Índice

Editorial

La concepción gadameriana de aplicación y sus relaciones con la evaluación. Alejandra Garduño OliveraÁngel R. Espinosa y Montes

Elementos políticos y presupuestarios para una política de educación superior.Héctor Ramírez del Razo

Aspectos teóricos y conceptuales de laevaluación institucional y la rendición de cuentas.José Arturo Souto Mantecón

RESEÑAEnseñanza situada:Vínculo entre la escuela y la vida.Judith Ugalde López

RESEÑAValores y principios paraevaluar la educación.Leticia Coronel Jiménez

1

Publicación CuatrimestralUnidad de Planeación

ISSN 1405-6844Diciembre de 2007

21

49

10

DirecciónMayra Ordóñez Saleme

Coordinadora GeneralLeticia Coronel Jiménez

Consejo EditorialMayra Ordóñez SalemeLeticia Coronel JiménezAlma Lilia Garibay Pedraza

ColaboradoresCristina Soler BuenrostroCelia Flores FloresBerenice Pozos MirandaGabriela Reyes Ruiz

DiseñoYazmín L. Oliva de la Rosa

DistribuciónMaría Gregoria Ávila FloresZulema Corina Santos Amador

ImpresiónElba Teresa Chávez Lomelí

51

n este momento en donde el neoliberalismo está vigente como modelo económico e ideológico, evaluar representa el mecanismo que marca la diferencia entre el continuar con los procesos, modificarlos o abandonarlos. Por lo tanto, la evaluación sobre todo E

en la educación tendrá que ser un proceso complejo, con indicadores cuantitativos y sobre todo con variables cualitativas que permitan que el análisis sea lo mas integral posible.

De aquí que este número reviste gran interés ya que trata de la Evaluación desde diferentes puntos de vista.

En el primero de nuestros artículos, escrito por los profesores Alejandra Garduño y Angel Espinosa se trata a la evaluación como un fenómeno educativo explicado desde una perspectiva hermenéutica. Por su parte, Héctor Ramírez del Razo, haciendo gala de sus conocimientos en materia de planeación y presupuestación presenta la argumentos precisos que permitirían que la educación superior se le confiera la más elevada jerarquía política de los derechos sociales y por lo tanto formar parte de las políticas públicas dentro de un proyecto nacional de desarrollo socialmente incluyente .

A su vez, nuestro experto sociólogo en planeación y evaluación institucional, nos narra en forma por demás didáctica los aspectos teóricos y conceptuales de este tipo de evaluación y la rendición de cuentas.

Por último hemos reseñado dos libros vigentes. El texto de Frida Díaz Barriga que nos muestra la importancia de generar un aprendizaje significativo a partir de las vivencias cotidianas de los estudiantes y por su parte Carmen Carrión nos lleva por el camino a realizar la evaluación de la educación con base en valores y principios vigentes en todas las etapas de la misma.

Esperamos que la lectura de esta publicación resulte placentera y agradecemos como siempre la atención prestada a la misma.

Mayra Ordóñez Saleme

l presente trabajo, tiene la finalidad de acercar al docente y a los alumnos a una “mirada” diferente sobre la evalua-Eción. Tradicionalmente se le ha considerado como un

constructo social, al que se le dan usos ideológicos y políticos confundidos con los usos educativos. En este sentido, la pers-pectiva de evaluar consiste en atribuir un valor a algo y al ser un constructo social son muchos los determinantes que deben de tomarse en cuenta para su conceptualización y abordaje meto-dológico: sociales, políticos, epistemológicos. En este escrito, se retoma el círculo hermenéutico, como forma ontológica de com-prender, interpretar y aplicar la evaluación, así como una alter-nativa a esta era de examinación y no de evaluación educativa.

Desde el punto de vista anterior, la evaluación al ser un fenóme-no educativo y parte de un contexto escolar merece ser analizado y explicado desde una perspectiva hermenéutica, pues general-mente evaluar es visto como sinónimo de calificar, de “enjuicia-miento objetivo y preciso” de la capacidad y aprovechamiento de los estudiantes. Por lo que, en este trabajo se intentará mostrar las limitaciones de esta concepción y de fundamentar a partir de los planteamientos hermenéuticos, una nueva orientación de la evaluación como un instrumento de intervención y reflexión y no una mera constatación de los saberes.

En la actualidad la “objetividad” ha rebasado las explicaciones que sobre enseñanza aprendizaje se tienen de los alumnos, de aquí se hace necesario un análisis crítico que sobre evaluación se tiene, esta postura permitirá observar que la evaluación puede ser un instrumento de aprendizaje (en su conocer, hacer, ser y aprender a vivir en sociedad) que sustituya a los juicios sobre los logros y capacidades de los estudiantes.

Introducción

LA CONCEPCIÓN GADAMERIANA DE APLICACIÓN Y SUS RELACIONESCON LA EVALUACIÓN.

Alejandra Garduño Olivera*Ángel R. Espinosa y Montes**

* Profesora de la Licenciatura de

la Escuela Normal de Ecatepec.

Estudiante de la Maestría en

Ciencias de la Educación del

ISCEEM.

** Docente Investigador del

ISCEEM. Profesor de Carrera

del Área de Pedagogía FES

Aragón UNAM.

Si lo que realmente se pretende hacer de la evaluación es un instrumento de seguimiento y mejora del proceso educativo, es preciso no olvidar que se trata de una actividad colectiva, de un proceso enseñanza-aprendizaje, en el que el papel del profesor y el funcionamiento de los contenidos, constituyen factores deter-minantes. La evaluación ha de permitir, entonces incidir en los comportamientos y actitudes del profesorado. Ello supone que los estudiantes tengan la ocasión de discutir (dialogar) aspectos y de la evaluación con el profesor, el currículo con vista de ajustar y plantear el interés del alumno. De esta forma los estudiantes aceptarán mucho mejor la necesidad de evaluar que aparecerá realmente como un instrumento de mejora de la actividad colec-tiva al incidir en su aprendizaje (favorecerlo), en su enseñanza (contribuir a su mejora) y en el currículo (ajustándolo a lo que puede ser el interés del alumno y obtener un mayor provecho).

4

4Un punto de partida: el círculo

hermenéutico y la evaluación.

Queremos acercarnos a la concepción de círculo hermenéutico en tanto su relación con lo humano. Desde sus inicios, en tanto los trabajos de Heidegger, el círculo hermenéutico transita por un comprender, un interpretar y un aplicar, estos son los tres principales movimientos de la propuesta metodológica del propio círculo.

Creemos, que hay un fuerte vínculo entre estos tres movimientos y el sentido amplio de la evaluación entendida como “… un proceso social y cognitivo a la vez. Supone derivar criterios; recoger, analizar e interpretar la información y comunicar los resultados a otras personas” (House y Howe, 2001:52). El vínculo entre el círculo hermenéutico y la evaluación nos lleva así a transitar por tres momentos que, en primer lugar hablan de un comprender desde una

deliberada posición teórica; en segundo lugar se interesa, dicha evaluación, por un sentido del interpretar en donde se articula un diálogo entre teoría y realidad; y en tercer lugar se posesiona, la misma evaluación, de una aplicación en donde se razonan otras ideas para transformar la realidad.

Es aquí donde la hermenéutica de la educación, tiene una tarea: “… comprender la subjetividad del hombre y su libertad, que al final de cuentas son los móviles de las acciones humanas de la sociedad…” (Velázquez, 1996 citado en Zárate, 2003:14) El hombre como ser vivo crece, se desarrolla orgánica y humanamente a través de una serie de cambios que son formados en el conocimiento y propiciados por él.

La conciencia, la reflexión así como la

educación son los claros distintivos de lo

humano. El hombre es educable porque

ontológicamente es libre para formarse en

su ser, un ser inacabado y su especificidad

es realizarse mediante la actividad que

ordena y decide en razón de lo que conoce.

Así es, como el hombre desea conocer en

un proceso en el que se conjugan sus

vivencias, sus valores, sus conocimientos

previos y habilidades desarrolladas, en el

estudiante, éste aprenderá cuando lo que

quiera conocer sea atractivo pues “al

aprendiz se le puede insistir acerca de las

cualidades y bondades de algún objeto de

conocimiento pero si él no lo descubre

desde su propio tejido significativo, no

habrá técnica ni argucia didáctica que lo

logre en el mejor de los casos que

memorice y repita, pero esto no es ni

comprender ni valorar y por lo tanto no

habrá aprendizaje. En este sentido, en

todo proceso educativo no es el concepto

de ignorancia, sino del desconocimiento

de lo existente” (Soriano, 1996, citado en

Zárate 2003: 16). Por lo que una forma,

más que de verificar o generar un

instrumento de enseñanza- aprendizaje;

es una verdadera forma de estar en la

comprensión del otro, de su sentido por

la búsqueda del conocimiento, como

búsqueda de lo humano y lo es mediante

la evaluación a través del círculo

hermenéutico.

El primer movimiento exige una resignificación conceptual de la evaluación, librar el obstáculo, tan común, de confundir la evaluación por calificación, se trata de resignificar el sentido social y cognitivo de esa acción

de valorar lo que estamos aprendiendo para mejorarlo.

4El comprender teórico de la evaluación

Hemos de añadir, con lo expuesto con el círculo hermenéutico que los momentos del comprender, interpretar y aplicar no son lineales y mucho menos secuenciales, pues estos son tres momentos de carácter dialéctico, que tienen movimientos y que si uno se presenta, estamos obligados a contemplar a los otros, es decir, que sin comprensión no hay interpretación y tampoco aplicación, a la inversa también si no hay aplicación tampoco interpretación y por consiguiente no hubo comprensión. Sin embargo, aquí hemos recurrido a la necesidad de separarlos para efectos de exposición y de posibilidad de vínculo con la propuesta de evaluación que pretendemos.

La comprensión es fundamento para la hermenéutica en tanto que punto de partida y núcleo central en el arte de la interpretación, o dicho de otra manera, la comprensión es columna vertebral de “la teoría y praxis de la interpretación crítica” (Ortíz-Osés, 1986: 69). Cuando hablamos de evaluación con un sentido de lo humano, de reconocimiento para el otro tenemos que expresar que: “la meta de la comprensión hermenéutica es que nos abramos a lo que los textos y la tradición {nos dicen}, que nos abramos al significado y a la pretensión de verdad que despliegan sobre nosotros” (Bernstein, 1991:114).

De lo anterior, señalamos que toda evaluación es particular a un contexto dado y que se tiene que llevar a cabo en forma coherente. Hay que advertir que

5

“la mejor evaluación es la que recoge todo con la máxima coherencia. No obstante, si el evaluador consigue la coherencia omitiendo criterios o datos importantes y relevantes, la evaluación será discutible” (Hause y Howe, 2001:59). En tal sentido, toda la evaluación tiene que estar argumentada en la razón y esta última se encuentra en los argumentos teóricos que seamos capaces de exponer, ahí está la comprensión de toda evaluación, no se puede comprender la realidad sin argumentos, de aquí el sentido teórico que buscamos.

Evaluar es visto habitualmente, tanto por profesores como por estudiantes, como sinónimo de calificar, de enjuiciamiento “objetivo preciso” de la capacidad y aprovechamiento de los estudiantes, asignándoles una puntuación que sirva de base objetiva para las promociones y selecciones. Esta visión se apoya en otras concepciones íntimamente relacionadas, como el convencimiento de que resulta fácil

evaluar las materias científicas con

objetividad y precisión (debido a la

naturaleza misma de los conocimientos

evaluados) o que el fracaso de un

porcentaje significativo de estudiantes

es inevitable en materias de alto nivel

cognitivo como son las ciencias “duras”.

Estas concepciones son asumidas

acríticamente, incluso por profesores

que han realizado innovaciones en otros

aspectos del proceso de enseñanza

aprendizaje de las ciencias.

Todo parece indicar, que la evaluación

constituye uno de los dominios en los

que las ideas y comportamientos docentes

“de sentido común” se muestran más

persistentes, y constituyen un serio

obstáculo, en la medida en que son

aceptados sin cuestionamiento alguno y

es visto como “lo más natural”.

Lo anterior, se cuestiona pues en estudios

recientes sobre esta concepción se ha

demostrado que la precisión y

objetividad de la evaluación tiene un

doble sentido: por un lado se ha

observado que constituye un instrumento

que afecta todo aquello que pretende

medir. Los profesores no sólo se

equivocan al calificar sino que

contribuyen con sus prejuicios, lo que

resulta una expresión de expectativas

subjetivas que conllevan una gran

influencia sobre el comportamiento de

los estudiantes y del profesorado. Por

otro lado, la idea de que sólo una parte

de los alumnos está realmente

capacitada para seguir con éxito estudios

científicos que hacen que lejos de toda

6

objetividad haya un elevado porcentaje de estudiantes “fracasados”.

Esto permite que haya un análisis crítico y un replanteamiento global de la evaluación para que pase de ser un instrumento de constatación a uno de intervención, ya que el profesor ha de considerarse corresponsable de los resultados que sus alumnos obtengan, su pregunta no puede ser “quien merece una valoración positiva y quien no”, sino “ que ayuda precisa cada cuál, para seguir avanzando y alcanzar los logros deseados”. Para ello es necesario, un seguimiento atento y una retroalimentación constante, mediante el diálogo, que reoriente e impulse la evaluación, pero, antes que nada está la exigencia de un saber teórico que resignifique el concepto mismo de evaluación.

4De la relación teoría-práctica en la evaluación.

Toda propuesta, en este caso de evaluación, se tiene que enfrentar con la realidad, aquí es cuando consideramos pertinente mencionar el momento de la interpretación. No es posible interpretar sin argumentos pero tampoco sin aplicar este argumento teórico a la lectura de la realidad. Así “la evaluación pretende no sólo conocer lo que ocurre, sino describirlo, explicar e interpretar el significado de lo que ocurre. Ahora bien, lo que {realmente ocurre} es la interpretación del evaluador basada en la percepción interpretativa de los actores que toman parte en el proceso educativo” (Vaca,

1996:122). Si entendemos, por interpretar un constante reproyectar, éste “ir y venir” es el movimiento del comprender e

interpretar y además afirmamos que “la interpretación empieza siempre con conceptos previos que tendrán que ser sustituidos progresivamente por otros más adecuados”. (Gadamer. 1991:333).

El perfeccionamiento de conceptos tiene un punto de partida, la teoría. La importancia de teorizar el concepto de evaluación, distinguiéndolo de otros conceptos con los que, hasta ahora se ha confundido, mal interpretado y por ende, se ha aplicado sin reflexión alguna.

Los profesores tienen que recuperar el concepto de evaluación para que hagan una constante confrontación con la realidad y posibiliten otras relaciones con el aprendizaje de los alumnos y así mejorar nuestras prácticas educativas. “La evaluación es una actividad dinámica que modifica la visión del evaluador sobre la realidad evaluada y lo mueve a generar un nuevo horizonte para comprender el pasado e iluminar las dimensiones de las acciones educativas mediante una lectura siempre nueva de la realidad con el fin de ofrecer, a quienes toman decisiones una interpretación sistematizada coherente del fenómeno educativo” (Vaca, 1996:123).

7

De ahí, la importancia de confrontar la teoría con la realidad. En esta confrontación está la posibilidad de establecer otras relaciones con la evaluación, a la vez nos permitirá acudir al concepto de aplicación. En la medida en que los alumnos hagan uso de lo aprendido ya sea para adquirir nuevos aprendizajes o para explorar, descubrir o solucionar problemas, en esa forma se observará el nivel de comprensión que han adquirido y que los hará avanzar.

4La aplicación como apropiación: otro sentido de la evaluación.

