- educazione musicale 63 - strumento musicale 230 - altro

25 3 +

Ed.Mus 11+ Strum.

C. se insegnante, ordine di scuola in cui si è maggiormente occupati: - nido/scuola d'infanzia 9 - scuola elementare 26 - scuola secondaria inferiore: 188

-> normale 0 -> ad orientamento musicale 188

- scuola secondaria superiore: 11

36

-> ad indirizzo artistico/musicale 4 -> ad indirizzo psicopedagogico (ex magistrali)

5

-> altro _______________ 5 - scuola di musica: 94

-> privata 57 -> comunale/provinciale 18 -> conservatorio o ist. mus. pareggiato 10 -> altro _______________ 9

D. tipo di contratto - privato (collaborazione) 62 - assunzione a tempo determ. (non di ruolo) 136 - assunzione a tempo indeterm. (di ruolo) 110 E. altre attività attualmente svolte (anche solo per proprio interesse) connesse alla musica - attività concertistica o esecutiva (anche in

studi di reg. o altro) 258

- attività di composizione 69 - direzione di gruppi corali o strumentali 86 - organizzazione di eventi musicali 95 - saggistica o editoriale (collaborazioni con riviste o siti Internet specializzati ecc.)

45

F. il lavoro che svolgi risponde per te alla tua formazione ed alle tue ambizioni professionali?

No 14

Poco 59

Abbastanza 158

Molto 77

37

II. FORMAZIONE POSSEDUTA O IN SVOLGIMENTO 1. formazione scolastica generale - diploma di sc. secondaria superiore

No 19

Sì 283

in itinere 8

- laurea universitaria in: 13 DAMS 8 lettere 2 filosofia 2 lingua e lett. Straniera 2 Altro 1 DAMS+OP.BBCC 1 discipline musicali 1 etnomusicologia 1 fisica 1 giurisprudenza 1 lingua e lett. Giapponese 1 scienze naturali 1 scienze politiche 1 storia contemporanea

No 35

Sarebbero 236

Sì 39

in itinere 42

2. formazione scolastica specifico/musicale -1° diploma di Conservatorio in 72 pianoforte 42 chitarra 32 violini 28 flauto 14 clarinetto 5 arpa 5 tromba 4 tromboni 4 sax 3 organi 3 percussioni 3 violoncelli 2 oboe 2 corno 2 fagotto 1 mus. Corale e Direzione di Coro 1 canto 1 composizione 1 strum. per banda 1 viola

No 0

Sarebbero 6

Sì 311

in itinere 3

38

- in qualità di studente interno - in qualità di privatista

Nessuno ha risposto

-2° diploma di Conservatorio interno � privatista �

14composizione 8 Jazz 7 clavicembalo 7 musica corale 5 direzione di Coro 5 II livello 5 viola 3 direttore di Orchestra 3 mandolino 3 musica. Elettronica 2 organo 2 strum. per banda 1 comp. Organistica 1 percussioni 1 pianoforte 1 traversiere 1 viola da gamba 1 violino barocco 1 eufonium 1 Chitarra estero 1 composizione. Polifonica Vocale 1 liuto

No 22

Sarebbero 251

Sì 51

in itinere 15

diploma di Didattica della Musica No 31

sarebbero 274

Sì 30

in itinere 12

specializzazione SSIS (classiA031/A032)

No 31

sarebbero 290

Sì 24

in itinere 11

altre specializzazioni. (musicoterapia,ecc) ecc.) - scrittura metodo Braille - Direzione d’Orchestra - Sostegno - II°livello Orff

No (29)

Sì 31

in itinere 7

39

- nuove tecnologie. per musica - musicoterapia - Konzert Dipl.Musikochule - Diploma insegnamento Ecole Normale - Animazione Musicale - Didattica della musica e dello strumento- Musica Vocale da camera - Metodo Dalcroze - Corso sup. Fiati 3. formazione musicale extra scolastica

corsi/seminari di approfondimento su:

3.1. formazione musicale - pratica strumentale o vocale d'insieme 151- specifiche tecniche strumentali 131- composizione e arrangiamento musicale 76- improvvisazione musicale 61- direzione 54- tecniche corporee e/o di movimento 54- "teatro musicale" (esperienze musicali in rapporto ad altri linguaggi) 52- musicologia generale (storia, semiologia ecc.) 43- specifiche tecniche vocali 28- animazione musicale 26- musicoterapia 22- altro9 243.2. formazione didattica - didattica strumentale 107- didattiche specifiche

0

9 Si elencano in nota i corsi seguiti dagli intervistati: maestro collaboratore di teatro d’opera, generi musicali non classici, basso continuo e musica medioevale, bioenergetica per ansia, canto e danza pop., corista, corso Jazz, compimento inf. Composizione, chitarra Mozarteum, corso orchestrale, interpretazione acusmatica, violino barocco, direzione gruppo strumentale, globalità dei linguaggi, informatica musicale, laboratorio teatrale, licenza di concertismo ecole normale Parigi, musica da camera, maestro al clavicembalo in orchestra, perfezionamento pianistico, propedeutica. per scuola Primaria, strumentario Orff, tecniche di registrazione, bioacustica.

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- dell'improvvisazione/composizione musicale 28- didattica delle notazioni musicali 30- didattica dell'informatica musicale 37- didattica della teoria musicale 35- didattica della vocalità 24- altro 7

- metodologie specifiche (Orff, Tomatis ecc.) 54- progettazione interdisciplinare 53- programmazione 43- psicologia relazionale e lavoro di gruppo 35- altro10 8

III. FORMAZIONE DESIDERATA 4. rispetto alla tua occupazione, valuti la tua formazione completa?

No 14

Poco 41

Abbastanza 208

Molto 39

5. su quali temi avverti le maggiori carenze 5.1. formazione musicale - composizione e arrangiamento musicale 118- improvvisazione musicale 133- musicoterapia 115- tecniche corporee e/o di movimento 88- "teatro musicale" (esperienze musicali in rapporto ad altri linguaggi.) 84- specifiche tecniche vocali 80- direzione 69- animazione musicale 62- musicologia generale (storia, semiologia ecc.) 49- specifiche tecniche strumentali 21- pratica strumentale o vocale d'insieme 15- altro (didattica. e pedagogia, musica e informatica) 3

10 Si elencano di seguito i corsi seguiti dagli intervistati su argomenti didattici: counseling somatico relazionale a orientamento bioenergetico, abilitazione ritmica Suzuki, counseling isoontista, corso di formazione, bandistico, fondamenti di Pedagogia, L.Calì, musica d’insieme e da camera, pedagogia musicale attiva, dal suono all’espressione corporea, qualità.

41

5.2. formazione didattica - dell'improvvisazione/composizione mus. 86- didattica dell'informatica musicale 76- didattica della vocalità 65- metodologie specifiche (Orff, Tomatis ecc.) 60- psicologia relazionale e lavoro di gruppo 48- didattica strumentale 36- progettazione interdisciplinare 35- programmazione 25- didattica delle notazioni musicali 8- didattica della teoria musicale 8- altro (propedeutica strumentale, didattica del flauto dolce) 3- didattiche specifiche: 0- altro 0

6. per la specifica formazione degli insegnanti di strumento, dovrebbe esistere secondo te un apposito corso o scuola?

NO SI 38 207

Mancano 76 risposte

6.1 se 'no', in quale tra le attuali scuole può già essere garantita un'adeguata formazione: - nelle attuali Scuole di Strumento in Cons. 41 - nelle attuali Scuole di Did. della Musica 31

11 entrambe

- nelle attuali SSIS presso le Università 9

3 hanno segnato tutto

6.2 se 'sì', chi se ne dovrebbe occupare? - i Conservatori riformati 159- appositi consorzi tra Conservatori e Università 91- l'Università 25- altro 11 19

11 Proposte:corso di formazione gestito da insegnanti di indirizzo Musicale, secondo livello didattica in conservatorio, differenziare gli studi in base alla carriera come all’estero, docenti qualificati, scuole di Alta Specializzazione, stage presso le SMIM.

42

6.3 a che età o livello di formazione si dovrebbe poter optare per uno specifico indirizzo didattico professionalizzante per l'insegnamento strumentale?: - prima della conclusione della formazione liceale 33- subito dopo il liceo (a 18 anni circa) 70- dopo una formazione di 1° livello (21 anni circa) 149- dopo una formazione di 2° livello (24 anni circa) 46- mai, basta un aggiornamento in servizio 9

IV. RAPPORTO FORMAZIONE/LAVORO 7. quali sono le competenze/conoscenze che senti di aver sviluppato prevalentemente nella tua attività d'insegnamento?

No Poco Abbastanza Molto - autonomia progettuale (preparazione materiali, utilizzo dei repertori…)

1 16 174 133

- gestione delle relazioni individuali e di gruppo con gli allievi

2 10 149 133

- lavoro in team con altri docenti 11 65 132 73 - programmazione 7 50 173 39 - tecniche didattiche specifiche, quali 34 35 73 29 - altro 2 10 6

Riporto per correttezza e perché penso possa rivestire qualche interesse per l’analisi che vogliamo svolgere, i commenti che a margine gli intervistati hanno rilasciato: uno ha aggiunto:il problema secondo me non è chi? Ma come? Al discorso tecnico va affiancata una forte “angolazione pedagogica”, tre persone esprimono dubbi, alcuni propongono insegnanti qualificati di Conservatorio secondo il vecchio ordinamento, uno denuncia la sua sfiducia nei Conservatori riformati, uno propone come insegnanti le prime parti di grandi teatri, un altro afferma che il problema non è il chi ma il come e richiede forte angolazione didattica non importa se venga dal Conservatorio o dall’Università.

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CAPITOLO 3

ANALISI DEL QUESTIONARIO

Premessa alla lettura dei dati

La rilevazione dei dati dei 320 questionari, ritornati compilati (in parte o completamente) al gruppo di lavoro che li aveva ideati, ha dato origine ad una serie di riflessioni sulla formazione.

Il lavoro di partenza era evidentemente il risultato di un grande impegno speculativo e di una precisa consapevolezza dei vari aspetti che vengono interessati nella trattazione dell’argomento. Di conseguenza mi è sembrato doveroso cercare di trarne tutte le possibili valenze significative all’interno del dibattito sulla formazione.

Per procedere in questo compito ho pensato di scorporare il modulo in ogni sua parte e valutarne analiticamente il contenuto. In un primo tempo ho letto ogni sezione avulsa dal resto, alla ricerca delle problematiche emergenti, l’ho valutata ove possibile anche alla luce di altri punti di vista o di citazioni di scritti o di idee di personalità ben più capaci ed informate di me e l’ho sottoposta ad interpretazione. Tutte le volte che sono sorti interrogativi o curiosità ho cercato di mettere in relazione i dati di più settori, per ricavare il maggior numero di indicazioni. Ho seguito impressioni e interessi personali, filtrati dall’esperienza di anni di insegnamento, dalle conoscenze maturate negli anni ed ancor più in questo corso di studi, ma non ho la pretesa di azzardare giudizi definitivi su un mondo che conosco in modo parziale, qua e là pongo dubbi e domande del tutto contestabili e smentibili, che non muovono da intenzioni polemiche ma vogliono solo fornire un piccolo contributo alla discussione.

Proprio per questo alla tesi ho allegato il file multimediale di Excel sul quale sono registrate le risposte. In questo modo tutti

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avranno a disposizione la possibilità di trovare altri elementi di valutazione che a me possono essere sfuggiti o che posso erroneamente aver sottovalutato.

Nel computo generale sovente la somma dei valori non corrisponde al totale del campione intervistato. Non su tutte le voci si sono espressi, forse per scelta forse per fretta o distrazione. Ogni volta ho ricomputato i dati sommandoli con quelli non manifestati che sono in ogni quadro sempre presenti ed il risultato finale rispecchia fedelmente le dichiarazioni.

Per una visione d’insieme più eloquente ed indicativa, preferibilmente ho considerato i valori percentuali svincolandomi dai dati numerici reali.

DATI GENERALI

Età e sesso Non tutti hanno dichiarato età e sesso: su 317 questionari

correttamente compilati e chiaramente decifrabili solo 309, per quanto concerne l’età e 301 per il sesso, hanno fornito i loro dati generali. Risultano tuttavia un numero ampiamente rappresentativo e permettono di valutare valori e formulare ipotesi. La tabella 1.3 ed il grafico 1.3 illustrano con chiarezza i risultati della prima parte del sondaggio.

DATI GENERALI

Età (anni) 19/24

25/30

31/35

36/40

41 e oltre

Totale 9 58 67 95 80 Divisi per sesso 9 M 22F/34M 27F/38M 39F/51M 25F/49MTotale per sesso F115 M 186

Tabella 1.3: dati generali della popolazione intervistata La prima e più generale considerazione riguarda la

distribuzione tra maschi e femmine e la collocazione nelle varie fasce di età .

Hanno risposto al questionario più maschi che femmine; infatti il 61,8% degli intervistati contro al 38,2% è di sesso maschile. (Circa un 6 % non ha compilato la casella

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corrispondente, ma come già detto la variazione non determina una differenza nelle considerazioni né nell’analisi.)

Sesso

38%

62%

FemmineMaschi

Grafico 1.3: distinzione in base al sesso della popolazione intervistata

Si potrebbe pensare di giustificare la differente

partecipazione di uomini e donne ipotizzando un maggior interesse ed una maggior disponibilità a questo tipo di indagine da parte degli uomini, ma più probabilmente si può immaginare una maggiore presenza di docenti-maschi nelle SMIM o nell’insegnamento dello strumento, rispetto alla presenza femminile. Questo dato pare ulteriormente confermato incrociandolo con le percentuali che valuteremo in seguito, relative alla distribuzione della docenza tra l’Insegnamento dello strumento e quello di Educazione Musicale. Sembrerebbe quasi che l’insegnamento dello strumento, più tecnico e specifico, sia ritenuto più congeniale ad un uomo mentre quello più generale dell’Educazione Musicale più consono alle donne.

Una tale interpretazione, mi si perdoni il taglio un po’ troppo

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femminista, finirebbe per ricalcare il preconcetto che vede nel campo della musica e più genericamente in tutta l’espressione artistica, una egemonia dell'uomo e colloca la donna sempre in posizione gregaria. E’ chiaro che una simile teoria, per essere seriamente esposta, richiederebbe il supporto speculativo di qualche studio psicologico al riguardo. Non è qui il momento ne’ il luogo adatto e gli scritti più significativi che ho trovato si riferiscono a studi di gruppi femministi. Luisa Mingazzini così commenta l’evolversi della storia di tutte le arti:

Come afferma Jaoui, “ogni individuo, indipendentemente dalla propria età, dal proprio sesso o dal proprio ambiente, possiede un immenso potenziale creativo di cui non sfrutta che una minima parte….E’ vero che se guardiamo alla storia dell’arte, la creatività è stata manifestata quasi esclusivamente dall’uomo, benché molti la ritengano una dote principalmente femminile…In realtà, le differenze tra uomo e donna sono sostanzialmente di tipo psico-storico-sociale e, come già aveva scoperto Guilford negli anni Cinquanta, il talento creativo è universale, diffuso equamente e democraticamente in tutti. 12

0%

10%

20%

30%40%

50%

60%

70%80%

90%

100%

19/24 25/30 31/35 36/40 41 e o ltre

Età e Sesso

M aschiFemmine

Grafico 2.3: distribuzione in base all’ età ed al sesso

Come è facilmente immaginabile pochissimi intervistati rientrano nella prima fascia di età: solo il 2, 8% , un quinto circa nella seconda e terza fascia, un po’ più di un quarto nella quarta

12 LUISA MINGAZZINI, Creatività: talento, metodo ed energia, in “VEGA” - anno I/ 2 (agosto 2005)

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e poco meno nella quinta. In tutte le fasce è per lo più rispettato il rapporto già rilevato tra maschi e femmine sulla totalità ad eccezione della fascia dei giovanissimi. Questo potrebbe aprire qualche altro interrogativo, che rimandiamo però a dati più consistenti.

Età

19/243% 25/30

19%

31/3522%

36/4030%

41 e o ltre26%

Grafico 3.3: distribuzione in base all’ età della popolazione intervistata

LAVORO/ATTIVITA’

Stato/occupazione La tabella 2.3 riporta i dati relativi al livello occupazionale

scorporato per fasce di età. Diciotto intervistati si dichiarano disoccupati, due di 19 anni, otto di 25, due per le altre fasce di età. Il numero ridotto dei giovanissimi lascia supporre che nella scuola la presenza dei diciannovenni sia ovviamente molto ridotta; dalle risposte si deduce che il numero maggiore di disoccupati, in campo musicale, possa collocarsi tra i 25 e i 31 anni.

È ancora da rilevare che 25 persone non hanno dichiarato il loro stato occupazionale. Nella valutazione generale questo non inficia l'analisi sui valori ma lascia aperto qualche interrogativo sulle motivazioni che possono stare alle spalle di questa scelta.

