Individualisierung und Lernenden- autonomie im institutionellen … · 2015-03-12 · Sandra Ballweg . Mögliche Funktionen von Portfolios 12. ... •Interview LP •Interviews 6

Individualisierung und Lernenden-

autonomie im institutionellen Rahmen?

Empirische Ergebnisse zum autonomen

Handeln von Studierenden im Kontext der

Portfolioarbeit

AKS Symposion Bremen 20.-21. Februar 2015

Sandra Ballweg

Mögliche Funktionen von Portfolios

12. März 2015 | Institut für Sprach- und Literaturwissenschaft | Fachgebiet Sprachwissenschaft - Mehrsprachigkeit | Sandra Ballweg | 2

Dokumentations-

instrument (vgl. Jabornegg 2004:

166)

Instrument zur

Selbstbeurteilung (vgl. Klenowski 2002: 26)

Entwicklung von

Qualitätsbewusst-

sein der Lernenden (vgl. Klenowski 2002: 26)

„neues

Evaluationsdenken“ (vgl. Kara 2007b: 73)

Portfolios

entsprechen dem

Zeitgeist (vgl. Hamp-

Lyons/Condon 2000: xv)

Förderung der

Kompetenz-

orientierung (vgl. Häcker 2008a: 16)

Entwicklung von

Lernenden-

autonomie (vgl. Hamp-

Lyons/Condon 2000: xv)

Reflexions-

instrument (vgl. Breuer, A. 2009: 30)

„stressfreie“

Leistungs-

beurteilung (vgl. Kara 2007a: 79)

Übersicht

Autonomie und Selbststeuerung bei der Portfolioarbeit

Untersuchungsdesign

Einblick in die Ergebnisse: Wahrnehmung und Handeln der

Studierenden

Fazit


wichtige Elemente der Lernendenautonomie

Wissen strukturieren

mit Gefühlen umgehen

sich motivieren

planen

den Lernprozess überwachen

evaluieren

kooperieren

(vgl. Tassinari 2010: 203)


Verständnis von Lernendenautonomie

zu unterscheiden zwischen

technischer Perspektive

psychologischer Perspektive

politisch-kritischer Perspektive (vgl. Oxford 2003: 77-79; Nodari/Steinmann 2010: 1157)

Lernendenautonomie als “capacity – for detachment, critical reflection,

decision-making, and independent action” (Little 1991: 4)


Selbststeuerung vs. Selbstbestimmung

(vgl. Arnold et al. 2003: 29f., Häcker 2008: 233, Häcker 2012: 223)

vier Stufen auf dem Weg zur Autonomie

(vgl. Büser 2003: 30f.)


Selbst-lernen

Selbst-steuerung

selbst-bestimmtes Lernen

selbst-organisiertes Lernen

Selbststeuerung Selbstbestimmung

Entscheidung über Lernorte,

Methoden, Geschwindigkeit sowie Art

und Umfang der Unterstützung

Fähigkeit zur freien Entscheidung über

Inhalte und Ziele

Fragen zu Autonomie & Portfolioarbeit

Inwiefern kann Portfolioarbeit autonomieförderlich sein?

Welche Rahmenbedingungen können/müssen geschaffen werden, um

autonomieförderliche Portfolioarbeit zu ermöglichen?

Wie gehen Lernende vor?

…


Definition Portfolio

„A portfolio is a purposeful collection of student work that exhibits the

student’s efforts, progress and achievements in one or more areas. The

collection must include student participation in selecting contents, the

criteria for selection, the criteria for judging merit, and evidence of student

self-reflection” (Paulson/Paulson/Meyer 1991: 60).

+ flexibel und ständig im Wandel (Ali-Lawson et al. 2002: 26)

+ begleitet vom Austausch mit Lehrenden und Mitlernenden (Klenowski 2002: 26)


Forschungsstand: Portfolioarbeit und

Autonomieförderung

Training von Organisations- & Planungsstrategien Grundlage für

selbstgesteuertes/selbstbestimmtes Lernen (vgl. Fink 2010, Gläser-Zikuda/Lindacher

2007; Häcker 2007)

Förderung der Reflexionsfähigkeit besonders bei jüngeren Schüler*innen (vgl. Flächer 2011)

angestrebte Individualisierung in der Praxis kaum umgesetzt (vgl. Häcker 2007)

Förderung von Elementen selbstgesteuerten Lernens; Selbstbestimmung

ist aufgrund institutioneller und curricularer Vorgaben jedoch kaum

umsetzbar (vgl. Flächer 2011, Häcker 2007)

eigene Sinnzuschreibungen der Lernenden je nach Lernmotiv, individuelle

Nutzung innerhalb eines vorgegebenen Rahmens (vgl. Bellingrodt 2011)