En nuestro contexto, cuando usamos el concepto de aplicación recurrimos a un comprender eminentemente “técnico”, usamos la aplicación para distinguir las disciplinas puras de las aplicadas, por ejemplo: “… para Gadamer no es esto lo distintivo en cuanto a la aplicación, en lo tocante a la comprensión. Es la palabra “apropiación” la que mejor transmite lo que quiere dar a entender Gadamer, en especial cuando pensamos en la apropiación como algo que transforma al individuo que comprende y pasa a ser parte constitutiva de él…” (Berstein, 1991: 111).

Por lo que consideramos que, las evaluaciones deben de satisfacer tres requisitos explícitos: inclusión, diálogo y deliberación. En primer lugar, las evaluaciones deben de incluir, de alguna forma, todos los intereses y concepciones principales de los afectados. En segundo lugar deben de permitir un diálogo extenso, de manera que las perspectivas e intereses de los afectados, tal como se representen en la evaluación, sean

auténticas. En tercer lugar, deben de facilitar una deliberación suficiente de modo que pueda llegarse a conclusiones válidas, y a utilizar los conocimientos y destrezas de los evaluadores.

Retomemos como ejemplo la adquisición y aplicación del proceso lector, en un primer momento es importante remitirse al interés particular del niño (ya que al situarse en un ambiente alfabetizador, éste llega a la escuela con saberes lingüísticos que le permitirán tener ese deseo por conocer lo que significan esos signos que le han mencionado que se llaman “letras”). En segundo lugar, al tener y mantener el diálogo constante con el implicado, permitirá reconocer cual ha sido su aprendizaje y en qué medida esto ha repercutido en su vida cotidiana (con sus padres, con su familia, en lo social etc.) pues al percatarse de sus niveles fonológicos (emisión correcta de los fonemas o sonidos), semánticos (poder relacionar una palabra con otras que tengan similares características), morfosintácticos (organizar y pronunciar las palabras en forma acertada) y pragmáticos (mantener una conversación en donde haya comprensión y orden de lo que se emite) se dará cuenta por sí mismo y hacia los demás del grado alcanzado, por lo que finalmente con la intervención de la deliberación se hace evidente el comprender, interpretar y aplicar de la lectura a través del aprendizaje, de la escritura y la solución de problemas. Cabe aclarar que lo antes dicho dependerá del desarrollo en general del niño y de su contexto.

8

Cuando la evaluación satisfaga esos requisitos, así como los relacionados en general con la recolección y análisis adecuados de la información, decimos que la misma es democrática, imparcial y objetiva.

Finalmente, en la postura Gadameriana se hace necesario involucrar el gran quehacer educativo y pedagógico que tendría que realizar el docente, ya que su formación y práctica educativa tendría que contemplar tanto el círculo hermenéutico, como la apropiación de los conceptos del interés, el diálogo y la deliberación como elementos importantes de una realidad académica que hoy por hoy nos exige una sociedad cambiante, en la entrega de cuentas a nivel nacional e internacional.

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS

BERNSTEIN, RICHARD J. (1991). Perfiles filosóficos. Siglo XXI, México.

GADAMER, HANS-GEORG. (1991). Verdad y Método. Vol. I, Sígueme, España.

HOUSE, E.R. y HOWE, K.R. (2001). Valores en evaluación e investigación social. Morata, España.

ORTIZ-OSES, ANDRÉS, (1986). La nueva filosofía Hermenéutica. Editorial Anthropos. Barcelona, España.

SORIANO FONSECA, J. (1996)”Aproximaciones a la construcción de un objeto” En Zárate, R. (2003) “Hermenéutica de la educación”. Revista: la Pedagogía hacia el tercer milenio. Año 6, número 6, Febrero. CESE.

VACA PACHECO, IRMA. (1996). Evaluación Educativa. Educación permanente, CIPAE, México.

VELÁZQUEZ, R. ELISA (1996). Mitos y símbolos en la educación. En Zárate, R. (2003) “Hermenéutica de la educación”. Revista: la Pedagogía hacia el tercer milenio. Año 6, número 6, Febrero. CESE.

9

Presentación

ELEMENTOS POLÍTICOS Y PRESUPUESTARIOS

PARA UNA POLÍTICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Ponencia presentada en la Consulta Pública para la Reforma del Estado Foro sobre Garantías Sociales, Acapulco 2 y 3 de julio de 2007.Organizada por la Comisión Ejecutiva de Negociación y Construcción de Acuerdos del Congreso de la Unión.

Héctor Ramírez del Razo*

10

* Economista, egresado de la Facultad de Economía de

la UNAM. Ha ocupado diversos cargos relacionados

con el análisis económico y la planeación institucional

en las secretarías de Hacienda, de Programación y

Presupuesto y de Gobernación, así como en los

gobiernos del Estado de Oaxaca, Michoacán y del

Estado de México. Desde 2001 es Coordinador de

Asesores de la Secretaría Técnica del Consejo de

Planeación de la UNAM. Es autor y coautor de

documentos institucionales, artículos y ponencias sobre

temas de planeación institucional, políticas de

educación superior y financiamiento de la educación, la

ciencia y la tecnología.

l presente documento tiene como propósito

someter a consideración del Poder Legislativo, a

través de la Comisión Ejecutiva encargada de Eorganizar la presente Consulta Nacional, una

propuesta que se nutre de las experiencias, análisis y

reflexiones que en décadas recientes han aportado las

universidades públicas, particularmente la UNAM, para

avanzar hacia la construcción de una política de

Estado para la educación superior, la ciencia y la 1tecnología.

Si algo ha quedado claro para las universidades

públicas es que la viabilidad de una política de

educación superior con visión de largo plazo, tiene

como condición la capacidad de conferir la más

elevada jerarquía política a los derechos sociales,

entre ellos, la educación, dentro del conjunto de las

políticas públicas, y articularlos como parte de un

proyecto nacional de desarrollo socialmente incluyente.

1Tales contribuciones están registradas en documentos publicados por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), como es el caso de “La Educación Superior en el Siglo XXI”; México, 1999; Propuesta de Lineamientos para una Política de Estado en el Financiamiento de la Educación Superior. México, 2004; Consolidación y Avances de la Educación Superior en México. México, 2006, así como en diversos Foros convocados por los Poderes Ejecutivo y Legislativo sobre los temas de educación superior, ciencia y tecnología.

11

4Planteamiento del problema

Existe un amplio consenso, en lo interno como a nivel internacional, acerca de la importancia que tiene la educación para el progreso de las naciones. La historia demuestra que el desarrollo de cualquier país guarda una estrecha relación con la solidez de su sistema educativo, su cobertura, calidad y vinculación armónica con las demandas y problemas fundamentales de la sociedad.

En nuestro país, quienes representan al Estado mexicano, en sus tres órdenes de Gobierno, así como un amplio número de sectores y grupos de la sociedad, incluyendo a los partidos políticos, coinciden en que la fortaleza del sistema de educación, ciencia, tecnología e innovación, resulta una condición indispensable para avanzar hacia mayores estadios de desarrollo social, cultural, político y económico. En ese sentido, se le considera no un gasto, sino una inversión que no sólo se debe auspiciar y proteger sino desarrollar permanentemente.

Existe también la convicción, cada vez más generalizada, sustentado en múltiples evidencias, de que la estructura institucional que rige los procesos educativos no resulta funcional para enfrentar con

eficacia los graves rezagos que registra el país en materia cultural, educativa, científica y tecnológica.

Por ello, no es casual que el Ejecutivo Federal, en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 convoque a “concentrar los esfuerzos nacionales en el logro de una profunda transformación educativa mediante la cual los mexicanos de hoy tomen en sus manos el destino de la nación y consigan para las generaciones futuras la

3realización de un México que alcanza lo que se propone”

Sin embargo, como lo demuestra la experiencia de los sexenios precedentes, no bastan los buenos propósitos como tampoco las acciones aisladas, ó en respuesta a demandas coyunturales. Tampoco la iniciativa de delegar en el mercado la responsabilidad de garantizar los derechos sociales arroja resultados satisfactorios.

Múltiples estudios e indicadores confirman los graves rezagos del país en materia educativa:32 millones de mexicanos, mayores de 15 años, no concluyeron o nunca cursaron la educación básica;Dentro de los países de la OCDE, los estudiantes mexicanos ocupan, año tras año, los últimos lugares en las pruebas sobre conocimientos básicos de español, matemáticas y ciencias; Solo seis de cada diez alumnos que se inscriben al bachillerato logran concluir sus estudios; Solamente uno de cada

3 Poder Ejecutivo Federal, “Plan Nacional de Desarrollo, 2017-2012”. Presidencia de la República, México, D.F. pág. 179.

Exigibilidad de los Derechos Sociales

La posibilidad de superar los problemas estructurales y enfrentar los grandes retos del país en materia social, parte de una premisa fundamental: el establecimiento de un acuerdo nacional que renueve los compromisos de Estado con el bienestar colectivo, lo que supone, a nuestro juicio, tres líneas de acción:

Primero. Avanzar hacia una nueva etapa en el fortalecimiento jurídico y político de los derechos humanos que establece la Constitución, es decir de las garantías individuales y sociales, mediante una reforma que eleve su estatus, garantice su cumplimiento y concilie la separación de ambos tipos de derechos que hoy fracciona a las políticas públicas y limita los esfuerzos para abatir la desigualdad social. En efecto, el tratamiento desigual que se confiere a los derechos civiles y políticos y a los derechos sociales, restringe las posibilidades de avanzar hacia una estrategia nacional de bienestar y seguridad social integral, con visión de largo plazo.

Segundo. Incorporar en la Constitución el principio de exigibilidad de los derechos sociales, de tal manera que su cumplimiento sea obligatorio e irrenunciable para los tres órdenes de gobierno. Ello implica dotar al ciudadano de instrumentos para demandar al Estado el cumplimiento de su responsabilidad constitucional.

Tercero. Impulsar una reforma presupuestaria, a nivel federal y local, que permita la atención plena de los derechos sociales, asegurando su mayor prelación presupuestal con un horizonte de largo plazo. Ello implica destinar recursos crecientes para su atención así como crear un blindaje que proteja al gasto social ante contingencias o manejos discrecionales de la autoridad.

cuatro jóvenes de 19 a 23 años está inscrito en alguna institución de estudios superiores, siendo uno de cada diez en el caso de algunas regiones del sur de la República. En estos momentos 6.1 millones de jóvenes de entre 15 y 24 años (63% del total en ese grupo de edad) están fuera del sistema educativo.

En otras palabras, la educación es un derecho que no se cumple a cabalidad. Ante ésta realidad, ¿qué hacer?

12

4 Hacia una política de educación superior con visión de Estado

13

Gobierno Federal en el caso de la deuda pública, los pidiregas, los bonos IPAB, los fondos del rescate carretero, los pasivos contingentes y las participaciones federales a E s t a d o s y Municipios, etc.

Establecer una meta transexenal para el presupuesto público destinado a la educación superior, la ciencia y la tecnología, como porcentaje del producto interno bruto, a partir de un piso básico ajustable sólo al alza conforme al cumplimiento de metas y compromisos asumidos por las propias universidades y centros de investigación.

Reformar la Ley Federal de P r e s u p u e s t o y Responsabilidad Hacendaria a fin de que el Poder Legislativo a p r u e b e c u a l q u i e r disminución que proponga el

Ejecutivo Federal durante el ejercicio, al presupuesto educativo aprobado por el Congreso. Asimismo, que sancione cualquier retención o retraso en la ministración de los recursos aprobados en el Presupuesto de Egresos de la Federación. Ello evitará trastornos desestabilizadores del proceso educativo y garantizará la congruencia entre la asignación presupuestal a la prioridad educativa y su aplicación efectiva.

Reconocer en la Constitución el papel estratégico que tiene la educación superior, la ciencia y la tecnología para el desarrollo nacional, sustentable y equitativo.

14

Llevar a cabo una reforma presupuestaria en materia de educación superior, ciencia y tecnología, a nivel federal y estatal, que establezca mecanismos y reglas más eficientes y transparentes del gasto público que se destina a estas actividades. Como parte de ésta, resulta conveniente la creación de un solo ramo dentro del presupuesto federal para Educación Superior, Ciencia y Tecnología, con dos funciones programáticas (educación superior y ciencia y tecnología), que asegure la eficiencia en su planeación y la transparencia en la contabilidad gubernamental de los recursos destinados a cada una de estas actividades.

Establecer acuerdos entre las autoridades federales y estatales (hacendarias y de desarrollo económico) para crear y operar una política nacional de incentivos fiscales que estimulen el desarrollo de proyectos de desarrollo tecnológico e innovación entre el sector privado y las IES públicas y centros de investigación, aprovechando así su capacidad instalada, ampliando las posibilidades de generación de ingresos propios para las instituciones educativas y el impulso de proyectos de alto impacto para el desarrollo regional.

En conclusión, a fin de que los derechos sociales que reconoce la Constitución General de la Republica, puedan ejercerse efectivamente, es necesario renovar las instituciones nacionales con una perspectiva de derechos humanos, que otorgue coherencia jurídica, política y administrativa a las garantías individuales como a las garantías sociales. Sólo así el país podrá enfrentar con éxito el reto de fortalecer la cohesión social, que es el desafío mayor que hoy tiene la democracia en México. ***

15

Promover un acuerdo político federalista en materia de educación superior e investigación, que confiera sustento a reformas legislativas, a nivel federal y estatal, que defina con precisión las responsabilidades del financiamiento a la educación superior, la ciencia y la tecnología que corresponden a los gobiernos federal, estatales y municipales.

Establecer un acuerdo político entre el Ejecutivo Federal y los Ejecutivos de las entidades federativas para impulsar conjuntamente proyectos estratégicos en el ámbito de la educación superior, la ciencia y tecnología, estableciendo compromisos de financiamiento multianual, en programas prioritarios tales como los siguientes:

4Programa nacional de ampliación de la cobertura educativa de nivel superior;4Programa nacional de becas de educación superior

y de posgrado4Programa nacional de educación a distancia4Programa nacional para el desarrollo tecnológico y la innovación

Impulsar el desarrollo articulado de las políticas de educación superior y de ciencia y tecnología, lo cual resulta congruente con su naturaleza unitaria en el proceso de generación y transmisión del conocimiento.

on el fin de fortalecer la vigencia de los derechos sociales que reconoce la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, particularmente C

el derecho a la educación, asegurar su pleno ejercicio y establecer la corresponsabilidad jurídica y política de los tres órdenes de gobierno en el impulso de una política para el desarrollo de la educación superior, la ciencia y la tecnología con visión de largo plazo, se considera conveniente reformar diversas disposiciones jurídicas, de manera particular las siguientes:

1.- Reformas a la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Artículo 25Corresponde al Estado la rectoría del desarrollo nacional para garantizar que éste sea integral y sustentable, que fortalezca la Soberanía de la Nación y su régimen democrático.

Artículo 25Corresponde al Estado la rectoría del desarrollo nacional para garantizar que éste sea integral y sustentable, que fortalezca la Soberanía de la Nación y su régimen democrático ……

La educación superior pública, la ciencia, la tecnología y la innovación son factores estratégicos del desarrollo económico y social de la nación. Los gobiernos federal, estatales y municipales impulsarán, conjuntamente, políticas que aseguren su contribución permanente al bienestar colectivo.

Se eleva a nivel constitucional el reconocimiento y, por tanto, la necesidad de impulsar a la educación superior, la ciencia, la tecnología y la innovación como factores estratégicos para el desarrollo nacional,

TEXTO VIGENTE TEXTO QUE SE

PROPONE OBJETIVO

16

definiendo la corresponsabilidad de los tres órdenes de gobierno para llevar a cabo políticas de largo plazo.

