infancia català 2017.indd 7 19/12/16 10:16 · pinions i de debat sobre fer de mestre, l’escola i l’educació. A la revista, hi recollim part d’aques-tes converses. És una

infancia_catala_2017.indd 7 19/12/16 10:16

Webinar(FORMACIÓN ONLINE)

LA HORA DE LA COMIDA

4 DE DICIEMBRE DE 2017 DE 18 A 19.30H FORMADORA: ALIDÉ TREMOLEDA PANYELLA

Más información:[email protected]

Els infants són ciutadans de ple dret des que nei-xen. Aquesta afirmació ens porta a pensar que lasocietat ha de vetllar perquè tinguin les condicionsmés favorables per satisfer les seves necessitats, tantfísiques com emocionals i intel·lectuals.

Per això ens preocupen dues qüestions que tenenla petita infància com a protagonista i que, per dife-rents raons, sovint apareixen als mitjans de comuni-cació. Una és la repetició constant de la necessitatd’invertir en el 0-3 i l’altra, la publicació de l’acordde Govern del 13 de juny on s’anunciava textual-ment que «el Govern ha iniciat els tràmits per a l’elaboració d’un nou decret que regularà els serveisde criança a la llar per a la petita infància».

Hi estem d’acord: s’ha d’invertir molt més enserveis d’atenció a la petita infància, però potserno estem tan d’acord amb la idea que s’hi ha d’in-

vertir per solucionar pro-blemes futurs. No hemaprès res en tots aquests

anys que ens hem cansat de sentir que els infantsdes que neixen són capaços, competents, i que lainfància és un valor en si mateixa? Tornarem alstemps en els quals els infants eren vistos amb elsulls del demà? Francament crèiem que ja érem enuna altra pantalla. És evident que s’ha d’invertiren el 0-3, és evident que hi ha d’haver una ofertamés àmplia de serveis que tinguin en compte lescaracterístiques dels infants d’aquesta edat, ambprofessionals altament preparats i en espais on tro-bin resposta a les seves necessitats. S’ha d’invertiren el 0-3 perquè el compromís de la societat ésvetllar pels seus drets inalienables. A més, també,perquè és una inversió de futur, però aquest no hade ser en cap cas l’argument.

Tenim a l’horitzó un nou decret que regularà lesllars de criança. És el que fan les administracions:

regular situacions que es troben en un buit legal.Això està bé, però quan comencem a llegir els trespunts immediatament posteriors a l’encapçalamentdel document mencionat, veiem per on aniran lescoses: les llars de criança seran un servei de conci-liació familiar; la regulació donarà paraigua legalals treballadors, la qual cosa donarà seguretat apares i infants; es regula perquè hi ha aproximada-ment dues-centes persones que fan de mares dedia. Ni una paraula sobre la importància de l’aten-ció als infants, dels seus drets, de la necessitat defer una reflexió sobre quins han de ser els serveisque atenguin infants i famílies. Evidentment, amesura que avança el text, menciona condicionsen relació amb les professionals, amb l’habitatge,la seguretat... Segur que no hi faltarà cap elementlegal, però és això el que necessita la petita infàn-cia? Necessiten una regulació laboral? O necessi-ten que s’enforteixin i millorin els serveis públicsd’atenció a la petita infància?

Infància en Xarxa Com entenem la inclusió en l’educació infantil? 2

Plana oberta Pas a pas i sempre cap endavant... Equip educatiu E. B. M. Pam i Pipa 3

Educar de 0 a 6 anys Camins cap al disseny d'uns espais amables i habitables Jenny Silvente 10

Escola 0-3 Menjar en braços Cecilia Orta 15Comencem a observar Mireia Bellapart 19

Bones pensades La bellesa de l’art efímer. Pintant bassals Angaleta Bosch 22

Escola 3-6 Aprehenent el món a infantil Ángeles Abelleira 24Descobrim el món de la Kveta Pacovská Cristina Àngel, Sandra Monfort, Miriam Comino,

Luz Recio, Montse Colilles 29

L’entrevista Conversa amb Søs Bayer«Jugar, com aprendre, només es pot fer si hi ha voluntat» Pau Rodríguez 34

Infant i societat Una perspectiva privilegiada Pilar Polo i Marcos Camarzana 37

El conte Apunts sobre la mediació literària Roser Ros 42

Llibres a mans La ciutat vista des dels llibres Roser Ros 45

Informacions 46

Blogs, llibres i més 47

editorial

nove

mbr

ede

sem

bre

2017

1

219

in-f

àn-c

i-a

sumari

Llars de cr iança

01 Xarxer socials 216.qxd 24/10/2017 17:03 PÆgina 1

2

infància en xarxa

nove

mbr

ede

sem

bre

2017

in-f

àn-c

i-a

219

Gari Garau Inclusió per mi és serun més entre els altres: a casa, al’escola, al parc, allà on siguem.Inclusió de veritat és que ningú noho qüestioni, que no ho hàgim dejustificar, que no tinguem por queens facin fora del grup.

Silvia Benaiges Com a mestra, lainclusió ha de permetre que tot-hom tinguem garantit que podemviure, avançar, aprendre, conèi-xer..., independentment de quinessiguin les nostres singularitats.Com a docents, tenim molts rep-tes diaris perquè «ser un més entreels altres» no és tan fàcil. La inclu-sió ha de venir de la mà de moltaconscienciació en la societat i a mésa més d’ajudes, suports, recursoshumans i materials. Podem som-niar però ens queda molt camí perrecórrer.

Rosa Ferrer La inclusió vol dir par-tir del fet que cada infant és únic,amb característiques, necessitats isentiments propis, que ocupa unlloc valorat dins de la comunitat,amb possibilitats de desenvoluparal màxim les seves capacitats, i viu-re, conviure i compartir amb la res-ta d’infants i del seu entorn social.

Com entens la inc lus ióen l ’educació infant i l?

Al facebook de l’Associacióde Mestres Rosa Sensat https://ca-es.facebook.com/RosaSensat/

oferim un espai d’intercanvi d’o-pinions i de debat sobre fer demestre, l’escola i l’educació. A larevista, hi recollim part d’aques-tes converses. És una oportunitatd’intercanvi al voltant de temesd’interès entre diferents personesa les xarxes socials. Una oportu-nitat de fer Infància en Xarxa.

01 Xarxer socials 216.qxd 24/10/2017 17:07 PÆgina 2

Una formadora, durant una sessióde treball amb l’equip, ens va dir«Us ho passeu molt bé juntes,oi?». Això ens va fer reflexionarcom a equip i vam arribar a lasegüent conclusió: doncs sí, gau-dim molt de la nostra feina a l’es-cola i tenim ben clar que sentir-seestimat, acollit, escoltat i respec-tat és l’inici per poder treballaramb motivació. Un equip que riujunt treballa a gust. És, doncs, laclau per seguir avançant i tirantendavant l’escola.

Organitzar-se com a equip en eldia a dia no és una feina fàcil:moltes tasques, poc temps i per-sones amb diferents tarannàs. Peròés en aquest últim punt on s’ha deposar l’accent per desenvoluparprojectes amb i per als infants: calaprofitar que cada persona de

l’equip té unes qualitats diferentsi utilitzar-les per al bé comú. Eltreball en equip divideix la feina imultiplica els resultats. A l’escolatotes sabem qui farà cada tascaperquè gaudeix fent-la o perquè lasap fer de manera més òptima:l’endreçada, la de la bona lletra,l’organitzada, la que té traça percuidar les plantes i l’hort, la que

sap cosir... Aquestes reflexions ensvan fer arribar a organitzar-nosper comissions de treball, on cadapersona de l’equip escull quinatasca vol dur a terme tenint encompte els seus interessos i moti-vacions. Són comissions moltdiferents i canviants segons lesnecessitats de l’escola, com la depati, la d’ordre, la d’estètica delsespais... Dins d’aquestes s’organit-zen tasques diverses de millora depropostes i canvis a dur a terme.

Pensem que com a equip ésimportant donar-nos suport lesunes a les altres tant en els proble-mes de la vida quotidiana com enels dubtes que van sorgint en lesrelacions, ja que diferents puntsde vista d’un mateix problemasovint ajuden a trobar-hi la solu-ció. Qui treballa amb persones sap

que les relacions a vegades sóncomplicades i, a l’escola bressol,n’hi ha moltes: les relacions entreles educadores, entre les educado-res i els infants, entre les educa-dores i les famílies, les relacionsentre els mateixos infants i entre leseducadores i altres professionals...És important que l’equip educatiusigui un pilar de seguretat on laresta de relacions es sustenten ambfermesa. La comunicació i l’empa-tia cap als altres facilita que aques-ta comunicació sigui fluida.

Amb el temps, ens hem anatadonant de com és d’importanttenir cura d’un mateix per tal dedonar el millor de nosaltres alsinfants que acollim diàriament.Tenir cura de nosaltres també voldir tenir un espai acollidor i que elsents com a teu. Per això, i a arran

plana oberta

3

219

in-f

àn-c

i-a

Pas a pas i sempre cap endavant. . .

La vida a l’escola bressol és exi-gent i plena d’incerteses, i el tre-ball en equip marca la diferència.A l’E. B. M. Pam i Pipa de Barce-lona treballem per a un objectiucomú: el benestar dels infants iles seves famílies. Això ens faconstruir nous espais i noves pro-postes que ens ajudin a fer-ho pos-sible. Sempre tenint com a punt deseguretat un equip on ens sentimacollits, respectats i amb tot elsuport en la nostra feina diària.

Equip educatiu E. B. M. Pam i Pipa

nove

mbr

ede

sem

bre

2017

02 Plana oberta 219.qxd 19/10/2017 14:37 PÆgina 3

de diverses formacions, ens hemengrescat a fer, dels espais comunsdels adults, espais on poguéssimsentir-nos com a casa.

La sala de mestres, espai on con-vivim i passem tantes estones, finsara no tenia el caliu necessari. Nodeia res de les persones que hi tre-ballem. Així doncs, ens vam deci-dir a fer canvis per tal que la salafos realment un espai nostre: vamfer un quadre amb fotografies deles persones que formem part del’equip, flors per decorar, unamàquina de cafè, cadires folradesartesanalment...

També vam crear un espai per ales famílies, que compartim ambl’AMPA de l’escola. Tot i que enca-ra som a mig camí, el nostre objec-tiu és fer de la sala, on hi fem lesentrevistes o ens reunim amb altresprofessionals, un espai acollidor ique ens faci sentir a gust i reflec-teixi la línia estètica i pedagògicaque volem seguir.

A l’escola hem tingut recentmentnoves incorporacions a l’equipeducatiu, hem realitzat formacionsconjuntament i, tot plegat, ha fetreplantejar-nos aspectes que ja desde fa temps estàvem pensant: lacreació de nous espais com el PetitTeatre, la nova ubicació de l’Atelierde l’escola i la construcció del’hort. Són projectes iniciats fa poc

4

nove

mbr

ede

sem

bre

2017

in-f

àn-c

i-a

219

plana oberta


5

plana oberta

nove

mbr

ede

sem

bre

2017

219

in-f

àn-c

i-a


6

plana oberta

nove

mbr

ede

sem

bre

2017

in-f

àn-c

i-a

219


temps, que juntes estem cons-truint. Per a nosaltres és un inicimeravellós que ens obre de nou lament per seguir creant espais perviure, per compartir i gaudir ambels infants.

L’ampliació de l’Atelier de l’es-cola va ser un punt d’inflexió pera l’equip. Abans estava situat enun espai petit, una mica amagat iamb material reutilitzat d’altrespropostes. Ara llueix en un espaicentral de l’escola, cosa que atorgaimportància i visibilitat als proces-sos creatius dels infants. A l’Ateliers’hi va en petit grup i es podenescollir propostes de manera lliureo preparades pel docent. Podemtrobar-hi diferents racons, compropostes de llum –taula de llum iretroprojector–, racó gràfic i pictò-ric –aquarel·les, temperes, retola-dors, llapis– i propostes de mode-latge amb fang, racó de la naturaamb diferents elements per obser-var i fer composicions, taula demanipulació amb material sugge-ridor, racó de constructivitat ambel retroprojector i la tarima deconstrucció. També fem visibles lesproduccions dels infants mitjançantuna petita exposició al passadís.

