1

INDEX

1 INTRODUCCIÓ..................................................................................................................................4

2 L‟INTERÈS DE LA RECERCA....................................................................................................6

3 LA FORMACIÓ PERMANENT....................................................................................................8

3.1 El sentit de la Formació Permanent ......................................................................................9

3.2 Perspectiva actual de la formació permanent ..................................................................11

4 ELS PLANS DE FORMACIÓ DE CENTRE ..........................................................................13

4.1 Marc conceptual .......................................................................................................................13

4.2 Condicions per aplicar un PFC ............................................................................................19

4.2.1 Aspectes a considerar ..........................................................................................................19

4.2.2 Una xarxa d‟interaccions entre el professorat ......................................................................22

4.3 Dificultats per aplicar un PFC ..............................................................................................24

4.3.1 El PFC en el marc d‟una organització que aprèn ................................................................25

4.3.2 Estadis de desenvolupament de les institucions educatives ................................................30

4.3.3 El PFC: una eina per afavorir la professionalització docent ..............................................31

4.3.3.1 Model de desenvolupament professional autònom ..............................................32

4.3.3.2 Model de desenvolupament basat en itineraris formatius .....................................33

4.3.3.3 Model de desenvolupament basat en la col·laboració ...........................................34

4.3.3.4 Model de desenvolupament basat en la reflexió ...................................................35

4.3.3.5 Model de desenvolupament basat en l‟indagació ..................................................36

4.3.3.6 Model de desenvolupament en la millora del centre .............................................37

4.4 La realitat dels PFC: Aspectes a Millorar .........................................................................39

5 EL DISSENY D‟UN PLA DE FORMACIÓ DE CENTRE ................................................45

5.1 Fases del disseny d‟un PFC ..................................................................................................53

5.2 Qui l‟hauria de fer ...................................................................................................................61

5.3 Disseny del procés d‟un pla de formació de centre .......................................................64

5.4 Propostes per optimitzar els processos formatius dels

plans de formació dels centres .............................................................................................65

6 L‟AVALUACIÓ DEL PLA DE FORMACIÓ DEL CENTRE .........................................67

6.1 Delimitació conceptual: Per què volem avaluar ...........................................................69

6.2 Les finalitats: Per a què volem avaluar ............................................................................73

6.3 Criteris d‟avaluació: en base a què hem d‟avaluar .....................................................76

6.4 Els objectius: què hem d‟avaluar .......................................................................................78

6.5 Moments de l‟avaluació: quan hem d‟avaluar .............................................................81

2

6.6 Criteris d‟avaluació dels objectius ....................................................................................83

6.7 Criteris per avaluar el Pla ...................................................................................................84

6.8 Criteris per avaluar les fases: inicial, del procés i final .............................................85

6.9 Instruments per avaluar el Pla de Formació de Centre ..............................................86

6.9.1 L‟observació ........................................................................................................................87

6.9.2 El qüestionari.......................................................................................................................90

6.9.3 L‟entrevista ..........................................................................................................................92

6.9.4 Les tècniques grupals ...........................................................................................................94

6.9.5 Tècniques d‟anàlisi institucional ........................................................................................97

7 ESTRUCTURA DEL PROCÉS D‟AVALUACIÓ

DEL PLA DE FORMACIÓ DE CENTRE ...........................................................................100

7.1 Fase prèvia .............................................................................................................................101

7.2 Fase d‟avaluació individual del Pla ................................................................................103

7.3 Fase d‟avaluació de l‟execució del Pla ..........................................................................105

7.4 Fase d‟avaluació final del Pla ...........................................................................................107

7.5 Institucionalització de l‟avaluació del Pla ....................................................................108

7.6 Disseny de les fases d‟avaluació de la formació del centre ....................................109

8 L‟AVALUACIÓ DE LES ACTIVITATS DE FORMACIÓ ............................................110

8.1 Avaluació de la reacció o satisfacció .............................................................................111

8.2 Avaluació de l‟aprenentatge.............................................................................................112

8.3 Avaluació de la conducta o de la transferència dels aprenentatges ......................113

8.4 Avaluació dels resultats o de l‟impacte .......................................................................114

9 EL REPTE D‟AVALUAR EL PLA DE FORMACIÓ

DEL CENTRE. PROPOSTES DE MILLORA ....................................................................115

10 PROPOSTA D‟INSTRUMENTS PER AVALUAR

EL PROJECTE FORMATIU DEL CENTRE .....................................................................120

10.1 Avaluació de la conducta o de la transferència dels aprenentatges ......................122

10.1.1 Concepte i expectatives del professorat respecte a la formació

del centre. Qüestionari individual. Membres del claustre ....................................................123

10.1.2 Diagnosi de diferents àmbits de millora del centre:

membres del claustre. Qüestionari individual ......................................................................132

10.1.3 La meva representació de la formació en centre:

membres del claustre. Qüestionari individual ......................................................................138

10.1.4 Priorització de diferents àmbits de millora. Qüestionari grupal ............................................140

10.2 Avaluació de la fase de planificació.

Qüestionari grupal/grup de discussió. Equip directiu .............................................144

3

10.3 Avaluació de la fase d‟aplicació. Qüestionari grupal/grup

de discussió. Equip de coordinació i avaluació del Pla...........................................148

10.4 Avaluació de la fase final. Qüestionari grupal/grup de discussió.

Equip directiu i equip de coordinació i avaluació del Pla......................................151

10.5 Valoració global del Pla de Formació de Centre ......................................................154

11 PROPOSTA D‟INSTRUMENTS PER AVALUAR

LES ACTIVITATS DE FORMACIÓ .........................................................................159

11.1 Avaluació de la Reacció o Satisfacció..........................................................................161

11.1.1 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari Individual. Assistents ...........................................163

11.1.2 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari per l‟assessor/a .....................................................164

11.1.3 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari Individual. Assistents............................................165

11.1.4 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari Individual.

Modalitat Entrevista. Assessor/a...........................................................................................166

11.1.5 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari per l‟entrevista grupal.

Equip de coordinació / assistents...........................................................................................167

11.1.6 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari Individual. Assistents............................................169

11.1.7 Avaluació de la satisfacció. Qüestionari Individual. Formador/a .........................................170

11.2 Avaluació dels aprenentatges..........................................................................................172

11.2.1 Avaluació dels aprenentatges. Abans de l‟activitat ...............................................................174

11.2.2 Avaluació dels aprenentatges. Inici de l‟activitat.

Si els assistents tenen coneixements previs sobre la temàtica a tractar ...............................175

11.2.3 Avaluació dels aprenentatges.

Final de l‟activitat en referència al qüestionari d‟avaluació inicial .......................................176

11.2.4 Avaluació dels aprenentatges.

Final de l‟activitat. Quant els assistents no tenen coneixements previs ................................177

11.2.5 Avaluació dels aprenentatges.

Sessió a sessió. Qüestionari Individual periòdic. Assistents .................................................178

11.2.6 Avaluació dels aprenentatges. Qüestionari Formador/a ........................................................179

11.3 Avaluació de la transferència..........................................................................................180

11.3.1 Avaluació de la transferència immediata. Qüestionari Individual. Assistents......................181

11.3.2 Avaluació de la transferència immediata. Discussió grupal.

Equip de coordinació i equip directiu....................................................................................184

11.3.3 Anàlisi de les dades dels qüestionaris d‟avaluació de la transferència immediata................187

11.3.4 Avaluació de la transferència diferida. Qüestionari Individual. Assistents...........................190

12 CONCLUSIONS SOBRE L‟AVALUACIÓ

DE LA FORMACIÓ DEL CENTRE ......................................................................................194

13 BIBLIOGRAFIA ..........................................................................................................................195

4

1. INTRODUCCCIÓ

Afirmar que el món en el qual vivim evoluciona i canvia constantment i de manera molt

ràpida, que la facilitat per accedir a molta informació mitjançant els avenços tecnològics

és un privilegi i un risc o que els efectes de la globalització són cada cop més evidents

en tots els àmbits, ja no és una novetat. També comença a ser un tòpic exaltar, d‟una

banda, la importància de l‟educació per garantir que les properes generacions sabran

afrontar tots aquests reptes que els depara el futur i, d‟una altra, dubtar de la capacitat de

les institucions educatives per adaptar la seva actuació pedagògica a les necessitats de la

realitat social que ens envolta.

És lícit posar en dubte la competència dels centres educatius quan tots els indicadors,

vàlids o no, assenyalen que el nivell d‟aprenentatge dels infants i joves no és el suficient

ni el necessari respecte al que seria desitjable, tot i que el referent de nivell educatiu

òptim o acceptable no està ben definit i encara menys, l‟adequació de les maneres de

mesurar-lo. Qüestionar la qualitat de l‟educació s‟ha convertit en un tema actual i

controvertit que ha fet emergir moltes i diferents opinions sobre els factors que

determinen que un alt percentatge de l‟alumnat no assoleixi els objectius mínims

establerts per a cada nivell educatiu. Així, mentre es busquen raons, es proposen

solucions i es debat sobre si és més convenient que els centres segueixin el ritme

vertiginós de canvis que es produeixen en el seu entorn o si és millor avançar a un ritme

diferent i filtrar la varietat d‟influències i demandes que els arriben des de l‟exterior, hi

ha una realitat que ja no és qüestionada ni tan sols pel col·lectiu docent, i és que assumir

la funció d‟educar futurs ciutadans i formar persones competents per integrar-se i

millorar la societat en la qual els ha tocat viure és molt complex, perquè també ho són

tots els factors que hi intervenen.

En aquest context, des dels centres educatius, els llocs on vertaderament s‟han de

produir els processos d‟ensenyament-aprenentatge, els escenaris on conflueixen tots els

elements que incideixen, de manera positiva o negativa, en la qualitat de l‟educació que

s‟imparteix, s‟intenta millorar els resultats educatius de l‟alumnat endegant plans i

projectes de tota mena sense valorar, reflexivament, si són necessaris o efectius.

D‟aquesta manera, els professionals de l‟educació afegeixen a la complexitat de la seva

tasca, la pressió d‟haver de fer un munt de documents que sobre el paper han d‟aportar

millores, però que en la majoria dels casos tenen pocs efectes positius per al professorat

i encara menys, per l‟alumnat.

5

És possible que l‟excessiva permeabilitat dels centres educatius a les demandes i

propostes externes, sigui un dels factors que dificulten la feina del professorat, l‟element

clau per aconseguir qualsevol millora en el sistema educatiu. Així, l‟acceptació acrítica i

la planificació burocràtica de les múltiples, variades i continues propostes d‟actuació

que imposa l‟administració educativa en un intent de trobar alternatives que minimitzin

els dèficits manifestats en el procés d‟aprenentatge de gran part de l‟alumnat i millorar

l‟eficàcia del sistema educatiu actual, col·lapsa el reduït marge de temps que la rígida

estructura organitzativa dels centres deixa als equips docents per compartir experiències

i organitzar les seves accions considerant la especificitat del context en el qual treballen.

Avui, es demana al col·lectiu docent competència per treballar aspectes com la

reconstrucció dels currículums, l‟atenció a la diversitat, la millora de la convivència,

l‟ús pedagògic de les tecnologies de la comunicació i de la informació, l‟impuls de les

llengües estrangeres o la potenciació de l‟actitud investigadora i de recerca de

l‟alumnat, entre altres. A més a més, hem d‟afegir que els centres educatius hauran

d‟integrar ara i, probablement, amb poc temps, les noves maneres de fer i d‟organitzar-

se que comporta l‟aplicació d‟una nova llei d‟educació. Totes aquestes demandes

suposen nous reptes pel professorat, que sovint, se sent desbordat i busca, sense massa

temps per reflexionar sobre el què cal fer, recursos i assessorament per trobar respostes

adaptades a les noves demandes.

6

2. INTERÈS DE LA RECERCA

Amb la intenció de trobar alternatives vàlides i superar les mancances que han mostrat

els diferents Plans de Formació Permanent, el Departament d‟Educació proposa a partir

del curs 2004/05, endegar els Plans de Formació dels Centre. Aquests plans, es van

implementant progressivament per tot el territori i es preveu que amb poc temps, tots els

centres hauran de planificar la formació que considerin necessària en el marc d‟un PFC.

Aquesta responsabilitat dipositada en el professorat, els demana considerar la formació

com un instrument de millora institucional i per tant, caldrà pensar en estratègies que

utilitzen, conjuntament, al mateix professorat i a les persones que l‟assessoren, per

dirigir actuacions formatives que donin resposta a les prioritats definides per cada

centre. La finalitat dels Plans de Formació de Centre és generar una sèrie de

processos orientats a la millora de cada institució educativa considerada com una

organització que aprèn i que pren decisions compartides pel conjunt de docents, en

un context específic.

L‟experiència d‟aquests darrers anys permet fer valoracions sobre els possibles canvis

qualitatius que han pogut generar els Plans de Formació dels Centres, tot i la

precipitació que ha guiat el procés de la seva elaboració i aplicació. En aquest sentit, es

poden fer propostes per millorar el disseny, per fer el seu seguiment i per establir un

procés d‟avaluació de les activitats de formació, del Pla i del mateix procés avaluador.

Des d‟aquesta perspectiva, en aquest treball s‟intentarà demostrar la necessitat i

l‟interès de:

1. Clarificar què és i què no és formació del centre

2. Conceptualitzar el significat d‟un pla de formació de centre per entendre que la

seva elaboració no suposa només, omplir uns documents de manera mecànica tot

seguint una proposta d‟estructura, sinó que porta associat un procés de

transformació progressiva de les dinàmiques de funcionament i de relació.

3. Proposar una planificació de la formació del centre que tot mantenint l‟essència

del que hauria de ser, s‟adapti a les dinàmiques internes que es donen en els

centres educatius i consideri les limitacions i dificultats reals, per preveure que

aquestes, no bloquegin l‟èxit de qualsevol iniciativa, per ben planificada que

estigui

4. Establir els criteris, definir el procés i determinar la metodologia per elaborar un

disseny que inclogui les diferents fases a considerar per endegar un pla de

formació que respongui, al màxim, als objectius estratègics dels centres

5. Conceptualizar el significat d‟avaluació de la formació

7

6. Seqüenciar pautes d‟actuació per instaurar procediments permanents d‟avaluació

de la formació del centre que siguin viables, ràpids i útils

7. Proposar criteris i eines que permetin recollir la informació pertinent amb certes

garanties de validesa i fiabilitat

8. Argumentar la importància de l‟avaluació de la formació per justificar la seva

necessitat i la de les inversions de tot tipus que aquesta pot comportar, així com

per argumentar la pertinença d‟establir models i modalitats formatives que

s‟adaptin a les necessitats reals del professorat i del centre

Un altre element important d‟aquesta recerca, és la proposta d‟integrar un Pla

d‟avaluació en un PFC, de manera que serveixi de guia per qualsevol projecte formatiu

d‟un centre. És evident, que la proposta no es pot estandarditzar, ja que cada context és

diferent, però el desenvolupament conjunt que es presenta d‟ambdós processos pot ser

útil per orientar futures accions, encara que sempre caldrà una adaptació a les

necessitats i característiques de cada centre.

El que aquí es recull, té present la realitat dels centres i les dificultats que els equips

directius han d‟afrontar quan intenten presentar al col·lectiu de docents, una proposta de

formació que trenca, en molts aspectes, la dinàmica de l‟oferta i la demanda formativa

que durant els darrers anys era l‟habitual. En aquest sentit, els professionals dels

Serveis Educatius que ens ocupem de la gestió i assessorament de la formació ens

situem en una posició que Luis Casado (1995: 48) anomena “distància òptima en

relació a la realitat sobre la qual es vol intervenir”, ja que no formem part dels centres,

i en aquest sentit poden ser més objectius, però hi mantenim un contacte tan proper que

ens permet conèixer les possibilitats i limitacions de les seves dinàmiques internes.

Pensem que destacar la importància dels plans de formació de centre i de la seva

avaluació, és oportú perquè una de les línies prioritàries explicitades en les instruccions

dels Plans de Formació de Zona d‟aquest curs 2009/2010 fa referència a la necessitat

d‟introduir l‟avaluació de la transferència de la formació del professorat en el lloc de

treball, i és aquesta vessant de l‟avaluació la que té més rellevància en aquest estudi.

Finalment, sembla pertinent presentar una proposta de disseny i una seqüència

avaluativa que amb un seguit d‟instruments adients, poden animar per intentar aplicar

un procés d‟avaluació, amb un mínim de rigor, per comprovar si la formació realitzada

aporta canvis en el funcionament i l‟organització del centre i/o en les pràctiques

docents. De fet, l‟article 108 de la Llei d‟Orgànica d‟Educació ja estableix: “la

formació del professorat ha d’incloure en tots els casos l’avaluació de l’aprofitament”

8

3. LA FORMACIÓ PERMANENT

La complexitat de la dinàmica interna dels centres i la intensa pressió mediàtica que

situa el nivell de competències bàsiques del nostre alumnat en els darrers llocs del llistat

dels quaranta-un països que competeixen en el marc del projecte PISA, han facilitat que

s‟hagi instaurat una percepció pública d‟incompetència del professorat. Aquesta

pèrdua de confiança en la professionalitat del cos docent és preocupant perquè pot fer

emergir sentiments d‟inseguretat que porten a reforçar l‟aplicació de pràctiques

pedagògiques segregadores que només cerquen la millora quantitativa dels resultats

acadèmics de l‟alumnat o, encara pitjor, a l‟actitud de resignació de molts i moltes

professionals, que donen als “experts” el patrimoni de la investigació i el pensament

crític sobre allò que cal fer per millorar l‟eficàcia del sistema educatiu i accepten

convertir-se en simples executors, en una massa de peons que aplica les accions i

propostes de canvi que un reduït grup de líders imposen des de dalt.

És des d‟aquesta perspectiva que cal reforçar al professorat per lluitar contra

l‟ensenyament tecnificat i el pensament procedimental i per salvar la seva dignitat

professional mitjançant la introducció de canvis generats en el si dels equips docents a

partir del plantejament de qüestions i de la reflexió sobre la seva pròpia pràctica

professional, individual i col·lectiva. Aquesta proposta és coherent amb l‟afirmació de

Kincheloe (2001: 245) “ El professorat, més que adaptar-se a la realitat existent ha de

qüestionar-la i reflexionar sobre allò que es pot fer per millorar-la”

La nova llei d‟Educació aposta per l‟autonomia dels centres. Aquest fet permetrà

institucionalitzar modificacions i canvis en molts aspectes que eren comuns per a tots els

centres, però també s‟incrementa la responsabilitat del professorat que ha de saber

emprar l‟ampli marge d‟autonomia per millorar els processos d‟aprenentatge del seu

alumnat. Això demana adoptar una orientació analítica i reflexiva del significat d‟educar

i obliga a cercar nous espais i maneres de cooperació docent. És en aquest context que la

formació permanent pot ser un recurs útil i necessari per facilitar la interiorització de

noves formes d‟interacció entre els equips docents, per resituar maneres d‟ensenyar i

per adquirir el desenvolupament professional necessari per guiar processos

d‟aprenentatge en el marc d‟unes institucions que han deixat de ser reductes tancats amb

la funció de transmetre continguts i valors estables, per convertir-se en espais específics

que tenen com a finalitat gestionar el coneixement i desenvolupar les capacitats de tot

l‟alumnat.

9

3.1 EL SENTIT DE LA FORMACIÓ PERMANENT

El professorat s‟ha de posicionar davant l‟estructura i les polítiques concretes de formació

docent i ha de decidir si aposta per un model formatiu planificat des de fora dels centres

que prioritza una visió tècnica de la formació, o per una orientació que defensa la creació

de contextos de reflexió, com un instrument per resoldre una gran diversitat de situacions i

dificultats que ja no es poden afrontar des d‟un conjunt d‟accions individuals perquè

demanen respostes que només poden donar les organitzacions educatives que tenen un

col·lectiu de professionals que treballen junts per aconseguir uns objectius comuns.

En definitiva, es tracta de superar els plantejaments individuals i les metodologies

tradicionals, per emergir amb propostes on el centre, l‟aula i el professorat siguin el

focus de formació. De fet, la novetat d‟aquest model de formació, radica en portar-lo a la

pràctica ja que amb un breu recorregut històric per als diferents models de formació

permanent del professorat proposats en els darrers anys, trobem diferents autors que

defensen una formació contínua basada i centrada en la institució educativa. Així, Elliot,

(1997: 248) ja deia:

“El procés de formació permanent del professorat ha d’estar basat

necessàriament en el centre, la qual cosa no significa que hagi de

prescindir del suport extern o que les activitats formatives que realitzi fora

del centre no tinguin valor, però els docents han de disposar de temps per

compartir i reflexionar sobre les seves pràctiques. El plantejament que es

proposa suposa que el desenvolupament professional tingui lloc al centre i

que el procés de resolució de problemes sempre estigui marcat pel context”

L‟aprenentatge continu i permanent del professorat ja no hauria de ser una opció a

elegir, sinó una obligació moral per aquelles persones que han triat una professió

compromesa amb el coneixement. És així com ho plantegen Aspin i altres (2001: XIX)

en la introducció del seu llibre Handbook of Lifelong Learnin :“Estem vivint en una era

en la qual les demandes són tan complexes, multivariades i canviants que l’única

manera d’aconseguir sobreviure és mitjançant el compromís amb un procés

d’aprenentatge individual, col·lectiu i global durant tota la vida professional”

En aquesta línia, Linda Darling-Hammond (2001: 314) diu: Si es desitja que l’alumnat

assoleixi uns estàndards de més qualitat educativa, és de suposar que també el

professorat ha de satisfer certs estàndards o criteris de qualitat en la seva tasca.

Els dos arguments esmentats ja justifiquen situar la formació permanent dels docents en

un lloc preferent entre aquells elements que es consideren claus per millorar la tasca

10

educativa del professorat i potenciar el seu desenvolupament professional, però a més a

més, l‟article 102.1 de la LOE també defensa la necessitat de la formació contínua del

professorat: “ La Formació Permanent és un dret i una obligació de tot el professorat i

una responsabilitat de les Administracions i dels mateixos centres”.

Tot assumint aquesta responsabilitat, des de l‟Administració Educativa s‟han ampliat i

diversificat les temàtiques i les modalitats formatives i s‟ha apropat la formació

contínua als diferents territoris a través dels Plans de Formació de Zona, amb la qual

cosa, la quantitat de professorat que rep formació s‟ha incrementat de manera

significativa en els darrers anys1.

Aquest augment quantitatiu de formació i de professorat inscrit a activitats formatives

és el resultat de diferents factors, però entre aquests, destacaria a més de la facilitat

d‟accés i la diversitat de modalitats i temàtiques que es tracten, tot i que sovint la seva

utilitat per incidir en la millora dels processos d‟aprenentatge de l‟alumnat sembla ser

pràcticament nul·la, el fet que l‟assistència a activitats formatives comporta una

acreditació o reconeixement que no garanteix l‟aprofitament ni la transferència envers la

millora de la funció docent, però que per raons administratives i/o econòmiques, pot

copsar l‟interès de gran part dels inscrits.

Els indicadors de participació per part del professorat i d‟inversió de recursos per part

de les institucions encarregades d‟oferir formació, són positius, però sembla

inqüestionable que les expectatives dipositades envers el grau de millora en les

pràctiques docents que aquesta formació havia d‟aportar, eren massa elevades. No és

gens clar que s‟hagi aconseguit convèncer al professorat per ser el vertader protagonista

de la seva formació ni que el col·lectiu docent se senti realment motivat per impulsar i

realitzar activitats formatives que els guiïn i els facin avançar, efectivament, envers el

seu desenvolupament professional. De fet, des dels Serveis Educatius es copsa certa

actitud de desvalorització envers el valor intrínsec de la formació permanent per part del

professorat2

i és que no s‟ha sabut anar més enllà dels estàndards dels programes

formatius habituals ni s‟ha aconseguit motivar als professionals de l‟educació per pensar

i demanar una formació contínua que, realment, els ajudi a aconseguir la competència

professional que necessiten per assumir les responsabilitats que se‟ls atorga com a

agents socialitzadors i promotors de canvis educatius.

1 Evolució de les inscripcions a activitats formatives als ST de Lleida: 2003/04 (9.667), 2004/05 (12.279),

2005/06 (14.908), 2006/07 (15.549), 2007/08 (18.044) i 2008/09 (19.368)

2 Des dels Serveis Educatius comprovem com moltes de les demandes individuals d‟activitats es

seleccionen amb criteris d‟acreditació o de modalitats de formació que no comportin realitzar treball

personal fora de les hores presencials a l‟activitat.

11

3.2 PERSPECTIVA ACTUAL DE LA FORMACIÓ PERMANENT

Des d‟una perspectiva històrica podem considerar que els intents per trobar un model

de formació permanent ajustat a les necessitats del professorat i dels centres s‟han

succeït repetidament, tot i que sovint, els canvis aplicats no feien més que emmascarar

pràctiques tradicionals amb noms diferents. En aquest sentit, s‟ha intentar cercar un

model de formació permanent que consideres les diverses funcions que se li atribueixen,

i que són3:

Funció d‟adaptació La formació centrada en l‟adaptació respondria als canvis que

són necessaris perquè deriven de problemàtiques existents.

Funció d‟innovació Busca la relació entre el desenvolupament personal i

l‟organitzatiu. La funció d‟adaptació s‟adreça a afrontar

problemes existents mitjançant accions de formació, la

d‟innovació, es planteja abans que els problemes apareguin.

Estaríem davant una formació relacionada més directament amb

el desenvolupament organitzatiu que vol superar l‟efecte

adaptatiu i apostar per solucions proactives.

Funció de promoció Pot concretar-se de diverses maneres: millora de la carrera

professional, perfeccionant professional, formació de millora...

Sota aquesta funció, la formació contínua pretén la formació i el

desenvolupament professional en un context professional

determinat.

Funció compensatòria Es manifesta quan la formació contínua ha de reorientar les

competències professionals que han esdevingut obsoletes o

impartir determinades qualificacions que són deficitàries en un

determinat context.

Funció preventiva Permet el desenvolupament de competències que els docents

necessitaran en un futur.

Els canvis formals i de gestió burocràtica que s‟han anat succeint en els plans de

formació amb la finalitat de trobar un model amb capacitat per preveure totes les

vessants formatives esmentades no han comportat una millora qualitativa de la formació

del professorat. Aquesta afirmació se sustenta en la nostra feina com a referents de

formació dels Serveis Educatius, la qual ens permet afirmar que:

3 Funcions de la formació permanent segons diferents autors (Münch, 1996; Lapeña y González, 1998 i

Tessaring, 1999). Citat per Day (1999: 104)

12

1. Gran part del professorat no es planteja com es pot millorar l‟assoliment dels

aprenentatges per part de l‟alumnat.

2. Els equips docents no s‟han habituat a repensar la manera d‟ensenyar, a fer

plantejaments de propostes curriculars, a reflexionar sobre els resultats de

l‟educació, a institucionalitzar el treball en equip dins els centres ni a posar en

pràctica estratègies consensuades que, adaptades al context específic i a les

necessitats del seu alumnat, podrien en el marc de cada centre, generar petits

avenços i incentivar, poc a poc, la credibilitat en l‟eficàcia de la formació

permanent. És clar que encara és vàlida l‟afirmació de Fullan4 (1993: 154) : La

formació permanent del professorat segueix mantenint l’honor de ser un dels

problemes més greus i, al mateix temps, la millor solució en educació.

3. Molts docents encara defensen un enfocament acadèmic de la concepció del

professorat com a líders intel·lectuals experts en la matèria que ensenyen. Aquesta

perspectiva de la funció docent condiciona la finalitat atribuïda a la formació, que

es preveu com un conjunt d‟activitats centrades en mètodes d‟ensenyament de les

diferents disciplines.

En aquest treball, es concep la formació permanent del professorat com un recurs per

ajudar a l‟evolució progressiva de la funció docent envers l‟aprofundiment del

pensament crític i l‟aplicació d‟aquest, a l‟anàlisi global dels processos implicats en les

situacions d‟aprenentatge. D‟altra banda, situem la formació en el centre, com a context

organitzatiu, que té capacitat per generar un marc de referència comú pel pensament i

l‟acció dels docents que hi treballen i alhora, per combinar les necessitats formatives

institucionals amb els interessos personals.

4 Fullan, M. (2002). Las fuerzas del cambio: Explorando las profundidades de la reforma educativa.

Madrid: Akal. Publicado en la colección “Educación pública” de Ediciones Akal. Traducción de Josefina

Caball Guerrero. Edición original en inglés: Fullan, M. (1993). Change Forces: Probing the Depths of

Educational Reform. London: Falmer Press.

13

4. ELS PLANS DE FORMACIÓ DE CENTRE

4.1 MARC CONCEPTUAL

El Departament d‟Educació descriu un PFC com un document que ha de recollir les

necessitats formatives del professorat d‟un centre per garantir el seu desenvolupament

professional, tant a nivell individual com col·lectiu, i assolir els objectius formatius

previstos.5 En principi, aquesta definició s‟ajusta a la dinàmica formativa que González

Sanmamed (1995: 220) defineix com: “perfeccionament i actualització en exercici”.

Tanmateix però, no hem d‟entendre que un PFC abasta totes les oportunitats i

possibilitats de formació que volen i necessiten els docents, hi ha altres possibilitats de

formació que poden donar resposta a la diversitat d‟interessos individuals d‟aquests

professionals, però el Pla de Formació del Centre és una bona plataforma per planificar

la formació dels equips docents amb més possibilitats d‟apropar les actuacions

formatives a les necessitats reals dels centres i del professorat

En els darrers anys s‟ha intentat fomentar la formació adreçada als centres però cal fer

una delimitació conceptual a partir dels significats que Escudero6 planteja respecte a

l‟enllaç entre formació i centre, tot fent les distincions següents:

1. “Formació al centre”: és una modalitat alternativa i diferent de la convencional;

el centre compta dins d‟un procés de formació global amb un grup de

professionals externs, agents formadors, que s‟hi dirigeixen per formar-lo. És

una formació organitzada per l‟Administració Educativa, de caràcter prescriptiu

i amb un paquet de continguts estandards per a tots els centres que es troben en

situacions similars: projectes o plans, sol·licitats pel centre, que comporten una

determinada formació.

2. “Formació en el centre”: canvi de lloc. La formació es fa al centre en lloc

d‟impartir-la en altres llocs. Aquesta iniciativa comença els anys setanta com un

recurs per impulsar la reflexió i el diàleg entre els professionals sobre les

dificultats que quotidianament es trobaven a les aules, però la dinàmica que

comporta aquest model formatiu demana traduir els suggeriments individuals en

accions col·lectives i com afirma Bolam (1978: 226) “aquesta prometedora

5 Document fotocopiat. MD Arumí Ribas. El Pla de Formació de Centre. Departament d‟Educació.

2006 6 Cit. A Gairín, 1996: 429

14

modalitat formativa es va convertir, a la pràctica, en una frustrant pèrdua de

temps”.

3. Formació del centre”: és una estratègia de desenvolupament educatiu que té

com a focus prioritari el desenvolupament professional dels docents i la millora

del centre.

La proposta del Departament d‟Educació s‟encamina envers la tercera de les accepcions

esmentades i per tant, impulsa als centres a convertir-se en el motor per generar “una

formació des de dins”.

Per aconseguir l‟objectiu esmentat, cal en primer lloc, que els centres assumeixin una

nova cultura professional i organitzativa, una cultura col·laborativa que els converteixi

en organitzacions que aprenen. Però, quan podem dir que una organització, en aquest

cas un centre educatiu, aprèn? Segons Gairín7 :

“Les organitzacions aprenen quan les tasques que fan els seus

membres, de manera individual o col·lectiva, milloren constantment,

ja sigui perquè els procediments interns milloren o perquè la

interrelació entre els objectius, els recursos i el sistema relacional

esdevé, a nivell organitzatiu, menys disfuncional”.

En definitiva, l‟autor defensa que les organitzacions aprenen quan els seus membres es

fixen com a meta l‟aprenentatge permanent del col·lectiu. Això no és fàcil d‟instaurar i,

encara menys de mantenir, perquè com el mateix Gairín afirma: “els centres educatius

han de reconèixer i estar disposats a canviar aspectes com l’ambigüitat de metes, la

potenciació de la competitivitat i de l’individualisme, l’obsessió per l’eficàcia, el

conformisme i la passivitat de molts docents i la defensa del pragmatisme en front de

les ideologies, entre d’altres”.

Certament, un centre educatiu que vol aprendre ha de canviar determinades maneres de

pensar i de fer i ha de ser conscient del context on es troba, de la vertadera finalitat de la

seva existència, de la naturalesa de la seva tasca i també, del grau d‟assoliment de les

metes que es planteja i de les conseqüències de la seva actuació. Tot això, comporta un

procés de reflexió individual i col·lectiu que tampoc és gens senzill però al què no hem

de renunciar. Per tant, sí que és convenient clarificar els principis rectors que guien i

justifiquen la demanda d‟elaborar un Pla de Formació de Centre.

7 Revista “Educar” nº 27 (2000: 32)

15

Un Projecte de Formació pensat, específicament, per al col·lectiu docent d‟un centre, no

sorgeix de manera causal, sinó d‟un propòsit d‟actualització, de millora i de renovació

que demana un treball sistemàtic d‟anàlisi, reflexió i discussió crítica a partir de la

realitat i de l‟experiència personal i grupal. Aconseguir aquest propòsit implica assumir

algunes característiques específiques que són les que acaben configurant la

idiosincràsia d‟un PFC. Entre les més destacades podem enumerar les següents:

1. La correcció del document que recull el projecte formatiu del centre és important

i necessària però no és un fi en si mateixa. El PFC no és sinó un recurs per

facilitar l‟assoliment dels objectius de la institució educativa. Insistim en aquest

punt per no caure en allò que Robert Merton (1992: 24) anomena “desplaçament

d’objectius” per referir-se al cas en què l‟obsessió pels mitjans utilitzats per

aconseguir els objectius, en el nostre cas podria ser un excel·lent document del

PFC, acaba per convertir els mitjà en l‟objectiu.8

2. Un Pla de Formació de Centre comporta, encara que sigui de manera implícita,

una actitud docent favorable al treball en equip i a l‟assoliment d‟objectius

comuns.

3. Abans d‟instaurar un Pla de Formació de Centre cal esbrinar quins són els

referents sobre els quals es basen les decisions que prenen els docents per

decidir l‟elecció de les activitats formatives que els interessen i veure la

vinculació d‟aquestes, amb les pràctiques educatives que sustenten la seva

tasca..

4. L‟interès d‟un Pla de Formació de Centre radica en que el subjecte de canvi és

el mateix centre. Avançar en aquest sentit, demana la implicació de tot, o de la

majoria del claustre i definir, en funció de la realitat de cada centre, els objectius

que es volen aconseguir. Per això cal preveure una formació amb objectius

institucionals transferibles al lloc de treball. En aquest sentit, cal recordar

l‟afirmació de Bolívar (2000: 60): Si un centre canvia per millorar no és per les

reformes estructurals gestionades externament sinó perquè el professorat

d’aquest centre ha estat capaç d’adquirir, analitzar, comprendre i planificar

d’acord a la informació que arriba de l’entorn i de les pròpies demandes

internes.

8 Citat per Hargreaves (2003: 49)

16

5. Els plans de formació de centre intenten generar una sèrie de processos orientats

a la millora de la institució educativa que es preveu com una organització que

aprèn i que pren decisions compartides pel conjunt de docents, en un context

específic. En aquest sentit, l‟eix de la formació és el centre.

6. La formació no pot ésser programada aïlladament, sinó com un més dels

recursos que necessita el centre per aconseguir determinats objectius

estratègics, per tant, cal planificar-la de manera que sigui congruent amb els

mateixos.

7. És fonamental establir dinàmiques de col·laboració i diàleg durant tot el procés,

i especialment a l‟hora de detectar les necessitats i determinar els objectius

específics dels plans de formació. Tanmateix, resulta imprescindible la

col·laboració entre les diferents institucions que realitzen formació dirigida als

mateixos col·lectius, per garantir que la globalitat d‟actuacions formatives sigui

coherent i complementària.

8. La formació és un instrument estratègic per a la millora institucional i com a

tal, ha de ser útil per:

a) Millorar la qualitat de la gestió interna dels processos que incideixen en

les necessitats específiques de cada àrea, departament o grup de treball per

tal de modificar deficiències detectades, actualitzar els coneixements i

habilitats ja adquirits i per introduir noves actuacions compartides pels

equips docents.

b) Millorar l‟aprofitament personal mitjançant dinàmiques cooperatives que

consideren i valoren els recursos personals d‟autonomia, seguretat i

independència de criteri de cada professional. Aquest respecte per les

aportacions personals és indispensable per aconseguir una bona

predisposició del col·lectiu envers l‟acceptació i implicació en les propostes

de canvi.

c) Incrementar la motivació del professorat. Si la formació és pertinent

aportarà alternatives de resposta a les necessitats reals del professorat i de

l‟alumnat. Aquest fet desperta l‟interès dels docents perquè constaten com

les aportacions generades en el marc de la formació faciliten l‟exercici de la

seva funció.

17

d) Avaluar la globalitat de les actuacions i activitats formatives des de l‟anàlisi

de la situació actual i el diagnòstic de les necessitats, fins als resultats

directes i indirectes (efectes), tot establint possibles relacions de causa-

efecte. És necessari guiar el procés formatiu mitjançant una

retroalimentació constant que permeti conèixer si les accions que vénen

determinades per les actuacions formatives orienten correctament envers la

consecució dels objectius generals i específics.

9. Demana trencar dinàmiques molt arrelades entre el professorat i potenciar

pràctiques i actuacions que retornin la confiança amb els centres educatius per

guiar i optimitzar els aprenentatges de l‟alumnat.

10. Afavoreix entre el professorat la revalorització de la pròpia formació permanent

en un context específic, i ajuda a conceptualitzar-la com: “un procés per

compensar i/o completar els dèficits i llacunes originades per la formació

inicial, alhora que també aporta respostes a les noves exigències del sistema i a

les necessitats que perceben els docents durant la seva vida professional”

González Sanmamed (1995: 220)

11. Ajuda a definir quin tipus de coneixements i competències professionals ha de

tenir el professorat i a concretar que quan es parla de context educatiu es fa

referència a les necessitats específiques d‟un determinat centre.

12. Delimita les prioritats dels docents, la qual cosa és força convenient, perquè la

polivalència de competències que s‟associen al seu rol, comporta el risc de voler

involucrar i formar al professorat en tants àmbits i en tants aspectes que,

finalment, la formació acaba essent un recurs que genera confusió i que ho

abasta tot de manera superficial.

13. Un Pla de Formació de Centre S‟adreça al model docent que ja Mitchell i

Kerchner (1983: 94) anomenaven “el professor com a professional” i això,

comporta canviar les actuacions mecanicistes i els tecnicismes per un

compromís amb la reflexió, l‟anàlisi i l‟assumpció de parcel·les de

responsabilitat en les decisions curriculars i de funcionament del centre.

14. Un PFC té una caràcter estratègic i sistèmic, que ha de quedar explicitat en el

seu disseny tot considerant que:

18

a) ha d‟estar necessàriament vinculat al projecte educatiu i a la resta de

documents que orienten l‟activitat docent.

b) és un element que avala la qualitat de les decisions que s‟adopten.

c) ha d‟arbitrar la resposta a les ofertes de formació que arriben des de

diferents àmbits de l‟administració per evitar interferències amb les

dinàmiques i finalitats que des del mateix centre s‟han prioritzat.

d) ha de coordinar els diferents nivells d‟especialitat i generalitat que conviuen

en un centre.

e) ha de preveure xarxes àgils de comunicació interna.

f) ha d‟assumir processos de seguiment i avaluació entre els equips del centre i

entre aquest, i els serveis externs que tenen la funció de donar suport a les

necessitats formatives.

15. Dels punts anteriors és fàcil extreure que un Pla de Formació del Centre demana:

redefinir els continguts, les estratègies, el paper dels protagonistes i els

propòsits de la formació

Els PCF suposen canviar el concepte de formació tradicional per situar com a objectius

formatius als mateixos centres educatius i considerar als equips docents com el millor

dels actius de l‟organització per generar coneixements i capacitats. Superar aquest repte

no és fàcil però com suggereix Day9 (2003: 107):

“D’entrada, instaurar una cultura col·laborativa no és còmode però s’ha

de valorar la seva potencialitat per crear una confiança col·lectiva en la

comunitat docent que li permeti interactuar de manera intel·ligent i

assertiva amb els portadors de les innovacions i les reformes. La cultura

col·laborativa permet estendre’s fins al treball conjunt, l’observació mútua

i la investigació reflexiva, de manera que s’analitzi la pràctica críticament

per intentar trobar les alternatives més adients en la cerca contínua de la

millora”

Si les actuals expectatives de creixent autonomia pedagògica i organitzativa dels centres

es compleixen, serà més viable que el professorat amplií el seu camp de decisió per

incidir en el conjunt de processos individuals, grupals i intergrupals vertebrats al voltant

d‟uns objectius de canvi compartits.

9 Citant a Hargreaves, A. (1999: 195)

19

4.2 CONDICIONS PER APLICAR UN PFC

Quan un centre es planteja aplicar un Pla de Formació, ha d‟explicitar i explicar a tots

els implicats, les condicions inherents a l‟essència d‟un PFC que hem descrit. Ignorar o

no explicitar aquestes condicions és iniciar un procés formatiu des de l‟òptica d‟un

optimisme utòpic i ingenu que acaba comportant les crítiques de sempre sobre la

formació. Per minimitzar les possibilitats de fracàs d‟un PFC i ajustar l‟adequació entre

propostes futures i realitats presents, cal considerar alguns factors.

4.2.1 ASPECTES A CONSIDERAR

1. Els continguts de la formació

No s‟han de reduir als continguts de la disciplina que s‟imparteix sinó que han

d‟incidir en les competències didàctiques i transversals necessàries per

transformar els continguts acadèmics en discursos comprensibles per l‟alumnat i

en qüestionar les metodologies emprades, com a recurs intermediari, entre

l‟alumnat i els aprenentatges. És a dir, els continguts de la formació del centre ha

de prioritzar integrar diferents aspectes per arribar a desenvolupar la competència

docent entesa en el sentit ampli que li atribueix Perrenoud (2000: 7) “La

competència és la capacitat que adquireix el professorat per actuar eficaçment en

una determinada situació”. Això demana competència docent per decidir sobre

els objectius institucionals que es volen aconseguir, per gestionar l‟autonomia i

adaptar-se a situacions noves, per utilitzar la reflexió abans de prendre decisions...

El professorat ha d‟acceptar que el contingut de la formació ha de fer emergir el

saber informal que aporta l‟experiència i no continuar prioritzant una formació

desprofessionalitzadora que considera al professorat, simples executors acrítics,

de les pràctiques pedagògiques i/o organitzatives que altres han pensat.

Respecte al contingut de les actuacions formatives cal discernir què és i què no és

formació. Insistim en aquest punt, perquè hi ha docents que consideren com a

formació del centre realitzar activitats, amb la modalitat de grup de treball, per

elaborar documents del centre com poden ser: un pla d‟acció tutorial, un projecte

lingüístic o un pla de convivència, entre d‟altres. Això no s‟ajusta al model de

formació que es defensa perquè és la reflexió i el debat sobre com dur a terme

l‟aplicació del que recullen aquest documents i com avaluar la seva incidència, el

tipus de contingut de formació coherent amb l‟essència d‟un PFC.

20

2. La reflexió, eina bàsica del procés formatiu.

La popularitat de la pràctica reflexiva és evident i s‟insisteix en incloure activitats

formatives que apropin als docents al model de “professional reflexiu” de Schön,

què s‟ha convertit en sinònim de bones pràctiques. En la línia defensada en el punt

anterior, un Pla de Formació de Centre, no ha de preveure activitats de pràctica

reflexiva sinó que ha de potenciar la reflexivitat “en”, “sobre” i “en relació” a les

accions educatives que es realitzen a nivell d‟aula i de centre per traduir, si s‟escau,

les conclusions en objectius i accions per assolir-los.

3. L‟ús epistemològic de la pràctica.

Una formació què aporta activitats dissenyades per portar-les directament a la

pràctica és, en principi, més atractiva pel professorat tot i que aquesta dinàmica

formativa comporta, com ja hem esmentat, acceptar el rol passiu d‟un simple

usuari que porta a la seva pràctica les propostes que s‟han generat des de

plataformes que obvien el possible discurs educatiu dels docents.