42. Reformas a la Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria.

on el propósito de alinear las reformas constitucionales propuestas para elevar el estatus de los derechos sociales y fortalecer la prioridad política de la Ceducación superior, la ciencia y la tecnología, con las políticas presupuestarias,

se propone realizar adiciones al marco jurídico, que precisen la obligatoriedad del Estado para su financiamiento y establezca mecanismos que brinden estabilidad y certidumbre para su adecuado desarrollo.

Artículo 1o. En los Estados Unidos Mexicanos todo individuo gozará de las garantías que otorga esta Constitución, las cuales no podrán restringirse ni suspenderse, sino en los casos y con las condiciones que ella misma establece.

Artículo 1o.En los Estados Unidos Mexicanos todo individuo gozará de las garantías que otorga esta Constitución, las cuales no podrán restringirse ni suspenderse, sino en los casos y con las condiciones que ella misma establece.

Se adiciona párrafo segundo:

El Estado asegurará el pleno ejercicio de las garantías individuales y los derechos sociales que reconoce esta Constitución y asignará anualmente los recursos económicos que garanticen su cumplimiento.

Los ciudadanos mexicanos podrán en todo momento exigir jurídicamente a la Federación, las entidades federativas y los ayuntamientos, el cumplimiento de las garantías individuales y los derechos sociales que reconoce la Constitución.

Instituir la exigibilidad de los derechos que reconoce la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, estableciendo la obligación y responsabilidad del Estado mexicano, en sus tres órdenes de gobierno, para su financiamiento.

Anexo

4Aspectos a considerar para el fortalecimiento de los derechos sociales en la legislación mexicana (propuesta para discusión)

TEXTO VIGENTE TEXTO QUE SE PROPONE OBJETIVO

17

En el proyecto de Presupuesto de Egresos se deberán prever, en un capítulo específico, los compromisos

Artículo 32

Artículo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado federación, estados, Distrito Federal y municipios, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria.

La educación que imparta el Estado …

I. Garantizada por el artículo 24…

Artículo 3o.Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado federación, estados, Distrito Federal y municipios, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria.

La educación que imparta el Estado …

El Estado destinará los recursos necesarios que aseguren el derecho de todos los mexicanos a recibir educación de buena calidad.

Los gobiernos federal y de las entidades federativas, en el ámbito de su competencia, impulsarán el desarrollo integral de la educación superior pública, mediante políticas de largo plazo, asegurando que contribuya a los objetivos del desarrollo nacional.

I. Garantizada por el artículo 24…

Asegurar el derecho de todos los mexicanos a recibir educación de buena calidad y la obligatoriedad, por parte del Estado, para diseñar políticas educativas con objetivos y metas de largo plazo, reflejadas en presupuestos anuales, estableciendo la corresponsabilidad en los tres órdenes de gobierno.

plurianuales de gasto que se autoricen en los términos del artículo 50 de esta Ley, los cuales se deriven de contratos de obra pública, adquisiciones, arrendamientos y servicios. En estos casos, …..Artículo 32En el proyecto de Presupuesto de Egresos se deberán prever, en un c a p í t u l o e s p e c í f i c o , l o s

compromisos plurianuales de gasto dando prioridad a los derechos s o c i a l e s q u e r e c o n o c e l a Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y, en segundo término, a las erogaciones derivadas de lo establecido en el artículo 50 de esta Ley, los cuales se deriven de c o n t r a t o s d e o b r a p ú b l i c a , adquisiciones, arrendamientos y servicios, así como aquellos que sean necesarios. En estos casos…

Artículo 41El proyecto de Presupuesto de Egresos contendrá:

Artículo 41El proyecto de Presupuesto de Egresos contendrá:

G) Un capítulo específico que incorpore las previsiones de gasto que correspondan a los compromisos plurianuales; dando prioridad a los programas sociales que bajo este concepto se autoricen;Se garantiza que el Ejecutivo Federal, a través de la SHCP incluya dentro del proyecto de Presupuesto de Egresos, un capítulo específico para los conceptos que se definan como

TEXTO VIGENTE TEXTO QUE SE PROPONE OBJETIVO

18

garantías sociales.

43. Reformas a la Ley General de Educación

on el propósito de asegurar el financiamiento público estable y creciente de la educación superior, precisar el monto del financiamiento que el Estado deberá destinar; establecer la concurrencia de los tres órdenes de gobierno, C

elevar la eficiencia del gasto y trasparentar la asignación de recursos, se propone

realizar las siguientes modificaciones a la Ley General de Educación:

TEXTO VIGENTE T E X T O Q U E S E P R O P O N E OBJETIVO

Artículo 25El Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa, con sujeción a las disposiciones de ingresos y gasto público correspondientes que resulten aplicables, concurrirán al financiamiento de la educación pública y de los servicios educativos. El monto anual que el Estado -Federación, entidades federativas y municipios-, destine al gasto en educación pública y en los servicios educativos, no podrá ser menor a ocho por ciento del producto interno bruto del país, destinado de este monto, al menos el 1% del producto

interno bruto a la investigación científica y al desarrollo tecnológico en las Instituciones de Educación Superior Públicas. En la asignación

TEXTO VIGENTE TEXTO QUE SE PROPONE OBJETIVO

del presupuesto a cada uno de los niveles de educación.Artículo 25El Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa, con sujeción a las disposiciones de ingresos y gasto público correspondientes que resulten aplicables, concurrirán al financiamiento de la educación pública y de los servicios educativos. El monto anual que el Estado -Federación, entidades

Posibilita la programación plurianual en programas sociales como educación, salud, vivienda, etc.

federativas y municipios, destine al gasto en educación pública y en los servicios educativos, no podrá ser menor a ocho por ciento del producto interno bruto del país, destinado de este monto, al menos el 1% del

producto interno bruto a las funciones de educación superior que realizan las instituciones públicas. En la asignación del presupuesto a cada uno de los niveles de educación,...Se precisa el monto de financiamiento público destinado anualmente para educación superior, el cual deberá ser de 1% del producto interno bruto.Transitorio. (nuevo)Para asegurar el manejo transparente, su ejercicio más eficiente, así como un adecuado control y evaluación del gasto público que se asigne anualmente a las funciones de educación superior, ciencia y tecnología, la Secretaría de Hacienda y Crédito Público realizará las adecuaciones necesarias a la estructura programático-presupuestaria, para constituir un solo ramo general específico que integre todos los presupuestos y recursos que actualmente ejerce la Administración Pública Federal en las funciones de educación superior, ciencia, tecnología e innovación.

19

Para sus efectos, este artículo transitorio también deberá incluirse en la Ley de Ciencia y Tecnología.

Se propone crear un nuevo ramo presupuestario en el Presupuesto de Egresos de la Federación y en la contabilidad gubernamental, que permita un manejo más eficiente y transparente de los recursos públicos que actualmente se destinan a educación superior, ciencia y tecnología.

20

Presentación

l propósito de estas notas es el de proporcionar a los asistentes al Taller de Evaluación Institucional II, de Emanera sintetizada, un documento de trabajo que les

proporcione un marco conceptual y una referencia teórica sobre dos temas de alta relevancia en la discusión sobre los retos que debe enfrentar la educación superior y en particular, las universi-dades, en el momento actual: la rendición de cuentas y la evaluación institucional.

En efecto, la evaluación institucional y la rendición de cuentas son procesos que cada día cobran una mayor relevancia en el contexto de las instituciones de educación superior, y de los cuales, nos guste o no, la UNAM no podrá quedar al margen.Así, en el trabajo que a continuación se presenta, se establecen un mínimo de criterios conceptuales, técnicos y metodológicos, que permitan guiar u orientar a las entidades y dependencias de la Universidad en la realización de evaluaciones institucionales y procesos de rendición de cuentas.

Introducción

Una tarea de vital importancia en las actividades que desarrolla cualquier organización es la evaluación. En efecto, la evaluación es una herramienta fundamental para mejorar la calidad de los bienes y servicios que se generan y se desprenden de las diferen-tes actividades humanas e institucionales. Entre estas activida-des, desde luego, se encuentra la educación superior.

La evaluación institucional es parte del desarrollo institucional; es una actividad que permite la valoración de los logros, resulta-dos y productos resultantes de los procesos y recursos que la universidad opera para la consecución de sus fines, con la inten-ción de contribuir al mejoramiento de la calidad de las activida-des que realiza. También, la evaluación institucional, al aportar

ASPECTOS TEÓRICOS Y CONCEPTUALES DE LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL Y LA RENDICIÓN DE CUENTAS.

José Arturo Souto Mantecón*

* Cursó la licenciatura en Sociología y la

maestría en Gobierno y Asuntos Públicos

en la Facultad de Ciencias Políticas y

Sociales de la UNAM.

Especial idad en Administración

Estratégica de Instituciones Públicas por

la Universidad de California en Berkeley.

Diplomado en la Planeación y Evaluación

Educativa por la Escuela Nacional de

Trabajo Social de la UNAM.

Fue ayudante de investigación en el

Centro de Estudios Educativos A.C. (CEE)

Trabajó en la Dirección General de

Planeación de la SEP, en la Dirección

General de Educación para la Salud de la

SSA y en la Dirección General de Empleo

de la STyPS.

En la Universidad ha trabajado en las

Direcciones Generales de Proyectos

Académicos, Posgrado, Fomento

Editorial y Tiendas UNAM.

Desde hace 10 años colabora en la

Dirección General de Planeación, donde

actualmente es subdirector de Planeación.

21

22

En este sentido, esta propuesta se dirige a datos, información y juicios confiables y promover una cultura de la evaluación verídicos sobre su funcionamiento y opera- institucional cuyo propósito central es el ción, se convierte en un componente básico mejoramiento permanente de la calidad, la y requisito indispensable para la rendición eficiencia y la eficacia en la gestión de de cuentas públicas sobre el desempeño de programas y proyectos institucionales, y en la institución. general el desarrollo de la universidad. Una

cultura de la evaluación orientada a sus Sin embargo, y a pesar de que en la UNAM usuarios y/o beneficiarios, basada en la se percibe a la evaluación como un proceso noción del verdadero servicio público y en la necesario para la realización de sus fines efectiva rendición de cuentas de lo actuado sustantivos, y de que se han dado importan- como componente fundamental para tes experiencias en este sentido (particular- articular capacidad y transparencia. De mente en lo que tiene que ver con la evalua- esta manera, la evaluación permite tanto a ción del aprendizaje y del personal académi- la comunidad universitaria como a la co), no existe una verdadera cultura de la sociedad en general, obtener información evaluación, particularmente en lo que tiene acerca de las funciones sustantivas de la que ver con evaluaciones institucionales institución.integrales.

Ello se manifiesta en la ausencia de requisi-tos metodológicos de evaluación en la elaboración de los planes y programas de desarrollo; en limitaciones conceptuales y técnicas en el diseño de indicadores, de procedimientos y de metodologías de eva-luación, así como su escasa utilización en la toma de decisiones fundamentales para la gestión académico-administrativa.

Esta falta de una cultura de la evaluación entre los actores principales de universi-dad, puede obedecer al rechazo a una concepción tradicional de la evaluación PRIMERA PARTE:como un control externo que tiene una La evaluación institucionalfunción penalizadora.

1. El contextoUna nueva forma de considerar a la evalua- a) Universidad y educación superior en ción implica tener en cuenta una pluralidad el marco de la sociedadde aspectos, entre los que se hallan: evaluar Resulta evidente que los cambios que vive el la gestión de un programa en función tanto mundo, se dan más rápidamente que de sus procesos como de sus resultados; nuestra capacidad de organización para mejorar la gestión y la capacidad institucio- adaptarnos a ellos y, más aún, para liderar-nal; promover la participación en la evalua- los. Fenómenos complejos e interrelaciona-ción de los actores involucrados en los dos de los que surgen nuevos significados, programas académicos y administrativos , y para los cuales no tenemos interpretacio-mejorar la calidad de las intervenciones. nes, son el fundamento de estos cambios.

23

Así, “…la revolución digital, el continuo productivo, así como el vertiginoso creci-crecimiento y la rápida obsolescencia de la miento de sus costos. información y del conocimiento, la globali-zación y la nueva organización del trabajo Resulta evidente, entonces, que si las entre otros, incrementan de forma continua universidades no cobran conciencia de las y acelerada la complejidad de la sociedad y dimensiones e importancia de los servicios nos plantean con urgencia la necesidad de que brindan en ese nuevo marco social y nuevas interpretaciones de la realidad educativo, de la complejidad de la demanda, buscándose en las instituciones de educa- de la importancia de generar respuestas de ción superior, especialmente en las univer- calidad y de la necesidad del cambio en sus sidades, indicaciones para la creación de modos de gestión, estamos destinados a nuevos discursos que nos ayuden a com- entrar en una grave crisis de imprevisibles prenderla y a manejarnos más eficiente- consecuencias para nuestras instituciones.

1mente dentro de ellas”.

De esta manera, es claro que la educación en general, y particularmente la educación superior, debe enfrentar y comprender los nuevos retos sobre los que la sociedad se está rearticulando y reconstruyendo. Sin embargo, “…pareciera ser que la universi-dad no se encuentra demasiado preparada para esta tarea, sino es que se reorganiza, abandonando viejos esquemas y modelos, y adopta nuevas formas de gestión más eficaces que aceleren su propio cambio y que la capaciten para atender las enormes b) Los nuevos retos de la educación dificultades surgidas de la sofisticación y de superior la diversidad de la demanda actual de una A partir de los cambios y transformaciones sociedad, que por otro lado no siempre sabe que experimenta la sociedad, brevemente lo que quiere y que en ocasiones plantea sus esbozados en el apartado anterior, a las peticiones de forma confusa cuando no universidades, y en general a la educación

2contradictoria.” superior, se les presentan los siguientes retos.

En este contexto, tanto a nivel mundial como en nuestro país, la educación superior 1. Atención a una demanda creciente y y particularmente las universidades públi- diferenciada. A partir de la década de los cas, son objeto de innumerables críticas, setenta, los sistemas de educación superior que llegan incluso a cuestionar su misión. en prácticamente todo el mundo experimen-En el centro del debate y de los cuestiona- taron un gran crecimiento en términos de miento a las universidades públicas se estudiante, alumnos e instituciones. Las encuentra el divorcio entre la formación que tendencias, sobre todo para los países en proporciona la universidad y el mercado de vías en desarrollo, parecen apuntar a que trabajo, entre sus proyectos de investiga- en los años venideros se deberá seguir ción y desarrollo tecnológico y el sistema atendiendo una gran demanda en este nivel

1 Joan Mateo; La evaluación educativa su práctica y sus metáforas; Barcelona, España, I.C.E Universiat Barcelona, Cuadernos de Educación núm. 33; 2000. Pag. 198

2 Op. Cit. p.199.

24

educativo, pero con una diferencia impor- miento y, por tanto, su rápida obsolescen-tante: demandarán educación superior no cia; la nueva división y organización del sólo aquellos jóvenes que van a ingresar por trabajo, y la progresiva diferenciación y primera vez, sino de muchos que ya habien- fragmentación disciplinaria entre otros do pasado por este nivel, regresan para aspectos, imponen nuevos retos a la univer-actualizar o complementar los conocimien- sidad y con ello un nuevo esquema de tos ya adquiridos; es decir, cada vez más la relaciones con la sociedad.educación es un proceso permanente, para toda la vida. Al respecto, la UNESCO estima Así, de un modelo de universidad cerrado y que para el año 2040 habrá 120 millones de con contenidos universales nos encontra-estudiantes en el nivel superior, la mayoría mos frente a una situación en la que los en países en vías de desarrollo. cambios tecnológicos, el “aprender a pren-

der” como forma de reciclaje y adaptación, Este enorme crecimiento ha determinado, la multi e interdisciplinariedad, y sobre entre otras cosas, que las universidades todo, la contextualización de los aprendiza-pasen de ser instituciones de tamaño jes, exigen una universidad abierta a la reducido, diríamos de “élite” a ser institucio- sociedad y competitiva, o sea, se requiere nes de “masas”. La universidad como una continua revisión de la calidad de lo que institución ha estado diseñada histórica- se ofrece, para que la universidad no quede mente para atender a una demanda restrin- obsoleta y al margen de los cambios.gida y, sin embargo, se ha visto enfrentada en los últimos años a la responsabilidad de La cuestión central es cómo hacer compati-dar respuestas válidas a una demanda cada ble la dimensión social de servicio público vez más masiva. de la universidad, con las exigencias de

calidad que son propias de una institución dedicada al desarrollo y transmisión de la ciencia, la tecnología y la cultura.