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I. LAVORO / ATTIVITÀ ETA’

-Disoccupato 18 2 di 19, 8 di 25, 2 di 31e oltre

-Lavoratore

- insegnante

207 4 di 19, 27 di 25, 40 di 31 65 di 36 48 oltre i 41

- insegnante + altro tipo d’impiego

67 2 di 19, 14 di 25, 19 di 31 22 di 36 9 oltre i 41

- solo altro tipo d'impiego 8 1 di 25,

4 di 31 2 di 36

Tabella 2.3: Tipo di occupazione e relativa età degli intervistati Il questionario presuppone poi una differenziazione tra gli

insegnanti che esercitano contemporaneamente un altro tipo di impiego e quelli che si dedicano esclusivamente alla docenza (i risultati sono riassunti nei grafici 4.3 e 5.3).

Questa distinzione potrebbe prestarsi a un tipo di indagine legato alle possibilità lavorative nel variegato universo occupazionale attualmente posto di fronte ai giovani; tuttavia trattandosi qui di un sondaggio finalizzato principalmente a delineare e valutare la formazione attuale e possibile di fronte alle richieste lavorative, forse il problema è da approfondire in seconda battuta.

E’ tuttavia interessante, a questo proposito, rilevare la distribuzione delle fasce di età rispetto alle occupazioni. Risultano impegnati come insegnanti in misura crescente gli intervistati al di sopra dei 31 anni.

Per contro, gli insegnanti che svolgono anche altri tipi di impiego, si collocano per lo più nella fascia dai 25 ai 36 anni:

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ecco un altro elemento che illustra con evidenza la trasformazione avvenuta in questi ultimi anni nel mondo del lavoro che ha inciso profondamente soprattutto nel mondo musicale, notoriamente fuori dal circuito produttivo ed invece rivolto alla cultura ed al tempo libero. In tempi di crisi economica i primi tagli si effettuano sull’effimero e gli operatori del settore sono evidentemente stati costretti a trovare le più svariate forme di compensazione. Onore ai giovani che hanno saputo adattarsi così bene a radicali cambiamenti.

0

50

100

150

200

250

a. disoccupato - insegnante - insegnante +altro tipod'impiego

- solo altro tipod'impiego

Stato occupazione:

Grafico 4.3: Tipo di occupazione

Un certo numero di intervistati, benché limitato a sole 8 unità, si dichiara impegnato in altro tipo di impiego. Risulta perciò chiaro che il questionario fornirà il punto di vista quasi esclusivo degli “addetti ai lavori” più che dei musicisti in generale: la percentuale, sommando insegnanti ed insegnanti

50

anche impiegati in altro, vede 274 intervistati a fronte dei 317 totali e cioè il 91% del totale. (grafico 5.3)

Grafico 5.3: Tipo di occupazione

Analisi della componente docente Poco chiara nella compilazione e quindi nell’analisi, forse

perché molto diversificata e fin troppo dettagliata, risulta la parte che cataloga l’ insegnamento in base al fatto che sia o meno musicale, e di che tipo.

Qualche perplessità sorge subito sulla individuazione dell’ultima fascia: in essa è preso in esame un insegnamento musicale che tuttavia non rientra nell'educazione musicale e neppure nell’ insegnamento strumentale; si può pensare a qualche classe di docenza, in Conservatorio o nei Licei, di materie musicali, non identificabili con quelle più precisamente indicate prima. Il dettaglio dell’analisi è riassunto dalla tabella 3.3.

Riguardo al tipo di insegnamento, indicato nella prima colonna, molti intervistati si sono dichiarati impegnati in più campi. Questo aspetto che desta qualche stupore nei vecchi insegnanti abituati agli incarichi a tempo indeterminato, trova qualche giustificazione nella lettura della situazione occupazionale attuale dei giovani. Peraltro l’interesse per la musica, negli ultimi tempi, è andato crescendo, la richiesta di

A. stato occupazione:

Disoccupato 18

insegnante 274

altro impiego 8

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formazione già fin dalla più tenera età si è fatta via via più pressante ed ha finito per venire accontentata non più con corsi istituzionalizzati, rivelatisi spesso troppo onerosi ed impegnativi, quanto piuttosto da varie sperimentazioni, da progetti a breve e medio termine nelle scuole di infanzia e nelle elementari, da istituzioni comunali o private che hanno soddisfatto le richieste con contratti più limitati nel tempo e nell’orario.

Tabella 3.3: Tipo di insegnamento in rapporto anche ad età, sesso e discipline Sta di fatto che, tra i tredici che dichiarano il proprio

insegnamento non musicale, otto contemporaneamente affermano di insegnare educazione musicale, altri cinque anche educazione musicale e strumento, altri infine materie non musicali più strumento più altro. La stessa situazione si rileva analizzando il questionario compilato nelle parti relative all’insegnamento svolto anche in altre materie musicali, che risulta selezionato contemporaneamente anche nelle caselle che prevedono la docenza di Educazione Musicale e dello Strumento. Poiché la compilazione risulta complessa ed

Tipo d'insegnamento: Sesso F M Età Materie

Musicali Non musicale (sostegno o altra disc.)

13 8/4 6 -31/35 5 -36/41 1 -41…..

8+ Ed Mus 5+ Ed Mus+ Str.2+ Strum

Educazione musicale 63 33/29 8 -25/31 15 -31/3518 -36/4122 -41….

25+ strumento

Strumento musicale 230 84/135 6 -19/25 37 -25/3150 -31/3677 -36/4157 -41…..

Altro

25 9/13 1 -19/25 4 -25/31 7 -31/36 9 -36/41 4 -41….

3 + Ed.Mus 11+ Strum.

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incrociata tra le varie parti, si è evitato di calcolare le percentuali e si sono riportati i valori assoluti i cui totali, ovviamente, non possono corrispondere.

A parte queste considerazioni a margine dell'articolazione delle varie occupazioni e della loro quantificazione numerica, si può affermare che la quasi totalità degli intervistati sia direttamente impegnata nel campo dell'insegnamento musicale; questo fornirà all'indagine un campione rappresentativo di quegli operatori che quotidianamente utilizzano gli strumenti formativi messi in atto dal nostro sistema di trasmissione del sapere misurandone positività e negatività.

Se si desiderava uno spaccato realistico ed attendibile della situazione attuale della scuola, in particolare per quanto riguarda la formazione musicale di base, direi che questa premessa ne garantisce il raggiungimento e ne fornisce una fotografia fedele.

Una analisi relativa all’età porterebbe ad individuare una situazione che vede sistemati nell'ambito dell'insegnamento strumentale per lo più docenti meno giovani. Si potrebbe pensare che la scuola abbia occupato nell’ arco dei primi 10-15 anni di vita dell’indirizzo musicale il maggior numero di insegnanti di strumento e che, attualmente, ci siano ben poche possibilità di inserimento in questo campo per i più giovani. D'altro canto l’indirizzo musicale nella Scuola Media è sperimentale da più di vent'anni e in un primo tempo vi si sono inseriti i giovani che non avevano spazio nell’educazione musicale tradizionale. Grazie ad una particolare capacità di comunicazione e di scambio, soprattutto per la necessità di ricercare soluzioni nuove che l’indirizzo musicale ha stimolato, sulla spinta di un terreno di lavoro totalmente diverso da quello conservatoriale al quale si era abituati, e grazie anche ad un significativo sostegno della SIEM che ha fatto da portavoce e da amplificatore alle loro esigenze, fin dai primi anni è nato un sentimento di appartenenza che ha compattato gli insegnanti di strumento, rendendoli una entità chiara, inconfondibile, oggettivamente capace ed innovativa, anche se a volte barricata su posizioni autoreferenziali e protezionistiche. Tant’è vero che nessuno, che non abbia insegnato strumento almeno per i famosi

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360 giorni, pur avendo gli stessi titoli, è più riuscito ad entrare nelle graduatorie, oggi A077, a loro riservate .

Con la riconduzione ad ordinamento del 1999 delle SMIM questi incarichi sono diventati via via più sicuri e stabili, ma non hanno lasciato spazio per l'ingresso ad altri e la riduzione da 5 a 4 strumenti per corso, voluta con l’istituzionalizzazione, ha ulteriormente congelato la situazione.

E’ già stato sottolineato in altra parte, come la distribuzione degli incarichi tra maschi e femmine, qui confermata, veda un lieve squilibrio a favore delle donne nell'insegnamento della Educazione Musicale: 53% a fronte del 47% di uomini e, viceversa, l’insegnamento dello Strumento espletato dal 61,5% degli uomini e solo dal 38, 5% delle donne.

Forse una analisi delle età relative potrebbe far ravvisare un cambio di tendenza presso i più giovani, ma non mi soffermerei oltre nel formulare o negare ipotesi, poiché questo è condizionato anche dalla trasformazione del mercato del lavoro, che richiede un adeguamento a tutte le possibili offerte, più che una scelta in merito a questo o quel campo.

Un' immagine più chiara si avrà dall'analisi della tabella 4.3, che indaga sugli ordini di scuola nei quali sono occupati gli insegnanti, rapportata poi alla 5.3, che specifica con quale tipo di contratto e quindi permette di quantificare anche gli incarichi a tempo determinato e a tempo indeterminato.

Ordine di Scuola Il primo dato che colpisce dall’analisi della tabella 4.3 è la

totale assenza, tra agli intervistati, dei docenti di scuola secondaria inferiore, che insegnano nella scuola normale cioè non ad indirizzo musicale.

Il questionario in base alle indicazioni specificate nel titolo, riguarderebbe la formazione degli insegnanti di strumento e di educazione musicale in generale e quindi non dovrebbe raccogliere il parere di un’unica parte interessata.

Dunque, pur prendendo atto della correttezza di intenti, non si capisce perché questa anomalia nelle risposte. Perché nessun

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insegnante di scuola secondaria inferiore, docente nella media normale, ha risposto al questionario?

Ordine di scuola totale Per scuole Note

- nido/scuola d'infanzia 9 8 anche Elementari

- scuola elementare13 26

- scuola secondaria inferiore:14 188

-> normale 0

-> ad orientamento musicale 188 2 anche indirizzo psicoped. 1 anche altro

- scuola secondaria superiore:15 11

-> ad indirizzo artistico/musicale 4

-> ad indirizzo psicopedagogico 5

-> altro _______________ 5

- scuola di musica: 94

-> privata

57 9 anche elementari 22 anche SMIM 1 anche Liceo 2 anche altro

-> comunale/provinciale 18 4 anche elementari

6 anche SMIM 1 anche Liceo 1anche magistrali

->Conservatorio o ist. musicale pareggiato 10

1 anche elementari 3 anche smim 1 anche Liceo 1 anche altro

-> altro _______________ 9

1 anche sc. infanzia 2 anche elementari 3 anche smim 1 anche sc. privata 1 anche ist. mus paregg.

Tabella 4.3: ordine di scuola nel quale gli insegnanti sono impegnati

13 La nomenclatura utilizzata nel questionario risente del periodo di

elaborazione dello stesso, che si colloca in una fase di passaggio tra la precedente riforma berlingueriana e la successiva morattiana. Quella qui indicata come scuola elementare è oggi denominata scuola primaria

14 oggi scuola secondaria di primo grado 15 oggi scuola secondaria di secondo grado

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Se ne può trovare una chiara giustificazione nella premessa che contestualizza l’elaborazione del questionario, ma sarebbe interessante per una corretta visione d’insieme sentire il parere di tutti gli operatori impegnati nel campo della formazione musicale di base. Al di là di questa precisazione, il questionario mantiene intatta la sua importanza: l'alto numero di risposte e le indubbie, elevate competenze degli intervistati, permettono di trarre conclusioni assolutamente significative.

L'analisi percentuale della tabella 4.3 e del grafico 6.3 dunque, rilevano che l'8% appartiene al primo e al secondo ordine di scuola: scuola d'infanzia e scuola elementare. I due valori sono stati sommati in considerazione del fatto che dei 9 insegnanti del primo gruppo 8 si sono dichiarati anche nel secondo.

Grafico 6.3: ordine di scuola nella quale gli insegnanti sono impegnati

Quasi il 60% è docente di scuola secondaria inferiore e,

come già visto, esclusivamente in scuole ad orientamento musicale; un 3,5% è docente nella secondaria superiore. Purtroppo gli insegnanti di scuola superiore risultano pochi come peso statistico, eppure la loro opinione sarebbe la più interessante, nella prospettiva, auspicabile, che la formazione musicale media, tolta ai conservatori, promossi a scuole di Alto

- scuola secondaria superiore:; 11; 3%

- scuola di musica:; 94; 29%

- scuola secondaria inferiore:; 188; 60%

- scuola elementare; 26; 8%

- scuola elementare - scuola secondaria inferiore:- scuola secondaria superiore:- scuola di musica:

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Perfezionamento, venisse affidata appunto ai Licei di Indirizzo. Si prenderanno in particolare considerazione, nel capitolo sulle proposte di formazione dei futuri docenti, le opinioni espresse da questo manipolo, anche se ridotto, di operatori del sistema. Avendo un'esperienza specifica, sicuramente avranno saputo ipotizzare suggerimenti appropriati alle reali necessità di questo ramo, ancora poco sviluppato.

Circa il 30% è docente in scuole di musica: più della metà nelle private 60%, in piccola percentuale nelle comunali, solo il 10% in Conservatorio ed in altre sedi.

Anche dal Conservatorio avremmo potuto aspettarci più consistenti apporti, trattandosi di una istituzione alla quale, per forza, si affiderà il compito formativo più alto e professionalizzante, magari consorziato con l'Università della cui opinione il questionario nuovamente non fa cenno.

E’ importante ricordare che, allo stato attuale delle cose, il compito formativo sarebbe totalmente assegnato ai Conservatori riformati dai quali, peraltro, sta emergendo qualcosa di nuovo, come rileva il professor Salvetti in un intervento già nel 2003:

“In realtà in questi ultimi due, tre anni, mediante lo strumento della cosiddetta “sperimentazione”, e soprattutto lasciando operare quell'arma potente che è la nevrosi (nel senso che in una condizione di insicurezza, come quella della mancata applicazione di una legge, tutti gli insegnanti, si sono dati molto da fare facendo fiorire in tutti i Conservatori seminari, master class, iniziative nuove – belle e meno belle[….] In realtà oggi, almeno nei Conservatori più vivaci della nazione (e si è scoperto che di Conservatori vivaci ce n’è più di uno, e forse anche più di cinque), ciò che la legge avrebbe dovuto determinare mediante regolamenti, è già in gran parte operante. Quello che manca a queste iniziative di rinnovamento dei contenuti e delle strutture per realizzare davvero il segmento superiore triennale che porti a un diploma accademico di primo livello, o, in alcuni casi, addirittura il segmento biennale post-diploma che potrebbe portare al diploma accademico di secondo livello, è il bollo ministeriale”16

16 ATTI DEL CONVEGNO Riforma degli studi musicali, oggi in Italia… Lunedì

13 gennaio 2003, Milano

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Come riportato, si dà atto ai Conservatori di essere stati in grado ancora prima, e forse nonostante, le farraginose e contraddittorie indicazioni legislative, di far nascere sperimentazioni di ogni genere. Dimostrazione del fatto che, nonostante una parte che frena ogni tentativo di cambiamento pur nella giustificata e giustificabile attenzione a non perdere le valenze tecniche e perfezionistiche di un "artigianato" di livello, esistono all'interno di questa istituzione potenzialità mai espresse che, se incoraggiante o favorite, potrebbero davvero far decollare il cambiamento, che è poi un adattamento ad una realtà che preme ed ormai non è più procrastinabile.

Ma altresì l'Università, nella pur breve esperienza delle SSIS, si è dimostrata capace di gestire la formazione principalmente nel suo aspetto teorico, pedagogico, psicologico e tecnologico.

Tipologia Contrattuale Per approfondire in modo corretto le risposte ottenute con i

questionari risultano indispensabili alcune considerazioni inerenti alla tipologia contrattuale che lega gli interessati all’istituzione per cui lavorano.

La tabella 5.3 racchiude i dati relativi e suddivide gli intervistati per sesso e classe di età.

Ovviamente hanno stipulato un contratto privato per la maggior parte i docenti impegnati in scuole private. Qualche contratto privato risulta anche registrato in scuole pubbliche, ma bisogna sottolineare che molti intervistati hanno barrato sia la casella del contratto privato che quella dell'incarico a tempo determinato, sottintendendo una realtà che vede i docenti di strumento impegnati in più campi di insegnamento e con diversi rapporti di lavoro.

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Tabella 5.3: Tipo di contratto di lavoro degli insegnanti intervistati

Quasi due terzi si dichiara occupato in condizione temporanea, e questo è un dato piuttosto allarmante. Purtroppo è una caratteristica della scuola, mai superata, quella di mantenere a lungo situazioni di precariato. A peggiorare il dato, in tale situazione si trovano ben 16 persone che hanno superato i 41 anni.

Dei 188 docenti delle SMIM, meno della metà risulta occupata a tempo indeterminato e questo conferma ulteriormente la situazione illustrata in precedenza.

L'analisi relativa alle età mette in risalto un ovvio andamento di crescita proporzionale tra numero ed anni dei docenti con incarico a tempo indeterminato. Invece tra gli incaricati a tempo determinato abbiamo già avuto modo di notare come la maggior parte degli intervistati si collochi nella fascia tra i 31 e i 41 anni, a conferma di una situazione che si è sviluppata nell'arco di dieci anni, anche se non configurata stabilmente, ed ha visto pochi ingressi negli anni successivi.