El dilema teoria-pràctica és sempre present en les activitats de formació perquè

gran part del professorat considera la teoria com un coneixement abstracte i

purament conceptual, mentre que valora la pràctica que aporta actuacions

concretes que poden transferir a l‟aula. Caldria reconduir el valor de la “pràctica”

perquè, si bé és cert que la pràctica dóna la contextualització imprescindible per

transformar el coneixement docent en acció educativa no podem renunciar a la

vessant teòrica i ideològica de l‟aprenentatge i de l‟educació.

Un PFC ha d‟integrar el coneixement pràctic i el coneixement formal en una

estructura única de coneixement professional. Com assenyalen Carr i Kemmis

(1988:125-126): “totes les teories són el producte d’algunes pràctiques i totes les

pràctiques s’orienten a partir d’alguna teoria”. Per tant, és un error pensar que es

poden aplicar projectes formatius desvinculats d‟una orientació conceptual que els

emmarqui.

4. Capacitat per treballar en equip.

Un Pla de Formació del centre preveu una dimensió supraindividual que actua

sobre el centre amb la finalitat de capacitar a l‟equip docent per liderar i gestionar

els processos de millora contínua de l‟alumnat. Això suposa un desenvolupament

organitzatiu que va més enllà de la suma coordinada d‟individualitats i preveu que

un equip educatiu és una realitat organitzativa que es construeix a partir de les

interaccions entre els seus membres. Aquests principi és el que defensa Darder

(1995:43) quan diu: “ es demana que la formació del professorat es realitzi en el

21

marc del centre i de manera que vinculi les necessitats individuals i les del projecte

educatiu del centre”. En aquest sentit, el punt de partida i el punt d‟arribada de la

formació permanent han de ser l‟increment de la qualitat i l‟eficàcia individual i

institucional.

Un dels objectius d‟un PFC és preveure un seguit d‟accions i modalitats formatives que

sense obviar els interessos particulars, evitin o disminueixin l‟aïllament del professorat

a les aules. Promoure iniciatives que ajudin a entendre que els problemes i els reptes

s‟han de tractar de manera compartida és una manera d‟apropar-se a la cerca de

solucions conjuntes i potenciar la interacció, la discussió i l‟intercanvi d‟idees i

experiències entre els membres d‟un col·lectiu professional que vol millorar la seva

l‟acció docent dins d‟un mateix context.

5. Compromís educatiu.

Fa referència a l‟actitud docent que es dirigeix envers una finalitat social i

educativa de la qual se‟n fa responsable però que va més enllà dels objectius

concrets que es pretenen quan s‟ensenya un determinat tema del programa o es

desenvolupa una unitat didàctica. En definitiva, el compromís educatiu es

concreta en la preocupació per l‟alumnat i es tradueix en actuacions individuals i

col·lectives que s‟acorden en el marc de tot l‟equip educatiu.

Finalment, un Pla de Formació del centre ha de consolidar la relació entre la formació,

la professionalització docent i la millora i la qualitat del treball docent. Això demana

avançar en un procés continu i col·lectiu de formació per instaurar una cultura al centre

que s‟ajusti al model del “mosaic mòbil” de Hargreaves (2003: 282):

“L’estructura del mosaic mòbil promou formes de col·laboració a través

de xarxes i aliances entre el professorat , de manera que les funcions

assumides pels membres de l’organització i les relacions que tenen

entre ells i amb els elements externs són flexibles, canviants i

adaptables a diferents objectius i interessos”

Els cinc punts als quals hem fet referència són les condicions prèvies més significatives

per recolzar la conceptualització d‟un Pla de Formació de Centre, però és difícil

materialitzar-les si no s‟enfoquen, tal com cita Hargreaves en el paràgraf anterior, des

de la perspectiva d‟una xarxa activa de desenvolupament professional dels docents.

22

4.2.2 UNA XARXA D‟INTERACCIONS ENTRE EL PROFESSORAT

Les actuacions necessàries per desenvolupar un Pla de Formació de Centre que prevegi

les interaccions entre el professorat com una xarxa, demana allunyar-se de les activitats

formatives convencionals per treballar en espais alternatius de formació que promoguin

l‟aprenentatge del professorat a partir del qüestionament compartit de les pràctiques

quotidianes. Day (1999: 177) ho explica amb força claredat quan diu:

Per definició, les xarxes suposen el reconeixement de que aprendre

només de les pròpies experiències limita el desenvolupament. Les xarxes

d’aprenentatge proporcionen estructures organitzatives que permeten als

equips docents reunir-se per parlar del seu treball, aprendre dels altres i

reconduir temes curriculars i estructurals

Aquesta línia que preveu el procés d‟elaboració, aplicació i avaluació d‟un PFC basat en

un entramat relacional dels docents, com una xarxa d‟aprenentatge sobre les pròpies

practiques, és defensada per diferents autors, entre els quals destaquem a:

Gairín (1998: 126-127)

La formació ha de permetre al professorat trobar estratègies per canviar, i si

s‟escau, deixar de ser el que són. És a dir, no es tracta de crear estructures

organitzatives i pedagògiques permanents, sinó de preveure les condicions

necessàries per poder decidir adequadament quan en un futur sigui convenient

modificar-les. Això comporta una adequada connexió i una constant revisió

dels contingut, modalitats i objectius de la formació.

Els objectius formatius han de ser assolibles en funció de les característiques

institucionals que determinen el context.

Les estructures han de ser flexibles i caldrà, doncs, canvi en la rigidesa

jeràrquica per tal de crear equips autònoms.

L‟equip directiu ha d‟actuar com a promotor del PFC i ha de guiar el seu

procés, més que centrar-se en la seva gestió administrativa.

Bolívar (2000:165)

Amb la finalitat de potenciar l‟aprenentatge de l‟organització en el marc del PFC

s‟ha de preveure:

Discussions freqüents i informals d‟idees i estratègies d‟ensenyament

Treball conjunt per a planificar nous enfocaments de les unitats didàctiques

Observar les pràctiques d‟altres i intercanviar les observacions

Conèixer pràctiques que es desenvolupen en altres centres

Utilitzar lectures professionals per estimular les reflexions col·lectives

23

Tot i que de les dues aportacions anteriors ja es poden extreure algunes de les

característiques bàsiques d‟una xarxa activa de desenvolupament professional en el

marc d‟un projecte formatiu, pot millorar la seva comprensió afegir, com a síntesi, les

propostes de Marcelo (2002: 51)

Les xarxes d‟aprenentatge docent proporcionen:

iniciatives voluntàries del professorat

funcionament democràtic

compromís amb la innovació, el canvi i la millora

metes i propòsits compartits

una combinació d‟aprenentatge cognitiu, social i emocional

una participació activa de tothom encara que amb diferents nivells d‟implicació

la confiança en que es pot aprendre dels altres

autonomia pel que fa a les decisions que es prenen

creació d‟una comunitat discursiva i d‟aprenentatge

lideratge compartit

assessorament diferenciat: es pot sol·licitar el suport de diferents professionals

Com hem vist, la base de l‟èxit d‟un PFC radica en la reacció de l‟equip docent quan

davant les dificultats quotidianes, s‟adona que necessita trobar alternatives per millorar

els efectes de la seva pràctica i busca, a través d‟un projecte de formació, estratègies per

incidir col·lectivament en aquelles àmbits que han prioritzat. Així ho planteja Antúnez

(2006: 46):

La formació que repercuteix en totes o en la gran majoria del

professorat d’un centre perquè es concep, dissenya i desenvolupa

considerant les aportacions i les inquietuds d’aquest, constitueix la

modalitat de capacitació que més i millor coadjuva a la millora i a

la innovació

En una cultura de col·laboració, de treball en equip i d‟aprenentatge cooperatiu trobem

els elements que sustenten la viabilitat de qualsevol Pla de Formació de Centre, un

recurs important, encara que no l‟únic, per millorar la qualitat educativa d‟un centre.

24

4.3 DIFICULTATS PER APLICAR UN PFC

Cal més que propòsits i argumentacions vàlides per canviar l‟actitud del professorat

envers la formació. Encara cal vèncer la incidència de factors com l‟acomodació

institucional a un model formatiu tradicional o la dinàmica d‟un consumisme formatiu

absolutament acrític i descontextualitzat, que impera en alguns sectors del col.lectiu

docent, i que bloqueja qualsevol iniciativa potencialment vàlida per introduir una

manera diferent d‟entendre la formació i el rol del professorat envers aquesta10

.

Així, molts PFC es configuren a partir d‟una proposta d‟activitats, distribuïdes al llarg

de tres cursos escolars, vinculades cadascuna a uns objectius específics i que no tenen, o

no expliciten, la seva integració en un projecte formatiu de caire institucional.

No hi haurà cap evidencia de la utilitat i especificitat d‟un pla de formació de centre fins

que el col·lectiu de docents puguin respondre a la qüestió següent: on radiquen les

diferències entre la formació que s‟impartia en el centre abans de l‟existència dels PFC i

el model que defensa aquest nou marc formatiu que els centres han elaborat i estan

aplicant?

Molts equips directius tenen problemes per discriminar les diferencies qualitatives que

aporta aquest model formatiu i és que no podem obviar la influència dels elements

següents:

> Un PFC s‟ha de desenvolupar en el marc d‟una institució educativa definida

com UNA ORGANITZACIÓ QUE APRÈN.

> Un PFC vol incidir en la millora del centre però la condició clau per assolir

aquest objectiu és la implicació del professorat. Aquesta implicació és difícil

d‟aconseguir si el projecte formatiu no preveu, alhora, la necessitat de potenciar

els ELEMENTS AFAVORIDORS DE LA PROFESSIONALITZACIÓ DOCENT.

10

Teòricament, les demandes formatives que recullen els PFC són el resultat d‟una diagnosis prèvia i

d‟una priorització d‟objectius. En aquest sentit, es pot preveure que els centres tenen nivells organitzatius,

estructures de funcionament, plans d‟actuació i projectes diferents, però des dels SE es comprova que les

demandes són similars i que gairebé sempre es focalitzen en l‟ensinistrament de metodologies per

determinades àrees curriculars, en formació associada als projectes d‟innovació que s‟estan realitzant de

manera massiva o a temàtiques que des de l‟Administració Educativa es prioritzen i generalitzen amb

força rapidesa. La diversitat de realitats dels centres sembla que no hauria de traduir-se en la uniformitat

de demandes, la qual cosa ens porta a qüestionar com es realitza la detecció de necessitats de formació i,

d‟altra banda, la gran quantitat de plans i projectes que un mateix centre assumeix simultàniament i que

porten una formació associada, tampoc explica els criteris de priorització ni com es pot aprofundir, a la

vegada, en tants àmbits i tan diversos.

25

4.3.1 EL PFC EN EL MARC D‟UNA ORGANITZACIÓ QUE APRÈN

Cada centre té una identitat, un tipus de cultura conformada per normes, creences i

valors que implícitament comparteixen els membres de la institució educativa i que

regulen la seva manera d‟actuar. A partir de cada realitat cultural i del rol que assumeix

el centre com a organització envers la formació, podríem situar els nostres centres en

diferents estadis, per veure com la cultura de cada institució pot ajudar o dificultar el

procés d‟aprenentatge col·lectiu.11

A Canadà, Andy Hargreaves (1992; 1994), i a

Anglaterra, Jennifer Nias (1989) han escrit molt sobre les formes de cultura escolar que

tenen diferents conseqüències pel treball dels docents i les seves oportunitats de

desenvolupament professional.

Hargreaves destaca quatre aspectes que segons com interaccionin marquen la cultura o

el clima del centre i són els següents: Individualisme, Balcanització, Col·laboració

còmoda i col·legialitat imposada.12

(1) (2) (3) CULTURA DE SEPARACIÓ CULTURES DE CONNEXIÓ CULTURA D’INTEGRACIÓ

11

Els tres estadis que es presenten estan en la línia de Dalin y Rolff (1993) quan consideren tres possibles

cicles de desenvolupament (Bolívar, 2000: 75) 12

Day (2005: 106). Adaptació de Hargreaves, 1992 sobre “Cultures de gestió de l‟escola”

Balcanització

Cultura plenament

col·laborativa Col·laboració còmoda Individualisme

Col·legialitat imposada

26

Cultura de separació

Cultura de separació: Individualisme

Que un centre elabori un Pla de Formació no garanteix que la demanda explicitada

sigui el resultat d‟un procés de reflexió generat per una cultura col·laborativa

instaurada entre el seu professorat a partir de la qual s‟arriba a un consens per decidir

quines són les necessitats formatives del col·lectiu. És més probable que darrera de les

demandes presentades com a centre es mantingui el tradicional individualisme

professional que considera la formació com un recurs que cadascú utilitza amb

finalitats diferents. En aquesta línia, Fullan i Hargreaves (1997: 61) diuen: “el

problema de l’aïllament es troba fortament arrelat. Sovint, la mateixa estructura de la

institució hi dona suport, l’horari el reforça, la sobrecàrrega el manté i la història ho

justifica”.

L‟aïllament i d‟individualisme tradicional dels docents representa una barrera real per

les possibilitats de millora que pot aportar una formació que planteja la necessitat de

col·laborar i treballar conjuntament. És cert, que l‟estructura escolar que organitza els

centres en espais estàndards, que es mou amb un marge força inflexible pel que fa a la

distribució del temps i dels espais, que té una jerarquia vertical que encaixa a tothom

en un rol determinat i que segueix una programació molt seqüencial i basada en la

transmissió de continguts, no afavoreix trencar la tradicional cultura professional

basada en una activitat solitària que busca bons resultats quan s‟avalua amb proves de

rendiment. En aquesta línia, és coherent que els docents també escullin la formació

que volen fen en termes d‟interessos individuals. És convenient aclarir que la crítica a

l‟individualisme docent fa referència a les actituds que bloquegen qualsevol iniciativa

de formació cooperativa i innovadora però que no s‟estén al dret a la individualitat i la

creativitat de cada professor/a en el sentit que defensa A. Hargreaves (2003:188).13

No hem d‟oblidar que tot i els missatges de necessitat de canvis que arriben als centres

educatius i que ells mateixos reconeixent què cal fer, és probable que encara

predomini l‟enfocament que Goodman (2001: 74) denuncia quan diu:

“les institucions educatives han adoptat el sistema organitzatiu burocràtic propi del

món empresarial, i estan estructurades per afavorir la divisió del treball dins d’un

entorn jeràrquic en el qual els implicats tenen encomanades tasques diferents i,

generalment aïllades”

13

L‟autor qüestiona la connotació negativa, “d‟heretgia genèrica” que en els àmbits del perfeccionament

escolar, del desenvolupament del professorat i el canvi educatiu s‟associa a l‟expressió “ individualisme

docent”

27

Cultures de connexió

1. Balcanització o fragmentació

Hargreaves (2003: 249) “ Quan en un centre s’instaura un tipus de cultura

balcanitzada, el conjunt de l’organització és més petit que la suma de les seves parts”

Com a forma de cultura la balcanització també separa. Aquest fenomen encara

segueix vigent en molts centres, especialment de secundària, on el professorat treballa

en grups departamentals aïllats. Amb això no volen dir que el simple fet de treballar

amb companys amb petits grups, comporti una balcanització. Aquesta, és un tipus de

cultura dels centres que porta associades les característiques següents:

a) Permeabilitat reduïda

b) Permanència duradora

c) Identificació personal amb les matèries que imparteixen

d) Caràcter etiquetador: no tots els subgrups tenen el mateix pes dins del centre

2.Col·laboració còmoda

Ja hem esmentat que la col·laboració és un ingredient essencial del desenvolupament

professional dels docents i, en conseqüència de la millora de l‟escola. Però pot passar

que sota el nom de col·laboració s‟emmascari la continuïtat de l‟individualisme ja que

es manté una col·laboració a nivell personal, però no en les qüestions que afecten a les

actuacions professional. Aquesta col·laboració còmoda (Hargreaves, 1994: 195) no

aporta millores institucionals, ja que per aconseguir aquestes, tothom ha de cedir, al

menys, part de la seva independència professional.

La vertadera col·laboració té com a característiques més significatives:

a) és espontània: sorgeix i es manté per voluntat dels professorat

b) és voluntària: no és una resposta a demandes externes

c) no ve regulada pel temps i l‟espai: el professorat es troba de manera

informal, en reunions breus i freqüents, que gairebé passen desapercebudes

perquè actuen amb una dinàmica compartida que no demana clarificar,

constantment, les finalitats que es volen aconseguir.

La col·laboració real es pot donar en diferents tipus de centres però és difícil trobar-la

en centres grans. En canvi, des de la nostra experiència, podem afirmar que és una

dinàmica molt arrelada en les escoles petites que s‟agrupen i constitueixen una Zona

Escolar Rural.

28

3. Col·legialitat imposada

Es produeix quan treballar conjuntament és una obligació imposada en entorns

educatius força burocratitzats i amb equips directius d‟estil poc participatiu. En aquest

tipus de col·legialitat, la col·laboració és obligatòria, fixada i de resultats previsibles.

Pel que fa referència a la possibilitat d‟implantar un projecte formatiu, hem de dir que,

probablement, seran els centres on impera aquests tipus de cultura, els primers en

elaborar-lo i de portar a la pràctica les actuacions previstes, però, també probablement,

aquest Pla de Formació no aconseguirà modificar gran cosa, ja que fora dels moments

de les trobades en comú, la individualitat de cada professional seguirà marcant la

pauta a cadascuna de les aules, adoptant una cultura de separació o en el millor dels

casos, una cultura de col·laboració còmoda. Així, sota la retòrica del “nosaltres” es

confonen els objectius de l‟equip directiu amb els del centre i els seus docents, amb la

qual cosa s‟emmascara una fragmentació que bloqueja un vertader treballcol.laboratiu.

La col·legialitat imposada anul·la la professionalització docent, i això, és un obstacle

insalvable per endegar, i sobretot per mantenir, un PFC que pretén la millora

institucional a partir de la implicació personal del professorat.

Cultura d‟integració

La cultura d‟integració és la pròpia de les organitzacions que aprenen. Són aquelles que

assumeixen el compromís d‟institucionalitzar els canvis que es vagin plantejant des

d‟una plataforma formativa contínua. Les premisses que sustenten aquest tipus

d‟institucions educatives són:

1. La racionalitat: en referència a la disposició lògica dels elements i al tipus de

dinàmica organitzativa per anar introduint i consolidant, progressivament, els

canvis necessaris d‟acord als objectius que com a organització s‟ha fixat.

2. La flexibilitat: entesa com la capacitat d‟adequar-se a les exigències de la

pràctica i, també als canvis que es produeixen en la societat.

3. La permeabilitat: estableix mecanismes bidireccionals i per tant, el centre

trenca la seva clausura i s‟obre a la participació de l‟entorn.

4. La col·legialitat: instaura estratègies per afavorir-la i fomentar-la amb la

finalitat de trencar els arguments que potencien l‟individualisme.

29

Si considerem les organitzacions que aprenen com aquelles que faciliten l‟aprenentatge

de tots els seus docents i contínuament es transformen a si mateixes, estem emfatitzant el

valor de la formació i la situem a la base de l‟organització. Actualment, hi ha molt camí

a recórrer abans d‟arribar a aquesta hipotètica, i de moment utòpica situació, però cal

fonamentar el desenvolupament dels centres educatius en el desenvolupament de la

professionalitat docent i confiar en la seva capacitat per incorporar noves maneres de fer

en el si de la institució on treballen.

La cultura de la integració, només es pot donar en un tipus d‟organització determinada, i

és difícil de trobar-la perquè demana una predisposició col·lectiva a aprendre per

transformar la realitat. Aquesta actitud és la que aplica i utilitza un Pla de Formació del

Centre que serveix de plataforma per reflexionar sobre els canvis que cal fer i avaluar,

sistemàticament, les actuacions per conèixer la seva incidència. La cultura de la

integració també demana actituds personals i processos de seguiment, avaluació i

autoavaluació, que no són habituals en la majoria de centres educatius, especialment si

fem referència a centres grans i de secundària, on és complicat que es compleixin els

requisits següents:14

ASPECTES GENERALS ORGANITZACIÓ QUE APRÈN

Currículum Obert i contextualitzat

Plantejaments institucionals Negociats permanentment

Professorat Autorregulació col·lectiva

Suport a la formació Mitjans per interactuar

Horaris Adaptables

Normes Instruments de negociació

Comunicació Integrada, assertiva

Reunions Compromís amb els acords

Aprenentatge Cooperatiu, innovador

Disseny curricular Instrument de canvi

Planificació Contingent

Decisions Autonomia responsable

Marc formatiu Procés cíclic

Avaluació Centrada en els canvis, autoavaluació

Ara, ens podem preguntar: quins són els estadis de desenvolupament dels centres

educatius i què comporta assumir-ne un o altre?

14

Adaptat de Gairín (2000: 38)

30

4.3.2 ESTADIS DE DESENVOLUPAMENT DE LES INSTITUCIONS EDUCATIVES

|

Au

ton

om

ia

+

Tercer estadi

Suposa instaurar, aplicar i utilitzar mecanismes d‟avaluació amb la perspectiva

d‟uns canvis. Exigeix determinades actituds personals i establir mecanismes de

seguiment i avaluació que no són habituals en els centres educatius que sovint,

encara es mouen per inèrcies personals i institucionals que dificulten el

compromís col·lectiu, el treball cooperatiu i l‟autoavaluació, requisits aquests,

imprescindibles per a la millora d‟un centre educatiu. Tanmateix però, és

l‟assoliment d‟aquest estadi el marc idoni per poder implementar l‟essència d‟un

Pla de Formació del centre que promou el desenvolupament professional dels

docents i confia en la seva capacitat per incorporar noves maneres de fer al lloc

on treballen. Es tracta doncs, de l‟organització educativa que aprèn, i què

considera la formació com una més de les estratègies de tota l‟organització.

|

Col·

lab

ora

ció

Pro

fess

ion

al

+

Segon estadi

Implica una posició activa per part del centre que explicita plans institucionals

amb objectius que es volen assolir. Aquí ja hi ha compromisos que van més enllà

de l‟espai de l‟aula o de les accions individuals del professorat. Així, el centre

considera les exigències internes i externes per conformar la formació que es vol

impulsar. Però no es tracta només de tenir projectes, de vegades un centre

s‟implica en molts d‟aquests com a resposta a determinades convocatòries o per

iniciativa d‟un professor o d‟un petit grup de docents que hi estan interessats.

Aquest segon estadi no és això, és implicar-se en plans assumits per tot el

professorat, és un compromís de tot el centre que vol institucionalitzar els canvis

que mitjançant la formació es van plantejant. Seria el prototip de formació al

centre, de l‟organització educativa com a context de la formació. Aquí, la

formació es considera una estratègia de cohesió.

Primer estadi

S‟assigna un paper secundari a l‟organització, que actuaria com a suport d‟un

pla. La seva funció es redueix a facilitar els recursos d‟espais o de materials

necessaris per a dur a terme la formació. De fet, aquest estadi correspondria a la

formació en el centre, a l‟organització educativa com a marc de la formació

que acull el conjunt interessos formatius individuals.

31

Pot ser és possible, però sí poc probable, trobar centres que es situïn en el tercer dels

estadis que hem descrit15

i que Bolívar (2006: 19) defineix tal com segueix: “Una

organització que aprèn té una manera pròpia de gestionar el coneixement que compren

diversos processos. Aquests processos es mouen a diferents nivells: l’individu, els grups

i l’organització, desenvolupant un paper clau, la coordinació entre ells”. Per tant, hem

de pensar que en el millor dels casos, la institució educativa que endega i aplica un PFC

es situa en el segon estadi, és a dir, l‟organització assumeix el rol de “context de la

formació”.

Per això, s‟han de conèixer els factors que es prioritzen des dels diferents models

formatius que pretenen impulsar el desenvolupament professional dels docents, i apostar

per aquells que fomenten una cultura d‟integració amb capacitat per donar resposta als

dos grans objectius dels Plans de Formació dels Centre: la millora de la

professionalització docent i la millora institucional.

Hem fet esment dels factors necessaris per configurar un projecte formatiu adreçat a un

centre considerat com una organització que aprèn. Ara, cal veure com integrar els

aspectes més rellevants dels diferents models de formació pensats per potenciar la

professionalització docent.

4.3.3 El PFC: UNA EINA PER AFAVORIR LA PROFESSIONALITZACIÓ DOCENT

Els principals models formatius adreçats a potenciar la professionalització del

professorat són els següents:

1. Model de desenvolupament professional autònom

2. Model de desenvolupament basat en itineraris formatius

3. Model de desenvolupament basat en la cooperació

4. Model de desenvolupament basat en la reflexió

5. Model de desenvolupament basat en la indagació

6. Model de desenvolupament basat en la millora del centre

Tots aquests models tenen com a objectiu la millora de la professionalització docent des

d‟un enfocament individual o grupal, però només el model de desenvolupament basat en

la millora escolar preveu com a conseqüència de prioritzar la professionalització docent,

la millora de la institució educativa.

15

Més informació: Bolívar, A. “Organización y gestión educativa: Revista del Fórum Europeo de

Administradores de la Educación”, Vol. 14, nº 5, 2006, pàg. 17-21

32

4.3.3.1 MODEL DE DESENVOLUPAMENT PROFESSIONAL AUTÒNOM.

Els principis que recolzen aquest model són els següents:

a) El professorat és capaç d‟autodirigir-se i d‟iniciar el seu aprenentatge

b) El professorat és qui millor pot jutjar les seves necessitats formatives

c) Defensa que els adults aprenen de forma més eficient si són ells qui planifiquen

les activitats que han de realitzar

d) Allò que comporta aprenentatge, a nivell individual, és bo per l‟escola

e) Les aportacions individuals poden canviar els centres

Es tracta d‟un model de desenvolupament àmpliament generalitzat entre els docents

perquè aporta avantatges evidents, com són:

a) la diversitat temàtica

b) la llibertat d‟elecció

c) la sensació percebuda que l‟esforç formatiu aporta una clara compensació pel

desenvolupament personal adquirit.

Tanmateix, també presenta limitacions sobre les quals hem de reflexionar:

a) L‟impacte del desenvolupament en la millora de l‟ensenyament i de l‟escola, si

hi és, no és immediat. Això comporta la manca de concrecions contextuals i la

desconnexió del grup de docents del centre que han de decidir sobre els canvis

educatius.

b) La pròpia orientació ideològica de les institucions formatives és la que domina

els interessos del professorat. D‟aquesta manera, es prioritzen temàtiques que

garanteixen l‟audiència per sobre dels objectius de rellevància formativa.

c) La sobresaturació de l‟oferta formativa ha portat certa insensibilitat envers la

formació i el valor d‟aquesta. Massa sovint, darrera d‟un programa atractiu no hi

ha propostes i continguts que aportin canvis i innovacions.

d) La desinstitucionalització de l‟oferta pot afectar a la falta d‟orientació reflexiva

en el debat intel·lectual sobre l‟ensenyament que necessita el sistema educatiu.

La formació autònoma no és necessariament individual, també es produeix en un

context d‟activitats que possibiliten compartir opinions i experiències, però si no hi ha

consens envers els objectius que es pretenen, es dificulta la possibilitat de transferir la

possible adquisició d‟aprenentatges.

33

4.3.3.2 MODEL DE DESENVOLUPAMENT BASAT EN ITINERARIS FORMATIUS

El plantejament d‟aquest model es basa en el que anomenen “consideració institucional

envers el temps invertit en l‟activitat docent”. Perrenoud (1996: 552) ho explica així:

“ El període de la vida activa dels docents segueix essent un assumpte molt personal

que encara no es planteja en termes de carrera, renovació, períodes de permís per a la

formació, mobilitat, reconversió o promoció. Cadascú organitza la seva vida

professional com pot, però per la institució solament existeixen carreres

administratives”

En definitiva, es pretén valorar quines accions, elements i dimensions formatives són les

més adequades en funció del cicle de vida professional de cada docent. És a dir, en lloc

de partir d‟una anàlisi de necessitat, que només porta a descobrir llacunes en la formació

de cada persona, s‟inverteix la relació per reconèixer els coneixements adquirits i

inventariar les experiències, sabers i competències adquirits durant el cicle de vida

professional. En aquest sentit, l‟any 1974, Huberman ja va publicar un llibre sobre

“Formació i cicle de vida”.

Marcelo (1994: 20) entén per trajectòria formativa del professorat: “la relació

necessària que s’ha d’establir entre les demandes de cada una de les etapes per les què

passen els professors i les ofertes formatives adequades a aquestes necessitats”. Des

d‟aquesta perspectiva, les possibles ofertes de formació institucionals haurien de ser

congruents amb les necessitats del professorat, d‟acord amb la seva situació personal.

D‟aquesta manera es poden articular situacions de formació amb la implicació de cada

docent si es parteix de la seva història formativa i actuacions professionals. Això

comporta que no es pot preveure planificar, des del centre, actuacions formatives que

demanin el mateix grau d‟implicació per part de tots els implicats. Cal pensar en un

projecte formatiu de centre que diversifiqui els agents, les modalitats i els contextos de

formació.

És difícil planificar la formació del centre articulant els diferents graus d‟experiència o

d‟estadis professionals, especialment si es tracta de centres amb un claustre nombrós.

Aquesta és una dinàmica formativa, que un centre podria instaurar a llarg termini, però

d‟entrada, cal institucionalitzar primer, un seguit de pautes i processos en un marc

formatiu únic. El que sí és possible és pensar en diferents modalitats de formació per

diversificar el rols, de manera que cada docent trobi, en funció del seu estadi

professional, una via per participar que mantingui l‟autopercepció d‟aprofitament

personal mentre es treballa per assolir finalitats institucionals.

34

4.3.3.3 MODEL DE DESENVOLUPAMENT BASAT EN LA COL·LABORACIÓ

És una alternativa formativa que defensa la naturalesa col·legial de l‟ensenyament i la

força de l‟aprenentatge entre iguals per al desenvolupament professional.

El nucli del model és la consideració del professor com a posseïdor de quatre aspectes

que s‟han de complementar: tècnic, reflexiu, indagador i col·laboratiu. “El domini de la

tècnica incrementa la certesa instructiva; la practica reflexiva incrementa la claredat,

el significat i la coherència; la indignació fomenta la investigació i l’exploració; la

col·laboració permet rebre i donar idees” Fullan, (1990: 20)

Es defensen dos eines intel·lectuals formatives essencials: el diàleg professional com a

peça clau per a la promoció d‟un pensament divergent i estratègic, i l‟entrenament

cooperatiu que pot centrar-se en la construcció de nous productes educatius o en

introduir canvis en el model actual d‟ensenyament mitjançant el suport professional

mutu.

El model defensa quatre formes d‟aprenentatge cooperatiu, que permeten a petits grups

de professorat treballar junts pel al seu propi creixement professional:

a) Diàleg professional, centrat en la reflexió sobre la pràctica, caracteritzat per la

discussió i el debat

b) Desenvolupament col·laboratiu del currículum

c) Supervisió de companys mitjançant l‟observació de les diverses maneres de fer,

seguides per l‟anàlisi i la retroalimentació

d) Investigació- acció, dirigida a la resolució dels problemes

La combinació de diferents formes de cooperació comporta:

a) La reflexió i l‟anàlisi són elements essencials pel creixement professional

b) La millora de la pràctica pot ser incrementada amb l‟observació d‟altres

c) Quan el professorat veu el progrés, es motiva per continuar treballant en aquesta

línia de cooperació

En definitiva, el suport teòric de la proposta es troba en la literatura sobre l‟avaluació

del docent i la creença en que si les actuacions del professorat poden ser observades i

analitzades amb la finalitat de proporcionar retroalimentació, el resultat és la millora de

la pràctica docent.

35

4.3.3.4 MODEL DE DESENVOLUPAMENT BASAT EN LA REFLEXIÓ

La premissa d‟aquest model és que els adults aprenen més efectivament quan senten la

necessitat de resoldre un problema determinat. És des d‟aquesta motivació quan el

professorat s‟implica, de manera cooperativa, en accions reflexives, per abordar

possibles canvis encaminats a la millora educativa.

Hi ha molts antecedents on podem trobar postulats que defensen els avantatges i

condicions associades a l‟acció reflexiva. Des de Dewey (1933), Louden (1991), Schön

(1992), Villar (1998) o Elliot (1999) i Kemmis (1999) es dóna suport al discurs sobre la

importància de la reflexivitat docent.

Totes les aportacions esmentades exposen dominis, àmbits i nivells de reflexió però ens

quedarem amb la proposta de Villar16

què descriu les fases identificades en el model de

desenvolupament professional basat en la reflexió, i que són les següents:

a) Descripció: El professorat que reflexiona en grup sobre el seu centre i descriu

les seves experiències en un context concret, pot percebre molts elements sobre

els quals no tenia consciència.

b) Informació: El professorat explora i identifica (obté informació), en una

plataforma col·lectiva, les teories implícites que cadascú té sobre l‟ensenyament

i l‟aprenentatge.

c) Confrontació: Es tracta de processos de la contrastació sobre les raons socials i

personals que sustenten les pràctiques de cada professional.

d) Reconstrucció: És aquí on l‟activitat reflexiva arriba a la seva autèntica

dimensió. Quan els docents busquen propostes de millora per afavorir els canvis

a partir d‟una base creada per l‟exposició i la contrastació de les diferents

aportacions fetes en el marc de l‟equip docent.

És evident, que la reflexió individual i col·lectiva és un dels pilars per crear les bases

que han de sustentar els principis d‟un Pla de Formació de Centre, però un cop més,

hem de dir que la majoria dels centres, no han previst la reestructuració organitzativa i

de gestió per afavorir aquest espais de reflexió.

16

Citat en Fernández Cruz (2006: 147) “Desarrollo professional docente”. Villar, L.M. (1998: 15-36)

“ El valor de lo marginal en el currículo y el desarrollo professional: batutas para orquestar los

elementos del caos”. Granada: Grupo FORCE

36

4.3.3.5 MODEL DE DESENVOLUPAMENT BASAT EN LA INDAGACIÓ

La denominació d‟indagació com activitat formativa, engloba multitud d‟orientacions i

estratègies que representen enfocaments formatius, de vegades, antagònics. Per això,

concretarem allò que en aquest treball entenem per “desenvolupament professional

basat en la indagació” i, que coincideix amb la descripció realitzada per Marcelo (1994:

370)

“El model té l’objectiu de millorar la professionalització dels docents, a

través d’un aprofundiment en la seva capacitat d’anàlisi crítica de les

condicions en les quals es desenvolupa el seu treball amb l’alumnat,

amb els altres docents; així com, les pressions i limitacions que les

estructures socials i institucionals exerceixen sobre la seva activitat”

També en aquesta línia, trobem la proposta de Kemmis17

(1999: 34) qui considera que

el model basat en la indagació, té com a objectiu potenciar tres funcions separades però

complementàries:

a) El desenvolupament de la investigació i el discurs científic entre els docents.

b) El desenvolupament de la comprensió de les pràctiques educatives utilitzades

c) El desenvolupament de noves propostes d‟acció

Assolir aquests objectius comporta la millora de la racionalitat i l‟increment de la

satisfacció del professorat sobre:

a) Les seves pràctiques

b) La comprensió de per què les empren

c) L‟adequació al context en el qual s‟apliquen les pràctiques educatives

D‟aquesta manera es construeix un cicle on la planificació, l‟acció, l‟observació, la

reflexió, la replanificació, l‟acció futura, les noves observacions i la tornada a la

reflexió, es constitueixen en les fases de cicles successius d‟investigació a les aules i al

centre.

Aquesta proposta de millora de la professionalització docent és difícil d‟assolir, entre

altres motius, perquè demana dinàmiques poc habituals en els centres, com poden ser:

establir una cultura institucional basada en la coordinació, la discussió crítica, la reflexió

grupal, el treball compartit entre investigadors interns i externs...

17

La descripció de la proposta es basa en l‟explicació del model d‟indagació elaborat per Fernández

Cruz (2006: 153)

37

4.3.3.6 MODEL DE DESENVOLUPAMENT BASAT EN LA MILLORA DEL CENTRE

El propòsit general que persegueix el model és centrar els esforços formatius del

professorat en la resolució dels problemes concrets del centre i en la millora de

l‟aprenentatge de l‟alumnat. Per aconseguir aquesta finalitat, cal dissenyar estratègies de

resolució contextualitzades en el centre, realitzar planificacions estratègiques per

incorporar millores i acompanyar-les d‟una infraestructura de recolzament adequada.

El model assumeix, en definitiva, que els docents són professionals capaços de dirigir el

seu propi perfeccionament en grup i que el major estímul pel seu desenvolupament és la

resolució dels problemes comuns plantejats en el centre. Això comporta:

a) La consideració del centre escolar com a unitat bàsica de canvi.

b) La intervenció activa dels equips docents en la programació de la seva formació

c) Atendre a les necessitats de formació expressades pels equips docents en un

projecte comú.

d) Millorar el funcionament del centre com a lloc de treball.

e) Possibilitar la millora de la qualitat de l‟aprenentatge de l‟alumnat.

Encara que altres dels models que hem descrit també es poden considerar “Formació en

el centre”, com és el cas dels models basats en la indagació i aquell que defensa la

reflexió, és important incidir en una diferència fonamental entre aquestes propostes i la

què defensa el model basat en la millora del centre: L‟eix prioritari d‟aquest, no és la

millora del desenvolupament docent, en si, sinó la millora del centre per desencadenar

el desenvolupament de la professionalitat docent.

Així, doncs, des d‟aquesta perspectiva, les fases que podem establir en el model, seguint

a Fernández Cruz 18

(2006: 151) són les següents:

a) Partir d‟una relació inicial. Procés de negociació, consens i compromís entre el

professorat per a la millora.

b) Elements facilitadors per la col·laboració. Disposició de mitjans, espais i temps,

estructures de coordinació, funció de lideratge i clima adequat.

18

L‟autor presenta una sequència de fases a partir del treball de Ferreres, V. i Molina, E. (1995) “La

preparación del professorat per al canvi en la institución educativa. Barcelona: PPU

38

c) Anàlisi i revisió de l‟organització del centre en relació a les demandes actuals de

l‟educació.

d) Identificació d‟àmbits preferents de millora. Cal desencadenar un procés de

col·laboració per millorar els aspectes prioritzats, que pertanyin al domini

d‟actuació docent i que siguin susceptible de modificació a mig termini.

e) Clarificació i formulació dels objectius problema. Descripció en profunditat de

la problemàtica referida a l‟àmbit de millora i de les connexions amb els

elements didàctics i organitzatius del centre

f) Plantejament d‟alternatives a l‟actual situació i deliberació sobre les possibles

actuacions a fer per introduir els canvis necessaris.

g) Elaboració del pla d‟acció i adquisició de compromisos concrets per al seu

desenvolupament.

h) Elaboració d‟un sistema de seguiment, retroacció i d‟avaluació dels canvis

i) Disposició dels elements formatius necessaris; preveure la possibilitat

d‟assessorament extern, la disponibilitat dels mitjans necessaris i de les mesures

organitzatives convenients.

j) Desenvolupament del pla. Introducció de canvis i activació dels processos de

seguiment. Reformulació del pla inicial quant sigui precís.

k) Avaluació. Conjunt d‟estratègies de reflexió i valoració de les activitats previstes

i de les conseqüències inesperades.

La descripció, encara que breu i molt sistetitzada, de cadascun dels models enumerats,

ens mostra que, aquests, no són excloents. Així:

La reflexió pot ser cooperativa i estar enfocada a la

millora escolar. La indagació sempre demana un

procés reflexiu. La millora escolar implica

cooperació, reflexió i indagació i, finalment, el

desenvolupament autònom és compatible i

complementari amb la resta de models.

39

4.4 LA REALITAT DELS PFC: ASPECTES A MILLORAR

És evident que hi ha molta coincidència a l‟hora de defensar el desenvolupament de les

institucions educatives com a organitzacions que aprenen mitjançant un Pla de

Formació que s‟adeqüi a les característiques de cada context i de cada col·lectiu docent,

i és que des d‟aquesta perspectiva, la formació del centre pot integrar diferents

modalitats formatives, per tractar, en funció de les prioritats preestablertes, aspectes

pedagògics, curriculars, metodològics, organitzatius i de gestió, amb la coherència

suficient per possibilitar l‟avaluació del recorregut i dels nivells d‟assoliment de les

finalitats que s‟hagin prioritzat. Com diu García Álvarez (1999: 29): “els programes

formatius només poden ser útils si el seu disseny i la seva aplicació són el resultat de la

reflexió i el consens entre els agents implicats”.

Teòricament, un PFC comporta molts avantatges, però l‟experiència viscuda, des dels

Serveis Educatius els darrers cinc anys, ha permès constatar el contrast existent entre el

model formatiu que defensen els plantejaments conceptuals dels PFC i les dinàmiques

formatives que encara predominen, tot i que molts centres ja han elaborat un document

que sota la denominació de Pla de Formació de Centre, no és més que una proposta

d‟activitats de formació que es realitzen en el centre.

En aquest sentit, ens preguntem si aconseguir tot el que un Pla de Formació de Centre

hauria de comportar no és una proposta massa ambiciosa, ja què encara es mantenen

dinàmiques de fons que contradiuen els principis conceptuals que avalen la potencialitat

formativa d‟aquests plans, com són:

SITUACIONS A RECONDUIR PROPOSTES DE MILLORA

1. El professorat continua escollint la formació

que vol realitzar entre una barreja heterogènia

de propostes que arriben des de molts

programes que, sovint, aporten activitats

formatives de curta durada que no tenen cap

seguiment un cop han finalitzat.

1. Les propostes de formació han de sorgir de la

detecció de necessitats que s‟ha realitzat al centre

i que, posteriorment, ha passat per l‟anàlisi del

professorat, qui ha decidit prioritzar els aspectes

més significatius per la millora del centre, què

han de ser objecte de canvi. Un PFC exigeix una

decisió negociada del model formatiu a seguir.

2. És freqüent demanar una formació per part de

grups específics: equip directiu, o departaments

en el cas dels centres de secundària, però que

resta absolutament desvinculada d‟una visió

més global del centre.

2. Les activitats que només interessen a sectors

determinats del professorat i no aporten un retorn

d‟elements d‟anàlisi i de propostes de millora a la

resta del col·lectiu trenquen la cohesió del

claustre i la coherència del PFC. Cal incidir,

novament, en l‟adequació de la detecció.

40

3. Es continua prioritzant la quantificació de

l‟oferta formativa enfront de l‟oferta d‟activitats

qualitativament útils per al professorat. En

aquest sentit, caldria definir el significat “d‟útil”

i concretar per a què és útil. La diversitat

d‟objectius personals del professorat és molt

gran i no tothom participa a les accions

formatives amb les mateixes finalitats.

3. Els equips directius han de liderar per

complementar les necessitats institucionals amb

els interessos individuals. En aquest sentit, la fase

de sensibilització és fonamental, com també ho és

una planificació del procés formatiu que prevegi

possibles evidencies, a curt termini, sobre com

aquell, incideix positivament en aspectes que els

mateixos docents han qualificat de deficitaris.

4. La formació manté un enfocament que

considera al professorat com a objecte de canvi,

no com a agent del canvi. La planificació de les

activitats i el contingut de les mateixes responen

més, als interessos de qui les imparteix, que als

del professorat que les rep. Això inhibeix la

participació activa dels docents en la

planificació de la seva formació.

4. Un PFC comporta assumir un determinat

concepte del rol docent. Per arribar a una

proposta formativa que surt “des de dins el

centre” és necessari planificar espais per a la

reflexió què permetin als equips docents, creure

en la seva capacitat per actuar com a vertaders

agents de canvi. Aquest és un altre dels aspectes

que també s‟ha de treballar com a part de la

sensibilització sobre el canvi què cal fer envers el

contingut i les finalitats de la formació del centre.

5. Quan es parla de formació en centre sovint

s‟identifica als docents amb el centre i hem de

ser conscients de què si bé la simultaneïtat dels

canvis personals i sistèmics és ideal, la realitat

ens mostra que no sempre hi ha aquesta

sincronització.

5. La “col·legialitat imposada” té poca incidència

per mantenir la millora institucional. Per aquest

motiu, els equips directius han de conèixer els

diferents factors que encara donen suport a

l‟individualisme i a la fragmentació del col·lectiu

per reconduir la situació i convertir-la en

contingut formatiu per aplicar estratègies de

col·laboració real.