3. Financiamiento. Además de lo anterior, la llamada crisis fiscal del Estado ha redu-cido los presupuestos públicos destinados a la educación superior, es decir, el financia-miento a las universidades ha ido decre-ciendo, pero al mismo tiempo, por tratarse de recursos públicos, la sociedad está más vigilante y exige mejores resultados. Demanda para ello más información, más trasparencia y mejor uso de estos recursos, 2. La calidad como respuesta al entorno. es decir, exige una rendición de cuentas Pero no sólo se requiere atender la creciente pública.y diferenciada demanda, sino hacerlo con

calidad, es decir, respondiendo a las exigen-Estos retos generan un escenario absoluta-cias y necesidades de una sociedad siempre mente distinto al que estaban acostumbra-cambiante. En efecto, el desarrollo de das las universidades en los últimos años, lo nuevas tecnologías, como la informática y que ha provocado la proliferación de refor-las telecomunicaciones; el crecimiento mas en los sistemas universitarios de los exponencial de la información y el conoci-

25

países más avanzados que han afectado no calidad en las universidades, de reflexión, tan sólo a todos sus ámbitos internos, sino de desarrollo institucional y de generación también a sus esquemas de relación con la de nuevos valores.administración, con las otras universidades y con los agentes más significativos que Lo anterior apunta a establecer un nuevo operan en la sociedad. paradigma organizativo en la educación

superior, que encuadre y oriente los proce-Así, se debe tener en cuenta que la propia sos de evaluación y gestión de la calidad complejidad de la demanda del entorno y la educativa, que deberá responder a los sofisticación interna de las universidades siguientes cuatro principios generales:hace impensable el mantener modelos de control de las mismas centralizados. La única vía posible de gestión de la calidad en las universidades es incrementar su flexibi-lidad de acción y esto pasa invariablemente por la autonomía institucional y consecuen-temente nos obliga, si queremos ser cohe-rentes, a potenciar los procesos de autorre-gulación.

La apuesta generalizada por el reconoci-miento y el desarrollo de la autonomía universitaria y la nueva sensibilidad social frente al crecimiento constante de sus subsidios públicos, ha conducido a la

La primacía de las finalidades; que exige necesidad de que se exploren nuevas fórmu-

que las decisiones y la acción se orienten de las de control de las universidades que

una manera prioritaria conforme a la volun-cumplan simultáneamente con el compro-

tad de alcanzar los objetivos establecidos, miso de ser respetuosos con la autonomía

en todos los niveles del sistema, desde el de las universidades y el mandato social de

salón de clases hasta los niveles político-proceder a exigir la correspondiente rendi-

estratégicos.ción de cuentas respecto del cumplimiento de la misión de la institución y del uso de los

4 El principio de responsabilidad o imputa-recursos que la sociedad ha puesto a su

bilidad (acountability), según el cual los disposición.

agentes de todos los niveles del sistema valoran y deben responder sistemáticamen-

Es en este contexto donde aparece la necesi-te del grado de logro de los objetivos.

dad de iniciar un cambio en la cultura organizativa de las universidades y a proce-

4 El principio de subsidiaridad, que plantea der en ese nuevo marco a instrumentar la que las decisiones se han de tomar en el evaluación institucional como fórmula de mismo nivel donde se produce su implanta-autorregulación y mejoramiento continuo ción, y únicamente se delegan a un nivel por un lado, y de rendición de cuentas, por superior de responsabilidad si los objetivos otro, como factor determinante en la retroa-no pueden lograrse de otra manera.limentación de los procesos de gestión de la

26

4 El principio de auto-organización y de cio de un producto o resultado de algo. El desarrollo continuo, que establece que los término genérico se aplica para las cosas u sistemas y sus componentes nunca están objetos que se están evaluando (objeto de absolutamente fijados, sino que están en evaluación). De una manera más técnica, es continua transformación, bien sea por la un proceso de análisis estructurado y propia retroalimentación o bien forzados reflexivo que permite comprender la natura-por el entorno. leza del objeto de estudio y emitir juicios de

valor sobre el mismo, proporcionando Sin embargo, una nueva cultura no se información para ayudar a mejorar y ajus-implanta de un día para otro y las estructu- tar la acción del objeto.ras emergentes acostumbran a chocar con entramados de intereses más o menos ocultos y poderosos.

A partir de las dos últimas décadas, se ha dado un importante auge de la práctica de la evaluación, particularmente en el ámbito de la educación, lo que ha dado lugar a que el término evaluación se utilice para referirse a diferentes objetos y prácticas lo que ha

3creado una cierta confusión conceptual.En el campo de la educación y desde un punto de vista científico, más sistemático,

Comencemos, entonces, por un hecho que evaluar es un proceso de obtención de

parece bastante obvio, aunque del cual no información relevante con el fin de describir

solemos reflexionar muy a menudo: a lo cualquier realidad educativa de manera que

largo de nuestra vida hacemos evaluación a facilite la formulación de juicios sobre la

cada momento; es decir, estamos perma-adecuación de un patrón o criterio de

nentemente evaluando sean cuales sean las calidad debatido previamente, como base

circunstancias, las realidades, las experien-para la toma de decisiones crítica, buscar el

cias o las relaciones en las que nos encon-consenso, diseñar alternativas de acción,

tramos. Evaluamos la calidad del ambiente, tomar decisiones y establecer compromisos.

los sabores de la comida, los objetos que En general, conduce a la toma de decisiones

compramos, los acontecimientos políticos, y a la acción; es decir, la evaluación orienta,

etc. De manera que ningún fenómeno ni inspira y condiciona de alguna manera la

actividad humana escapa a la evaluación ya acción y las conductas.

sea que ésta la hagamos de manera espon-tánea, improvisada, a partir de las primeras

La evaluación pretende un mejor conoci-impresiones que algo nos produce hasta la

miento de la realidad y ha de informar para evaluación científica, formal, deliberada,

provocar la reflexión contribuyendo así a la que nos aproxima más al conocimiento

realización de los objetivos establecidos, objetivo de la realidad que se está evaluando.

poniéndose al servicio de las decisiones, contribuyendo a la regulación del sistema y

De manera general hay un cierto acuerdo en aumentando el desarrollo, la creatividad, la

concebir a la evaluación como el proceso de innovación y la investigación de nuevas

determinar el mérito, valor, calidad o benefi-soluciones.

3 Stuffebeam, Daniel L. y Anthony J. Shinkfield; Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica; Madrid, España; Paidos/M.E.C.; 1987;379 pp.

2. ¿Qué es evaluar?

27

La importancia que tiene el concepto de calidad para la evaluación es que, según sea la concepción de calidad de la que se parta, o lo que es lo mismo, según lo que se espere del programa evaluado, a la evaluación se le pondrán unos u otros objetivos, se orientará hacia la búsqueda de unos u otros indicado-res y establecerá unos u otros procesos y estrategias. Es por ello que para evaluar, es necesario empezar por aclarar lo más del sistema, un método para mejorarlos.precisamente posible en qué se está pen- Ante esta situación los gobiernos exigen la sando cuando se demanda la evaluación. rendición de cuentas a las universidades,

con el fin de demostrar que tanto las decisio-En una sociedad plural y cada vez más nes tomadas, como las acciones ejecutadas fragmentada, es lógico que en la demanda están dirigidas al mejoramiento de la calidad.de lo que la evaluación tiene que valorar, nos encontramos con tantas interpretaciones de Aunque ha sido aceptado por diversos calidad como concepciones existen sobre la autores el concepto de calidad que postula función de la educación y lo que se espera de por un lado, el ajuste a las necesidades ella, ya sea desde una perspectiva teórica, sociales, además del cumplimiento de las social o personal. normas institucionales y la efectividad en el

logro de las metas establecidas, debemos Será el evaluador en el que en cada contexto tener presente que siguen existiendo serias deberá decidir las finalidad o finalidades de dificultades para definir la calidad.la evaluación, la diversidad de criterios a los que deberá atender y, en consecuencia, los Algunos consideran que la competencia hoy datos e información que necesitará para día es tan grande que el producto se convier-realizar la evaluación. te en oferta, es decir, va a ser sobre todo y

ante todo una respuesta a la necesidad y expectativa del cliente considerado como usuario satisfecho con el servicio. Con lo que la calidad se convierte en el resultado de un esmerado cuidado de los procesos, de buenas materias primas, del trabajo bien planeado y de la manera en que el producto

La tendencia hacia la evaluación de la o servicio se entrega al cliente.calidad en la instituciones de educación superior, supone un cambio, al pasar de Otra de las características de la evaluación una visión burocrática del sistema a una es su complejidad, por lo que es difícil evaluarla.visión más autónoma. Esta mayor autono- mía implica una mayor y mejor evaluación Varios son los enfoques que se han usado de las instituciones y una perspectiva para valorar la calidad:diferente que implica, además de una verificación del cumplimiento de los fines

Finalidades evaluación

Criterios que debe atender

Datos e información

Evaluación

3. Calidad y evaluación

28

La calidad como prestigio. Hace referen- De los seis conceptos (prestigio/ imagen;

cia a la reputación académica y social de recursos; resultados/ productos; cambio/

algunas instituciones, distinguiéndolas de valor añadido; adecuación a propósitos;

otras. Desde este enfoque la calidad se perfección o mérito) sobre calidad, cinco se

valora a través del juicio de expertos lo que pueden agrupar y considerar como criterios

tiene mucha subjetividad. de calidad externos a los programas. La utilidad de su uso es comparar institucio- La calidad como disponibilidad de recur-

sos. Desde este enfoque la calidad de las nes o programas, o valorar el estado de los

universidades se valora en función de los sistemas educativas o de servicios sociales.

recursos que tiene. La crítica que se le hace es que no siempre coincide una institución La última concepción de calidad se puede

grande, por contar con muchos recursos, denominar como criterios de calidad inter-

sea de más calidad. nos al programa evaluado; son aquellos que se centran en el mérito de las prácticas La calidad a través de los resultados. Se concretas teniendo en cuenta las diversas mide por el éxito de sus egresados, aunque características de los contextos locales en esto puede deberse al contexto o al propio los que se aplican creativamente los programas.estudiante.

La calidad por el contenido. Es valorada a Mientras que la evaluación, realizada a través de los elementos involucrados en el partir de criterios externos a la práctica del proceso enseñanza-aprendizaje: currícula, objeto evaluado, tendrá como finalidad método pedagógico, etc. El problema radica establecer la distancia entre lo pretendido en la dificultad de evaluar dichos procesos.previamente (por la legalidad, por los objeti-La calidad por el “valor agregado”. La vos, por el producto esperado, por las institución consigue un valor agregado. demandas de los clientes, etc.) y lo final-Para algunos autores las instituciones de mente logrado; la evaluación, realizada más calidad son las de mayor impacto sobre desde la lógica y puesta en práctica del los conocimientos, por ejemplo cambio propio programa (criterios internos) tendrá conductual o el desarrollo de una carrera. por finalidad y uso aportar información Pero como aislar a la institución de otras contrastada a todos los implicados por el fuerzas sociales. programa acerca de su funcionamiento La calidad por el mérito. Se centra en el concreto y real, que les faculte para elaborar mérito de las prácticas concretas teniendo estrategias de mejoramiento del objeto evaluado.en cuenta las diversas características de los

contextos locales.En cualquier caso, parecería obvio que una universidad sólo puede alcanzar un razona-ble nivel de calidad cuando los elementos humanos, financieros y materiales, la enseñanza y la investigación, la organiza-ción y la gestión, son los apropiados para los fines que la institución persigue.

Sin embargo, parece haber consenso en torno a que una universidad es de calidad cuando es pertinente, eficiente y eficaz.

Perfección o mérito

Concepciones sobre la calidad

en los programas educativos

Criterios de calidad externos al programa evaluado

Criterios de calidad internos al programa evaluado

Prestigio/imagen/excelenciaRecursos

Resultados/productosCambio/valor añadido

Adecuación a propósitos

29

La pertinencia puede definirse como la En el contexto de las instituciones de educa-

congruencia entre las expectativas del ción superior, y específicamente en las

contexto y la oferta institucional y la con- universidades, la evaluación institucional es un proceso de indagación y valoración gruencia entre la plataforma teleológica de mediante el cual se pretende dar apoyo a las la institución y los procedimientos que se actividades de mejoramiento continuo como arbitren para su consecución.garantía de la calidad de la institución. Es, La eficiencia se puede definir como la por tanto, una forma de constatar el cumpli-optimización de los recursos en el logro de las miento de los objetivos de la institución, metas.analizando simultáneamente tanto los La eficacia se refiere a la consecución de medios como los resultados. Es un proceso

los objetivos y metas. Sin embargo, se suele relativo y multidimensional caracterizado

diferenciar entre efectividad y eficacia. La por su gran flexibilidad y adaptabilidad al

primera haría referencia al logro de los contexto e institución que se evalúa.

objetivos y las metas en el ámbito institucio-nal. La eficacia aludiría más bien a la reper-

El proceso de evaluación institucional, se cusión que logra la institución con sus

articularía en tres grandes etapas: la autoe-resultados y productos.

valuación, la evaluación externa y los informes públicos. De esta manera el proce-

Si así se considera la calidad universitaria, so es regulado por la propia institución y a

la evaluación institucional estaría dirigida a su vez la revisión interna adquiere credibili-

evaluar la pertinencia, la eficiencia y la dad cuando es contrastada por agentes

eficacia de la institución. Dado que el con-externos.

cepto de calidad que se adopte condicionará todo el proceso de evaluación, es necesario

La evaluación institucional permite dar al inicio del proceso definir operativamente

respuesta, en principio a dos tipos de reque-lo que se entiende por calidad.

rimientos: es un instrumento básico para el mejoramiento interno de los niveles de calidad de la universidad, y facilita la rendi-

ción de cuentas y el análisis de la correspon-Existen diferentes tipos de evaluación

dencia entre los servicios que prestan las (formativa, sumativa, libre de objetivos, etc.)

universidades con las necesidades y y diferentes objetos de evaluación (alumnos,

demandas de la sociedad.profesores, planes y programas de estudios, 5

La evaluación institucional es:4etc.) , sin embargo, en los últimos años y en el marco de la educación superior, se han desarrollado varios modelos agrupados genéricamente en la llamada Evaluación Institucional.

La evaluación institucional constituye un proceso mucho más comprensivo, que pretende integrar los procesos de evalua-ción con las perspectivas del mejoramiento continuo de la calidad de las funciones y actividades de la organización.

4 Cfr. Apuntes del Taller de Evaluación I; Subdirección de Desarrollo Institucional, DGEDI, UNAM, 2000, y Monedero Moya,Juan José; Bases teóricas de la evaluación educativa; Málaga, España, Ediciones Aljibe, 1998. 5 AQSUC, 2000, citado por Joan Mateo; La evaluación educativa, su práctica y sus metáforas; Barcelona, España, I.C.E. Universitat Barcelona, Cuadernos de Eduación núm. 33; 2000.