L’hort fa temps que és present al’escola. Al principi el vam situar enuna galeria enmig del passadís, peròla seva col·locació a l’espai exterior

7

plana oberta

nove

mbr

ede

sem

bre

2017

219

in-f

àn-c

i-a


ens permetria tenir-lo més a l’abast.La millora va arribar el curs passat,gràcies a la col·laboració d’unafamília que va ajudar-nos a cons-truir-lo de forma més estable i per-manent al pati de l’escola. Ara elsinfants col·laboren amb nosaltresfent la plantada, regant i recol·lec-tant les verdures tant d’hivern comd’estiu. A més, després tastemaquests aliments que ells mateixoshan vist créixer. És un goig veurecom la idea que fa anys perseguíemd’apropar més la natura als nostresinfants, es converteix en realitat.

El Petit Teatre neix gràcies alregal d’una mestra: un teatre detitelles fet de fusta. Com a equip, livolíem donar la importància que esmereixia i el vam situar en un delsespais que quedava lliure a l’escola,on volem donar valor a l’acte quo-tidià d’explicar contes. És un pro-jecte força recent, al qual encaraestem acabant de donar forma:decidint quins contes i rondallesnarrar, decorant l’espai amb ele-ments per seure-hi còmodament,pensant quins recursos narratiusfarem servir i, també, per què no?,pensant quines formacions enspodrien ajudar a fer millor aquestatasca.

Aquests petits canvis han esde-vingut realment importants, per-què incideixen directament en totes

8

plana oberta

nove

mbr

ede

sem

bre

2017

in-f

àn-c

i-a

219


aquelles relacions que es produei-xen en el dia a dia. Un sofà convi-da a mirar un conte, un article enpréstec pot ajudar a una família aentendre una situació viscuda nega-tivament, llegir una anècdota delteu fill al diari de l’estança pot afa-vorir el vincle família-escola...

Aviat farem deu anys a l’escola ihem viscut un munt de canvis enla nostra manera de fer, de comu-nicar, i en la nostra mirada. Això

vol dir que som una escola viva, ique sempre volem millorar, evo-lucionar, pactar i recollir novesidees i propostes, perquè cons-truïm gràcies al gra de sorra detothom. Ho celebrarem recordantaquells infants, famílies i profes-sionals que han passat per aquí,per no perdre mai de vista onérem i on hem arribat.

Equip educatiu de l’E. B. M.

9

plana oberta

nove

mbr

ede

sem

bre

2017

219

in-f

àn-c

i-a


En diferents àmbitsde la nostra societat,l’efecte que tenensobre les persones elsdiversos elements queformen part de l’espaiesdevé una qüestiód’estudi, anàlisi i inves-tigació. No és gensestrany, doncs, que enels darrers anys s’hagi considerat de vital importància repensar l’espaiper a la infància i construir una imatge d’espai educatiu que estiguid’acord amb les mirades, la cultura d’infància i la visió d’escola.

Diferents autors coincideixen en la importància de la disposició de l’es-pai i de com aquest influeix en les persones que l’habiten (Cabello, 2011).Així, el nostre estat d’ànim variarà segons el tipus d’espai en el qual enstrobem. Per exemple, el disseny d’alguns espais comercials projecta el seuobjectiu principal econòmic i de consum; perquè el llenguatge de l’espaiés molt potent i la seva tasca és provocar o promoure certes conductes.Arribats a aquest punt, cal entendre que cada centre educatiu té unaidentitat i una personalitat pròpies, que en són les seva essència; i el dis-seny que es realitzi haurà d’acollir-les i projectar-les.

Immersos en aquesta reflexió sobre el disseny és necessari preguntar-nos com influeix l’espai en els infants. Torelli i Durrett (1996) exposenque els infants que habiten espais educatius que tenen un disseny nogaire acurat es mostren més inquiets i la qualitat del joc es veu afectada.Això succeeix, en molts casos, perquè el disseny dels espais no té encompte les autèntiques necessitats dels infants. Així, doncs, un espaiben dissenyat és aquell que acull les necessitats dels nens i les nenes quel’habiten; unes necessitats que passen pel joc i la necessitat d’exploraramb llibertat i des de la curiositat.

Un espai ben dissenyat es converteix en funcional, estètic, atractiu,adequat a l’edat dels infants que l’habiten, conforme a les necessitats iinteressos que mostren; genera un ambient d’autoaprenentatge i resultaun suport per a l’adult que acompanya.

Sota aquesta necessitat de perseguir un espai educatiu amable i agra-dable, es presenten quatre idees al voltant de les quals es poden orientarla reflexió i la construcció d’espais educatius.

1. Revisar el concepte d’infant i d’escolaRepensar l’espai de l’escola no és possible sense revisar, prèviament,algunes idees sobre què representa el concepte d’infant, d’escola i d’e-ducació. El disseny d’espais amables i habitables passa, des d’aquestpunt de vista, per una reflexió i un diàleg intens entre els equips de

10

nove

mbr

ede

sem

bre

2017

educar 0-6

in-f

àn-c

i-a

219

Camins cap al d issenyd’uns espais amables

i habitables

Jenny SilventeRepensar i crear uns espais educatius ama-bles i habitables passa per la indiscutible tas-ca de reflexió i construcció d’imatges cohe-rents de la infància, l’escola i l’espai desitjat.L’espai educatiu té una identitat i una perso-nalitat pròpies que esdevenen un llenguatgepotent per acollir les necessitats, els interes-sos i els moments evolutius dels infants. Així,doncs, cal fer un exercici continu de discussiósobre quins espais, quins materials i, sobre-tot, quins infants l’habitaran.

Copia de 03 Educar 0-6anys.qxd 19/10/2017 16:39 PÆgina 10

educar 0-6

11

219

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

sem

bre

2017

03 Educar 0-6anys.qxd 19/10/2017 16:34 PÆgina 11

professionals, que inicien un camí cap a la millora i la transformació. Així, el primer pas començarà essent la revisió del concepte d’infant

que, des de l’escola, es vol projectar a l’exterior. Si la nostra imatge d’in-fant es construeix sobre les bases del respecte, l’autonomia, la creativitati l’infant competent, és evident que els espais que oferim als infants ales escoles hauran de convertir-se en facilitadors d’aquestes habilitats idissenyar-se d’acord amb allò que volem construir i oferir.

2. Acollir les necessitats dels infantsQuins espais són els més adients? Això depèn de les necessitats quetingui l’escola, el grup, la individualitat de cada infant. La creació delsespais és el fruit d’un procés d’observació dels interessos dels infants,de coneixement de les seves necessitats i de reflexió entre l’equip demestres.

I fent aquest exercici de detecció de necessitats, podem arribar a laconclusió que cal oferir espais que permetin:

• Jugar a ser i a fer com si...: un espai destinat al joc simbòlic, sigui engran format –cuineta, caseta…– o en petit format –com podria ser laproposta dels Mini Mons, creació d’escenaris de joc en miniatura–,cercant allò que realment interessa als infants i el joc autèntic i dequalitat.

• Construir i destruir: el joc de construcció s’identifica amb les mateixesganes de créixer i d’anar amunt dels infants. Els centra en la construc-ció d’identitats i projecta emocions cap a fora. Es dona durant tota lainfància i va evolucionant juntament amb la nena i el nen. Aquí es par-la des de peces petites fins a macroconstruccions, passant per la fusteria.

• Crear i expressar-se: expressar-se a través de tots els llenguatges és unanecessitat inherent a l’ésser humà. Tots els espais de l’escola han depermetre als infants poder expressar-se lliurement; però se’n podendissenyar alguns que els convidin a expressar-se més en l’àmbit artís-tic. Es poden incloure diferents tècniques com el dibuix, la pintura, elmodelatge, el collage, l’argila. No es pot oblidar, igualment, l’expressiócorporal, musical, literària, etc.

• Centrar-se i calmar-se: en el cicle d’un dia, els infants, igual que elsadults, passen per diferents fases d’activitat i de repòs, per la qual cosanecessiten trobar espais que els permetin seure, estirar-se, relaxar-se,meditar... En aquest espai es poden trobar, a més, elements que per-metin una certa concentració: un petit jardí zen, un rellotge de sorra,un equip de so amb auriculars i música relaxant...

• Investigar i explorar: tots i cadascun dels espais conviden a la investi-gació i l’exploració, però aquestes dues accions es fan més necessàriesa mesura que els infants es fan més grans i necessiten llibres de con-sulta, material tècnic o científic –de dibuix tècnic, laboratori...

• Trobar-se, agrupar-se: espais de grup, per fer l’assemblea, per dur a ter-me alguna activitat conjunta, etc. També poden esdevenir espais decalma i de lectura, o d’acció i joc. Un lloc on gaudir de la companyiao de l’acció amb un mateix.

3. Tenir present la polisensorialitatEls infants s’obren pas al món a través de les sensacions que reben desdels òrgans sensorials. Són percepcions o respostes immediates produï-des per tot tipus d’estímuls. Per això és important tenir cura i pararcompte a l’entrada d’estímuls, garantint informació seleccionada i dequalitat. Un ambient molt carregat d’estímuls innecessaris bloquejaràl’infant, dificultant que rebi els estímuls essencials. L’espai, més que esti-mular –o sobreestimular–, ha de ser facilitador de sensacions de qualitati creador de diàlegs coherents entre el nen i l’entorn.

Cal reconèixer l’espai educatiu com un paisatge sensorial en què lesdiverses parts, sense veure el tot, deixen una construcció inacabada del’entorn. En aquest paisatge sensorial, trobem informació auditiva, queens connecta amb els sons i ens ajuda a situar-nos en l’espai; tambéinformació tàctil, que «veuen» el que els ulls no poden veure, gràcies ales textures dels materials; trobem informació olfactiva que, tot i haveranat transformant-se amb l’evolució de l’espècie humana, encara és avuidia important per a la supervivència. I per últim, i també més impor-tant perquè és un dels canals per on entren més inputs, hi ha la infor-mació visual, de la qual cal tenir cura especialment.

4. Construir una imatge d’estètica i bellesaA la recerca del sentit estètic, a l’hora de «posar bonics» els entorns enquè habiten els infants, a les escoles ens topem molt sovint amb ideesque estan allunyades dels interessos i de les necessitats dels infants. Podempensar que és la decoració d’espais; decorar, segons el Diccionari de lallengua catalana, vol dir «adornar [...] amb accessoris destinats a embe-llir». Tanmateix, lluny de voler decorar, el disseny d’espais educatius hade perseguir l’ambientació, entesa com la creació d’un ambient adequat.I quin és l’ambient adequat en educació? És aquell que dona respostareal a les necessitats dels nens i les nenes; a les seves inquietuds, interes-sos, moviments, accions, moments evolutius, pensaments, diàlegs, rela-cions, creixement... Seguint aquest discurs, no es tracta de decorar espais,

educar 0-6

12

in-f

àn-c

i-a

219

nove

mbr

ede

sem

bre

2017


educar 0-6

13

219

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

sem

bre

2017


educar 0-6

14

in-f

àn-c

i-a

219

nove

mbr

ede

sem

bre

2017


sinó d’ambientar-los perquè siguin agradables i significatius per alsinfants.

Algunes claus que poden ajudar a l’ambientalització dels espais edu-catius són:

• Menys és més: cal buscar la qualitat i fugir de la massificació. Aportar alsinfants únicament i exclusivament allò que necessiten, sense saturarl’espai.

• Vinculació i limitació: cada espai necessita estar vinculat a la resta, jaque en són un de global i íntegre. Tot ha de generar un diàleg, i s’hade fer sentir aquesta comunicació i vinculació entre espais. No obs-tant, també es necessita una limitació clara entre espais, amb petitselements que expliquen i narren que cadascun dels microespais té unapresència i un lloc físic determinat, sense tancar del tot.

• Presentació: els espais tenen identitat pròpia, vida de grup, caracterís-tiques peculiars segons qui els habita..., i és necessari realitzar unapresentació d’allò que mou i vincula el grup amb l’espai. Un taulell al’entrada que aculli les coses més rellevants del grup i de l’espai convi-da a entendre les relacions que s'hi estableixen. Un panell que aculli,també, les peculiaritats de l’espai –microespais, paraules que evoquenaquell lloc, imatges que s’hi relacionen...