6. És evident que la dinàmica de cada centre és

única i específica, i per tant cal plantejar

propostes de millora des d'una perspectiva

ajustada a les característiques pròpies de cada

institució. Aquest enunciat, pot invalidar, la

demanda de persones expertes per guiar les

actuacions formatives.

6. Aquesta contextualització, demana un consens

sobre els aspectes a prioritzar i entendre que no

sempre cal una formació específica per incidir

sobre determinats dèficits. De vegades, el mateix

procés d‟anàlisi i reflexió de la realitat, permet

trobar mesures adients per incidir-hi, i així, el

mateix procés que es segueix, ja és en si mateix

formatiu.

7. Una part important del professorat associa la

formació a una finalitat acreditativa. Sense

aquesta atribució, és difícil saber quin

percentatge de docents s‟implicarien en

activitats formatives.

7. La implicació en un PFC i l‟acreditació no són

incompatibles però no haurien de ser indivisibles.

La renuncia voluntària a l‟acreditació només es

donarà si el professorat té constància de l‟eficàcia

de la formació que s‟impulsa des del centre.

41

8. Molts PFC plantegen propostes d‟actuació

que no expliciten els referents que han portat als

equips docents a prioritzar les demandes.

8. Un PFC ha de guiar-se per dos referents: el seu

caràcter estratègic i sistèmic el vincula al PEC i a

la resta de documents que orienten l‟activitat de

la institució. En segon lloc, la demanda ha de ser

contingent als resultats de l‟avaluació

9. La visualització del centre com una

organització que aprèn obliga a valorar les

ofertes de formació que arriben des de diferents

àmbits de l‟administració per tal d‟evitar

interferències amb les dinàmiques i finalitats

que el mateix centre ha prioritzat.

9. És necessari crear xarxes àgils de comunicació

interna i processos de seguiment i avaluació entre

els equips del centre i entre aquest i els serveis

externs que tenen la funció de donar suport a les

necessitats formatives. L‟acceptació acrítica de

propostes es contradiu amb l‟actitud reflexiva que

ha de guiar un pla de formació del centre

10. No sempre es recorda que la finalitat última

de la formació del professorat és millorar els

processos d‟aprenentatge de l‟alumnat.

10. Un Pla de Formació de Centre ha de

canalitzar les actuacions i estratègies a seguir a

partir de la informació que proporciona

l‟avaluació de la transferència de la formació. Si

aquesta no hi és, la formació no té raó de ser, al

menys, des d‟una perspectiva institucional.

11. Molts PFC apleguen un conjunt d‟activitats

entre les quals és impossible trobar cap

connexió, ni entre elles ni amb els objectius que

com a institució educativa enencien en el PEC.

11. El disseny de la formació d‟un centre s‟ha de

basar en un treball sistemàtic d‟anàlisi, reflexió,

discussió crítica i deliberada que parteixi de la

realitat, de l‟experiència personal i grupal i dels

objectius generals que com a centre es volen

assolir.

12. És possible que una part important del

professorat que no s‟ha implicat en el PFC, no

hagi estat informat o no hagi entès la necessitat

de la seva elaboració i aplicació

12. Establir els canals de comuicaió i les

estrategies relacionals adients dins el centre, és

fonamental . D‟altra banda, els responsables dels

PFC, els assesssors/es del SE i la Inspecció, han

de coordinar-se per redefinir el concepte de

formació permanent i trencar la identificació que

molts docents encara fan entre formació en el

centre i formació del centre.

13. L‟avaluació de les activitats i la dels plans

de formació de cada centre haurien d‟arribar als

integrants de les Comissions del PFZ. Si és en el

marc d‟aquesta comissió que s‟han establir els

criteris per assignar recursos formatius als

centres, és d‟esperar que es demanin

13. Un PFC s‟ha d‟interpretar com una eina de

gestió que emfatitza el model en espiral de

planificació, implementació cicles d‟autorevisió,

planificació, implementació i nova revisió.

L‟avaluació ha de ser un procés continu durant

tot el procés de la formació i hauria de quedar

42

responsabilitats sobre la gestió i els resultats

dels mateixos.

interioritzada com una pràctica habitual en la

tasca docent per analitzar i reconduir, si cal, les

repercussions que la formació té a les aules, en el

treball de l‟equip docent i en la millora del centre

en general.

14. Sovint, els criteris de priorització de

demandes d„un PFC xoquen frontalment amb

els criteris que segueixen les Comissions dels

PFZ per aprovar les activitats formatives

14. Els PFZ s‟haurien d‟ajustar als projectes

formatius que emergeixen dels PFC. És evident,

que si no és així, des de la mateixa Administració

Educativa s‟estan trameten contradictoris que

posen en perill l‟eficàcia dels PFC i la credibilitat

en l‟eficàcia de la formació en el marc dels PFZ.

Dins del conjunt dels elements que hem esmentat caldria afegir la necessitat

d‟autonomia dels centres per decidir sobre la disponibilitat dels recursos humans,

materials i funcionals que necessiten per garantir el desenvolupament adient de la seva

formació. Actualment, la plataforma de decisió sobre la formació és la dels Plans de

Formació de Zona, per tant, és des d‟aquests que cal garantir d‟antuvi, que es podrà

donar resposta a les necessitats derivades dels PFC.

Com hem vist, encara cal reconduir moltes actuacions i actituds per avançar

adientment en el procés de disseny, aplicació, seguiment i avaluació dels Plans de

Formació dels Centres i arribar a instaurar dinàmiques institucionals que, sense perdre

de vista la realitat, perquè no podem separar la formació del context, assumeixin que:

1. La formació del professorat té com a finalitat última optimitzar

l‟aprenentatge de l‟alumnat. En aquest sentit, és imprescindible

garantir la transferència dels aprenentatges del professorat.

2. La singularitat de cada institució educativa fa necessari fugir

dels estàndards formatius i elaborar un disseny de formació,

que sense obviar cap dels aspectes a considerar, seleccioni i

adeqüi les decisions i les accions formatives a cada realitat

concreta. Per aconseguir una proposta formativa coherent amb

la idiosincràsia de cada centre és necessari elaborar una

detecció de necessitats acurada

43

3. Si el col·lectiu de professionals entén i comparteix les finalitats

del Pla de Formació, és inqüestionable que la proposta

formativa també s‟ajustarà a les inquietuds i interessos del

professorat. En aquest sentit, es proposa una formació que

considera el que Hargreaves (2000: 815) anomena “geografies

emocionals”19

, i és aquella que afavoreix la motivació

col·lectiva per avançar de manera consensuada envers els

canvis volguts i desitjats.

4. Les conseqüències de considerar el centre de treball com la

cèl·lula formativa bàsica, determina una nova manera de

treballar i d‟entendre l‟educació. Per aquest motiu, és necessari

replantejar-se des de diferents enfocaments i modalitats

formatives, aspectes curriculars i organitzatius que, tot i el

bombardeig de missatges que defensen la investigació, la

innovació, la reflexió i la cooperació entre els equips docents,

no s‟han modificat.

5. Un Pla de formació de centre ha de preveure la coherència entre

les finalitats que com a institució educativa ha d‟aconseguir i

l‟acció docent. És aquesta perspectiva la que ha d‟orientar el

disseny d‟una proposta de formació del professorat: analitzar

on som, decidir cap on volen anar i per a què, analitzar des

d‟una col·legialitat voluntària quins són els aspectes que cal

modificar i prendre les decisions que es considerin més adients

per assolir els objectius de canvi proposats.

6. Qualsevol procés que impliqui canvis en les maneres de pensar

i actuar demana un període de temps suficientment llarg per

anar conscienciant als implicats, per planificar a partir del

coneixement de la realitat i de la concreció dels objectius de

millora que es volen assolir, i per pensar i repensar

constantment, iniciatives que s‟orientin i guiïn envers les

accions més convenients.

19

Per a Hargreaves les geografies emocionals són formes d‟apropament o allunyament emocionals, com

les diferències socioculturals, morals, personals, polítiques o de poder i físiques.

44

7. El Departament d‟Educació planteja que els PFC haurien de

preveure una planificació que abasti un període de tres cursos.

Aquesta és una temporalització raonable, però hi ha, com es

defensarà posteriorment, altres opcions que poden ser més

idònies per adaptar-se a les característiques que haurien de

perfilar el disseny d‟uns plans que comporten modificar

dinàmiques de col·laboració entre el professorat que estan molt

arrelades. Trencar aquestes pautes de relació entre els docents

pot ser fàcilment assolible en el cas d‟un centre amb poc

professorat, però quan el col·lectiu de docents és nombrós,

costa trencar la fragmentació (Imbernon, 2007: 65) que la

mateixa estructura organitzativa del centre comporta, i trobar

espais, temps i arguments per involucrar a tot el professorat.

8. Des d‟una perspectiva realista, cal acceptar que el procés és lent

i que no es pot esperar que tothom o un percentatge ampli de

professorat s‟impliqui de manera voluntària i compromesa per

canviar models de formació que fins ara han donat resposta als

seus interessos individuals, per un altre, que prioritza els

interessos i les necessitats de la institució.

Hem de pensar que la participació ha d‟arribar a ser voluntària i

sentida i que l‟obligatorietat pot ser contraproduent i enganyosa

perquè, com assenyala Bolívar (2000: 122), “tot i aconseguir la

presencia del professorat a determinades activitats de

formació, també provocarà un arrelament més consistent de les

resistències als canvis imposats”.

És en aquest sentit, que cal definir responsabilitats i assignar

funcions a persones determinades del centre per començar a

moure el col·lectiu envers unes dinàmiques i plantejaments

formatius innovadors i més efectius.

45

5. EL DISSENY D‟UN PLA DE FORMACIÓ DE CENTRE

La meva tasca com a responsable de la formació d‟un Servei Educatiu, m‟ha possibilitat

seguir el procés que va iniciar el Departament d‟Educació, fa cinc anys, amb la finalitat

d‟animar als centres per elaborar i aplicar un Pla de Formació. Durant aquest temps he

pogut assistir a diferents cursos, adreçats als equips directius, per informar-los de la

necessitat i la manera d‟elaborar aquests plans formatius. Aquesta formació, impartida

per professionals més vinculats a l‟àmbit empresarial que a l‟educatiu, s‟ha considerat

necessària i suficient per demanar als centres que elaborin un projecte de formació amb

una seqüenciació d‟activitats distribuïdes al llarg de tres anys.

Des dels Serveis Educatius, calia revisar, per assessorar, si els documents elaborats pels

centres eren coherents amb les pautes facilitades durant el curs de formació, i aquest fet,

ens va permetre conèixer el disseny que guiava l‟elaboració dels PFC. Un altre element

a valorar, per la riquesa de la informació aportada, és que les persones referents de

formació de diversos Serveis Educatius de Catalunya, hem gaudit de l‟oportunitat de

compartir, en el marc d‟una plataforma formativa, les nostres experiències i opinions

sobre la formació permanent, en general, i la formació permanent dels centres, en

particular. Per tant, des de l‟experiència individual i compartida sobre el procés de

desenvolupament i generalització dels PFC, intentaré aportar alguns suggeriments per

millorar el disseny dels Plans de Formació dels Centres.

Les propostes presentades volen anar més enllà de millorar el disseny a nivell formal,

per això, cada possible modificació es justificarà en funció del marc conceptual de

referència i de les finalitats que justifiquen elaborar un bon disseny del Pla de Formació

del Centre.

Formalitzar en un disseny els propòsits, els continguts, les modalitats, la temporització,

la funció dels implicats i l‟avaluació de la formació del centre, des d‟una perspectiva

global i integradora, no és senzill, però pot facilitar que l‟equip docent opini, discuteixi i

en conseqüència reflexioni, sobre el procés d‟experiència formativa que des del centre

es vol endegar. És a partir d‟aquí que el disseny de la formació s‟orienta envers

l‟actualització, la millora i la renovació que pot aportar un treball conjunt i sistemàtic

d‟anàlisi, reflexió, de discussió crítica i deliberada que parteix de la realitat contextual i

de l‟experiència personal i grupal.

46

Proposta d‟elaboració dels Plans de Formació dels Centres20

Departament d‟Educació

20

Documentació lliurada al curs adreçat als equips directius sobre” Elaboració dels Plans de Formació de

Centre”. Departament d‟Educació, 2006.

Documents que expliciten la

cultura del centre: PEC...

Prioritats Sistema Educatiu Problemàtiques detectades

en el centre

Realitat contextual

NECESSITATS DE FORMACIÓ

Objectius

Continguts

Recursos

Activitats

APLICACIÓ

MESURES

CORRECTORES

AVALUACIÓ

PLANIFICACIÓ

Claustre Equips docents Individuals

47

Abans d‟avançar vers una proposta de disseny coherent amb la finalitat de

convertir un Pla de Formació en un element integrat en la dinàmica dels centres,

és convenient recordar que:

Ω Un del objectius d‟un PFC és preveure un seguit d‟accions i modalitats

formatives, que sense obviar els interessos particulars, evitin o disminueixin

l‟aïllament del professorat a les aules. En aquest sentit, és bàsica la participació

del professorat en aquest disseny, perquè si no és així, resultarà molt més difícil

promoure iniciatives que ajudin a entendre que els problemes i els reptes del

centre, s‟han de tractar de manera compartida per apropar-se a la cerca de

solucions conjuntes i potenciar la interacció, la discussió i l‟intercanvi d‟idees i

experiències, entre els membres d‟un col·lectiu professional que vol millorar la

seva acció docent dins d‟un mateix context, encara que això suposi modificar

maneres de fer molt consolidades.

Ω Hem d‟entendre i fer entendre al col·lectiu docent dels centres que: “Tan

important com tenir capacitat per aprendre és l’actitud de desaprendre, és a dir,

l’acceptació de la caducitat dels propis coneixements i l’acceptació dels canvis

necessaris” Majó (2002: 80). La proposta del Departament d‟Educació no

preveu la necessitat de realitzar accions per convèncer i engrescar al professorat

per confiar en el valor d‟un projecte formatiu com a eina per impulsar projectes

de millora.

Ω Un PFC necessita un disseny ben estructurat, ja que no és una simple

modalitat formativa, sinó un model diferent de formació permanent del

professorat. Tal com descriuen Sparks i Loucks-Horsley (1990: 234): “un

disseny de formació de centre ha de permetre aprendre a partir d’un conjunt de

suposicions referides, en primer lloc, a reflexionar sobre d’on procedeix el

coneixement, i en segon lloc, de com el professorat adquireix i desenvolupa

aquest coneixement”.

En aquest sentit, la detecció de necessitats no s‟ha de centrar, únicament, en els

problemes o dèficits existents, també ha de reflexionar sobre les causes que els

han provocat. Entendre la formació del centre com un procés comporta analitzar

les causes i conseqüències de les accions que es fan. D‟aquesta manera, es podrà

arribar a compromisos institucionals que no solament ajudaran a canalitzar les

dificultats, també poden ser útil per prevenir-les.

48

Ω Abans d‟elaborar el PFC cal considerar els principis conceptuals que el

fonamenten i també, altres elements significatius que configuren els propòsits de

la formació d‟un centre, com poden ser:

a) Un PFC comporta la possibilitat de modificar aspectes vinculats al

currículum, al rol del professorat i al del mateix centre.

Això implica planificar el projecte formatiu des d‟una visió que preveu

l‟autonomia del centre per prendre les decisions que consideri més adients amb

la finalitat de millorar l‟aprenentatge de l‟alumnat i el seu desenvolupament

personal i social. La possibilitat de revisar els tres aspectes esmentats: el

currículum, el rol del professorat i la dinàmica del centre, pressuposa entrar en la

línia defensada per Escudero (2003: 15)21

i que podem esquematitzar de la

manera següent:

EL PLA DE FORMACIÓ DEL CENTRE COMPORTA UNA

DETERMINADA PERSPECTIVA SOBRE ASPECTES PEDAGÒGICS,

PROFESSIONALS I ORGANITZATIUS

Currículum Ha de ser obert i flexible, susceptible de

reconstrucció per part del professorat com a

agents actius, i centrat en una concepció

constructivista de l‟aprenentatge.

Professorat Ha d‟assumir el rol de professionals reflexius,

autònoms, oberts a construir propostes

pedagògiques en un entorn de col·laboració. Els

docents també han d‟acceptar que les respostes

educatives s‟han de donar des del marc dels

equips docents, perquè les accions individuals

ja no són suficients en un context educatiu

caracteritzat per la diversitat i la complexitat.

Centre S‟ha de veure com organització autònoma i

participativa, indagadora, promotora de

relacions amb l‟entorn i amb una gestió, pròpia

de les institucions culturals.

21

“La gestión de la formación del equipo docente”. Fòrum europeu d‟administradors de l‟educació de

Catalunya. IX Jornades de Direcció Escolar. UAB. Bellaterra 16, 17 de maig (ponència)

49

b) La visió del centre educatiu ha d‟estar vinculada al què autors com : Fernández

Cruz (1999: 124), Bolívar (1999: 150), o Arencibia i Guarro (1999: 83);

anomenen Desenvolupament Organitzacional. Des d‟aquesta perspectiva, el

disseny d‟un Pla de formació orientat al Desenvolupament Organitzacional ha

de preveure les fases següents:

Fase 1 Inici i construcció de la relació:

Acceptació / Clarificació / Negociació

Fase 2 Diagnòstic de l‟organització:

Funcionament actual

Fase 3 Disseny del Pla d‟Acció

Formació i assessorament

Fase 4 Execució i avaluació

Fase 5 Final de la relació / Institucionalització del

procés

c) El PFC està orientat a la millora del centre. És un dels principis que s‟ha anat

repetint al llarg d‟aquest treball ja que comporta considerar un seguit d‟aspectes

abans d‟elaborar el disseny formatiu. Gairín (2002: 69)22

Condicions del centre que cal valorar com a possibles indicadors de millora

ORGANITZACIÓ PRÀCTICA

• Implicació del professorat

• Definició de funcions i dels

responsables

• Establir, de manera clara, els

espais, el temps i els procediments

per treballar en equip

• Èmfasi en el currículum

• Facilitadora de l‟aprenentatge de les

competències claus per part de l‟alumnat

• Qualitat de les relacions, especialment

entre alumnat i professorat

CULTURA RECURSOS

• Sistema de valors compartit

• Nivell de compromís docent

• Grau i qualitat de la col·laboració

entre el professorat

• Planificació sistemàtica

• Suport extern

• Autorevisió del recursos del centre

22

Citant a Hopkins i Hargreaves (1991). Adaptació

50

Cadascun dels tres principis esmentats, aporta elements de reflexió i debat que s‟han de

tractar abans d‟iniciar l‟elaboració del disseny de formació del centre. Tanmateix, cap

d‟ells, per separat, engloba la totalitat dels factors a considerar. És la integració dels

tres, la que ens aporta una visió global del que hauria de ser el disseny del PFC, perquè

els tres aspectes conflueixen en dos puntals bàsics:

A. L‟equip de docents d‟un centre educatiu s‟implica en un procés de

desenvolupament professional generat per la reflexió i la deliberació

que comporta la intenció de millorar les pràctiques educatives, això

condueix envers una reconstrucció conjunta del desenvolupament

curricular que acaba per traduir-se en una millora del

desenvolupament institucional.

B. El disseny ha de preveure un model de formació dirigit a un equip de

docents que actuen conjuntament, en un context concret, amb

l‟objectiu compartit d‟optimitzar els processos d‟aprenentatge de

l‟alumnat i la seva educació com a persones i membres d‟una

comunitat.

Una proposta integradora per elaborar el disseny d‟un Pla de Formació de Centre, s‟ha

d‟enfocar a partir de:

1. Elements significatius i específics que cal preveure

en el moment de dissenyar un model formatiu

adreçat a la millora d‟un centre educatiu.

2. Una seqüència típica d„aplicació d‟un model de

procés de millora.

3. El model de W. Edwards Deming: cicle de millora

contínua.

51

1. Elements significatius i específics que cal preveure en el moment de

dissenyar un model formatiu adreçat a la millora d‟un centre educatiu.

La formació en l‟àmbit de l‟educació té unes singularitats que s‟han de traduir en el

seu disseny. Així, hem de considerar:

a) La contextualització és bàsica, entenent per context, les necessitats

concretes de cada col·lectiu de professorat i alumnat.

b) Un PFC s‟ha de dissenyar amb la participació de tot l‟equip docent. El

treball en equip és un factor incondicional i l‟eix del desenvolupament del

projecte.

c) En general, es dedica poc temps al disseny de l‟acció formativa i s‟acostuma

a fer de manera precipitada. Aquest fet, comporta que després s‟avanci molt

poc a poc, si s‟avança alguna cosa, ja que els objectius no estan

suficientment definits ni consensuats.

d) No es pot perdre de vista la realitat, i en aquest sentit, és important dissenyar

una planificació realista, que prevegi un nombre d‟objectius i d‟actuacions

que siguin compatibles amb el temps previst per la formació. Controlar

aquest aspecte, demana un procés reflexiu previ al disseny.

e) L‟Avaluació és necessària en tot el procés formatiu. En el cas de la formació

del professorat, emmarcada en un Pla de formació del centre, l‟avaluació és

tant necessària com complexa, perquè demana més que concretar

percentatges i resultats quantitatius. En aquest sentit, el disseny del PFC ha

d‟explicitar diferents moments, tipus, nivells i objectes d‟avaluació.

2. Les seqüències previstes en qualsevol metodologia de procés són:

a) Creació de condicions prèvies

b) Diagnòstic de la situació

c) Identificació dels àmbits preferents de millora

d) Anàlisi de les àrees de millora

e) Formulació d‟objectius

f) Cerca de solucions i condicions necessàries

g) Elaboració i planificació d‟un pla d‟acció

h) Posar en practica i desenvolupar el pla d‟acció

i) Diferents moments d‟avaluació: inicial, processual i final

j) Institucionalització del procés

52

3. El model de W. Edwards Deming: cicle de millora contínua, també anomenat

PDCA. Aporta un patró per poder anar millorant un producte. La proposta fa

referència, específicament, a l‟àmbit empresarial, i per tant, només preveu una

avaluació de resultats. Aquesta és la gràfica proposada per l‟autor amb la finalitat de

visualitzar la gestió de la qualitat de la formació des d‟una perspectiva cíclica i

contínua.

PLAN. Planificar:

•Definir objectius i estratègies d'acord amb l'especificació, és a dir, posicionar la

•demanda de formació.

•Identificar les expectatives.

•Buscar referents.

•Pensar amb la possibilitat d‟assessors/es.

•Prepara els recursos i els materials didàctics...

DO. Fer:

•Implementar les actuacions dissenyades.

•Aplicar protocols de seguiment-

CHECK. Verificar:

•Garantir la fiabilitat dels instruments d‟avaluació

•Avaluar els resultats i comparar amb l'especificació inicial.

ACTION. Actuar per millorar:

•Aplicar les millores abans de continuar amb la producció.

53

5.1 FASES DEL DISSENY D‟UN PFC

S‟han presentat els elements que cal preveure per dissenyar un Pla de Formació de

Centre, i es pot constatar que hi ha tres factors claus a considerar:

1. La contextualització.

El centre educatiu és considerat com el context que necessita un desenvolupament

organitzacional coherent i racional que doni suport i faciliti la tasca educativa, que

sigui dinàmic per adaptar-se als canvis i evolucions de la societat. El centre com a

context, és l‟eix que ha d‟afavorir el desenvolupament del professorat.

Tanmateix, s‟ha de partir de les característiques, condicions i necessitats de cada

centre ja que els procediments per educar no es poden copiar; es poden observar,

valorar i prendre com a orientacions, però sempre caldrà una adaptació a les

possibilitats de cada entorn educatiu.

2. La participació de tots els agents.

És innegable la importància i el protagonisme del professorat en tot acte educatiu,

des de l‟organització i la selecció de continguts curriculars fins la tasca que ,

tradicionalment, tenen encomanada, la docència.

Aconseguir la professionalització requereix una formació constant que permeti

incidir, efectivament, en la cerca de solucions a les problemàtiques del context.

Cada equip de docents ha de prendre, contínuament, decisions per poder actuar de

manera raonada i coordinada en funció de les diferents situacions que es

presenten. Un element que facilita la reflexió i la deliberació constant sobre la

pràctica, és la participació activa en un procés formatiu. Com afirma De la Torre i

Barrios (2000: 33): “Formar-se és prendre consciència d’allò que una persona fa

i de com ho pot millorar”

3. El treball sistemàtic.

Un treball basat en l‟observació i la reflexió per recollir dades fiables, analitzar,

prioritzar necessitats, cercar possibles actuacions, planificar les accions, aplicar

mètodes d‟avaluació durant tot el procés per, finalment, instaurar els resultats

satisfactoris i tornar a començar.

El disseny d‟un Pla de Formació del Centre és una eina de gestió adreçada a satisfer les

necessitats formatives d‟un col·lectiu docent concret que treballa en un context

específic. En aquesta línia, es presenta una seqüència de disseny ajustada a la

metodologia de procés.

54

1.- CREACIÓ DE CONDICIONS PRÈVIES

Quan es parla de planificar la formació sempre es parteix d‟una detecció

de necessitats a la qual segueixen una seqüència de fases determinades.

Seguir aquest procés és limitar el disseny de la formació a una

perspectiva estrictament tècnica i no ho podem fer, perquè la dificultat i

la riquesa d‟un PFC es troben en el fet que es basa en un joc

d‟interaccions personals i grupals. Aquest fet implica que hi ha molts

factors que intervenen, com poden ser: ideologies, relacions de

poder......Per tant, abans de realitzar el disseny cal fer una anàlisi prèvia

de la situació. Es tracta d‟una visió estratègica a l‟inici d‟un pla de

formació per orientar un seguit d‟actuacions encarades a fer aclariments,

facilitar el consens i el compromís, resituar les possibles expectatives i

explicar el model.

Crear les condicions prèvies és tasca dels equips directius, que han de:

Valorar la situació de partida

• Pensar per a què cal fer un PFC

• Reconèixer la necessitat de fer formació

• Valorar si les persones o el mateix centre tenen els recursos

necessaris

• Analitzar quines modalitats i estratègies formatives són les més

adients

Sensibilitzar al claustre

L‟impuls que el Departament d‟Educació ha donat als PFC era necessari

i per aquest motiu hem de valorar-ho com una bona iniciativa, tot i que

el procés de la seva generalització hagi estat massa precipitat. Molts

centres ja han elaborat el seu PFC, però la majoria d‟aquests ho han fet

com una “imposició voluntària”, com un projecte més, que calia elaborar

i com abans millor, perquè a curt o llarg termini s‟hauria d‟acabar fent.

És lògic que els primers intents per instaurar projectes formatius a nivell

de centre mostrin algunes mancances i molts aspectes que es poden

millorar, de fet, sempre haurien d‟estar inacabats, perquè el

desenvolupament d‟un procés de formació contínua demana una

constant adaptació a les noves circumstàncies que es poden presentar.

Així, la flexibilitat del disseny ha de permetre, sense trencar l‟estructura

55

bàsica del pla, anar incorporant, suprimint o modificant les actuacions

que, en cada moment, es considerin convenients. Ara bé, hi ha un

aspecte, un pas previ a l‟elaboració dels PFC, al qual no s‟ha donat la

rellevància que es mereix i que és absolutament necessari per garantir

l‟existència de l‟únic factor indispensable per endegar i aplicar un

projecte formatiu del centre, i és: la implicació del col·lectiu docent.

La tasca de sensibilitzar als equips docents és fonamental però, requereix

temps, ja que sensibilitzar no només és informar, no és dir quines

actuacions s‟han de fer ni com, ni tampoc convèncer de la necessitat de

fer formació, és fer entendre el per a què cal iniciar un procés de

formació permanent del centre. Això vol dir, que cal aconseguir el suport

i la participació, o al menys minimitzar les resistències, del professorat

que conforma tot el claustre. L‟objectiu de la sensibilització és intentar

modificar actituds. Algunes estratègies que poden motivar al col·lectiu

docent a implicar-se en un PFC poden ser:

Donar a conèixer experiències realistes que han ajudat al

professorat d‟altres centres a millorar problemàtiques educatives

similars a les que presenta el centre.

Facilitar l‟accés i l‟assistència del professorat a activitats

puntuals de formació on tinguin la possibilitat de debatre i

reflexionar sobre la pròpia pràctica i d‟intercanviar experiències.

L‟equip directiu ha de ser capaç d‟aportar evidències que

mostrin la necessitat d‟incidir en determinats aspectes per

millorar l‟eficàcia del centre.

Els dinamitzadors de la formació han de saber recollir les

demandes individuals i aplicar estratègies de treball cooperatiu

per aconseguir traduir-les en demandes institucionals.

És important començar amb un disseny clar però viable i amb

objectius generals que s‟hauran d‟assolir a llarg termini però

també amb finalitats específiques que mostrin millores en alguns

àmbits, a curt termini.

Cada centre té un col·lectiu docent diferent i, és l‟equip directiu qui ha de

trobar la manera d‟implicar al màxim nombre de docents en un procés

formatiu que pot aportar beneficis personals i institucionals.

56

2.-

DIAGNÒSTIC DE LA SITUACIÓ I IDENTIFICACIÓ D‟ÀMBITS

PREFERENTS DE MILLORA

Es tracta de fer una diagnosi del funcionament del centre per part de tots

els membres del claustre amb la finalitat d‟identificar quins són els

aspectes que pensen que funcionen i quins són susceptibles de millora o

de canvi. L‟objectiu és plantejar una anàlisi de les necessitats

institucionals en un sentit ampli, que abasti a més a més de les

necessitats normatives, les sentides pels docents i, principalment,

aquelles que es deriven de les dificultats que emergeixen en la pràctica

diària del professorat del centre. Les deficiències ben detectades,

clarament expressades i definides són un punt necessari i molt positiu

per iniciar el procés.

Aquesta fase de detecció es pot fer sobre diferents aspectes de caràcter

global (pla anual, cultura organitzativa...) o de caràcter més parcial

(funcionament d‟un cicle, noemes d‟avaluació de determinades àrees

curriculars..). De fet, Gairín (2002: 127) diu “ Des de la perspectiva de

la formació del centre, aquesta autorevisió hauria de fer referència a

aspectes globals, però per començar és acceptable iniciar el procés per

un aspecte parcial”. Les informacions sobre avaluacions internes o

externes realitzades al centre poden ser una eina útil per detectar àrees de

millora.

3.-

PRIORITZACIÓ DE LES ÀREES DE MILLORA O DEFICITÀRIES

A partir dels aspectes millorables, comença el procés de classificar les

necessitats per tal d‟arribar a una visió compartida i estructurada sobre la

situació del centre.

El professorat ha de dir quins són els aspectes més urgents a tractar de

cara a la millora del centre, és a dir, ha de prioritzar tot recordant, que hi

ha problemàtiques que necessiten temps i que s‟han d‟enfocar des d‟una

perspectiva d‟evolució progressiva. És millor començar amb poques

coses, però sempre dins un marc de millora. Si s‟aborden, d‟entrada,

problemàtiques importants esperant resultats a curt termini, pot ser

desmotivador. Si es volen millores a curt termini, i potser és una bona

iniciativa per animar al col·lectiu, cal centrar-se en aspectes que són del

tot assolibles.

57

4.-

ANÀLISI DE LES ÀREES DE MILLORA I FORMULACIÓ DELS OBJECTIUS

GENERALS QUE ES VOLEN ACONSEGUIR AMB LA FORMACIÓ

Després d‟haver seleccionat les àrees deficitàries o de millora del centre, cal

reflexionar sobre com definir-les i sobre les causes que les generen per trobar

possibles alternatives per incidir-hi. És a partir d‟aquesta reflexió, que es poden

definir els objectius a assolir a llarg termini. És evident que per definir i establir

quins són els objectius del centre que es volen aconseguir, s‟han de considerar i

revisar el document que explicita la identitat que té o vol tenir el centre, és a dir,

el PEC, però també cal tenir presents tots els altres plans i projectes amb els

quals el centre està compromès.

Aquesta reflexió és del tot necessària per evitar duplicitats i sobretot, per

preveure possibles incoherències entre les finalitats que es defensen en cadascun

dels àmbits amb els quals el centre està implicat, ja sigui per voluntat pròpia o

per imposició:

“Reflexionar sobre les coherències i incoherències de les

pràctiques educatives que s’apliquen i dels motius o rutines

que porten a actuar de maneres determinades fa emergir les

necessitats sentides que acaben per conduir-nos a les

necessitats reals”. Del Rincón i Del Rincón, (2005: 57)

Així, veure el Pla Anual, el projecte lingüístic, el pla de convivència o els

diferents projectes d‟innovació que pot estar realitzant un centre és fonamental

abans de formular els objectius generals que es volen aconseguir amb el Pla de

Formació.

5.-

ALTERNATIVES DE SOLUCIÓ I CONDICIONS NECESSÀRIES

En aquest moment el centre entra en un procés de cerca de solucions, entre les

quals, sense descartar els propis recursos, pot preveure la possibilitat d‟ajuda

externa. El col·lectiu es pot qüestionar aspectes com:

a) Què s‟ha de canviar o millorar.

b) Quins objectius s‟han de plantejar. La concreció d‟aquests és fonamental

perquè en funció d‟això s‟articulen la resta d‟elements.

58

c) Què es pot fer per aconseguir-los i quins continguts s‟han de preveure.

d) Quins elements innovadors impliquen.

e) A quines persones afectarien les innovacions i els canvis.

f) Qui està implicat, internament o externament, per a fer les accions

pertinents.

g) Quins recursos es tenen i quins es necessiten.

En funció de les respostes a les qüestions esmentades, el professorat reflexiona

sobre les alternatives, avantatges i inconvenients de cadascuna i selecciona allò

que creu més adient segons les circumstàncies.

6.-

ELABORACIÓ D‟UN PLA D‟ACCIÓ.

L‟elaboració del pla d‟acció ha de garantir la connexió amb la realitat, amb la

pràctica i amb les necessitats formatives del centre i del professorat. Segons

Sánchez Valle (2002:80): “ Tots els plans de formació han de tenir tres punts de

referència:

a) Punt de partida: situació actual

b) Punt d’arribada: situació desitjada

c) Punt de referència entre el present i el futur: el pla d’acció”

En aquesta línia, el pla d‟acció ha de preveure:

• cultura del centre

• estructura del centre: finalitats i recursos materials, personals i funcionals

• concreció d‟actuacions

• priorització de les necessitats en funció dels recursos i problemes

• determinar les accions formatives que es necessiten

• descriure les accions formatives segons les condicions següents: A qui van

dirigides, on es farà i quan, quins són els objectius , els continguts i la

metodologia més adequats i determinar els responsables de les diferents

actuacions que es requereixen per endegar i desenvolupar el pla de

formació

• planificar l‟avaluació de les activitats

59

7.-

DESENVOLUPAR EL PLA PREVIST

És el moment d‟aplicar allò que s‟ha decidit fer, i alhora preveure la recollida

d‟informacions i evidències sobre el seu funcionament i de les dificultats que

poden anar sorgint. Aquest procés demana organitzar el treball, assignar tasques

i crear totes les condicions i instruments que fan de pont entre el disseny del pla

i la seva aplicació.

El pla de formació no afectarà a tots els àmbits de la vida del centre, només

incidirà sobre aquells que s‟hagin prioritzat, però els canvis que es volen

aconseguir són projectes institucionals i, en aquest sentit, demanen treballar de

manera col·laborativa per trencar l‟individualisme i acceptar el treball en un

context grupal de suport i millora mútua.

8.-

AVALUACIÓ

L‟avaluació demana un judici sistemàtic del valor o mèrit de la formació. La

sistematització comporta seguir determinades accions com són: recollir i

analitzar la informació i els resultats obtinguts d‟acord als objectius plantejats

amb la finalitat de prendre decisions. Caldrà avaluar, com a mínim, dos aspectes

que són complementaris: les activitats formatives i el procés formatiu.

Els moments més importants de l‟avaluació de la formació seran:

1. Inicial: implica l‟anàlisi dels factors que entren en joc com poden ser el

comprovar si tots els implicats tenen la informació suficient, conèixer

l‟actitud del grup davant el model de formació que es proposa, detecció

de punts forts i febles ...

2. Processual: cal valorar l‟adequació dels objectius plantejats i de les

actuacions que es realitzen per assolir-los, les dinàmiques de treball que

s‟han creat en el si dels equips, la idoneïtat dels recursos..., i en funció

del seguiment, s‟introdueixen les mesures oportunes per reconduir el

procés. També cal valorar aspectes com: l‟assistència, la participació i

l‟actitud dels docents, les actuacions dels responsables de la formació i ,

en general, totes les condicions que envolten les activitats formatives.

60

3. Final: en aquest moment s‟ha de valorar la incidència de les activitats i

del procés formatiu respecte als objectius específics i generals. Altres

aspectes a valorar, poden ser: l‟adequació de la metodologia i el valor

pedagògic dels materials lliurats.

9.-

INSTITUCIONALITZACIÓ DEL PROCÉS

A partir dels resultats dels punts anteriors caldrà anar institucionalitzar les

innovacions i els canvis que s‟hagin valorat com a pertinents. Els elements que

el centre incorpori no s‟han de considerar inamovibles, sempre cal tenir present

la possibilitat de replanificar i reestructurar en funció de les necessitats que

vagin sortint.

Totes les fases enumerades s‟han de considerar en el moment d‟elaborar el disseny del

Pla de Formació de Centre. Això ens permetrà conèixer la situació de partida i la

viabilitat d‟aplicació de les actuacions programades tot seguint un model de procés per

conduir el disseny que guiarà el desenvolupament pràctic d‟aquest Pla.

Aquesta perspectiva holística d‟un projecte formatiu adaptat a les casuístiques de cada

centre demana un procés ampli d‟aclariments, consens, compromís, distribució de

funcions i també una explicació del model per situar als docents i establir nivells

d‟expectatives raonables i viables, tant per al centre com per aquelles persones que

aporten assessorament extern a la formació del professorat del centre.

61

5.2 QUI L‟HAURIA DE FER?

Si la formació intenta incidir en la millora del centre és evident que un pla de formació

pensat com un procés per aconseguir aquest objectiu final hauria de comptar, amb

diferents nivells d‟implicació, amb tot l‟equip docent. Aquesta condició és fàcilment

assolible en el cas d‟un centre amb poc professorat però quan el nombre de docents és

important, costa trencar la fragmentació que la mateixa estructura organitzativa del

centre comporta i trobar espais, temps i arguments per involucrar a tot el professorat.

Els agents que han de liderar les estratègies organitzatives i metodològiques necessàries

i desplegar arguments per fomentar la participació dels docents són:

1. L‟equip directiu: és qui ha d‟impulsar el PFC des del seu àmbit de

responsabilitat i qui ha de trobar la complicitat d‟una part significativa dels

docents del centre per anar consolidant de manera gradual els diferents passos

que cal seguir per arribar a una proposta de PFC ajustada a les necessitats i

interessos dels individus i de la institució.

2. La diana del Pla de Formació del Centre és el claustre: el conjunt de

professionals d‟un centre conformen la plataforma sobre la qual s‟ha de treballar

per sensibilitzar. Si s‟aconsegueix implicar-lo en el diagnòstic de la situació de

la institució educativa, es pot arribar a consensuar el compromís per identificar,

sistematitzar, prioritzar i revisar les actuacions educatives i organitzatives, de

manera contínua i en espiral, per anar readaptant el pla d‟acció amb la

col·laboració de tots o d‟una majoria significativa dels professionals del centre.

3. Una de les persones que formen part de l‟equip directiu ha de ser la

responsable directa de la formació del centre: és la que realitza la funció

d‟interlocutor entre el centre i els Serveis Educatius, la Inspecció i altres agents i

instàncies que poden incidir en el PFC. Les seves funcions serien coordinar i

articular la formació, recollir demandes i suggeriments, crear l‟arxiu de formació

del centre, fer el seguiment del propi pla, gestionar i promoure les diferents

actuacions avaluatives.

4. Tot i que una persona del centre pot ser “el referent de formació”, cal preveure la

creació d‟una comissió operativa per coordinar i fer el seguiment de la formació

i de la seva avaluació.

62

Les funcions més significatives de la comissió operativa de formació haurien de

ser:

a) Amb el suport de l‟equip directiu, la comissió de formació ha de garantir les

condicions prèvies necessàries per iniciar la planificació del projecte formatiu. Per

això, haurà d‟explicitar els aspectes del centre que cal considerar per obtenir un primer

diagnòstic de la situació inicial.

b) Explicar al claustre el model de formació que es pretén implementar, la seva necessitat

i els compromisos que comporta. “És necessari fomentar un clima amistós,

participatiu, motivador, respectuós, de manera que les persones que s’han d’implicar

pugin opinar i aportar les seves opinions i experiències amb espontaneïtat i de

manera constructiva” Del Rincón i Del Rincón, (2000: 53). La possibilitat de

resistències és clara i, en aquest sentit, el plantejament d‟una visió estratègica per par

de l‟equip impulsor del PFC és fonamental.

c) A partir de l‟anàlisi de la realitat del centre, proporcionar instruments al col·lectiu

docent per recollir noves propostes o completar les especificades prèviament.

d) Elaborar els buidat de les demandes formatives i presentar-lo al claustre per establir i

consensuar el criteris de priorització, a més de preveure el nombre de professorat que

s‟implica en cadascuna de les demandes. Presentar la proposta a la Comissió del PFZ i

si encara hi ha buits formatius, cercar estratègies i recursos del propi centre per

completar la proposta inicial.

e) Cercar assessors/es externs, si s‟escau, amb el suport dels SE de la zona

f) Fer el seguiment del desenvolupament de les activitats: recursos i materials,

assistència...

g) Proporcionar instruments per avaluar els diferents aspectes referits a les activitats

h) Retornar els resultats de les avaluacions de les activitats al claustre

i) Avaluar el desenvolupament del Pla amb el suport de l‟equip directiu

j) Determinar les actuacions que s‟han de consolidar en el centre i recollir les propostes

de millora

k) Retornar la informació al Claustre i reiniciar el procés.

l) Proposar nous plans d‟acció per incidir en els objectius que no s‟han assolit

m) Concretar amb l‟equip directiu quines són les accions que han mostrat ser útils i

procedir a la seva inclusió en els documents institucionals, si s‟escau.

63

Una primera aproximació a la dinàmica de procés de les diferents fases enumerades

queda reflectida en l‟esquema següent:23

23

Adaptació de l‟esquema presentat per Hilario i González (2001: 25), sobre el procés de millora d‟un

centre educatiu

VERIFICAR

7. Si s’han eliminat els

aspectes negatius

8. Si s’han aconseguit les

finalitats proposades

9. Avaluar els processos de

desenvolupament i la seva

incidència.

EXECUTAR

6. Aplicar les propostes

d’actuació per modificar una

realitat existent.

Posar en pràctica el que

s’ha determinat a la

planificació

Institucionalització del Procés

PFC

OPTIMITZAR

10. Normalitzar les mesures

correctores i la manera de

treballar

11. Establir futurs canals

d’ajustaments i controls

12. Planificar nous plans

d’intervenció

PLANIFICACIÓ

1. Assumir l’existència de

raons per millorar

2. Sensibilització envers el

PFC

3. Anàlisi i diagnòstic

4. Selecció d’àrees de millora

5. Formular objectius i

propostes d‟acció

64

5.3 DISSENY DEL PROCÉS D‟UN PLA DE FORMACIÓ DE CENTRE

Es tracta d‟un eina de gestió que emfatitza el model en espiral de cicles

d‟autorevisió, processos de seguiment, planificació, implementació i nova

revisió

FORMACIÓ EQUIPS DIRECTIUS

ESTABLIR CONDICIONS PRÈVIES

Autoanàlisi del centre. Contextualització

Sensibilització

PLANIFICAR

Formar una comissió de coordinació de formació

Anàlisi i diagnosi de les àrees de millora (detecció de necessitats)

Prioritzar una o més àrees

Recursos: personals, materials i funcionals

Formular objectius generals del centre

Proposta d‟activitats - Objectius específics. Modalitats. Assistents

Determinar la necessitat d‟assessors/es externs

APLICAR

Realitzar activitats i aplicar estratègies metodològiques

Seguiment de les actuacions formatives

VERIFICAR

Avaluació de les activitats: diferents nivells i respecte als

objectius específics

Avaluació del procés en funció dels criteris preestablerts

CONSOLIDAR

ACTUACIONS I

ESTRATÈGIES:

INSTITUCUINALITZACIÓ

MESURES CORRECTORES

I BUSCAR NOUS PLANS

D‟INTERVENCIÓ

RETORN

65

5.4 PROPOSTES PER OPTIMITZAR ELS PROCESSOS FORMATIUS DELS

PLANS DE FORMACIÓ DELS CENTRES

1. El treball en equip és el factor incondicional i l‟eix del desenvolupament del

PFC.