Tipo di contratto Età Sesso F / M

Scuola

- privato (collaborazione) 62 3/19 19/25 15/31 17/36 7/41

30 / 29 37 sc.Priv. 13 SMIM 11Sc.comun.. 3 Conserv. 3 altro 2 Sc.Superiore.

- assunzione a tempo determ. (non di ruolo)

136 4/19 26/25 40/31 48/36 16/41

46 / 83 105 SMIM 30 Sc.Priv. 7 Sc.Superiore. 7 Sc.Comun. 7 Conserv 4 altro

- assunzione a tempo indeterm. (di ruolo)

110 0/19 2/25

15/31 32/36

40 / 63 81 SMIM 3 Sc.comun. 2 Sc.Superiore. 2 Conserv

59

Una nota positiva deriva dall'osservazione che anche nelle scuole comunali e provinciali ci sono insegnanti che per loro fortuna hanno un contratto a tempo indeterminato.

Grafico 7.3:quantificazione dei tipi di contratto di lavoro degli insegnanti

Attività Musicali Extrascolastiche

Altre attività attualmente svolte (anche solo per proprio interesse) connesse alla musica - attività concertistica o esecutiva (anche in studi di reg. o altro) 258

- attività di composizione 69 - direzione di gruppi corali o strumentali 86 - organizzazione di eventi musicali 95 - saggistica o editoriale (collaborazioni con riviste o siti Internet specializzati ecc.)

45

Tabella 6.3: attività extrascolastiche svolte, in campo musicale, dagli intervistati

La lettura della tabella 6.3 e del grafico 8.3 rivela una grande

vivacità di impegno nel gruppo intervistato. La percentuale del 79% svolge anche attività concertistica, il 21% attività di composizione, il 26% direzione di gruppi corali o strumentali il 29% organizza eventi musicali e infine il 14% attività saggistica o editoriale. Come si può dedurre dalle percentuali, molti sono attivi in più ambiti: un numero molto elevato degli intervistati si dedica ad attività concertistica ma è contemporaneamente impegnato anche negli altri campi. Siamo di fronte ad una

Tipo di contratto

- assunzione a tempo determ. ( non di ruolo); 136; 44%

privato (collaborazione); 62;

20%

assunzione a tempo indeterm. (di ruolo);

110; 36%

60

profusione di energie enorme, forse inaspettata: è da stabilire se sia mortificata o esplosa, se indice di potenzialità soffocate dalla istituzione scolastica che relega la musica ad occasione sporadica nel ciclo di studi o del forte stimolo fornito dalla presenza delle scuole ad indirizzo.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

- att ivitàconcert ist ica o

esecut iva (anche instudi di reg. o altro)

- att ività dicomposizione

- direzione di gruppicorali o strumentali

- organizzazione dievent i musicali

- saggist ica oeditoriale

(collaborazioni conriviste o sit i Internetspecializzat i ecc.)

ALTRE ATTIVITA'M USICALI SVOLTE

Grafico 8.3: attività extrascolastiche svolte, in campo musicale, dagli

intervistati Bisogna riconoscere che fin dai primi tempi le SMIM sono

state una fucina di proposte nuove ed interessanti. Abbiamo già avuto modo di accennarlo in altra parte, e questi dati confermano che forse la necessità di radicare una realtà rimasta sperimentale per vent'anni in ambiti locali diversi, in ambienti socio-culturali ed economici a volte anche difficili, deve aver dato una spinta notevole alla ricerca di soluzioni e proposte possibili ed innovative. In questa fase di ricerca e di tentativi ognuno si è impegnato come ha potuto per provare soluzioni, per scovare repertori e dove non li ha trovati li ha prodotti, per dare una dimensione formativa ed allo stesso tempo tecnica alla

61

musica di insieme, saggiare modi e sistemi per una ricaduta sul territorio e quindi per averne un ritorno in termini di sopravvivenza stessa dell’esperienza.

Abbiamo anche già citato l'importanza del sostegno offerto dalla SIEM alle sperimentazioni, sta di fatto che in questi ultimi anni abbiamo visto fiorire siti internet di scambio, di proposte, di materiali, sono sorti concorsi e rassegne finalizzati ai corsi ad orientamento musicale ed ha incominciato a nascere un repertorio mirato. Certo c'è voluta molta passione, bisogna aver creduto molto nella valenza formativa del proprio insegnamento per essere stati in grado di rigenerarsi in questo modo.

Dice Ciro Fiorentino, docente di strumento nelle SMIM, gestore del forum sulle tematiche dell’orientamento musicale già citato, saggista e relatore sulle riviste specializzate e in convegni e congressi a livello nazionale, in un articolo :

Nella pratica didattica delle scuole medie ad indirizzo musicale (e non solo…n.d.r.) infatti, l’ esecuzione pubblica e la collaborazione con le altre attività della scuola per la realizzazione di produzioni interdisciplinari è una prassi consolidata. Essa, inoltre, assume un particolare rilievo motivazionale in quanto permette all’alunno di poter riscontrare un riconoscimento sociale delle competenze acquisite e una loro valorizzazione, ampliata tra l’ altro proprio dall’ effetto dell’ insieme17

Ammesso che l’attività concertistica e la direzione di orchestra e coro possano ascriversi a pratiche divenute ormai intrinseche all’attività scolastica delle SMIM - si badi bene che anche queste non sono legate a modelli preesistenti ed hanno richiesto la messa a punto di competenze superiori a quelle fornite dagli studi conservatoriali tradizionali - e che pure l’organizzazione di eventi musicali possa in parte rientrare nella programmazione annuale dei dipartimenti di musica, sicuramente la pratica compositiva e ancor più la saggistica richiedono livelli di preparazione del tutto nuovi e complementari.

17 C. FIORENTINO, Dalla scuola media al liceo: un passaggio da progettare

“Musica Domani”XXXIV/132, 2004, pag.20

62

Su 317 sono solo 28 gli intervistati che non hanno dichiarato di praticare altre attività oltre all'insegnamento.

Nelle tabelle ancora una volta incuriosisce la suddivisione maschi - femmine che, come sempre, vede una netta prevalenza dei maschi in particolar modo nelle attività di composizione alle quali si dedicano, a fronte di 56 uomini, solo 9 donne.

È invece importante porre l’accento sulle notevoli competenze sviluppate dai docenti al di là dell'insegnamento che non possono non essere prese in considerazione soprattutto come orientamento in un'ottica di formazione futura.

Il lavoro che svolgi risponde alla tua formazione? Con tutte queste premesse la presentazione generale di

quanti hanno risposto al questionario non poteva che concludersi con un dato positivo inerente la soddisfazione professionale degli interessati (grafico 9.3).

Tre quarti degli intervistati, e di conseguenza tre quarti dei docenti dichiarano il proprio lavoro rispondente abbastanza o molto alla formazione ed alle ambizioni professionali: merito di una grande capacità di adattamento o proprio invece del continuo stimolo al miglioramento ed alla realizzazione di intenti che la sperimentazione musicale e l’amore per la musica hanno saputo favorire ?

Il lavoro che svolgi risponde per te alla tua formazione ed alle tue ambizioni professionali?

abbastanza 158

poco 59 molto 77 no 14no

poco

abbast.

molto

Grafico 9.3: valutazione della corrispondenza tra formazione e

professione

63

FORMAZIONE POSSEDUTA o IN SVOLGIMENTO

Formazione scolastica generale Il questionario sottoposto all’attenzione dei docenti

intervistati contiene un’importantissima sezione dedicata alla formazione culturale del corpo docente che suggerisce osservazioni di grande interesse.

Diploma di scuola media superiore In prima battuta è stato richiesto ai singoli l’eventuale

possesso di titoli di scuole secondarie superiori ed i risultati sono riassunti nella tabella 7.3 e nel grafico 10.3

Diploma di scuola secondaria di primo grado

diploma di scuola secondaria superiore No 19

sarebbero30

Si 283

in itinere 4

Tabella 7.3: possesso del diploma di scuola secondaria superiore La formazione scolastica generale vede una quasi totale

presenza di diplomati di scuola secondaria superiore, finalmente resa indispensabile dalla nuova valutazione dei titoli.

E’ da rilevare che il problema della doppia scolarizzazione, così chiaramente esposto da Claudia Galli nell’articolo di Musica Domani N°132 dal titolo: “Bisogno di cultura e doppia scolarità”, è stato finora ineludibile per soddisfare il bisogno di musica e il bisogno di cultura.

E come conseguenza da un lato ha creato la “dispersione di talenti” e dall’altro la rinuncia ad una formazione superiore per la “incapacità di affrontare e di gestire la doppia frequenza”.

Proprio per questo la Galli aggiunge, auspicandone l’istituzionalizzazione:

64

Il liceo musicale si configura dunque come la soluzione razionale ad un problema reale che costituisce una anomalia negativa nel panorama scolastico italiano.18

Purtroppo la situazione attuale vede congelato il progetto di attuazione del Liceo Coreutico e Musicale, che fa parte della complessa legge della riforma delle superiori, sospesa per il 2006-2007 e da rivedere per il futuro.

Però, dal questionario, per il momento il problema appare, almeno formalmente, superato. Sappiamo che molte scuole superiori hanno attivato corsi appositi per permettere l’acquisizione della maturità a quanti ne erano sprovvisti ed 8, comunque percentuale bassa, stanno evidentemente completando la loro formazione. Solo 19 su 317 non sono in possesso del diploma di Scuola Media Superiore.

Grafico 10.3: possesso del diploma di scuola secondaria superiore Certamente, sostiene la Galli analizzando un’intervista a 80

ragazzi sul loro impegno di adolescenti che studiano lo

18 C. GALLI, Bisogno di cultura e doppia scolarità, “Musica Domani” XXXIV/132, 2004, pag.18

diploma di scuola secondaria superiore

no

9%

sì

90%

in itinere1%

65

strumento in Conservatorio e contemporaneamente frequentano una scuola secondaria superiore:

…l'onere medio di lavoro settimanale appare improponibile perché eccessivo, invasivo rispetto a un quadro esistenziale che deve poter includere anche relazione sociale, sport, divertimento, volontariato eccetera.19

E se non si perverrà ad una soluzione accettabile, ci si dovrà accontentare spesso di una formazione disorganica, poco coerente, quando non frettolosa ed approssimativa, ogni volta orientata pericolosamente o troppo verso la pratica, anche se di alto livello tecnico, o troppo verso il teorico.

Mi sembra opportuno qui richiamare quanto affermato nel convegno del 2004 dal professor Paolo Russo a proposito del liceo musicale:

Il sistema dei licei, come delineato dalla legge Moratti, n° 53 del 24 marzo 2003,... è radicato nella teoria, ovvero "nel conoscere fine a se stesso, in quanto formazione della persona”. È un quadro normativo che pone un'alta sfida alla formazione musicale, perché, in musica più che per altre aree del sapere, è necessario individuare una sintesi tra una scuola pensata per pensare e una formazione necessariamente indirizzata al fare...20

A questo proposito mi ha colpito, e qui riporto, il taglio psicologico dato dalla saggista Franca Ferrari in un articolo letto su Musica Domani. La musica insegnata nei Licei, appunto, diventa strumento che attraverso un preciso percorso interdisciplinare permette di proporsi non come linguaggio parallelo (di arricchimento, o complementare) ma autonomo capace (richiamandosi alla teoria dell’intelligenza multipla gardneriana) di trovare in sè

19 C. GALLI, Bisogno di cultura e doppia scolarità, “Musica

Domani”XXXIV/132, 2004, pag.18 20 P.RUSSO, Liceo musicale e università: prospettive di continuità, “Musica

Domani”XXXIV/132, 2004, pag.22

66

…come in qualsiasi altra disciplina, dei modelli efficaci (esportabili, appropriati e sufficientemente esplicativi) di relazione con il mondo, con gli altri, con sé stessi…21

che non sono poi altro che le finalità del liceo, che sviluppa la

capacità di simbolizzare (nel senso bruneriano di mentalizzare e comunicare) gli schemi individuati, traslandoli da una realtà all’ altra, da una disciplina all'altra…22

Laurea Universitaria Decisamente differente è invece stata la risposta quando si è

trattato di analizzare l’eventuale possesso di lauree universitarie (tabella 8.3)

Laurea Universitaria laurea universitaria in: 13 DAMS 1 DAMS+OP.BBCC 1 discipl. Mus. 1 etnomusicologia 2 filosofia 1 fisica 1 giurisprudenza 8 lettere 1 lingua e lett. Giapponese 2 lingua e lett. Straniera 1 scienze naturali 1 scienze politiche 1 storia contemporanea 2 altre

No 236

Sì 39

in itinere

42

Tabella 8.3: possesso della Laurea Universitaria Come si può vedere 39 su 317 hanno una laurea e 42 dichiarano di essere in procinto di ottenerla.

Il numero ridotto riporta ancora una volta al problema che già abbiamo toccato della doppia scolarità. Solo che rispetto alla laurea oggi è ulteriormente complicato per la riconduzione del titolo di diploma di conservatorio a laurea di primo livello.

21 F.FERRARI, Unicità delle discipline e specificità della musica, “Musica Domani”XXXIV/132, 2004, pag.3

22 Ibid.

67

Nella legislazione scolastica italiana non è concessa la frequenza contemporanea di due corsi universitari diversi: dunque l’iscrizione ad un corso di primo livello, come quello preparatorio al diploma di conservatorio, non permette più la contemporanea iscrizione ad un corso universitario.

È quindi ovvio che solo dopo l'acquisizione di un titolo si può accedere ad un secondo corso universitario e questo, per lo più, costringe o a spostare molto avanti nel tempo l'acquisizione della laurea e la conseguente dipendenza economica, oppure ad affiancarla ad un lavoro, che di per sé già porta via molto tempo ed energia nella vita di una persona.

Grafico 11.3: possesso della Laurea Universitaria Sedici intervistati hanno lauree connesse con discipline

musicali: DAMS ed un generico “discipline musicali” che per la verità non si capisce affiancato a quale tipo di corso di laurea; ma più della metà possiede una laurea di altro tipo.

laurea universitaria

no 75%

sì 12%

in itinere 13%

no sì in itinere

68

Formazione scolastica specifico/musicale

1° Diploma di Conservatorio L’indagine si focalizza, a questo punto, sullo status

formativo specificatamente Musicale del campione interpellato. Naturalmente al primo punto viene chiesto di specificare il

proprio diploma di conservatorio, oggi riconosciuto come laurea di primo livello.

Anche in questa occasione è evidente una discrepanza numerica tra le risposte date e quelle reali, ma il questionario è molto articolato e non tutti avranno avuto il tempo e la pazienza di compilarlo con precisione. I dati ritenuti meno significativi o impliciti saranno a volte stati dati per scontati ed ignorati; ed è probabilmente il caso dei no non esplicitati in questa parte come risulta nella tabella 9.3.

1° diploma di conservatorio

Tabella 9.3: possesso del I° diploma di Conservatorio

Quasi la totalità degli interpellati, 311 su 317, possiede il diploma di conservatorio e questo è facilmente comprensibile. Tra gli intervistati 3 dichiarano di essere in via di acquisizione

1° diploma di Conservatorio in: 72 pianoforte 42 chitarra 32 violini 28 flauto 14 clarinetto 5 arpa 5 tromba 4 sax 4 tromboni 3 organi 3 percussioni 3 violoncelli 2 corno 2 fagotto 2 oboe 1 canto 1 composizione 1 mus. Corale e Dir. Coro 1 strum. per banda 1 viola

No 0

sarebbero 6

Sì 311

in itinere3

69

del titolo, ma hanno segnato contemporaneamente il possesso di un primo diploma: evidentemente si riferiscono al perfezionamento di un secondo diploma.

Crea qualche perplessità la presenza di 6 caselle non barrate, intervistati che non hanno dichiarato di non possedere il diploma, ma non hanno indicato niente. Di questi, per la verità, 3 hanno la laurea del DAMS ed uno il diploma di didattica; tutti praticano attività concertistica e compositiva ed insegnano strumento, con incarico a tempo indeterminato o in scuole private. Perciò nei casi non esplicitati si può pensare a qualche dimenticanza nella compilazione o eventualmente all'insegnamento di strumenti non tradizionali.

Tra i diplomati di conservatorio spicca il gran numero di pianisti: 72, seguiti dai chitarristi che sono 42, dai 32 violinisti, dai 28 flautisti e dai 14 diplomati in clarinetto. Se ne può dedurre che questi siano gli strumenti più frequentemente insegnati nelle SMIM e, probabilmente, i più richiesti in generale. Purtroppo, se fosse vera tale ipotesi, risulterebbero proprio poche le proposte per lo studio del violoncello: addirittura meno frequenti di quelle del trombone o dell’ arpa, ma i numeri sono così piccoli da non permettere che una piccola provocazione, come questa.

Grafico 12.3: possesso del diploma di conservatorio

Ancora una curiosità, rilevata così, senza commento: nessuno nel questionario ha specificato di aver ottenuto il diploma come studente interno o come privatista. È evidente che

1° diploma di conservatorio

6 no

311 si

70

non si è ritenuta significativa la diversificazione dei percorsi in funzione del titolo e dell’attività.