• Narració: a través de la documentació. Un espai viu parla encara queestigui buit. Les accions i pensaments que s’hi produeixen en el dia a

dia romanen en el temps i en l’espai per dotar-lo de personalitat prò-pia i explicar els processos que hi succeeixen.

• Respiració i transparència: els espais necessiten respirar. A l’hora dedissenyar-los, cal tenir present la quantitat de persones que hi pothaver circulant. El mobiliari, materials i el disseny han de permetre lacirculació amb llibertat, sense entrebancs i sense que els elements queconfiguren l’espai siguin una trava.

• Presència dels quatre elements de la natura: els quatre elements ens vin-culen amb la natura i ens conviden a fer entrar l’exterior a l’interior.Com podem fer visible l’aigua?, i la terra?, i el foc?, i el vent? Una pei-xera amb unes plantes aquàtiques, unes espelmes, uns mòbils queballin amb l’aire que pot entrar per la finestra o per la porta...

És evident que la construcció d’espais amables i habitables a l’escola ésun procés que requereix temps, temps per a l’observació, per a la refle-xió, per a la trobada com a equip, per crear, provar, analitzar, interpre-tar... Però, sobretot, molt diàleg. No es tracta d’un fet aïllat d’un únicespai de l’escola, sinó d’un projecte consensuat per l’equip que respira inarra una visió unificada d’infant, d’espais i de projecte educatiu com-partit. Tal i com diuen Lledó i Cano (1987), l’organització dels espaiseducatius està relacionada amb el plantejament pedagògic de l’escola.

Jenny Silvente, mestra, actualment assessora pedagògica a Veure Pensar Sentir.

BibliografiaCABELLO, María José: «La organitzación del espacio en educacióninfantil: poderoso instrumento docente», Pedagogía Magna, 2011.

CEPPI, Giulio, i Michele ZINI: Niños, espacios, relaciones. Metaproyectode ambiente para la infància, Buenos Aires: Red Solare, 2009.

HOYUELOS, Alfredo: «Quina estètica, quins valors?», Infància, 2013.LLEDÓ, Ángel, i María Isabel CANO: «Algunas consideraciones sobre la

utilización del espacio de la clase. Una experiencia de pedagogía ope-ratoria en el ciclo inicial de la EGB», Investigación en la escuela, 1987.

TORELLI, Louis, i Charles DURRETT: «Landscape for Learning: TheImpact of Classroom Design on Infants and Toddlers», EarlyChildhood News, 1996.

VECCHI, Vea: «Estètica i aprenentatge», Infància, 2013.

L’estança on treballem amb els més petits del’escola –lactants que a l’inici del curs tenenentre quatre i vuit mesos– és molt àmplia, perla qual cosa hem reservat un petit espai perdonar el menjar. Separem aquest espai de la res-ta amb una tanca de barrots verticals quenomés es desplega durant el temps dedicat almenjar. Les tres educadores donem el menjarper torns. És a dir, mentre dues donen el men-jar de manera individualitzada a cada nen onena, la tercera atén la resta d’infants del grup.Seguim cada dia una regularitat en l’ordre enquè mengen els infants.

escola 0-3

15

219

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

e

dese

mbr

e 2

01

7En la pràctica diària de l’escola infantil, elsmoments educatius de cura personal i aten-ció individualitzada –com el canvi de bolquers,l’alimentació, la higiene...– ens proporcionenuna ocasió única per construir una relacióafectiva educativa de qualitat, base fonamen-tal per al benestar i desenvolupament autò-nom dels nens i les nenes. Donar el menjaren braços és un dels moments de tracte per-sonalitzat més especials.

Cecilia Orta

Menjar en braços

3Escola 0-3article 1.qxd 19/10/2017 17:33 PÆgina 15

escola 0-3

16

in-f

àn-c

i-a

219

Moment íntim de coneixement.

A la falda, en unapositura còmoda i relaxada.

La cullera s’aturaesperant que

sorgeixi el desig.

Les mirades escreuen i dialoguen.

nove

mbr

e

dese

mbr

e 2

01

7


Durant aquest temps, és important que cadas-cun tingui el seu moment de relació plena ambl’educadora que li dona el menjar. Un momentíntim, de calma i sense pressa. Un temps derelació privilegiada que els pot dur a sentirplaer per aquest moment. Perquè hem com-provat que, si existeix un vincle afectiu esta-ble, una relació de confiança mútua entre elnen o la nena i la persona que està al càrrecde la seva cura i educació, i si, a més, el men-jar es converteix en un temps de calma, inti-mitat, complicitat, respecte i harmonia, elsinfants mengen de gust. Adult i infant cons-trueixen un projecte comú en un diàleg con-tinuat.

Abans d’anar a buscar el nen o la nena perrentar-lo i posar-li el pitet, preparem tot el quenecessitarem: el menjar, el got d’aigua, la culle-ra i el drap. Un cop tenim l’infant als braços,busquem una postura còmoda per als dos.L’educadora ha de tenir un bon respatller i lapossibilitat de recolzar el braç on l’infant des-cansarà el cap. Respectem l’horitzontalitat sil’infant no seu, es posa de genolls o dempeustot sol. Si ja ha assolit la verticalitat, pot triarmenjar assegut a la falda de l’educadora. Elsnostres braços acullen el seu cos suaument, demanera còmoda i segura, i l’infant pot moureel cos, els braços i les cames lliurement.

El contacte verbal i visual és continu, i liexpliquem el que farem a cada moment. Liensenyem la cullera o el got, i l’esperem. Totala nostra atenció es dirigeix a ell, i estem aten-tes als seus senyals. Es percep aleshores com elnen o la nena relaxa tots els músculs i sorgeixaquest diàleg que reconforta. El diàleg només

escola 0-3

17

219

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

e

dese

mbr

e 2

01

7

El moment de beure:cal temps.

Les mans comparteixen la intenció de la nena.

Les manscomparteixen la

forma del vas.


es produeix quan l’infant sentque tots els seus senyals estenen en compte i participaactivament.

Amb un to de veu assosse-gat, posem paraules a tot elque va succeint: «Està calen-tó», «M’agradaria netejar-te lacarona», «Sembla que tensgana», «Vols beure aigua?», «Jano en vols més?», «Potser et vemés de gust la fruita», «Volsaquest tros de pera?».

Pensem que és importantdocumentar totes aquestesidees i deixar-ne constància

visual a través d’imatges que narren aquestesidees força per compartir-les amb les famílies.Així ha sorgit un plafó que relata aquestamanera de fer que considerem respectuosa ambels infants, amb les seves iniciatives, la sevamaduració i els seus drets.

Cecilia Orta Imatges preses per Alfredo Hoyuelos a l’Escola

Infantil Municipal Printzearen Harresi de Pamplona.

escola 0-3

18

in-f

àn-c

i-a

219

nove

mbr

e

dese

mbr

e 2

01

7

La boca va a la cullera.


Vam començar a sen-tir a parlar de la parau-la «documentació» desd’un punt de vistamés comunicatiu. Unaparador per explicarel que es feia a la llar, un espai de diàleg ambles famílies, una petita història fotogràfica delque vivíem a l’escola. Encara que les fotogra-fies i els espais dedicats a explicar cada vegadahan agafat més protagonisme a l’escola i al nos-tre dia a dia com a mestres, crec que estem encamí d’evolucionar i aprendre molt d’altresexperiències i escoles.

Des d’aquesta visió, hem anat afinant la nos-tra mirada. Algunes de les propostes adreçadesals infants han estat enregistrades, fotografia-des, reflexionades, comunicades i posterior-ment han aportat una nova visió a l’equip decom i per què fem aquell tipus de propostes.De mica en mica, aquesta mirada de la docu-mentació ens ha enriquit a tot l’equip. Aquest

any la necessitat de l’e-quip va ser reflexionarsobre com canviàvemels espais i les propos-tes que oferíem alsinfants, ja que en

alguna formació s’esmentava aquesta necessitatde les mestres de canviar els materials i elsespais de les aules perquè ja no funcionaven.Però, com ho fem?, com canviem els espais?Abans ens basàvem en la percepció de la mes-tra, en la intuïció i els patrons de desenvolupa-ment generals, en algunes observacions indivi-duals dels infants... Però, per què dissenyàvemaquell espai i no un altre?, per què posàvemaquells materials? Així que vam reformular lesnostres preguntes per tal d’acotar el que volíemsaber. Ens vam fer preguntes com en base a quèho canviàvem, com sabíem que aquell espai nofuncionava, com enteníem que aquells espaisno cobrien les necessitats, i com vèiem quineseren les necessitats dels infants.

Segons Anna Lia Galardini i Sonia Iozzelli,per entendre els aprenentatges que estan duenta terme els infants cal objectivar la valoració.Cal entendre la forma de jugar dels nostresinfants des de diferents variables que afectenles situacions d’ensenyament-aprenentatge quedissenyem. Els espais, els materials, l’adult, elsaltres infants, el moment del dia que obser-vem…, normalment resulta difícil adonar-sede tot el que envolta l’infant i l’afecta en el seuestar i viure.

Per tant, com podem canviar els espais amesura que comencem a sentir la necessitat defer-ho? Com separem la nostra necessitat del’objectivitat que necessita el desenvolupamentdels infants?

A l’escola bressol vam començar a reflexio-nar sobre aquest moment. Per no guiar-nosnomés per la nostra intuïció, per no fer unainterpretació subjectiva de la situació que viviael grup d’infants amb els espais i materials dis-senyats. A mesura que anàvem parlant, trobà-

Comencem a observar

Fa temps que des de l’escola bressol ens for-mem i reflexionem sobre la documentació iels seus processos i engranatges. Cada vega-da que ens apropem a aquest fet ens resultacostós i alhora engrescador. Un repte que ensaporta aprenentatge i reflexió, i per aquestmotiu el perseguim i el voregem.

escola 0-3

19

nove

mbr

ede

sem

bre

2017

219

in-f

àn-c

i-a

Mireia Bellapart

04 escola 0-3 segon.qxd 19/10/2017 18:24 PÆgina 19

escola 0-3

20

in-f

àn-c

i-a

219

nove

mbr

ede

sem

bre

2017

vem que en les situacions de grup, si sóncomentades per les diferents educadores, esconjuren visions d’un mateix infant. La per-cepció subjectiva i interpretativa de les accionsdel nen o la nena es contrastava amb les de lesaltres mestres, fins i tot amb la família. I aixísentíem que enteníem més les accions i volun-tats de l’infant.

Però, tot i així, no deixava de ser molt inter-pretatiu de les situacions que cada mestra viviaamb aquell grup. Per aquesta raó vam decidirtrobar la manera d’objectivar i plasmar el quevèiem i intuíem. Vam elaborar un sistemad’observació dels diferents espais de l’estançaque ens permetés registrar diferents ítems quecreiem que ens han ajudat a anar elaborant elscanvis als espais de manera més reflexionada.

Un dels punts observats és la freqüènciaamb què van a cada espai de joc. Diferenciantsi el que utilitzen és el material, l’espai o toten conjunt.

Un altre punt és el moviment dels infantspels diferents microambients de joc. A partirde la visió global de tots els dies observats,veiem el ritme de canvi i ens pot indicar lapermanència de l’infant en els diferents jocs, amés d’altres interpretacions que van sorgintde la reflexió.

Un cop tenim les dades, ens queda reflexio-nar amb l’equip. I un altre cop interpretar lesdades que hem recollit. Tot i la dificultat enels temps de reunió i trobada de les mestres,s’intenta analitzar les dades i extreure’n con-clusions de cara a la preparació de les següentspropostes i la reconfecció dels espais. Cal dirque ens resulta difícil portar-la a terme en

certs moments del curs escolar, com tambécrec que hem de millorar la nostra manerad’observar. El fet de començar a observar d’u-na manera més detallada i curosa et fa adonar

de les nombroses vicissituds del procés i delnostre paper com a observadores. Per això ésimportant intentar-ho, posar-nos amb una lli-breta i un bolígraf davant els infants, intentartrobar la manera de conèixer millor què fanels nostres infants. I a mesura que anem sub-mergint-nos en aquest procés, crec quepodrem aconseguir afinar la nostra mirada, lesnostres interpretacions, cap als processos d’aprenentatge que estan vivint i així oferir-los nous entorns i espais rics en possibilitatsadequades a les seves curiositats.