2. Es necessita una actitud positiva per part del professorat sobre la pròpia capacitat

per solventar les problemàtiques que hi ha al centre, per canviar la realitat i cal,

també, creure en els projectes que el col·lectiu vol endegar i en el valor de la

formació.

3. El disseny elaborat ha de ser creïble i la seva aplicació viable

4. La planificació ha de preveure les activitats a realitzar, la distribució de

responsabilitats, la temporització, els continguts, els mitjans i recursos, la

metodologia, les modalitats formatives i un pla d‟avaluació del procés i dels

resultats mitjançant els criteris i els indicadors adients.

5. El disseny no és lineal ni ha de ser rígid. Cal pensar en un disseny amb una

estructura cíclica i sotmesa a revisió constant. Així, cal que tingui la suficient

flexibilitat per anar replanificant en funció de l‟avaluació del procés i per

introduir les reestructuracions que calgui segons les disfuncionalitats detectades.

6. La formació demanada ha de partir de les necessitats reals que tenen els

docents. Amb aquesta afirmació no volem dir que s‟han d‟atendre totes les

demandes individuals, sinó que cal discriminar bé, per conèixer les limitacions

que bloquegen avançar efectivament en aquells projectes institucionals que

s‟han prioritzat des del mateix centre.

7. L‟equip directiu s‟ha d‟implicar en tot el procés. De fet és qui ha de sensibilitzar

i motivar al claustre.

8. Hi ha d‟haver un petit grup de coordinació de la formació que garanteixi una

retroalimentació constant amb el professorat mitjançant una xarxa fluida de

comunicació, que reculli demandes i aspectes a millorar.

9. És important preveure la col·laboració d‟assessors/es externs en algunes

modalitats de formació i el repartiment de les tasques a realitzar en la modalitat

de Grup de treball.

66

10. Racionalitzar respecte als horaris, disponibilitat de temps i adequació dels espais

de formació.

11. Per l‟anàlisi del funcionament del centre, és aconsellable conèixer l‟opinió de

l‟alumnat i de les famílies.

12. El PFC ha de ser un dels trets d‟identitat del centre i com a tal, s‟ha de reflectir

en el PEC i altres documents del centre. Aquest fet, ajudarà a la seva

perdurabilitat ja que no dependrà de cada equip directiu ni dels canvis de

professorat del claustre. El PFC és un document de caire institucional.

13. L‟avaluació és un element que ha de ser present en tot el desenvolupament del

pla de Formació del Centre:

a) El Pla sorgeix perquè, d‟una manera formal o informal, s‟ha donat una

autoavaluació del centre a partir de la qual s‟ha generat un diagnòstic del

context, s‟han identificat els punts forts i s‟han detectat els aspectes a

millorar.

b) Per fer la priorització de les necessitats i/o àrees de millora, també s‟han

utilitzat uns criteris per avaluar la seva importància.

c) L‟avaluació del procés requereix establir una periodicitat i uns indicadors

determinats per fer les comprovacions que ens permetran identificar si les

actuacions formatives han millorat els àmbits que s‟han considerat

deficitaris.

d) És necessari fer una avaluació de les accions formatives, a diferents

nivells.

e) Cal pensar, també, en l‟avaluació del mateix Pla

f) Tot i que no és freqüent, el procés demana preveure l‟avaluació de

l‟aavaluació

14. La formació que es genera des de dins el centre, pot necessitar assessorament

extern i, és una realitat més, que hi ha força dèficit en la formació dels

assessors/es. És difícil trobar un perfil que equilibri la teoria i la pràctica o el

domini del contingut amb l‟habilitat per dinamitzar el professorat.

15. Si volem l‟efectivitat dels Plans de Formació s‟haurà d‟acceptar que la seva

implementació és lenta perquè comporta un seguit de passos i dinàmiques que

no es poden realitzar de manera precipitada.

67

6. L‟AVALUACIÓ DEL PLA DE FORMACIÓ DEL CENTRE

Si el disseny d‟un Pla de Formació de Centre es considera un instrument per guiar les

actuacions docents envers l‟assoliment de determinats objectius, és evident que cal

conèixer, mitjançant una informació significativa, comprensible, aclaridora i

argumentada, si el procés de desenvolupament d‟aquest Pla, va en la línia desitjada per

aconseguir les millores que es pretenen. Aquest coneixement que ens permet prendre

les decisions més adients en tot moment, només el podem adquirir mitjançant una

avaluació que acompanyi tot el procés formatiu.

Cada institució educativa es troba condicionada per una sèrie de circumstàncies

concretes que configuren la seva idiosincràsia. Per tant, és evident que no tots els

centres tindran les mateixes expectatives ni es plantejaran els mateixos objectius envers

la formació. Així, en el marc de cada context trobarem situacions inicials diferents, a

partir de les quals caldrà definir on es vol i es pot arribar amb un projecte de formació

dissenyat per un període de temps determinat. Un plantejament seriós sobre l‟avaluació

de la formació d‟un centre educatiu, demana considerar un procés per recollir,

interpretar i valorar un conjunt de dades a partir de criteris i indicadors de millora,

específicament definits, per estimar el grau d‟assoliment dels canvis que es volen

introduir a partir d‟una situació inicial determinada.

Planificar l‟avaluació de la formació d‟un centre, requereix endegar un procés a partir

de la diagnosi de cada realitat, sense deixar-se portar per plantejaments estandarditzats

que poden ser útils en alguns casos, però del tot irrellevants si no s‟ajusten a un seguit

de factors, propis de cada context, que poden afavorir o dificultar l‟apropament als

objectius que la institució educativa vol aconseguir. És des d‟aquesta perspectiva que

l‟avaluació dels Plans de Formació de Centre esdevé un component clau per garantir la

utilitat i l‟eficàcia de les actuacions i processos formatius que es desenvolupen en

referència a uns objectius concrets i a unes actuacions, específicament dissenyades, per

incidir en aquells àmbits que s‟han prioritzar des d‟un context educatiu específic.

L‟avaluació d‟un projecte formatiu ens ha de permetre visualitzar la qualitat de les

accions realitzades al llarg de tot el procés, és a dir, abans, durant i després de totes les

propostes aplicades per millorar o impulsar qualsevol dels àmbits del centre. De fet, la

millor garantia d‟èxit de les actuacions formatives que es realitzen per millorar la

qualitat de l‟educació, és la predisposició dels docents per impulsar des de la cooperació

i la reflexió, una planificació sistemàtica de les accions a realitzar, i acompanyar-la de

processos d‟avaluació coherents amb el Pla de formació que es vol dur a terme.

68

No sembla necessari insistir en que la relació entre formació i avaluació és estreta, i que,

difícilment, es poden donar una sense l‟altra, encara que sovint s‟aplica de manera

aïllada allò què només té sentit si es considera com una unitat. Una planificació

sistemàtica de l‟avaluació és necessària per evitar accions improvisades i inconnexes,

però seria un error pensar en una seqüència rígida, estricta i tancada que no permet

modificar les intencions i les accions, tot el contrari, una avaluació formativa de la

formació del professorat, ha de garantir la suficient flexibilitat per adaptar-se a les

diferents situacions que es poden presentar durant el procés formatiu.

Aconseguir una formació útil i de qualitat demana la complicitat de l‟avaluació. Els dos

conceptes, qualitat de la formació i avaluació, són o haurien de ser inseparables, però no

s‟han de confondre perquè tenen identitats i finalitats diferents. La qualitat és una

aspiració, una recerca, un referent... L‟avaluació és coneixement previ, simultani i

posterior, és el suport de la qualitat. Tot i això, l‟experiència ens mostra que en el món

educatiu, la qualitat s‟acostuma a identificar amb l‟avaluació sumativa o final, mentre es

manté una profunda carència pel que fa a l‟avaluació dels processos, tant dels

aprenentatges de l‟alumnat com de la dinàmica dels centres.

L‟avaluació és sempre important i necessària, però també és, en si mateixa, força

complexa, i encara més quan l‟objecte d‟avaluació ha de considerar les peculiaritats

associades a la formació docent. Tanmateix, cal assumir les limitacions de l‟avaluació

de la formació i no pensar que serà totalment objectiva o que ho podrem avaluar tot.

Per no perdre‟ns en el marc conceptual de l‟avaluació, acotar les seves possibilitats i no

crear expectatives utòpiques, pot ser convenient delimitar aspectes com: concretar les

finalitats de l‟avaluació de la formació del professorat d‟un centre, establir els elements

més significatius de l‟estructura del procés avaluador, preveure els indicadors i criteris

que convé aplicar per valorar els efectes de la formació i discriminar quins nivells

d‟avaluació s‟han de plantejar... De moment, concretem que:

1. No tot és avaluable

2. Que sovint, allò que s‟avalua no és el més rellevant

3. Com va dir Albert Einstein: “No tot allò que compta es pot comptar, ni tot allò

que es pot comptar, compta”. En aquesta línia, és adient recordar que no cal

avaluar-ho tot per arribar a una presa de decisions correcta i coherent.

69

6.1 DELIMITACIÓ CONCEPTUAL: PER QUÈ VOLEM AVALUAR

Tothom parla d‟avaluació, però no sempre s‟interpreta aquest terme de la mateixa

manera. Molts associen l‟avaluació a les finalitats de mesurar, seleccionar, corregir o

certificar, i de fet, totes aquestes accions tenen relació amb el concepte d‟avaluació

perquè comparteixen un mateix camp semàntic, però no són avaluació. Són activitats

amb una finalitat funcional i instrumental per recollir una informació que s‟utilitza amb

objectius diversos, però que no aporten cap aprenentatge i, per tant, no tenen valor

formatiu.

En l‟àmbit educatiu, l‟avaluació ha de ser una activitat crítica d‟aprenentatge que ens

permeti adquirir el coneixement necessari per millorar la pràctica docent. L‟avaluació

de la formació del professorat també pot ser considerada com un procés d‟investigació,

ja que sorgeix des de l‟interès per conèixer com la formació pot millorar les pràctiques

docents, per saber quina és l‟actitud del professorat envers aquesta formació, per trobar

causes i analitzar conseqüències dels efectes de les actuacions formatives i per tant, per

esbrinar quines són les alternatives d‟acció més idònies per potenciar l‟impacte de la

formació del professorat a favor dels objectius de la institució educativa.

Tot i la importància de l‟avaluació, en aquest cas, la de la formació del professorat, cal

recordar que no és una finalitat en si mateixa, sinó una activitat tècnica de caràcter

instrumental. Aquesta afirmació és significativa, perquè implica la seva subordinació a

la realitat a la qual ha de servir. Una subordinació que queda explicitada en la definició

de Pérez Juste (2006: 32): L’avaluació és una valoració que es fa, a partir de criteris i

de referències prèviament especificades, de la informació sistemàticament recollida i

organitzada, sobre els factors rellevants que integren el procés formatiu per facilitar

prendre decisions de millora.

En aquesta línia, hem de veure l‟avaluació de la formació com un aprenentatge que

ens permet:

a) conèixer, amb la intenció millorar

b) conèixer els fets, i els factors que els condicionen

c) conèixer de manera sistemàtica

d) conèixer tots els components del procés

e) conèixer per prendre decisions.

70

Sobre aquest darrer punt, Giné i Parcerisa (2000:19) diuen: “no es pot parlar

pròpiament d’avaluació educativa si aquesta no porta a la presa de decisions, perquè

és això, precisament, el que justifica l’avaluació en el seu conjunt”

L‟avaluació de la formació, s‟ha d‟enfocar des de la perspectiva de la racionalitat

pràctica i crítica, caracteritzada per la implicació i l‟interès del professorat per

conèixer si les seves actuacions són les més adients per :

a) aconseguir els objectius de millora proposats

b) garantir que la formació programada és la més adequada, és a dir, si és la que

realment es necessita per millorar aquells aspectes valorats com a deficitaris

c) potenciar les actuacions que han demostrat la seva validesa

d) generar idees susceptibles de ser concretades en plans d‟actuació que incideixin,

veritablement, en la millora de la realitat que s‟està analitzant.

Aquesta perspectiva de l‟avaluació assumeix, implícitament, una visió de procés que no

s‟ha de confondre amb els processos d‟avaluació que prioritzen i es basen en l‟aplicació

de tècniques i d‟instruments, majoritàriament de caire quantitatiu, que aporten dades

susceptibles de moltes interpretacions, però amb poques propostes de canvi. Seguint el

plantejament de Gairín (1996: 86)

“L’avaluació es pot considerar com un procés de recopilació i

d’anàlisi de la informació rellevant dirigit a descriure una determinada

realitat i a emetre judicis de valor sobre la seva adequació a uns referents

preestablerts. És la base de les decisions que es prenen per dirigir el canvi de

la realitat analitzada”

Assumir aquest tipus de procés avaluador és més difícil, demana més temps i qüestiona

moltes de les pràctiques habituals, ja que implica un marc conceptual d‟acord amb les

afirmacions següents:

1. L‟avaluació és la cerca d‟un coneixement de la realitat

2. Aquest coneixement, per ser fiable i eficaç, s‟ha de basar en una

anàlisi sistemàtica d‟aquesta realitat

3. Conèixer la realitat inclou els fets, el processos que els han generat i

els factors que els han condicionat

4. L‟avaluació és un acte professional que es realitza amb la intenció

de prendre decisions de millora

71

Atribuir a l‟avaluació la funció de “millora” suposa un salt qualitatiu respecte al

concepte tradicional associat a l‟avaluació de la formació. Aquest canvi qualitatiu

representa:

1. Ampliar els “objectes d‟avaluació”: des de la

perspectiva de la formació com un projecte de centre

hem d‟avaluar les activitats, però també els mitjans, els

contextos, els agents i el mateix projecte de formació.

Considerar el PFC com a objecte d‟avaluació permet

conèixer què hem aconseguit, però a més a més, permet

identificar els motius pels quals no s‟han aconseguit els

objectius desitjats

2. Ampliar els subjectes avaluadors: totes les persones

que poden aportar informació rellevant poden

considerar-se agents avaluadors

3. Ampliar els moments de l‟avaluació: l‟avaluació no es

limita als moments finals sinó que s‟estén a totes les

actuacions i processos formatius, en la mesura que

aquests, poden ser també, objectes de millora. Fins i tot

es pot plantejar una avaluació de caràcter preventiu si

s‟aplica abans d‟iniciar determinats processos, ja que

permetria avançar-se a possibles errors i/o a carències de

plantejament i de planificació

4. Donar-li un caràcter de continuïtat en contraposició a

la discontinuïtat. Si els processos formatius són continus,

no seria coherent aplicar una avaluació puntual. Per això,

si es vol extreure els màxims beneficis de la formació, el

procés que aquesta segueix ha d‟integrar un procés

d‟avaluació en paral·lel

:

Assumir aquests plantejaments porta a una reconsideració conceptual de l‟avaluació

que pot quedar sintetitzada i fins i tot definida pels tres adjectius següents: integral,

integrada i integradora.

72

En aquest mateix sentit, Pérez Juste (2006: 549) ens diu:

“L’avaluació és integral en el sentit que hi ha una total relació entre els

objectius educatius i el contingut de l’avaluació; és integrada perquè es converteix

en un element més del Pla de formació i a més a més és integradora perquè es

constitueix en un element dinamitzador de la millora de la formació, i com a tal,

facilita també l’assoliment de qualsevol de les àrees de millora que el centre s’hagi

pogut plantejat. Aquesta perspectiva d’avaluació va més enllà de les tradicionals

funcions sumatives, de control i administratives que se li atribueixen, ja que

incorpora la funció formativa”

Fins aquí, hem delimitat la conceptualització d‟avaluació de la formació de la

manera següent:

a) Es troba subordinada a la realitat a la qual serveix.

b) La possibilitat d‟emmarcar-la en el context concret d‟un centre educatiu, li

dóna una dimensió de qualitat.

c) La incorporació d‟estratègies de disseny, recollida, anàlisi i valoració de la

informació, de manera rigorosa i sistemàtica, li dóna un caràcter científic i

professionalitzador.

d) La seva orientació envers la millora i la presa de decisions consolida el seu

caràcter formatiu.

La funció formativa de l‟avaluació justifica per què emprar-la en el marc d‟un Pla

de Formació de Centre. Ara, també hem de donar resposta a les qüestions següents:

Per a què hem d‟avaluar

FINALITATS

de l‟avaluació del PFC

Què hem d‟avaluar: objectius

En base a què hem d‟avaluar: criteris

Com hem d‟avaluar: instruments

Quan hem d‟avaluar: moments

Qui ha d‟avaluar: agents

DIMENSIONS

de l‟avaluació del PFC

73

6.2 LES FINALITATS: PER A QUÈ VOLEM AVALUAR

Després de decidir les característiques d‟una avaluació institucional de la formació, cal

definir per a què la volem utilitzar. És important clarificar les finalitats de l‟avaluació

de la formació per poder, posteriorment, definir els objectius i els plantejaments

avaluadors que cadascun d‟aquests demana.

L‟avaluació de la formació tindria com a finalitats més significatives:

1. Conèixer l‟estat actual de la realitat del centre per detectar quins aspectes convé

mantenir, reajustar o millorar. És a dir, fer el diagnòstic és una finalitat de

l‟avaluació perquè intenta conèixer, amb cert grau de fiabilitat i eficàcia, una

realitat educativa susceptible de millorar amb el suport d‟una formació

adequada. Tanmateix, la informació aportada per l‟avaluació diagnòstica

permetrà definir amb més concreció, quins són els objectius que es volen assolir

amb el Pla de formació.

Convé tenir present que a partir d‟aquesta avaluació poden sorgir molts àmbits

sobre els quals convindria actuar i comportar una sensació d‟angoixa, ja que és

impossible tractar tota la gama d‟aspectes que caldria millorar. En aquest sentit,

si l‟avaluació diagnòstica és ajustada, pot ajudar a discriminar entre tot el que és

necessari, allò que és possible i més important d‟afrontar. Aquesta selecció no

implica que s‟hagin d‟obviar aspectes que els docents han elegit, però sí que

obliga a organitzar totes les accions necessàries en una seqüència de prioritats

que determini per on començar i que marqui el camí que ha de guiar els passos a

fer en funció d‟una seqüència establerta. Si l‟enfocament no és aquest, hi ha el

risc de voler afrontar moltes coses a la vegada i entrar en una dinàmica que

generi moltes possibles accions, però inconnexes, precipitades, sense garanties

d‟eficàcia i per tant, desmotivadores. L‟avaluació diagnòstica demana definir:

quina o quines situacions volem avaluar, quins aspectes hem d‟observar i amb

quins instruments treballarem.

És lògic pensar que el resultat d‟una avaluació diagnòstica ha de portar a la

concreció d‟un Pla de formació per millorar la realitat analitzada, és a dir,

a un Pla d‟acció. Així, a partir del diagnòstic de la realitat es pot conèixer els

aspectes que funcionen adequadament i que per tant, s‟han de mantenir i

potenciar, però també sabrem quins aspectes del centre són deficitaris i

necessiten ajustaments i millores. Tan aviat es constati que la millora és

possible, que el moment és l‟adequat i que les circumstàncies permeten actuar,

74

cal aplicar una selecció de necessitats, prioritzant aquelles que són més urgents i

dissenyar un pla de formació adreçat a millorar les àrees o aspectes que el centre

consideri més importants.

El disseny del Pla d‟acció s‟ha de planificar des d‟una perspectiva que prevegi la

senzillesa en la seva previsió i l‟operativitat en la seva execució. Aquesta

planificació és important per no perdre un percentatge significatiu d‟eficàcia,

però ha de considerar els principis següents:

a) La realitat condiciona les nostres accions, de manera que s‟ha d‟intentar

millorar aquells aspectes sobre els quals és possible incidir.

b) La planificació ha de ser tan senzilla com sigui possible

c) Que sigui senzilla no vol dir que deixi lloc a la improvisació i a les

actuacions arbitràries. La planificació ha de ser fruit de la reflexió i de les

decisions que s‟han adoptat de manera rigorosa (sense subjectivitat), però

alhora, ha de ser realista i no obviar que, de vegades, els aspectes a millorar

són molts, els recursos insuficients i el temps limitat.

2. L‟avaluació diagnòstica es realitza en un moment determinat per obtenir un

coneixement puntual sobre “com és o com està alguna cosa” i acaba quan tenim

aquest coneixement. En oposició a aquesta avaluació, respecte a la seva

dimensió temporal, es planteja com a objectiu l‟avaluació del seguiment, que

té per finalitat comprovar com es desenvolupa el pla d‟acció previst. Aquesta

previsibilitat li confereix la condició d‟avaluable, és a dir, permet aplicar

actuacions avaluadores en determinats moments del procés de desenvolupament

de les activitats de formació i del mateix Pla.

És evident que l‟avaluació com a seguiment no té una seqüència automatitzada

ni estandarditzada, ja que dependrà del disseny establert per aquells que estan

interessats en conèixer el desenvolupament del procés. El que sí hem de

considerar, és que per valorar el desenvolupament d‟un procés cal tenir molt

clara la selecció dels aspectes a observar, del què observar, és a dir, els objectius.

A més a més, també és important per la qualitat del seguiment, l‟elecció adient

dels instruments que s‟emprin per a fer-lo. L‟avaluació del seguiment,

l‟avaluació formativa, és un procés, aquesta és la seva característica essencial i

la que la diferencia de l‟avaluació diagnòstica, que es realitza en un moment

puntual.

75

És evident que una de les finalitats de l‟avaluació és conèixer els resultats

aconseguits amb les diferents actuacions formatives, ja que en funció dels

resultats s‟emetran judicis de valor24

. L‟objectiu de l‟avaluació dels resultats

és utilitzar aquests judicis de valor per fonamentar la presa de decisions sobre

possibles accions posteriors. L‟objectiu més important de l‟avaluació

formativa és aquesta presa de decisions que revertirà en els objectius, ja sigui

per considerar-los assumits o per tornar a planificar diferents estratègies i

actuacions que aportin millors resultats.

3. L‟avaluació del procés formatiu també pretén convertir-se en un element més

dels que configuren la dinàmica habitual del centre. Així, amb la seva

institucionalització, es podrà garantir que l‟avaluació final o sumativa de cada

cicle avaluador serà la base per iniciar-ne un altre

Si s‟aconsegueixen les finalitats esmentades és possible arribar a conclusions que

vinculin la influència de la formació amb l‟assoliment dels objectius plantejats en

referència a:

El centre: canvis, innovacions i millores en l‟organització, la gestió i la

dinàmica general.

La pràctica docent: canvis, innovacions i millores en la pràctica docent que

repercuteixen en els processos d‟ensenyament-aprenentatge de l‟alumnat

Si s‟evidencien millores en algun dels àmbits esmentats, cal tenir cura en afirmar que

aquestes, són conseqüència directa de la formació, perquè són moltes les variables que

poden influir al llarg del procés i que no es poden controlar. Tanmateix, és possible

aplicar un Pla de formació molt ben dissenyat i que no sigui eficaç per circumstàncies

imprevistes que poden fer avortar la millor de les previsions. En aquest sentit, només es

pot garantir que l‟aportació de la formació es podrà valorar millor si les finalitats que es

volen aconseguir, estan suficientment especificades per guiar un procés avaluador

sistemàtic, que prevegi quins indicadors poden demostrar contingències entre la

formació i les millores produïdes, a curt i a llarg termini, en el centre, en la tasca docent

o/i en l‟assoliment dels aprenentatges per part de l‟alumnat.

24

Quan es realitzen avaluacions de les activitats formatives, la majoria de vegades es fan judicis de valor

sobre diferents aspectes relacionats amb la formació impartida o rebuda, però no és freqüent reflexionar a

partir d‟aquests, per planificar possibles actuacions posteriors, amb la qual cosa, l‟avaluació proporciona

informació, però no és formativa.

76

6.3 CRITERIS D‟AVALUACIÓ: EN BASE A QUÈ HEM D‟AVALUAR

Parlar d‟avaluació implica considerar els criteris que d‟alguna manera ajuden a definir-

la. Per criteri entenem la norma que s‟utilitza per atribuir valor a la realitat avaluada.

Aquest és un aspecte important, ja que allò que diferencia la informació de

l‟avaluació és, justament, l‟aplicació dels criteris que permeten assignar valor a la

informació.

L‟avaluació comporta emetre judicis de valors en funció de criteris com són:

a) Fiabilitat: és sinònim de confiança en la informació. Dades sense garantia

de veracitat poden portar a conclusions que orientaran un seguit d‟accions

inadequades. La validesa de l‟avaluació té molt a veure amb la veracitat de

les dades que aporta.

b) Eficàcia: es vincula als resultats, al nivell d‟assoliment dels objectius que es

volen aconseguir.

c) Idoneïtat: un projecte d‟avaluació és idoni si és l‟adequat per aconseguir els

objectius desitjats. Es pot disposar d‟un pla d‟avaluació molt ben estructurat

però que no és el millor entre els plans possibles en funció d‟allò que volem

saber. Ha d‟aportar informació sobre el què realment interessa i no sobre

altres qüestions. Idoneïtat és ser adequat, el més adequat entre els possibles.

d) Eficiència: vetlla per la utilització òptima dels mitjans que s‟empren

(humans, econòmics, materials...). Mesura la relació entre el cost i

l‟eficàcia.

e) Pertinença: estima si els objectius que es pretenen són útils respecte als

problemes que es volen solucionar i els plans que es volen realitzar.

f) Coherència: verifica el grau d‟adequació entre les decisions que afecten a

les conceptualitzacions i al funcionament intern del sistema de formació

(coherència entre els objectius i els mitjans per aconseguir-los i entre

aquests mitjans).

g) Conformitat: s‟utilitza per garantir la consideració de les normes

prescriptives.

77

h) Temporalitat: enfocada a l‟aprofitament i gestió del temps. Permet garantir

que les decisions que es prenen i les seves conseqüències es produeixen en

els moments esperats i que hi ha un mínim de sincronització.

i) Adhesió: és útil per aconseguir que els implicats en el sistema de formació

(alumnat, docents, formadors/es...) tinguin els mateixos principis i es

comprometin a orientar les seves accions envers les mateixes finalitats.

j) Rigorositat: aquesta característica l‟ha de tenir el disseny i la planificació

de les activitats que es volen fer.

k) Sistemàtica: avaluar implica una planificació que expliciti el procés a

seguir.

l) Utilitat: una avaluació pot ser útil si la relació entre allò que es vol

aconseguir i els procediments que s‟empren per aconseguir-ho és

l‟adequada. A més, la utilitat també està vinculada a la importància que té

pels implicats l‟objecte d‟avaluació.

m) Factibilitat o viabilitat: l‟avaluació ha de ser realista i els procediments a

utilitzar han d‟estar a l‟abast de tots els agents avaluadors.

Els criteris esmentats són tots recomanables, però alguns són imprescindibles. Com diu

Gairín (1998: 373) :

“Els procediments seran més útils en la mesura que

siguin més àgils, aportin informació rellevant i les dades

estiguin ben contrastades. D’altra banda, hi ha aspectes

dels quals convé fugir com són: els excessos

d’informació, de temps, d’agents, d’instruments de

medició i de recursos, en general, dedicats a avaluar. Un

projecte d’avaluació ha de facilitar prendre decisions de

millora, i els excessos provoquen confusió.”

S‟han enumerat els criteris més significatius en qualsevol procés d‟avaluació però

durant tot el procés caldrà seleccionar els més adients en funció del moment, els agents i

els objectius que des de la perspectiva avaluadora es volen assolir.

78

6.4 ELS OBJECTIUS: QUÈ HEM D‟AVALUAR

Hem esmentat que atribuir a l‟avaluació de la formació la funció de millora comporta

ampliar els objectes d‟avaluació. Per aquest motiu, i si acceptem que l‟avaluació és un

instrument, important, però només un instrument al servei de la realitat avaluada, hem

de preveure que tots els tipus objectius que la institució educativa ha decidit que cal

assolir des del marc del PFC per millorar la realitat sobre la qual es vol incidir, s‟han

d‟avaluar.

Així doncs, una tasca imprescindible és una definició acurada dels objectius, ja que

aquests, expliciten què es vol conèixer i aconseguir, amb un determinat procés o

actuació formativa. Per formular els objectius és necessari no utilitzar termes que poden

induir a confusió o que són massa imprecisos: entendre, comprendre, creure, apreciar...

poden ser exemples a evitar. Tres (2002: 99) recorda “un dels errors més grans que es

cometen en la formulació dels objectius és no contextualitzar la seva redacció, és a dir,

no establir connexions clares entre els objectius i les experiències concretes en el lloc

de treball”. Cal emprar verbs que descriuen el que les persones poden fer, com per

exemple: redactar, solucionar, construir, contrastar...

Els objectius són l‟element directriu de qualsevol pla d‟acció, també del Pla de

Formació, però sovint es formulen sense recordar que s‟han d‟avaluar i que l‟avaluació

demana concretar “indicadors”, és a dir, aspectes observables que ens aporten

informació essencial per conèixer el grau d‟assoliment dels objectius. No sempre és

fàcil trobar indicadors (aspectes dels objectius que s‟han de conèixer) i moltes vegades

s‟identifica un indicador amb una informació útil. Per facilitar la coherència entre els

objectius i la seva avaluació, és convenient diferenciar entre aquells que es volen

assolir, a curt o mig termini, amb determinades activitats de formació, d‟aquells que,

més a llarg termini, es preveu assolir mitjançant un Pla de Formació del Centre.

El plantejament de l‟avaluació dels objectius de la formació des d‟una perspectiva

integral, exigeix considerar globalment les diferents propostes dins d‟un mateix

esquema d‟actuació. Una aproximacions vàlida per aconseguir aquesta finalitat és la de

Kikrpatrik (2007:43)

Més complexitat

Nivell 4 RESULTATS

Nivell 3 CONDUCTA

Nivell 2 APRENENTATGE

Nivell 1 REACCIÓ

Menys complexitat

79

DEFINICIÓ OPERATIVA

NIVELL OBJECTIUS A AVALUAR

Reacció dels diferents actors,

l‟apreciació i/o la percepció

del que ha estat l‟activitat.

REACCIÓ

Conèixer el grau de

satisfacció dels implicats en

la formació en referència a

diferents aspectes vinculats

a una activitat formativa o

respecte al mateix PFC.

Canvis en la capacitat

personal. És el nivell de les

noves adquisicions, dels nous

aprenentatges generats per la

formació.

APRENENTATGE

Comprovar el grau de

coneixements, habilitats o

capacitats adquirides pels

participants a les activitats

formatives.

Canvis en la conducta externa.

És l‟aplicació d‟allò que s‟ha

après al lloc de treball.

TRANSFERÈNCIA

Contrastar els canvis en

les pràctiques docents com

a conseqüència de les

activitats de formació.

Comprovar si els canvis es

mantenen en el temps

Canvis produïts en l‟increment

productiu o en la disminució

dels aspectes que s‟han valorat

com a deficitaris

RESULTATS

Verificar el grau en què

les activitats de formació

realitzades han aconseguit

les millores que es

pretenien aconseguir en

determinats aspectes del

funcionament o de la

gestió del centre i/o en la

millora dels aprenentatges

per part de l‟alumnat.

Com hem esmentat, per a cadascun d‟aquests objectius caldrà trobar els indicadors o

aspectes observables adients per determinar l‟eficàcia de les activitats o del Pla

Formatiu.

80

Algunes consideracions respecte als quatre objectius esmentats són:

1. Objectius referits a la reacció o satisfacció

Són els que més s‟avaluen encara que amb diferent grau d‟encert. Una avaluació

positiva respecte a aquests objectius, pot semblar intranscendent, però no ho és,

ja que pot condicionar en gran manera, la continuïtat per participar i implicar-se

en el projecte formatiu del centre, especialment, si es tracta de docents que

mostren una actitud reticent envers una formació que prioritza objectius

institucionals.

2. Objectius d‟aprenentatge

Fan referència a les representacions, els coneixements, les habilitats i les actituds

que el professorat hauria d‟haver adquirit al final de les actuacions formatives.

Els objectius d‟aprenentatge solen estar definits per la persona o institució

encarregada d‟impartir la formació i, per contra, haurien de ser el resultat de

l‟acord entre tots els implicats en una acció formativa.

3. Objectius operatius

Indiquen, no pas allò que el professorat ha d‟haver après, sinó el que ha de ser

capaç de fer en el lloc de treball una vegada acabat el període de formació.

L‟avaluació d‟aquests objectius fa referència a la transferència que tindrà la

formació en el lloc de treball, a l‟avaluació de la transferència.

4. Objectius globals

Són els que es formulen per identificar el resultat que s‟espera de la formació

des d‟una perspectiva àmplia. La definició d‟aquests objectius correspon als

nivells directius, responsables últims de les decisions que afecten a la institució

educativa. L‟avaluació d‟aquests objectius es correspondria amb l‟avaluació de

l‟ impacte de la formació en els processos d‟aprenentatge de l‟alumnat i amb la

millora del centre i per tant, requereixen una avaluació demorada en el temps.

És important avaluar el grau d‟assoliment de cadascun dels nivells esmentats

perquè fan referència a aspectes sovint complementaris, però diferents. És

evident que aquests no són els objectius que es pretenen en un Pla de Formació

de Centre, però sí són els objectius de l‟avaluació de les actuacions formatives

que es realitzen al centre amb el propòsit d‟assolir els objectius generals que es

formulen en cada PFC.

81

6.5 MOMENTS DE L‟AVALUACIÓ: QUAN HEM D‟AVALUAR

L‟avaluació suposa un judici sistemàtic del valor o mèrit de la formació. Aquest fet

comporta realitzar diferents accions que s‟han d‟inscriure com un procés continu,

coherent amb la perspectiva d‟un model en espiral de cicles d‟autorrevisió contínua amb

el qual hem identificat la dinàmica del Pla de Formació del Centre.

1. Avaluació inicial o diagnòstica: centrada en la qualitat del programa.

És la que s‟aplica al principi del procés avaluador i el seu objectiu és conèixer

l‟estat inicial del context, tant del centre en totes les seves vessants susceptibles

de millorar, com del professorat i de l‟alumnat. En aquest moment, s‟analitzen

tots els factors que entren en joc, com són: la informació que tenen tots els

docents, l‟actitud del col·lectiu davant un nou model de formació, la organització

funcional del centre, la detecció de punts forts i dèbils i l‟elaboració del disseny

del Pla de Formació.

L‟avaluació diagnòstica aporta les primeres valoracions generals i marca el punt

de partida. Algunes de les qüestions a plantejar en aquesta fase podrien ser: hi ha

coherència entre l‟anàlisi del context, els objectius que es volen assolir, les

activitats seleccionades per aconseguir-los i la metodologia que es vol emprar?

són els objectius congruents amb la política de la institució educativa que es vol

millorar? les activitats programades són les més adequades per incidir sobre els

objectius plantejats? s‟han previst els recursos disponibles i necessaris?...

Convé tenir present que dels resultats de l‟avaluació diagnòstica poden sorgir

moltes temàtiques a tractar i que no es podrà assumir tot. Cal elegir, i amb això

no s‟ha de pensar que es volen obviar les dificultats, sinó que la finalitat és

evitar l‟esforç inútil i desmotivador que comporta voler canviar moltes coses a la

vegada. S‟ha d‟aprendre a escollir allò que és possible entre tot el que és

necessari i anar avançant, planificant les accions en una seqüència de prioritats.

2. Avaluació formativa o de seguiment: centrada en el procés i el

desenvolupament del Pla.

La seva finalitat és mantenir la retroalimentació constant del procés formatiu.

Aquesta avaluació permet introduir elements de millora durant el procés per

minimitzar els indicadors negatius que puguin sorgir. L‟avaluació formativa o de

82

seguiment, incideix en les activitats, en la metodologia, en el temps i els

recursos, en la organització i la infraestructura, en la valoració de la tasca del

formador/a, i en tots aquells elements que orienten el progrés dels assistents i

permeten reajustar el disseny.

3. Avaluació sumativa o de resultats: s‟orienta a determinar l‟eficàcia de les

activitats de formació i del mateix Pla.

En aquest moment, s‟ha de considerar:

• El grau de satisfacció dels participants en la formació

• El grau d‟aprenentatges que ha adquirit el professorat amb les activitats de

formació

• El grau d‟incorporació dels aprenentatges en les pràctiques docents

• Aquesta avaluació hauria de tenir com a finalitat essencial, orientar la presa de

decisions, però també s‟aplica amb finalitats, exclusivament, acreditatives.

4. Avaluació de l‟impacte

Avaluar l‟impacte comporta conèixer els efectes de la transferència dels

aprenentatges professionals i per tant, assumir el compromís d‟un seguiment

acurat per aplicar una avaluació demorada en el temps. El més significatiu

d‟aquest moment de l‟avaluació és estimar la contribució de la formació al

desenvolupament professional del col·lectiu docent i la seva aportació específica

a la millora de la institució educativa. Per tant, cal disposar d‟indicadors que

orientin envers la discriminació dels efectes concrets, que les diferents accions

formatives han pogut generar en referència als objectius globals que es pretenien

assolir amb el Pla de Formació del Centre.

Els agents de l‟avaluació de la formació han de ser els diferents col·lectius implicats en

el procés de formació:

a) Professorat participant

b) Equip de coordinació interna que ha seguit i gestionat la formació

c) Equip directiu, que, com a tal, s‟ha d‟implicar en tot el procés de la formació

d) Claustre

e) Assessors/es i persones responsables de la formació del Servei Educatiu, que

aporten la perspectiva externa i poden ajudar a contrastar i complementar la

informació interna.

f) La inspecció

83

6.6 CRITEIS D‟AVALUACIÓ DELS OBJECTIUS

Els objectius en funció dels quals es dissenya un Pla formatiu també s‟han d‟avaluar per

garantir que a més de ser rellevants, s‟han formulat correctament, és a dir, que inclouen

la informació necessària per conèixer els elements que poden afectar al seu assoliment.

Aquest aspecte és important per evitar que els diversos agents avaluadors interpretin de

manera diferent un mateix objectiu.

Hem dit que un Pla de Formació del Centre és un instrument al servei d‟uns objectius i

sovint, es fa una avaluació sobre l‟eficàcia d‟un programa, és a dir, sobre el grau

d‟assoliment dels objectius previstos, però poques vegades es planteja l‟anàlisi i

l‟avaluació d‟aquests. En conseqüència, es considera necessari avaluar, a més dels

processos i els resultats, els objectius en funció dels quals es dissenyen els plans de

formació.

Els objectius del Pla de Formació del Centre es poden avaluar des de tres punts de vista:

intrínsec, extrínsec i des de la seva formulació. Aquests tres aspectes es poden valorar

en funció dels criteris següents:

Intrínsicament

VALUOSOS Un objectiu valuós és aquell que aporta

elements de valor als seus destinataris directes.

Extrínsecament

SUFICIÈNCIA per respondre a les necessitats detectades.

ADEQUACIÓ a les característiques dels docents, del centre i

de les demandes.

VIABILITAT hi ha d‟haver un nivell raonable de

possibilitats d‟assolir-los amb el conjunt de

condicionants i circumstàncies reals.

Formulació

AVALUABILITAT

Una deficient formulació dels objectius pot

portar a equívocs sobre el que es vol

aconseguir.

CLAREDAT I PRECISIÓ EN

ENUNCIAR ELS OBJECTIUS

la formulació dels enunciats no ha de ser

imprecisa, confusa ni ambigua.

84

6.7 CRITERIS PER AVALUAR EL PLA

Els criteris generals per avaluar el Pla de formació poden ser els següents:

UTILITAT Una avaluació pot ser útil si la relació entre allò que es vol

aconseguir i els procediments que s‟empren per aconseguir-ho és

l‟adequada. A més, la utilitat també està vinculada a la importància

que té pels implicats disposar de la informació que necessiten per

prendre decisions.

VIABILITAT Les avaluacions han de ser realistes i en aquest sentit, cal

considerar que els procediments utilitzats siguin els adequats per

aconseguir la informació necessària amb el mínim de distorsió

possible. Tanmateix, cal preveure l‟eficàcia dels costos d‟aquesta

avaluació, de manera que s‟orienti sempre a trobar la informació

pertinent utilitzant únicament els recursos imprescindibles.

RAPIDESA Hem esmentat repetidament que l‟avaluació no és un fi en si

mateixa sinó un mitjà al servei dels objectius. Per aquest motiu, les

tasques i el temps invertit en l‟avaluació ha de ser el just i

necessari. Convertir l‟avaluació en un procés llarg i complex, és

atemptar contra la seva viabilitat.

PARTICIPACIÓ Per facilitar el procés, és recomanable la comissió de formació

sigui també la que s‟ocupi de la gestió i el seguiment de

l‟avaluació, però en els moments de prendre decisions que afectin

al col·lectiu, és convenient establir sessions d‟avaluació, amb una

adequada dinàmica de grups amb la finalitat d‟arribar a un consens

sobre els aspectes fonamentals o, al menys, a l‟assumpció dels

acords majoritaris. Hem d‟acceptar que la participació sempre serà

una qüestió de grau i que, per tant, hi haurà diferents nivells

d‟implicació, però és important que els responsables de la

formació, intentin arribar a acords bàsics. El suport al PFC

dependrà, en gran part, d‟aquest fet.

PRECISIÓ El nucli d‟aquest criteri és que l‟avaluació aporti una informació

tècnicament correcta.

85

6.8 CRITERIS PER AVALUAR LES FASES: INICIAL, DEL PROCÉS I FINAL

A l’inici del pla

• Pertinença dels objectius en referència a les necessitats a les quals han de donar

resposta. La pertinença es pot traduir en adequació, suficiència i realisme dels

objectius.

• Qualitat intrínseca del Pla, atenent a la fonamentació de la intervenció

dissenyada.

• Viabilitat del Pla, considerant els mitjans i recursos disponibles, i també les

característiques del context.

• Qualitat tècnica, això és, formular el Pla considerant la claredat i la precisió en la

formulació dels objectius i l‟especificació de tots els aspectes rellevants.

• Avaluabilitat de tots els elements que han de ser objecte d‟avaluació.

Durant el procés de desenvolupament del Pla

Activitats

Criteris generals Criteris específics

Conformitat amb la planificació

Efectivitat: existència d‟efectes

que no havien estat planificats

Satisfacció

Adequació

Temporalització

Ajustament

Recursos Suficiència

Adequació

Disponibilitat

Al finalitzar el Pla

• Grau d‟eficàcia: reunir informació per valorar l‟assoliment dels objectius globals.

• Eficiència: valorar l‟assoliment dels objectius específics en relació als mitjans i

recursos emprats.

• Efectivitat: efectes positius de la formació que no s‟havien previst

• Satisfacció i aprenentatge respecte a les activitats de formació

• Transferència dels aprenentatges al lloc de treball (Transferència immediata)

• Impacte de la formació en la millora del centre

• Avaluabilitat del Pla

86

6.9 INSTRUMENTS PER AVALUAR EL PFC

Abans de proposar els instruments d‟avaluació considerats més adients per avaluar les

activitats i el Pla de formació, cal fer un breu esment sobre els anomenats “indicadors”.

Els indicadors són aquells aspectes observables que ens aporten informació fiable i

essencial sobre l‟objectiu d‟avaluació, ens diuen quins aspectes dels objectius hem

d‟observar. La informació que hem d‟extraure a partir dels indicadors no es basa amb

opinions, impressions o estimacions; es tracta de “conèixer”, sense rigor científic, però

amb el grau de fiabilitat suficient per poder prendre futures decisions.

Dedicar temps a reflexionar sobre els indicadors és una condició imprescindible per

poder planificar un procés d‟avaluació i és recomanable que les persones responsables

de seleccionar els indicadors per avaluar els objectius, siguin les mateixes que els han

definit. Una planificació adequada d‟indicadors facilita el procés d‟avaluar i mostra

l‟eficàcia del treball realitzat. A partir d‟aquí, els instruments, siguin quins siguin, s‟han

de seleccionar de manera que s‟adeqüin a cadascun dels indicadors o aspectes de

l‟objectiu que es volen conèixer. Així, els indicadors assenyalen què hem de veure i

els instruments com fer-ho.

Abans d‟escollir els instruments que es poden utilitzar per recollir informació, cal dir

que25

:

1. L‟avaluació quantitativa no és forçosament més fiable que la qualitativa.

2. Ambdues formes d‟avaluació es poden combinar.

3. Qualsevol instrument pot ser més adient que un altre en funció d‟allò que volem

avaluar.