2° Diploma di conservatorio Il 21% degli intervistati possiede il secondo diploma di

conservatorio o sta per conseguirlo. Un'indagine sulle età e sul sesso aggiunge poco a quanto

facilmente intuibile. La maggior parte di quelli che stanno impegnandosi per l'acquisizione di un secondo titolo di Conservatorio, si colloca tra i 25 ed i 31 anni, perché presumibilmente ha appena concluso il primo diploma e sta perfezionando qualche specializzazione affine in strumenti antichi o simili.

In un momento di difficoltà di impiego ovunque e nella musica in particolare, con le orchestre in crisi e incarichi a tempo indeterminato praticamente irraggiungibili, più specializzazioni si acquisiscono e più si è interessanti per il mondo del lavoro, anche se precario. Se per un verso si allontana ulteriormente il proprio ingresso nella professione, è la realtà stessa a spingere in questa direzione, e bisogna considerare che sovente si riescono a gestire contemporaneamente lo studio ed un lavoro ancora parziale o occasionale.

Grafico 13.3: possesso del 2°diploma di conservatorio

2° diploma di Conservatorio

No 79%

Si 16%

in itinere5%

no si in itinere

71

Prevalentemente gli uomini hanno svolto e portato a termine un corso per un secondo diploma. Invece non si rilevano significative variazioni numeriche se si prendono in considerazione le età, se non per l’ovvia progressione crescente di diplomi conseguiti in rapporto agli anni. E’ possibile quindi che la scelta di uno studio così impegnativo quale quello richiesto per il conseguimento di un secondo diploma di Conservatorio sia legata principalmente, nel caso di diploma di strumento affine come può essere il clavicembalo per i pianisti, la viola, il violino barocco o la viola da gamba per i violinisti, il mandolino o il liuto per i chitarristi e il traversiere per i flautisti ad un percorso già in parte compiuto, che ci si sente di poter completare.

Ma la nostra indagine, come si può evincere dalla tabella 10.3, mostra una situazione ben più ricca ed offre spunti di riflessione sugli interessi e le sensibilità espresse ed anche sugli orientamenti possibili nella formazione dei musicisti.

2° Diploma Di Conservatorio Sì 51

in itinere 15

Sesso 11 F/36 M 3 F/12 M

Età

2° diploma di conservatorio 14 in composizione 8 in Jazz 7 in clavicembalo 7 in musica corale 5 in direzione di Coro 5 II livello (chitarra, oboe, piano e

musica da camera) 5 in viola 3 in direzione d’ Orchestra 3 in mandolino 3 in Musica Elettronica 2 in organo 2 in strumentazione per banda 1 in composizione polifonica vocale 1 in composizione Organistica 1 in percussioni 1 in pianoforte 1 in traversiere 1 in viola da gamba 1 in violino barocco 1 in eufonium 1 in liuto

No 22

sarebbero 251

1 di19/25a 7 di 25/31a 11 di 31/36 16 di 36/41 10 oltre i 41

2 di19/25a 9 di 25/31a 0 di 31/36a 3 di 36/41a 2 oltre i 41

Tabella 10.3: possesso del 2° diploma di conservatorio, corredato di dati sulle età e sul sesso degli intervistati

72

Si può trarre qualche importante indicazione ai fini del

risultato globale della nostra indagine da questi ultimi dati se si osserva che un alto numero dei possessori del secondo titolo si è dedicato a composizione (ben 14, perciò più di un terzo) così come se si considera con attenzione l’evidente interesse per la Musica Corale e la Direzione di Coro o di Orchestra.

Molto interessante è sottolineare la frequenza ai nuovi percorsi disciplinari: oltre ai cinque diplomati che frequentano i corsi di secondo livello, ultima novità tra le proposte dei conservatori, 3 possiedono il diploma di musica elettronica ed 8 di jazz. È evidente che la spinta delle nuove professioni è molto forte e l'interesse per i cambiamenti e le innovazioni è abbastanza vivo e non delude gli sforzi di rinnovamento che l'Alta Formazione sta compiendo.

Ancora una curiosità ci porta a citare i quattro che nella fascia tra i 31 e i 36 anni posseggono ben quattro diplomi di conservatorio ed i 4, sempre giovanissimi, che ne hanno già tre e frequentano anche il DAMS.

Specializzazioni in campo musicale Il grafico 14.3 e la tabella 11.3 rappresentano con chiarezza

la percentuale di quanti hanno conseguito varie specializzazioni. Il 12% possiede il diploma di didattica, corso che ha visto la

luce nei Conservatori una ventina di anni fa e che ha subito fornito un punto di riferimento per i giovani diplomandi interessati all'insegnamento.

I diplomati di didattica hanno per la maggior parte dai trentasei ai quarant'anni. (tabella 12.3). Si potrebbe notare, con qualche disappunto, che per i più giovani la frequenza a questo corso diminuisce, anche tra quelli che stanno ancora compiendo il percorso di studi musicali e che ne potrebbero facilmente beneficiare.

Pur tenendo conto del discreto numero che si è orientato verso le specializzazioni SISS: che copre l’11 % degli intervistati, fa specie che solo il 25% degli insegnanti in tutto,

73

nonostante la possibilità offerta dal Conservatorio di curare la formazione didattica, abbia sentito la necessità di farlo.

Specializzazioni

Diploma di Didattica della Musica No

31 Sarebbero

275

Sì 30

in itinere 12

Specializzazione SSIS (classi A031-A032) No 31

Sarebbero 282

Sì 24

in itinere 11

Altre specializzazioni

- 3 Sostegno - 3 musicoterapia - 2°livello Orff - scrittura musicale Braille - Direzione d’Orchestra - nuove tecnologie. per musica - KonzertDiplomMusik.schule - Ecole Normale - Animazione Musicale - Didattica della musica e dello strumento - Musica Vocale da Camera - Metodo J. Dalcroze - Corso superiore di Fiati

No 29

Sì 31

in itinere 7

Tabella 11.3: possesso di specializzazioni musicali Come abbiamo rilevato nella prima parte la quasi totalità

degli intervistati si dedica all'insegnamento; il corso di didattica per i docenti dovrebbe essere praticamente obbligatorio proprio per evitare l’ improvvisazione alla quale siamo stati costretti noi, docenti della vecchia guardia, o il bisogno di autoaggiornamento che ci ha spinto alla continua ricerca di corsi, seminari e quant'altro. Speriamo che chi si occuperà di formazione per i formatori e di abilitazione, in futuro sappia tenerne conto.

74

Meraviglia a questo proposito l'affermazione del Ministero della Pubblica Istruzione nella scorsa legislazione che, come abbiamo riportato già nel capitolo delle normative scolastiche a pagina 18, dopo aver preso visione delle deduzioni del CNAM, riconosce al corso di didattica “la formazione mirata ed approfondita” “le competenze addirittura superiori alle richieste” ma non ne riconosce la valenza abilitante.

...riconosce una sostanziale diminutio degli attuali percorsi formativi…. (perseguiti dalla scuola di didattica della musica)…, i quali vanno ben oltre la natura abilitante del titolo,….pertanto (il CNAM chiede ed ottiene n.d.r.) di svincolare definitivamente l’abilitazione dai corsi di didattica pur riconoscendo a questi una strutturazione che offre una formazione ancor più completa di quella necessaria per l’abilitazione”.

È abbastanza interessante la presenza di un 11% che ha seguito i corsi della SISS, abilitanti e quindi con una positiva ricaduta anche in termini di possibilità lavorative. Sono stati attivati negli ultimi otto anni e, di conseguenza, frequentati dai giovani di età compresa tra i 31 e i 35 anni e stanno per essere conclusi da quelli tra i 25 e i 31; rappresentano, al di là della indubbia valenza formativa, lo sforzo al quale si è sottoposta tutta una generazione nella speranza di entrare nel mondo del lavoro.

TITOLI ETA’ 19/25 25/31 31/36 36/41 Oltre41 Didattica della Musica 23 21 38 18 SISS 5 8 5 5

Tabella 12.3: Età degli intervistati che hanno compiuto la specializzazione in Didattica della Musica o presso le SISS

E’ ben vero che anche i corsi di didattica hanno acquisito

valore abilitante per le graduatorie di Educazione Musicale ma solo dal 2002 e questo può aver orientato l’interesse, almeno inizialmente, verso i corsi universitari. Non penso comunque sia il caso di immaginare una rivalità tra le istituzioni; tutto quello che favorisce una buona formazione dei docenti non può che

75

giovare alla Scuola in generale ed alla Musica nel nostro specifico.

SPECIALIZZAZIONI MUSICALI

13%Altre Specializzazioni

11%SISS

12%Didattica

64% no

Grafico 14.3: possesso di specializzazioni musicali

Infine è importante non sottovalutare il 13% dei docenti che ha sentito il bisogno di arricchire le proprie competenze con specializzazioni molto particolari, per alcuni indispensabili all'insegnamento, come il sostegno, ma per lo più indicative di interessi non solo legati alla formazione tradizionale.

Degne di rilievo in particolare mi paiono le aperture verso la musicoterapia, ramo che faticosamente sta affrancandosi da un pragmatismo, a volte perfino confuso con qualcosa di esoterico, per affermarsi come disciplina musicale ma con solide basi medico- scientifiche .

76

Formazione extra scolastica

Ambito musicale

A corsi meno strutturati e di minore impegno di tempo e di applicazione paiono riferirsi i dati relativi al quadro successivo, qui riportati nella tabella 13.3

A differenza di veri e propri corsi di studio come quelli presi in considerazione nel capitolo precedente, di solito pluriennali e con un curricolo formativo ben articolato e completo sia per la parte teorica sia per la pratica, i corsi ed i seminari hanno una durata limitata ad un piccolo monte ore, si svolgono in stages estivi o nei fine settimana, a volte anche con richiami ciclici e sono orientati specificatamente all’acquisizione di qualche precisa abilità. Sono spesso molto validi, tenuti da docenti qualificati e permettono di appropriarsi in poco tempo di tecniche chiaramente finalizzate. Non prevedono, come i corsi di studio, verifiche delle competenze acquisite ma, spesso svolti in forma laboratoriale, presuppongono molta attività pratica e l’applicazione concreta ed immediata dei metodi proposti.

Le associazioni di insegnanti delle varie discipline e per la musica spesso la SIEM, si sono impegnate da decenni ad organizzarne, proprio alla luce dei bisogni generati da una condizione di continua evoluzione della formazione musicale di base e di massa; a volte sono stati gli stessi docenti, ideatori di metodi e tecniche nuove, a proporsi o, se conosciuti, ad essere invitati dalle scuole o dai dipartimenti disciplinari per tenerli.

Ai fini della nostra indagine riveste particolare importanza osservare l’orientamento degli interessi nel variegato mondo dell’aggiornamento, qui illustrato nella tabella 13.3: qualche osservazione può apparire scontata ma non mancano le sorprese ed i felici spunti.

77

Formazione Extrascolastica Musicale

Tabella 13.3: quantificazione della frequenza di corsi di formazione musicale ed individuazione degli argomenti di maggiore interesse Non meraviglia che la metà degli intervistati abbia sentito il

bisogno di seguire corsi di aggiornamento sulla pratica strumentale e vocale d'insieme ed altrettanti su specifiche

- pratica strumentale o vocale d'insieme 151 - specifiche tecniche strumentali 131

89 entrambe

- composizione e arrangiamento musicale 76 - improvvisazione musicale 61 - direzione 54 - tecniche corporee e/o di movimento 54 - "teatro musicale" (esperienze musicali in rapporto ad altri linguaggi)

52 - musicologia generale (storia, semiologia ecc.) 43 - specifiche tecniche vocali 28 - animazione m 26 - musicoterapia 22 - altro: 3 corso di informatica musicale 2 corso di direz. Gruppo strumentale. 2 corso di globalità linguaggi 2 compimento inferiore di composizione 2 corso di Laboratorio teatrale 1 corso di Maestro collaboratore di teatro d’opera 1 corso di Generi musicali non classici 1 corso di Basso continuo e musica medioevale. 1 corso di Bioenergetica per ansia da concerto 1 corso di Canto e Danza popolare 1 Corista 1 corso di Jazz privato 1 corso di chitarra. Mozarteum 1 corso orchestrale 1 corso di interpretazione acusmatica 1 corso di violino barocco 1 licenza di concertismo presso l’ ecole normale di Parigi 1 corso di Musica da camera 1 corso di maestro al clavicembalo in orchestra. 1 corso di perfezionamento pianistico 1 corso di propedeutica per scuola primaria 1 corso sullo strumentario Orff 1 corso di tecniche di registrazione 1 corso di bioacustica

24

78

tecniche strumentali: della serietà professionale espressa abbiamo già avuto modo di scrivere. I dati non fanno che confermarla ulteriormente e mostrano ben 89 docenti che hanno approfondito entrambe le tecniche.

Alta è la percentuale di quanti hanno seguito seminari su composizione, arrangiamento e direzione.

Di nuovo tornano alla mente le considerazioni fatte in altra parte sul forte stimolo offerto dalle SMIM alla ricerca di nuovi cammini formativi. Pare quasi che questa riforma che non decolla mai, che da tutti è auspicata e richiesta come irrinunciabile, da attuare sull'intero ciclo di formazione, autonomamente si stia realizzando, per tasselli, attraverso una spinta dal basso che sta superando di gran lunga le confuse e contraddittorie indicazioni che arrivano dall'alto. Se si riuscisse a tenere conto di quanto la base sta costruendo nel suo rapportarsi quotidiano con una realtà che cambia, che preme e che chiede, forse si potrebbero superare tutti quei freni che si oppongono al cambiamento e certi interessi particolari che spesso si nascondono dietro tante obiezioni.

Stessa indicazione si può trarre dai 61 che hanno cercato di indagare sulla pratica dell'improvvisazione, del teatro musicale, sull’uso delle tecniche corporee e di movimento, fino a leggere quei particolari segni, piccoli ma non meno interessanti, come la bio-energetica per musicisti per il superamento dell'ansia da concerto e la prevenzione delle malattie professionali.

Ambito didattico Completa questo quadro abbastanza roseo la tabella che

fotografa gli approfondimenti realizzati nel campo della didattica. (Tabella 14.3)

Un terzo degli intervistati dichiara di aver frequentato corsi di perfezionamento di didattica specificatamente strumentale.

L’informazione si può facilmente comprendere: abbiamo già avuto modo di rilevare che gli insegnanti interpellati sono, per la maggior parte, docenti di strumento e sarà dunque questo il campo di ricerca da loro più praticato. E’ tuttavia da apprezzare la disponibilità dimostrata nel cercare soluzioni diverse dalla

79

propria sola esperienza. La capacità di mettere in discussione il rigido modello di studi con il quale si è stati formati permette di aprirsi a conoscere le tante diverse tecniche di insegnamento, rende capaci di adeguarsi alle differenti modalità di apprendimento o personalità degli alunni, di valorizzare in ciascuno le potenzialità nonché i “talenti” o ancora di riuscire a proporre la propria disciplina ad un pubblico nuovo, molto più variegato e diffuso e non sempre chiaramente motivato.

Questo è lo sforzo al quale ci ha chiamato l’inserimento a pieno titolo nella scuola dell’obbligo, nella scuola “per tutti” nella quale la musica e lo strumento non sono più confinati a pratica per pochi eletti, linguaggio per circoli ristretti di iniziati, ma diventano strumento formativo ed orientativo.

La musica, si pone come mezzo oltre e prima ancora che come scopo e dovrà vedere valorizzate nel suo ambito tutte quelle componenti formative individuali e sociali che costituiscono parte essenziale della sua natura per la strutturazione della persona nel suo essere completo grazie a ciò che porta in sè come linguaggio, come struttura, come elemento espressivo, creativo, comunicativo e socializzante .

Scrive C.Delfrati su ScuolAmadeus di Marzo 2006

…Una barchetta nella tempesta E’ qui che emerge l’importanza della musica, e più in generale delle arti. Le arti sono il luogo privilegiato della creatività: un luogo speciale in cui gli “schemi di pensiero” vengono continuamente sovvertiti. Ogni opera d’arte offre, a chi sa coglierla, una particolare concezione della realtà. Costringe a sentire e a pensare in modi sempre nuovi. E non è indifferente il fatto che si tratti di un’opera letteraria, o visuale, o musicale. Perché ogni forma d’arte possiede un proprio linguaggio e fa capo a una radicale dell’esperienza umana insurrogabile dalle altre23

I campi specifici della didattica sono molto dettagliati nel questionario, come riportato nella tabella 14.3, e forniscono precise indicazioni circa i bisogni che i docenti, perlomeno quelli più sensibili, fortunatamente piuttosto numerosi, capaci di mettersi ogni volta in discussione per cercare soluzioni idonee ai

23 C.DELFRATI: Una barchetta nella tempesta -ScuolAmadeus-Marzo 2006-27

80

problemi, sentono come necessari per rispondere coerentemente al loro impegno.

In ordine per adesione si possono elencare per prime le metodologie specifiche che, fiorite all'ombra dei grandi pedagoghi, sembrano favorire l'apprendimento della disciplina ed aiutare a superare, almeno in parte, l'ostico aspetto della ripetitività e della noia che l'addestramento strumentale solitamente impone.

A pari interesse risponde la progettazione interdisciplinare che permette alla musica di emergere dal suo ruolo di alterità parallela, destinata a pochi eletti, per inserirsi con pari dignità e specifiche competenze nella formazione della persona.