Mireia Bellapart, directora de la Llar d’InfantsMunicipal Els Xiquets de Llers.

04 escola 0-3 primer.qxd 19/10/2017 18:07 PÆgina 14

escola 0-3

21

219

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

sem

bre

2017

04 escola 0-3 primer.qxd 19/10/2017 18:07 PÆgina 15

Bé, la primera imatge ho diu tot.Un projecte d’una bellesa inima-ginable, d’una bellesa efímera,d’una bellesa acolorida. Un pro-jecte que abraça el color gris delcel de pluja i el vesteix de tots elscolors. Un procés creatiu ambfinalitat oberta que ens convida adelectar-nos en el procés, i a saltaren el resultat.

Explorar diferents suports ésuna manera d’explorar (i explotar)les capacitats creatives de cadascú.Pintar sobre suports poc habi-tuals, però, encara és més inspira-dor –o divertit–, i pintar utilitzantelements coneguts d’una maneratotalment diferent de la que esconeix. Són motivacions afegides.

Una tarda de pluja, sortim a sal-tar bassals. Encara que ploguipodem sortir una mica, per a aixòtenim paraigües, botes d’aigua iimpermeables. Si anem a prop decasa i en tornar a casa prenem unbany o una dutxa calentona, el

fred se’n va. Els infants necessitensortir de casa, ho imploren, sobre-tot quan han passat la major partdel dia tancats entre quatre parets:sota la pluja lleugera, marxen elsnervis, el mal humor, les preocu-pacions...

Apareixen uns guixos que por-tava a la bossa. M’agrada portar-ne, mai no se sap quan els potsnecessitar. No sóc el tipus de mareque porta mocadors de paper a labossa. Hi porto guixos, llapis decolors...

El primer que van fer va serdibuixar dins la bassa. Però aviatla Llum va descobrir que, si hotocava amb el dit, el color s’es-campava. I va començar a aixafarels guixos.

El procés creatiu es va vestir decolors, i les etapes més calmadeses van anar alternant amb etapesmés mogudes. Amb esquitxades.

Van utilitzar les taques de colorscom a camins. I sota la pluja lleu-

gera van seguir pintant i pintant.Després va ser el moment de

tornar a saltar. I observar com elscolors es barrejaven, es diluïen.

Vam marxar deixant una part denosaltres al bassal ple de colors.

Després, en arribar a casa, laLlum va decidir fer un dibuix dela seva experiència. I s’ho va pas-sar molt bé. El més interessant pera ella va ser dibuixar-se uns guixosben grossos a la mà, i es va mos-trar molt preocupada per ser fidelals colors amb què havien acoloritel bassal. Després va escriure:

HOLA I BONA TARDA. HE FET UN DIBUIX.

HE DIBUIXAT EL BASSAL DE COLORS. EL

MÉS GUAI VA SER XAFAR ELS GUIXOS.

LLUM

El procés ens va seduir des del pri-mer moment. Un procés creatiuobert, on, els camins, els dibuixena mitges els nostres gestos i l’atzar.On les gotes de pluja cauen sobre

els colors, jugant amb ells i des-plaçant l’espai que ocupa l’aiguatenyida. Es tracta de transformar elnostre entorn en un lloc més bell i,un cop fet, marxar. El plaer de cre-ar i marxar, sabent que aquella obrano perdurarà en el temps més enllàd’unes hores, sabent que és efíme-ra, però conscients que alegrarà lavista a qui la vegi, i que potser elsgenerarà alguna pregunta. Ratllantl’art urbà.

Angaleta Bosch, educadora d’escolabressol i autora del blog

«Encenent la imaginació».http://encenentlaimaginacio.blogspot.com.es/2014/

04/pintant-basses-o-la-bellesa-de-lart.html

Angaleta Bosch

bones pensades

22

nove

mbr

ede

smeb

re 2

017

in-f

àn-c

i-a21

9

La bel lesa de l ’ar t e f ímerPintant bassals

05 Bones pensades.qxd 19/10/2017 18:11 PÆgina 22

bones pensades

23

219

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

sem

bre

2017

05 Bones pensades.qxd 19/10/2017 18:20 PÆgina 23

24

nove

mbr

ede

smeb

re 2

017

escola 3-6

in-f

àn-c

i-a

219«Com més coses

tocava, aprenent-netant els noms com lautilitat, més feliç em

sentia i més confiançatenia en la meva sinto-

nia amb el món.»HELLEN KELLER

Em permetreu que emposi nostàlgica llan-çant una mirada enre-re als meus primers anys en una escola a la vilade Muros, quan les criatures arribaven ambquatre anys i de la mà de les seves famílies jas’havien apropiat d’un bocí de món. Acompa-nyats per pares, mares, avis o àvies havienaprehès l’aroma de les flors i de la marea baixa,havien descobert crancs i cucs, havien escalatalgun mur i roques, i tots havien caigut damuntun esbarzer o unes ortigues. Quan s’acostuma-

ven a estar amb mi,desitjaven que elsexpliqués contes i cosesde mons desconeguts,perquè ja se sentiensegurs en el seu. Aixíconeixien d’altra gent,d’altres cultures, d’al-tres formes de vida.Ara, gairebé tres dèca-des després, cada diaem sorprenc més amb

infants que fan anar els aparells tecnològicsmés sofisticats, coneixen els noms dels plane-tes o dels dinosaures, però que criden espan-tats quan, enmig de l’herba, troben un cent-peus o una aranya; infants que no saben res dellloc on viuen ni coneixen els seus veïns, per noparlar que desconeixen l’origen dels alimentsque mengen. Hem capgirat, entre tots, el con-te: ara a les cases, el poc temps que hi són, l’o-

cupen amb les diverses pantalles, consumintprogrames pseudoeducatius o d’entreteniment.La resta del dia, la passen entre les quatre paretsde l’escola, canviant de mans perquè cadascúels expliqui la seva història, els posi les fitxesque consideri i els canti les cançons que se liacudeixin. No em rabejaré en això, només ésla constatació d’una realitat davant la qual l’es-cola ha d’adoptar mesures.

En aquests casos, sempre tinc present l’afir-mació de Heidegger: «Cal que el cos docent sesituï en els llocs més avançats dins del perillque constitueix la incertesa permanent delmón» (a Morin, 2000). Un dels deures de l’e-ducació és, per tant, el de compensar (i utilitzoaquesta paraula intencionadament) les carèn-cies de coneixements que presenten els infants,prenent com a referència els que les personesadultes considerem imprescindibles per a laseva edat, així com per anar bastint la societatque anhelem. Això no obstant, potser hem

Aprehenent el món a infant i l

Ángeles Abelleira Melchor Sabichón era el nen més llest del món,segons explica María Solar a Tengo unos piesperfectos; sabia de tot, de dinosaures, mamí-fers, serps, rius i muntanyes, batalles, reis,estrelles i planetes (Solar, 2015), però va des-cobrir que no sabia res sobre els seus peus,aquells que li permetien de córrer, caminar,moure’s, anar cap a qui volia fer-li moixaines,una abraçada o jugar amb ell. En llegir aquestllibre, t’adones que, a l’escola, hi ha centenarsd’infants com ell. Tenen coneixements que enspoden deixar bocabadats, però que en realitatno els serveixen per saber per on caminen.

06 Escola 3-6 primer.qxd 19/10/2017 18:21 PÆgina 24

d’assumir aquesta responsabilitat d’ajudar-losa conquerir el món més proper i més referen-cial per a ells, ja que, si no, ningú no ho farà. Isom nosaltres, les docents, les que hem de mar-car la pauta, atès que som les professionals del’educació.

Ja fa uns quants anys, vaig sentir dir al filò-sof Javier Echevarría que ara la nostra vida esdesenvolupa en tres àmbits (Echevarría, 1999):el natural (el primer entorn que gira al voltantde l’ambient natural a l’ésser humà: el cos, elclan, la família, la tribu, els ritus, la llengua oels costums), l’artificial (el segon entorn, l’am-bient social de la ciutat o del poble, i el cultu-ral) i el virtual (el nou espai en construcció,bàsicament artificial, possibilitat per les tecno-

logies que modifiquen les relacions socials iculturals que es donen i es donaven entre elprimer i el segon entorn). Com a resposta a lapregunta de si era bo que els infants s’endin-sessin en el món de les tecnologies, ell deia queno hi hauria risc mentre hi hagués equilibri enel temps que romanen en cada un dels tresàmbits. Les seves paraules m’han tornat sovintal cap, perquè, a mesura que han anat passantels anys, la balança cada cop s’inclina més capal segon i el tercer entorn –sobretot el tercer–,i ningú no sembla alertar-se dels perills queentranya aquesta deriva. És més, hi ha veusautoritzades del camp educatiu que ho aplau-deixen amb una beneiteria palmària. Així hemanat passant d’allò proximal a allò distal, d’allò

presencial a allò representacional, d’allò natu-ral a allò artificial, d’allò sincrònic a allò mul-ticrònic, de la mobilitat física a la fluènciaelectrònica, de l’assentament a la terra a l’as-sentament en l’aire, de l’estabilitat a la inesta-bilitat, d’allò pentasensorial a allò bisensorial,de l’autosuficiència a la interdependència, i dela producció al consum. Heus aquí la clau dela qüestió: el consum i la pèrdua d’autonomia.És d’això que ens hem d’adonar les professio-nals que ens dediquem a formar les noves gene-racions. Però no ho fem, nosaltres també ensdeixem endur per aquesta modernitat líquida(Bauman, 2002) que ens distancia de la nostraessència com a persones.

Per això, en aquest article, ho he tingut clar:havia de parlar de com girar l’escola cap als dosprimers entorns, especialment cap al primer, elnatural. Així, avui dia, a la vista de les mevespràctiques escolars, se’m podria definir comuna activista de la renaturalització de l’escola.

escola 3-6

25

219

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

smeb

re 2

017


Això no és degut al fet que jo sigui molt origi-nal, atès que no faig res més que seguir unatendència ja instaurada en societats que consi-dero més respectuoses amb la infància, i éstambé una directriu de la Unió Internacionalper a la Conservació de la Natura (UICN), que,en el darrer congrés anual, celebrat el setembrede 2016 a Hawaii, va fixar les prioritats de con-servació a escala global per als propers anys i,en les 84 mocions presentades aprovades per1.300 governs i organitzacions civils, van acor-dar instar a la naturalització de les escoles, jaque viure la natura dins l’escola és clau perassegurar-ne la conservació i que les genera-cions futures puguin fer front a tots els reptesfruit del depredador consum actual.

Renaturalitzar les escoles, renaturalitzar lesactivitats extraescolars, renaturalitzar el tempsde lleure, en definitiva renaturalitzar la vidadels nens i les nenes. Hi haurà qui pensi queaixò només afecta els contextos urbans. Resmés lluny de la realitat, perquè aquí mateix, aGalícia, on un gran nombre de centres esco-lars se situen en zones rurals, estan més distan-ciats de la natura que mai, gairebé tant com lamateixa vida dels infants. No es tracta de bus-car culpables ni de posar en ordre el binomicausa-efecte; en tot cas, apuntarem possibili-tats per pal·liar-lo.

Arribats en aquest punt en què suposada-ment tots coincidim, vegem quins són els prin-cipals obstacles perquè això no es produeixi.

Em crida poderosament l’atenció que cadavegada que algú puja un vídeo o una imatge ales xarxes socials d’infants xipollejant als bassals,gaudint de les gotes de la pluja que els mullen o

jugant en fangars, immediatament tenen milersde «M’agrada», es comparteixen de manera virali es comenta com se’ls veu de feliços. Però resul-ta paradoxal que molts dels educadors que elscomparteixen no deixen que els seus infantsfacin res d’això. Sota aquestes negatives, hi hatemes de la seguretat o salut, de les protestes deles famílies, de la netedat o molts d’altres refe-rits a qüestions organitzatives dels centres perno interferir o sobrecarregar el treball d’altresagents –monitores, cuidadores, personal deneteja, etc.–. De manera que la natura es toca ales escoles mitjançant les fitxes o les pantalles,que tenen la virtualitat de no embrutar res.Doncs anem malament perquè els infantspuguin aprehendre el món, perquè per aprehen-dre cal tocar, agafar, subjectar amb força, percaptar també amb els sentits o amb la ment. Iperquè les criatures coneguin el món cal posar-los els peus a terra (Abelleira, 2017).