4. L‟aplicació d‟un instrument ens ha d‟aportar informació vàlida, fiable, suficient i

de la manera més senzilla possible.

5. L‟instrument està al servei de la presa de decisions.

Per avaluar la formació, ens centrarem en cinc tipus instruments:

L‟observació

El qüestionari

L‟entrevista

Les tècniques grupals

Tècniques d‟anàlisi institucional

25

Veure: PADILLA, M.T. (2002): Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación educativa.

Madrid: CCS i Revista de Investigación Educativa, 16 ; 77-94. ANGUERA, M.T. (1990) "Programas de

intervención. ¿Hasta qué punto es factible su evaluación?

87

6.9.1 L‟OBSERVACIÓ

L‟observació és una tècnica qualitativa amb una potencialitat enorme de recollida

d‟informació útil per al procés d‟avaluació. Encara que el seu grau d‟utilització no és

gaire freqüent, és interessant tenir-la en compte a l‟hora de plantejar-nos l‟estratègia

d‟avaluació. L‟observació ha de recollir un conjunt de registres sobre incidents i

comportaments que es donen en el curs normal del procés formatiu i que es consideren

significatius.

L‟observació és un bon instrument per utilitzar en els diferents moments del procés de

formació:

1. Abans del procés: com a ajuda a l‟anàlisi de necessitats de formació,

després d‟una o més sessions d‟observació podem tenir informació per

descriure l‟actitud del professorat, l‟entorn…

2. Durant el procés: com a descripció de les actituds i actuacions de les

persones que participen en l‟aplicació del programa.

3. Després del procés: com a instrument per avaluar l‟aprenentatge

d‟activitats que impliquen habilitats o destreses i per comprovar la

transferència dels aprenentatges al lloc de treball.

60

Avantatges:

Els arguments a favor de la utilització de l‟observació són els següents:

1. És una eina flexible que ens permet obtenir informació de tot el sistema i

no únicament, sobre els punts, on en principi, prevèiem focalitzar el

nostre interès.

2. Dóna informació sobre el terreny, amb la qual cosa també aconseguim

més informació del context.

3. Aporta informació més enllà de les paraules que consten en una

entrevista o en un qüestionari.

4. Ens pot aportar informacions d‟utilitat d‟efectes que no s‟havien previst.

Inconvenients:

Els arguments en contra podrien ser els següents:

1. La subjectivitat de l‟observador pot esbiaixar la informació obtinguda

2. La presència de l‟observador pot afectar la manera d‟actuar de les

persones observades. Aquest efecte es pot pal·liar amb mostratges en

88

diferents llocs i amb diferents col·lectius, i fins i tot, amb la utilització

d‟observadors encoberts.

3. El cost. És un dels punts que poden afectar més negativament la seva

utilització, pel temps que ha d‟invertit la persona que realitza

l‟observació.

Preparació de l‟observació:

Després d‟analitzar els arguments a favor i en contra, si optem per l‟observació, hem de

tenir en compte que no és convenient improvisar, i que per aprofitar al màxim la

informació que ens permet obtenir sobre determinats fets o situacions hem de considerar

un seguit de factors, Mateo (2008: 157):

61

1. Tenir clars els objectius que perseguim.

2. Haver valorat si l‟observació s‟ha d‟explicitar o no, és a dir: si les

persones observades, han de conèixer l‟existència de l‟observador i el

propòsit de l‟observació

3. La durada de l‟observació: si ha de ser única o múltiple

4. La focalització de l‟observació: si ha de tenir un enfocament restringit i

analitzar aspectes aïllats, o bé un d‟ampli i atendre a qualsevol aspecte

que succeeixi. Pot ser el primer acostament és més factible d‟aplicar,

considerant que no es tracta d‟observadors experts.

5. Estructura de l‟observació: sistematitzada o oberta a qualsevol possible

succés.

6. Els agents observadors: han de reunir algunes característiques, com per

exemple: facilitat per confondre‟s amb l‟entorn com a part interessada,

conèixer la dinàmica del centre, habilitat per discriminar allò que

interessa observar sense deixar-se portar per altres situacions i capacitat

per enregistrar el que succeeix de manera que aporti informació prou

significativa com per arribar a deduccions vàlides per al procés

d‟avaluació.

Com hem dit anteriorment, un dels punts que hem de tenir en compte és la utilització o

no, d‟una guia d‟observació. La guia d‟observació és un material de suport que ens

serveix per optimitzar el temps dedicat a observar i per facilitar l‟anàlisi de la

informació. La guia és especialment útil si hi ha més d‟un observador per

homogeneïtzar i estandarditzar la recollida d‟informació.

89

Una guia d‟observació ha de ser fàcil de comprendre i d‟utilitzar, i ha d‟estar

directament relacionada amb els objectius de la fase del procés d‟avaluació en què ens

trobem. D‟altra banda, s‟ha de centrar en aspectes directament observables i constar

d‟uns ítems amb significats unívocs per evitar diferents interpretacions d‟un mateix fet.

Segons el tipus de resposta poden ser de quatre classes:

a) Numèriques: quan la intensitat del tret que s‟ha d‟observar s‟expressa en

xifres.

b) Gràfiques: quan la intensitat del tret que s‟ha d‟observar s‟expressa en

categories, per exemple: sempre, generalment, a vegades…

c) Descriptives: quan les categories de l‟escala fan una descripció breu i el

més precisa possible, de la característica o del tret que s‟ha d‟observar.

d) De judici: sí o no.

L‟observació pot ser útil pels dinamitzadors/es de la formació del centre o per la

persona del SE que vulgui recollir informació des de la mateixa realitat que es vol

avaluar, en el nostre cas, el desenvolupament de les activitats formatives. D‟altra banda,

amb l‟observació es poden copsar, si disposem dels indicadors adients, alguns aspectes

referents a l‟impacte d‟un programa de formació.

Utilitzar l‟observació com a tècnica d‟avaluació implica preveure, a més a més dels

inconvenients que hem esmentat, no emetre judicis precipitats a partir de poques i,

sovint, evidències que són circumstancials. Per minimitzar aquest risc, cal prendre dues

decisions tècniques importants:

1. Seguir un pla sistemàtic i organitzat que copsi aquella informació que és

pertinent

2. Disposar de dades suficients per garantir amb una seguretat raonable que el

judici realitzat no es basa en un fet causal

Una tècnica adequada per controlar emetre judicis basats en una informació insuficient

és l‟anomenada “registre d‟incidents crítics” que consisteix en registrar en una fitxa

aquells comportaments que l‟observador considera significatius. D‟aquesta manera,

l‟acumulació d‟evidències sobre determinats aspectes, sí pot ajudar a realitzar una

interpretació més objectiva.26

26

Veure: McMillan, J.H. i Schumacher, S. (2007). Investigación educativa. Madrid: PEARSON

ADDISON WESLEY

90

6.9.2 EL QÜESTIONARI

Es pot utilitzar amb tots els docents, equip directiu, formadors/es i persones de les

institucions i serveis responsables de la formació.

És el mètode d‟enquesta més utilitzat en els diferents moments de la formació,

especialment per fer la detecció de necessitats i mesurar la satisfacció dels assistents.

Aquest instrument pretén obtenir informació sobre fets, opinions, actituds, motivacions i

coneixements. El qüestionari és més fiable si mesura fets o coneixements que si s‟empra

pels altres aspectes més subjectius, ja que aquests, demanen més temps i reflexió per

respondre i més expertesa per elaborar l‟instrument de manera que permeti deduir, a

partir de les respostes, pensaments i sentiments.

Elaborar un qüestionari no és tan senzill com pot semblar. Hi ha el risc de caure en

preguntes molt generals i vàlides per qualsevol acció formativa, amb la qual cosa la

informació que s‟obté és poc específica. A més a més, com tots els instruments, el

qüestionari presenta avantatges i inconvenients que s‟han de valorar:

Avantatges:

1. Permet arribar a grups grans

2. Permet fer mostreig

3. Permet comparacions estadístiques

4. Garanteix l‟anonimat

5. No demana gran capacitat tècnica per respondre

Inconvenients:

1. Es pot interpretar erròniament

2. Hi ha baixa motivació per respondre

3. El disseny d‟un qüestionari nou, és lent

4. L‟anàlisi de les preguntes obertes és complexa

5. Tendeix a l‟estandardització de l‟avaluació

6. El moment i la situació poden condicionar les respostes

Per evitar errors en la confecció de les preguntes dels qüestionaris s‟haurà de

considerar:

1. No fer un nombre molt elevat de preguntes, per no minvar la motivació i la

qualitat de les respostes.

2. Preveure l‟ordre de les preguntes per evitar que una, contamini les altres.

91

3. El redactat de les preguntes ha de ser breu, clar i específic.

4. Davant qüestions que poden ser personals, es formularan les preguntes de

manera indirecta.

5. No s‟han d‟incloure dos conceptes en una mateixa pregunta, ja que no sabrem a

quin responen.

6. No forçar la resposta amb la pregunta, perquè hi ha una tendència a respondre

allò que es considera socialment correcte.

7. En el cas d‟utilitzar escales qualitatives, assegurar-se que les categories triades

són excloents entre elles i que abasten totes les possibilitats

8. En el cas d‟emprar escales, evitar esbiaixar el resultat carregant més les

categories positives o negatives

9. A l‟inici del qüestionari cal explicar la finalitat i la importància que té, i l‟ús que

es farà de la informació (i qui en farà ús). En el cas que es barregin preguntes

obertes, tancades i escales, és convenient incloure-hi unes breus instruccions.

Per tant, abans de la confecció del qüestionari definitiu caldrà verificar:

a) La comprensió semàntica

b) L‟existència de contaminacions per l‟ordre de les preguntes

c) Si les preguntes permeten recollir la informació buscada

d) Si el qüestionari és massa llarg

e) Si és necessari desdoblar algunes preguntes

f) Si el text introductori és suficient

g) Valoracions pars

h) Les qüestions han de donar resposta a allò que realment es vol mesurar

i) Si el redactat de les preguntes és l‟adequat. Està comprovat que petits canvis en

la redacció d‟una pregunta poden provocar grans diferències en les respostes

El qüestionari és l‟instrument més utilitzat per la seva aparent facilitat d‟elaboració,

però hi ha situacions en el procés de desenvolupament de la formació en què no resulta

el més adient per obtenir una informació amb les mínimes garanties de qualitat.

El qüestionari es basa en l‟observació indirecta dels fets a través de les manifestacions

expressades pels que responen. Aquesta característica implica tres suposicions: que els

que responen tenen la informació d‟allò que les preguntes demanen, que contesten amb

sinceritat i que han entès les preguntes tal com pretenia l‟objectiu del qüestionari. Per

aquests motius, és important preveure determinats aspectes abans d‟emprar aquests

instruments de recollida d‟informació, Mateo (2008: 131)

92

6.9.3 L‟ENTREVISTA

El seu ús pot ser molt adequat per part dels professionals del centre que s‟ocupen de

dinamitzar la formació i per part del assessor/a del Servei Educatiu.

Com a instrument d‟investigació social es considera un mètode amb altes dosis de

subjectivitat, però tots els instruments d‟avaluació tenen aquest risc. El problema real de

l‟entrevista és saber quin mètode rigorós d‟anàlisi qualitativa de la informació cal

emprar, i com fer la traducció en indicadors quantificables. Però, si tant el qüestionari

com l‟entrevista es fan bé, ens poden donar informacions diferents i igualment útils. Hi

ha tres tipus d‟entrevista: estructurada (ve a ser un qüestionari verbal), semiestructurada

i no estructurada. L‟elecció d‟un tipus o l‟altre dependrà dels nostres objectius.

Avantatges:

1. Permet molta precisió i matisos

2. Permet copsar la comunicació no verbal

3. És flexible

4. Pot fer-se mostreig (entrevistes estructurades)

5. Permet obtenir informació sobre opinions i actituds

6. Permet analitzar la congruència de les respostes

Inconvenients

1. No és anònima

2. Cal controlar la influència de l‟entrevistador

3. Necessita molt temps

4. Es pot aplicar a mostres petites

5. És difícil comparar estadísticament les respostes d‟entrevistes no estructurades

Per utilitzar l‟entrevista cal considerar alguns aspectes bàsics:

L‟actitud de qui fa l‟entrevista

a) Mantenir una actitud d‟escolta, ni avaluadora ni interpretativa

b) Establir un clima de cordialitat professional, ni amiguisme ni distanciament

c) No intervenir-hi gaire (no és un debat ni un intercanvi d‟opinions)

d) Valorar la comunicació no verbal

e) Emprar un registre lingüístic adequat a l‟ interlocutor

f) Demostrar interès per les opinions dels entrevistats

93

Intervencions de qui fa l‟entrevista

La formulació de les preguntes es poden regir per les mateixes regles que en el cas dels

qüestionaris, però hem d‟afegir que és necessari:

a) Focalitzar: portar la conversa vers les informacions que busquem

b) Concretar: demanar aspectes concrets o exemples si el discurs és molt general

c) Aclarir: demanar un resum o síntesi, si el discurs és confús

d) Exemplificar: com a últim recurs, si l‟ interlocutor no concreta el seu discurs, es

poden posar exemples per aclarir si el que entenem és realment el que vol dir

e) Verificar: mitjançant el feed-back. Cal estar segurs que hem entès el que ens

diuen

f) Confrontar: si alguna manifestació de l‟ interlocutor es contradiu amb

informacions prèvies, pot ser necessari confrontar les discrepàncies per esbrinar-

ne els motius

L‟entrevista és un bon complement del qüestionari, de manera que després d‟extreure

una idea de la situació mitjançant qüestionaris, podem concretar els aspectes que més

interessin amb l‟entrevista. Tanmateix, pot ser útil per elaborar l‟estructura d‟un

qüestionari, que, posteriorment, quantifiqui aspectes prèviament seleccionats a

l‟entrevista.

L‟element que no pot faltar en una entrevista és la planificació. L‟entrevistador ha de

disposar d‟un guió que segueixi el procés que s‟espera que tingui la conversa i que eviti

divagacions, oblits i altres imprevistos. També és important controlar el temps i

recordar que gairebé la totalitat de la informació que pot interessar, si l‟entrevista té un

bon guió, es pot aconseguir en els primers trenta minuts.

És important sol·licitar, prèviament, als entrevistats la seva conformitat. Estem

demanant una col·laboració, no podem imposar-la i hem de buscar el lloc i el temps més

convenient per la persona o persones amb les quals ens interessa parlar. D‟altra banda,

també s‟ha d‟evitar generar expectatives errònies i informar als entrevistats de que no

totes les seves aportacions es traduiran en accions o modificacions del programa

formatiu. Cal deixar clar que la seva opinió és important, però no l‟única.

En tot cas, les persones encarregades de dissenyar l‟avaluació del Pla de Formació, en

funció de cada situació, empraran un instrument o un altre segon el moment del procés.

En aquest sentit, és important conèixer les característiques més significatives de cada

instrument per recollir informació i poder decidir quin o quins resulten més pertinents

en funció del moment, la informació que interessa o l‟actitud dels implicats. Finalment,

cal recordar que sempre es pot emprar més d‟un instrument per contrastar la informació.

94

6.9.4 LES TÈCNIQUES GRUPALS

Hem parlat d‟instruments individuals de recollida d‟informació, però també poden ser

útils les tècniques grupals. Aquestes ens aporten informació complementària a partir

d‟opinions sorgides d‟un consens grupal, d‟una opinió compartida, que pot ser molt

important des de l‟enfocament cooperatiu que donem a la formació. Són tècniques

qualitatives de recollida d‟informació que poden ser útils per a l‟avaluació i que a

l‟igual que passa amb l‟observació s‟utilitzen molt poc, pot ser perquè demana més

temps i més organització o per la mateixa dificultat que comporta dirigir un grup.

També, com en el cas de l‟observació, és una tècnica útil abans, durant i fins i tot

després del procés de formació.

Avantatges:

1. Permet el contrast d‟opinions de diferents persones

2. És possible obtenir informació de diferents aspectes

3. La discussió i el debat del grup poden enriquir les opinions personals

Inconvenients:

1. Liderar el treball en grup és complex

2. Pot exigir molt de temps, tant de realització com d‟anàlisi de la informació

Una bon moment per utilitzar tècniques grupals és quan cal fer el diagnòstic de

necessitats, especialment, quan les perspectives dels diferents implicats són diferents.

Cal però, preveure que la persona o persones que apliquin aquestes tècniques han de

gaudir d‟una bona preparació en la conducció de grups. És important tenir en compte

que l‟objectiu no és arribar a una llista de problemes de l‟organització votats per la

majoria, sinó aconseguir un consens sobre els aspectes que el grup creu que és

important i necessari modificar, mitjançant una possible resposta formativa.

95

Hi ha diferents tècniques grupals, però dues de les més habituals són:

1. Grups nominals: consisteix en un grup de persones designades pel seu coneixement d‟un tema

o del funcionament global del centre que elaboren individualment una llista de disfuncions que

es podrien pal·liar amb propostes formatives. Les llistes individuals es comparteixen per

eliminar repeticions i depurar per categories, diferents àrees de millora. Finalment, aquest

document marc es presenta al claustre per buscar acords o desacords i consensuar les prioritats.

És evident que un grup nominal pot ser l‟equip directiu ja que té una visió més general de la

dinàmica del centre.

2. Entrevista grupal semiestructurada: es basa en un conjunt d‟entrevistes semiestructurades

que es responen en petits grups, cosa que permet contrastar opinions i detectar aspectes

compartits i punts de discrepància. El problema que presenta és el control dels processos

d‟influència grupal i dels diferents graus de participació. Pot ser un instrument útil per fer el

seguiment de les activitats i del mateix Pla de Formació, a mig termini.

Aplicar instruments per recollir informació no garanteix la validesa i la fiabilitat d‟aquesta, i

menys encara quan l‟objecte d‟avaluació és un tema com la incidència de la formació en la

pràctica docent i en la millora d‟un centre. Per aquest motiu, convindria intentar assolir el nivell

suficient de veracitat de les dades i de fiabilitat de les conclusions mitjançant la diversitat de

perspectives que aporta la triangulació, un bon mètode per contrastar informacions. Hi ha

diferents maneres d‟aplicar-la, com són:

1. Amb tres fonts d‟informació: tres fonts aporten informació del mateix tema,

cadascuna des de la seva perspectiva i havent aplicat el mateix instrument per

recollir les dades.

2. Amb tres instruments diferents: s‟apliquen a la mateixa font d‟informació i els

tres demanen informació sobre un mateix tema.

3. Triangulació aplicada entre els instruments, els agents que poden aportar

informació i els diferents moments de recollida d‟informació27

:

27

Adaptació: De Martin Rojo, E. (2003: 492)

96

Observacions

Qualsevol intent d‟aportar coneixement rigorós sobre el pla, les activitats de formació i els resultats

educatius, ha d‟estar obert a la diversitat de mètodes i procediments disponibles, sempre que

compleixin el mínim de rigor exigit.

INFORMADORS

E. directiu Assessor/s

MOMENTS

Durant Final

TÈCNIQUES

Entrevistes Qüestionaris

Professorat Previ

97

6.9.5 TÈCNIQUES D‟ANÀLISI INSTITUCIONAL

Les tècniques d‟anàlisi institucional s‟empren per avaluar un Pla de formació des de la

perspectiva d‟un projecte institucional. Segons Álvarez (1999: 193)28

:

“Utilitzar tècniques com el mapa de necessitats, el diagnòstic

institucional, la revisió institucional o l’anàlisi de projectes com

a complement dels qüestionaris o escales de valoració sobre

diferents aspectes del centre, pot donar una visió més clara de

les necessitats reals sobre les quals es pot incidir a través d’un

pla específic de formació”

Aquestes tècniques són especialment adients en la fase de diagnòstic o de detecció de

necessitats:

1. El mapa de necessitats té com a objectiu identificar les necessitats, carències i

recursos del centre i preveure quines actuacions de millora cal fer. Una síntesi

dels passos més significatius seria:

a) Anàlisi i distribució de recursos i distribució dels mateixos. Es tracta

d‟analitzar els recursos humans, els funcionals referits a temps i espais i els

materials i econòmics.

b) A partir del primer pas, elaborar un mapa de necessitats i carències

c) Preveure accions formatives a realitzar per millorar les necessitats detectades

sense obviar la disponibilitat o accessibilitat dels recursos que es necessiten.

2. El diagnòstic institucional té com a objectiu identificar els problemes del

centre. L‟aplicació d‟aquest diagnòstic es podria resumir de la manera següent:

a) Elaborar un llistat de problemes que té el centre amb la participació dels

diferents sectors de professionals i utilitzant qüestionaris o alguna tècnica

grupal.

b) Classificar els problemes amb la finalitat de discriminar i centrar-se en

aquells que realment es poden solventar

28 Veure: ÁLVAREZ, M. i LÓPEZ, J. (1999): L’avaluació del professorat i dels equips docents. Madrid:

Escuela Española

98

PROBLEMÀTIQUES A ANALITZAR

Controlables

A curt

termini

A mig

termini

A llarg

termini

No controlables

Per factors

externs

Per factors

interns

c) Fer una priorització en funció de: importància, urgència, necessitat

d) Dissenyar actuacions específiques en funció de la priorització realitzada

3. La revisió institucional té com a objectiu identificar i prioritzar els conflictes

del centre. El procediment podria ser el mateix que s‟utilitza en el cas del

diagnòstic institucional.

4. L‟anàlisi de projectes i de l‟organització i funcionament del centre es

realitza mitjançant qüestionaris i escales de valoració sobre els diferents

projectes i aspectes organitzatius i de funcionament del centre que el professorat

considera que poden millorar. Molts d‟aquests aspectes són susceptibles de

millorar amb activitats de formació que poden incidir en el clima institucional, la

gestió del temps, la coordinació d‟equips docents, les relacions amb l‟entorn...

Limitar a un sol instrument la recollida d‟informació és poc convenient, perquè

impedeix conèixer, entendre i explicar una realitat complexa com és la incidència de la

formació del professorat. En aquest sentit defensen el que s‟anomena

“complementarietat metodològica” Pérez Juste (2006: 295)29

: “El principi de

complementarietat significa que en el procés de perfeccionament humà és necessari

arribar a conèixer el valor dels termes que es presenten com oposats i descobrir en

cadascun d’ells, el caràcter de complementarietat i la necessitat que tenen els uns dels

altres”. Les fonts d‟informació han de ser variades per evitar la possible visió

esbiaixada que pot existir en un determinat sector. Cal contrastar opinions si aspirem a

obtenir una informació suficient i, mínimament, fiable i vàlida.

Avaluar la formació del professorat del centre implica fer front a diferents necessitats, a

objectius diversos, a situacions de gestió i d‟organització, a disponibilitat de recursos i

suports..., és a dir, a molts elements que poden ser objecte d‟avaluació perquè poden

incidir en l‟aprofitament de les actuacions formatives per part del professorat.

29

Pérez Juste (2006: 297), citant a Garcia Hoz (1985: 25)

99

Hi ha aspectes fàcils de quantificar i definir però n‟hi ha d‟altres com: la digitalització

de les pràctiques d‟aprenentatge, la novetat que gran part del professorat associa al fet

de treballar per competències, l‟autonomia per gestionar el currículum..., tots aquests

aspectes poden requerir formació, però no s‟han d‟avaluar de la mateixa manera ni amb

els mateixos instruments. Alguns d‟aquest temes requereixen formes indirectes de

recollir informació vàlida, però pocs dels instruments que habitualment s‟utilitzen per

avaluar la incidència de la formació, preveuen aquest aspecte abans de prendre

decisions de caire institucional.

Determinats objectes d‟avaluació, són allò que són per pura objectivitat, però d‟altres

són, fonamentalment, la construcció que les persones que avaluen fan mitjançant els

instruments d‟avaluació utilitzats, és a dir, hi ha una forta percepció subjectiva per part

dels qui valoren.

Les reflexions anteriors són suficients per deixar constància de que tanta diversitat

d‟objectius, enfocaments, perspectives i nivells de competència, requereix tècniques

diverses i, per tant, instruments diferents en funció de la informació que interessi

recollir.

També és cert que integrar diverses informacions és una tasca complexa, especialment,

quan les informacions que s‟obtenen de diferents fonts o agents, són discordants. En

aquest cas, no és suficient evidenciar la discrepància, i tampoc es pot donar preferència

a unes o altres informacions sense el risc de perdre la participació i el compromís de les

persones que han donat opinions que no s‟han tingut en consideració. Abans de decidir,

sempre és convenient contrastar la informació que s‟obté de diferents fonts i amb

tècniques diverses. D‟altra banda, els espais de temps adreçats a les sessions d‟avaluació

són la plataforma on les persones que han aportat informació poden argumentar les

seves posicions. És aquí, també, quan les persones responsables de la formació i de la

seva avaluació han d‟intentar fer confluir les posicions per arribar a acords mínims que

permetin anar avançant.

Per la varietat de tasques que comporta el procés d‟avaluació de la formació que es

realitza en el centre, és important garantir que l‟equip responsable d‟aquestes tasques

disposi de la formació necessària i de l‟assessorament de serveis externs al centre que ,

en moments puntuals, poden aportar estratègies de recollida i anàlisi de les informacions

i donar perspectives diferents a les que tenen els agents implicats en processos

d‟autoavaluació, coavaluació i heteroavaluació interna.

100

7. ESTRUCTURA DEL PROCÉS D‟AVALUACIÓ DEL PLA DE FORMACIÓ

DEL CENTRE

El disseny de l‟avaluació s‟ha de plantejar com un procés de suport permanent a la

planificació i execució del pla de formació. La formació i la seva avaluació s‟acostumen

a presentar de manera separada i seqüencial, primer es realitza la formació i després

s‟aplica l‟avaluació. En el canvi d‟aquest hàbit, radica un dels grans reptes, ja que

formació i avaluació s‟han de preveure de manera integrada. Aquesta és també la

proposta de Gairín ( 1998: 83):

“Delimitar les línies d’actuació d’un projecte de formació no pot obviar

l’avaluació del context d’actuació, la delimitació dels interessos, problemes i

necessitats dels destinataris o la valoració de la viabilitat de les actuacions que

es proposen. Respostes positives justifiquen el que es realitzi el disseny d’acció,

que també s’ha de sotmetre a controls sobre si mateix (coherència interna i

externa) i sobre la seva utilitat (avaluació de la qualitat del disseny i de

l’avaluabilitat). L’acceptabilitat del disseny i la possibilitat d’avaluar-lo

justifiquen el què s’apliqui.

Hem definit l‟avaluació de la formació com un procés de reflexió sistemàtica orientat a

prendre decisions que ajudin a millorar la qualitat de les accions docents, però també és

un mecanisme regulador, possiblement el més important, per descriure, valorar i

reorientar l‟acció dels agents que intervenen en un pla de formació específic.

Això suposa un procés complex que n‟inclou d‟altres com:

A. Recollir informació respecte a uns indicadors que reflecteixin, de la manera més

fidel possible, la situació de partida, els processos que es preveu dur a terme i els

resultats desitjats.

B. Determinar el grau de congruència entre necessitats, actuacions i objectius.

C. Elaborar judicis de valor a partir d‟uns criteris establerts durant el propi curs de

l‟avaluació.

D. Prendre decisions que portin a l‟elecció i a l‟aplicació de les alternatives

d‟intervenció més adients a partir de la informació avaluada o que es troba en

procés d‟avaluació.

E. Seguiment i control de les alternatives escollides i aplicar una nova avaluació a

partir de les conseqüències derivades de l‟aplicació del Pla.

101

Una descripció de les possibles fases que ha de preveure l‟avaluació d‟un Pla de

Formació de Centre pot ser la següent:30

7.1 FASE PRÈVIA

Aquesta fase queda fora de l‟avaluació del Pla, però és un aspecte clau per

avaluar, posteriorment, el programa i cadascun dels seus components. De fet,

assumir que els objectius són la base del Pla, que els objectius es defineixen a

partir de les necessitats detectades i que l‟avaluació no és més que un instrument

al servei del Pla, ens porta a preveure l‟avaluació de les necessitats com a

primera etapa de tot el procés d‟avaluació del PFC. Així,cal conèixer:

1. Si la demanda de formació es preveu com una possible resposta a un

seguit de necessitats sentides pels implicats o, és únicament, un llistat

de carències detectades que no es perceben pel col·lectiu docent com

a necessitats. És d‟aquesta manera com ho entén Mckillip (1987: 10)

quan diu que una necessitat implica “el judici de valor que té un

col·lectiu sobre un problema que es pot resoldre”

2. Les expectatives que té el grup d‟aconseguir determinades metes amb

un Pla de Formació. Les expectatives són un indicador de la

disposició favorable a treballar per uns objectius comuns, la qual

cosa, tindrà una incidència positiva en el desenvolupament i l‟eficàcia

del pla. Segons AENOR (2000: 17) “l’èxit d’un projecte depèn

d’entendre i satisfer les necessitats i expectatives dels usuaris actuals

i potencials”.

L‟avaluació de necessitats forma part de l‟avaluació de la formació, la diferencia

es troba en la seva intenció: en el cas de l‟avaluació de necessitats l‟objectiu és

trobar la distància o discrepància entre el què és la situació de partida i allò que

hauria de ser en relació a la conformitat del col·lectiu docent; en el cas de

l‟avaluació global del pla, l‟atenció es fixa en el procés i els resultats. La

conceptualització de l‟avaluació com un procés integral, integrador i integrat, no

pot considerar els diferents plantejaments avaluadors com independents, sinó

com a parts d‟una mateixa actuació.

30

Adaptació i ampliació de la proposta presentada per Perez Juste, com a ponència, amb el títol

“Avaluació de programes educatius” en el marc d‟unes jornades sobre “medició i Avaluació educatives:

indicadors per analitzar la realitat educativa”, organitzades per la Universitat de València l‟any 2000.

102

Finalment, per l‟avaluació de les necessitats, a l‟igual que en qualsevol altre tipus

d‟avaluació, pot ser convenient establir un pla específic que agafi com a línies

bàsiques, les següents:

• Planificació i preparació: decidir què s‟entén per necessitat i per avaluació:

establir quin tipus de necessitats seran objecte d‟avaluació.

• Disseny de l‟avaluació: tècniques, instruments i criteris a utilitzar per

recollir i analitzar la informació

• Valoració: punts forts i dèbils, establir les prioritats i presa de decisions.

Per recollir la informació es poden utilitzar qüestionaris i entrevistes

que s‟aplicaran a una mostra representativa. Passar els instruments a

tothom no garanteix més representativitat que un mostreig ben realitzat, i

aquest, és més econòmic en temps i recursos.

La informació s‟ha d‟organitzar. Es poden emprar sistemes de

categories o representacions gràfiques que mostrin la freqüència de les

demandes.

La informació recollida es pot contrastar: pot ajudar a contrastar les

demandes del col·lectiu de docents que han format el grup de mostreig,

amb les informacions sobre necessitats que han aportat els membres de

l‟equip directiu i/o la inspecció i aquelles demandes que es prioritzen des

de l‟Administració educativa.

Aquestes consideracions ajuden a prendre les decisions adients per definir els

objectius del Pla i encertar en l‟elecció de les activitats formatives més pertinents

per ajustar les actuacions a la situació de partida del centre.

En definitiva, les finalitats de l‟avaluació de la fase prèvia són:

a) Diferenciar i definir els conceptes de carències, demandes i expectatives

amb l‟objectiu d‟extreure les conseqüències pertinents de cara al disseny i

el procés de la seva avaluació.

b) Concebre l‟avaluació de necessitats com un pla sistemàtic

c) Conèixer, entendre i valorar la problemàtica específica de la detecció,

identificació, valoració i presa de decisions en relació amb les necessitats.

d) Establir els principals criteris per valorar les necessitats

e) Establir indicadors o estàndards en relació a la qualitat de l‟avaluació de

necessitats.

f) Comprovar el grau de necessitat del Pla de Formació

103

7.2 FASE D‟AVALUACIÓ INICIAL DEL PLA

Es tracta de l‟activitat avaluadora més important, tant per ser la primera i la base

de totes les altres, com pel seu contingut, ja que abasta la realitat de tot el

programa i permet fer-hi aportacions de millora.

Finalitats:

a) Dissenyar el pla d‟avaluació

b) Enllaçar les necessitats amb els objectius

c) Enllaçar els objectius amb la planificació

d) Considerar el context, especialment, els destinataris, el lloc i el

moment en que es vol aplicar el Pla.

e) Establir la qualitat tècnica del pla, la seva viabilitat pràctica i

comprovar la seva evaluabilitat

f) Endegar el pla amb les condicions més favorables.

Els objectius han de complir determinades condicions, unes de caràcter formal i

altres de naturalesa tècnica. Així, s‟han de formular amb un llenguatge prou

precís per permetre diferenciar clarament, què es vol aconseguir i, d‟alguna

manera, què s‟hauria de fer per assolir l‟eficàcia. D‟altra banda, la qüestió més

important referida als objectius és la determinació de la seva adequació,

suficiència i realisme per respondre a les demandes plantejades.

El disseny d‟avaluació ha de considerar la qualitat intrínseca amb l‟elecció dels

objectius en funció de la seva rellevància i pertinença. També s‟ha de buscar la

qualitat tècnica especificant els objectius, les actuacions, els continguts, els

mitjans, els recursos i adjuntant un sistema de comprovació i millora del procés i

dels resultats. A més a més, el disseny ha de preveure la qualitat metodològica

per facilitar l‟obtenció d‟informació rellevant, avaluable i, en conseqüència,

millorable.

Metodologia:

a) Analitzar si la informació i la formació rebuda per l‟equip directiu sobre

l‟elaboració i aplicació d‟un PFC és suficient o cal demanar més

assessorament.

b) Comprovar si l‟anàlisi realitzat per l‟equip directiu preveu tots els

elements: documents del centre, resultats de les proves de competències

bàsiques, recull de tots els projectes que es realitzen al centre,

problemàtiques detectades ...

104

c) Revisió del compromís i lideratge dels responsables del centre

d) S‟ha constituït l‟equip de coordinació, seguiment de la formació i

d‟avaluació? Aquest grup, format per docents que, voluntàriament,

desitgen realitzar aquestes tasques, està liderat per algun membre de

l‟equip directiu del centre i pot, si es considera convenient, ser assistit per

un assessor/a extern.

e) S‟han decidit els instruments que s‟utilitzaran, les fonts d‟informació, els

moments de recollir la informació, la manera d‟organitzar-la i tractar-la?

f) Instruments adients per a l‟avaluació de la fase inicial poden ser

l‟observació i l‟anàlisi de continguts.

Criteris:

a) Pertinença dels objectius del Pla

b) Adequació dels objectius als destinataris i al context

c) Suficiència dels suports, mitjans i recursos per aconseguir els objectius

d) Qualitat tècnica dels plantejaments de l‟avaluació

e) Qualitat tècnica del disseny: és coherent amb el marc conceptual i amb

les demandes a les que intenta donar resposta?

f) Viabilitat del pla

g) Evaluabilitat: la informació disponible és rellevant, clara, suficient i

accessible?

h) Anàlisi de les dificultats previsibles per avaluar el programa

Decisions:

a) Aplicar les modificacions de millora prèvia

b) Refer o repetir les fases del pla que no compleixen els criteris

c) Una avaluació del procés demana dedicació i recursos, per tant, s‟ha de

decidir la disponibilitat real per realitzar-la i adaptar el disseny a les

possibilitats. És necessari abordar aquests aspectes abans de posar en

funcionament un projecte d‟avaluació.

d) Sempre és més recomanable fixar objectius realistes i assolibles en funció

de la disponibilitat real de mitjans i recursos de tot tipus. En aquest sentit,

convé destacar, per la seva importància, la implicació dels agents

responsables de la formació, de l‟equip directiu i d‟aquells que participen,

com a assistents o en un altre rol, en les diferents activitats de formació.

105

7.3 FASE D‟AVALUACIÓ DE L‟EXECUCIÓ DEL PLA

Un PFC es preveu per un període de tres anys, tot i que hem defensat que el Pla

de Formació s‟ha d‟enfocar des de la perspectiva cíclica en revisió continua. De

tota manera, un PFC s‟emmarca en un període de temps suficientment dilatat per

permetre una avaluació processual de caràcter formatiu.

Finalitats:

a) Reconduir a temps les decisions de millora, la qual cosa demana

l‟avaluació de la pròpia execució del pla ja que ha de respondre a una

planificació que, en el seu moment, es va considerar adequada.

b) Recollir informacions que poden ser útils per avaluar el context o el marc

en el qual el Pla es desenvolupa, donat el caràcter condicionant d‟aquest.

c) Per l'introduir millores en la propera planificació del pla

Informació a recollir:

a) Sobre el desenvolupament del pla: l‟avaluació ha d‟atendre al grau en què

es respecta la planificació, al menys en els següents aspectes:

1. Les activitats

2. Les seqüències

3. La temporització

4. Els recursos

5. Els agents

6. La flexibilitat per introduir modificacions

b) Sobre el context: un PFC entra en un context estable, amb unes pautes

establertes, més o menys acceptades pel col·lectiu docent. El clima

general del centre pot facilitar o dificultar el desenvolupament del Pla, al

marge de les possibles limitacions o carències del mateix Pla. Aquest és

un aspecte important a avaluar per determinar la incidència de les

condicions i característiques de l‟entorn en els resultats del Pla.

Metodologia:

1. Recollida d‟informació: observacions, qüestionaris, tècniques de grup,

entrevistes, és a dir: complementarietat metodològica.

2. Anàlisi de les informacions: sessions de grup, claustre, per departaments

o cicles...

Criteris:

a) Conformitat amb les previsions

b) Emergència d‟efectes no desitjats

106

c) Grau d‟incardinació en la dinàmica general del centre

d) Satisfacció dels implicats

e) Coherència institucional

Decisions:

a) Aplicació dels ajustaments, fins i tot d‟aquells que s‟adrecen a potenciar

la participació dels docents.

b) Suprimir les actuacions que no mostren cap efecte positiu

107

7.4 FASE D‟AVALUACIÓ FINAL DEL PLA

Tradicionalment, l‟avaluació final s‟associa a un caràcter sumatiu destinat a

emetre una valoració sobre l‟eficàcia en funció dels resultats. Al llarg del treball

s‟ha destacat la conveniència de considerar aquesta avaluació final com una fase

més d‟un procés avaluador que preveu una continuïtat mitjançant la

institucionalització de l‟avaluació de la formació del centre.

Finalitat:

a) Comprovar el grau d‟eficàcia aconseguida respecte als diferents objectius

plantejats, però identificant els aspectes susceptibles de millora i aquells

que s‟han desenvolupat de manera satisfactòria. És a dir, cal conèixer els

aspectes positius i els punts febles del Pla però, si a més a més,

prèviament, s‟ha realitzat l‟avaluació de les fases anteriors, també serà

més factible saber les causes que han comportat aquests resultats.

Informació a recollir:

a) Resultats de les actuacions formatives en referència als objectius

específics.

b) Avaluació de la satisfacció envers les activitats per part dels assistents i

dels assessors/es.

c) Avaluació dels aprenentatges per part dels assistents.

d) Valoracions de l‟equip de coordinació i dels assistents a la formació en

referència al grau de transferència dels aprenentatges al lloc de treball.

e) Resultats de l‟aplicació del Pla en referència als objectius generals:

avaluació de l‟impacte per part de l‟equip directiu, la comissió de

formació i la inspecció.

Criteris:

a) Eficàcia: grau d‟assoliment dels objectius

b) Eficiència: resultats en relació als mitjans utilitzats

c) Efectivitat: efectes positius no previstos

Referència:

a) Respecte a la situació de partida, què ha variat?

Decisions:

a) Consolidar els aspectes que s‟han valorat positivament

b) Eliminar allò que s‟hagi valorat com a negatiu o irrellevant

c) Preveure les modificacions que cal fer per millorar el pla

108

7.5 INSTITUCIONALITZACIÓ DE L‟AVALUACIÓ DEL PLA

Cicles successius d‟avaluació millora avaluació millora

L‟objectiu d‟institucionalitzar l‟avaluació és convertir-la en un component més

del Pla, de manera que no es tracta d‟assolir grans canvis de cop, sinó de petites

millores en els processos al llarg del temps. Com en el cas del disseny del PFC,

aquest plantejament de millora continua queda sintetitzat en el cicle de Deming.

D‟aquesta manera es pot integrar l‟avaluació en el pla, la qual cosa treu sentit a

expressions com: avaluació inicial, processual i final. Després del primer cicle,

l‟avaluació ja té un caràcter continu i formatiu. Tanmateix, les actuacions que

demostrin la seva eficàcia s‟han d‟anar consolidant i introduint en el cicle per

garantir accions futures que, a partir de cada pas de millora, resultin més viables.

ACTUAR

COMPROVAR ACTUAR

PLANIFICAR

109

7.6 DISSENY DE LES FASES D‟AVALUACIÓ DE LA FORMACIÓ31

31

Adaptació de Mateo (2008: 158) i de Estefania Lera (2001: 83-84)

PRÈVIA O DE

PREPARACIÓ

PLANIFICACIÓ I

DISSENY

EXECUCIÓ

CONTRASTACIÓ O

PROPIAMENT

AVALUACIÓ

META-AVALUACIÓ

SENSIBILITZAR ALS DIFERENTS

IMPLICATS SOBRE LA NECESSITAT I LA

IMPORTÀNCIA DE L‟AVALUACIÓ.

PRENDRE LA DECISIÓ DE REALITZAR UN

PLA D‟AVALUACIÓ DE LA FORMACIÓ

DEL CENTRE I APROVAR-LO.

CREAR L‟EQUIP D‟AVALUACIÓ

ESTABLIR FINALITATS DE

L‟AVALUACIÓ

ESTABLIR ELS ÀMBITS A AVALUAR AMB

ELS CRITERIS I INDICADORS PER

CADASCUN

DEFINIR OBJECTIUS D‟AVALUACIÓ

DEFINIR LES FONTS D‟INFORMACIÓ

DEFINIR ELS INSTRUMENTS

DELIMITAR ELS PROCEDIMENTS

DEFINIR ELS AGENTS

ESTABLIR EL CALENDARI D‟ACCIÓ

AVALUATIVA

OBTENIR LA INFORMACIÓ AMB

DIFERENTS INSTRUMENTS

SOTMETRE LES DADES A LA

INTERPRETACIÓ I L‟ANÀLISI

CONTRASTAR-LA

ÀNÀLISI DE RESULTATS

FORMULACIÓ DE JUDICIS

(INTERPRETACIÓ, CLASSIFICACIÓ I

COMPARACIÓ)

PRESA DE DECISIONS SOBRE LES

PROPOSTES DE MILLORA

AVALUACIÓ DE L‟AVALUACIÓ:

OBJECTIUS ASSOLITS

OBJECTIUS NO ACONSEGUITS

PROBLEMES I DIFICULTATS

INSTITUCIONALITZACIÓ DE L‟AVALUACIÓ

110

8. L‟AVALUACIÓ DE LES ACTIVITATS DE FORMACIÓ

Les activitats formatives que es preveuen en el marc d‟un PFC s‟han de proposar

considerant els elements següents:

a) L‟activitat és el resultat de la detecció una necessitat o àrea deficitària

b) Es defineixen els objectius específics que cal assolir per tal de millorar el dèficit

c) En funció de la necessitat i els objectius es determinen els continguts que cal

treballar, és a dir: quins continguts s‟han de treballar per satisfer les necessitats i

aconseguir els objectius?

d) Es concreta quines persones haurien de realitzar l‟activitat formativa

e) Es preveu la selecció de les infraestructures adients

f) En el cas d‟assessorament, és necessari acordar amb la persona externa quines

són les expectatives respecte a la seva aportació

g) Cal preveure l‟adequació del calendari i horari de les diferents sessions

h) Es seleccionen i preparen els materials i recursos funcionals necessaris

i) Es determinen els indicadors per avaluar l‟activitat

En aquest apartat ens centrarem en l‟avaluació de les activitats a partir de la proposta de

quatre nivells que presenta Kikrpatrick:

• Avaluació de la reacció.

Permet conèixer el grau de satisfacció dels participants envers l‟activitat

• Avaluació de l‟aprenentatge

Es pot definir aprenentatge com el grau en què els participants canvien les

actituds, amplien els seus coneixements i/o milloren les seves habilitats com a

conseqüència d‟assistir a una activitats formativa.

• Avaluació de la conducta o transferència

Mesura el nivell de canvi produït en la pràctica docent després de la formació.