Problem der Messbarkeit von Autonomie


Übersicht

Individualität und Autonomie bei der Portfolioarbeit

Untersuchungsdesign


Studierenden

Fazit


Forschungsbedarf & Untersuchungsdesign

bisherige Studien:

im schulischen Kontext

meist in Aktionsforschung oder mit Begleitung & Beratung der Lehrenden durch

Forschende

Studien mit sehr (portfolio)erfahrenen Lehrenden

diese Studie:

im universitären Kontext

mit einer unterrichtserfahrenen, aber eher portfoliounerfahrenen Lehrerin

Zusammenführung der Perspektiven von Lernenden und Lehrerin

Wahrnehmung der Lernenden vor dem Hintergrund der Unterrichtsgestaltung

dichte Beschreibung der Arbeit mit einem Schreibportfolio


Methodische Ausrichtung

explorativ-interpretative Ausrichtung

Anlehnung an Grounded Theory Methodologie (vgl. Strauss/Corbin 1996)

„dichte Beschreibung“ (vgl. Geertz 1973; Ponterotto 2006)


Untersuchungskontext

Kurs zum Schreiben im Deutschen als Fremdsprache, Niveau ca. B2

Kursdauer: 9 Wochen, 3 Unterrichtsstunden wöchentlich

16 ausländische Studierende, 7 als Untersuchungspartner/innen

Portfoliokonzept:

Schreibportfolio, in Print oder digital

Pflichtinhalt:

Texte in verschiedenen Überarbeitungsstadien, inkl. Kommentierungen

ein Lerntagebuch

mögliche weitere Inhalte:

Sprachenlernbiografie

Selbsteinschätzungsbögen

Kursmaterialien

Materialien aus anderen Kursen oder Kontexten


Verlauf der Datengenerierung


Kursbeginn

• Eingangs-fragebogen

• Interview LP

• Interviews 6 Lernende

Mitte des Kurses

• Interview LP


Kursende

• Interview LP


• Aufzeichnung 4 Portfolio-gesprächen

Nach Ende des Kurses

• Interview LP

• Einblick in Portfolios

begleitende Unterrichtsbeobachtung & Videografie

Kurs: Schreiben im Studium

Übersicht


Untersuchungsdesign


Studierenden

Fazit


Unterschiedliche Einstellungen der

Studierenden

Renato: "ja für "mir ich glaube ist besser die portefolio ja weil äh äh der der lehrerin

(engl. can) äh können de . unsere . äh unsere üben unser üben . äh äh

(engl. measure) (I: mhm be“werten) ja' bewerten ja so . ist besser

(I_Renato I, 117-122)

Qian: aber für mich . ich glaube es ist nicht sehr einfach für mich . […] (ls)

portfolio # .. portfolio für mich ist schwer zu machen # # ich ich # * ..

zur zeit ich habe keine keine "meinung wirklich "wie . "wie geht es mit

portfolio (I: ah okay . es ist dir noch nicht ganz klar‘) ja nicht ganz klar –

nicht so klar (I_Qian I/II, 104-138)

Tom: ja ich “möchte/ “eigentlich möchte ich nicht portfolio hier machen sondern

“ja lernen (I_Tom I, 184-185)

Tom: wenn ich lerne dann lerne ich einfach (lgs) ich muss * mir nicht selbst

zeigen was ich gelernt habe (I_Tom III, 46-47)

Atena: also ich "weiß das was ich kann und was ich lernen will * es gibt mir

natürlich ein gutes gefühl das konnte ich nicht . aber wenn ich etwas

"schreiben will das hilft mir nicht (I_Atena III, 134-140)


Unterrichtsgestaltung als Rahmenbedingung

Suche der Lehrerin nach einer geeigneten Vorgehensweise

In-Frage-Stellen der eigenen Vorgehensweise und gelegentliche Anpassung

der Vorgehensweise

Unsicherheit und enorme Zurückhaltung bei Vorgaben: die Lernenden sollen

selbst herausfinden, wozu ein Portfolio genutzt werden kann

Fokusverschiebung von der Spracharbeit hin zur Portfolioarbeit


Gelingensbedingung Kompatibilität


Gelingensbedingung Kompatibilität


Fähigkeiten der Lernenden, die Kompatibilität

zu erhöhen

sich bemühen

Offenheit gegenüber neuen Inhalten

Offenheit gegenüber neuen Vorgehensweisen

Bereitschaft zur Reflexion

Bereitschaft zur Interaktion, von einander lernen

Begeisterungsfähigkeit

eigene Sinnzuschreibung vornehmen


sich die Portfolioarbeit zu eigen machen

Portfolio so nutzen, dass es den eigenen Zielen und Arbeitsweisen

entspricht durch


Selektion

Schwerpunktsetzung

Ausweitung

Umwidmung

Beispiele

Aline: also: ich glaube diese lernjournal aber nicht die die selbe form und so

weiter – ich werde es ein bisschen andere machen . werde “mein portfolio

also sein (I_Aline I, 229-232)