4. La evaluación institucional

30

5. Enfoques de evaluación Hay, por tanto, dos puntos de vista contra-puestos: hay quienes plantean la calidad en

En las últimas décadas se han utilizado términos económicos, de producción, y básicamente dos enfoques de evaluación en apoyan la mejora a partir de los procesos de el ámbito institucional: los enfoques orien- control y de cambio mediante la sustitución tados a constatar la eficacia, la excelencia y (visión economicista), y los que consideran la calidad entendida como un concepto que el eje vertebrador de la mejora se sitúa absoluto, centrada en factores económicos y en la comprensión de los hechos y en el de control; y los que colocan el énfasis en la cambio por la transformación.mejora o perfeccionamiento de la institución, es decir, en la calidad entendida como un En el primer caso, la estrategia evaluativa se factor de consenso y basada en principios de articula y se dirige desde la acción externa y, equidad. en el segundo, desde la reflexión interna o

autoevaluación. La evaluación institucional El objetivo fundamental de los enfoques propone como modelo general de evaluación evaluativos centrados en la eficacia es el de para una institución, diseños y estrategias identificar en primer lugar los factores que que implican algún grado de integración de la determinan, generalmente a partir de las dos perspectivas mencionadas.compararlos con los que consideran para-digmas de excelencia, usualmente estánda- La evaluación interna constituye una res de calidad internacionales. Para ello, se estrategia de autorregulación necesaria elaboraron instrumentos que analizan, en el para la generación de compromisos entre la marco de la institución, la existencia y grado institución y su propia búsqueda de la de excelencia de los factores mencionados calidad y es un elemento clave de desarrollo para elaborar, a partir de este conocimiento, institucional; sin embargo, precisa del políticas de actuación concretas. enfoque externo, no tan sólo porque le

confiere credibilidad al someter a contraste En contraposición a esta mirada, hay enfoques el interno sino también porque lo retroali-que ponen el énfasis en la creación de menta con nueva información obtenida por condiciones óptimas para que en la institu- otros medios, le somete a análisis más ción puedan desarrollarse programas que diverso y plural y le evita en definitiva la garanticen la mejora de la calidad, lo que se pérdida de referentes que lo conduzcan a entiende como un esfuerzo sistemático y una exagerada subjetividad. sostenido para cambiar las condiciones internas de las instituciones con la finalidad Por otra parte, la evaluación externa necesi-de llegar a alcanzar, del modo más eficaz, ta ser sustanciada desde la interna: ésta le objetivos de calidad consensuados y enmar- aporta significado a sus procesos y evita su cados en planes estratégicos de mejoramiento. desarraigo. La evaluación institucional

Es: No es:

Un mecanismo de progreso racional.Un mecanismo para la mejora de la unidad evaluada.Una herramienta de las políticas universitarias.

Un instrumento de rendición de cuentas.Un proceso de participación de la comunidad.

Un mecanismo de penalización. Una puesta al día de las técnicas de control Un mecanismo para generar listas de popularidad (“rankins”) entre las universidades. Un instrumento de fiscalización. Una imposición institucional.

31

trata de conjugar ambas perspectivas en un ciudadanos por el uso de los fondos públi-objetivo común: la gestión eficaz y eficiente cos que reciben y que implica aplicar princi-de la calidad en el marco de la institución. pios de transparencia y de responsabilidad.

e) Modelo de acreditación: Muy utiliza-6. Modelos de evaluación institucional do sobre todo en Estados Unidos consiste en

un proceso en el que la institución facilita De estos enfoques se desprenden diferentes información sobre su actividad a un comité modelos de evaluación institucional, entre de expertos externo para que emita un juicio los que podemos mencionar los siguientes: público a partir de unos estándares. Existen a) Modelo de control de conformidad: dos tipos de acreditación, uno que acredita que consiste en controlar si se aplican a la institución globalmente, otro, que correctamente los recursos en la consecu- específicamente acredita programas de ción de los objetivos. formación profesional. b) Modelo de evaluación por pares: se f) Modelos basados en la gestión de la puede decir que es tan antiguo como las calidad total: Destaca el modelo TQM, su propias universidades. Se fundamenta en origen son las teorías organizativas (De-un proceso de evaluación externa basada en ming) que consideran que como condición el juicio de expertos. Ejemplos de este para producir un producto de calidad se modelo son los mecanismos de promoción requiere que los procesos sean de calidad. del personal académico, el sistema de estímulos al personal académico SNI, arbitraje de artículos científicos para su publicación, etc. c) Modelo de gestión: en el que se concibe a las universidades no tan sólo como una administración pública o una organización de profesionales, sino también como una empresa que produce servicios para usuarios y clientes y que dispone de recursos limita-dos. Desde este modelo se postula utilizar la evaluación para el control de gestión, la 7. La autoevaluación oracionalización del presupuesto, la planea-ción estratégica, etc. evaluación interna d) Modelo del consumidor: es el que

6sitúa directamente en la sociedad la respon- Una autoevaluación constituye un proceso sabilidad de exigir el cumplimiento de la de reflexión y participación colectiva dentro misión encomendada a la universidad. Este de una institución con el fin de mejorar la modelo supone dar la palabra a los ciudada- calidad de su funcionamiento. La gestión de nos, usuarios directos e indirectos de la ese proceso de revisión interna que llevan a educación superior. Contempla dos submo- cabo los miembros de una institución o de delos, el que plantea la evaluación desde la una de sus unidades funcionales (faculta-visión del ciudadano como consumidor y des, escuelas, etc.) sobre la calidad de los que postula adoptar la posición del cliente procesos y resultados obtenidos con el fin de que exige obtener aquello por lo que paga y detectar sus fortalezas y debilidades y el que fundamenta la evaluación sobre el efectuar propuestas de mejora que incidan principio de la rendición de cuentas a los sobre la efectividad de la institución.

6 También se le conoce como autoestudio

32

9. El objeto de evaluación: ¿qué evaluar?Los ejes fundamentales de este proceso son la participación, la responsabilidad y el

Esta es una de las interrogantes fundamen-compromiso. Participación desde el princi-tales de cualquier proceso de evaluación. pio de todos los miembros, responsabilidad Esta interrogante alude directamente a la en las actuaciones y compromiso con el parcela de la realidad que será objeto de mejoramiento de la institución.nuestra intervención evaluativa; es decir, una de las primeras tareas será definir y

8. Principios básicos que rigen la autoe- establecer nuestro objeto de evaluación, el valuación. cual, desde luego, también se relaciona con

los propósitos, fines u objetivos que se hEl proceso debe ser motivado internamente persigan con la evaluación.

y debe ser participativo (evaluación demo-crática y participativa). En una institución de educación superior

h Los directivos de la institución deben estar son diversos los objetos de evaluación. Así, comprometidos en el proceso y manifestarlo es posible evaluar los planes y programas de a todos los sectores de la institución. estudio, a los alumnos, a los académicos, el

h El diseño del autoestudio debe ser apropia- aprendizaje, la gestión y dirección, etc. do a las circunstancias de la institución (evaluación constructivista en el sentido Sin embargo, en el contexto de este docu-que constituye un modelo abierto y flexible). mento, serán sujetos de la evaluación

h El proceso debe contener un verdadero institucional todas aquellas actividades que propósito de clarificar y valorar las metas de realizan las entidades y dependencias de la la organización, con el fin de mejorar la UNAM y que utilizan recursos financieros, situación (evaluación orientada predomi- humanos y materiales; en este caso nos nantemente a la mejora y al cambio). referiremos a los programas institucionales

h Evaluación rigurosa y precisa. de entidades y dependencias que pueden o h Debe conjugar una visión global del centro no estar en el contexto de un plan de desarrollo.

con la posibilidad de operar parcialmente (evaluación sistémica). En las entidades y dependencias universi-

h El proceso debe ordenar y da continuidad y tarias, las dimensiones de su actividad, que coherencia al conjunto de acciones evalua- pueden expresarse en programas concre-tivas parciales que se desarrollan en el tos, institucionales son: Propósitos educati-tiempo de cuerdo a las correspondientes vos; misión, visión, objetivos y metas.previsiones (evaluación sistemática). Alumnos y otros destinatarios.

h A partir del aprendizaje social que generan Planes y programas de estudio: licenciatu-las interacciones evaluativas, se desarro- ra y posgrado, enseñanza escolarizada y llan las estrategias y destrezas necesarias, y

abierta.los recursos internos de mantenimiento y desarrollo de la acción evaluativa (evalua-

Los procesos de enseñanza; sus métodos, ción progresiva).

ambiente de aprendizaje y efectividad.h Evaluación que pone el énfasis en los

Los servicios a los estudiantes; separando aspectos culturales.

los de carácter académico (biblioteca, computación idiomas, programas remedia-les, etc.) de los de otro carácter (recreativo, deportivo, cultural, etc.).

33

1.

2.

3.

4.

5.6.

ría y nivel de los docentes e investigadores; En este sentido, la evaluación de planes y productividad, desempeño, ambiente. programas institucionales es parte del

Investigación; programas, áreas o líneas proceso de planeación y gestión, y no un de investigación, vinculación, impacto, fuentes añadido al final de estos procesos.de financiamiento, etc.

710.1 ¿Qué es un programa?

Podemos definir un programa de manera operativa como la actividad o conjunto de actividades dirigidas a un fin (metas y objeti-vos), académicos o no académicos, que consu-men recursos financieros, humanos, materia-les, de tiempo y de espacio, que responden a una necesidad o problema en particular, en un contexto social y cultural específico.

El concepto de programa incluye no sólo al documento escrito que lo contiene sino a su Servicios administrativos, incluyendo desarrollo tal y como se da en la práctica.infraestructura y equipamiento.

Organización y gobierno; formulación de El concepto de programa aquí esbozado es políticas y toma de decisiones.insuficiente si partimos de la consideración Presupuesto.de que un programa debe estar perfecta, Servicios al público; educación continua sistemática y racionalmente diseñado, debe y servicios comunitarios.contar con los recursos humanos, financie-ros y materiales en cantidad y calidad 10. La evaluación de programas suficiente para alcanzar las metas que se Institucionalespropone, debe llevarse a la práctica siguien-do su planificación previa y debe contar con Consideraremos a la evaluación de progra-unos objetivos precisos, realistas, que mas institucionales como el proceso siste-acierten a expresar sistemáticamente los mático para obtener la información necesa-logros del programa antes de que este se ria para tomar decisiones respecto a la aplique a contextos reales, de forma que calidad y la mejora de las actividades que podemos valorar a partir de ellos si se han desarrollan las entidades y dependencias a alcanzado las metas perseguidas.través de sus programas institucionales.

A través del tiempo, las instituciones han De esta noción de evaluación de programas, creado programas para llenar ciertas nece-podemos destacar al menos tres aspectos:sidades sentidas en un momento en parti-

! Es un proceso sistemático.cular o para ciertas audiencias, han asigna-

! Que busca obtener información, valorarla do recursos a estos programas, y se ha a partir de criterios y referencias preestable-permitido que se considere a estos progra-cidos y tomar decisiones.mas como parte de los planes, el presupues-

! Y debe orientarse al aprendizaje colectivo to y las obligaciones de la institución.y a la mejora, y no al control o sanción.

Personal académico, perfiles por catego-

7 Para una mayor información consultar el documento: Criterios mínimos para la elaboración de planes, programas y proyectos de desarrollo en la UNAM; Subdirección de Desarrollo Institucional; DEDI-UNAM, 2001.

34

Es importante distinguir entre programas y Para la evaluación de programas hay que facultad, escuela, centro, instituto o departa- tener en cuenta: la complejidad del progra-mento que los ofrece. Los programas (acadé- ma, su ubicación en un contexto social micos) son generalmente más estrechos y determinado, y que lo fundamental es el tienen un carácter disciplinario. Una programa mismo, no la evaluación per se.facultad o instituto, por su parte, son las unidades académico-administrativas 10.2 ¿En qué consiste la evaluación de establecidas para administrar los progra- un Programa Institucional?mas a su cargo. Éstas pueden administrar

La evaluación de un programa institucional, varios programas.

consiste básicamente en formular y contes-tar un conjunto de preguntas precisas con La definición de programa incluye todos los

respecto a uno o varios de sus componentes programas a los que se le han asignado

y/o proyectos, así como aspectos relaciona-recursos. Otra manera de enfocarlo es que

dos a su planeación, programación, ejecu-todos los recursos de una institución deben

ción y terminación.estar asignados a uno o más programas. Los ejemplos abundan, programa de bachillera-

La formulación de estas preguntas se to, de licenciatura de posgrado, programas

realiza en el diseño de la evaluación, en el de investigación, de difusión cultural, de

cual, además, se identifican las fuentes y los servicios escolares, de bibliotecas, de

métodos de recolección de datos. A partir del orientación educativa, etc

diseño, para dar respuesta a estas pregun-tas, debe realizarse un proceso de investiga-En el caso de la UNAM, cabría distinguir dos

ción evaluativa, es decir, un proceso de tipos de programas aquellos que se desprenden progra- recolección, ordenamiento, procesamiento, de un Plan de Desarrollo Institucional,

mas estratégicos. análisis e interpretación de información O bien, en caso de que la

pertinente y relevante.entidad no cuente con el PDI, aquellos que se contemplan en la estructura programática de la

La evaluación, sin embargo, no finaliza con entidad o dependencia.

el proceso de investigación. La evaluación requiere de la construcción de juicios de En todo caso, los diferentes y diversos

valor por parte del evaluador y de la toma de programas que opera para cumplir con sus

decisiones por parte de la autoridad compe-objetivos y metas, se agrupan con relación a

tente para alimentar o retroalimentar la sus tres funciones sustantivas: docencia, 8investigación y extensión, así como en sus gestión del programa.

funciones complementarias de apoyo.

10.3 Beneficios de la evaluación de Los elementos o componentes de un progra- programasma son:

Subdividir las múltiples actividades de una institución, ya sean académicas o no acadé-micas, en programas y proyectos, supone realizar el siguiente trabajo:

! El análisis debe enfocarse a partir de criterios preestablecidos.

8Millán Benítez, P.; Bases para el diseño de planes estratégicos en instituciones de educación superior; México; DGEDI; Subdirección de Desarrollo Institucional, UNAM, 2001.

4Enunciado del programa

4Justificación

4Objetivos y metas

4Líneas de acción

4Proyectos específicos

4Instancias de apoyo y coordinación

4Responsables

4Calendarización

4Indicadores de evaluación

4Presupuesto y calendario de gastos

35

! Concentrarse en el desarrollo y utilización de es importante destacar la noción de proceso los recursos, independientemente de la varie- de análisis estructurado que implica cuatro dad de estructuras administrativas. etapas o fases:

! Enfocarse en los elementos estratégicos y centrales para la misión de la institución, y que

a) La planeación previa de lo que se va evaluar.permiten medir la eficiencia y la eficacia.

b) El diseño del proyecto de evaluación y su ! Establecer las bases para de manera sistemá-

ejecución.tica identificar las oportunidades de incremen-

c) El análisis, valoración y toma de decisiones.tar las utilidades, reducir los costos, mejorar la

d) La comunicación de la información obtenida.calidad y fortalecer la reputación.

11. Proceso y fases del proceso de eva-luación. ¿cómo evaluar?

La evaluación institucional es un proceso de reflexión sistemática, orientado sobre todo a la mejora de la calidad de las acciones de los sujetos, de las intervenciones de los profe-sionales, del funcionamiento institucional o de las aplicaciones a la realidad de los programas ligados a la actividad educativa.