• Avaluació de l‟impacte o dels resultats

S‟ha d‟avaluar en termes de millora i en referència als objectius generals del Pla

de Formació del Centre

Segons els autors32

, els quatre nivell configuren una seqüència, de manera que segons

s‟avança d‟un nivell al següent, el procés d‟avaluació és complica, però també dóna

informació més valuosa. Tots els nivells són importants de conèixer i no solament és

convenient avaluar-los tots, sinó que cal fer-ho en l‟ordre que hem enumerat.

32

Donald L. Kirkpatrick i James D. Kirkpatrick

111

8.1 AVALUACIÓ DE LA REACCIÓ O SATISFACCIÓ

Una reacció positiva sempre facilita la implicació i si bé, no garanteix l‟aprenentatge sí

que possibilita la predisposició envers aquest. L‟avaluació de la reacció no és difícil de

realitzar i es pot fer amb qüestionaris que permeten obtenir informació quantitativa,

que en un moment donat, pot ser d‟utilitat per establir estàndards d‟assoliment per

accions formatives futures.

Per elaborar qüestionaris eficaços d‟avaluació de la satisfacció cal considerar els

aspectes següents:

És convenient determinar què volem saber, és a dir, la satisfacció es pot

mesurar respecte a diferents aspectes que cal diferenciar, com poden ser: el

contingut de la formació, els assessors/es, la infraestructura, la programació

d‟horaris i calendaris, el material lliurat...

El qüestionari ha de facilitar la màxima informació amb el mínim de temps

És important conèixer el per què de la reacció envers un determinat aspecte.

Això demana que els participants reflexionin i escriguin, per tant, cal preveure el

temps per respondre i també el moment, ja que si es demana aquesta tasca

després d‟una llarga sessió de formació és difícil que els implicats dediquin més

esforç a valorar detingudament les respostes. Una proposta pot ser lliurar els

qüestionaris al principi de l‟activitat per recollir-los al final d‟aquesta.

És important recollir els qüestionaris abans d‟acabar l‟activitat o en la

darrera sessió.

Hi ha la possibilitat de trametre un qüestionari de reacció de seguiment uns

dies després d‟acabar l‟activitat. És possible que pensar en l‟activitat passats uns

dies, algunes de les qüestions es vegin des d‟una altra perspectiva.

Per aconseguir respostes sinceres és millor mantenir l‟anonimat o deixar que,

voluntàriament, cada assistent decideixi donar-se a conèixer.

Els qüestionaris han de tenir un estàndard d‟acceptabilitat que serveixi com a

referència després de tabular totes les respostes als ítems. Els estàndards es poden

extreure d‟experiències passades, considerant les qualificacions que van rebre persones

que han fet d‟altres assessoraments i que han estat qualificades com a eficaces.

És convenient analitzar els resultats per veure quins són els aspectes que han provocat

reaccions negatives per esbrinar si hi ha la possibilitats de controlar-los en futures

activitats. També és interessant copsar quins elements de la metodologia o del tarannà

de les persones que assessoren provoquen en els participants sentiments de satisfacció.

112

8.2 AVALUACIÓ DE L‟APRENENTATGE

Kikrpatrick (2007: 69) afirma que hi ha tres coses que els formadors/es poden ensenyar:

coneixements, habilitats i actituds, per tant, per poder avaluar l‟aprenentatge cal en

primer lloc, definir els objectius específics que es volen assolir.

D‟altra banda, l‟autor proposa alternatives per mesurar l‟aprenentatge, com són:

Utilitzar un grup control a qui es passarà el mateix instrument d‟avaluació que al

grup de docents que han rebut una determinada formació per contrastar les

possibles diferències. Cal intentar que els dos grups siguin el més homogenis

possible, en cas contrari, les comparacions no seran vàlides.

Una altra opció és mesurar els coneixements, les actituds i les habilitats abans i

després de la formació. La diferència indicarà el grau d‟aprenentatge adquirit.

Avaluar l‟aprenentatge és important per dues raons:

1. Informa, parcialment, de l‟efectivitat del formador

2. Sense aprenentatge, no hi pot haver transferència

L‟increment dels coneixements és relativament fàcil de mesurar amb una prova escrita

relacionada amb el contingut de l‟activitat formativa. Si els continguts fan referència a

aspectes que els participants ja han treballat, és recomanable passar la prova abans i

després de la formació, però en el cas de continguts nous, no és necessari l‟avaluació

prèvia dels coneixements.

Les actituds es poden mesurar amb una prova escrita dissenyada de manera que

s‟explicitin aquelles actituds que interessa que assoleixin els implicats després de la

formació per comparar les respostes a les mateixes qüestions, que s‟hauran recollit

abans de l‟activitat. Quan es mesuren les actituds és millor mantenir l‟anonimat per

facilitar la veracitat de les respostes.

En el cas de les habilitats, caldria utilitzar una prova que permeti comprovar l‟execució

correcta de l‟habilitat que els assistents haurien d‟haver aprés després de la formació.

Mesurar la satisfacció es fa gairebé sempre, però no passa el mateix amb l‟aprenentatge.

Aquest és un aspecte molt important, ja que si no hi ha aprenentatge no hi podrà haver

transferència i fins i tot, en el cas que la formació només es realitzi amb una finalitat

acreditativa, hem de ser conscients que si no s‟avalua l‟aprenentatge, estem certificant

l‟assistència a la formació, però no hi ha cap garantía de l‟aprofitament d‟aquesta.

113

8.3 AVALUACIÓ DE LA CONDUCTA O DE LA TRANSFERÈNCIA DELS

APRENENTATGES

Amb aquest nivell s‟intenta avaluar el canvi provocat per la formació en el lloc de

treball, és a dir, es vol mesurar en quin grau els coneixements, les actituds i/o les

habilitats adquirides com a conseqüència de la formació s‟apliquen en la pràctica diària.

Aquest nivell és molt més difícil d‟avaluar que els dos anteriors per diferents motius:

S‟han de donar les circumstàncies adients per poder aplicar allò que han après.

El canvi de conducta pot no ser immediat i donar-se un temps després de

finalitzar la formació.

La transferència pot donar-se de manera puntual, però no mantenir-se. En aquest

sentit, és aconsellable pensar en la possibilitat d‟avaluar la transferència diferida,

és a dir, comprovar si els canvis es mantenen uns mesos després de finalitzar

l‟activitat formativa.

Els instruments per avaluar la transferència no són fàcils de dissenyar i en

qualsevol cas, si són una prova escrita, s‟hauria de passar a diferents agents per

comprovar el possible contrast de les respostes.

També pot ser una dificultat, si no hi ha uns acords previs acceptats per tothom,

decidir quina o quines persones han d‟avaluar aquest aspecte.

Hem esmentat la conveniència d‟avaluar la transferència immediata i la diferida,

però no és fàcil decidir quan i amb quina freqüència s‟han de realitzar aquestes

avaluacions.

L‟avaluació de la transferència és el gran repte de tots els agents implicats en la

formació ja que aquest efecte és l‟únic que pot garantir l‟eficàcia de les accions

formatives envers la millora dels aprenentatges de l‟alumnat i la millora de la institució

educativa.

Aquest nivell d‟avaluació ha d‟explicitar-se, adientment, en el disseny del Pla de

Formació del Centre. La dimensió institucional del Pla de formació hauria de permetre a

l‟equip directiu aplicar les estratègies necessàries per garantir que les inversions de tot

tipus esmerçades en la formació es tradueixin en canvis per la millora, en i des del lloc

de treball.

114

8.4 AVALUACIÓ DELS RESULTATS O DE L‟IMPACTE

Podem definir els resultats com els efectes finals produïts per l‟assistència a les

activitats de formació. De fet, un PFC es realitza per assolir els objectius generals

estipulats en forma de resultats. La millora dels resultats, si és que es dóna, es produirà

després dels canvis de conducta, per tant, la seva avaluació demana deixar passar un

temps, més o menys llarg en funció d‟un seguit de circumstàncies, però sempre serà una

avaluació demorada. La dificultat d‟avaluar aquest nivell radica en determinar quins

canvis són significatius i fins quin punt estan relacionats, de manera directa o indirecta,

amb la formació. Només la formulació clara i concreta dels objectius i dels canvis que

es volen fer, més la pràctica en l‟anomenada “gestió del canvi”33

permeten identificar

evidències de l‟impacte de la formació.

La millora dels resultats, si hi és, només es donarà després de la transferència dels

aprenentatges del professorat, per tant, no podem esperar avaluar l‟impacte de la

formació, a curt termini, en la millora de l‟aprenentatge de l‟alumnat. En aquest sentit,

cal preveure alguns aspectes abans de determinar quina ha estat la influència de la

formació en els resultats.

D‟altra banda, la possibilitat d‟avaluar els resultats de la formació, vindrà condicionada

pel tipus de contingut tractat i per l‟àmbit d‟aplicació d‟aquests continguts. És el cas,

per exemple, d‟una activitat formativa realitzada amb l‟objectiu d‟establir els criteris per

valorar els treballs de l‟alumnat, aquí és factible avaluar els resultats d‟aquesta acció

formativa. Al contrari, una formació adreçada a millorar l‟eficàcia del Pla d‟Acció

Tutorial, demana una avaluació dels resultats demorada en el temps, i que prevegi que

hi ha molts factors que poden haver incidit, positiva o negativament, en aquets resultats.

En els centres educatius, és evident que l‟avaluació de l‟impacte de la formació s‟ha de

traduir en la millora dels aprenentatges de l‟alumnat, però comprovar aquest aspecte, és

responsabilitat de l‟administració educativa. Els diferents agents implicats en la

formació del centre, han d‟intentar garantir la qualitat avaluadora dels tres nivells

previs, especialment, del tercer, és a dir, el de la transferència, ja que avaluar la

satisfacció i els aprenentatges, és més habitual i fàcil, l‟avaluació dels resultats és el

focus d‟interès de l‟administració, però la condició necessària, el pont entre els diferents

nivells esmentats, és la transferència, l‟element més oblidat i més important del tot el

procés avaluador.

33

La gestió del canvi demana, a més a més de decidir els canvis que es volen fer, aconseguir la

implicació de les persones relacionades amb aquests canvis i l‟acord d‟aquestes en la definició del que es

consideraran indicadors d‟èxit.

115

9. EL REPTE D‟AVALUAR EL PLA DE FORMACIÓ DEL CENTRE.

PROPOSTES DE MILLORA.

L‟observació reiterada d‟actituds i actuacions que generen els Plans de Formació de

Centre permet constatar els fets següents:

SITUACIONS A RECONDUIR PROPOSTES DE MILLORA

La manca crònica d‟una cultura

d‟avaluació de la formació34

La formació s‟ha d‟avaluar des d‟una

perspectiva formativa i en referència als

objectius generals del centre que

s‟expliciten en el PEC, el PCC i la

Programació i la Memòria anual.

La desvinculació de l‟avaluació de la

formació dels plantejaments de millora

del centre35

Cal una anàlisi i interpretació de les

dades, en referència als objectius

marcats pel propi centre, entès com una

globalitat.

La superficialitat de l‟anàlisi sobre els

diferents àmbits del centre susceptibles

de millora amb un pla de formació del

professorat. La detecció de necessitats

que es realitza amb la finalitat de

determinar les modalitats i continguts

formatius més adients no és el resultat

de la reflexió conjunta dels docents del

centre, més aviat, es redueix a una

proposta de l‟equip directiu o, en el

millor dels casos, a una priorització

d‟activitats amb criteri quantitatiu, és a

dir, es demanen les activitats formatives

més demanades pel col·lectiu. La

L‟avaluació ben dissenyada permet

avançar mitjançant un procés que

comença amb l‟exposició de les

inquietuds individuals, molt diverses i

força ambigües, i segueix amb la

concreció d‟objectius de millora

grupals. Una avaluació diagnòstica que

faci emergir les experiències

individuals i grupals i evidencií les

fortaleses existents, tan personals com

de l‟equip, promou una visió integrada i

complexa que s‟ha d‟anar desgranant

en objectius compartits. L‟avaluació

evidencia les ideologies dels docents

34

Una cultura d‟avaluació de la formació comporta incloure en els documents institucionals els processos

i resultats, de manera que es prevegi el dinamisme de l‟organització educativa i sigui possible realitzar

una diagnosi explícita de cada situació de partida en relació a les àrees que s‟hagin prioritzat, tant des del

punt de vista organitzatiu, com del estrictament educatiu. 35

Molts centres realitzen diferents projectes d‟innovació amb la finalitat de millorar algun aspecte però

no preveuen la necessitat d‟establir criteris d‟anàlisi ni indicadors o aspectes observables de la realitat que

donin informació sobre aquests, i que permetin valorar si s‟avança envers els objectius previstos i/o si es

necessari planificar alguna activitat formativa que ajudi a modificar els aspectes millorables o a cercar

estratègies per consolidar les actuacions que han demostrat ser útils.

116

paradoxa és, que sovint, la formació

demanada té poc a veure amb les

mancances d‟una institució que té per

finalitat garantir l‟aprenentatge de

l‟alumnat.

respecte al que ha de ser l‟organització

del centre, la formació i l‟avaluació. És

a dir, mostra allò que el professorat

considera important.

Els centres han elaborat el PFC però

pocs han explicitat com, quan i qui ha

de fer durant els tres cursos que es

preveuen en un PFC, l‟avaluació del

procés formatiu.

És necessari concretar els moments, els

agents i els nivells que es volen

avaluar, a més d‟especificar els

indicadors que permetran valorar el

grau d‟assoliment dels objectius.

Definir un període de temps concret per

determinar quina formació és adient

realitzar, no és coherent amb la

perspectiva d‟un projecte formatiu

incardinat en un pla de millora

contínua. L‟avaluació no és la darrera

etapa del procés formatiu.

El procés avaluador de la formació del

centre s‟ha de completar cada curs per

determinar quines actuacions s‟han

d‟anar consolidant en la dinàmica del

centre i quines cal modificar, eliminar

o continuar.

L‟avaluació de la formació del Centre s‟ha de planificar després d‟haver calibrat les

expectatives i les actituds de l‟equip docent. Un pla d‟avaluació que proposa incidir en

la transferència i l‟impacte de la formació, pot ser interpretat per part del professorat,

com un mecanisme de control que atenta contra la seva independència docent. La

finalitat és que el professorat consideri l‟avaluació com una eina de millora institucional

però també de desenvolupament professional.

El professorat està habituat a avaluar cada activitat formativa de manera puntual, des

d‟una perspectiva individual i centrada en el context concret de l‟aula. Hi ha poca

experiència en avaluar la formació com un procés en espiral emmarcat per una

planificació global i sistemàtica que vol arribar a assolir objectius institucionals.

És difícil fer entendre al professorat la necessitat de realitzar una avaluació seriosa de la

formació quan la gestió de la formació de la zona situa als PFC en una situació força

ambigua per diferents motius:

117

1. Els PFC es troben emmarcats dins el Pla de Formació de Zona i gestionats per

una comissió on es prioritza, en funció de criteris econòmics i de distribució

d‟hores, les activitats formatives que pot fer un centre.

2. Les comissions de zona no demanen valoracions qualitatives de les activitats ni

qüestionen la idoneïtat de les demandes de formació, únicament, es limiten a

contrastar dades quantitatives com el nombre d‟activitats realitzades o la

quantitat de certificats expedits respecte al nombre d‟inscrits.

És evident que la realitat de la dinàmica organitzativa de la formació a nivell de zona

xoca frontalment amb tots els principis i condicions que donen sentit a un Pla de

Formació de Centre i encara que tothom sembla estar d‟acord en que l‟avaluació

participativa i centrada en el canvi, és el model que cal impulsar per mantenir la

coherència amb la proposta de centres autònoms que funcionen per projectes

institucionals, hem d‟acceptar que estem lluny d‟aquest model de centre, especialment

pel que fa al canvi d‟actituds del professorat envers la formació i l‟avaluació d‟aquesta.

Considerant el context real que condiciona els Plans de Formació i la seva

avaluació, es poden fer els suggeriments següents:

1. És convenient no ser maximalistes, en el sentit de pretendre iniciar un procés

avaluador de la formació del centre molt complet o situar-se a l‟altre extrem i no

fer res. Les experiències avaluadores, que a partir de l‟anàlisi de les possibilitats

reals, es van introduint, progressivament, són les que consoliden la cultura

avaluadora en el centre i les que, poc a poc, poden anar obrint camí a altres

plantejaments d‟avaluació més globals i de més envergadura.

2. És preferible començar per l‟avaluació d‟aspectes concrets i avançar, en un

temps prudent, envers l‟avaluació de totes les fases del procés, des de la

planificació fins la seva inclusió en qualsevol pla de millora que el centre es

proposi endegar. No obstant, no hem d‟oblidar que el Pla de Formació és un

projecte institucional i per tant, les avaluacions que es facin no poden perdre de

vista el centre com a unitat funcional, dins la qual tots els aspectes interactuen.

3. L‟avaluació de la formació dels docents d‟un centre cal plantejar-la com un

procés en revisió constant que trenqui les rutines establertes sobre quan s‟ha de

decidir quina formació cal fer o sobre quan s‟ha d‟avaluar i amb quins

instruments. Aquesta afirmació demana una revisió sobre la manera d‟incardinar

l‟autonomia de decisió dels centres sobre la formació que necessita, amb els

118

criteris que adopten les Comissions dels Plans de Formació de Zona per elaborar

la proposta formativa de cada territori.

4. L‟avaluació del PFC s‟ha de plantejar considerant, en primer lloc, la seva

viabilitat i en aquest sentit, ha d‟utilitzar les actuacions ordinàries dels docents

(reunions de cicles o departaments, juntes d‟avaluació, claustres...) per adaptar a

les seves característiques, els diferents aspectes, instruments i estratègies

d‟avaluació. Els moments d‟intercanvi entre els docents que ja són habituals en

la dinàmica del centre són un bon marc per incentivar petits canvis consensuats.

5. L‟avaluació interna de la formació es pot intercalar amb processos d‟avaluació

externa realitzada per agents de la zona que donen suport a la formació, com pot

ser el cas de la inspecció, dels Serveis Educatius o dels diferents assessors/es

que han intervingut en les actuacions formatives.

6. El procés d‟avaluació ha d‟estar planificat i els responsables han de fer tot el

possible per facilitar les condicions que permetin seguir la planificació, però

l‟avaluació ha d‟estar al servei del centre i no a l‟inrevés.

7. Per potenciar una cultura d‟avaluació és important que les experiències

d‟aplicació de processos avaluadors siguin positives. Amb aquesta línia, no es

pot perdre de vista que la referència per comparar és el punt de partida del propi

centre i que cal explicitar les petites millores per anar reajustant el procés i

retroalimentant els aspectes de planificació, organitzatius i funcionals.

8. L‟avaluació de la formació ha de ser liderada per un equip de coordinació que

tingui entre els seus components algun membre de l‟equip directiu. Pot ser

convenient sol·licitar assessorament per aquest nucli impulsor de la formació del

centre, al menys, en les primeres experiències d‟avaluació.

9. L‟avaluació de la formació s‟ha de realitzar mentre el centre segueix la seva

dinàmica habitual, això vol dir que caldrà preveure marges de temps dins

l‟horari de permanència al centre del professorat per consolidar activitats

sistemàtiques i continuades d‟avaluació que ajudin al compliment de la

planificació formativa establerta.

El procés d‟avaluació de la formació del centre comporta, si es segueixen totes les fases

esmentades, una autoavaluació institucional de caire formatiu, orientada a la millora i

amb el propòsit de trobar respostes a problemes o dèficits detectats en el centre. És

119

evident que la formació no pot solventar totes les dificultats que emergeixen d‟una

anàlisi de la situació real, però la formació i la seva avaluació, des d‟un enfocament de

procés, ajuden al professorat a conèixer què passa al seu centre i quins aspectes es

poden millorar emprant modalitats de formació que afavoreixin

Hem destacat que l‟agent de canvi més important és el professorat. Si el col·lectiu

docent d‟un centre decideix quina formació necessita per incidir en àrees que ell mateix

ha definit com a deficitàries, és més probable que adopti una actitud de professionals

reflexius, que entenguin per què cal fer determinats canvis i que acceptin que les

millores desitjades demanen, més que actuacions puntuals, processos permanents de

revisió-formació-revisió, emmarcats en el propi centre.

El sentit d‟un Pla de Formació de Centre ve donat per la consideració de la institució

educativa com unitat bàsica del canvi, Escudero i Bolívar (1994: 98); per tant el

disseny, el desenvolupament i l‟avaluació del projecte de formació ha de ser assumit pel

propi centre, és a dir, pel professorat. Des d‟aquesta perspectiva, és el professorat de

cada centre qui ha de generar processos i formes de treballar dirigides a l‟autorevisió

d‟allò que es fa, a repensar els aspectes que és possible canviar i a consensuar plans de

formació que facilitin aquests canvis.

Aquest marc d‟actuació necessita una forta implicació de l‟equip directiu per facilitar,

considerant les limitacions que imposa la realitat de cada centre, les condicions

següents:

a) crear espais i temps, sense incrementar les hores de treball, és a dir, facilitar

condicions estructurals

b) potenciar un diàleg reflexiu a nivell de centre per identificar, clarificar i

prioritzar les necessitats

c) disposar de les condicions organitzatives adients per establir les responsabilitats

dels implicats i recordar que el grup de coordinació (dues o tres persones), és

bàsic per estimular el procés, preparar els recursos, cercar suport extern i

mantenir la interacció entre formació i avaluació.

D‟aquesta manera i preveient la possibilitat de disposar d‟assessorament extern que

treballi amb el centre, l‟avaluació de la formació pot induir a un cercle de millora

contínua de la pràctica docent. El PFC és un instrument que permet al professorat deixar

de ser un executor de prescripcions externes per convertir-se en agent actiu d‟una

realitat que es vol canviar i millorar mitjançant accions adequades per aconseguir la

transformació desitjada.

120

10. PROPOSTA D‟INSTRUMENTS PER AVALUAR EL PROJECTE

FORMATIU DEL CENTRE

L‟avaluació integrada del Pla de Formació del Centre ha de considerar dos principis

importants:

1. El rol instrumental de l‟avaluació. Aquesta, només ha d‟ocupar el temps i els

recursos necessaris.

2. No intentar, d‟entrada, una avaluació exhaustiva que comporti intents utòpics i

allunyats de qualsevol realisme.

Portar a la pràctica aquests aspectes, demana tenir les idees clares per fer propostes

avaluadores viables i limitar-se a recollir les informacions significatives a partir de les

fonts imprescindibles. Tot i optar per una avaluació prudent, la tasca no és fàcil, ja que

avaluar els Plans de Formació de Centre obliga a considerar la institució educativa des

d‟una visió de conjunt que integra, les individualitats i les diverses parcel·les

d‟actuacions, amb la finalitat de conformar un sistema guiat per unes directrius comuns

que facilitin un joc d‟interaccions, entre diversos elements i agents.

Els Plans de Formació que els centres han realitzat, preveuen algun tipus d‟avaluació de

les activitats, però pocs es plantegen l‟avaluació del mateix Pla, i encara menys,

l‟avaluació del propi procés avaluador. Obviar aquest aspectes implica perdre tres grans

aportacions, com són:

1. Poder comprovar el grau de necessitat i de pertinença del Pla, és a dir, si aquest era

o no necessari i si, en cas afirmatiu, dóna resposta a les demandes explicitades.

Sembla evident que la pertinència es pot avaluar al final de l‟aplicació del pla (si es

considera que ha de tenir una data final), però si llavors es veu que no era pertinent,

ja no és possible modificar la situació. En el cas que s‟arribi a la conclusió que el

PFC no era necessari (cosa poc probable si s‟adopta la conceptualització de la

formació que es defensa en aquest treball), la pèrdua de temps i recursos és encara

més lamentable.

2. Poder aplicar el Pla en les millors condicions possibles un cop s‟hagi comprovat que

el seu disseny és l‟adequat i que el Pla és viable. Si es poden detectar les disfuncions

o limitacions del projecte formatiu abans de la seva aplicació, és més probable

arribar a assolir els objectius proposats.

3. També es perd la possibilitat d‟entrar en un procés de millora permanent, ja que

aquest, demana una avaluació contínua i formativa que prevegi totes les fases d‟un

projecte d‟avaluació de la formació del centre sistemàtic, viable i útil per generar

els canvis i millores que la institució educativa té la responsabilitat d‟assumir.

121

Ja hem vist que un plantejament sistematitzat de l‟avaluació demana utilitzar tècniques i

instruments que aportin al professorat les informacions necessàries per establir un

diagnòstic previ, i per desenvolupar i completar tot el procés avaluador. Per aquest

motiu, es presenten algunes propostes amb la finalitat de facilitar als docents, la tasca de

preparar instruments per avaluar la formació que es duu a terme en el seu centre.

Les pàgines següents aporten una mostra d‟eines que integren un nombre elevat d‟items

per avaluar cadascuna de les fases del procés i cadascun dels nivells de les activitats de

formació, de manera que es poden considerar d‟aplicació general, en la mesura que són

materials que poden emprar tots els centres, però que preveuen la possibilitat de que els

agents responsables d‟avaluar la formació, pugin elaborar els seus propis instruments, ja

sigui adaptant, retallant, suprimint i fent les modificacions que considerin pertinents als

exemples proposats, per adequar a cada context, aquells que més s‟ajustin a la seva

situació.

Des de la perspectiva de l‟àmbit avaluat es presenten les eines següents:

10.1 Avaluació de la fase prèvia

10.1.1 Concepte i expectatives del professorat respecte a la formació del

centre: membres del claustre. Qüestionari individual

10.1.2 Diagnosi de diferents àmbits de millora del centre: membres del

claustre. Qüestionari individual

10.1.3 La meva representació de la formació en centre: membres del

claustre. Qüestionari individual

10.1.4 Priorització de diferents àmbits de millora. Qüestionari grupal

10.2Avaluació de la fase de planificació

10.2.1 Qüestionari grupal/grup de discussió. Equip directiu

10.3Avaluació de la fase d‟aplicació

10.3.1 Qüestionari grupal/ grup de discussió.

Equip de coordinació i avaluació del Pla

10.4Avaluació de la fase final

10.4.1 Questionari grupal/ grup de discussió.

Equip directiu i equip de coordinació i avaluació del Pla

122

10.1 AVALUACIÓ DE LA FASE PRÈVIA

Aquesta avaluació es pot considerar com un element amb sentit propi, fora del marc

general d‟avaluació del Pla, o com una primera etapa del mateix. En qualsevol cas, la

finalitat d‟aquesta avaluació és concretar la discrepància entre la situació actual i la

desitjada. En aquest sentit, l‟avaluació prèvia ha de considerar, bàsicament tres aspectes:

1. Diagnòstic de la situació inicial

2. La disponibilitat del professorat per treballar de manera cooperativa i per

identificar-se amb els objectius del centre

3. El procés de detecció de necessitats formatives

El procés de progressiva adquisició d‟autonomia dels centres que comença a perfilar-se,

fa necessari avaluar les decisions que es prenen i la seva incidència en l‟organització i

funcionament del centre. És en aquest sentit, l‟equip directiu ha de realitzar la diagnosi

de la situació inicial amb la finalitat d‟identificar aquells aspectes que són susceptibles

de millorar amb el suport d‟accions formatives, específicament dissenyades, per incidir

en els àmbits seleccionats.

L‟equip directiu pot fer el diagnòstic inicial considerant, entre altres aspectes, els

següents:

a) Els documents institucionals i organitzatius del centre

b) Programes i iniciatives d‟innovació impulsats pel centre

c) Resultats assolits per l‟alumnat en les avaluacions externes

d) Prescripcions associades a la nova Llei d‟Educació o a altres requeriments

Un element essencial per l‟èxit d‟un projecte formatiu és l‟adhesió dels implicats, que

han d‟assumir, com a seves, les finalitats del centre. Vetllar per incrementar el grau

d‟acceptació i de disponibilitat dels docents envers els objectius institucionals és una

tasca que ha d‟assumir l‟equip directiu amb el suport del grup coordinador de la

formació.

Finalment, caldrà diferenciar entre:

1. Necessitat: fa referència a trobar solucions a problemes que es poden resoldre, a

aconseguir objectius que, a més a més, de ser útils per la millora de determinats

aspectes, són desitjables per les persones implicades en la formació.

2. Carències: mostren un nivell insuficient d‟assoliment d‟objectius. Les carències

poden ser objectives, però no sentides com a necessitats per gran part dels docents.

3. Interessos: fan referència a demandes, més individuals que institucionals, i que per

tant, tenen menys possibilitats d‟incidència en la millora institucional.

123

10.1.1 CONCEPTE I EXPECTATIVES DEL PROFESSORAT RESPECTE A LA FORMACIÓ

DEL CENTRE36

Finalitat: conèixer la conceptualització del professorat envers la formació del centre

Agents d‟avaluació: membres del claustre a nivell individual

Instruccions: els indicadors llistats s‟han de valorar considerant el grau d‟importància.

1 (desacord) 2 (poc d‟acord) 3 (d‟acord) 4 (totalment d‟acord)

1. Els principis fonamental de la “formació en centre” són: 1 2 3 4

1.1 Implicació del professorat en el disseny i desenvolupament del Pla

1.2 Els aprenentatges s‟han d‟adequar a les necessitats del centre

1.3 Les activitats s‟han de basar en la resolució de problemes pràctics

1.4 Reflexió i anàlisi col·lectiva sobre l‟activitat docent

1.5 Aprenentatge en grup i treball cooperatiu com a estratègies fonamentals

1.6 Desenvolupament de l‟actitud crítica i reflexiva

1.7 La presa de decisions per consens

1.8 Apropament de la formació a la investigació educativa

1.9 Millora del desenvolupament educatiu de l‟alumnat

1.10 Avaluació de l‟activitat formativa des de la perspectiva d‟incidència en la pràctica

1.11 Altres (especifiqueu-los)

2. Els objectius fonamental de la “formació en centre” han de ser: 1 2 3 4

2.1 Crear condicions perquè els docents dissenyin la seva formació

2.2 Revisar i valorar la realitat del centre

2.3 Adequar les necessitats de formació a les necessitats reals del centre

2.4 Fomentar el treball en equip i impulsar la cultura de la col·laboració

2.5 Actualitzar les didàctiques específiques de cada matèria

2.6 Proporcionar coneixements innovadors de pedagogia

2.7 Incorporar nous continguts en la pràctica diària per millorar l‟acció educativa

2.8 Iniciar processos d‟ investigació a l‟aula

2.9 Adequar l‟acció educativa al context social

2.10 Integrar la formació del professorat en l‟organització del centre

2.11 Altres (especifiqueu-los)

36

Adaptació i síntesi de diferents instruments presentats per De MARTIN ROJO, ELENA (2005): La

formación en centros. Valencia: NAU

124

3. Els continguts de la formació en centre ha de ser: 1 2 3 4

3.1 Formació per definir les línies educatives i l‟organització del centre

3.2 Diagnòstic de necessitats del centre

3.3 La psicologia de l‟aprenentatge

3.4 Selecció i integració de nous elements en les àrees del currículum

3.5 Dinàmica de treball en equip

3.6 Tractament i resolució de problemes de conducta de l‟alumnat

3.7 Iniciació a la investigació educativa

3.8 Competències docents a l‟actual context educatiu

3.9 Activitats que interessin als docents

3.10 Altres (especifiqueu-los)

4. Les modalitats de formació en centre ha de ser: 1 2 3 4

4.1 Curs teòric i/o pràctic adaptat a les necessitats del centre

4.2 Seminari amb assessor/a extern

4.3 Grups de treball

4.4 Assessorament d‟una persona experta externa al centre que dirigeix la formació

4.5 Desenvolupament de projectes

5. Les estratègies metodològiques de la “formació en centre” han de ser: 1 2 3 4

5.1 Debats sobre materials didàctics

5.2 Anàlisi de problemes concrets i del context amb l‟estudi de casos reals

5.3 Resolució de problemes en relació a la pràctica educativa

5.4 Elaboració de materials didàctics per al treball amb l‟alumnat

5.5 Investigació i acció (experimentació seguint una metodologia)

5.6 Anàlisi d‟esdeveniments que interrompen la dinàmica establerta

5.7 Representar situacions i assumir rols per simular-les

5.8 Coaching (expert extern que guia sobre la metodologia que cal seguir)

5.9 Aprenentatge entre iguals

5.10 Observació, recollida i anàlisi de dades i col·loqui

5.11 Conèixer altres centres per observar noves formes d‟organització i plantejaments

metodològics

5.12 Altres (especifiqueu-les)

125

6. La temporització de la “formació en centre” ha de ser: 1 2 3 4

6.1 Contínua

6.2 Periòdica segons la dinàmica de cada centre

6.3 Quan sorgeixin problemes

6.4 Quan hi hagi necessitat de conèixer noves tecnologies, llacunes didàctiques...

6.5 Quan es produeixi un canvi majoritari del claustre

6.6 Quan un grup de professors ho demana

6.7 Altres (especifiqueu-les)

7. Valoreu la importància dels recursos humans, materials i funcionals: 1 2 3 4

7.1 Disposar de temps per poder reflexionar sobre els propòsits de la formació

7.2 Flexibilitzar el temps de treball per possibilitar la formació

7.3 Hi ha d‟haver un equip de coordinació interna

7.4 Disposar d‟assessoraments externs

7.5 Disposar de materials: bibliogràfic, audiovisuals...

7.6 Disposar d‟emplaçaments adients per a realitzar la formació

7.7 Comptar amb un pressupost econòmic

7.8 Rebre les acreditacions per la realització d‟activitats

7.9 Desenvolupar una cultura de col·laboració

7.10 Desenvolupar un clima de participació obert i participatiu

7.11 Altres (especifiqueu-los)

8. La participació en la “formació en centre” ha de ser: 1 2 3 4

8.1 El claustre (obligatori)

8.2 La majoria del claustre (voluntari)

8.3 Per petits grups d‟interessos comuns

8.4 Per departaments, cicles o nivells (obligatori)

8.5 Per departaments, cicles o nivells (voluntari)

8.6 Per equips docents (obligatori)

8.7 Per equips docents (voluntari)

8.8 Altres (especifique-la)

9. El paper dels assessors externs ha de ser: 1 2 3 4

9.1 Conduir cap a l‟autoformació

9.2 Ajudar a generar una visió compartida de la línia pedagògica del centre

9.3 Acompanyar, periòdicament, el desenvolupament del Pla

126

9.4 Facilitar informació, experiències, recursos... per iniciar la formació

9.5 Establir un bon clima en les activitats de formació

9.6 Promoure línies d‟actuació que vinculin la formació a la investigació educativa

9.7 Altres (especifiqueu-lo)

10. El paper de l‟equip directiu ha de ser: 1 2 3 4

10.1 Dirigir el pla de formació i ser el màxim responsable

10.2 Impulsar, promocionar i demanar la implicació del professorat en el Pla

10.3 Coordinar el Pla conjuntament amb l‟equip responsable de la formació

10.4 Delegar responsabilitats en el grup que coordina la formació

10.5 Comprometre‟s mínimament

10.6 No imposar decisions sobre la formació

10.7 Altres (especifiqueu-lo)

11. El paper dels docents ha de ser: 1 2 3 4

11.1 Promoure la realització d‟un diagnòstic de necessitats formatives

11.2 Intervenir en el disseny del projecte de formació, la seva elaboració i en la

valoració del seu efecte en la pràctica educativa

11.3 Reflexionar, analitzar i decidir, amb criteris, sobre tot el procés

11.4 Aplicar els coneixements adquirits

11.5 Assistir a la formació que interessi. El treball a l‟aula és responsabilitat de

cadascú

11.6 Altres (especifiqueu-lo)

12. L‟avaluació de la formació del centre té la finalitat de proporcionar informació i

recursos als participants per efectuar canvis i/o prendre decisions per a millorar el

centre. D‟acord amb aquesta afirmació valoreu el grau d‟importància respecte a:

1 2 3 4

12.1 Avaluar la situació del centre per definir les necessitats formatives

12.2 Avaluar l‟actitud del col·lectiu docent davant la realització del Pla de formació

12.3 Avaluar si el disseny del Pla és pertinent

12.4 Avaluar el procés de desenvolupament del Pla

12.5 Avaluar els resultats del PFC

12.6 Fer una avaluació contínua

12.7 Fer una avaluació final

12.8 Avaluar de manera diferida

12.9 Avaluar amb instruments formals

12.10 Avaluar amb instruments informals (opinions, percepcions,comentaris dels

assistents...)

127

12.11 Els participants a les activitats són qui han d‟avaluar

12.12 Els formador/es i assessors/es externs han d‟avaluar

12.13 Per avaluar és millor un equip mixt ( direcció, assessors, participants...)

12.14 Avaluar la formació

12.15 Altres (especifiqueu-lo)

128

CONCEPTE I EXPECTATIVES DEL PROFESSORAT RESPECTE A LA FORMACIÓ DEL

CENTRE

Finalitat: conèixer la conceptualització del professorat envers la formació del centre

Agents d‟avaluació: membres del claustre a nivell individual

Instruccions: els indicadors llistats s‟han de valorar considerant el grau d‟importància.

1(desacord) 2 (poc d‟acord) 3(d‟acord) 4(totalment d‟acord)

1. Els principis fonamental de la “formació en centre” són: 1 2 3 4

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

1.6

1.7

1.8

1.9

1.10

1.11 Altres (especifiqueu-los)

2. Els objectius fonamental de la “formació en centre” han de ser: 1 2 3 4

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

2.6

2.7

2.8

2.9

2.10

2.11 Altres (especifiqueu-los)

3. Els continguts de la formació en centre ha de ser: 1 2 3 4

3.1

3.2

129

3.3

3.4

3.5

3.6

3.7

3.8

3.9

3.10 Altres (especifiqueu-los)

4. Les modalitats de formació en centre ha de ser: 1 2 3 4

4.1

4.2

4.3

4.4

4.5

5. Les estratègies metodològiques de la “formació en centre” han de ser: 1 2 3 4

5.1

5.2

5.3

5.4

5.5

5.6

5.7

5.8

5.9

5.10

5.11

5.12 Altres (especifiqueu-les)

6. La temporització de la “formació en centre” ha de ser: 1 2 3 4

6.1

6.2

6.3

6.4

6.5

130

6.6

6.7 Altres (especifiqueu-les)

7. Valoreu la importància dels recursos humans, materials i funcionals: 1 2 3 4

7.1

7.2

7.3

7.4

7.5

7.6

7.7

7.8

7.9

7.10

7.11 Altres (especifiqueu-los)

8. La participació en la “formació en centre” ha de ser: 1 2 3 4

8.1

8.2

8.3

8.4

8.5

8.6

8.7

8.8 Altres (especifique-la)

9. El paper dels assessors externs ha de ser: 1 2 3 4

9.1

9.2

9.3

9.4

9.5

9.6

9.7 Altres (especifiqueu-lo)

131

10. El paper de l‟equip directiu ha de ser: 1 2 3 4

10.1

10.2

10.3

10.4

10.5

10.6

10.7 Altres (especifiqueu-lo)

11. El paper dels docents ha de ser: 1 2 3 4

11.1

11.2

11.3

11.4

11.5

11.6 Altres (especifiqueu-lo)

12. L‟avaluació de la formació del centre té la finalitat de proporcionar informació i

recursos als participants per efectuar canvis i/o prendre decisions per a millorar el

centre. D‟acord amb aquesta afirmació valoreu el grau d‟importància respecte a:

1 2 3 4

12.1

12.2

12.3

12.4

12.5

12.6

12.7

12.8

12.9

12.10

12.11

12.12

12.13

12.14

12.15 Altres (especifiqueu-lo)

132

10.1.2 DIAGNOSI DE DIFERENTS ÀMBITS DE MILLORA DEL CENTRE 37

Finalitat: conèixer els aspectes del centre que el professorat considera que s‟haurien de millorar

Agents d‟avaluació: membres del claustre a nivell individual

Instruccions: els indicadors llistats s‟han de valorar considerant el grau d‟importància.

1(desacord) 2 (poc d‟acord) 3(d‟acord) 4(totalment d‟acord)

INDICADORS ESCALA

1 El Projecte Educatiu del Centre defineix un estil propi del centre

1 2 3 4

2 El PEC reflecteix els valors que prioritza en objectius del centre

1 2 3 4

3 El PEC orienta la resta de documents institucionals

1 2 3 4

4 El PEC marca criteris comuns que possibiliten una acció educativa conseqüent

amb els valors que defensa 1 2 3 4

5 La memòria anual reflecteix els resultats de l‟avaluació de l‟operativitat del PEC

1 2 3 4

6 El Projecte Curricular (PC) té una seqüenciació adequada d‟objectius, continguts i

criteris d‟avaluació 1 2 3 4

7 El PC explicita criteris consensuats d‟avaluació i promoció 1 2 3 4

8 El PC es desenvolupa de manera coherent en els diferents departaments, cicles i

nivells 1 2 3 4

9 Hi ha instruments tècnics d‟avaluació i revisió del PC 1 2 3 4

10 Hi ha criteris de coordinació per al funcionament del PAT 1 2 3 4

11 El tutor fa de mediador en els conflictes alumne/professorat 1 2 3 4

12 A les tutories es treballa les mesures disciplinaries amb caràcter formatiu

1 2 3 4

13 El tutor intervé en les propostes de millora que la Junta d‟Avaluació ha d‟aplicar

quan hi ha resultats deficients 1 2 3 4

14 Les actuacions d‟orientació acadèmica i professional són coherents amb els

objectius definits en el PEC 1 2 3 4

15 La programació anual és coherent amb els objectius definits al PEC

1 2 3 4

16 La programació anual prioritza els objectius del PC 1 2 3 4

17 La programació anual explicita la coordinació de les activitats educatives del

centre 1 2 3 4

18 La programació anual té un procediment sistemàtic de seguiment i avaluació

1 2 3 4

19 La memòria anual és útil com a instrument d‟avaluació interna del funcionament

del centre 1 2 3 4

20 La memòria anual conté propostes de millora pel curs següent

1 2 3 4

21 La memòria anual és útil per detectar necessitats i carències 1 2 3 4

22 L‟equip directiu fa el seguiment dels projectes i de les iniciatives d‟innovació que

es desenvolupen en el centre 1 2 3 4

23 L‟equip directiu fomenta estratègies de treball col·laboratiu

1 2 3 4

37

Adaptació i síntesi de diferents instruments presentats per ESTEFANIA LERA, JL i LÓPEZ

MARTINEZ, J (2006): Evaluación interna del centro y calidad educativa. Madrid: CCS

133

24 L‟equip directiu garanteix que tot el claustre conegui els projectes i innovacions

que el centre impulsa 1 2 3 4

25 L‟elaboració o revisió de documents com el RRI, el Pla lingüístic o el Projecte de

Convivència ha previst la participació dels docents 1 2 3 4

26 L‟equip directiu busca el consens en la presa de decisions, posterior a l‟avaluació

externa de les competències de l‟alumnat 1 2 3 4

27 L‟equip directiu reconeix públicament el treball dels equips que impulsen

projectes i innovacions 1 2 3 4

28 Els recursos tecnològics s‟empren per facilitar la informació a tots els

professionals 1 2 3 4

29 Els recursos disponibles són coneguts i a l‟abast de tothom

1 2 3 4

30 Existeix una coordinació de les actuacions del professorat en els processos

d‟avaluació 1 2 3 4

31 Hi ha espais de temps destinats al treball dels equips que dinamitzen àmbits

d‟innovació 1 2 3 4

32 Les juntes d‟avaluació són un espai per prendre decisions de millora sobre els

processos d‟aprenentatge de l‟alumnat 1 2 3 4

33 Els equips docents tenen espais de temps per decidir criteris d‟actuacions

conjuntes envers el grups d‟alumnes 1 2 3 4

34 El claustre coneix i accepta les mesures d‟atenció a la diversitat que hi ha al

centre 1 2 3 4

35 Els departaments o cicles negocien estratègies metodològiques i criteris

d‟avaluació dels alumnes 1 2 3 4

36 El claustre coneix i accepta les funcions a desenvolupar per l‟equip que coordina

la formació del centre 1 2 3 4

37 El professorat participa en el seguiment dels plans i projectes del centre 1 2 3 4

38 El professorat participa en la planificació del Pla d‟Autonomia 1 2 3 4

39 El treball del professorat és coherent amb el desenvolupament curricular:

objectius, activitats, metodologia i avaluació 1 2 3 4

40 L‟alumnat coneix, de manera clara, els criteris d‟avaluació del professorat

1 2 3 4

41 Els equips docents treballen conjuntament per la millora dels aprenentatges de

l‟alumnat 1 2 3 4

42 Els docents segueixen la planificació que estructura el PAT

1 2 3 4

43 Els projectes institucionals imprimeixen un estil docent determinat

1 2 3 4

44 Les dades de les avaluacions externes de l‟alumnat generen el treball dels equips

docents per cercar estratègies de millora 1 2 3 4

45 Es preveuen estratègies a mig termini per conèixer l‟estat de les previsions fetes

sobre diferents àmbits de millora 1 2 3 4

46 En les reunions de cicles o departaments es valora el procés del grup classe en les

diferents àrees curriculars 1 2 3 4

47 El professorat considera les influències del context social i familiar dels alumnes

1 2 3 4

48 Els equips docents tenen autonomia per decidir canvis en les estratègies i

metodologia a aplicar sobre un grup d‟alumnes 1 2 3 4

49 El professorat pot accedir, fàcilment, a tots els recursos del centre

1 2 3 4

50 La distribució de recursos es realitza en funció de les prioritats del PEC

1 2 3 4

51 El professorat treballa en equip i hi ha coordinació entre els diferents equips

1 2 3 4

52 El professorat s‟implica en les mesures d‟atenció a la diversitat de tot l‟alumnat

1 2 3 4

53 L‟equip directiu manté informat al professorat sobre les demandes i novetats que

comportarà la nova llei d‟educació 1 2 3 4

134

54 El professorat considera que la dinàmica del centre afavoreix el seu

desenvolupament professional 1 2 3 4

55 L‟equip directiu és receptiu a propostes del professorat sobre canvis d‟horaris que

consideren necessaris per desenvolupar activitats amb l‟alumnat 1 2 3 4

56 S‟avalua l‟eficiència de les despeses en materials didàctics

1 2 3 4

57 Es realitza una anàlisi periòdica sobre la incidència del treball dels docents en la

imatge externa del centre 1 2 3 4

58 El funcionament del centre afavoreix l‟assessorament i la col·laboració d‟agents

educatius externs 1 2 3 4

59 És habitual preservar temps per al desenvolupament d‟activitats formatives

1 2 3 4

60 L‟actitud de l‟alumnat dins el centre és correcta

1 2 3 4

61 L‟alumnat percep que la relació entre el professorat és col·laborativa

1 2 3 4

62 El RRI ha estat consensuat pel Claustre

1 2 3 4

63 Les normes de convivència no admeten diversitat d‟interpretacions

1 2 3 4

64 L‟alumnat participa activament en els òrgans de representació del centre

1 2 3 4

65 El professorat participa en la presa de decisions sobre els plans, propostes i

iniciatives d‟innovació que el centre adopta 1 2 3 4

66 Les mesures disciplinaries són un instrument formatiu i no un fi en si mateixes

1 2 3 4

67 El PAT recull els aspectes del RRI com a tema fonamental per a la formació i

educació de l‟alumnat 1 2 3 4

68 El RRI i el Pla de convivència del centre tenen objectius coherents

1 2 3 4

69 L‟entorn social del centre afavoreix el bon clima en el centre

1 2 3 4

70 L‟alumnat mostra interès per les activitats del centre

1 2 3 4

71 El professorat ha consensuat criteris i procediments per fomentar un clima de

convivència favorable entre l‟alumnat 1 2 3 4

72 Hi ha procediments sistemàtics de coordinació entre el professorat per resoldre

conflictes 1 2 3 4

73 Els procediments de comunicació entre alumnat i professorat són clars i coneguts

per tothom 1 2 3 4

74 En cas de conflicte, el tutor/a és la persona que actua de mediador/a

1 2 3 4

75 Tots els documents del centre adreçats a la millora de la convivència: RRI, Pla de

Convivència, programa de mediació..., tenen objectius coherents i

complementaris

1 2 3 4

76 Quan el centre no aconsegueix els resultats esperats, s‟analitzen les causes amb la

participació del claustre 1 2 3 4

77 Quan el centre no aconsegueix els resultats esperats es prenen decisions

consensuades per tal de millorar la situació 1 2 3 4

135

DIAGNOSI DE DIFERENTS ÀMBITS DE MILLORA DEL CENTRE

Finalitat: conèixer els aspectes del centre que el professorat considera que s‟haurien de millorar

Agents d‟avaluació: membres del claustre a nivell individual

Instruccions: els indicadors llistats s‟han de valorar considerant el grau d‟importància.