Aline: wenn wir zum beispiel – äh also ich habe . in eine texte viele fehler

gemacht mit ähm . mit der deklin/ mit der deklination und also ich habe mir

gesagt okay ich muss etwas dafür machen und ich habe in dieser portfolio

eine deklinationsta“belle wiede:r gemacht (I_Aline III, 62-75)

Tom: auf jeden fall aber- ich werde nicht so vi/ viele mühe darüber machen nur

was ich/ ich werde machen was ich fühle was “ich fühle was wichtig ist

(I_Tom II, 205-208)

Atena: . ähm … also ich weiß nicht – also – zum ersten mal ver“steh ich warum

frau wagner ähm . sie hat immer gefragt fühlen sie sich nicht so gut wenn

jemand das kritisiert und so und es war mir egal und okay (lt) aber jetzt ist

es wirklich mein „produkt * # (I_Atena III, 151-158)


Zusammenfassung der Ergebnisse

Zahlreiche Faktoren wirken auf die Fähigkeit der Studierenden, Portfolioarbeit

individuell passend und gewinnbringend auszugestalten, z.B. ihre

Lerngewohnheiten, ihre Zielsetzungen, ihr Selbstbewusstsein etc.

Prinzipiell sind alle Studierenden dazu in der Lage, und sie tun es auch

unaufgefordert, meist aber, ohne sich dessen bewusst zu sein.

Freiheiten und eine offene Unterrichtsgestaltung schaffen Freiräume für die

individuelle Ausgestaltung. Dennoch schränken institutionelle und curriculare

Vorgaben das autonome Handeln stark ein.

Durch widersprüchliche und einseitige Erläuterungen können Lehrende

unbeabsichtigt Vorgaben machen. Die Lernenden suchen in einer

Orientierungslosigkeit stark nach jeder Art von Vorgaben.

Die eigene Ausgestaltung ruft bei den Studierenden häufig das Gefühl hervor,

gegen die Spielregeln zu verstoßen. Sie benötigen die Erlaubnis zur Ausgestaltung

und die Unterstützung dabei.

Es besteht eine große Unsicherheit bezüglich der an sie gestellten Erwartungen, der

Ausgestaltungsmöglichkeiten sowie der Rolle der Lehrerin..


Übersicht


Untersuchungsdesign


Studierenden

Fazit


Fazit und Handlungsempfehlungen

Klärung der Rahmenbedingungen und curricularen sowie institutionellen

Vorgaben

Aufzeigen von Gestaltungsspielräumen

Klärung von Rollen und Machtverhältnissen

Klärung individueller Lernziele und Schwerpunkte über eine

oberflächliche Abfrage hinaus

Bewusstmachung bevorzugter Arbeitsweisen und Suche nach

Möglichkeiten für die Portfolioarbeit in individuellen Portfoliogesprächen

Berücksichtigung der affektiven Dimension, Umgang mit Unsicherheiten


Danke für Ihre Aufmerksamkeit!


Literatur I

Ali-Lawson, Debra; Langsch-Brown, Beverly; Strahm-Armato, Maryanne (2002), Developing learning strategies through portfolios.

Babylonia (2), 20-25.

Arnold, Rolf; Gómez Tutor Claudia; Kammerer, Jutta (2003), Die Entwicklung von Selbstlernkompetenz als didaktische

Herausforderung. In: Witthaus, Udo; Wittwer, Wolfgang; Espe, Clemens (Hg.), Selbst gesteuertes Lernen. Theoretische und

praktische Zugänge. Bielefeld: Bertelsmann, 129–144.

Ballweg, Sandra (2015, in Vorb.), Portfolioarbeit im Fremdsprachenunterricht. Eine empirische Studie zu Schreibportfolios im DaF-

Unterricht. Tübingen: Narr.

Bellingrodt, Lena C. (2011b), ePortfolios im Fremdsprachenunterricht. Empirische Studien zur Förderung autonomen Lernens.

Frankfurt a.M. u.a.: Lang.