Per anar concretant com assolir l’objectiu queens proposem al títol, apuntem dues claus, alho-ra que analitzem algunes pràctiques escolars ins-taurades als centres d’infantil veient els efectesreals que tenen en els aprenentatges dels infants.

• Posar els peus a terra, partint de la realitat ino d’allò fictici. Creiem que als infants nose’ls han de donar els nutrients disfressats,posant-los-hi d’estraperlo. Així, quan parlemde la família, dels grups socials, dels ecosis-temes, no ens cal recórrer a mascotes ni apersonatges de sèries. Anomenar les coses pelseu nom graduant tan sols la complexitat delcontingut a transmetre pot ser suficient. Perquè els mostrem il·lustracions d’arbres d’e-

xistència impossible a la natura quan, através de la finestra, podem veure’n un dereal (Fratto, 2007)?; per què no els fem com-paratives inoblidables com dir-los que unarbre pot tenir tantes fulles com cabellstenim al cap (Jahren, 2017)?; per què no elsdeixem construir refugis i casetes i, en canvi,pretenem que aprenguin les figures geomè-triques, conceptes espacials, el volum i l’e-quilibri mitjançant una fitxa?; per què elsexpliquem contes quan volem que prenguinconsciència de la diversitat i la diferència, siés present en l’aula i en la realitat? Ens vangravar a foc que amb les criatures cal anardel més proper al més distant, del més sen-zill al més complex, i, curiosament, semblaque tots ho haguem oblidat.

• Custodiar el paisatge, «trio custodiar perquèaquest bell mot polisèmic conté en gallec tantel significat físic de mantenir alguna cosa alseu lloc, aguantar, sostenir, com el significaemocional de cuidar una cosa per evitar ques’alteri, tenir-ne cura» (Aleixandre, 2017).Ensenyar els més petits a custodiar el paisat-ge i a anar anomenant-lo, donant-li nom iveu, pot ser la segona clau perquè vagin apro-piant-se del món trosset a trosset.L’antropòleg Lévi-Strauss va descobrir que hihavia pobles primitius que només donavennom a les plantes que els eren útils per men-jar o per guarir (Lévi-Strauss, 2002). Si hopensem bé, quantes en podrien anomenar elsnostres infants o els seus pares? Deu ser,doncs, que cap els és útil? Flor, planta, herba,arbre, són els genèrics amb què classifiquenel món vegetal. No es té cura ni es vetlla pel

escola 3-6

26

nove

mbr

ede

smeb

re 2

017

in-f

àn-c

i-a

219


escola 3-6

27

219

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

smeb

re 2

017

que no es coneix. Amb tot, ensenyar a desco-brir, a olorar, a tocar, a diferenciar, a conèi-xer-ne les curiositats i les propietats, pot serun primer pas per sustentar el paisatge, cosaque sempre quedarà molt per damunt de totsels esdeveniments commemoratius que esdediquen en un dia del calendari a la marenaturalesa, al medi ambient, a l’ecologia, al’aigua, als arbres i a l’ecosistema. Conèixer a través dels sentits, gravar-ho a la memòria iguardar-ho amb el seu nom és l’única mane-ra d’aprehendre’l, per poder evocar-lo enqualsevol altre moment de la vida, i tambéde preservar-lo per evitar la pèrdua d’aquestdetonant de sensacions plaents. Tenim curad’allò que és font de plaer (ho sap prou bé laindústria), de manera que és així com els hemde fer veure la natura i el paisatge perquè elscustodiïn.

Si tots estem convençuts que aquestes són lesúniques –millors– maneres de fer-ho, nomésquedarà transmetre-ho a les famílies, fent-losveure els avantatges ja des de la primera presade contacte amb el centre en les jornades deportes obertes, en les reunions d’inici de curs,en les tutories i en tots els comunicats que esfacin. Però també és important que la imatgeque projecti l’escola estigui d’acord ambaquests postulats: revisem la cartellera, lesdecoracions i exposicions públiques que mos-trem, i potser detectarem incoherències. Convérecordar que mostrem més amb el que fem queamb el que diem. Fa poc el col·lectiu català ElSafareig va posar a disposició de tots el mani-fest A fora –en format cartell traduït i il·lus-

trat– del grup Bambini e Natura de Milà, unadeclaració d’intencions i de les raons que enspoden dur a la recerca del contacte directe ambla naturalesa. Posar-lo en un lloc ben visible oen una zona de pas de tota la comunitat potajudar en aquesta tasca de sensibilització versla natura com a clau de tot coneixement, degaudi i de vida saludable.

El desembre de 2016 va tenir lloc a Àustriael congrés internacional Educació, Terra iNatura, amb l’objectiu de promoure xarxesentre diferents països europeus per introduirnoves estratègies per tal d’incrementar la cons-ciència de ser subjectes d’un ecosistema i pro-moure un comportament respectuós amb elmedi, alhora que s’aconsegueix el benestar, lacompetència i l’autonomia. S’hi van presentardesenes de comunicacions de comunitats localsi de centres educatius que ja han pres la deci-sió de posar els infants amb els peus a terra, fostransformant els patis de ciment en bells jar-dins o fent safareigs, horts, cuines a l’exterior,amagatalls i petites coves on trobar intimitat,així com racons on descansar, llegir o jugar.Després de llegir-los, veiem que tots coincidei-xen en la recerca d’aquesta autenticitat quenecessiten els més petits –i tots nosaltres–,objectiu molt elevat i complex, en direcció alqual ja havien començat a fer petites passes deles quals podem aprendre tots.

Sigui com sigui, cal començar a girar l’esco-la vers la natura, tant posant-l’hi dins com sor-tint nosaltres a fora, i aquests seran els pilarsde tot el coneixement del medi físic i social,de l’autonomia i de la competència social iciutadana.


He iniciat l’article amb una cita de HellenKeller que ens recorda una cosa amb la qualcoincidim, sobretot quan sabem que ho diuuna dona sorda i cega a causa d’una malaltiaadquirida als dinou mesos, cosa que no li vaimpedir ser la primera persona de la seva con-dició a aconseguir una llicenciatura università-ria, ser escriptora, activista i rebre alts reconei-xements com, per exemple, que als Estats Unitsli dediquessin un dia. Tocar, posar nom a lescoses i saber per a què serveixen ha de ser labase de totes les nostres ensenyances a l’escolainfantil, perquè així els nens i les nenes puguinaprehendre el món. És senzill. No hi ha capaltra fórmula. La pregunta que deixo és: ales-hores, per què ho fem tan complicat?

Ángels Abelleira Bardanca, mestra d’infantil a l’E. E. I. Milladoiro (A Coruña), coautora

del blog InnovArte Educación Infantil.

BibliografiaABELLEIRA, A., i I. ABELLEIRA: Els fils d’infan-

til, InnovArte Educación Infantil, Barcelona:AMRS, 2017.

ALEIXANDRE, M.: Voces termando da paisaxegalega, A Coruña: Real Academia Galega,2017.

BAUMAN, Z.: Modernidad líquida, Mèxic:Fondo de Cultura Económica de España,2002.

ECHEVERRÍA, J.: Los señores del aire: Telépolis yel tercer entorno, Barcelona: Destino, 1999.

HONORÉ, C.: Bajo presión. Cómo educar anuestros hijos en un mundo hiperexigente,Barcelona: RBA, 2008.

JAHREN, H.: La memoria secreta de las hojas,Barcelona: Paidós, 2017.

LÈVI-STRAUSS, C.: El pensamiento salvaje,Mèxic: Fondo de Cultura Económica deEspaña, 2002.

MORIN, E.: La mente bien ordenada,Barcelona: Seix Barral, 2000.

SOLAR, M.: Teño uns pés perfectos, Pontevedra:Kalandraka, 2015.

TONUCCI, F.: Frato, 40 años con ojos de niño,Bracelona: Graó, 2007.

A la xarxawww.seo.org/2016/09/08/la-naturalizacion-

las-escuelas-propuesta-seobirdlife-se-fija-prioridad-ambiental-nivel-mundial/

www.custodiaterritori.org/ca/castellano.html

https://elnousafareig.org/2016/10/16/un-manifest-per-estar-a-fora

https://elnousafareig.files.wordpress.com/2016/03/manifiesto-afuera-castellano-def.pdf

www.elnousafareig.wordpress.com www.un.org/es/comun/docs/?symbol=A/69/L.

85 www.uv.es/~econinfo/consupro/3e.htm https://es.wikipedia.org/wiki/Helen_Keller

Totes les fotografies incloses en aquest article han estatfetes en una sortida escolar del primer dia de la tardor

de 2016 al veí Pazo do Faramello, per recollir fruita,castanyes, plantar un arbre de l’amor al Xardín do

Recordo i gaudir del dia. Més informació a https://innovarteinfantilesp.wordpress.com/2016/09/22/

estrenando-el-otono-en-el-pazo-del-sol-y-de-la-luna/

escola 3-6

28

in-f

àn-c

i-a

219

nove

mbr

ede

smeb

re 2

017


escola 3-6

29

219

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

smeb

re 2

017

Apropem la culturaals infantsA partir de preguntar-nos com s’interessa uninfant pel món i comels podem apropar a la cultura, tenim la hipòte-si que cal, des de les escoles, pensar en ofertesvaluoses que interessin als infants. Això implica,inicialment, que l’equip educatiu faci un treballde recerca i preparació per triar quins llibres ide quina manera es presenten. I en un segonmoment es tracta de possibilitar que els infantsiniciïn un recorregut podent fer una elaboraciópròpia i així ampliïn els seus coneixements tro-bant noves satisfaccions i nous interessos.

Volem donar a conèixer algunes experiènciesdidàctiques que s’han dut a terme a partir de lli-bres d’autor amb un valor artístic i plàstic moltadient per a l’etapa d’educació infantil. Enaquest cas ens hem interessat pels llibres deKveta Pakovská, il·lustradora txeca que fa dels

seus àlbums veritablesobres d’art. És una deles grans dames de lail·lustració juvenil, unaartista amb obres

exposades a diverses ciutats del món com Praga,Berlín, Frankfurt, entre d’altres.

Aquesta artista, a més de ser escriptora iil·lustradora, va començar la seva carrera pro-fessional pintant, inspirant-se en artistes de latalla de Kandinsky, Klee, Miró o Picasso. Apartir dels anys seixanta va començar amb elsanomenats llibres d’autor, on feia destacarimatges simples d’una gran força comunicati-va. L’artista txeca il·lustra amb colors vius i bri-llants, amb un disseny molt acurat, que contépop-ups, desplegables, encunys, estampacionsen plata, colors brillants... Treballa les formes iels colors amb uns estils i tècniques força diver-sos. Les seves obres, que es poden considerarcom a museus en miniatura, inciten a experi-

mentar amb els cinc sentits i potencien la fan-tasia i la imaginació dels més petits. En ells hipodem trobar lletres, nombres, figures huma-nitzades, traços infantils, simetries, transparèn-cies, collages: un univers de vitalitat, llibertatcreativa, avantguardisme i renovació.

A partir d’aquesta entrevista de la coordina-dora del grup de treball amb la membre delgrup Cristina Àngel de la Mediateca del LiceuFrancès de Barcelona, que dinamitza els tallersal segon cicle d’educació infantil, l’escola bres-sol municipal Rosa dels Vents de Cornellà deLlobregat mostra una adaptació per als infantsde dos i tres anys.

MONTSE COLILLES: Com van néixer els tallers alvoltant dels llibres de la Kveta Pacovská a la vos-tra escola?CRISTINA ÀNGEL: Quan vaig descobrir el seu llibreCouleurs du jour per primera vegada, em vaigpreguntar què era allò. Un objecte decoratiu?

Descobr im el món de la Kveta Pacovská

Cristina Àngel, Sandra Monfort, Miriam Comino, Luz Recio, Montse Colilles

Des del grup de treball «Art i literatura» del’Associació de Mestres Rosa Sensat treba-llem per conèixer a fons autors d’àlbums i lli-bres d’artista per poder-los apropar alsinfants. En aquesta ocasió presentem unstallers per acompanyar els infants a desco-brir l’artista txeca Kveta Pakovská.