1(desacord) 2 (poc d‟acord) 3(d‟acord) 4(totalment d‟acord)

INDICADORS ESCALA

1

1 2 3 4

2

1 2 3 4

3

1 2 3 4

4

1 2 3 4

5

1 2 3 4

6

1 2 3 4

7 1 2 3 4

8

1 2 3 4

9 1 2 3 4

10 1 2 3 4

11 1 2 3 4

12

1 2 3 4

13

1 2 3 4

14

1 2 3 4

15

1 2 3 4

16 1 2 3 4

17

1 2 3 4

18

1 2 3 4

19

1 2 3 4

20

1 2 3 4

21 1 2 3 4

22

1 2 3 4

23

1 2 3 4

24

1 2 3 4

25

1 2 3 4

26

1 2 3 4

27

1 2 3 4

136

28

1 2 3 4

29

1 2 3 4

30

1 2 3 4

31

1 2 3 4

32

1 2 3 4

33 1 2 3 4

34 1 2 3 4

35 1 2 3 4

36 1 2 3 4

37 1 2 3 4

38 1 2 3 4

39

1 2 3 4

40

1 2 3 4

41

1 2 3 4

42

1 2 3 4

43

1 2 3 4

44

1 2 3 4

45

1 2 3 4

46

1 2 3 4

47

1 2 3 4

48

1 2 3 4

49

1 2 3 4

50

1 2 3 4

51

1 2 3 4

52

1 2 3 4

53

1 2 3 4

54

1 2 3 4

55

1 2 3 4

56

1 2 3 4

57

1 2 3 4

58

1 2 3 4

59

1 2 3 4

60

1 2 3 4

137

61

1 2 3 4

62

1 2 3 4

63

1 2 3 4

64

1 2 3 4

65

1 2 3 4

66

1 2 3 4

67

1 2 3 4

68

1 2 3 4

69

1 2 3 4

70

1 2 3 4

71

1 2 3 4

72

1 2 3 4

73

1 2 3 4

74

1 2 3 4

75

1 2 3 4

76

1 2 3 4

77

1 2 3 4

138

10.1.3 LA MEVA REPRESENTACIÓ DE LA FORMACIÓ EN CENTRE. 38

Finalitats:

1. Saber el grau d‟informació que té el professorat sobre les accions formatives que es realitzen en

el centre

2. Conèixer, de manera indirecta (gràficament) què és per a cada docent, la formació del centre.

3. Estimar el grau de coincidència entre els interessos formatius individuals i institucionals

Agents d‟avaluació: membres del claustre a nivell individual

1. Enumera els projectes, assessoraments, grups de treball... que s‟estan

portant a terme en el centre

2. Quina relació tenen totes aquestes accions entre sí?

3. Què significa per a mi “formació en centre”

38

Metodologia de pràctica reflexiva. Materials elaborats per Zinka Carandell i Olga Esteve

139

4. Intenta fer un dibuix o representació gràfica del teu centre en formació

5. On situaries els teus interessos respecte els del centre? Intenta representar-

ho gràficament

140

10.1.4 PRIORITZACIÓ DE DIFERENTS ÀMBITS DE MILLORA.

Finalitats:

1. Conèixer, els àmbits de millora prioritzats per l‟equip directiu

2. Conèixer, els àmbits de millora prioritzats pel professorat

3. Estimar el grau de coincidència entre els dos col·lectius per trobar el consens

Agents d‟avaluació: equip directiu i petits grups de treball (5/6) persones

Instruccions: a partir del buidat d‟un qüestionari similar al presentat en l‟apartat 10.1.2 , es demana:

PROPOSTES FORMATIVES PER MILLORAR DIVERSOS ÀMBITS DEL CENTRE

Professorat: individual

Per grups: equip directiu, departaments, cicles, equips docents... (a determinar pel centre)

1. Citar cinc aspectes del centre que considereu deficitaris, que és necessari

millorar i que demanen el suport d‟accions formatives. Especificar si considereu

necessari assessorament extern.

>

>

>

>

>

2. Ordenar els aspectes seleccionats en funció de la seva prioritat

1.

2.

3.

4.

5.

141

El buidat i ordenació de les dades d‟aquests qüestionaris, és tasca de l‟equip de

coordinació i avaluació de la formació. A més a més, aquest equip, amb el suport de

l‟equip directiu, caldrà que analitzi els resultats dels qüestionaris per detectar, en funció

de la freqüència de respostes per cada ítem, els apartats següents:

1. Aspectes que, majoritàriament, han estat ben valorats (3, 4)

2. Aspectes que mostren carències, en cada sector (2)

3. Aspectes més deficitaris, en cada sector (1)

L‟ordenació i anàlisi de les respostes permet classificar les opinions del professorat

sobre els aspectes que es valoren millor, és a dir, aquells que consideren que funcionen

bé; i els que mostren carències més i menys significatives. Amb aquestes dades, els

responsables de la formació tenen una primera aproximació de temes susceptibles de

millorar però és poc poblable que tots els dèficits manifestats necessitin actuacions

formatives per millorar. Així doncs, caldria passar els resultats als docents i demanar

que mitjançant una tècnica grupal, indiquin quins aspectes del centre creuen que és

necessari reforçar amb el suport d‟actuacions formatives, considerant els criteris

següents:

1. Les necessitats s‟imposen a les carències. Cal seleccionar els dèficits a treballar

que són més significatius per la millora del centre.

2. Nombre de demandes

3. Nombre potencial de beneficiaris

4. Eficàcia: centrar-se en necessitats de resolució viable i a curt termini

5. Responsabilitat. Atendre necessitats que es trobin dins l‟àmbit de competència

de les persones que han d‟impulsar el Pla de Formació

Si hi ha disponibilitat de temps, es poden presentar les qüestions en format d‟entrevista

grupal per recollir opinions i matisos, que no es poden reflectir en el qüestionari escrit.

Cal fer el buidat de les prioritats presentades per les tres fonts d‟informació i agrupar

aquelles que són iguals o significativament similars amb la finalitat d‟observar els

àmbits més destacats i compartits. Contrastar les prioritats de les tres fonts

d‟informació, és un element important, ja que sovint, les demandes de formació es fan a

proposta de l‟equip directiu. Si l‟estimació de demandes que preveu l‟equip directiu són

molt diferents de les prioritats del col·lectiu, cal negociar la demanda formativa si no es

vol córrer el risc de no aconseguir la implicació dels docents.

142

ASPECTES A MILLORAR AMB EL SUPORT D‟ACTIVITATS FORMATIVES:

PRIORITATS EXPLICITADES

PROFESSORAT GRUPS DE DEBAT EQUIP DIRECTIU

1.

2.

3.

4.

5.

Els criteris poden ser els que hem citat, o uns altres diferents. És el centre qui determina

els més adients, però sempre han de ser clars i consensuats, de manera que les decisions

que es prenen no donin lloc a diferents interpretacions.

L‟equip avaluador ha de descriure i interpretar les dades per mostrar la realitat tal com

es percebuda pels participants, presentant les conclusions i les necessitats de canvis per

la millora del centre,en el marc d‟un claustre i de manera positiva i constructiva. És

convenient incorporar a l‟informe les discrepàncies que es manifestin, així com les

divergències d‟interpretació entre les diferents parts.

INFORME D‟AVALUACIÓ DE LA DETECCIÓ DE NECESSITATS DE FORMACIÓ.

PRESENTACIÓ AL CLAUSTRE

Priorització per consens Discrepàncies

manifestades

Propostes formatives

que ha de preveure el

Pla de Formació de

Centre

Objectius específics

És funció de l‟equip directiu sensibilitzar al claustre, especialment a les persones que

manifesten discrepàncies, la necessitat institucional d‟atendre, en primer lloc, les

143

demandes presentades i recordar que el centre es troba en un procés de millora contínua

i que, progressivament, s‟aniran consolidant els avenços i atenent les noves demandes.

L‟equip directiu pot emprar les dades disponibles a partir del buidat dels

instruments per detectar les àrees de millora del centre, de la manera següent:

ANÀLISI DE DADES

Criteri: Relació entre aspectes a millorar i àmbits de la vida del centre

Per cadascun dels aspectes que s‟han assenyalat com a deficitaris, indicar amb una X , la seva

relació amb els àmbits corresponents

Aspectes a millorar Curric Org / gestió Relacions Comunicació Altres

144

10.2 AVALUACIÓ DE LA FASE DE PLANIFICACIÓ

Finalitats:

1. Comprovar el grau de pertinença del Pla per donar resposta a les necessitats.

2. Comprovar si hi ha possibles disfuncions que poden interferir en la viabilitat del Pla

Agents avaluadors: equip directiu

Qüestionari grupal/Grup de discussió

Gens Poc Força Molt

1. Hi ha dades suficients sobre les necessitats formatives dels

destinataris de la formació

2. Es coneixen les seves expectatives respecte a la formació

3. El procés de recollida de demandes ha estat satisfactori

4. El procés de detecció de necessitats està sistematitzat

5. El Pla s‟ha dissenyat a partir de les prioritats manifestades i

consensuades

6. Hi ha experiències i pràctiques al centre sobre el tema de

formació

7. El Pla, concreta els canvis desitjats

8. Hi ha indicadors que permetin mesurar la consecució dels

canvis

9. Hi ha el compromís del centre per anar avaluant els

progressos atribuïbles a la formació

10. El assessors/es han negociat amb l‟equip de formació els

criteris per avaluar l‟aprofitament de la formació

11. El model d‟organització del centre, afavoreix la participació

del professorat en el projecte de formació institucional

12. Els responsables de coordinar i avaluar la formació,

funcionen com un autèntic equip

13. Es busca la col·laboració d‟agents externs al centre quan és

necessari per a desenvolupar el Pla

14. Els objectius del Pla s‟adeqüen a les expectatives

dipositades en aquest

15. Els objectius són adequats per cobrir les necessitats

detectades

16. El Pla, inclou objectius, mitjans, activitats, metodologia,

avaluació formativa i l‟avaluació del propi Pla

17. La formulació dels objectius és adequada per orientar la

seqüència d‟accions i facilitar l‟avaluació

18. Hi ha coherència entre els diferents elements del Pla

145

19. Hi ha coherència entre els diferents elements del Pla i entre

aquests i els objectius generals del Pla

20. Hi ha adequació del Pla amb les característiques

especifiques del col·lectiu docent del centre

21. La informació que es pot extreure del seguiment del Pla és

suficient i significativa per facilitar l‟avaluació formativa

22. Es disposa d‟informació clara i precisa sobre els continguts

de les activitats del Pla

23. La informació necessària per a l‟avaluació és accessible a

totes les persones implicades

24. El centre disposa dels recursos i mitjans adients i suficients

per facilitar el correcte desenvolupament del Pla

25. Els responsables de coordinar i avaluar el projecte formatiu

del centre, es senten capacitats per a dur a terme la seva

tasca

26. S‟ha previst la possibilitat de demanar assessorament per

als responsables de coordinar i avaluar la formació del

centre

27. L‟equip directiu i el grup de coordinació, han rebut

formació específica sobre avaluació de projectes formatius

28. La temporalització prevista per desenvolupar cadascuna de

les fases del Pla, és viable

29. Els responsables del Pla, han previst la disponibilitat de

temps i recursos per planificar, executar i valorar el procés i

per garantir la coherència dels plantejaments.

30. El professorat del centre aplica estratègies de treball

col·laboratiu per gestionar la seva participació en la

formació institucional

31. Hi ha una disposició favorable del professorat per assumir

com a prioritats formatives les activitats dissenyades per

donar resposta a les necessitats institucionals

32. El PFC té el suport de tots els agents implicats

33. S‟ha previst la consolidació i integració de les accions

valorades satisfactòriament, en els documents institucionals

i organitzatius del centre

34. S‟ha previst la consolidació i integració de les accions

valorades satisfactòriament, en els documents institucionals

i organitzatius del centre

146

AVALUACIÓ DE LA FASE DE PLANIFICACIÓ

Finalitats:

1. Comprovar el grau de pertinença del Pla per donar resposta a les necessitats.

2. Comprovar si hi ha possibles disfuncions que poden interferir en la viabilitat del Pla

Agents avaluadors: equip de coordinació i d‟avaluació del Pla

Qüestionari grupal/Grup de discussió

Gens Poc Força Molt

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

147

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

27.

28.

29.

30.

31.

32.

33.

34.

148

10.3 AVALUACIÓ DE LA FASE D‟APLICACIÓ

L‟aplicació del Pla dura el temps suficient per preveure una avaluació processual de caràcter

formatiu. En aquest sentit, l‟avaluació de la fase d‟aplicació, que es desenvoluparà, de manera

complementaria amb l‟avaluació de les activitats formatives, té fonamentalment, dos finalitats:

1. Comprovar si el pla respon a la planificació que, en el seu moment, es va considerar adequada.

2. Comprovar si el marc o context en el qual es desenvolupa el programa és l‟adient

Agents avaluadors: equip de coordinació i d‟avaluació del Pla

Qüestionari grupal/Grup de discussió

Gens Poc Força Molt

1. S‟han pres les iniciatives pertinents per facilitar que el Pla

tingui una bona acollida

2. S‟ha fet un treball de sensibilització envers el professorat

per generar actituds positives i favorables

3. La metodologia és adequada per afavorir el

desenvolupament del Pla

4. El professorat mostra interès pel procés de formació

5. És correcta la seqüència de les activitats programades

6. Es detecten disfuncions significatives en la temporalització

prevista

7. Es respecta la planificació pel que fa a espais, temps,

recursos i suports

8. El nivell parcial d‟assoliment dels objectius de les activitats

formatives, s‟acomoden a les previsions

9. Hi ha la suficient flexibilitat en el disseny per intercalar les

modificacions necessàries

10. Els recursos disponibles, són suficients i adequats

11. Es preveuen els possibles efectes no planificats, positius o

negatius

12. S‟han previst alternatives d‟acció en relació als efectes no

planificats

13. Es disposa d‟un sistema de registre de la informació que

faciliti la gestió del procés formatiu

14. Les activitats són adequades i suficients per assolir els

objectius

15. Hi ha coherència entre els objectius i plantejaments del Pla i

els del PEC o altres objectius prioritzats en els diferents

documents institucionals i organitzatius del centre

16. Les responsabilitats dels diferents agents implicats en el

procés de la formació, estan ben definides

149

17. Hi ha concordança entre l‟organització de la formació i el

sistema organitzatiu del centre

18. El Pla preveu una seqüenciació correcta de les activitats i

una distribució en el temps, adequada a la disponibilitat del

professorat

19. El professorat manté la disposició a col·laborar i implicar-se

activament, en les diferents fases del Pla

20. Els objectius de les activitats formatives tenen la concreció i

claredat suficients per definir indicadors d‟avaluació de la

satisfacció, dels aprenentatges i de la transferència

21. En general, hi ha conformitat entre el desenvolupament del

Pla i la seva planificació

150

AVALUACIÓ DE LA FASE D‟APLICACIÓ

L‟aplicació del Pla dura el temps suficient per preveure una avaluació processual de caràcter

formatiu. En aquest sentit, l‟avaluació de la fase d‟aplicació, que es desenvoluparà, de manera

complementaria amb l‟avaluació de les activitats formatives, té fonamentalment, dos finalitats:

1. Comprovar si el pla respon a la planificació que, en el seu moment, es va considerar adequada.

2. Comprovar si el marc o context en el qual es desenvolupa el programa és l‟adient

Agents avaluadors: equip de coordinació i d‟avaluació del Pla

Qüestionari grupal/Grup de discussió

Gens Poc Força Molt

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

151

10.4 AVALUACIÓ DE LA FASE FINAL

Finalitats:

1. Constatar el grau d‟assoliment dels objectius plantejats, tot considerant les avaluacions de les

activitats formatives

2. Identificar els aspectes susceptibles de millora i també, aquells que s‟han desenvolupat de

manera satisfactòria, per identificar els punts forts i dèbils del Pla.

Agents avaluadors: equip de coordinació i d‟avaluació del Pla i equip directiu

Qüestionari grupal/Grup de discussió

Gens Poc Força Molt

1. S‟empren tècniques variades per recollir dades d‟acord amb

la diversitat d‟objectius del Pla

2. Es consideren les diferents fonts que poden aportar

informació rellevant

3. Els instruments utilitzats per decidir sobre l‟eficàcia del Pla

s‟adeqüen als objectius que es volen avaluar

4. S‟han especificat els criteris per valorar el nivell

d‟assoliment dels objectius del Pla

5. Es recull informació sobre el grau de satisfacció de tots els

implicats en el Pla

6. S‟han identificat efectes no previstos però desitjables

7. S‟han identificat efectes no previstos i indesitjables

8. Hi ha dades per valorar l‟eficiència del Pla

9. Hi ha evidències per valorar el grau d‟impacte del PFC en

les pautes organitzatives del centre

10. Es disposa de suficient informació sobre els moments inicial

i processual del Pla, com a base per valorar els resultats

11. Es té informació sobre el nivell de satisfacció envers les

activitats formatives de tots els implicats en aquestes

12. Es té informació sobre el nivell d‟aprenentatge dels

assistents a les activitats de formació

13. Es té informació sobre el nivell de transferència dels

aprenentatges al lloc de treball

14. S‟han previst estratègies per fer el seguiment del

manteniment de la transferència

15. S‟elabora un informe amb la participació de les diferents

parts interessades

16. S‟apliquen sistemes destinats a resoldre problemes derivats

de les dades

17. L‟informe final, recull els punts forts i els punts dèbils del

Pla

152

18. Hi ha el consens de totes les parts implicades respecte als

resultats de l‟informe elaborat pel grup responsable de la

formació

19. S‟ha aconseguit la implicació de la majoria del professorat

en les decisions i, concretament, en les decisions de millora

20. Les conclusions de l‟avaluació del projecte formatiu del

centre es dóna a conèixer a tot el claustre

21. Com a conseqüència de l‟avaluació, es dissenyen estratègies

amb la finalitat de reforçar els aspectes positius i minimitzar

els negatius

22. Els canvis satisfactoris produïts per les accions formatives

es consoliden i s‟inclouen, si s‟escau, en els documents

institucionals i/o organitzatius del centre

23. L‟estil dels responsables de la formació del centre és

participatiu i col·laboratiu

24. Hi ha un procés institucionalitzat d‟avaluació, de manera

que els efectes són el punt de partida per nous processos de

planificació

25. S‟assignen tasques concretes als diferents responsables dels

canvis que es decideix introduir

26. Hi ha un seguiment, per part d‟alguna persona de l‟equip

directiu, de les accions de millora que s‟ha decidit impulsar

27. El PFC i la seva avaluació són projectes institucionals que

s‟han de mantenir permanentment, per tant, hi ha un procés

sistemàtic i continuat de la seqüència:

Avaluació Millora Avaluació Millora

153

AVALUACIÓ DE LA FASE FINAL

Finalitats:

1. Constatar el grau d‟assoliment dels objectius plantejats, tot considerant les avaluacions de les

activitats formatives

2. Identificar els aspectes susceptibles de millora i també, aquells que s‟han desenvolupat de manera

satisfactòria, per identificar els punts forts i dèbils del Pla.

Agents avaluadors: equip de coordinació i d‟avaluació del Pla i equip directiu

Qüestionari grupal/Grup de discussió

Gens Poc Força Molt

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

27.

154

10.5 VALORACIÓ GLOBAL DEL PLA DE FORMACIÓ DEL CENTRE39

(Professorat del centre que hagi participat, d‟una manera o altra en totes o alguna de les fases del PFC o

que hagi participat en activitats formatives previstes en el Pla)

1. Les fases que s‟han seguit en la realització del Pla de Formació de Centre han estat:

contesteu Sí /No / o ? (si no ho teniu clar)

Fase de contacte inicial, negociació i preparació sí no ?

1. Una persona o un grup ha fet explícita la necessitat de realitzar activitats de

formació del centre

2. S‟ha sol·licitat assessorament d‟una persona externa

3. L‟equip directiu ha fet reunions amb el professorat per reflexionar sobre el

compromís, intencionalitat, disponibilitat...

4. S‟ha informat sobre les finalitats i continguts per evitar incerteses i preveure

resistències

5. S‟ha constituït un equip de coordinació i avaluació del Pla

6. El disseny del Pla s‟ha negociat amb tots els implicats

7. L‟equip directiu i el grup de coordinació han demostrat la seva capacitació en la

dinàmica de grups i l‟elaboració de projectes

8. Altres aspectes a destacar...

Fase de diagnòstic

1. S‟ha donat una reflexió conjunta sobre els problemes i necessitats del centre

2. Hi ha hagut consens en la priorització de les necessitats

3. S‟ha seleccionat una àrea de millora

4. S‟han seleccionat més de tres àrees de millora

5. Tot, o gairebé tot, el professorat realitza alguna activitat formativa relacionada amb

una o més de les àrees seleccionades

6. Altres aspectes a destacar...

Fase de disseny, desenvolupament i avaluació

1. El PFC preveu: objectius, procés de formació, aplicació a la pràctica i avaluació

2. Hi ha un seguiment de l‟aplicació del PFC que permet detectar possibles

deficiències i corregir-les

3. S‟avalua el clima, l‟actitud i el funcionament grupal de cada activitat formativa

39

Adaptació i síntesi de diferents instruments presentats per De MARTIN ROJO, ELENA (2005): La

formación en centros. Valencia: NAU

155

4. S‟avalua l‟aprenentatge assolit en les activitats

5. S‟avalua l‟aplicació dels aprenentatges a la pràctica

6. Els efectes positius atribuïts a la formació s‟introdueixen en les dinàmiques

habituals del centre

7. Altres aspectes a destacar...

2. Indiqueu quines dificultats heu trobat en el disseny i desenvolupament del PFC

sí no ?

1. Model de formació poc conegut

2. El disseny és poc concret

3. El Pla d‟acció està poc definit ( participants, seqüenciació...

4. Les reunions de treball són poc efectives

5. Hi ha manca de preparació en dinàmica d‟equips de treball

6. L‟equip de formació pren decisions poc consensuades

7. Els participants a les modalitats formatives de grup de treball i assessorament són

massa nombrosos i això comporta poca operativitat

8. Caldria assessor/a exter/a per agilitzar més el procés

9. Els assessors/es externs no coneixen l‟organització i dinàmica del centre

10. Els horaris són poc adequats

11. Falta temps per a desenvolupar el Pla amb profunditat

12. El PFC suposa una sobre càrrega en el treball diari

13. Hi ha falta d‟entusiasme i de col·laboració per una part significativa del professorat

del centre

14. El procés és massa lent, volem solucions ràpides, útils i definitives

15. Hi ha poca implicació de l‟equip directiu

16. Altres aspectes a destacar...

156

3. Valoreu l‟efectivitat que ha tingut el PFC

En relació al centre sí no ?

1. Ha facilitat tenir una visió compartida del centre

2. Ha permès més participació i implicació del professorat a la vida del centre

3. Ha millorat el funcionament del treball en equip i la col·laboració entre el

professorat

4. S‟han millorat les relacions professionals (intercanvi d‟experiències...)

5. Ha contribuït a introduir innovacions a l‟organització

6. S‟ha incorporat de manera contínua la formació a l‟organització del centre

7. Altres aspectes a destacar...

En relació a la satisfacció personal i perfeccionament del professorat sí no ?

1. Els continguts treballats han permès traslladar la formació a la pràctica

2. S‟ha desenvolupat l‟hàbit de reflexionar sobre el treball a l‟aula

3. Ha contribuït al desenvolupament professional

4. S‟han adquirit noves metodologies

5. S‟ha facilitat conèixer les deficiències i aptituds personals/professionals per a la

docència

6. Altres aspectes a destacar...

En relació a l’aula sí no ?

1. La formació ha estat rellevant i útil per al treball amb l‟alumnat

2. S‟han donat orientacions i suggeriments per al treball diari

3. La formació ha comportat canvis en el treball a l‟aula

4. Altres aspectes a destacar...

157

VALORACIÓ GLOBAL DEL PLA DE FORMACIÓ DEL CENTRE (Professorat del centre que hagi participat, d‟una manera o altra en totes o alguna de les fases del PFC o

que hagi participat en activitats formatives previstes en el Pla)

1. Les fases que s‟han seguit en la realització del Pla de Formació de Centre han estat:

contesteu Sí /No / o ? (si no ho teniu clar)

Fase de contacte inicial, negociació i preparació sí no ?

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

Fase de diagnòstic

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Fase de disseny, desenvolupament i avaluació

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

158

2. Indiqueu quines dificultats heu trobat en el disseny i desenvolupament del PFC

sí no ?

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

3. Valoreu l‟efectivitat que ha tingut el PFC

En relació al centre sí no ?

1.

2.

3.

4.

5.

6.

En relació a la satisfacció personal i perfeccionament del professorat

1.

2.

3.

4.

5.

En relació a l’aula

1.

2.

3.

4.

159

11. PROPOSTA D‟INSTRUMENTS PER AVALUAR LES ACTIVITATS DE

FORMACIÓ

Les activitats formatives que preveu el projecte formatiu d‟un centre són l‟eix del

procés de millora que es vol impulsar i per tant, és evident la rellevància de la seva

avaluació. Des d‟aquesta perspectiva, és convenient presentar algunes consideracions

que poden ajudar a establir els criteris que han de guiar la planificació, el

desenvolupament i l‟avaluació de les activitats formatives.

1. Han d‟atendre la vessant personal dels docents. Seguint a Bradley (1991: 2)

“Les activitats de formació permanent han de fer que les

persones es sentin valorades pel treball que realitzen, que

facilitin millorar el treball que ja es fa mitjançant la

retroalimentació positiva i l’estímul per engrescar-los a

experimentar l’aplicació dels aprenentatges. El professorat

ha de percebre que amb el suport de la formació permanent,

es sent més preparat i competent per contribuir

constructivament a la millora del centre”

Segons aquest punt de vista, és important tenir cura del manteniment i creació de la

percepció d‟eficàcia personal i de la motivació en el marc de la formació, per tant,

avaluar la reacció o satisfacció envers l‟activitat formativa, pot ser un coneixement vàlid

per implementar o modificar, si cal, aquells aspectes que es valoren negativament.

2. Han d‟anar més enllà de cercar alternatives de solució a qüestions pràctiques

de rellevància immediata.

Els continguts de les activitats han de fomentar el desenvolupament de professionals

que exerceixin una reflexió crítica sobre els factors organitzatius i socials que influeixen

en el currículum i en la manera d‟enfocar les finalitats de l‟educació. Les activitats de

formació han d‟ajudar al professorat a entendre, qüestionar i transformar la seva

pràctica. En aquest línia, Sachs (1997:275) afirma:

“El seductor discurs d’aprenentatges pràctics, quan

s’interpreta en el sentit que només és valuós allò que pot

traslladar-se a la pràctica, limita el desenvolupament creatiu

de la formació d’uns docents que cerquen receptes,

legitimades per unes experiències indiscutibles o per les

conclusions d’investigacions acceptades acríticament”

160

Per minimitzar el risc d‟entrar en dinàmiques formatives esbiaixades, és necessari

avaluar el nivell d‟aprenentatge dels continguts assolits en les activitats formatives per

part del professorat, però sense oblidar mai, les necessitats i els objectius que indiquen

el tipus d‟aprenentatges més adients.

3. Les activitats de formació, no sempre comporten una transferència directa a

l‟aula.

Amb les accions formatives es pretén que el professorat adquireixi coneixements,

habilitats o actituds que tinguin traducció en el lloc de treball, és a dir, s‟espera que les

activitats de formació traspassin l‟adquisició d‟aprenentatges i comportin l‟aplicació

d‟aquests, a l‟aula o al centre. De fet, darrerament, s‟insisteix molt en l‟avaluació de la

transferència de la formació, però hi ha dificultats per conèixer la influència de les

activitats formatives en els possibles canvis que es poden produir en les maneres de fer

o de pensar dels docents que participen en la formació i encara més, per aconseguir que

les experiències d‟aprenentatge es consolidin en els contextos de les aules i els centres.

“Aquells que confien en els canvis que pot generar la formació permanent,

han de descobrir que el camí que va des d’una nova idea fins a l’aula,

travessa una successió de conscienciació, aprenentatge, apropiació i

aplicació, i que el desig prematur d’avaluar, pot comportar judicis

negatius sobre l’eficàcia de la formació, quan pot ser no és així, però cal

deixar temps per anar consolidant les etapes intermèdies de la formació”

Steadman i cols. (1995: 75)

En definitiva, les activitats formatives, a més a més de tenir uns objectius específics

formulats amb claredat, i preveure com i en quines situacions el professorat aprèn i

orienta els seus aprenentatges envers els canvis d‟actituds i conductes desitjades, han de

complir els requisits següents: adequació a les necessitats personals i professionals dels

docents, complementarietat entre la teoria i la pràctica en els continguts, preveure les

condicions que faciliten la transferència dels aprenentatges a curt i llarg termini

A partir de tots els aspectes esmentats, oferim a continuació, una bateria de possibles

instruments que poden ser útils per recollir informació sobre la valoració de diferents

aspectes que realitzen el professorat i els assessors/es que participen en una activitat de

formació. La proposta següent té com a finalitat oferir possibles elements de reflexió a

les persones que tenen la responsabilitat d‟elaborar eines per avaluar i, per tant, cada

col·lectiu pot fer els canvis i modificacions que consideri convenients.

161

11.1 AVALUACIÓ DE LA REACCIÓ O SATISFACCIÓ

Avaluar la satisfacció del professorat envers una activitat formativa és important per

conèixer si es donen les condicions necessàries per facilitar una predisposició favorable

envers la participació activa en el marc formatiu . Aquesta avaluació pot ser útil si

s‟utilitza considerant els aspectes següents:

a) És una primera aproximació a la presa de decisions que els responsables de la

formació han aplicar per millorar la qualitat de l‟activitat formativa. De fet, una

interpretació acurada dels comentaris i suggeriments dels assistents a la formació

indica, de manera indirecta, les condicions prèvies que el grup demana per

implicar-se en el procés de formació.

b) Les activitats de formació planificades en els PFC, especialment en el cas de

centres amb un claustre reduït o de les ZER, comporten, al professorat, una

“obligació voluntària” d‟assistir a la formació.40

En aquesta situació, avaluar la

reacció del professorat és més difícil de realitzar de manera efectiva i, cal

emfatitzar les demandes individuals que aporten valor a la formació, per tal de

facilitar la predisposició favorable envers l‟aprenentatge. L‟avaluació de la

satisfacció pot ajudar a identificar possibles elements que serveixin de pont entre

les necessitats de desenvolupament personal i organitzacional

c) De vegades, es considera que l‟avaluació de la reacció dels assistents a una

activitat formativa no és massa important, però les conclusions d‟estudis

presentats per Kirkpatrick (2000: 156) ens diuen: “Si es fa un seguiment

d’anàlisi de les reaccions de les persones respecte a la formació, es poden

apreciar indicis que suggereixen una correlació directa entre la reacció o

satisfacció i la transferència al lloc de treball”.

d) La reacció davant una activitat formativa no sempre s‟ha d‟avaluar únicament al

final, també és possible fer el seguiment per comprovar si hi ha un canvi de

reacció a mesura que es van reconduint aquells aspectes que els implicats

consideren que s‟haurien de millorar. En qualsevol cas, els instruments que es

presenten i les qüestions que contenen, només són propostes que els

responsables de la formació dels centres han d‟adaptar en funció de les seves

necessitats.

40

Hi ha centres o ZERs que tenen el 100% del professorat inscrit en la/les activitats demanades en el PFC

però no hi ha evidències d‟una detecció de necessitats formatives consensuada.

162

Els resultats de les enquestes de satisfacció del professorat al final de la formació s‟han

d‟interpretar amb prudència. La funció d‟aquests resultats no és la d‟aplicar mesures

correctores de manera immediata, perquè la satisfacció dels assistents a la formació no

és sempre un criteri d‟èxit pedagògic i, la insatisfacció no significa, automàticament, la

no pertinença i la poca qualitat de la formació.

Una formació exigent, que qüestiona representacions dominants, que posa en pràctica

modalitats innovadores i poc habituals, pot provocar insatisfacció i resistències. De la

mateixa manera, si la persona que dinamitza la formació presenta uns continguts de

manera atractiva i distreta, però irrellevants per ajudar a assolir les millores desitjades,

pot incitar una reacció positiva en els assistents. L‟avaluació de la satisfacció s‟ha de

relativitzar fins que no es relaciona amb aspectes com poden ser els presentats en

l‟esquema següent41

:

Pertinença en relació a les necessitats de formació

Claredat dels objectius Aplicabilitat

Qualitat dels formadors Ajuda a la transferència

Metodologia adient Correcció de les condicions

Materials i logístiques

Suport al desenvolupament de la motivació per aprendre

41

Adaptació del mapa presentat per Guy Le Boterf en “Ingeniería de les competències” (2001: 435)

163

11.1.1 AVALUACIÓ DE LA SATISFACCIÓ

Agents avaluadors: Assistents

Qüestionari individual (Cal omplir-lo en un marge de temps inclòs dins l‟horari de l‟activitat formativa)

Instruccions: A partir de l‟item 1: Indiqueu: 1, molt dolenta; 2, regular; 3, bona; 4, excel·lent

Activitat:

Assessors/es:

Valoració global de l‟activitat en referència als aspectes que han resultat més satisfactoris:

1 2 3 4

1. Adequació de l‟activitat a les vostres expectatives

2. Adequació dels continguts de l‟activitat als vostres coneixements

previs sobre el tema

3. Utilitat de l‟activitat per desenvolupar la vostra tasca docent

4. Rellevància dels continguts per a la pràctica educativa

5. Espais adequats i acollidors

6. Adequació de la periodicitat

7. Adequació de la durada de l‟activitat

8. Qualifica el nivell de coneixement del centre, per part de la persona

que ha guiat l‟activitat,

9. Qualifica el nivell de domini dels continguts, per part de la persona

que ha guiat l‟activitat,

10. Qualifica el nivell d‟habilitat comunicativa de la persona que ha

guiat l‟activitat,

11. Valora l‟habilitat de la persona que ha guiat l‟activitat per saber

escoltar i fer participar

12. Valora la capacitat del formador/a per focalitzar l‟activitat envers els

objectius

13. Quina és la vostra qualificació, general, del formador/a

14. Utilitat dels materials presentats

15. Què milloraries de l‟activitat formativa?

164

11.1.2 AVALUACIÓ DE LA SATISFACCIÓ

Agents avaluadors: Assessor/a

Instruccions: A partir de l‟item 1: Indiqueu: 1, molt dolenta; 2, regular; 3, bona; 4, excel·lent

Activitat:

Assessor/a:

Valoració global de l‟activitat en referència als aspectes que han resultat més satisfactoris:

1 2 3 4

1. Adequació de l‟activitat a les expectatives dels assistents

2. Adequació dels continguts de l‟activitat als coneixements previs dels

assistents

3. Utilitat de l‟activitat realitzada per desenvolupar la tasca docent

4. Rellevància dels continguts per a la pràctica educativa

5. Espais adequats i acollidors

6. Adequació de la periodicitat

7. Adequació de la durada de l‟activitat

8. Quin era el vostre nivell de coneixement del centre

9. Quin era el vostre nivell de domini dels continguts

10. Quin és el vostre nivell de facilitat per comunicar

11. Valoreu la vostra habilitat per saber escoltar i fer participar

12. Valoreu la focalització de l‟activitat envers els objectius

13. Utilitat dels materials presentats

14. Nivell de participació del professorat assistent

15. Què es podria millorar de l‟activitat formativa?

165

11.1.3 AVALUACIÓ DE LA SATISFACCIÓ

Agents avaluadors: Assistents

Qüestionari individual Instruccions: Els qüestionaris es lliuraran als assistents, per la persona que assessora o per algú de

l‟equip de coordinació de la formació, al principi de cada sessió, i es recolliran al final.

És important emfatitzar la importància dels comentaris i suggeriments.

A partir de l‟item 1: Indiqueu: 1, dolent; 2, regular; 3, bo; 4, excel·lent

Activitat................................................................. Data..................

Nom (opcional)......................................................... La possibilitat d‟identificar-se pot ajudar a comprovar si

durant el curs s‟estan aplicant les modificacions pertinents

1. Com qualificaria el contingut de l‟activitat? Interessant, útil...

Comentaris i suggeriments:

1 2 3 4

2. Com qualificaria el desenvolupament de les sessions?

Comentaris i suggeriments:

1 2 3 4

3. Com qualificaria l‟actitud dels assistents?

Comentaris i suggeriments:

1 2 3 4

4. Com qualificaria la infraestructura?

Comentaris i suggeriments:

1 2 3 4

5. Com qualificaria l‟adequació del calendari, horari, periodicitat...?

Comentaris i suggeriments:

1 2 3 4

6. Com qualificaria el treball del formador/a?

Comentaris i suggeriments:

1 2 3 3

166

11.1.4 AVALUACIÓ DE LA SATISFACCIÓ

Agents avaluadors: Assessor/a

Qüestionari individual : hi ha la possibilitat d‟aplicar aquest qüestionari en modalitat entrevista per part

de l‟equip de coordinació de la formació al formador/a

A partir de l‟item 1: Indiqueu: 1, dolent; 2, regular; 3, bo; 4, excel·lent

Activitat............................................................... Data..................

Nom ......................................................................

1. Com qualificaria el contingut de l‟activitat?

Comentaris i suggeriments:

1 2 3 4

2. Com qualificaria el desenvolupament de les sessions?

Comentaris i suggeriments:

1 2 3 4

3. Com qualificaria l‟actitud dels assistents?

Comentaris i suggeriments:

1 2 3 4

4. Com qualificaria la infraestructura?

Comentaris i suggeriments:

1 2 3 4

5. Com qualificaria l‟adequació del calendari, horari, periodicitat...?

Comentaris i suggeriments:

1 2 3 4

6. Com qualificaria el seu treball de formador/a?

Comentaris i suggeriments:

1 2 3 4

167

11.1.5 AVALUACIÓ DE LA SATISFACCIÓ

Agents avaluadors: equip de coordinació/assistents

Qüestionari per entrevista grupal

Instruccions: L‟entrevista grupal es pot realitzar després de la segona sessió i abans de la darrera

L‟avaluació fa referència a quatre categories: continguts, assessor/a, infraestructura i avaluació global de

l‟acció formativa

ACTIVITAT:

FORMADOR/A:

1. Respecte als continguts

ASPECTES SATISFACTORIS

ASPECTES A MILLORAR

2. Respecte al formador/a

ASPECTES SATISFACTORIS

ASPECTES A MILLORAR

3. Respecte a qüestions

d‟infraestructura i organitzatius

ASPECTES SATISFACTORIS

168

ASPECTES A MILLORAR

4. Valoració global de l‟activitat

ASPECTES SATISFACTORIS

ASPECTES A MODIFICAR

169

11.1.6 AVALUACIÓ DE LA SATISFACCIÓ

Agents avaluadors: assistents

Qüestionari individual

Instruccions: puntuar cada item de menys (1) a més (4). Encerclar el nombre assignat.

Activitat:

Formador/a:

1. Els continguts són rellevants per a la pràctica educativa 1 2 3 4

2. Els continguts s‟adapten a les meves expectatives 1 2 3 4

3. Els continguts es presenten de manera estructurada i

comprensible

1 2 3 4

4. Els continguts es centren en les necessitats actuals del

centre

1 2 3 4

5. El formador/a intervé de manera estructurada i clara 1 2 3 4

6. El formador/a fomenta la participació, l‟intercanvi

d‟experiències i opinions...

1 2 3 4

7. El formador/a coneix a dinàmica del nostre centre 1 2 3 4

8. El formador/a orienta sobre com trobar alternatives de

solucions a les problemàtiques plantejades

1 2 3 4

9. El formador/a negocia criteris amb els participants

respecte al desenvolupament de l‟activitat

1 2 3 4

10. La documentació i els materials lliurats o presentats són

útils

1 2 3 4

11. La infraestructura és adequada

1 2 3 4

12. La periodicitat i durada de les sessions és adequada 1 2 3 4

13. S‟empren diferents metodologies (debats, treball en

grups...