Breuer, Angela Carmen (2009), Das Portfolio im Unterricht. Theorie und Praxis im Spiegel des Konstruktivismus. Münster u.a.:

Waxmann.

Büser, Tobias (2003), Offene Angebote an geschlossene Systeme – Überlegungen zur Gestaltung von Lernumgebungen für

selbstorganisiertes Lernen aus Sicht des Konstruktivismus. In: Witthaus, Udo; Wittwer, Wolfgang; Espe, Clemens (Hg.), Selbst

gesteuertes Lernen. Theoretische und praktische Zugänge. Bielefeld: Bertelsmann, 27–41.

Fink, Matthias C. (2010), ePortfolio und selbstreflexives Lernen. Studien zur Förderung von Reflexivität im Unterricht.

Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

Flächer, Tina (2011), Portfolioarbeit im gymnasialen Fremdsprachenunterricht. Themenorientierter Unterricht mit dem

Europäischen Portfolio der Sprachen. Frankfurt a.M. u.a.: Lang.

Häcker, Thomas (2007), Portfolio: Ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Eine explorative Studie zur Arbeit mit

Portfolios in der Sekundarstufe I. 2. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.

Häcker, Thomas (2008), Stärkenorientierung fördern durch Portfolioarbeit? Schulpädagogische Überlegungen zu zwei sperrigen

Modewörtern. In: Stadler-Altmann, Ulrike; Schindele, Jürgen; Schraut, Alban (Hg.), Neue Lernkultur – neue Leistungskultur. Bad

Heilbrunn: Klinkhardt, 224–240.

Häcker, Thomas (2012), Portfolio – ein Medium zur Optimierung und Humanisierung des Lernens. In: Fitzner, Thilo; Kalb, Peter E.;

Risse, Erika (Hg.), Reformpädagogik in der Schulpraxis. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 221–232.


Literatur II

Hamp-Lyons, Liz; Condon, William (2000), Assessing the Portfolio. Principles for Practice, Theory, and Research. Cresskill, N.J:

Hampton Press.

Kara, Hannele (2007a), „Ermutige mich Deutsch zu sprechen.“ Portfolio als Evaluationsform von mündlichen Leistungen.

[Dissertation]. University of Jyväskylä.

Kara, Hannele (2007b), Mündliches Portfolio im DaF-Unterricht - ein Lehrerexperiment anhand von Portfolioarbeiten. Info DaF.

Informationen Deutsch als Fremdsprache (5), 62-75.

Klenowski, Val (2002), Developing Portfolios for Learning and Assessment. Processes and Principles. London, New York u.a.:

Routledge.

Little, David (1991), Learner autonomy. Dublin: Authentik.

Nodari, Claudio; Steinmann, Cornelia (2010), Lernerautonomie. In: Krumm, Hans-Jürgen; Fandrych, Christian; Hufeisen, Britta;

Riemer, Claudia (Hg.), Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin: De Gruyter Mouton, 1157–

1162.

Oxford, Rebecca L. (2003), Toward a more systematic model of L2 learner autonomy. In: Palfreyman, David; Smith, Richard C.

(Hg.), Learner Autonomy across Cultures. Language Education Perspectives. Houndsmills: Palgrave Macmillan, 75–91.

Paulson, F. L.; Paulson, Pearl R.; Meyer, Carol A. (1991), What makes a portfolio a portfolio? Eight thoughtful guidelines will help

educators encourage self-directed learning. Educational Leadership (5), 60-63.

Ponterotto, Joseph G. (2006), Brief note on the origin, evolution, and meaning of the qualitative research concept "thick

description". The Qualitative Report (3), 538-549.

Strauss, Anselm L.; Corbin, Juliet (1996), Grounded Theory. Grundlagen qualitativer Sozialforschung. Weinheim: Beltz.


Dimensionen zur Beschreibung von

Portfoliofunktionen II


Kernkategorie Suche nach einer geeigneten

Vorgehensweise


Zugeschriebene Funktionen


je nach Funktionszuschreibung erfolgt die Bewertung als mehr oder

weniger sinnvoll

Tom: wenn ich lernen dann lerne ich einfach, (lgs) ich muss * mir nicht selbst zeigen was

ich gelernt habe (I_Tom III, 46-47)

Kontinuum unangenehm - angenehm


Kontinuum nicht hilfreich-hilfreich


Kernkategorien Kompatibilität


Zum Potenzial von Portfolios

„In reading the portfolio literature of the past several years

(which has been voluminous), one can easily come away

with the impression that portfolios can do everything,

possibly even paint the house!“

(Danielson/Abrutyn 1997: viii)


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