Supone un proceso complejo que comprende: a) Planeación de la evaluación4 Recopilación de información respecto de indicadores que reflejen, lo más fielmente Comprende la definición del ámbito y posible, la situación inicial, los procesos o los finalidad del estudio evaluativo, esto es, resultados y productos de la operación del establecer claramente su propósito, finali-sistema educativo. dad y uso; precisar quién demanda la 4 Determinación del grado de congruencia evaluación; descripción precisa y clara del entre las necesidades, las realizaciones y los problema o factor que es motivo para reali-objetivos. zar una evaluación; definir el objeto de 4Elaboración de juicios de valor o de mérito a evaluación; especificar los juicios que se partir de criterios establecidos consensuada- han de emitir, las decisiones potenciales mente durante el curso de la propia evalua- que se han de tomar y las audiencias a la ción. que habrá de informar; previsión de los 4Toma de decisiones que conduzca a la mecanismos de discusión y elaboración de elección y a la aplicación de la alternativa de

conclusiones; formación del equipo evalua-intervención más adecuada a partir de la

dor y asignación de responsabilidades a los información evaluada.

participantes; calendarización de activida-des; estimación del presupuesto; análisis

Seguimiento y control de la alternativa del programa a evaluar (naturaleza del

elegida y nueva evaluación de las conse-objeto a evaluar, qué se quiere evaluar, qué

cuencias derivadas de la aplicación.aspecto o enfoque de lo que se quiere eva-luar es lo que interesa por su relevancia

Así planteada, la evaluación institucional se para el programa, por ejemplo: característi-

presenta como un mecanismo de autorregu-cas relevantes, finalidades, procesos que se

lación de la institución. En cualquier caso, ponen en marcha, estructura, diagnóstico).

36

b) Diseño de la evaluación y ejecución único y está condicionado por el contexto. Ello dificulta las generalizaciones, por lo que propone evaluar a los fenómenos en su En esta etapa se procede a obtener la infor-

contexto natural y con procedimientos que mación necesaria para sustentar los juicios

permitan captarlos en su integridad. Los de valor que toda evaluación implica.

métodos y técnicas de este enfoque, obser-Supone obtener información veraz, confia-

van los fenómenos y los sigue, en vez de ble, válida, precisa, y consiste con los

aislar unas cuantas variables y cuantificarlas.propósitos de la evaluación; su organización, registro, codificación, tratamiento y análisis.

Respecto a los procedimientos para la obtención de información, existen dos grandes métodos: cuantitativos o cualitativos.

Enfoque cuantitativo: Son todos los procedi-mientos que requieren de la medición y cuantificación de los fenómenos bajo obser-vación. Busca establecer relaciones de causa-efecto entre las variables independientes (intervenciones) y las variables dependien-tes (resultados). Desde una perspectiva económica, este tipo de enfoques se centra-ría en el análisis de costo-beneficio.Enfoque cualitativo: Considera que cada fenómeno, en este caso el educativo, es

4Valoración de los resultados y emisión de juicios.

4Toma de decisiones.

4Elaboración de estrategias y planes de mejora.

4Organización y presentación de los datos.

4Audiencias a las que se presentarán.

4Forma de presentación.

4Carácter de los informes: técnico, rendición de cuentas,etc.

Valoración, toma de decisio-nes y comunicación de los resultados

Fases y actividades del proceso de evaluación

Planeación de la evaluación Diseño de la evaluación y ejecución

4Establecer quién demanda la evaluación

4Definición del ámbito y finalidad del estudio evaluativo; esto es, establecer claramente su propósito, finalidad y uso.

4Descripción precisa y clara del problema o factor que es motivo para realizar una evaluación.

4Definir el objeto de evaluación.

4Especificar los juicios que se han de emitir, las decisiones potenciales que se han de tomar y las audiencias a la que habrá de informar.

4Previsión de los mecanismos de discusión y elaboración de conclusiones.

4Formación del equipo evaluador y asignación de responsabilidades a los participantes.

4Calendarización.

4Presupuesto.

4Análisis del programa.

4Recursos (humanos, materiales)

4Elección del enfoque metodológico, modelo y procedimientos de evaluación.

4Definición y construcción de los indicadores, determinación de las fuentes de informa-ción y de los procedimientos e instrumentos para obtenerla.

4Establecimiento de los procedimientos de análisis e interpretación de los datos.

4Trabajo de campo.

4Decidir si la evaluación se centrará o no en:

4Decidir si será Interna o externa o ambas

8Intenciones

8Realización observada

8Contexto

8Entrada

8Proceso

8Producto

8Resultados

8Impacto

4En que momento del programa se realizará:

c) Valoración, toma de decisiones y comunicación de los resultados

En fase se establecen, a partir del análisis de la información y los datos recabados, los juicios de valor y se llega a las conclusiones sobre el objeto evaluado. Supone la toma de decisiones, el establecimiento de acciones y planes de mejora. En general estas conclu-siones, así como el proceso de evaluación seguido, se presentan en un informe que variará en su naturaleza y extensión de acuerdo a las audiencias a las que se dirige. Pero cualesquiera que sean estas audiencias, el informe debe de comunicar públicamente los resultados y conclusiones alcanzadas.

37

logros, sino también las desviaciones y los problemas que se presentan en las activida-des, programas, servicios pudiendo, a partir

La evaluación institucional es parte de las de este conocimiento, resolverlos y corregirlos. actividades de gestión académico- En segundo lugar, la evaluación puede administrativo de la Universidad, y se conducir a procesos de mejoramiento de la concibe como un proceso permanente de calidad en las diferentes áreas y funciones indagación y valoración de la planeación, de la institución; es decir, la evaluación ejecución y finalización de un programa permite instrumentar mecanismos de académico o administrativo. La evaluación aseguramiento de la calidad. es un proceso permanente que se inicia en el mismo momento de identificar el problema Finalmente, la realización periódica de que da origen al programa, y acompaña toda evaluaciones, permite contar con informa-la vida del mismo hasta finalizar su ejecución. ción relevante sobre la institución que, al

hacerla pública y transparente, permite dar Es posible trascender la concepción de la a conocer a todos los interesados lo que la evaluación como una etapa, para tratar de institución ha hecho y cómo lo ha hecho; es concebirla como un proceso permanente decir, la evaluación institucional da lugar a dentro de las actividades de la gestión la rendición de cuentas.académica y administrativa. La evaluación no debe de ser concebida como una activi- Ahora bien, en este documento definiremos dad fiscalizadora o de control, sino un de manera operativa a la evaluación institu-

cional o autoevaluación, como el proceso de proceso que permite a los actores involucra-describir, analizar y valorar periódica y dos aprender y adquirir experiencia de lo estructuradamente la pertinencia, los resul-planeado y actuado para tomar decisiones tados, la eficiencia y los impactos (previstos o que optimicen la gestión del programa y imprevistos) de un plan, programa o proyecto garanticen mejores resultados e impactos con relación a los objetivos previstos, así (autognosis).como de los insumos y procesos o activida-des involucrados, realizado tanto por el En el contexto de la UNAM, la evaluación equipo directivo de la misma como por otros

institucional debe servir a varios propósitos 9actores involucrados”.

entre los que destacaremos tres.

El propósito central de un proceso de esta En primer lugar, a través de la evaluación

naturaleza es asegurar el mejoramiento institucional es posible conocer, no sólo los

continuo de los resultados, productos o servicios derivados de la misión de la organi-zación. Es decir, lo que se busca es mejorar y/o asegurar la calidad en las actividades de la institución.

La palabra clave de la definición es proceso, que resulta de la elección que se tiene que hacer acerca de qué evaluar y los pasos específicos que se tienen que dar para

9 Prócoro Millán Benítez; Apuntes del curso de Evaluación; Subdirección de Desarrollo Institucional, Dirección General de Estadística y Desarrollo Institucional, UNAM, 2001.

12. Hacia un modelo de evaluación institucional en la UNAM

38

asegurar que se están cumpliendo los Respecto a la primera dimensión, es necesa-propósitos de la evaluación. Entre los rio considerar que por más subjetivos y beneficios potenciales de la instrumenta- contradictorios que puedan ser los valores y ción de un proceso de autoevaluación las opiniones de los miembros de la comuni-institucional, encontramos los siguientes: dad participantes en los procesos de evalua-

ción, es necesario tomarlos en cuenta en el 4 Primero, comprometerse en un proceso establecimiento de los criterios de evalua-

analítico es una oportunidad de aprendizaje ción. Aquí, entonces, hay que distinguir para los miembros recién llegados de la admi- entre el establecimiento de los criterios y la nistración, la participación en este proceso es aplicación de éstos. una ocasión propicia para lograr una compren-sión útil de la problemática de la organización.

El establecimiento de los criterios implica 4 Segundo, un proceso de autoevaluación, una etapa de negociación racional entre los apropiadamente diseñado y conducido con principales involucrados en las actividades convicción, puede ofrecer la oportunidad para

la comprensión de la “mentalidad colectiva de la significativas de la institución, donde cada organización”, o en otras palabras de “cómo uno propone sus criterios, y donde llegan a piensa la institución”. El conocimiento generado establecerse aquellos que logran el mayor por esta comprensión institucional será de gran 12consenso.utilidad para encontrar las mejores soluciones propias a los problemas de la organización. En

Los criterios generales de aplicación— este sentido, las entidades, las dependencias y legitimidad, representatividad, economía, universidad como un todo, se convierten en una

organización que aprende. eficiencia, eficacia, etc.— suelen relacionar-4 Tercero, el beneficio generado por un proceso se con los roles de quienes han de asumir la

participativo, es decir el fortalecimiento de la evaluación y de sus destinatarios: funciona-apertura de la institución hacia la práctica de la rios, agentes gubernamentales, académi-rendición de cuentas. Se puede concebir al

cos, estudiantes, empleadores, etc. Dada la proceso de autoevaluación institucional como un conjunto de patrones grupales de comunica-ción, confianza, diálogo, abordaje y búsqueda de soluciones a los problemas de la institución, los cuales resultan en un desarrollo de la misma.

4 Cuarto, el proceso de autoevaluación institu-cional conduce hacia un mejoramiento global de la calidad y efectividad de la organización

10como un todo.

12.1 Criterios generales para la evalua-ción institucional

El proceso de evaluación institucional tiene diversidad de los interlocutores, se puede dos dimensiones. Una que comprende los considerar la realización de una “evaluación valores, los intereses y las perspectivas de múltiple” en la que se reconoce la legitimi-los actores en la institución y, otra, de

11 dad de los diferentes criterios y perspectivas carácter técnico o empírico. de los actores y grupos de interés, y también

10 Prócoro Millán Benítez; op. cit. 11 Cfr. Millán Benítez. Prócoro, Guía… Op. Cit. P.3612 Ibidem. P.37

39

sugiere la necesidad de llegar a un nivel de Un proceso de autoevaluación debe diseñar-entendimiento común que sea algo más que se a la luz de un diagnóstico previo de las

13 condiciones y necesidades de la organización.la suma de las partes.Para el establecimiento de los criterios, y en

Ahora bien, además de esta dimensión general para guiar el diseño de la evalua-

“política” por así llamarla, entre los criterios ción, se puede partir dando respuesta a las

técnicos que hay que tener en cuenta se siguientes interrogantes:

encuentran: ¿Por qué se quiere evaluar? ¿Para qué? ¿Quién? ¿Qué? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Dón-

4 Establecer con precisión y claridad los fines de?¿Con qué?.que habrá de perseguir la evaluación.

4 Establecer con precisión los objetivos y las metas. A partir de éstos habrán de definirse SEGUNDA PARTE: La rendición de los indicadores, estándares y criterios, cuentas en instituciones de educación cuantitativos y cualitativos, para verificar el superioravance y los resultados de los programas, proyectos y servicios que desarrolla la Aproximaciones a la rendición de cuentasinstitución.

Desde hace más de dos décadas, los gobier-nos, sobre todo de los países desarrollados, comenzaron a discutir sobre el concepto y el ejercicio de la rendición de cuentas, conce-bida ésta como un instrumento de control fiscal de la gestión gubernamental asociado, por un lado, a la democracia, donde el ciudadano tiene el derecho de conocer en que se gastan sus impuestos, y por otro, a las prácticas del buen gobierno, es decir, libre de corrupción. Pronto, el concepto y la práctica de la rendición de cuentas se extendieron a la gestión y administración de

Es necesario que la evaluación se centre en instituciones y organizaciones de otros

el análisis de los resultados. Es decir, que ámbitos de lo público como es el caso de la

genere información pertinente para conocer educación superior.

si los planes, programas y proyectos efecti-vamente se están cumpliendo; si la calidad Este concepto y esta práctica, fue retomado

es la adecuada; si su costo refleja la utiliza- por las administraciones públicas de las

ción eficiente de los recursos públicos, y si prácticas que en este sentido desarrollan las

esas intervenciones están modificando grandes corporaciones privadas, por lo que

realmente las condiciones educativas. La en esta primera etapa, la rendición de

evaluación de los resultados también cuentas era vista como un ejercicio o como

implica la evaluación de los procesos, ya que una práctica exclusivamente financiera,

para obtener resultados de calidad, hay que administrativa. La connotación tradicional

generar procesos de calidad. Se debe identi- de la rendición de cuentas era eminente-

ficar con precisión el problema que da origen mente fiscalizadora y de control; aludía al

al plan, programa o proyecto. informe contable que debían presentar los

13 Ibidem. p. 37

40

administradores a los accionistas de las interesado, en su calidad de ciudadano, grandes empresas. En este sentido, el contribuyente, usuario o cliente, deben administrador era quien cuidaba la empre- saber cómo funciona y trabaja la adminis-sa, por eso debía informar periódica y tración, cuáles son los obstáculos y las detalladamente a los dueños de la misma del manejo del dinero, de las finanzas, especialmente en lo que tenía que ver con las entradas y salidas de dinero. La rendi-ción de cuentas se visualizaba y practicaba como un informe de contabilidad; como la presentación de los estados financieros y contables de las empresas; de ahí que no haya sido sorprendente que el proceso de rendición de cuentas haya estado asociado a los procesos de auditorias administrativas y financieras al que periódicamente se someten las empresas.

limitantes que se imponen a las acciones de Nuevos enfoques y paradigmas en la los servidores públicos, quién es responsa-gestión de lo público ble de qué cosa, y con qué alternativas se

cuenta en caso de que las cosas no salgan Sin embargo, esta primera concepción sobre como se debe. la rendición de cuentas se ha ido transfor-mando, diría, enriqueciendo, a partir de los Es claro, entonces, que las tendencias nuevos enfoques y paradigmas que han recientes en materia de reformas a la admi-surgido sobre la administración pública. nistración del sector público se orientan Estos nuevos enfoques sobre la gestión cada vez más a mejorar el desempeño de sus gubernamental y la administración pública, instituciones, dependencias y programas, se han dirigido a la mejora de la calidad de de tal manera que la obligación de rendir los servicios públicos que prestan (educa- cuentas claras en el gobierno se ha venido ción, salud, seguridad, etc.) a partir de traduciendo en la instrumentación de considerar el punto de vista de los ciuda- medidas para estimar su desempeño en danos, usuarios, beneficiarios o “clien- función de normas y objetivos, así como en tes”, y no primordialmente a la mejora de una creciente revisión y supervisión del sus procesos internos. De esta manera, se desempeño gubernamental por parte de plantea que las organizaciones e institucio- organismos externos. (OCDE 1997; 11-24)nes públicas, que buscan mejorar la calidad de los bienes y servicios que prestan, tienen En este sentido, y desde la perspectiva de las que enfocarse hacia fuera, es decir, tener políticas públicas, la rendición de cuentas como referente la opinión y percepciones de surge de procesos de evaluación. En efecto, aquellos a quienes sirve. Teniendo en nos dice Majone: muchos casos que justificar su propia función y existencia. “…la importancia alcanzada por la investiga-

ción para la evaluación en el campo del Al mismo tiempo, dentro de estos enfoques análisis profesional de las políticas revela se plantea que el público— o audiencias— que los analistas han advertido, finalmente,

41

que la prestación efectiva de los servicios La superación de la concepción administra-públicos requiere algo más que el diseño de tiva y financiera original de la rendición de un programa óptimo desde el punto de vista cuentas, y por tanto de su sentido de con-teórico; es más importante la forma en que se trol, significa que ahora se la vea como aplica efectivamente el programa, quién se evaluación de responsabilidades: respon-beneficia y quién sale perjudicado con él; si el sabilidad frente a los que se sirve y a quienes programa está logrando lo que se quería y, en se proporciona un servicio, es decir, a los caso contrario, cómo podrá mejorarse o usuarios; responsabilidad frente a la misma abandonarse.” (Majone 2000; 214)

autoridad; responsabilidad frente al orga-nismo del que se depende legal o económica-

Entonces, ahora existen formas más sus-mente. En este sentido, uno de los principa-

tantivas de ver y ejercer la rendición de les elementos asociados a la rendición de

cuentas. Al concebírsele como un proceso cuentas es la responsabilidad.

que evalúa el cumplimiento de los fines, propósitos y logros de las organizaciones e

La tendencia hacia una cada vez más mayor instituciones públicas y privadas, incluyen-

rendición de cuentas, es uno de los procesos do ciertos tipos especiales de rendición de

que mejor caracteriza a una sociedad cuentas que abordan asuntos específicos

democrática donde los ciudadanos y (sociales, ambientales, éticos, etc.). Desde

diversos grupos de interés buscan tener esta perspectiva, la rendición de cuentas

acceso a información transparente sobre el sirve para ver que uso se le ha dado a los

comportamiento de sus organizaciones. recursos económicos de una organización o

Como puede verse, los conceptos de evalua-institución, pero también para conocer sus

ción, información, transparencia y grupos resultados y su impacto en la sociedad. De

de interés están estrechamente ligados a la esta manera, la rendición de cuentas admi-

rendición de cuentas.nistrativa o financiera está incompleta si no considera todas las demás responsabilida-

La rendición de cuentas de las institu-des de una organización y el grado en que

ciones de educación superiorcumple y desempeña sus funciones.