07 Escola 3-6 segon.qxd 19/10/2017 18:26 PÆgina 29

escola 3-6

30

nove

mbr

ede

smeb

re 2

017

in-f

àn-c

i-a

219

Una obra d’art? Estava desplegat al terra, al bellmig d’una biblioteca formant un acordió de mésde 10 metres de llarg i d’una alçada d’uns 12,5centímetres, com una serp. Ningú no gosava tre-pitjar-ho. De l’acordió en sortien molt colors iformes però sens dubte era el vermell el quedominava: el vermell, el color de la KvetaPacovská. Només vaig entendre que podria serrealment un llibre quan, un cop doblegat, vaigtenir-lo entre les mans sense poder parar de girarles pàgines en un sentit i en un altre, descobrinttots els detalls i cadascuna de les sorpreses ques’amagaven a cada pàgina, presa en una lecturaque podia no acabar mai... Em va sorprendre eltítol i vaig recordar un llibre similar de la matei-xa autora però d’unes dimensions bastant mésgrans: Un livre pour toi, editat l’any 2004 perl’editorial francesa Seuil. Si aquell ja era un lli-bre d’art per desplegar i descobrir un munt dedibuixos, màscares, relleus, forats... que es podiamirar d’una banda o de l’altra, de lluny o deprop, em va quedar ben clar que ara era davantd’un tresor de la mateixa envergadura però pen-sat per a mans petites i grans. M. C.: Això vol dir que abans de poder presen-tar un material als infants ens ha de fascinarals adults?C. À.: Sí, a partir d’aquesta descoberta personalvan començar a créixer dins meu les ganes demuntar uns tallers per a la mediateca destinatsals nens i les nenes de l’escola infantil del LycéeFrançais de Barcelona al voltant dels llibres d’a-questa artista. M. C.: Amb quins grups d’edat vas presentar elstallers? Com els vàreu organitzar?C. À.: Vàrem decidir organitzar-los amb nens

i nenes de quatre i cinc anys en grups de sis oset nens; un per a cadascun dels quatre tallersprevistos en quatre llocs diferents de la media-teca:

• Taller de lectura: on els nens i les nenes des-cobreixen els llibres de l’autora escampats asobre una taula amb temps suficient perquèels fullegin, els mirin, facin diferents hipòte-sis... Després, es posa en comú el que cadainfant ha observat. L’adult regula la parauladel debat. Després pot llegir o explicar algundels llibres o fer lectura d’imatges amb elsinfants.

• Taller de descoberta en un CDROM interac-tiu a l’ordinador: on es convida els infants ainvestigar el que passa a la pantalla.

• Taller d’oralitat mitjançant el joc: l’infantque inicia el joc descriu la pàgina que haescollit i els altres l’han d’endevinar.

• Taller de recerca i producció a partir d’imat-ges del llibre: on els nens i les nenes han debuscar a quina pàgina hi ha la imatge prepa-rada. A continuació poden fer la producciód’un llibre desplegable com el de Couleursdu jour. Hi ha anys que el llibre elaborat ésmés llarg que el de la Kveta Pacovská.

M. C.: Explica’ns el funcionament i la durada delstallers.C. À.: El primer dia presento els tallers a cadaclasse. Cada sessió dura uns 30 o 40 minuts, icada setmana els nens canvien de taller per gau-dir de les diverses maneres de descobrir l’obrade la il·lustradora. Paral·lelament, es demanaun treball de producció complementari a l’aula

que permeti als infants apropiar-se l’estil de l’ar-tista i poder-lo explicar a casa, a les famílies.

Kveta Pacovská a l’escola bressolA l’escola bressol municipal Rosa dels Vents deCornellà de Llobregat ens interessa molt queels infants coneguin àlbums i llibres d’artista.És per això que els llibres tenen un lloc a cadaestança (des de nadons) i els infants coneixenels autors que considerem imprescindibles perafavorir el seu recorregut prelector.

Quan vàrem conèixer els tallers que laCristina Àngel va presentar al grup de treballcomençàrem a buscar els àlbums que podienser més adequats per als infants dels grups degrans, de dos a tres anys, grup que ja portaven,mínim, dos anys a l’escola. Vam descobrirtítols com La Merienda, El petit rei de les flors,Colores, colores, Uno, cinco, muchos o Teatre demitjanit, entre d’altres.

Durant el curs vam anar presentant aquesttítols segons el seu nivell de dificultat, primerels que tenien una història més senzilla idesprés els que tenien continguts més elabo-rats, amb lletres o nombres. Aquests últims elsvan presentar a partir de l’interès que podiamostrar cada infant sobre aquests símbols.

En el moment que volíem presentar un d’a-quests àlbums al grup d’infants del grup hofèiem seguint un mateix ritual. Primerament,convidàvem a seure els infants al racó de con-tes de l’aula. Creiem que és molt importantque cada estança pugui tenir un espai reser-vat i relaxat on els infants puguin espontània-ment mirar contes i apropar-se a escoltar leshistòries que la mestra proposa en diferents


moments del dia. A continuació presentàvem,creant un ambient d’expectació i sorpresa,una maleta que apropàvem als infants perquètots piquessin i de la qual fèiem sortir l’àlbumque volíem explicar.

Captàvem d’allò més l’atenció dels petitsper després començar a llegir, en veu alta,davant del grup, les imatges i el relat. Devegades explicàvem la història que contenia osimplement descrivíem allò que podíem anarveient a mesura que passàvem les pàgines.Intentàvem crear un diàleg i una conversa degrup molt enriquidora, on cadascú podia veu-re coses diferents, totes igual de vàlides.Respectàvem les diferents visions que podienaparèixer entre els infants, escoltant totes lesparticulars respostes i percepcions. En totmoment la nostra actitud pretenia motivar iprovocar els infants a partir de materials i pro-postes diverses per expressar tant corporal-ment com verbalment allò que ens transme-tien les obres.

Sortim a la biblioteca del barriD’altra banda, aprofitant les sortides que cadaany fem a la biblioteca del barri, vam voler ini-ciar un projecte en comú amb ells. En col·labo-ració amb la Biblioteca Municipal GarcíaNieto de Cornellà de Llobregat vam idear unseguit de tallers-racons relacionats amb algu-nes de les obres de la Kveta Pacovská.

Les dues classes de dos a tres anys van realit-zar cadascuna tres sortides, és a dir, a cada visi-ta hi havia un grup de vint infants i tres mes-tres. Un cop allà i abans de començar elsracons, explicàvem un àlbum de la il·lustrado-

ra amb tot el grup. A continuació, indicàvemque podien anar passant pels tres tallers simul-tanis que trobarien en tres espais diferenciatsde la biblioteca, on hi hauria una mestra queels acompanyaria i pels quals es podien anarmovent quan volguessin.

Comença la funció al «Teatre de Mitjanit»Aquest taller consistia en una proposta decaire plàstic. En una de les taules de la biblio-teca els infants es trobaven un munt dereproduccions a color de les tres parts en quèes divideixen els personatges del conte. Lamestra els animava a escollir les tres partscombinant cap, tronc i peus per enganxar-lesamb pega de barra en una cartolina negra.Gràcies al format encunyat del conte, elsinfants van poder formar el seu personatgepreferit del conte i, inclús, alguns van volerposar-li un nom peculiar, com també tenenels del conte. A l’escola vam poder fer unaexposició dels quaranta personatges creatspels infants.

Juguem a buscar imatges de Couleurs du jourEn aquest racó els infants es trobaven aquestàlbum desplegat pel terra, de manera quepodien veure les imatges d’ambdues bandes.Les mestres disposaven d’algunes imatgesplastificades que apareixien en el conte i ani-maven els infants a buscar-les a l’àlbum enqüestió, incitant-los amb preguntes i donantpistes sobre la proximitat o la llunyania de laimatge.

Creem el nostre propi àlbum desplegableCouleurs du jourAmb aquest àlbum es va proposar també rea-litzar un taller plàstic on els infants podien cre-ar el seu propi àlbum. Disposaven a la taulad’una cartolina de color negre molt llarga, onels infants havien d’enganxar petits retalls dediverses formes i colors, imatges dels personat-ges més representatius dels seus contes, i a méstenien ceres de color blanc per pintar. Així elsinfants componien un collage d’allò més crea-tiu i abstracte.

escola 3-6

31

219

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

smeb

re 2

017


escola 3-6

32

in-f

àn-c

i-a

219

nove

mbr

ede

smeb

re 2

017


Conèixer els àlbums de la KvetaUn altre racó interessant que plantejàvem acada visita a la biblioteca era el de mirar elscontes de la Kveta Pacovská detingudament,individualment o en petit grup, sempre acom-panyats d’una de les mestres que anava conver-sant amb ells de les descobertes i sorpreses queanaven trobant. Aquest era un espai acotat ambtauletes i cadires petites i es regulava segons elsinteressos dels infants.

Fascinació que es transmetMalgrat ser una proposta arriscada i innovado-ra, va tenir una resposta sorprenent i molt enri-quidora per a tots, on vam aprendre tant lesmestres com els infants. Va resultar tal i comens vam pensar, una proposta fresca, de desco-berta permanent, d’observació en detall i demolta conversa en petit grup.

El projecte volia ser una oferta diferent, unaexperiència nova i original que aproximés alsinfants de les nostres classes a un món especialde formes, colors i personatges estrafolaris dela mà d’una de les millors il·lustradores euro-pees d’àlbums infantils del moment. Un mónparticular ple de fantasia que volíem fer arri-bar ben a prop als nens i les nenes, tan a propcom donar-los l’oportunitat de tocar, palpar,mirar i remirar allò que més cridava l’atenció acadascun. L’objectiu de tot plegat era alimen-tar la imaginació dels més petits i transmetreun paisatge literari de qualitat, ben diferent ialternatiu d’allò que poden consumir a la tele-visió o trobar en un entorn proper. L’escola,per a nosaltres, vol ser un espai facilitador derealitats diverses, una finestra al món que ens

envolta i que pensem que pot oferir un ampliventall de coneixements als més menuts, sensehaver de passar per infantilitzar els aprenentat-ges ni menysprear les capacitats dels nens inenes de zero a tres anys.

L’extensa obra de la Kveta Pacovská ens hadonat l’oportunitat de treballar aspectes bendiferents amb els infants, tant del llenguatgeverbal com del llenguatge més plàstic i crea-tiu, a través de propostes com la composicióde collages.

Per altra banda, aquesta proposta va fiançarles nostres relacions amb l’entorn més proper,en aquest cas la biblioteca del barri i també vadonar a conèixer a les famílies una iniciativaliterària de qualitat per als seus fills i filles.

Hem pogut observar com els infants han

gaudit de l’explicacióde cada conte, del’observació detingu-da de cada personatgeo de les propostes enpetit grup que plan-tejàvem les mestres.Tant per a les tutorescom per a tot l’equipd’educadores, impli-cat o no en el projec-te, ha estat un treballmolt gratificant, unaexperiència inoblida-ble que no volemdeixar d’explicar a laresta de mestres, de lamateixa manera quetampoc volem deixar

de transmetre-us l’entusiasme amb què hemexplicat cada àlbum o la il·lusió amb la qualmostràvem cada imatge. No sabem amb quèes quedaran els infants de tot això, però ensresta la satisfacció personal de saber que hemposat a l’abast de petites persones una il·lustra-ció original i de qualitat que fascina els sentitsi fa volar les ànimes.