C’è poi la programmazione e la psicologia relazionale per il lavoro di gruppo, competenze sempre più attuali e necessarie e della cui acquisizione pochi corsi di studio si occupano.

Formazione Extrascolastica Didattica - didattica strumentale 107 - didattiche specifiche: 0

- didattica dell'informatica musicale 37 - didattica della teoria musicale 35 - didattica delle notazioni musicali 30 - dell'improvvisazione/composizione mus. 28 - didattica della vocalità 24 - altro 7

- metodologie specifiche (Orff, Tomatis ..) 54 - progettazione interdisciplinare 53 - programmazione 43 - psicologia relazionale e lavoro di gruppo 35 - altro counseling somatico relazionale a orientamento bioenergetico abilitazione Ritmica Suzuki counseling isoontista corso di formazione bandistico fondamenti di. Pedagogia L.Calì Musica d’insieme e da camera pedagogia musicale attiva,dal suono all’espress. corporea qualità

8

Tabella 14.3: frequenza di corsi di formazione didattico-musicale

81

Anche nella messa a punto di didattiche specifiche spiccano

quelle che oggi si pongono con prepotenza come sempre più necessarie: prime fra tutte l’informatica musicale, seguita dalla didattica della teoria e delle notazioni. Come non spendere, a questo proposito, qualche parola sul solfeggio, sulla sua strutturazione attuale e sulle sue possibili trasformazioni? E’ un dibattito che da qualche tempo scuote il mondo musicale: solfeggio sì o no? Solfeggio come e quale? Inutili prassi, spesso più simili ad acrobazie visive e laliche che a “musica”, e la necessità, per contro, di un'educazione dell'orecchio, il più delle volte data per scontata, già da tempo avevano lasciato intravedere il problema. Ma oggi emerge evidente, perché la musica viene proposta ad un uditorio più ampio, si sono superati i vecchi criteri selettivi e l’utenza è perciò anche meno predisposta, la si colloca in una realtà dove si è totalmente perso, in particolare nella didattica di base, il significato del sacrificio come momento di crescita ed ecco rivelarsi totalmente obsolete le vecchie tecniche del solfeggio tradizionale. Questo sicuramente giustifica la ricerca di nuovi obiettivi e nuovi metodi. Non a caso la gran parte di quelli che hanno seguito corsi sulla didattica delle notazioni musicali, ha anche seguito quelli sulla teoria.

Molti sono gli intervistati che hanno frequentato più corsi, perciò risulta difficile fornire percentuali assolute, e forse non sarebbe neppure significativo.

Ho preferito inserire due grafici che illustrano verso quali settori maggiormente si sono orientati gli interessi degli intervistati. Potrebbero fornire un elemento importante di paragone con la parte successiva del questionario e in ogni caso offrono uno spaccato degli attuali orientamenti. (grafici 15.3 e 16.3)

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FORMAZIONE MUSICALE

pratica strumentale o vocale d'insieme 151

specif iche tecniche strumental 131

tecniche vocali 28

direzione 54

musicologia generale 43

altro 24

improvvisazione mus. 61

- composizione e arrangiamento musicale 76

animazione m. 26

"teatro musicale" 52

tecniche corporee e di movimento 54

musicoterapia 22

Grafico 15.3 quantificazione della frequenza di corsi di formazione musicale in base agli argomenti di maggiore interesse In conclusione si può affermare che il quadro generale della

formazione degli insegnanti offre un'immagine abbastanza incoraggiante sia sotto l'aspetto della preparazione specifica sia per quanto concerne la consapevolezza del proprio impegno. Infatti un centinaio tra gli intervistati possiede o è in procinto di conseguire diplomi didattici specifici, dei restanti 217 ben 182 hanno saggiato metodologie e tecniche musicali e didattiche di vario tipo arricchendo la formazione di base con corsi di aggiornamento piuttosto mirati e se ne contano solo 34 che non hanno sentito la necessità di alcun approfondimento dopo il primo diploma di conservatorio.

FORMAZIONE DIDATTICA

- programmazione; 35- progettazione

interdisciplinare; 43

- metodologie specif iche 53

did.della vocalità 7

altro 54

- psicologia relazionale e lavoro di gruppo; 20

didattica della teoria mus. 24

- didattica delle notazioni

musicali; 37

didattica dell'informatica musicale 35

- didattiche specifiche 28

- dell'improvvisazione/com

posizione mus. ; 30

didattica strumentale 107

Grafico 16.3: quantificazione della frequenza di corsi di formazione

musicale prettamente didattici in base agli argomenti di maggiore interesse

83

Mi pare però, a questo punto, di dover riscontrare, in particolare dopo l’esperienza fatta frequentando questo corso di II livello di didattica che mi ha resa consapevole di aspetti prima misconosciuti, che forse il fatto di aver dovuto tamponare problematiche pressanti ha spinto a curare molto le tecniche specifiche ma a trascurare in parte aspetti più pedagogici e generali, meno evidenti ma molto importanti nell’insegnamento.

Lo stesso quadro che fotografa la formazione didattica mediante i corsi e i seminari di aggiornamento (tabella 14.3) presenta un ventaglio molto ampio di interessi ma non fa cenno ad approfondimenti più teorici di psicologia e pedagogia.

Tutto ciò è comprensibile ed ampiamente giustificato da una valutazione realistica del presente, ma non potrà essere trascurato da chi si occuperà di formazione, anche perché, come vedremo più avanti, un’ottica così potrebbe rivelarsi riduttiva in un contesto più ampio e dare origine a qualche confusione circa le competenze necessarie al formatore, ma anche rispetto al ruolo stesso che la musica deve acquistare nell’intero ciclo scolastico. Sarà un argomento che avrò occasione di riprendere nei capitoli successivi. Riporto solo, a sostegno di questa tesi seppur già suffragata dalla mia recente esperienza:

Altro è saper suonare bene uno strumento o essere esperto compositore, altro è saper "far fare" musica ad un gruppo di bambini o ragazzi, coordinando le loro capacità esecutive e creative espresse attraverso lo strumento "voce" o attraverso strumenti musicali adatti allo scopo e all'età. Altro ancora è saper motivare questa attività in modo tale da condurre il gruppo alla scoperta, alla comprensione ed alla progressiva razionalizzazione di tutto ciò che l'esperienza musicale suscita in termini di emozioni e riflessioni, anche nella prospettiva dell'arricchimento del bagaglio comunicativo con riferimento alla pluralità dei linguaggi che ovviamente comprende anche quello musicale.

E in un altro passaggio:

è necessaria una… “chiara coscienza delle funzioni e dell'uso della musica in sede educativa”24

24 MPI - Autonomia - Documenti- Per la diffusione della musica come fattore educativo nel sistema scolastico italiano

84

Ecco infine il dato che fornisce la sintesi con chiarezza della consapevolezza e forse anche della gratificazione della propria preparazione rispetto alla funzione educativa.

Rispetto alla tua occupazione, valuti la tua formazione completa?

No 14

Poco41

Abbast. 208

Molto 39

Tabella 15.3: valutazione della propria formazione in rapporto alle richieste professionali.

Si può ben affermare che sia giustificata !

FORMAZIONE DESIDERATA

Rispetto alla tua occupazione, valuti la tua formazione completa?

L'ultimo dato del paragrafo precedente fornisce anche il punto di partenza per la terza parte del questionario.

Come appare evidente nella tabella 15.3 e nel grafico 17.3 due terzi, il 68% degli intervistati, si dichiarano abbastanza preparati, il 13% molto e più o meno nella stessa misura (il 14%)poco; solo il 5% non si ritiene adeguatamente competente.

Tra l'altro la fotografia di questi ultimi, 14, in pari numero tra maschi e femmine, nella fascia di età tra i 36 e i 41 anni, per metà insegnanti a tempo determinato di strumento nelle scuole ad indirizzo, ce li mostra piuttosto bene attrezzati culturalmente, se è vero, come dichiarano, di aver uno o due titoli di conservatorio e quattro anche il diploma di didattica e di aver seguito vari corsi di aggiornamento. Si potrebbe pensare con i grandi saggi del passato che non si finisce mai di imparare e più si conosce e più si ha la consapevolezza del non sapere.

Oppure vi si potrebbe leggere una critica alla inadeguatezza dei vari corsi di studi così come sono strutturati adesso.

Si apre a questo punto la parte più propositiva, quella che dovrebbe fornire le tanto auspicate indicazioni sulla formazione possibile, almeno e giustamente, dal punto di vista dei formatori.

85

rispetto alla tua occupazione, valuti la tua formazione completa?

no5% poco

14%

abbast.68%

molto13%

Grafico 17.3: : valutazione della propria formazione in rapporto alle

richieste professionali Il quadro si propone, a questo punto con una domanda:

Su quali temi avverti le maggiori carenze?

Formazione musicale e formazione didattica E’ a questo punto che si riscontrano alcune sorprese. Sono

piccole incongruenze che denotano qualche confusione sul piano teorico, che non pare procedere parallelo al pratico.

Per soddisfare la mia curiosità e cercare spiegazioni alle discrepanze tra le mie attese, fin qui più che ottimistiche, e le prime perplessità, ho provato a elaborare un grafico sul quale porre le carenze segnalate, che comprendesse le musicali e le didattiche. (Tabella 16.3)

Alla richiesta di indicare le tematiche più incomplete o assenti nella formazione scolastica suppongo istituzionale, giacché quella personale e professionale degli intervistati appariva piuttosto soddisfacente nei capitoli precedenti, le risposte forniscono un quadro in alcuni punti imprevisto.

86

Su quali temi avverti le maggiori carenze ?

formazione musicale - improvvisazione musicale 133 - composizione e arrangiamento musicale 118 - musicoterapia 115 -tecniche corporee e/o di movimento 88 -"teatro musicale" (esperienze musicali in rapporto ad altri linguaggi) 84 - specifiche tecniche vocali 80 - direzione 69 - animazione musicale 62 - musicologia generale (storia, semiologia ecc.) 49 - specifiche tecniche strumentali 21 - pratica strumentale o vocale d'insieme 15 - altro 1 didattica e pedagogia 1 musica e informatica

3

TOTALE 836 formazione didattica - dell'improvvisazione/composizione musicale. 86 - didattiche specifiche: 0 - didattica della teoria musicale 8 - didattica delle notazioni musicali 8 - didattica dell'informatica musicale 76 - didattica strumentale 36 - didattica della vocalità 65 - metodologie specifiche (Orff, Tomatis ecc.) 60 - progettazione interdisciplinare 35 - programmazione 25 - psicologia relazionale e lavoro di gruppo 48 - altro 1 propedeutica strumentale 1 didattica del flauto dolce

3

TOTALE 447 Tabella 16.3:quantificazione delle carenze rilevate nella formazione rispetto

alla professione A un primo colpo d'occhio nella lettura della tabella 16.3

pare di intendere che la maggior parte delle incompletezze

87

venga rilevata rispetto alla formazione musicale molto più che rispetto a quella didattica.

Sono infatti molto numerose le persone che vorrebbero approfondire le loro abilità improvvisative, compositive e di arrangiamento musicale. Decisamente abbastanza poche sono invece quelle che sentono il bisogno di una adeguata formazione sulla didattica, che peraltro qui è circoscritta specificatamente allo strumento; mi pare interessante a questo proposito rilevare che la didattica generale e la preparazione pedagogica non sono citate che da un intervistato nella voce libera.

Forse ci troviamo di nuovo di fronte ad un’ottica che ritiene implicito al saper fare il saper insegnare?

E’stato per molto tempo luogo comune che un buon esecutore fosse automaticamente un buon didatta e che, di conseguenza, conoscenze pedagogiche, psicologiche, relazionali o della programmazione potessero essere marginali o superflue nell'insegnamento dello strumento. Al contrario è ormai abbastanza comprovato che un bravo esecutore, molto dotato e predisposto, sovente non è in grado di aiutare a risolvere i problemi tecnici che personalmente non ha mai incontrato e che un buon rapporto con i propri allievi, una consapevole coscienza del contesto e delle finalità favoriscano il raggiungimento degli obiettivi nell’insegnamento. E’ vero che in altre culture l’insegnamento strumentale è praticato spesso in modo molto empirico, pragmatico ed imitativo, ma bisogna ignorare centinaia di anni di ricerca e di studi psicologici, pedagogici e didattici della nostra tradizione occidentale per esprimere un tale punto di vista.

Un’altra ipotesi interpretativa potrebbe anche essere suggerita dalla considerazione che 260 intervistati avevano dichiarato in precedenza di aver frequentato corsi di aggiornamento su specifiche tecniche musicali e 166 nell’ambito didattico. Potrebbe anche darsi che alcuni, ritenendosi a ragione già adeguatamente competenti nel proprio campo di intervento, abbiano tarato il questionario sulla propria persona e sulla propria esperienza senza pensare di proiettarla in

88

funzione di un discorso più globale e complessivo di formazione.

Nell’impossibilità di pervenire a dati assoluti, ho preferito di seguito riportare gli elementi ricavati dal questionario senza confrontarli ulteriormente tra loro, limitandomi ad elencare in ordine di preferenza i campi che sono stati ritenuti più importanti.

Nella formazione musicale (grafico 18.3) risulta più carente l'improvvisazione, seguita da composizione e arrangiamento. Il discorso sull'improvvisazione andrebbe approfondito, perché pare qui superare di gran lunga le nuove tecniche, di per sé interessanti ed innovative, tipiche di esperienze legate a musiche altre, ma ormai facenti parte a pieno diritto di forme di musica colta come il Jazz. Inserita in questo contesto, invece l’improvvisazione assume una valenza prettamente didattica; come se qualche momento della formazione di base potesse proficuamente avvalersi di questa tecnica o fosse una prassi della quale più facilmente fanno uso i bambini, da utilizzare per pervenire ad acquisizioni tecniche in modo più naturale, gradevole e motivante.

Dice M. Luisa d'Alessandro in un intervento tenuto da al Convegno nazionale :

“…l'improvvisazione è esprimere un pensiero appena concepito; cioè sviluppa un atteggiamento profondamente attivo nel momento in cui si fa musica, sviluppa la rapidità di decisione e di realizzazione, di concezione immediata delle strutture, di comunicazione diretta fra l'anima e il cervello che concepiscono e le dita, la mani e le braccia o la voce che realizzano. L'improvvisazione sviluppa capacità specifiche dell'ambito musicale, che però investono anche la sfera formativa generale: attenzione, concentrazione, memoria, capacità di analisi e sintesi, sviluppo della creatività e della fantasia, coscienza di sé, autocontrollo, prontezza di riflessi…”25

e Antonella Iuele docente della Scuola di Specializzazione

per la Formazione degli Insegnanti della Scuola Secondaria dell’Università degli Studi della Calabria:

25 M. LUISA D'ALESSANDRO - Laboratorio vivo della musica- Convegno Nazionale 2003 Citta' Della Scienza Progetto LAVIM

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Recenti ricerche, che mirano ad individuare i metodi di miglioramento nel campo delle relazioni umane in ambito lavorativo, professionale e sociale, hanno dimostrato come la pratica dell'improvvisazione permetta di sviluppare capacità fondamentali per la valorizzazione dell'individuo all'interno di un qualsiasi contesto sociale (ciò vale maggiormente per i soggetti diversamente abili, soprattutto in contesti scolastici). Essere capaci di improvvisare, infatti, migliora la qualità dei rapporti, la propria sfera di attività e le relazioni personali.26

Delle necessità di conoscenza di tecniche compositive e di arrangiamento, all’ interno dei nuovi meccanismi delle scuole ad indirizzo musicale, abbiamo già parlato ed in tal senso si giustificherebbero le 118 richieste degli intervistati.

Stupisce assai di più la presenza di 115 persone che sentono la necessità di apprendere le tecniche di musicoterapia. Di quanto questa pratica sia oggi in grado di risolvere problemi o di rendere più tollerabili situazioni problematiche stiamo via via diventando consapevoli. Ma questa richiesta, questo bisogno collocato in questo punto, che non può pensarsi esclusivamente orientato ad attività di sostegno, deve in qualche modo acquistare un taglio più specificatamente didattico. Personalmente sono stata sempre molto attratta dall'argomento, ho seguito stages e convegni in proposito, ho avuto modo di utilizzare qualche tecnica quando ho insegnato in una scuola per diversamente abili, pensando però ad una attività didattica riesco a leggere interazioni solo per quanto riguarda l'aspetto relazionale. Mi resta tuttavia la curiosità di indagare, in altra sede, quanto di questa disciplina possa essere funzionale all'insegnamento di uno strumento.

Risultano abbastanza alte anche le richieste di approfondimento della conoscenza di tecniche corporee e di

26 ANTONELLA IUELE: La creatività improvvisatoria nella pratica sonora

Università degli Studi della Calabria- Anno Accademico 2002/2003

90

movimento come pure quelle relative al teatro musicale. Si badi che ad una attenta analisi, anche se le due discipline potrebbero apparire affini, non sono gli stessi intervistati ad aver proposto entrambi i settori.

Assai significativo ancora il numero delle persone che ritengono importanti le acquisizioni di tecniche vocali specifiche, tanto più se sommato alle richieste di formazione didattica della vocalità. (A volte trovo molto sottile la differenza tra questi due ambiti, ma il questionario li pone separati). Ancora più assume interesse questo dato se si confronta al numero limitato di persone che nel quadro precedente avevano dichiarato di aver approfondito questo campo.