1 2 3 4

14. L‟activitat incideix en la reflexió sobre la pràctica 1 2 3 4

15. Hi ha connexió entre les propostes formatives i la

realitat del centre

1 2 3 4

170

11.1.7 AVALUACIÓ DE LA SATISFACCIÓ

Agents avaluadors: formadors/es

Qüestionari individual

Instruccions: puntuar cada item de menys (1) a més (4). Encerclar el nombre assignat.

Activitat:

Formador/a:

1. Els continguts són rellevants per a la pràctica educativa 1 2 3 4

2. Els continguts s‟adapten a les expectatives dels

assistents

1 2 3 4

3. Els continguts es presenten de manera estructurada i

comprensible

1 2 3 4

4. Els continguts es centren en les necessitats actuals del

centre

1 2 3 4

5. S‟exposa el tema de manera estructurada i clara 1 2 3 4

6. Es fomenta la participació, l‟intercanvi d‟experiències i

d‟opinions entre els assistents

1 2 3 4

7. Conec la dinàmica del centre

1 2 3 4

8. Oriento sobre com trobar alternatives de solucions a les

problemàtiques plantejades

1 2 3 4

9. Els criteris respecte al desenvolupament de l‟activitat es

negocien amb els assistents

1 2 3 4

10. La documentació i els materials lliurats o presentats són

útils

1 2 3 4

11. La infraestructura és adequada

1 2 3 4

12. La periodicitat i durada de les sessions és adequada 1 2 3 4

13. S‟empren diferents metodologies (debats, treball en

grups...

1 2 3 4

14. L‟activitat incideix en la reflexió sobre la pràctica 1 2 3 4

15. Hi ha connexió entre les propostes formatives i la

realitat del centre

1 2 3 4

171

CONSIGNES PER A L‟ADMINISTRACIÓ I INTERPRETACIÓ DELS QÜESTIONARIS

1. L‟equip responsable de la formació del centre s‟ha d‟ocupar del buidat de les

enquestes dels assistents a la formació i de les respostes de les persones

assessores amb la finalitat de contrastar si hi ha acord respecte als apartats

següents:

a) Contingut

b) Assessors/es

c) Adequació de temps

d) Adequació dels espais

e) Utilitat del material emprat

2. La finalitat del grup de discussió amb els participants a l‟activitat és conèixer el

desenvolupament de la formació per aplicar les millores pertinents. En aquest

sentit, interessen com a línies argumentals, saber:

a) Sensacions personals respecte al funcionament, en general

b) Satisfacció dels assistents

c) Motius de satisfacció dels assistents

d) Dificultats principals

e) Possibles millores desitjables

La persona que coordina el grup de discussió només ha d‟intervenir per reconduir el

tema, però no ha d‟aportar res. La seva responsabilitat és anotar allò que diuen els

participants. L‟anàlisi de la informació és una tasca posterior.

3. Si hi ha acords clars i evidents, és fàcil extreure conclusions sobre els aspectes

que cal continuar i aquells que s‟han de modificar. No sempre és necessari

cercar més fonts d‟informació. Si amb les dades disponibles ja es pot saber quins

són els aspectes a revisar, no cal malbaratar recursos de temps i personals.

4. En el cas de discrepàncies entre les diferents fonts d‟informació, és

recomanable emprar la triangulació de fonts d‟informació (respostes

individuals, respostes de formador/s i, si s‟escau, conclusions del grup de

discussió amb els assistents a la formació) per elaborar una taula de relacions.

Aquest instrument d‟anàlisi, permet classificar les dades en relació als criteris

que el centre consideri convenients. La classificació marca pautes per

deduccions posteriors, ja que posa en evidència els aspectes més destacats i

permet prendre decisions globals que aglutinin accions de millora que, d‟altra

manera, serien inconnexes.

172

11.2 AVALUACIÓ DELS APRENENTATGES

Per a l‟avaluació dels aprenentatges generats per una activitat formativa, cal preveure

alguns aspectes:

1. Les activitats formatives poden aportar diferents tipus d‟aprenentatges: actituds,

coneixements i habilitats. Els instruments a emprar per a l‟avaluació dels

aprenentatges variarà en funció de la tipologia d‟aquests.

2. Els assistents a la formació poden tenir coneixements, actituds o habilitats

prèvies respecte als continguts a tractar, per tant, la manera de comprovar

l‟increment d‟aprenentatge és avaluar els coneixements, habilitats o actituds

abans i després de l‟acció formativa. En el cas de continguts nous, l‟avaluació de

l‟adquisició de l‟aprenentatge s‟haurà de fer al final de la formació.

3. Els referents per avaluar els aprenentatges sempre han de ser els objectius que es

volen aconseguir amb una determinada activitat formativa. Així, si allò que es

pretén és que el professorat aprengui conceptes, principis o tècniques, els

objectius han d‟especificar quins continguts són el nucli dels aprenentatges, i

l‟avaluació haurà de demostrar el grau d‟assoliment dels continguts

preestablerts. Si volem avaluar actituds, cal concretar quines són les actituds que

es vol que tinguin els assistents a la formació després de l‟activitat. Quan es

tracta d‟aprendre habilitats, l‟avaluació demana una prova pràctica que permeti

al professorat demostrar l‟habilitat o habilitats que ha après.

4. No és habitual avaluar l‟aprenentatge del professorat, la qual cosa és força

paradoxal si considerem que l‟avaluació més emprada pel col·lectiu docent amb

el seu alumnat és, justament, la dels aprenentatges adquirits. La finalitat de

l‟avaluació de l‟aprenentatge del professorat no és la promoció, però és

important conèixer si les activitats formatives aporten als docents, els

aprenentatges desitjats, perquè si no és així, no hi podrà haver la transferència

que possibilita aplicar els canvis necessaris per millorar la tasca docent, ja sigui

a nivell d‟aula o de centre.

5. Les persones que assessoren utilitzen diverses metodologies i activitats per

facilitar l‟aprenentatge dels assistents a la formació, per aquest motiu, és

convenient demanar als formadors que explicitin evidències d‟aprenentatge

detectades durant el procés de formació.

173

La informació per avaluar l‟aprenentatge ha de reunir les característiques següents:

COHERÈNCIA Hi ha d‟haver concordança entre els

objectius que es volen assolir amb la

formació, les actuacions que es

desenvolupen durant l‟activitat i el contingut

de les qüestions que emprem per avaluar.

SUFICIÈNCIA La quantitat d‟items ha de ser la necessària

per poder emetre valoracions sobre el grau

de domini de l‟aprenentatge que es vol

avaluar.

REPRESENTATIVITAT El conjunt de la informació ha de permetre

apreciar el grau de domini dels diferents

aspectes que configuren l‟estructura de

l‟objecte d‟avaluació i amb una

representativitat equilibrada: (metodologia,

didàctica, seqüenciació dels continguts...)

RELLEVÀNCIA ACADÈMICA El contingut s‟ha de seleccionar sobre la

base d‟allò que és important i significatiu

per acreditar el domini de la temàtica

tractada.

RELLEVÀNCIA PEDAGÒGICA El contingut presentat ha de permetre als

docents, identificar carències, errors,

dificultats experimentades en el procés

d‟aprenentatge i les possibles causes

d‟aquestes.

A continuació es presenten un seguit de qüestions que es poden utilitzar per avaluar el

nivell d‟adquisició d‟aprenentatges generats en el marc de l‟activitat formativa. Per

seleccionar els items, cal considerar:

1. El tipus de contingut: Poden fer referència a canvi d‟actituds, adquisició o

millora d‟habilitats, adquisició i ampliació de coneixements i als tres anteriors.

2. El context d‟aplicació: aula /centre/ equips de treball/ organització i

planificació...

3. El moment d‟aplicació de l‟instrument per recollir dades

174

11.2.1 AVALUACIÓ DELS APRENENTATGES. ABANS DE L‟ACTIVITAT

Qüestionari grupal/individual

Agents avaluadors: assistents

Finalitats:

1. Garantir que els assistents són conscients dels objectius que es pretenen assolir amb l‟activitat

2. Saber quines són les seves expectatives respecte als aprenentatges que ha d‟aportar l‟acció

formativa

Instruccions: Contesteu a les dues primeres qüestions, en petit grup (4/5 persones) / 7 minuts.

Ompliu la tercera casella, individualment. 5 minuts

Us demanem que lliureu el full al coordinador/a de l‟activitat

1. Assenyaleu el/s tipus de continguts que s‟han assolir conceptuals

procedimentals

actitudinals

2. Citeu els tres aspectes, en referència als objectius, que són prioritaris tractar durant l‟activitat

formativa

a)

b)

c)

3. Per superar les meves dificultats he d‟aprendre o canviar...

a)

b)

c)

El buidat de les dades prèvies a l‟acció formativa és tasca de l‟equip coordinador. La informació

obtinguda permet fer una estimació de:

1. Carències personals dels assistents

2. Prioritats grupals ( en referència als objectius institucionals)

Pot ser convenient informar dels resultats obtinguts a la persona que ha de guiar l‟activitat

175

11.2.2 AVALUACIÓ DELS APRENENTATGES. INICI DE L‟ACTIVITAT

Qüestionari individual

Agents avaluadors: assistents

Finalitat: Conèixer el nivell de coneixements previs dels assistents amb l‟objectiu de facilitar a la

persona que guia l‟activitat orientacions per adaptar la seva intervenció a la possible diversitat.

Instruccions: En el cas que els assistents tinguin, encara que en diferent grau, coneixements previs a

l‟activitat formativa. El formador/a facilita el full de qüestions als assistents i els recull passats 5 minuts.

Activitat:

Assessor/a:

Poc Molt

1. Grau de coneixements sobre la temàtica a tractar 1 2 3 4

2. El domini actual dels continguts que es treballaran, és suficient per

possibilitar la seva aplicació al lloc de treball

1 2 3 4

3. El domini actual dels continguts que es treballaran, és suficient per

possibilitar la presa de decisions sobre allò que he de fer

1 2 3 4

4. El grau de coneixement actual dels continguts, em permet opinar

sobre l‟amplitud del seu abast

1 2 3 4

5. El grau de coneixement actual dels continguts és suficient per

elaborar una seqüència d‟accions coherent amb el context del

centre i de l‟aula.

1 2 3 4

6. El meu coneixement de la temàtica a tractar em permet entendre la

necessitat de treballar-la en aquesta activitat formativa

1 2 3 4

7. El coneixement del tema em permet seleccionar i preparar

materials didàctics diversos

1 2 3 4

8. El coneixement del tema em permet discriminar les llacunes que

cal cobrir

1 2 3 4

9. El debat amb els companys/es m‟ha fet veure la necessitat de

cobrir les carències en l‟àmbit tractat

1 2 3 4

10. El meu coneixement sobre la temàtica a tractar fa que consideri

necessària l‟aportació d‟assessors/es externs

1 2 3 4

176

11.2.3 AVALUACIÓ DELS APRENENTATGES. FINAL DE L‟ACTIVITAT

Qüestionari individual

Agents avaluadors: assistents

Finalitat: Conèixer el nivell d‟aprenentatge dels continguts que els assistents consideren que han assolit

com a conseqüència de l‟acció formativa.

Instruccions: El formador/a facilita el full de qüestions als assistents, dins el temps previs per realitzar la

sessió de formació, i els recull passats 5 minuts. Contrastar els valors assignats a cada item al qüestionari

inicial per comprovar la percepció d‟increment d‟aprenentatge

Activitat:

Assessor/a:

Poc Molt

1. Grau de coneixements sobre la temàtica a tractada 1 2 3 4

2. El domini actual dels continguts treballats, és suficient per

possibilitar la seva aplicació al lloc de treball

1 2 3 4

3. El domini actual dels continguts treballats, és suficient per

possibilitar la presa de decisions sobre allò que he de fer

1 2 3 4

4. El grau de coneixement actual dels continguts, em permet opinar

sobre l‟amplitud del seu abast

1 2 3 4

5. El grau de coneixement actual dels continguts és suficient per

elaborar una seqüència d‟accions coherent amb el context del

centre i de l‟aula.

1 2 3 4

6. El meu coneixement de la temàtica a tractar em permet entendre la

necessitat de treballar-la en aquesta activitat formativa

1 2 3 4

7. El coneixement del tema em permet seleccionar i preparar

materials didàctics diversos

1 2 3 4

8. El coneixement del tema em permet discriminar les llacunes que

cal cobrir

1 2 3 4

9. El debat amb els companys/es m‟ha fet veure la necessitat de

cobrir les carències en l‟àmbit tractat

1 2 3 4

10. El meu coneixement sobre la temàtica tractada, fa que consideri

necessària l‟aportació d‟assessors/es externs

1 2 3 4

177

11.2.4 AVALUACIÓ DELS APRENENTATGES. FINAL DE L‟ACTIVITAT

Qüestionari individual

Agents avaluadors: assistents

Finalitat: Conèixer el nivell d‟aprenentatge dels continguts que els assistents consideren que han assolit

com a conseqüència de l‟acció formativa.

Instruccions: El formador/a facilita el full de qüestions als assistents, dins el temps previs per realitzar la

sessió de formació, i els recull passats 10 minuts.

Activitat:

Formador/a:

1. Aspectes, en referència als objectius, que considerava prioritaris i que s‟han tractat durant

l‟activitat formativa

a)

b)

c)

d)

2. En referència als objectius enumerats, quins nous coneixements

t‟ha aportat la formació?

3. En referència als objectius enumerats, quins nous coneixements

penses que et falta assolir?

4. Els aprenentatges assolits, són suficients per possibilitat la seva

aplicació al lloc de treball

1 2 3 4

5. L‟aprenentatge dels continguts ha estat suficient per preparar

materials didàctics diversos

1 2 3 4

6. Els aprenentatges assolits em permetran elaborar una seqüència

d‟accions atenent a la diversitat del context

1 2 3 4

7. L‟aprenentatge dels continguts permet cobrir les meves carències

en el tema tractat

1 2 3 4

8. La formació m‟ha permès saber com aplicar els aprenentatges

assolits

1 2 3 4

178

11.2.5 AVALUACIÓ DELS APRENENTATGES. SESSIÓ A SESSIÓ

Qüestionari individual periòdic

Agents avaluadors: assistents

Finalitat: fer el seguiment del propi aprenentatge i facilitar la reflexió que demana, omplir el qüestionari

de valoració que es lliurarà al final de l‟activitat

Instruccions: Els assistents omplen un full al final de cada sessió de formació, sempre dins el marge

d‟horari previst. Un cop finalitzada l‟activitat, el professorat participant lliura tots els fulls al formador/a

Activitat:

Sessió:

Formador/a:

Data:

1. Quins nous coneixements has après en aquesta sessió?

2. Quins aspectes t‟han aportat més elements de reflexió?

3. Quines han estat les aportacions més significatives per aplicar en el marc del teu àmbit de

treball?

179

11.2.6 AVALUACIÓ DELS APRENENTATGES.

Qüestionari individual

Agents avaluadors: cada formador/a

Finalitat: Conèixer el nivell d‟aprenentatge dels continguts que els assistents consideren que han assolit

com a conseqüència de l‟acció formativa.

Instruccions: El formador/a facilita el full de qüestions als assistents, dins el temps previs per realitzar la

sessió de formació, i els recull passats 10 minuts.

Activitat:

Formador/a:

1. S‟ha negociat amb els participants, l‟adequació de les demandes lliurades a l‟inici de l‟activitat,

amb els objectius explicitats per aquesta formació?

Si No

2. Quins han estat els acords (si hi ha hagut negociació) o els aspectes prioritaris tractats durant la

formació

>

>

>

>

3. Quines evidències d‟aprenentatge s‟han constatat durant i al final de la formació?

Durant:

...........................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

Final:

...........................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

180

11.3 AVALUACIÓ DE LA TRANSFERÈNCIA

L‟avaluació de la transferència dels aprenentatges intenta determinar la mesura en que

l‟activitat formativa ha provocat en els assistents, canvis actitudinals o conductuals, que

puguin comportar, a curt o llarg termini i, de manera directa o indirecta, millores en el

seu context de treball.

Si les activitats formatives previstes en un Pla de Formació del Centre “s‟ajusten” a les

necessitats sentides pel professorat i a les exigències i necessitats del centre, es

planifiquen de forma conjunta, tenen la cooperació activa dels docents i es presenten en

un cercle d‟aprenentatge continu, és més probable, que aquest aprenentatge comporti

canvis en la manera de pensar del professorat, en la seva pràctica, o ambdues coses. De

tota manera, no hi ha garanties que la formació permanent proposada des dels centres i

realitzada en el si d‟aquest, acabi sempre per traduir-se en millores.

Des de diferents instàncies es considera que la formació del centre ha de comportar que:

1. Els aprenentatges del professorat es tradueixin en canvis observables.

2. Amb les activitats formatives, els docents adquiriran els coneixements, destreses

i actituds que es pretenen i que els podran incorporar a la pràctica, de manera

que influeixin en l‟aprenentatge i el rendiment de l‟alumnat.

Respecte als dos punts esmentats, cal dir que la seqüència entre formació – aprenentatge

– transferència, no sempre és directa, per això, l‟avaluació de la transferència dels

aprenentatges generats per la formació, demana prudència per diferents motius, entre els

quals destaquem:

1. L‟aprenentatge del professorat no està garantit si no es preveuen, entre altres

factors, les fases de desenvolupament dels docents42

2. Per la transferència és necessari el domini dels coneixements i la competència

tècnica per aplicar-los, però no és suficient. Sovint, els aprenentatges, si es

donen, requereixen una interiorització i un processament considerables, que

poden comportar canvis dels enfocaments docents però que no segueixen una

planificació temporal prevista

Com diu Pineau, G. (1994: 299) “hi ha relacions imprecises de causa/efecte, entre les

accions formatives, una millor actuació en el lloc de treball i la millora del rendiment de

l‟alumnat. A partir d‟aquestes consideracions, aportem alguns instruments que poden

ajudar a l‟avaluació de la transferència dels aprenentatges del professorat.

42

Es pot trovar més información en Fernández Cruz, 2006, cap. 4

181

11.3.1 AVALUACIÓ DE LA TRANSFERÈNCIA IMMEDIATA

Qüestionari individual

Agents avaluadors: assistents

Finalitat: Conèixer l‟existència dels factors que poden facilitar o dificultar la transferència dels

aprenentatges.

Instruccions: L‟equip de coordinació de la formació lliura el qüestionari als assistents, dins el temps

previs per realitzar la sessió de formació, i els recull després de 15 minuts.

Activitat: Data:

Formador/a:

1. Quines actuacions concretes, treballades en la formació realitzada, consideres aplicables:

A nivell d‟aula A nivell de centre

2. Hi ha algun impediment personal (creences, actituds...) que dificulti aplicar algun canvi

observable, immediatament després de finalitzar la formació, en el teu àmbit de treball ?

3. Hi ha algun impediment contextual, organitzatiu, de disponibilitat de

recursos..., per instaurar els canvis que desitges?

no sí

182

4. Si hi ha impediments, quins són?

5. Quina/es proposta/es de canvi, treballada/es durant la formació no consideres convenient

dur a la pràctica? Per què?

No aplicaré:

a)

b)

c)

Motius:

a)

b)

c)

6. Quins factors organitzatius, funcionals o relacional poden facilitar la transferència dels

aprenentatges generats per la formació?

Organitzatius 43

Funcionals 44

Relacionals45

7. Quina actitud envers l‟aplicació de propostes de millora que comporten canvis, a nivell

individual i col·lectiu, creus que es dóna, majoritàriament, entre el grup de docents que

heu assistit a la formació?

Predisposició

Indiferència

Resistència

Altres:

43

Planificació, distribució de tasques, coordinació, òrgans de govern, agrupaments... 44

Optimització del temps, espais escolars, recursos didàctics... 45

Nivells de participació, gestió de la informació, la comunicació i la presa de decisions. La negociació

com a mitjà per configurar el clima social...

183

8. Els canvis proposats tenen un abast:

> Individual

> D‟equips docents

> Cicles/Departaments...

> Equip directiu

> Centre, en general

9. Hi ha una clara implicació de l‟equip directiu per facilitar la implementació dels canvis

necessaris: sí no

10. Els canvis proposats, consideres que són:

> una necessitat46

> una carència47

, però no una necessitat

> una imposició de l‟equip directiu

> una obligació administrativa

> Altres:

11. Pots aportar algun suggeriment per millorar accions formatives futures?

46

Entenem que el terme “necessitat” implica un judici de valor que té un col·lectiu sobre un problema que

es pot resoldre. 47

El terme “carència” fa referència dèficits objectius que hi ha al centre però que no són sentits com una

necessitat per aquells que els experimenten

184

11.3.2 AVALUACIÓ DE LA TRANSFERÈNCIA IMMEDIATA

Qüestionari grupal/Grup de discussió

Agents avaluadors: equip de coordinació i equip directiu

Finalitat: Conèixer l‟existència dels factors que poden facilitar o dificultar la transferència dels

aprenentatges.

Activitat: Data:

Formador/a:

1. Quines actuacions concretes, suggerides per la formació realitzada, considereu aplicables:

A nivell d‟aula A nivell de centre

2. Hi ha impediments, de qualsevol tipus, que dificulti aplicar alguns canvis observables,

immediatament després de finalitzar la formació?

Si No

3. Si hi ha impediments, quins són?

185

4. Quina/es proposta/es de canvi, treballada/es durant la formació no considereu convenient

dur a la pràctica? Per què?

Millor no aplicar:

a)

b)

c)

Motius:

a)

b)

c)

5. Quins factors organitzatius, funcionals o relacional poden facilitar la transferència dels

aprenentatges generats per la formació?

Organitzatius Funcionals Relacionals

6. Quines actituds envers l‟aplicació de propostes de millora que comporten canvis, a nivell

individual i col·lectiu, creieu que es dóna, majoritàriament, entre el grup de docents que han

assistit a la formació?

Predisposició

Indiferència

Resistència

Altres:

186

7. Els canvis que es pretenen tenen un abast:

Individual

D‟equips docents

Cicles/Departaments...

Equip directiu

Centre, en general

8. Hi ha una clara implicació de l‟equip directiu per facilitar la implementació dels canvis

necessaris: sí no

9. Els canvis proposats, considereu que són:

> una necessitat48

> una carència49

, però no una necessitat

> una obligació administrativa

> Altres:

10. Podeu aportar algun suggeriment per millorar accions formatives futures?

48

Entenem que el terme “necessitat” implica un judici de valor que té un col·lectiu sobre un problema que

es pot resoldre. 49

El terme “carència” fa referència dèficits objectius que hi ha al centre però que no són sentits com una

necessitat per aquells que els experimenten

187

11.3.3 ANÀLISI DE LES DADES DELS QÜESTIONARIS D‟AVALUACIÓ DE LA

TRANSFERÈNCIA IMMEDIATA

L‟equip de coordinació és qui ha de fer el buidat dels qüestionaris individuals lliurats

pels assistents a l‟activitat de formació per extreure les informacions següents:

1. Actuacions concretes per aplicar A nivell d‟aula

A nivell de centre

2. Impediments personals expressats per a dur a

terme els canvis

3. Impediments:

Contextuals

Organitzatius Funcionals Relacionals

188

4. Propostes de canvi, inviables

5. Percepció de l‟actitud dels assistents: Quantitat

a) Predisposició

b) Indiferència

c) Resistència

d) Altres

6. Abast dels canvis Quins?

a) Individuals

b) Equips docents

c) Cicles/ Nivells/ Departaments

d) Equip directiu

e) Centre, en general

7. Els canvis proposats són: Percentatge

a) Una necessitat

b) Una carència, però no una necessitat

c) Una obligació/imposició

8. Suggeriment per millorar accions formatives futures

189

A partir d‟aquesta síntesi de les dades, el grup de discussió ( màxim 8 persones) intenta

detectar tots els elements poden facilitar o dificultar la transferència dels aprenentatges

impartits en l‟activitat formativa, des de la perspectiva dels assistents.

També cal veure el grau de coincidència i de discrepància entre les respostes

majoritàries dels assistents i aquelles que ha consensuat l‟equip de coordinació i l‟equip

directiu.

En el cas de detectar discrepàncies significatives pot ser convenient realitzar una

entrevista amb alguns dels assistents a la formació, amb la finalitat de millorar la

validesa de les conclusions. És a dir, si disposem del buidat de dades aportades pels

assistents a l‟activitat, les respostes generades en el marc del grup de discussió format

per l‟equip directiu i l‟equip de coordinació i avaluació de la formació i, a més a més,

afegim les respostes, a les mateixes qüestions, dels entrevistats, poden realitzar una

triangulació de les fonts d‟informació.

La triangulació, recordem que és un instrument de caràcter metodològic que es pot

emprar sempre que es consideri convenient per aportar una millora qualitativa al procés

d‟avaluació. Tanmateix, cal recordar que no sempre es necessita triplicar les dades.

190

11.3.4 AVALUACIÓ DE LA TRANSFERÈNCIA DIFERIDA

Qüestionari individual

Agents avaluadors: assistents

Finalitat: Conèixer la perdurabilitat dels possibles canvis generats en el context de treball.

Instruccions: L‟equip de coordinació de la formació lliura el qüestionari al professorat que va assistir a la

formació realitzada uns mesos abans.

Activitat:

Data:

1. Assenyala els continguts que va aportar l‟activitat formativa:

a) coneixements nous

ampliació

b) habilitats noves

perfeccionament

c) actituds reflexió

canvis

2. L‟adquisició dels continguts formatius, ja siguin conceptuals, procedimentals o actitudinals,

s‟han traduït en algun canvi en el context de treball?

Si No

3. Si la resposta és sí, podries concretar-los?

4. Si la resposta és no, podries explicar els motius?

5. L‟aplicació dels aprenentatges al context de treball, tenen una valoració positiva?

No Sí > Evidències:

191

6. Coneixes si algun company/a en l‟activitat formativa, ha aplicat els aprenentatges derivats

d‟aquesta formació?

No Sí

7. En general, has notat algun

canvi, en qualsevol context

d‟aplicació del centre, derivat

de l‟acció formativa?

No

Sí ( ENUMERA ELS MÉS SIGNIFICATIUS)

8. Si els canvis han demostrat la seva eficàcia,

s‟han institucionalitzat en la dinàmica del

centre?

No

Sí (explica com)

9. Quins factors han facilitat els canvi i millores?

10 . Quins factors han dificultat aplicar els canvis i millores?

192

11. L‟equip de coordinació de la formació ha donat suport a l‟aplicació dels canvis i millores?

No Sí

12. L‟equip de coordinació de la formació negocia acords per millorar l‟aplicació dels aprenentatges

del professorat?

No Sí

13. Hi ha perspectives, a nivell individual o de grup, d‟aplicar els aprenentatges derivats de la

formació, el proper curs?

No Sí

14. Podeu fer alguna aportació que ajudi a incrementar la perdurabilitat i la consolidació d‟accions

generades en el marc d‟una activitat formativa?

193

Per aconseguir que perduri l‟impacte de les activitats formatives, és necessari que els

responsables de la formació del centre facin un seguiment i donin suport als canvis, de

manera que aquests, acabin formant part de les dinàmiques habituals del centre. En la

línia de McLaughlin (1993: 39) “És més fàcil que es mantinguin els efectes de la

formació del centre quan poden adaptar-se, sense massa esforç, als contextos de l’aula

i de la institució educativa”.

D‟altra banda, cal insistir en que la transferència no sempre fa referència a canvis

observables en la pràctica docent, però sí a l‟influencia que té la formació sobre la

pràctica. És a dir, la transferència és la intenció explícita d‟una activitat formativa

d‟aconseguir canvis a l‟aula i al centre, mitjançant noves actuacions docents. Per

facilitar la comprensió d‟aquesta afirmació, pot ser útil presentar la síntesi realitzada per

Harland i Kinder, (1997: 71–84)50

on es mostra una tipologia de resultats d‟accions

formatives que no es tradueixen en canvis directes amb les pràctiques:

a) Materials: la participació en activitats formatives pot derivar en l‟elaboració o

revisió de recursos físics però que per la seva influència sobre la pràctica demanen

altres processos.

b) Consciencia nova: la formació genera un canvi perceptiu o conceptual respecte a

supòsits previs.

c) Resultats afectius: són l‟increment d‟eficàcia personal i confiança en un mateix,

aspectes fonamentals quan cal aplicar nous coneixements i destreses.

d) Canvis motivacionals i actitudinals: aquests, són una condició prèvia al

desenvolupament del pensament i de la pràctica.

e) La formació pot aportar una comprensió més profunda dels continguts curriculars

i a la reflexió crítica d‟aquests.

Per tant, alguns efectes de la formació no comporten canvis directes a l‟aula o al centre,

però són elements potencials de la transferència, com és el cas de:

1. Coneixement de les teories i pràctiques educatives i del nou currículum

2. Canvis d‟actitud respecte a un mateix, a l‟alumnat i als continguts acadèmics

3. Desenvolupament de la capacitat de dissenyar i planificar accions concretes

Els elements que hem esmentat faciliten introduir canvis i millores al centre i a les

aules, però encara cal recordar la dificultat i la importància de vetllar pel manteniment i

instutucionalització o consolidació d‟aquests possibles canvis, a llarg termini.

50

Per una anàlisi més detallada, veure Eraut, 1994, cap. 3

194

12. CONCLUSIONS SOBRE L‟AVALUACIÓ DE LA FORMACIÓ DEL

CENTRE

En aquest treball es plantejaven dos propòsits: insistir en la rellevància de la formació

del professorat en el marc d‟un Pla de Formació de Centre i evidenciar la necessitat

d‟avaluar aquesta formació per avançar en el desenvolupament i la millora professional

dels docents i de la institució educativa.

La formació del professorat planificada i impulsada pel mateix centre sembla oferir una

manera més eficient de fer front a les necessitats detectades en cada context i a la

vegada, apropa als propis docents a assumir la responsabilitat de seleccionar i organitzar

una formació que ajudi a avançar envers la presa consensuada de decisions de millora.

Per aconseguir que la formació del centre sigui un element que, en principi, minimitzi el

risc de desajustaments i manca de transferència de les accions formatives i fomenti

també el desenvolupament professional dels docents, és necessari emfatitzar dos

aspectes:

1. L‟avaluació del Pla de formació i de les activitats que es realitzen, és condició

indispensable per garantir la coherència entre les actuacions i els objectius institucionals

que es volen assolir. Hi ha molts criteris a considerar quan es parla d‟avaluació, però

hem de reconèixer que els docents som, en general, millors ensenyant que avaluant. A

partir d‟aquí, hem d‟intentar, com a mínim, que l‟avaluació de la formació que es

realitza en el centre sigui coherent amb els objectius que com a col·lectiu que treballa en

una mateixa institució educativa, ens hem plantejat.

2. La formació del centre és important, però no hauria de ser l‟única via de

desenvolupament professional. L‟educació va més enllà d‟un context determinat i de les

problemàtiques immediates, els professionals de l‟educació han de gaudir de la

possibilitat d‟estendre la seva reflexió crítica en tots els sectors i factors que influeixen

en l‟ensenyament i el currículum.

Al llarg del treball, s‟han evidenciat carències i problemes vinculats a la formació del

professorat i a la seva avaluació, però aquesta no era la finalitat. L‟objectiu era fer una

anàlisi, amb una actitud crítica, d‟aquestes mancances per aportar elements de reflexió

sobre els projectes de formació dels centres i facilitar alguns instruments que ajudin a

planificar, acompanyar i avaluar les actuacions formatives que es realitzen, tot vetllant

per trobar l‟equilibri entre les demandes i interessos professionals dels docents i les

necessitats del centre educatiu. Les dues dimensions són importants si es pretén

aconseguir un projecte formatiu de qualitat.

195

13. BIBLIOGRAFIA

ALONSO TAPIA, J. (1995): Orientación educativa: teoría, evaluación e intervención.

Madrid: Síntesis. Psicología.

ÁLVAREZ MENDEZ, J.M. (1993): La evaluación como actividad crítica de aprendizaje.

Cuadernos de pedagogía, nº 219. pp. 28-32

ÁLVAREZ MENDEZ, J.M. (2001): Evaluar para conocer, examinar para excluir. Ediciones

Morata, S.L. Madrid.

ÁLVAREZ, M. (1984): Organización y renovación escolar. Madrid: Educación Popular.

ÁLVAREZ, M. (2002): “La dirección y funcionamiento de los centros”. A AV: Informe

educativo 2002. La calidad del sistema educativa. Madrid: Fundación Hogar del

Empleado/Grupo Santillana.

ANDER-EGG, E. I AGUILAR, M.J. (1992): Evaluación de servicios y programas sociales.

Siglo Veintiuno Editores. Madrid.

ANGUERA, M.T. (1990): "Programas de intervención, ¿Hasta qué punto es factible su

evaluación? Revista de Investigación Educativa, 16 (8) 77-94.

ARMENGOL, C. (2001): La cultura de la colaboración: reto para una enseñanza de calidad.

Madrid: la Muralla.

ARNAL, J., DEL RINCÓN, D. I LATORRE, A. (1994): Investigación educativa.

Fundamentos y metodología. Barcelona: Labor, S.A.

BARBIER, J. M. (1993): La evaluación en los procesos de formación. Paidós. Madrid

BARBIER, J.M. (1993): La evaluación en los procesos de formación. Madrid: Paidós-MEC

BARRIOS, Ch. (2000): Proyecto docente. Formación y actualización en la función

pedagógica. Desarrollo y promoción profesional del docente. Tarragona: URV

BARROIS, R. i JIMÉNEZ, B. (2002): “Formación dentro y fuera de la escuela”. A Educar,

n.30, pp. 141-157.

BOLAM, R. (1978): L’innovation dans la formation en cours de service des enseignants.

Practique et Theorie. Paris, OCDE.

BOLÍVAR, A. (1999b): Cómo mejorar los centros educativos. Madrid: Síntesis

BOLÍVAR, A. (2000): Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesas y

realidades. Madrid: La Muralla, S.A.

BORRELL, E., CHAVARRÍA, X. (2001): La planificación y autoevaluación del trabajo de los

directivos de centros docentes. Madrid: Escuela Española-CISS Praxis.

BORRELL, E., CHAVARRÍA, X. (2003): Evaluación de centros educativos: aspectos

nucleares. Barcelona: UOC.

196

BUCKLEY, R. i CAPLE, J. (1991): Formación. Teoría y práctica. Díaz de Santos. Madrid.

CABRERA, F. (1987): Técnicas de evaluación y seguimiento de programas de Formación

Profesional. Ed. Largo Caballero. Madrid.

CARR, W. KEMMIS, S. (1988): Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la

formación del profesorado. Barcelona, Martínez Roca.

CASADO, i ESQUIUS, LLUÍS. (1995): 20 Qüestions clau sobre la formació. Escola

d‟Administració Pública de Catalunya. 48 pp.

CASANOVA, M.A. (1995) Manual de evaluación educativa. La Muralla, Madrid.

CÓRDOVA, P. y Equipo Técnico de DIRFO (1993): Evaluación de la calidad, eficacia y

rentabilidad de la formación. Artículo de la revista Capital Humano. Núm. 56. mayo.

Madrid.

CREEMERS, B.P.M. (2001): “Las organizaciones que aprenden: mejorar para conseguir

eficacia”. A Revista de Organizaciones y Gestión Educativa, n.1, pp. 8-12.

DAY CHRISTOPHER.(2005): Formar docentes. Ed. Narcea, S.A. Madrid.

DEL RINCON, D i DEL RINCON, B. (2000): “revisión y mejora de procesos educativos”. A

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n.39, pp. 51-73.

ESCUDERO, J.M. (1998b): “Consideraciones y propuestas sobre la formación permanente del

profesorado.” Revista de Educación, nº 317, pp. 11-29

ESCUDERO, J.M. (2001): “La escuela como una organización que aprende. ¿Una

contribución a la renovación y la mejora de la educación? A Revista de Organización

y Gestión Educativa, n.1, pp. 19-33.

ESCUDERO, J.M. (2002): “La formación del profesorado: un desafío inexcusable en las

reformas educativas”. A Padres de alumnos, n70, pp. 14-16.

ESTEFANÍA, J.L.; LÓPEZ, J. (2001): Evaluación interna de la calidad educativa. Madrid:

CSS.

ESTEVE, J. Mº, (2002): “los profesores y la calidad de la educación ante la crisis de la reforma

educativa”. AAV: Informe educativo. La calidad del sistema educativo. Madrid:

Fundación Hogar del Empleado/Grupo Santillana.

FERNÁNDEZ CRUZ, M. (1999): Proyecto docente: “Desarrollo profesional docente”.

Granada: Universidad de Granada.

FONT, A. i IMBERNÓN, F. (2002): “Análisis de necesidades de formación. Analizar y

detectar necesidades para una coherente planificación”. A PINEDA, P. (coord.):

Gestión de la formación en las organizaciones. Barcelona: Ariel Educación, pp. 37-61.

FULLAN, M. (2002): Las fuerzas del cambio: Explorando las profundidades de la reforma

educativa. Madrid. Ediciones Akal

GAIRÍN, J. (1998): La evaluación del contexto de aprendizaje. En Medina, A. y otros:

“Evaluación de los procesos y resultados del aprendizaje de los estudiantes”. UNED,

197

Madrid.

GAIRÍN, J. (2002): La evaluación de centros educativos. En CASTILLO, S.(2002):

Compromisos de la Evaluación Educativa. Prentice Hall, Madrid, pp. 115-162

GAIRÍN, J. (1999): Estadios de desarrollo organizativo: de la organización como estructura a

la organización de aprende. En LORENZO, M. y otros. Enfoques comparados en

organización y dirección de instituciones educativas. Granada: Grupo Editorial

Universitario.

GAIRÍN, J. (1999): La evaluación de instituciones de educación no formal. En Jiménez, B.

(Coord.): Evaluación de programas, centros y profesores. Síntesis, Madrid.

GARCÍA ÁLVAREZ, JESUS. (1999): La formación del profesorado basada en el centro. Ed.

Mensajero. ICE de la Universitat de Deusto, Bilbao.

GONZALEZ SANMAMED, M. (1995) Formación docente: perspectivas desde el desarrollo

del conocimiento y la socialización profesional. Barcelona: PPU

GONZÁLEZ, M.T. (2000): Evaluación y gestión de la calidad educativa: un enfoque

metodológico. Málaga: Aljibe.

IMBERNÓN, F. (2001) “Claves para una nueva formación del profesorado”. A Revista

Investigación en la escuela, n.43, pp. 47-66.

IMBERNÓN, F. (coord.) (2002a): La investigación como herramienta de formación del

profesorado. Barcelona. Graó.

IRANZO, P.; BARRIOS, Ch., FERRERES, V.S. (2000): “Mejora educativa a través de la

formación: profesionales que aprenden, organizaciones educativas que ayudan.” En

Liderazgo y organizaciones que aprenden. III Congreso Internacional sobre Dirección

de Centros Educativos. Bilbao: ICE de la U. De Deusto (Actas, pp. 727-741)

KAUFMANN, A. (1993): El poder de las organizaciones. Madrid: ESIC/Ediciones de la

Universidad de Alcalá de Henares.

KINCHELOE, JOE L. (2001): Hacia una revisión crítica del pensamiento docente. Ed.

Octaedro. Barcelona

KIRKPATRICK, DONALD L. i JAMES D. (2007): Evaluación de acciones formativas. Ed.

EPISE, S.A.

LE BOTERF, G. (1991): Cómo invertir en formación. Ediciones Gestión 2000. Barcelona.

LE BOTERF, G. (1992): Ingeniería y evaluación de planes de formación. Ediciones Deusto.

Bilbao.

LE BOTERF, G. (1993): Cómo gestionar la calidad de la formación. Ediciones Gestión 2000.

Barcelona.

LE BOTERF, G. (1994): Peut-on evaluer les effets de l’investissement en formation dans une

enterprise, et comment? Ponència per a les XV Jornades Nacionales de AFYDE (juny

1994): Palma de Mallorca.

198

LINDA DARLING-HAMMOND (2001): El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para

todos. Barcelona: Ariel.

MARCELO GARCÍA, CARLOS.(2002): Educar nº 30. UAB.

MARCELO, C. (1994): Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona:

PPU.

MARCELO, C. (Coord.) (1992): La investigación sobre la formación del Profesorado:

métodos de investigación y análisis de datos. Argentina: Cincel.

MARCELO, C. Y ESTEBARANZ, A. (1994): “Estrategias de formación centradas en el

contenido y en el formador.” En J.M. Escudero y López, J (Eds.): Los desafíos de las

Reformas Escolares. Sevilla: Arquetipo. pp. 179-218

MARÍN, M.A. y BUISÁN, C (1994): Tendencias actuales en el Diagnóstico Pedagógico.

Barcelona: Laertes.

MATEO, J. (1989): Documentació del mòdul d’avaluació del Màster de,Direcció de Formació

a l’empresa. Universitat de Barcelona/Consultores,Españoles.

MATEO, J. (1994): La evaluación de la formación en la empresa. Comunicació per a les XV

Jornadas Nacionales de AFYDE (juny 1994): Palma de Mallorca.

MATEO, J. (2000): La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. BCN: ICE

UB/Horsori.

MEC. (1996): La Evaluación Psicopedagógica: modelo, orientaciones, instrumentos. Madrid.

MEC

MENDOZA, X. (1989): L’actualitat de la formació a les Administracions Públiques.

Documents de Formació. Ajuntament de Barcelona.

MUNICIO, P. (2000): Herramientas para la evaluación de la calidad. Madrid: Escuela

Española.

NOYÉ, D. Y PIVETEAU, J. (1996): Guide practique du formateur- Concevoir, animer et

évaluer la formation. Paris, INSEP Editins.

PADILLA, M.T. (2002): Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación. Madrid:

Escuela Española.

PEIRO, J.M. (1986): Psicología de la organización. Universidad Nacional de Educación a

Distancia. Madrid.

PERALTA, F., SÁNCHEZ, D. (1998). El Plan de Evaluación: instrumentos. Madrid: Escuela

Española.

PÉREZ JUSTE, R. LOPEZ RUPÉREZ, F., PERALTA Mª D., UNICIO P. (2000): Hacia una

educación de calidad. Gestión instrumentos y evaluación. Madrid: Narcea.

PINEDA, P. (1992): Recerca sobre l’avaluació de la formació a l’empresa catalana. Estudi de

la Universitat Autònoma, publicat per AFYDE.

PINEDA, P. (coord.) (2002): Gestión de la formación en las organizaciones. Barcelona: Ariel

199

Educación.

SANTOS GUERRA, M.A. (1990a): Hacer visible lo cotidiano. Teoría práctica de la

evaluación cualitativa de centros escolares. Madrid. Morata

SANTOS GUERRA, M.A. (2000): La escuela que aprende. Madrid: Morata.

SEIJAS, A. (2002): Evaluación de la calidad en centros educativos. A Coruña: Netbiblio.

SILVA, F. (1995): La evaluación psicológica en la infancia y en la adolescencia. Madrid.

Síntesis.

SIMONA, R.P. (2001): “Escuelas que aprenden: son diferentes a otro tipo de organización

que aprende”. A Revista de Organización y Gestión Educativa, n.5. pp. 22-27.

STUFFLEBEAM, D. L. (Dir.) (2001): Estándares de Evaluación de personal. Cómo evaluar

sistemas de evaluación de Educadores. Bilbao: Mensajero.

STUFFLEBEAM, D. i SHINKFIELD, A. (1987): Evaluación sistemática. Ed. Paidós.

TEJADA, J. (2000ª): “Perfil docente y modelos de formación”. DE LA TORRE, S. I

BARRIOS, O. (coord.): Estrategias didácticas innovadoras. Recursos para la

formación y el cambio. Barcelona: Octaedro.

TRES, J. (2002): “Diseño de programas de formación en las organizaciones”. A PINEDA, P.

(coord.): Gestión de la formación en las organizaciones. Barcelona: Ariel Educación.

VILLA, A. (1996) (Coord) Direcció participativa y evaluación de centros, Mensajero-ICE

Universidad de Deusto, Bilbao.

VILLAR, L.M. y MARCELO, C. (1994) Sistemas y métodos de evaluación de profesores. En

VILLAR, L.M. (Coord). Manual de entrenamiento: evaluación de procesos y

actividades educativas,PPU, Barcelona.

ZABALA, A. (1994): La práctica educativa. Barcelona: Graó.

ZABALZA, M.A. (1987): Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea

ZABALZA, M.A. (2000): El curriculum escolar i la Societat del Coneixement. Fòrum europeu

d‟administradors de l‟educació a Catalunya.

ZABALZA, M.A. (2002): La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas.

Madrid: Narcea.