Surgida en los países con economías desa-rrolladas y tradición democrática, la rendi-ción de cuentas está emergiendo como una cuestión consustancial al poder; es una suerte de contrapeso a la facultad de deten-tar y ejercer el poder. Y debemos considerar, desde esta perspectiva, que a las universi-dades públicas les ha sido socialmente delegado el poder para desarrollar y difun-dir, para utilizar la expresión de Clark "la herencia intelectual del mundo".

Sin embargo, siempre al amparo de una interpretación histórica y tradicional de la autonomía, las universidades públicas mexicanas apenas están empezando a cultivar el principio de rendición de cuen-

42

tas. En muchos casos esta nueva actitud o los últimos años han emergido en la escena se debe, justo es decirlo, no a una convic- universitaria a través de la figura de funda-ción institucional. Por el contrario, la rendi- ciones, consejos sociales, patronatos, etc.ción de cuentas es nuestras instituciones

Tipos de rendición de cuentas en las IESha venido a ser un efecto, posiblemente no esperado y aún indeseado desde el punto de

En el ámbito de las IES se habla de dos vista institucional , de las políticas y progra-mas gubernamentales hoy en curso (parti- grandes tipos de RC: la académica y la

cularmente los asociados a la evaluación), financiera. Los dos tipos se basan en muchos de los cuales conllevan procesos procesos de sistematización de informa-rigurosos de supervisión y control financie- ción, generación de indicadores, elabora-ro (por ejemplo, las políticas de reconoci- ción de reportes, y evaluación interna y

14miento a los posgrados del CONACYT, externa. Mientras la rendición de cuentas PROMEP, etc.) académica se enfoca a las funciones de

docencia, investigación y extensión y difu-Estas políticas y programas inducidos sión de la cultura, la rendición de cuentas externamente han tenido un impacto administrativa se dirige a los servicios de significativo en nuestras comunidades; nos apoyo y al uso de los recursos económicos han llevado a reconfigurar nuestras identi- de la institución. dades institucionales, laborales e indivi-duales; por tal razón no podemos dejar de sentirnos amenazados en nuestra integri-dad académica. Sin embargo, es un hecho que en todas partes los gobiernos están prestando mayor atención a la administra-ción y funcionamiento de las universidades y es de esperarse que este interés se incre-mentará en la medida en que las economías se orienten cada vez más hacia la innova-ción basada en el conocimiento.

Nuestras instituciones tienen que fortalecer sus capacidades de autorregulación y hacer los ajustes organizativos necesarios para Concepto de rendición de cuentas en las que puedan florecer en este nuevo ambien- instituciones de educación superiorte. Bajo esta perspectiva cabría preguntarse quién debe llamar a cuentas a quién ¿el En las instituciones de educación superior, gobierno a nuestras universidades o nues- la rendición de cuentas es un proceso en el tras instituciones a un gobierno que sobre- que el responsable de la conducción de la regula nuestras actividades? institución informa y comunica a la

comunidad, a la institución en su conjunto, La rendición de cuentas en nuestras univer- a las agencias que aportan recursos y en sidades es también una consecuencia de la general a los interesados en la misma, sobre gama de relaciones más plenas y complicadas los resultados alcanzados anualmente y en con ciertas audiencias interesadas que, en el periodo de administración en turno.

14 Puede concebirse como una suerte de auditoria académica.

En estricto sentido, la rendición de cuentas Como académicos se comparte el conoci-significa aportar evidencias sobre el uso miento con los estudiantes a través de la transparente de los recursos destinados a la enseñanza y se comparte con los colegas y institución, en el cual se hace público el público interesado a través de las publica-estado en el que se encuentra, en cada uno ciones, los congresos, etc. Todas estas

formas de comunicación son, en última de sus programas y servicios significativos.

instancia, formas de las que se rinde cuen-tas del trabajo cotidiano.La rendición de cuentas de la organización

educativa a su propia comunidad, implica:

En este sentido, la rendición de cuentas es asegurarse de que la institución está cum-

parte del trabajo cotidiano del académico y, pliendo con sus propios estándares públi-

por tanto, puede ser considerada intrínse-cos; enfatizando la docencia, investigación y

camente buena. Sin embargo, en los últi-los programas académicos, así como los

mos años los académicos se han visto servicios comunitarios que proporcionan.

sometidos a rendir cuentas a través de un conjunto de evaluaciones de carácter Para lograrlo, la organización ha de utilizar

burocrático que interfieren con el desempe-todos los medios internos para mantener 15

sus estándares de calidad. ño sustantivo del trabajo sustantivo, lo que para muchos resulta frustrante ya que muchos de estos mecanismos de rendición Niveles de la rendición de cuentade cuentas no están articulados a sistemas de reconocimiento, apoyo y recompensas.La obligación de rendir cuentas de las

universidades públicas no debe limitarse hacia los requerimientos externos, es decir, sólo hacia aquellos que aportan recursos financieros a las universidades. Es igual-mente importante, si no es que más, que también se haga hacia adentro, para garan-tizar a aquellas personas que ocupan cargos

de autoridad (rector, directores académi-cos) rindan cuentas hacia aquellos a quie-nes gobiernan. Estos supone principios y valores éticos y democráticos.

Por otro lado, la principal razón de ser de las universidades son los estudiantes. En este

También debe haber rendición de cuentas sentido, una de las principales funciones de

hacia los pares. El rol de los académicos la universidad es el otorgamiento de títulos

está cambiando como consecuencia, entre y grados, los cuales sólo tiene valor como

otras cosas, de los cambios en los propósi-indicador de que aquel que lo posee tiene el

tos de las universidades. Las comunidades conocimiento, las habilidades y destrezas

académicas han tenido que asumir una que certifica una institución. Es de primera

responsabilidad mayor en materia de importancia, entonces, que las institucio-

formación, investigación, asesoría, servi-nes estén atentas a la reputación de sus

cios de orientación, transferencia de tecno-títulos, a la solidez de sus programas y la

logía y educación permanente.integridad de los académicos que los respal-

4315Millán Benítez, op. cit., 2001.

dan. Esta es otra forma de rendir cuentas. En ese sentido hay que rendir cuentas a los estudiantes.

Modalidades de rendición de cuentas

Las IES pueden seguir diferentes modalida-des de RC. Existen al menos tres tipos: la modalidad pública contractual y gerencial, enfocada a rendir informes para los diferen-tes niveles de gobierno; la modalidad profe-sional y académica, enfocada a rendir cuentas a las autoridades colegiadas y la

La modalidad profesional o académica, parte modalidad de “clientes”, enfocada hacia los

del supuesto de que los colegios académicos estudiantes y empleadores de los egresados

u órganos colegiados, establecen los están-de la institución.

dares con los que han de ser evaluados. En esta modalidad los criterios exógenos son

La modalidad de RC de contrato público, atiende considerados como subordinados a los

a las demandas de los que asignan los estándares de calidad inherentes al trabajo

subsidios a las instituciones educativas. En académico. En esta modalidad se tiene la

el caso de las IES públicas, son las agencias idea de que el trabajo académicos es similar

gubernamentales las que demandarán la al de los médicos, quienes tienen la libertad

RC, generalmente en términos de resulta-de prescribir el tratamiento que requieren

dos medidos por indicadores de desempeño sus pacientes, a partir de sus conocimientos

mutuamente acordados. Tales indicadores y conforme al diagnóstico que practican a

de desempeño serán de carácter general y los enfermos o pacientes. De modo semejan-

referidos básicamente a la aplicación de los te, los académicos piensan que, bajo crite-

recursos a los programas institucionales rios normativos autónomos, ellos saben

básicos (docencia, investigación, difusión cuales son los contenidos y métodos apro-

de la cultura, administración y servicios). piados para la enseñanza, así como para formular y conducir un programa o proyecto

Ejemplos de tales indicadores de desempe-de investigación. La autoevaluación y la

ño serán: en el rubro de docencia: matrícu-evaluación de pares aparecen como los más

la, desagregada por ciclo escolar, eficiencia indicados para este tipo de RC.

terminal, número de alumnos por profesor, costo promedio por alumno, tipo de estu-

En la RC académica, hay un marcado interés dios; etc. con respecto a la investigación,

por los objetivos concernientes a los proce-índice de productividad, número de proyec-

sos académicos y estándares que reflejen la tos, número de patentes tecnológicas

integridad de los mismos en sus resultados.registradas, número de publicaciones, número de investigadores, etc. Las agencias

La tercera modalidad, hacia los clientes, presu-gubernamentales se interesan en el desem-

pone la idea de mercado, en el que hay que peño de la IES como un todo, de ahí que los

dar cuenta a los clientes acerca de la educa-indicadores sean básicamente de insumos y

ción que se les ofrece es de calidad, en resultados o productos de la institución

función del desempeño de la institución y de más que de los procesos que producen los

las buenas probabilidades de ingreso al resultados.

44

mercado laboral de sus egresados. Con esta y en el establecimiento de indicadores modalidad se pretende que tanto los acadé- estratégicos generales para todo el subsiste-micos como las autoridades de la institu- ma de ES. ción demuestren a la sociedad su utilidad y productividad. Consecuentemente, las agencias guberna-

mentales darán prioridad a la modalidad geren-La idea que subyace a esta aproximación es cial, sin que ello implique la negación de las la competencia por los estudiantes, quienes otras modalidades. De tal manera que las habrán de contribuir con sus cuotas a los autoridades de una IES pueden establecer ingresos de la institución. De igual modo, en sus propios objetivos institucionales, en su la investigación los académicos generarán plan de desarrollo, conviniendo con sus una competencia vigorosa por los subsidios propios cuerpos colegiados objetivos acadé-a sus proyectos, y por lograr patentes micos, estándares de calidad para sus tecnológicas que les reditúen mayores programas y criterios para la rendición de recursos para el desarrollo de sus líneas de cuentas académica. A su vez los directores o investigación. jefes de departamento pueden establecer

sus objetivos de docencia e investigación, acordando con los académicos sus estánda-res de desempeño.

Finalmente, con miras a su imagen pública, la IES y sus unidades funcionales pueden acordar los criterios para una RC hacia sus clientes, los estudiantes, empleadores de sus egresados y sectores sociales interesa-dos en la institución. Existe una idea subya-cente el RC de una IES, cualquiera que sea la modalidad que adopte: la transparencia en el uso de los recursos que la sociedad destina a las instituciones públicas y el mejoramiento cualitativo y cuantitativo de sus procesos y resultados, en función de sus En esta perspectiva una buena IES será fines o misión.emprendedora y establecerá sus objetivos

no sólo en función de las exigencias de las Autonomía, instituciones de educación agencias gubernamentales, o de las de sus superior y rendición de cuentasórganos colegiados, sino también con miras

a mejorar su posición en la competencia por Ahora bien, en el contexto de la educación obtener fondos adicionales entre los distin-superior, sobre todo en el de la universidad tos sectores, público y privado, haciendo pública latinoamericana durante mucho atractivo sus productos y servicios.tiempo se consideró que el proceso de rendición de cuentas no sólo era ajeno a su Las tres modalidades de RC pueden coexis-naturaleza eminentemente académica y, por tir. Las agencias gubernamentales pueden ende, al margen de cuestiones administrativas convenir con las IES el establecimiento de y economicistas, sino que también era objetivos nacionales, estatales o regionales ofensiva, porque se pretendía exigirle cuentas a respecto a las tendencias deseables en la ES

45

una institución que por la probidad y nivel de sus compromisos, no es merecedora de la intelectual de sus miembros (profesores y condición de autonomía. Más aún, se admite estudiantes) garantizaban el manejo más que autonomía y RC guardan una correla-pulcro y honesto de los recursos públicos. ción positiva y alta; es decir, a mayor auto-

nomía, mayor responsabilidad evaluativa.”Pero la creciente preocupación de gobiernos y sociedades por la eficiencia, la eficacia y la

Evaluación institucional y rendición de calidad de las instituciones y sus progra-mas, así como el convencimiento de que no cuentasexisten instituciones que puedan quedar

Si la evaluación implica la elaboración de exentas, en el desarrollo de su gestión, del juicios acerca del desempeño o los resulta-cumplimiento de esta demanda, llevó a las dos logrados por una IES, la RC consiste en administraciones de la educación superior el uso de tales juicios para tomar decisiones en el mundo, a considerar el proceso de en torno a la asignación de recursos y para rendición de cuentas como uno normal, otorgar o no el reconocimiento público a la rutinario y altamente benéfico para las institución en cuestión.instituciones.

Aunque la evaluación y la RC se encuentran A este respecto la UNESCO ha establecido:estrechamente relacionadas, la relación no “Por tanto, el derecho al autogobierno es simétrica. Es decir, la RC presupone la institucional obliga a la universidad a evaluación pero la evaluación no necesaria-ajustarse plena y formalmente a las condi-mente implica la RC. No solamente sería ciones, las leyes y los procedimientos raro, sino hasta inaceptable presionar a la correspondientes. Al exigirse a las universi-institución, a sus unidades funcionales o a dades una mayor transparencia y una sus académicos ha dar cuenta de lo que han demostración más precisa de sus logros, la hecho o de lo que han fallado en hacer, sin cuestión de la RC y la evaluación de la primero tratar de construir un juicio infor-calidad se ha convertido en un aspecto mado sobre los méritos de su desempeño. fundamental de la política en materia de Sin embargo, es muy común hacer juicios educación superior. Aunque la vinculación sobre el desempeño que posteriormente no de los presupuestos institucionales a metas se aplican al llamar a cuenta a las unidades de calidad dista mucho de ser universal, es funcionales de una institución a la misma evidente que el grado de autogobierno de como un todo. La diferencia entre las dos una universidad depende cada vez más de la posiciones se ubica en el grado y tipo de demostración de su rendimiento y eficacia.”autoridad que se atribuye a la evaluación.