Referències bibliogràfiques de la il·lustradoraPACOVSKÁ, Kveta: Le théâtre de minuit, Nord-

Sud, 1993 (ISBN 3-314-20794-8)– Teatre de mitjanit, Montena, 1993 (ISBN

978-84-39718-88-8)PACOVSKÁ, Kveta: Alphabet, Minedition, 2012

(ISBN 2-35413-146-3)PACOVSKÁ, Kveta: Ponctuation, Seuil, 2004

(ISBN 2-02-063048-6)PACOVSKÁ, Kveta: Jamais deux sans trois, Seuil,

1996 (ISBN 2-02-029912-7)PACOVSKÁ, Kveta: Le petit roi des fleurs, Nord-

Sud, 2006 (ISBN 3-314-30028) / Elpequeño rey de las flores, Kókinos, 2009(ISBN 978-84-92750-21-4)

PACOVSKÁ, Kveta: Un livre pour toi, Seuil,2004 (ISBN 2-02-067788-1)

PACOVSKÁ, Kveta / GRIMM: Cenicienta,Kókinos, 2012 (ISBN 84-92750-48-1)

PACOVSKÁ, Kveta: A l’infini, Panama, 2007(ISBN 2-755-7026-68)

PACOVSKÁ, Kveta / GRIMM: Le petit chaperonrouge, Minedition, 2007 (ISBN 2-354-13018-3)

PACOVSKÁ, Kveta / Andersen, Hans Christian:La petite fille aux allumettes, Nord-Sud, 2005(ISBN 3-314-30015-8)

PACOVSKÁ, Kveta: Couleurs du jour, LesGrandes Personnes, 2010 (ISBN 978-2-36-193016-5)

PACOVSKÁ, Kveta / GRIMM: Hansel et Gretel,Minedition, 2008 (ISBN 978-2-35413-048-0)

PACOVSKÁ, Kveta: Uno, cinco, muchos,Kókinos, 2010 (ISBN 978-84-92750-34-4)

PACOVSKÁ, Kveta: La merienda, Kókinos,2012 (ISBN 978-84-92750-78-8)

Cristina Àngel, Sandra Monfort, Miriam Comino,Luz Recio, Montse Colilles, membres i coordinadora

del grup de treball «Art i Literatura»

escola 3-6

33

219

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

smeb

re 2

017


La mestra danesa SøsBayer ha dedicat bonapart de la seva tra-jectòria a estudiar elpaper del joc en els infants i en les comunitats.Docent a la Facultat d’Educació de la Univer-sitat d’Aarhus, va ser a Barcelona al maig pas-sat –coincidint, precisament, amb el DiaMundial del Joc– per participar a ConCrit,una trobada de docents de diferents països queenguany ha organitzat l’Associació de MestresRosa Sensat. Bayer es mostra cauta amb la pro-gressiva incorporació dels jocs com a eines peraprendre. «Són propostes d’aprenentatge inte-ressants i vàlides, però es perd l’essència deljoc», opina.

Pau Rodríguez: Per què considera que el joc ésuna part important del desenvolupament delsnens i les nenes?

Søs Bayer: No ho ésnomés pel desenvolu-pament dels infants,sinó com a fenomen

cultural, per a tota una comunitat. Veure el jocnomés com una part del creixement dels nensi les nenes és un error: s’ha de veure com unaforma d’estar junts, de construir comunitat, deser part d’una cultura. És important per a lavida dels infants i també dels adults. Elshumans sempre hem jugat. A l’edat mitjana jahi veiem imatges de jocs, també com una for-ma de resistir o sobreviure a la realitat. Per altrabanda, al llarg de la història jugar ha estat vistper la religió com una activitat plaent que s’had’abandonar, perquè combina el desig amb lamotivació o l’autonomia i l’elecció. Per això lesinstitucions, com ho és l’escola, sempre hantingut el joc restringit a certs espais, a certsmoments, però mai integrats.

P. R.: Es diu a vegades que el joc és inherent alshumans. És cert?S. B.: Ens podem comparar amb els animals,que també juguen entre ells, i arribar a la con-clusió que es tracta d’un fenomen biològic,però no és ben bé això. Quan diem que el jocés innat és una forma de parlar. El que és el jocés una forma de comunicació, i això ho desen-volupem des de ben petits, quan volem con-tactar amb els adults.P. R.: I a més de ser un fenomen cultural, tambéés útil per aprendre.S. B.: Jo no ho diria així. M’explico: jugar iaprendre són dues coses que s’assemblen moltper diversos motius. En primer lloc, només espot fer si hi ha voluntat pròpia. No pots jugaro aprendre per la força, necessites motivació.En segon lloc, són activitats molt difícils dedelimitar en el temps. Per molt que posemhoraris, aprenem constantment. L’aprenentat-

34

l’entrevista

in-f

àn-c

i-a

219

nove

mbr

ede

sem

bre

2017

Conversa amb Søs Bayer«Jugar, com aprendre, noméses pot fer s i h i ha voluntat»

Pau RodríguezLa mestra danesa Søs Bayer ha dedicat partde la seva trajectòria a estudiar el paper deljoc en els infants i les comunitats: «El mésrellevant és que a través del joc aprenem aestar junts, a negociar, a dialogar».

08 Entrevista.qxd 19/10/2017 18:50 PÆgina 34

l’entrevista

219

in-f

àn-c

i-a

35

“A través del joc aprenem

a estar junts”

nove

mbr

ede

sem

bre

2017

ge els desborda. I amb el joc passaria el mateix:reduir el joc a una activitat, per exemple, devint minuts, és arruïnar el joc. Si els nens i lesnenes saben que durarà tan poc, acaben con-dicionant la seva predisposició.P. R.: Formularé la pregunta d’una altra mane-ra: quines habilitats o competències creu que eljoc permet desenvolupar?S. B.: El més rellevant és que a través del jocaprenem a estar junts, a estar amb els altres, anegociar, a dialogar. És crucial. Aprens a inter-

pretar el que pensa l’altre, a cedir, a defensar elque creus. També aprens a col·laborar, poses enpràctica la democràcia. Els infants han de deci-dir a què juguen, qui encarna cada rol, com can-vien aquests rols al llarg del joc… Es passen l’es-tona parlant, negociant. I com que un delsobjectius del joc és que duri en el temps, acostu-men a posar-se d’acord. Fins i tot hi ha jocs, comel de tocar i parar, en què s’han de discutir lesnormes –fins on es pot córrer, com et salves…–,i si algú les vulnera s’ha de debatre com s’actua.

P. R.: Quan comentava que l’esco-la ha restringit els espais de joc perqüestions històriques, seguramenthi ha una excepció, que és l’escolabressol i l’etapa d’infantil. Perquè?S. B.: Té a veure amb el tall quedurant la industrialització es faentre el treball (inclosa l’escola,que n’és una preparació) i la res-

ta. També té a veure amb el fet que més recent-ment la psicologia evolutiva ha estudiat laimportància del joc per als més menuts, sobre-tot abans dels sis o set anys, quan ja podencomençar a pensar en abstracte. Als països nòr-dics totes les escoles bressol tenen un graninterès pel joc com una de les parts crucials dela vida dels infants.P. R.: Ara també a secundària hi ha casos deprofessors que incorporen metodologies com laludificació (o gamificació), que agafa compo-

FOT

OG

RA

FIA: R

OB

ER

TBO

NE

T


36

l’entrevista

in-f

àn-c

i-a

219

nove

mbr

ede

sem

bre

2017

nents del joc, com la superació de reptes. Què lisemblen, aquestes propostes?S. B.: Si ens cenyim a la teoria, el que fan noes pot considerar jugar. Segurament és una for-ma molt més entretinguda i motivadora d’a-prendre que escoltar tota l’estona el mestre. Éslògic que haguem adaptat els jocs a les situa-cions d’aprenentatge als centres, perquè s’aprènmolt jugant. Però hem d’anar amb compte al’hora de racionalitzar el joc. D’això se’n diudidactitzar-lo. Hem d’anar amb compte per-què podem corrompre l’essència del joc. El jocha de ser voluntari, ha de durar el que calgui ino ha de tenir cap objectiu més enllà del lúdic.Però repeteixo: propostes com les de la gamifi-cació són interessants i vàlides.P. R.: Vostè és del parer que el joc també ha deser lliure?S. B.: Lliure i voluntari, sí.P. R.: Necessitem joguines, per jugar?S. B.: És evident que no, però no hem d’obli-dar que les joguines han sigut part del jocdurant segles, com les pilotes o les cordes. Arabé, sí que és cert que cada cop hi ha més jocs imés didactitzats, que serveixen per aprendre acomptar, a llegir… Però al final els infants aca-

ben fent servir les joguines com ells volen. Ales escoles bressol està prohibit jugar a pistoles,però, no has vist mai una criatura agafar unapeça de puzle i fer veure que dispara? Al meupaís hi ha l’exemple de Lego. Ells venen els seusmodels, però després els infants acaben cons-truint i desconstruint com volen.

P. R.: En una entrevista, el genetista DavidBueno explicava que si veus que el teu fill jugaamb una ampolla com si fos un coet, l’últim quehas de fer és comprar-li un coet de joguina.S. B.: Clar que no! Ja té un coet, i l’ha createll.P. R.: És el que s’anomena el joc simbòlic: quanels infants tendeixen a recrear sobretot situacionsadultes mentre juguen. Per què ho fan?S. B.: Perquè els agrada convertir-se en unaltre. El rol més adoptat sol ser el de la mare–quan juguen a pares i a mares–, perquè és lafigura més poderosa, la que ho decideix tot.P. R.: Els jocs segurament han experimentat unabans i un després amb l’eclosió de les noves tec-nologies. Ho veu així?S. B.: Sí, tot i que considero que els infants,tal com fan amb la resta joguines, acaben fent

un ús propi d’aquestes tecnologies. En aquestsentit, només em preocupa de les noves tecno-logies el fet que puguin estar tot el dia assegutsells sols davant una pantalla, això és evident,encara que a vegades pensem que estan aïllats ien realitat s’estan comunicant amb altres denou a la seva manera. Per la resta, consideroque poden estimular la imaginació de formessimilars amb moltes tecnologies.

Pau Rodríguez, periodista El Diari de l’Educació

http://diarieducacio.cat/sos-bayer-jugar-aprendre-nomes-pot-hi-ha-voluntat-propia/

“El joc ha de ser voluntari,ha de durar el que calgui

i no ha de tenir cap objectiu més enllà del lúdic”

“Cada cop hi ha més jocs i més didactitzats, queserveixen per aprendre

a comptar, a llegir... Però al final els infants

acaben fent servir lesjoguines com ells volen”


infant i societat

37

219

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

sem

bre

2017

Una perspect iva pr iv i leg iada

Més enllà del privilegi personal de realitzaruna tasca com aquesta, els mestres i els tèc-nics d’educació infantil també tenen el privi-

legi de conèixer extra-ordinàriament bé lesfamílies del seu alum-nat. Segurament enun grau major que elde cap altre educadorque intervindrà en laseva vida. Acompa-nyen els progenitorsen el procés d’esdeve-nir pares i mares i aju-den la família a transi-tar entre els diferentsmoments evolutius tancanviants i ràpids d’a-questa etapa, a l’esta-bliment de rutines,

hàbits i límits que sostindran les dinàmiquesfamiliars futures.

Tot privilegi, però, comporta responsabili-tat. Aquest coneixement familiar i aquestainfluència converteix els mestres i els tècnicsd’educació infantil en agents clau en la protec-ció, prevenció i detecció d’abusos sexualsinfantils (ASI) i d’altres maltractaments. Pocs

professionals tenen un lligam tan estret ambles famílies i cal no deixar passar l’oportunitatde fer servir aquesta posició per ajudar els nensi les nenes a tenir un desenvolupament feliç.

Infants amb drets, adults amb responsabilitatsLa Convenció de les Nacions Unides sobre elsDrets de l’Infant, una de les brúixoles que hade guiar aquells que treballem per a la infàn-cia, estableix al seu article 34 que «tot infant tédret a ser protegit de qualsevol tipus d’explota-ció i abús sexual».

El Consell d’Europa va emprendre l’any2010 una campanya que duia per nom «1 decada 5», per recordar-nos que aquestes són lescolpidores estadístiques de l’abús sexual infan-til a Europa. No en parlem, no ho volem mirarde cara, però la freqüència no canvia: es repe-teix any rere any, estudi rere estudi.

La realitat catalana tampoc escapa a aquestesdades: el darrer estudi realitzat a casa nostra(Pereda i Forns, 2007) revela que la prevalençade l’abús sexual infantil és del 15,5 % en el casdels nens i del 19 % en el cas de les nenes. Un17,9 % de les persones enquestades va mani-festar haver patit abusos sexuals amb contactefísic abans dels 18 anys, un 3 % entre els 13 iels 18 anys i un 14,9 % abans dels 13 anys.