Riguardo alla formazione didattica (grafico 19.3) di nuovo emerge forte l'interesse per le tecniche didattiche dell'improvvisazione e della composizione. Questo dato sottolinea ancora una volta che esiste una netta differenza tra le abilità proprie dell'improvvisazione e della composizione e quelle necessarie per insegnarle e gli intervistati sembrano esserne pienamente consapevoli.

5.1. formazione musicale

- improvvisazione musicale; 133

- animazione m ; 62

- "teatro musicale" 84

- tecniche corporee e/o di movimento; 88

- spec. tecniche vocali 80

- spec. tecniche strumentali 21

musicologia generale 49

- direzione; 69

pratica strum. o voc. d'insieme 15

- composizione e arrangiamento musicale 118

- musicoterapia 115

Grafico 18.3: Formazione Musicale desiderata

Più d'un quinto degli insegnanti desidererebbe approfondire

la didattica dell'informatica musicale. Il numero non è molto elevato, ma può indicare una crescita di interesse verso questo settore. Sappiamo che all'estero molte attività musicali vengono già svolte attraverso computer, pensiamo all’esperienza

91

dell’Ecol National de Paris del prof. Delalande. E’ chiaro che in Italia esistono ancora molti freni che impediscono di considerare il computer uno strumento musicale a pieno titolo, in grado di favorire un nuovo modo di fare musica. Tuttavia noi sappiamo che i giovani sempre più frequentemente lo utilizzano e sarebbe opportuno che non ci lasciassimo sfuggire l’occasione di finalizzarlo alla didattica, aiutando i ragazzi là dove sono costretti a ricorrere a pratiche esclusivamente “auto-didattiche” o alla prassi del “passa-parola”, ritrovandoci ancora una volta in ritardo rispetto alla realtà.

5.2. formazione didattica

programmazione 25

- progettazione interdisciplinare 35

- metodologie specif iche (Orff, Tomatis ecc.)60

didattica della

vocalità 65

- didattica della

teoria musicale 8

- didattica delle notazioni mus. 8

didattica

dell'informatica musicale76

-

dell'improvvisazione/composizione

mus. 86

- didattica strumentale 36

psicologia relazionale e

lavoro di gruppo 48

Grafico19.3: Formazione Didattica desiderata

Stranamente fanalini di coda si pongono questa volta la

didattica delle notazioni musicali e della teoria. Queste indicazioni vanificherebbero in parte le considerazioni fatte nel paragrafo precedente sulle discipline sostitutive del solfeggio, benché io sia ben consapevole che nelle Scuole ad Indirizzo musicale, ma anche nei corsi di Conservatorio di primo livello di discipline emergenti, il problema continui a sussistere e che necessiterebbe di soluzioni nuove ed appropriate. Può darsi anche che se ne intraveda una proprio attraverso alle metodologie specifiche che vengono richieste da 60 intervistati.

92

I grafici 18.3.e 19.3 rappresentano i valori assoluti relativi alle proposte sia per la formazione musicale sia per quella didattica.

FORMAZIONE POSSIBILE

Per la specifica formazione degli insegnanti di strumento, dovrebbe esistere secondo te un apposito corso o scuola?

Al punto successivo la richiesta si fa diretta. Dopo l'indagine conoscitiva circa le lacune nella preparazione di base, relativamente a quanto verificato nell’esperienza di lavoro, ecco una domanda molto precisa e circostanziata. Forse troppo visto che è circoscritta esclusivamente agli insegnanti di strumento.

Mi si permetta a questo punto di sottolineare, ancora una volta, un elemento che io considero di criticità.

Dalla mia esperienza di 34 anni di insegnamento ho tratto la conclusione che sarebbe molto opportuno, e qualcuno nelle risposte lo conferma, un corso specifico per l'insegnamento, da svolgersi all'interno del corso di Alta Formazione. Tale percorso formativo potrebbe prevedere nel suo curricolo differenziazioni disciplinari per finalizzarsi specificatamente alle varie branche dell'insegnamento, ma dovrebbe comprendere una vasta area comune che sviluppi globalmente l’area didattica, psicologica pedagogica, musicologica, diciamo prettamente teorico-analitica.

Anche se in Italia la prassi è troppo spesso quella del condono attraverso corsi speciali e sanatorie, benché essa sia giustificata dalla altrettanto orrenda abitudine al mantenimento pluriennale del precariato, forse sarebbe il momento, proprio in questa fase di grandi cambiamenti, di orientarsi verso una educazione possibilmente legata al lavoro che si andrà a svolgere e che in questo caso è l'insegnamento. Sarò discutibilmente parziale, ma ritengo che la formulazione della domanda non sia precisa. Di fatto stiamo parlando di insegnanti di musica nella formazione media che hanno completato lo stesso percorso conservatoriale, quindi, attualmente in possesso

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delle stesse competenze di base e che hanno orientato la loro scelta tra l’educazione musicale generale e quella specifica strumentale in modo assolutamente casuale.

Le due discipline sono inserite con la stessa finalità e dovrebbero procedere in stretta collaborazione per raggiungerla.

Già nel 2003 A.M.Freschi sosteneva:

“lo strumento musicale rappresenta per gli alunni delle SMIM un mezzo non solo per l’acquisizione di una professionalità specifica, ma anche per la maturazione di aspetti importanti della personalità: capacità di comunicare e instaurare relazioni, di esprimersi creativamente, di integrare abilità cognitive, simboliche e senso-motorie, di entrare in rapporto con le culture musicali imparando a fruirne criticamente; è necessario che i futuri insegnanti rivisitino la propria esperienza strumentale arricchendola di competenze specifiche (ad esempio nel campo dell’improvvisazione, dell’arrangiamento, della prospettiva storica e analitica) e al tempo stesso sviluppino un pensiero pedagogico ed una consapevolezza del proprio ruolo educativo, culturale e sociale, integrando le abilità esecutive con competenze metodologiche e didattiche specifiche.”27

Tesi che sposo totalmente, ma mi chiedo: non sono forse chiamati alle stesse finalità tutti gli insegnanti di musica, a maggior ragione se insegnano nelle stesse scuole e classi dell'indirizzo strumentale? Non era forse intenzione primaria, per l'istituzione delle SMIM, che l'insegnamento strumentale rappresentasse un arricchimento dell’educazione musicale con la quale doveva interagire e svilupparsi? Non auspichiamo noi tutti che si possano aumentare e distribuire su tutto il territorio i corsi ad orientamento strumentale, proprio per dare una dimensione significativa alla pratica dello strumento nella formazione musicale e dell'individuo?

27 ANNA MARIA FRESCHI: Proposta per l’istituzione nei Conservatori di un

Corso di Specializzazione per l’insegnamento strumentale nella scuola primaria e secondaria27.Proposta della commissione del DDM-GO.Febbraio 2003

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legge 3 e decreto 201/1999 articolo 1

1. definisce l’insegnamento dello strumento musicale “integrazione interdisciplinare ed arricchimento dell’insegnamento obbligatorio dell’educazione musicale”

2. lo inserisce “nell’ambito della programmazione educativo-didattica dei Consigli di classe e del Collegio Docenti” .

3. ne definisce le finalità principali : per la “formazione dell’uomo e del cittadino” ed ai fini dell’orientamento

Continuo citando un intervento di Franca Ferrari docente del Conservatorio di Frosinone:

Nella scuola media, l’obiettivo è…. il passaggio alla fase di concettualizzazione, di prima simbolizzazione e di organizzazione delle immagini uditive, la scoperta del lavoro musicale in gruppi e della musica come strumento di relazione e autocompiacimento collettivo, la acquisizione di consapevolezze sulle proprie risorse di ascoltatori e di produttori di musica e sulle proprie passioni, la acquisizione di chiavi per leggere in modo attivo e creativo tutta l’esperienza sonora e musicale. 28

Quindi la formazione musicale media non può prescindere da una ben più ampia e complessiva della specifica formazione strumentale, che è si un canale motivante e forse imprescindibile, ma non può essere inteso come unico o separato perché più tecnico. E’ proprio questo lo spazio nel quale si realizza, a mio avviso, la sinergia tra Educazione Musicale e Orientamento Strumentale.

Se è vera e condivisibile questa condizione, ancor più mi pare indispensabile che gli insegnamenti procedano con la stessa preparazione e la stessa impostazione teorica. Qualcuno vuole forse sottolineare la necessità di una inferiore preparazione per i docenti di Educazione Musicale rispetto ai docenti di strumento? Eppure studiosi attenti al fenomeno già nel 1996, nel convegno di Vicenza rilevavano che:

Il docente di musica di base non può prescindere da una competenza tecnica strumentale (meglio se di strumenti di diverse famiglie

28FRANCA FERRARI: Unicità delle discipline e specificità della musica.

Riflessioni pedagogiche. SIEM ONLINE

95

organologiche). D’altra parte i docenti di strumento necessitano di competenze didattiche e relazionali sempre più articolate, approfondite e consapevoli.

affiancando quindi, pur nelle differenze, affinità nelle finalità e nelle competenze. Non riesco a trovare quale possa essere il motivo per richiedere oggi una così netta separazione dei percorsi.

Già da più parti emerge la consapevolezza di una incredibile incomunicabilità tra i due ambiti nati e progettati per essere affini. Sulla rivista Musica Domani n. 136 del Settembre 2005, Annalisa Spadolini sviluppa a fondo l’argomento nell’articolo Educazione Musicale e Formazione Strumentale: divergenze e sinergie. In questo articolo sottolinea l'esigenza di indagare il rapporto esistente nella scuola secondaria inferiore tra docenti di educazione musicale e docenti di strumento e di cercare, dice proprio così: “…strategie di soluzione a pratiche poco produttive”. E continua:

“ è necessario considerare le due identità di docenti delle discipline stesse come anelli di un processo molto ampio di relazioni, di rapporti, di competenze e conoscenze, di sensibilità da vivere all'interno dell'istituzione scolastica e fuori, in un’ ottica di interdipendenza, di collaborazione e di condivisione.”29

Frequentando questo corso di didattica strumentale di secondo livello, ho molto apprezzato la suddivisione degli ambiti formativi così come è stata realizzata. All'interno del piano di studi le discipline specifiche hanno avuto uno spazio ben equilibrato in rapporto a quelle più precisamente orientate alla formazione didattica generale. Così le didattiche strumentali che, come ho avuto modo di rilevare nella relazione del tirocinio pratico,

“…hanno contribuito ad arricchire il quadro di metodologie e contenuti”…. “hanno permesso di scandire con consequenzialità e logica gli interventi necessari all’apprendimento strumentale, che uniti alla catalogazione di un gran numero di metodi e trattati utili,

29 ANNALISA SPADOLINI: Educazione Musicale e formazione strumentale:

divergenze e sinergie- Musica Domani n. 136- Settembre 2005.pg 40

96

dalla propedeutica fino ad un livello medio di studi, hanno ben chiarito i contenuti e gli obiettivi essenziali della disciplina, al di là o attraverso varie metodologie, ed hanno fornito uno spaccato abbastanza preciso degli ambiti e dei margini entro i quali sarebbe opportuno muoversi, le competenze da raggiungere e gli obiettivi da perseguire”30

hanno avuto spazi propri ma armonicamente inseriti in un piano ben più completo e complessivo.

Penso proprio che questa esperienza possa offrire un modello di formazione possibile, che i responsabili dell’istruzione pubblica dovrebbero prendere in seria considerazione.

Tornando ad esaminare i dati emersi, così come giustamente sono stati forniti in base alla richiesta, emerge che ben due terzi degli intervistati, il 65%, manifesta la necessità di una formazione specifica, mentre solo il 12% la nega. (tabella 18.3)

Per la specifica formazione degli insegnanti di strumento, dovrebbe esistere secondo te un apposito corso o scuola?

Sì 207

No 38

Mancano 76 risposte

Tabella 18.3: pareri sulla formazione possibile Lascia perplessi la considerazione che il 31 % non si sia

espresso. È anche vero che nuovamente i numeri non corrispondono,

nel senso che sommati sono inferiori a quanto dovrebbero, mentre i dati del quadro successivo sono di gran lunga superiori.

E’ possibile che un questionario così ricco e articolato, molto dettagliato in ogni sua parte, non sia stato sempre compilato con attenzione.

Interpretando i dati con una certa libertà, se si considerano le persone che non si sono espresse in questo primo quadro ma che successivamente si sono collocate tra coloro che ritengono utile l'istituzione di un corso specifico in particolari strutture o, viceversa, che non ne vedono l’utilità ed eliminando dal

30 Relazione del tirocinio praticantato della sottoscritta, redatto a febbraio

2006

97

computo generale quelli che hanno espresso fiducia in più contesti contemporaneamente, si potrebbero correggere i valori del quadro 6 come rappresentato nella tabella 19.3 e nel grafico 20.3: Per la specifica formazione degli insegnanti di strumento, dovrebbe esistere secondo te un apposito corso o scuola?

No 62

Sì 249

critici 6

Tabella 19.3: pareri sulla formazione possibile (dati rielaborati)

6. per la specif ica formazione degli insegnanti di strumento, dovrebbe esistere secondo te un apposito corso o scuola?

no 20%

sì 78%

critici 2%

Grafico 20.3: pareri sulla formazione possibile

Contesti formativi Ed ecco rappresentato nella tabella 18.3, il quadro

successivo, relativo alle proposte dei contesti formativi che si dovrebbero occupare della formazione.

Se 'no', in quale tra le attuali scuole può già essere garantita un'adeguata formazione:

- nelle attuali Scuole di Strumento in Conservatorio:

41

- nelle attuali Scuole di Didattica della Musica

31

11 hanno

segnato entrambe

- nelle attuali SSIS presso le Università:

9

3 hanno

segnato tutto

Tabella 20.3: contesti che rispondono adeguatamente al compito formativo secondo 67 intervistati (5 dei quali hanno però indicato in precedenza la necessità di istituire corsi per la formazione degli insegnanti)

98

A fronte dei tre quarti che ritengono che sia necessario “un apposito corso o scuola”, un certo numero di intervistati lo ritiene persino superato da quanto già offerto dal conservatorio attualmente nelle scuole di strumento.

Se si fa un discorso a parte per i corsi di didattica, tuttavia purtroppo opzionali, ritengo discutibile questo punto di vista e mi permetto di citare al proposito l’intervento della A.M.Freschi:

“La formazione fornita dal Conservatorio ha finora privilegiato la dimensione esecutivo-concertistica, la riproposizione pura e semplice dei metodi applicati dal proprio insegnante e tramandati a propria volta senza il necessario approfondimento pedagogico, appare ormai del tutto anacronistica, considerando inoltre che l’inserimento dell’insegnamento strumentale in contesti formativi assai diversi dal Conservatorio stesso (SMIM, scuole comunali di musica, ecc.) pone all’insegnante di problemi del tutto inediti (come per esempio reperire un repertorio opportunamente predisposto, impostare e guidare momenti di musica d’assieme, ecc.) per la cui soluzione sono necessari raffinati strumenti specificatamente operativi nonché di riflessione e progettazione”31

A questo punto la domanda si capovolge e la richiesta è di individuare, nella necessità di istituire una formazione specifica per l’insegnamento strumentale, i contesti possibili ed auspicabili.

Le proposte elencate sono le tre possibili, ma molti intervistati hanno sentito il bisogno di completare la loro risposta con commenti di vario tipo e questo denota un coinvolgimento profondo. Ho perciò ritenuto interessante citarli nella tabella 21.3.

Mi pare interessante che la metà degli intervistati confermi la fiducia nella capacità formativa dei Conservatori, oggi appunto riformati. Solo due dichiarano esplicitamente di non credervi, eppure la strada è segnata e penso, ormai, senza ritorni;

31 ANNA MARIA FRESCHI. Proposta per l’istituzione nei Conservatori di un Corso di Specializzazione per l’insegnamento strumentale nella scuola primaria e secondaria31.Proposta della commissione del DDM-GO.Febbraio 2003

99

anzi mi sembra che ci sia abbastanza da fare a costruire, piuttosto che a distruggere al punto in cui siamo.

Se 'sì', chi se ne dovrebbe occupare?:

- i Conservatori riformati : 159

- l'Università: 25

- appositi consorzi tra Conservatori e Università: 91

-altro

• ” il problema secondo me non è chi, ma come. Al discorso tecnico va affiancata una forte “angolazione pedagogica”

• “da affidare a scuole di alta specializzazione” • “docenti qualificati” • “stage presso le SMIM” • “corso di formazione gestito da insegnanti di indirizzo

Musicale” • “corso di secondo livello di didattica in conservatorio”. • “Conservatori con vecchio ordinamento” • “differenziare gli studi in base alla carriera come all’estero” • “23/1 /03 ho partecipato ad una conferenza a Napoli ed ho

capito che nessuno ne sa niente in merito (compreso me)” • “allo stato attuale non so” • “su questo argomento stenderei un velo pietoso:avessi avuto

degli insegnanti perlomeno coscienziosi”

19

Tabella 21.3: contesti che potrebbero rispondere al compito formativo e commenti.

Rilevo perciò l’appunto, per correttezza, ma lo interpreto più

come una romantica nostalgia del passato che un’ipotesi da prendere in considerazione.