“La postura comentada antes, aunado a una El concepto de RC implica algún procedi-concepción de la autonomía universitaria miento de acción con relación a quienes se que las aísla y las convierte en feudos (a las está juzgando por su desempeño conforme a universidades) engendró y desarrolló la idea ciertos indicadores o estándares previa-de que la RC es lesiva a la autonomía univer-mente acordados. Puede concebirse a la RC sitaria….quienes esto esgrimen están como un medio para traducir los resultados solicitando para la universidad un derecho de la evaluación en efectos prácticos, quizás de impunidad que si lesionaría la autono-con reconvenciones sobre el reconocimiento mía universitaria, porque una universidad de la institución o de sus programas; o en que no puede dar cuenta del cumplimiento

46

términos de la reducción o modificación en la distribución de los recursos asignados; también podría manifestarse haciendo públicos los detalles de sus insuficiencias.

En sentido estricto, la rendición de cuentas significa aportar pruebas sobre el uso transparente de los recursos destinados a la institución para alcanzar sus metas y objetivos. Esto implica un proceso de autoevaluación de la institución, en el cual se hace público el estado en el que se encuentra, en cada uno de sus servicios y programas significativos.

La RC aparece en nuestro diseño evaluativo Frecuentemente las IES evalúan los proce- al final del proceso de planeación evalua-dimientos y resultados de sus unidades ción. Esto puede sugerir la concepción de la funcionales, las cuales a su vez realizan RC como la etapa final del proceso evaluati-evaluación y seguimiento de sus activida- vo; sin embargo, no es totalmente así, es des a partir de estándares e indicadores una etapa que implica la verificación de lo acordados con la administración central. concluido, pero es también la etapa que Estas evaluaciones, se convierten en áreas significa el comienzo de la nueva planea-operativas, que responden a diferentes ción; la RC es una etapa bisagra.niveles de rendición de cuentas (social, económico, cultural, etc.) que responden a diferentes demandas y requerimientos de los solicitantes.

47

INTERLOCUTORES¿a quién se informa?

DOCENCIA

INVESTIGACIÓN

DIFUSIÓN Y EXTENSIÓN

ADMINISTRACIÓN

SERVICIOS DE APOYO

Matriz para la rendición de cuentas

Funciones sustantivas

OBJETVOS/ METAS

¿qué se propone lograr?

PROGRAMAS¿cómo se propone

alcanzarlos?

RECURSOS ASIGNADOS¿con cuantos se contará?

INDICADORES O ESTÁNDARES¿cómo se medirá

lo alcanzado?

EVALUACIÓN¿qué se juzgará

como un buen desempeño?

48

para la acción; Washington, D.C. Departamento de BIBLIOGRAFÍA Evaluación de Operaciones del Banco Mundial.

418. Banco Mundial; (2000) Diseño del sistema de 41. Dickeson, Robert C. (1999); Prioritizing academic seguimiento y evaluación de los proyectos,, vol. 2, número programs and services. Reallocating resources to 8; Washington, D.C. Departamento de Evaluación achive strategic balance; San Francisco, Cal. E.U.A.; de Operaciones del Banco Mundial.Jossey-Bass Publishers.

419. UNESCO-Sistema de Información. Monitoreo y 42. Jiménez, Bonifacio (editor) (1999); Evaluación de Evaluación de Programas Sociales, Banco Mundial, programas, centros y profesores; Madrid, España; Secretaría de Desarrollo Social; (1999) Gestión Editorial Síntesis; pp.333.Integral de programas sociales Orientada a Resultados.

43. Astin, Alexander W. Y Robert J. Panos; (1983); La Manual metodológico para la planificación de programas

evaluación de programas educativos; México; UNAM;; sociales; Buenos Aires, FCE-Secretaria de

52 pp. Desarrollo Social.44. Glazman Nowalski, Raquel; (2001) Evaluación y 420. Duverger, Maurice: (1975) Métodos de las

exclusión en la enseñanza universitaria; México; ciencias sociales; Barcelona, Editorial Ariel.

Paidos; 191 pp.421. Galindo Cáceres, Jesús (coordinador); (1998)

45. Cano García, Elena; Evaluación de la calidad Técnicas de investigación en sociedad, cultura y educativa; Madrid, España; La Muralla, S.A.; 1998; comunicación; México; Addison Wesley Longman-339 pp. Pearson.

46. Stuffebeam, Daniel L. y Anthony J. Shinkfield; 422. Irene Livas González: (1988) Análisis e interpre-(1987 ) Evaluación sistemática. Guía teórica y tación de los resultados de la evaluación educativa; práctica; Madrid, España; Piados/ M.E.C.; 379 pp. México; Trilla-ANUIES.

47. Malo, Salvador y Arturo Velázquez Jiménez; 423. Ruiz, José María; (1998) Cómo hacer evaluación (1998) La calidad en la educación superior en México. de centros educativos; Madrid, España; Narcea, S.A. Una comparación internacional; México; UNAM-CH- de Ediciones.Miguel ángel Porrúa Grupo Editorial; 526 pp. 424. Monedero Moya, Juan José; (1998) Bases

48. Martínez, Eduardo y Mario Albornoz (editores) teóricas de la evaluación educativa; España; (1998); Indicadores de ciencia y tecnología: estado del Ediciones Aljibe.arte y perspectivas; Venezuela; UNESCO-Programa 425. Joan Mateo; (2000) La evaluación educativa, su CYTED-Instituto de Estudios sociales de la Ciencia práctica y sus metáforas; Barcelona, España, I.C.E. y la Tecnología de la Universidad de Quilmes-Red Universitat Barcelona, Cuadernos de Educación Iberoamericana de Indicadores de Ciencia y núm. 33.Tecnología- Editorial Nueva Sociedad. 426. Millán Benítez, Prócoro; (2000) Apuntes del

49. UNAM; Lineamientos. Proyecto de presupuesto Taller de Evaluación I; Subdirección de Desarrollo 2002; Patronato Universitario-DGPU; 2002. Institucional, DGEDI, UNAM.

410. UNAM; El presupuesto por programas en la UNAM. 427. Millán Benítez, Prócoro y Souto Mantecón, José Conceptos básicos, estructura y características; Arturo; (2001) Criterios mínimos para la elaboración México; Secretaría Administrativa-DGPP; s.f. de planes, programas y proyectos de desarrollo en la

411. OECD (1992); The OECD International Education UNAM; Subdirección de Desarrollo Institucional; Indicators. A framework for Analysis; Paris; Center for DGEDI-UNAM,.Educational Research and Innovation-OECD. 428. Millán Benítez, Prócoro; (2001) Bases para el

413. SHCP-SECODAM (1998); Guía para la definición diseño de planes estratégicos en instituciones de

educación superior;de indicadores; México; DGEDI; Subdirección México; SHCP-SECODAM.

de Desarrollo Institucional, UNAM.414.SEP (1994); Indicadores de educación. Documento

Nuevos retos para la de trabajo para la OCDE; Rizo Martínez, Felipe; (2000) México; Subsecretaría de 429.educación superior. Funciones, actores y estructuras; Educación Superior e Investigación Científica-DGES.México, ANUIES.415. Marta Kisilevsky; “Potencialidades y limitaciones

de la acción informativa sobre la uni (di)versidad” 430. González Ramírez, Teresa (coord.) (2000); Evaluación y gestión de la calidad educativa. Un ponencia presentada en el IV Encuentro internacio-enfoque metodológico; España; Ediciones Aljibe.nal de responsables de información estadística en la

educación superior, 8 de septiembre de 1998.

416. Banco Mundial (2002); Monitoring and evalua-

tion. Some tools, methods and approaches; Washington; The World Bank.

417. Banco Mundial (2000); Fortalecimiento de la

capacidad de evaluación. Guía para el diagnóstico y marco

49

RESEÑA

on un lenguaje accesi- La propuesta se basa en el ble, la autora nos conocimiento situado, enten-muestra como en las dido como el conocimiento C

instituciones educativas que se genera y habitualmen-existe una separación entre te es recreado por los indivi-la didáctica y la realidad duos en determinada situa-cotidiana, por lo que este libro ción (social, cultural, geográfi-está dirigido a profesionales ca, ambiental, personal, de la educación interesados motivacional, etc.), el cual en promover estrategias resulta aplicable a situacio-didácticas que generen un nes análogas a las originales. verdadero aprendizaje en los Ello implica que el estudiante alumnos al vincular la escuela constantemente evalúe su con la vida, y al comprender aprendizaje al valorar sus las problemáticas que enfren- conocimientos, aptitudes y ta el hombre en la interacción disposiciones confrontándole con su medio social y natural. con circunstancias relativa-

mente familiares que le permi-Por el transitar de las páginas ten manifestar su verdadero se proporcionan posibles potencial al vincularlos con respuestas a la desvincula- los contenidos curriculares.ción antes mencionada, así como propuestas para la El aprendizaje situado es reflexión y la acción que sustentado por referentes pueden ayudar a disminuir la como el aprendizaje significa-brecha existente entre la tivo y al autoaprendizaje escuela y la vida. compartido, cuya meta es la

ENSEÑANZA SITUADA: Vínculo entre la escuela y la vida

Autora: Frida Díaz Barriga Arceo

Reseñado por:

Judith Ugalde López

El libro titulado: Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida, de Frida Díaz Barriga Arceo enfatiza en sus 163 páginas la importancia de generar un aprendizaje significativo a partir de las vivencias cotidianas de los estudiantes.En cada uno de los capítulos nos muestra la metodología para aplicar las estrategias de una forma sencilla y con ejemplos que permiten entender la propuesta y pensar en ejercicios o situaciones de aprendizaje acordes a la disciplina que se imparte.

Introducción

Lic. en Pedagogía. Docente:

TESCo y en la UVM Campus

Hispano . Adjunta en e l

Departamento de Diagnóstico y

Evaluación de la Unidad de

Planeación de la FES Aragón

UNAM.

50

construcción de conocimientos y habili- Conclusióndades adaptativas y cooperativas para la Sin duda, este libro representa una solución de problemas en escenarios propuesta pedagógica innovadora que tanto académicos como cotidianos. permite a los docentes hacer frente a la

imperante necesidad de vincular el Cuando se habla de la construcción de conocimiento formal con el mundo conocimientos es porque la propuesta cotidiano de los educandos, de ahí la se fundamenta en la teoría constructi- recomendación de su lectura.vista sociocultural y situada, donde el aprendizaje es un proceso de construcción de significados de carácter dialógico y social, siendo fundamental el trabajo colectivo ya que a través de éste se genera el aprendizaje al confrontar las ideas propias con las de otros al generar espa-cios de reflexión, y en general de comunica-ción.

Lo anterior se logra a través de estrategias de enseñanza-aprendizaje muy particulares como el desarrollo de proyectos, aprendizaje basado en problemas (ABP), método de casos, aprender sir-viendo en contextos comu-nitarios, sin olvidar la evaluación de los mismos. Cabe señalar que la autora no se limita a explicar cómo aplicar alguna de estas estrategias a un sólo nivel educativo, sus ejemplos abarcan desde el nivel básico hasta el superior.

Leticia Coronel Jiménez*

n los diccionarios lexicológicos más actuales de la lengua castellana se encuentra el verbo eva-Eluar el cual significa señalar el valor de una cosa;

estimar, apreciar y calcular el valor de algo. Para la temática que nos interesa evaluar tiene una connotación educativa y para la autora del libro la eva-luación es un proceso mediante el cual se determina el mérito, la valía y el valor de las cosas.

“Evaluar la educación significa determinar la presencia de atributos en sus elementos constituyentes que de antemano se han apreciado como valiosos. Pero no basta la sola presencia de estos atributos, la evaluación está relacionada también con la forma prototípica de cumpli-

1miento de la misión educativa”.

RESEÑA VALORES Y PRINCIPIOS PARA

EVALUAR LA EDUCACIÓN.

Autora: Carmen Carrión CarranzaEd. Paidós Mexicana, S.A.Primera Edición.

Reseñado por:

Introducción

En esta lectura Carmen través de sus páginas Carrión ofrece al lector como la evaluación da diferentes definiciones respuesta a cuestiones de evaluación y establece como: ¿Qué funciones con claridad la relación entre debe cumplir la educa-la evaluación y la planifi- ción? ¿Cómo deben ser cación, de manera que la las instituciones? ¿Qué primera tiene como propó- tipo de información se sito retroalimentar los debe dar? ¿Qué es una procesos de planificación. enseñanza de buena calidad? ¿Cuál es la El interés primordial para apreciación respecto de la autora es expresar a una institución?

511 CARRIÓN, C.C., “Valores y principios para evaluar la educación, Paidós, 2001,p.36.

* L i c e n c i a d a e n Pe r i o d i s m o y

Comunicación, actualmente Jefa del

Departamento de Planeación Académica

de la Fes Aragón UNAM.

De la misma forma señala los elementos que la conforman: el propósito de la evaluación, la organización del proceso, la estrategia metodológica, el marco de referencia, la exposición de motivos y la disposición de recursos. Por consiguien-te refiere quienes participan y el papel que juegan los directivos, especialistas, profesionales y expertos de la evalua-ción, académicos, administrativos y los beneficiarios del servicio educativo.

ConclusiónFinalmente a nuestro parecer el lector logra de forma muy sencilla entender las fases del proceso de evalua-ción, desde la aprobación del proyecto, conformación del grupo de trabajo, creación de instrumentos y su aplicación, recopilación de datos hasta la integración del informe que es el producto final.

52

ARTÍCULOS:

Se sugiere que no excedan de 10 páginas mecanografiadas a doble espacio, en un formato tamaño carta. De forma excepcional se podrán publicar trabajos más largos, divididos en partes.

Los autores deberán enviar 2 copias del trabajo impreso, así como remitir junto a éstas el archivo en un diskette creado en “WORD”.

El trabajo deberá cubrir los siguientes puntos:

! Página de portada, en la cual se debe incluir el Título del artículo, nombre del (los) autor(es), profesión, domicilio actual, así como una breve síntesis curricular.

! Resumen de menos de diez líneas.! Bibliografía ordenada alfabéticamente.! En su caso, figuras, tablas, fotografías o ilustraciones, con sus respectivos pies

de página y números de referencia con que aparecerán en el texto, así como la procedencia de las mismas.

La editorial se reserva el derecho de publicación de los artículos en la fecha que estime oportuna, de acuerdo a las temáticas que se aborden.

Los trabajos recibidos NO se devolverán sin solicitud expresa del autor.

Para cualquier información , favor de llamar a los teléfonos:

5623-09-20 y 5623-09-23

o al correo electrónico: mayraord@correo.unam.mx

NORMASDE PUBLICACIÓN

UNIVERSIDADNACIONALAUTÓNOMA DEMÉXICO

Dr. Juan Ramón de la FuenteRector

Lic. Enrique del Val BlancoSecretario General

Dr. Daniel Barrera PérezSecretario Administrativo

Dra. Rosaura Ruiz GutiérrezSecretario de Desarrollo Institucional

Mtro. José Antonio Vela CapdevilaSecretario de Serviciosa la Comunidad Universitaria

Mtro. Jorge Islas LópezAbogado General

FACULTAD DE ESTUDIOSSUPERIORES

ARAGÓN

Arq. Lilia Turcott GonzálezDirectora

Ing. Gilberto García SantamaríaSecretario General

Lic. Alberto Ibarra RosasSecretario Académico

Lic. Jaime Jiménez CruzSecretario Administrativo

Lic. Mayra Ordóñez SalemeJefa de la Unidad de Planeación