Molto propositivo appare, al contrario, il parere dei 91 insegnanti che auspicano consorzi tra Conservatorio e Università, laddove le competenze consolidate di chi opera a livello di approfondimento teorico da sempre possano in qualche modo supportare la realtà scolastica del Conservatorio che ha specializzata ad altissimo livello la formazione esecutiva

100

e pratica. Auspichiamo che tale sinergia permetta di preparare (ma già qualche conservatorio ha saputo trovarle in sé) nuove figure di formatori aperte e capaci in tutti i settori.

Solo il 10% affiderebbe unicamente all'Università il compito di preparare i futuri maestri di musica, ma questo è comprensibile e facilmente condivisibile, perché svincolare l'insegnamento strumentale dalla pratica sarebbe troppo riduttivo.

Commento in coda, anche se insignificanti nel calcolo percentuale, le affermazioni di quanti hanno sentito il bisogno di estrinsecare a parole il loro particolare punto di vista.

Uno chiede un corso di secondo livello di didattica presso il Conservatorio, come già detto in precedenza non posso che condividere, perché è proprio la frequenza di questo corso, che con la tesi sto concludendo, a fornirmi la riprova ogni momento della validità e dell’opportunità del percorso.

Uno invita a diversificare la preparazione conservatoriale in base alla carriera, come possiamo dargli torto? Parrebbe ovvio e scontato, ma non sembra lo sia per tutti.

Cinque parlano di docenti qualificati, ma questo è talmente evidente da scadere nel banale: infatti già è così dove si è tentato di individuare strade possibili e corsi sperimentali.

Due citano scuole di alta specializzazione ma non specificano meglio dove, come e quando.

Uno propone come insegnanti le prime parti di grandi teatri e qui mi permetto, dopo tutte le riflessioni precedenti, di esprimere dissenso e infine due, li cito proprio solo per dovere, vorrebbero corsi o stages circoscritti ai docenti ed al contesto dell'indirizzo strumentale: facendo salva l’esperienza, forse non guasterebbe qualche spessore teorico nella formazione.

Mi sento più incline a concordare con quel docente che afferma che il problema non sia tanto il chi ma il come, anche se ritengo che il Conservatorio abbia in sé gli strumenti necessari, ancora più se consorziato con l'Università, proprio perché, come afferma l'ultimo che cito, al discorso teorico andrebbe affiancata una forte angolazione pedagogica.

101

Formazione: a quale età? Il redattore del questionario ha inteso, a questo punto,

tracciare più chiaramente i contorni del corso specifico per docenti di strumento.

Per gran parte l’area disciplinare è stata delineata, anche se, rispetto alle indicazioni del questionario, richiederebbe una considerazione ulteriore e più importante la formazione generale psicologica e pedagogica.

Nel Conservatorio ormai riformato come scuola di Alto Perfezionamento con finalità professionalizzanti resta da precisare a quale punto collocare la diversificazione dei percorsi.

Ecco dunque correttamente porsi la domanda circa l’età ritenuta più idonea per l’orientamento verso l’indirizzo didattico per i musicisti.

Ho riportato nella tabella 22.3 e nel relativo grafico, i dati emersi che forniscono nuovi elementi di riflessione e confronto: 19 persone non hanno voluto esprimere un parere, mentre 9 hanno dichiarato di non veder la necessità di formazione specifica, ritenendo sufficiente un aggiornamento in servizio.

Per curiosità ho voluto provare a delineare la fotografia di questo gruppo di persone, ponendo in relazione le opinioni che hanno manifestato nella compilazione del questionario. Se qualcuno prova interesse per i risultati li espongo così come ricavati, senza ulteriori commenti.

E’ emerso che sono distribuiti equamente per età e per sesso e che sono quasi tutti insegnanti di strumento a tempo indeterminato. Ma l’aspetto più curioso è che tre sono laureati (due al DAMS ed hanno anche un secondo diploma di strumento) mentre uno ha un secondo diploma di Conservatorio; tutti hanno frequentato più di un corso di aggiornamento e quasi tutti (8 su 9) hanno specializzazioni. Quattro di loro avevano ritenuto in precedenza opportuna l’istituzione di un corso specifico, contraddicendo in parte l’opinione qui espressa. Ovviamente tutti si erano dichiarati abbastanza o molto soddisfatti della loro formazione.

102

A che età o livello di formazione si dovrebbe poter optare per uno specifico indirizzo didattico professionalizzante per l’insegnamento strumentale: - prima della conclusione della formazione liceale 33- subito dopo il liceo (a 18 anni circa) 70- dopo una formazione di 1° livello (21 anni circa) 149- dopo una formazione di 2° livello (24 anni circa) 46- mai, basta un aggiornamento in servizio 9- non espressi 19

Tabella 22.3: pareri sull’età ritenuta più idonea alla formazione specifica dei docenti di strumento.

Lascia interdetti invece il parere delle 33 persone che

ipotizzano il completamento del corso di studi prima della conclusione della formazione liceale. A quella età sono in genere stati appena raggiunti i presupposti per una formazione tecnica, non vedo come potrebbe contemporaneamente essere portata a termine anche quella complessiva. Non esiste più alcun campo di insegnamento che permetta di ritenere completato il percorso formativo a livello liceale. In ogni caso questa è l’opinione espressa e qui viene riportata.

Anche sull'ipotesi del 14% degli intervistati che porrebbe il corso dopo una formazione di secondo livello, cioè dopo i 24 anni, mi sento di non poter concordare; immaginare un percorso formativo professionalizzante non può prescindere da considerazioni sulla futura occupazione. Spostare troppo avanti negli anni il completamento del ciclo di studi e di conseguenza l’inserimento nel mondo del lavoro per i giovani è un danno innanzitutto per loro perché li penalizza ingiustamente perfino di fronte ai coetanei di altri paesi, ma finisce per essere un danno anche sociale perché porta ad una perdita di energie e talenti freschi e propositivi.

Leggo sulla pagina web di Edumus un commento a nome di domenico.p in data martedì, 18 luglio 2006

Purtroppo, come ben sapete, a distanza di sette anni dalla emanazione della legge 508/99, la riforma delle Accademie e dei Conservatori non è stata ancora pienamente attuata (per la mancata

103

emanazione dei regolamenti di attuazione); e, cosa ancor più grave, non è neanche stata avviata una riforma degli studi musicali inferiori. Detto comportamento, come è ovvio, ha vanificato le legittime aspettative delle Istituzioni e dei docenti, ed ha leso soprattutto i diritti degli studenti italiani, ancora una volta mortificati rispetto agli studenti stranieri

La formazione è importante ed è molto meglio se nell'ultima fase diviene più specifica per una razionalizzazione ed una canalizzazione di energie, competenze e talenti. Ma non la si può spostare oltre i ragionevoli limiti della autonomia economica e se altrove si completa prima non mi sembra il caso di penalizzare i nostri studenti magari escludendoli da un mercato del lavoro che auspichiamo sempre più aperto e senza confini.

La maggior parte degli intervistati riterrebbe opportuno proporlo dopo il conseguimento di un titolo di primo livello; come fascia di età potrebbe rivelarsi la più adeguata. Sempre più si delinea un quadro che si avvicina alle sperimentazioni messe in atto dalle Scuole di Didattica del Conservatorio attualmente.

A che età o livello di formazione si dovrebbe poter optare per uno specifico indirizzo didattico

professionalizzante per l'insegnamento strumentale:

dopo una formazione di 1° livello (21 anni

circa) 46%

subito dopo il liceo (a 18 anni

circa) 21%

prima della conclusione

della formazione liceale 10%-dopo una

formazione di 2° livello 14%

mai, basta un aggiornamento in

servizio 3%

non espressi6%

Grafico 21.3: pareri sull’età ritenuta più idonea alla formazione specifica

dei docenti di strumento.

104

Resta l’ipotesi, plausibile, di riuscire ad istituirlo, come richiesto da ben 70 intervistati, subito dopo il Liceo come una formazione di primo livello. Penso che varrebbe la pena di considerare seriamente la proposta ma sarebbe da chiarire bene alla luce della messa a regime dei licei musicali e quindi della formazione medio-superiore.

Bisognerebbe finalmente verificare quali possono essere i livelli in uscita dei Licei, in particolar modo quello tecnico specifico dello strumento. Abbiamo già avuto modo di citare come il ruolo della scuola superiore sia quello di favorire una formazione culturale generale attraverso un linguaggio specifico che è la musica, come debba attrezzarsi per preparare ad un mercato del lavoro che é oggi molto diversificato e la pratica strumentale in questo contesto non può che rappresentare una delle tante competenze fornite.

Ho intervistato in proposito il professor Cioce del Liceo di Cuneo ove è stata istituita la sezione musicale “progetto Mozart”.

Sulla validità di tale scuola non può esservi ombra né dubbio, in più occasioni ho avuto modo di citare la portata che l’esperienza ha per la formazione musicale non solo a livello locale, come i responsabili abbiano saputo muoversi con intelligenza nel variegato mondo delle sperimentazioni, tanto da sviluppare un progetto ancora in espansione dopo anni e fornire un modello nei dibattiti sui Licei Musicali a livello nazionale.

Con le orchestre del Liceo ho collaborato in diversi progetti di continuità tra Medie e Superiori ed ho perfezionato nelle classi di pianoforte le attività di tirocinio osservativo e di praticantato.

Già in queste attività, come si può desumere dai verbali e dalle relazioni che allego in coda, avevo tratto l’impressione di una cura molto attenta e completa per la formazione del musicista, mentre mi apparivano decisamente inferiori i livelli tecnici raggiunti dagli alunni nello specifico strumentale. Lo studio antologico era eccellentemente trattato, molto curato e riccamente proposto ma lo studio domestico degli alunni molto meno scrupoloso di quello dei compagni che frequentano il

105

conservatorio, la selezione molto meno dura. Un esempio per tutti: nel Conservatorio di Cuneo, quest’anno, tutti gli alunni hanno dovuto sostenere un esame per il passaggio di corso, a prescindere dal voto che ne sancisse la completezza delle acquisizioni e vi viene a tutt’oggi applicata la regola dell’espulsione se non si completa il ciclo inferiore o medio e persino superiore nei tempi stabiliti. Di conseguenza il procedere tecnico risulta più lento nel Liceo e diversamente articolato. Così si scopre che dei diplomati di questi ultimi anni, con fluttuazioni determinate da casualità, una media che va dal 20 al 40% completa dopo la maturità il diploma di strumento in Conservatorio o continua a suonare in gruppi di vario genere musicale, ma che, soprattutto negli ultimi anni, è andata affermandosi fino a toccare la soglia del 100%, la prassi della doppia frequenza nel Liceo ed in corsi paralleli in Conservatorio o in altre istituzioni private. Sicuramente questi alunni hanno raggiunto a 18 anni le competenze strumentali necessarie, ma, con l’istituzionalizzazione dei Licei la doppia scolarizzazione sparirà e di conseguenza il raggiungimento di quei livelli tecnici non sarà più possibile entro il quinquennio superiore, come conferma anche il professor Cioce. Ad esplicita domanda, infatti, ha affermato di ritenere che il completamento della tecnica strumentale non sia realizzato appieno con la maturità Liceale, ma che si possa ritenere realistico, nel corso dei cinque anni delle superiori, il raggiungimento di competenze strumentali di un quinto o sesto corso di Conservatorio e non oltre. Nella tabella 23.3 ho riportato, a conferma di quanto detto, l’andamento delle scelte di continuità nel Conservatorio o in altri ambiti musicali degli alunni delle quinte del Liceo Musicale di Cuneo negli ultimi tre anni ed in prospettiva (anche se ancora in evoluzione) nel prossimo, gentilmente fornitomi dal professor Cioce. Già nel 2003, in un convegno sulla formazione, il professor Annibale Rebaudengo ricordava:

Teniamo però conto che all'interno della stessa classe ci sarà l'allievo più incline agli aspetti compositivi e che dovrà comunque saper suonare, ci sarà l'allievo più portato per l'esecuzione strumentale, ma che dovrà comunque conoscere alcuni elementi della composizione,

106

ci sarà l'allievo che otterrà maggiori risultati nell'informatica musicale ma che tuttavia dovrà saper suonare e conoscere i processi compositivi. Quindi dovremo stabilire un livello minimo per le molteplici competenze musicali e poi spetterà alla comunità scolastica far emergere il talento e motivare lo studente, anche al fine d'indirizzarlo coerentemente nel proseguimento degli studi.32

Orientamento degli alunni della classi quinte del liceo Musicale di Cuneo

Tabella 23.3:dati relativi alla continuità in attività musicali degli alunni del Liceo

È evidente che se si dovesse verificare, per tutti i motivi che ho cercato di esporre, che il liceo non possa realizzare nei suoi OSA tutte le competenze necessarie e che la formazione strumentale raggiunta non sia adeguata a quanto utile per un corretto insegnamento dello strumento, allora sorgerebbe la necessità di prevedere un ulteriore periodo per l’approfondimento delle tecniche specifiche utile, comunque, allo stesso modo anche per gli insegnanti di educazione musicale.

…. mi ritorna all'orecchio

afferma Franca Ferrari in uno scritto

…il commento incredulo di un collega di conservatorio sulla difficoltà delle prove di selezione per l'accesso alla SISS del Lazio " e tutto questo è per insegnare nella scuola media? " .. in realtà a me sembra proprio che la scuola abbia bisogno di bravi musicisti e

32 ANNIBALE REBAUDENGO: Atti del convegno 2003 Riforma degli studi

musicali, oggi in Italia pag. 10

Anno scolastico

Totale alunni per

classe

Prosecuzione in

conservatorio

Prosecuzione in attività musicali

(bande, gruppi ecc.)

Doppia scolarizzazione

2003-04 12 0 5 0 2004-05 18 7 4 2005-06 20 8 2 8 2006-07 14 (2) (5) 3

107

constato continuamente che è impossibile lavorare a formare immagini uditive vive e brillanti nelle menti degli altri se non si nutre un proprio repertorio, ricco e vivace, di pensieri sonoro-musicali, da evocare e comporre rapidamente e da restituire con efficacia con la voce e con gli strumenti….. nondimeno credo sia indispensabile partire avendo già vissuto delle esperienze musicali forti e ricche che si desidera comunicare.33

Non vedo come poter dar voce a chi continua a richiedere:

…di sancire definitivamente e senza possibilità di equivoco il principio fondamentale della separazione, …, tra didattica di base (insegnamento della musica) e didattica di indirizzo (insegnamento dello strumento musicale, del canto e della danza e delle discipline teoriche e storiche)…

come purtroppo si sente richiedere (commento tratto ancora dalle pagine internet del forum di EDUMUS.com); lo stesso domenico.p in data martedì 18 luglio 2006, mentre dà notizia dell'approdo in Camera dei Deputati della proposta di legge n. 1139, intitolata: "Riordino del sistema dell'istruzione musicale” atteggiandosi a persona competente ed informata, afferma:

La didattica musicale di indirizzo, infatti, non dà una preparazione musicale generale come la didattica musicale di base, ma si muove su un suo percorso autonomo, dando competenze musicali specifiche, che possono essere fornite esclusivamente da docenti forniti di specifiche professionalità

Mi spiace dissentire, ma questo punto di vista contraddice in toto le finalità e le indicazioni ministeriali, le valenze formative della persona riconosciute all’insegnamento strumentale, che offrono la spinta e la motivazione all’istituzione delle SMIM e dei Licei nei quali si dovrebbe realizzare lo spazio per la attuazione del:

33 FRANCA FERRARI; formare gli insegnanti di musica: alla ricerca di criteri

di qualità; Musica Domani n. 128 ; settembre 2003-pg. 33

108

profilo culturale integrato fra momento pedagogico in senso lato e insegnamenti strumentali34

Forse alla fin fine sarebbe più appropriata la proposta di una differenziazione tra un primo livello che completi la formazione ed un secondo livello più specialistico.

Parere condiviso espressamente dal professor Cioce, che addetto ai lavori è veramente.

A questo proposito mi pare giunto il momento di riprendere in considerazione, in modo particolare, le opinioni espresse dai docenti delle Scuole Superiori e dei Conservatori come avevo prospettato nei primi paragrafi del capitolo. Il loro punto di vista può fornire sicuramente un valido riscontro alle ipotesi fatte nella nostra trattazione. Ho perciò selezionato le loro risposte ai quesiti più significati e propositivi rispetto al tema della formazione, e li ho riportati nella tabella 24.3. Li ho tenuti divisi per tipologia di scuola di insegnamento perché ritengo che le esperienze fatte da ciascuno in base alle finalità ed ai curricoli possano incidere sulle valutazioni e sui pareri. Il numero degli intervistati risulta piuttosto esiguo: quattro sono occupati nel liceo e tutti insegnano strumento, cinque nelle magistrali tre dei quali docenti di strumento e due di educazione musicale e dieci preparano gli alunni in conservatorio: sette sullo strumento e tre su altre discipline. Tutti concordano sull’utilità della istituzione di un corso di formazione specifico per docenti.

Tre insegnanti del Liceo proporrebbero di affidare il compito educativo a consorzi tra Università e Conservatorio ed uno invoca il Conservatorio ancora organizzato secondo il vecchio ordinamento.

I cinque professori delle Magistrali, invece, ripongono totale fiducia nel Conservatorio anche se due di loro vedrebbero bene nell’espletamento del compito tutte le istituzioni, mentre i docenti del Conservatorio si dividono tra le tre possibilità: in

34 SIDAM: Considerazioni sul Testo Unificato da "Analisi" n. 19, Anno VII - Gennaio 1996

109

sette, perciò a stragrande maggioranza, propongono i Conservatori secondo il nuovo ordinamento, due vedrebbero bene una sinergia tra Università e Conservatorio ed uno solo individua nell’Università la sede idonea per tale percorso.

Se si vuole considerare il totale dei dati: tredici persone hanno individuato nel Conservatorio la sede privilegiata alla quale affidare il compito educativo, cinque valutano positivi i consorzi tra Università e Conservatorio ed uno solo affiderebbe il compito all’Università.

Opinioni emerse dalla compilazione dei questionari da parte

dei docenti delle scuole superiori e del conservatorio TIPO di

SCUOLA LICEI MAGISTRALI CONSERVATORIO

Numero di intervistati 4 5 10 Proposta di corso di formazione specialistico

4 5 10

Chi se ne dovrebbe occupare?

3 consorzi tra Univ. e Cons. 1 Cons. vecchio ordinamento

5 Conservatorio

7 Cons. riformato 1 Università 2 consorzi tra Univ. e Cons.

Quando?

3 dopo I livello 1 dopo II livello

2 dopo liceo 2 dopo I liv. 1 dopo II liv.

1 prima liceo 1 dopo liceo 6 dopo I livello 2 dopo II livello

Tabella 24.3:dati relativi alle proposte dei docenti di scuola superiore e di conservatorio

Anche rispetto alle età le opinioni si distribuiscono variamente. E’ significativo notare come gli insegnanti di Liceo valutino opportuno completare la formazione dopo il primo, ed uno addirittura dopo il secondo livello di conservatorio, esprimendo così un punto di vista che sottolinea la necessità di importanti approfondimenti successivi alla scuola superiore.

Per i docenti delle magistrali l’età si abbassa e già due ritengono proponibile un completamento di studi successivo al liceo e quindi identificabile con un diploma di Conservatorio di

110

primo livello, altri due lo collocano nel ciclo successivo ed uno ancora dopo.

Quasi tutti gli intervistati che esercitano il loro lavoro in Conservatorio individuano come idoneo per la preparazione specifica un corso di secondo livello, due ne vedrebbero bene l’attuazione in un corso ancora successivo, uno in quello di primo livello ed uno anche prima.

Per questi docenti che operano in situazioni molto vicine a quelle miranti a finalità professionalizzanti, l’opinione prevalente risulta quella di collocare l’attività formativa in un’area di II livello. Infatti ben undici su un totale di diciannove esprime questa proposta, quattro, che non sono pochi, addirittura la protrarrebbero in un corso successivo, tre sostengono la proposta di collocarlo dopo il liceo e solo uno prima.

Il quadro è ora abbastanza ben delineato e le proposte ampiamente giustificate.

111

CAPITOLO 4

RAPPORTO FORMAZIONE LAVORO

Il questionario volge al termine e nell’ultima parte non dimentica di richiedere un feedback sulle valenze esperienziali.

E’ sicuramente un aspetto non secondario nell’insegnamento se è vero come è vero che finora è stato l’unico percorso formativo per tutti gli insegnanti. Chi non ricorda l’affanno del primo incontro con l’alunno o con la classe? Le aspettative, le incertezze, le frustrazioni, le delusioni che sono state alla base della ricerca, della scoperta e degli entusiasmi che hanno via via costruito sul campo la capacità di proporre e di proporsi per strade a volte segnate a volte intraviste e copiate, più spesso sconosciute e sperimentate o scambiate e condivise?

E’ da dire che forse un margine di incompletezza, soprattutto nel campo dell'insegnamento, è naturale e giusto; la professione si svolge in realtà sempre diverse, poliedriche ed in continua evoluzione e gli alunni sono una componente molto attiva e spesso non prevedibile nella pratica didattica.

La capacità degli operatori di cercare e trovare soluzioni adeguate è la prima dote che si dovrebbe richiedere e mi sembra che questo questionario ne comprovi ampiamente la presenza.

La tabella 1.4 riporta l’autovalutazione dei docenti intervistati rispetto alle competenze prioritarie nel campo dell’insegnamento declinate in: autonomia progettuale, gestione delle relazioni individuali e di gruppo con gli allievi, capacità di lavorare in team con altri docenti, competenza nel programmare, conoscenza ed uso di tecniche didattiche specifiche o altro.

112

I valori sono graduati da un perentorio “No” attraverso un “Poco” ed “Abbastanza” fino ad un pienamente soddisfacente “Molto”.

La prima considerazione porta a riflettere sulle abilità dichiarate, che sono molte e di grande spessore.

D'altra parte non potrebbe essere diverso trattandosi di un campione di persone che esprime per la gran parte una esperienza pluriennale e che quindi ha dovuto in qualche modo organizzarsi là dove la preparazione era carente e dove il contesto richiedeva risposte immediate ed efficienti per la sopravvivenza stessa dell’esperienza.

Non è il caso sicuramente qui di ricordare, ancora una volta, che le SMIM sono rimaste sperimentali per più di 20 anni. Di conseguenza il mantenimento dei corsi è stato sempre strettamente legato al buon funzionamento ed alla capacità di soddisfare gli interessi dell’utenza.

Capacità acquisite con l’esperienza

quali sono le competenze/conoscenze che senti di aver sviluppato prevalentemente nella tua attività d'insegnamento?

No Poco Abbastanza molto vuote a. autonomia progettuale (preparazione materiali, utilizzo dei repertori, adattamento di proposte preesistenti)

1 16 174 101 28


2 10 149 133 26

c. lavoro in team con altri docenti 11 65 132 73 40 d. programmazione 7 50 173 39 51 e. tecniche didattiche specifiche, quali 34 35 73 29 143

f. altro 0 2 10 6 290 Tabella 1.4: autovalutazione delle competenze acquisite con l’esperienza

113

Poiché nuovamente i totali numerici non corrispondono all’elenco degli intervistati, ho voluto controllare la quantità di risposte negate e l’ho indicata nell’ultima casella della tabella 1.4. Non so quanto possa essere indicativo il dato, ma risulta gradualmente crescente, e, se si può capire facilmente che non ci sia molto da aggiungere nell’ultima voce “altro”, si comprende meno il defilarsi sugli altri campi.

Diamo alibi anche alla stanchezza: in questi tempi di fretta e pragmatismo aver accettato di rispondere a tante questioni che richiedevano ciascuna riflessione, confronto, dichiarazioni, esposizione di principi ed idee, sottintende sinceri valori da difendere e una sottile speranza di vederli considerati. Si può ben tollerare che qualcosa sia stato trascurato.

In tutti i campi il raggiungimento delle competenze si quantifica per lo più con un giudizio positivo di “abbastanza” ma con un’alta percentuale anche di valutazioni di completa acquisizione: “Molto”.

a. autonomia progettuale (preparazione materiali, utilizzo dei repertori, adattamento di proposte preesistenti)

poco5%

abbast.54%

molto32%

vuote9%

Grafico 1.4: quantificazione dell’autonomia progettuale raggiunta

114

L’autonomia progettuale (grafico 1.4) qui declinata nel saper organizzare il materiale, nella conoscenza e nell’utilizzo di repertori è per tutti i docenti il primo problema da affrontare per poter gestire con consapevolezza il percorso formativo dei propri studenti.

Quasi tutti hanno risposto e con una valutazione decisamente lusinghiera. Senza questa capacità la gestione della lezione manca di prospettive e continuità e, benché ogni tanto purtroppo sia una casistica che si presenti, non pare il caso dei docenti delle SMIM.

Di quanto io valuti la gestione delle relazioni individuali e di gruppo con gli allievi, che sta al secondo punto della tabella (ed è illustrato nel grafico 2.4), sono testimoni tutte le mie relazioni di tirocinio che allego in coda.

Cito da un articolo di Elena Ferrara ed Alessandra Alessandri, la definizione di capacità di relazione:

…saper comunicare, abbandonare i propri schemi per aprirsi a quelli altrui, anche a quelli degli alunni più divergenti, fare appello a forme di relazione empatiche, …conoscere e utilizzare tecniche di gestione di gruppo…35

Anche Carla Tessari, sempre su “Musica Domani” n. 111 del giugno 99, parlando della professionalità docente valutata nei programmi di concorso dice:

…competenza fondamentale… se pensiamo alla complessità del mondo della scuola secondaria. L’insegnante si trova ad operare con adolescenti provenienti da tutte le estrazioni sociali e molto spesso di culture diverse; con persone che hanno un vissuto musicale con competenze, gusti, motivazioni derivanti da stimoli esterni alla scuola, in una situazione in cui il modo di porsi dell’insegnante, la scelta delle modalità di relazione, il controllo delle dinamiche interne al gruppo classe sono determinanti per la fattibilità stessa della lezione…36.

35 ELENA FERRARA ED ALESSANDRA ALESSANDRI: Bisogna attestare la

capacità di relazion; Musica Domani n. 117 – dicembre 2000-pg 30 36 CARLA TESSARI: La professionalità docente è tutta un’altra faccenda;

Musica Domani n. 111- giugno 1999-pg.38

115

o ancora per dirla con Carlo Delfrati:

…un buon divulgatore è quello che fa i conti con il vissuto del suo pubblico…37

Grafico 2.4: competenze acquisite nella gestione delle relazioni individuali e di gruppo

In tanti anni di insegnamento, ma anche per l’esperienza di genitore di ragazzi che hanno ormai completato la formazione scolastica attraverso tutti i contesti, fino all’Università, compreso il Conservatorio, penso di aver sempre verificato quanto sia fondamentale per la motivazione e per la costruzione della persona un corretto rapporto docente-discente, e nella classe anche l’interazione “del e con” l’intero gruppo.

L’insegnante di strumento non si trova, se non nei momenti di musica d’insieme, di fronte ad un gruppo numeroso, situazione più frequente per l’Educazione Musicale, ma deve saper gestire il rapporto uno ad uno che è molto delicato perché non offre sostegno, né alibi, né scuse, né scappatoie al più debole, all’allievo.

37 CARLO DELFRATI: La divulgazione musicale tra didattica e insegnamento;

Musica Domani n.135, giugno 2005-pg.35


abbast.46%

molto42%

no1%

vuote8%

poco3%

116

La mancanza di relazione toglie ogni possibilità di comunicazione e scambio e dunque vanifica anche il più valido insegnamento.

Ne sono consapevoli gli intervistati che rispondono di nuovo in molti e con valutazioni decisamente apprezzabili.

Poco inferiori sono i numeri che quantificano la capacità di lavorare in team con altri docenti, benché ancora attestati su valori piuttosto importanti: come illustrato nel grafico 3.4

A fronte di un 13% che non si esprime e di un 3% che nega di avere questa capacità, due terzi (il 65%) ritengono di averla acquisita. Non stupisce affatto: per mia esperienza proprio le SMIM hanno dato vita ad un totale cambiamento nella figura del docente di strumento che, chiuso nella sua “Turris Eburnea”, lavorava esclusivamente con i suoi allievi, su metodi del tutto personali, a volte tenuti nascosti, e valutava la sua bravura nella capacità di produrre talenti.

Nella Scuola Media e Superiore, invece, il bisogno di contribuire tutti insieme nei momenti di ricaduta all’esterno, di collaborare per valorizzare l’esperienza, la musica d’insieme realizzata con i pochi mezzi che i livelli iniziali permettono, il lavoro a piccoli gruppi ha portato ad una nuova immagine di insegnante più compromesso dalla diffusione di massa ed ha aumentato notevolmente le occasioni di collaborazione.

Grafico 3.4 :quantificazione della capacità di lavorare in team con altri docenti

c. lavoro in team con altri docenti

abbast.42%

molto23%

poco20%

no3%

vuote12%

117

Ricordo fin dall’esordio dell’esperienza, nella classe ad indirizzo strumentale di Cuneo, nella quale prima studiava flauto mio figlio, poi insegnavo solfeggio ed educazione musicale io, tanti timorosi tentativi e tanti momenti di collaborazione: ogni docente adattava o scriveva le parti per il suo gruppo o per tutti, interveniva attivamente nelle prove, a volte si trovava ad occuparsi di strumenti diversi e numerose erano le occasioni per incontrarsi e per concordare e coordinare i progetti.

Nelle SMIM tutti gli insegnanti di strumento conoscono e sovente lavorano con tutti gli allievi del corso strumentale e questo comporta implicitamente un altro modo di operare.

Se quasi tutti hanno dichiarato di aver maturato autonomia progettuale, un numero più limitato esprime valutazioni sulla propria capacità di programmazione ed il campione intervistato fornisce di sé un giudizio più cauto. (Vedi grafico 4.4)

Andrebbe chiarita bene in termini lessicali e didattici la differenza tra capacità progettuale, prima ben delineata, e capacità di programmazione. Sui vocabolari della lingua italiana il temine programmazione viene definito con:

• effetto del programmare… • inclusione in un programma….. • attività di coordinamento e di controllo….

che non implicherebbe una sensibile differenza. In realtà nella prassi didattica e forse anche nell’accezione

qui intesa, la programmazione presuppone di inserire il proprio progetto in un contesto più ampio, prevedendo e coordinando le possibili sinergie con le altre forze preposte alla formazione. Forse è questo che spaventa un po’ gli insegnanti e li rende più modesti nell’autovalutazione. Forse più si amplia il discorso dal chiuso del proprio ambito e più risulta difficile valutare la portata della propria azione didattica. Tutte ipotesi da verificare: di fatto possiamo solo dire che rispetto al grafico 1.4 crescono le valutazioni modeste e le astensioni e diminuiscono le enfasi, stabile è il numero di quelli parzialmente soddisfatti

118

Grafico 4.4 :quantificazione delle competenze nella programmazione

L’ultimo quadro che riportiamo è il più vario ed il più

curioso. Non mi sento di aggiungere nulla se non il mio stupore pieno di apprezzamento per un mondo che sa trovare le più disparate risorse per crescere.

Ecco le competenze elencate: - 9 musica d’insieme - 6 tecnica strumentale: violinistica, per l’arpa, ecc - 2 didattica strumentale: del sassofono ecc - 3 didattica della teoria e della notazione - 3 improvvisazione - 2 uso delleTIC nella didattica - 2 alfabetizzazione musicale - 2 problem solving - 2 competenze vocali - 2 Il gesto e il suono - 2 attività di produzione e ascolto cosciente - 2 metodologia dello studio - 2 uso del computer nell’apprendimento teorico - 2 utilizzo di programmi musicali per PC, produzione basi, esempi

musicali - 2 trascrizioni ed arrangiamenti per orchestra di ragazzi - 2 interventi individualizzati. - brainstorming

d.programmazione

molto12%

poco16%

abbastanza54%

no2%

vuote16%

moltopocoabbastanzanovuote

119

- arrangiamenti musica d’insieme e coro - “lezione a coppia” - composizione di brani didattici con l’ausilio del computer e la

realizzazione di un repertorio didattico graduale e divertente - composizione - elaborazione guidata delle parti di musica d’insieme - formazioni orchestrali miste - tecnica didattica per bambini in età pre-scolare - suzuki - lezioni di gruppo sul modello Suzuki - interazioni di tipo cognitivo - competenze pedagogiche - arrangiamento - direzione - lezione dialogica - competenze esecutive pianistiche - lettura prima vista - lezione collettiva - metodo di lettura ritmica e altri spunti di didattica musicale - trovare infinite soluzioni al superamento dei problemi iniziali di

impostazione con bambini che presentano problemi - il recupero dei cosiddetti “stonati” - Partecipazione attiva - Musica e gioco - il metodo della De haske “Ascolta, Leggi, e Suona” - studio della storia e dell’analisi musicale - tecniche didattiche specifiche - interazioni di tipo cognitivo - Jaques Dalcroze, Orff - pratica individuale,a piccoli e grandi gruppi - giochi didattici - tecnica dei confronti (metodo. comparato) - apprendimento per ricerca e scoperta - impostazione corretta delle mani - l’approccio alla conoscenza dello strumento senza provocare

ossessioni o peggio,traumi infantili che perdurano,poi,per alcuni individui anche in età adulta

- musica corale e attività corale d’insieme - repertorio e motivazione - Impostazione, ed emissione del suono - Competenze comunicazionali - programmazione per obiettivi - mappe concettuali - sfondo integratore

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- didattica modulare - sistemi alternativi per l’apprendimento delle altezze e del ritmo; - tecnica didattica per bambini in età prescolare - laboratori - strumento per portatori di handicap - per disabili e non vedenti - strettamente personali - tecniche e metodo didattico da me elaborati e sperimentati

dall’esperienza, dopo aver letto e conosciuto il pensiero di molti esperti di metodologie musicali storiche

- credo di avere sviluppato abbastanza le mie competenze ma non solo grazie alla scuola media in cui insegno per il secondo anno, ma soprattutto all’attività d’insegnamento che svolgo da quasi 10 anni nella scuola di musica comunale (ad indirizzo bandistico).

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Indagine sul rapporto tra formazione ricevuta e formazione ... · Tavola Sinottica ... ed arricchirle sotto tutti i punti di vista, come pure di approfondire nuovi metodi e nuovi