L’any passat, després de visitar nombrosesescoles bressol de Barcelona per realitzar elProtocol d’actuació i prevenció de maltracta-ments i abusos sexuals infantils dels centresmunicipals, vam comprendre que aquells quidediquen la seva vida a l’educació infantil sónuns privilegiats. Privilegiats per poder realit-zar una feina tan vocacional i bonica. Privile-giats per poder contagiar-se de la manera demirar dels nens i les nenes menors de sisanys i veure el món amb la seva sorpresa icuriositat. Privilegiats per participar en unaetapa tan clau en el desenvolupament d’unapersona. Privilegiats perquè, des d’aquí, elfutur es veu esperançador.

Pilar Polo i Marcos Camarzana

09 socetat.qxd 19/10/2017 18:50 PÆgina 37

És difícil pensar que un de cada cinc infantspatirà algun tipus d’abús sexual. I és gairebéinconcebible que això també passi a alumnesd’educació infantil. I, malgrat comprendre ladificultat d’imaginar una cosa així, mentre noens atrevim a fer-ho, eludim la nostra respon-sabilitat com a agents protectors privilegiats.

Què és l’abús sexual infantil?L’abús sexual infantil és un abús de poder quees dona quan una persona utilitza un infant oadolescent com a objecte sexual. No es tractaúnicament d’accions amb contacte físic: hi pothaver situacions d’abús en què aquest no exis-teix. Hi ha infants, per exemple, utilitzats perenregistrar material pornogràfic o per presen-ciar actituds sexuals d’altres. Això, evident-ment, constitueix una agressió a la seva identi-tat i sexualitat.

L’abús, doncs, consisteix a demanar a l’infantque presenciï o participi en activitats per a lesquals no està preparat per donar consentiment.Aquesta demanda de participació fa que se’nsenti part, cregui que és còmplice de la situació,i se senti culpable del que està passant. Com queno pot comprendre el que passa i, a més, se’nsent responsable, sovint calla i no busca ajuda.Això converteix sovint l’abús en invisible.

Però no és responsabilitat dels nens i les nenesaconseguir ser ajudats. Ells haurien de teniradults preparats per protegir-los adequadamentd’aquest problema. Però aquesta no és la reali-tat. Encara ens falta formació sobre la temàticai estem carregats de falses creences que ens difi-culten molt identificar l’abús. I de nou, si no elsabem veure, el convertim en invisible.

infant i societat

38

in-f

àn-c

i-a

219

nove

mbr

ede

sem

bre

2017

““NNoo ééss rreessppoonnssaabbii ll ii ttaatt ddeellss nneennssii lleess nneenneess aaccoonnsseegguuii rr sseerraajjuuddaattss.. HHaauurr iieenn ddee tteennii rr

aadduull ttss pprreeppaarraattss ppeerr pprrootteeggii rr -- llooss aaddeeqquuaaddaammeenntt””


infant i societat

39

219

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

sem

bre

2017

Per exemple, diem als infants que no parlinamb desconeguts per protegir-los d’aquells quecreiem que els podrien arribar a fer mal, quanla realitat és que entre el 70 % i el 85 % delscasos passen dins la família o en l’entorn de con-fiança del nen o la nena. Si l’infant creu queaquells qui estima i en qui confia no li podenfer mal, serà molt més complicat que arribi aposar nom a una agressió que vingui d’aquestentorn. Amb frases com aquesta, reforcemaquesta incapacitat que no els deixarà demanarajuda. Cal educar els nens i les nenes a saber quehi ha coses que poden ferir-los i que semprepoden demanar ajuda per sortir d’una situacióque els fa mal, sigui qui sigui qui la provoqui.

Però no només estem desinformats sobre quèés l’abús, com i on es dona. Sovint no recor-dem drets absolutament bàsics que pares, maresi comunitat educativa en general hauríem detenir sempre presents. Demanem als nens i lesnenes, per exemple, que facin petons a tothomcom a signe d’educació. O els demanem que enfacin a qui acaba de ferir-los per fer les paus. Ésun dret universal el de gestionar els seus afectesi compartir la seva intimitat com l’infant desit-gi. Serà difícil que un infant sàpiga quan es vul-nera la seva intimitat si no els eduquem a saberque el seu cos és seu. Per saludar no cal un petói per resoldre un conflicte, tampoc. Ensenyant-los a ser protagonistes del seu cos i les sevesexpressions d’afecte, els donem eines preventi-ves contra la vulneració dels seus drets.

Riscos i protecció Com dèiem, per prevenir l’abús sexual infan-til en les nostres aules és cabdal que ens for-

mem sobre la realitat d’aquesta temàtica,trencant les desinformacions i els tabús queens dificulten detectar-lo i protegir adequa-dament els nens i les nenes. Però combatrel’abús sexual infantil no només depèn de ladetecció de casos.Tenim també a les nostresmans una possibilitat molt més esperançado-ra: podem fer prevenció i ajudar que l’abúsno succeeixi.

La prevenció ha de començar amb mesuresque evitin ocasions i actituds que podrien serconsiderades de risc. Tenir present, per exem-ple, que els lavabos i canviadors del centre hande preservar la intimitat de l’infant i, alhora,garantir la transparència del que hi passa coma factor de prevenció. No sostenim aquestaconsigna per protegir només l’infant: tambéaixí protegim els educadors de possibles des-confiances. Altres mesures de protecció enaquesta línia podrien ser evitar que els infantsfacin jocs d’aigua amb bolquers i roba interioro vestits inadequadament (especialment si elpati és a la vista de veïns i vianants), evitar queels alumnes entrin als vestidors dels professio-nals (quan, per exemple, una família arribatard a recollir l’infant i el mestre vol començara canviar-se per poder marxar), fer cures ambla porta oberta o acompanyats d’altres nens...

La reflexió sobre les possibles conductes derisc i la redacció d’un protocol d’actuació dis-senyat per tenir consignes clares sobre què feri què no fer en la prevenció d’abusos sexualsinfantils ajuda a tenir un marc de referènciaclar, a desangoixar la comunitat educativa i aprotegir millor a tothom: infants, famílies icentres.

Prevenció i educació Més enllà d’establir normatives orientades a laprevenció de l’abús sexual i a la protecció delsinfants, els educadors i les educadores tenen lafacultat d’implementar dinàmiques a l’aula quepoden dotar els nens i les nenes d’eines d’au-toprotecció i prevenció d’abusos.

Educació emocional i afectivosexualEls infants amb una millor educació emocio-nal són menys vulnerables. Cal doncs desen-volupar competències emocionals ja des de l’e-ducació infantil, ensenyant els infants a serconscients de les pròpies emocions, a sabermanifestar-les mitjançant el llenguatge verbal ino verbal i a reconèixer els sentiments i lesemocions dels altres.

Per altra banda, l’educació afectivosexual mésenllà del coneixement purament biològic expli-ca importants processos com la construcció dela identitat de gènere o les relacions afectives.Per això, dotant els infants de competènciesafectivosexuals adaptades al seu moment evolu-tiu prevenim abusos sexuals.

Cal que els infants concebin la sexualitat comuna via d’afectivitat i plaer, que assumeixinpositivament la seva identitat sexual i l’alliberind’elements de gènere discriminatoris. Tampocs’han de penalitzar conductes masturbatòries ode descoberta del cos. Aquestes situacionspoden ser oportunitats per treballar conceptescom l’espai personal i el principi d’intimitat.

Educació en el respecte i la confiançaEls secrets són també un element destacat a tre-ballar en la prevenció d’abusos. En ells van


implícits conceptes de confiança i respecte. Toti així, fer a l’infant còmplice d’un secret potesdevenir un factor de risc que el deixi inde-fens: quan se’n fa un mal ús es poden produirabusos de confiança i de poder, creant situa-cions de risc i desprotecció. Molts abusos, perexemple, queden tapats per un silenci imposatque es basa en la frase «aquest serà el nostresecret». Per prevenir-ho, podem crear dinàmi-ques on els infants diferenciïn entre secretsbons i dolents.

Els secrets bons són divertits, tenen ele-ments de sorpresa i ens fan gaudir. La prepa-ració d’una funció de fi de curs per als pares,per exemple. Els secrets dolents, en canvi, sónaquells que ens fan mal, ens fan sentir atra-pats i els hem d’explicar a algú per tal que ensajudi.

És molt important destacar la confiança coma element positiu i de seguretat per als infants.A partir dels quatre anys podem començar atreballar el seu cercle de confiança. Farem queels alumnes alcin la mà i diguin cinc persones(una per cada dit de la mà) a qui explicarienun secret dolent i podria ajudar-los.

Hem de potenciar una xarxa de persones–professionals o no–, més enllà del nucli fami-liar, que siguin referents de confiança per alsinfants. En aquest sentint cal que reforcem elmestre i TEI com a figura de confiança. I calque mestres i TEI actuem com a persones con-fiables, sempre disposades a ajudar els nens iles nenes. D’aquesta manera podran compren-dre que, si volen comptar amb nosaltres, esta-rem a punt per donar-los el cop de mà quenecessitin.

infant i societat

40

in-f

àn-c

i-a

219

nove

mbr

ede

sem

bre

2017

““HHeemm ddee ppootteenncciiaarr uunnaa xxaarrxxaa ddee ppeerrssoonneess qquuee ss iigguuiinn rreeffeerreennttss

ddee ccoonnff iiaannççaa ppeerr aa llss iinnffaannttss””


Educació en els límitsEls infants són incapaços de dir «no» a un adultdavant una invitació, sol·licitud o situaciócontrària a allò que es considera correcte. Aixòels situa en una posició de vulnerabilitat i elsfa fàcilment manipulables. Aquesta vulnerabi-litat encara s’agreuja més en infants amb neces-sitats especials. Un infant que no sàpiga o noes cregui amb dret de dir «no» tindrà moltcomplicat expressar opinions i acatarà, sensesentit crític, les idees i desitjos dels altres. Percontra, expressar què volen els ajuda a reafir-mar-se i a desenvolupar la seva autonomia. Peraixò, és important educar en el «no» i respec-tar el «no» dels nens i les nenes.

Els límits donen seguretat als infants. Calhaver establert un sistema clar de límits i ruti-nes però, també, saber escoltar els límits pro-pis que nens i nenes tenen dret a posar sobreles seves vides. Un infant no pot destruir lesconstruccions d’un altre, però tampoc hauriad’estar obligat a fer les necessitats al mig del’aula si li fa vergonya.

Detecció i actuacióLes accions de prevenció i actuació en cas demaltractament o abusos sexuals infantils s’hand’aixoplugar sota el paraigua d’un protocol queabordi de manera integral la qüestió. El proto-col brinda seguretat a tota la comunitat educa-tiva (infants, personal docent, serveis comple-mentaris, personal en pràctiques...) i protegeixels drets de l’infant.

Un dels aspectes que acostuma a inquietar lacomunitat educativa quan apareixen sospites oconstatacions d’abús és la denúncia. Cal deste-

rrar el terme denúncia, ja que no és a un pro-fessional de l’educació a qui li pertoca fer-la.Mestres i TEI han de posar en coneixement delsserveis indicats les sospites o evidències per talque siguin aquestes institucions les que ence-tin, si cal, el procés. Així doncs, cal que els edu-cadors i les educadores es deslliurin d’una res-ponsabilitat que no els pertoca i assumeixin laque els és pròpia: no denuncien un abús sinóque comuniquen uns fets que han pogut obser-var. Si no els comuniquen, deixen l’infant des-protegit.

Quan un educador rep una informació quepodria indicar que un infant pateix un abús hade transmetre-li la tranquil·litat que necessita,no ha d’espantar-se ni l’ha d’interrogar: ell oella relatarà la seva història de la manera en quèse senti més còmode.

És comprensible que davant d’aquesta situa-ció un educador implicat vulgui saber-ne mésper tenir el convenciment total que l’infant hapatit un abús abans d’informar altres instàn-cies, però cal protegir l’infant d’haver d’expli-car els fets una vegada i una altra. Si l’abús noha succeït, ja ho decidiran persones preparadesper fer aquesta avaluació un sol cop.

Un futur privilegiatFa pocs anys ens costava molt trobar espais dereflexió conjunta amb la comunitat educativaper poder afrontar aquest tema. Era complicatcontrastar les estadístiques que es repetien entots els estudis i el ferm convenciment que«aquest tema és horrible, però a casa nostra nopassa, a la nostra escola no passa, al nostre vol-tant no passa». Avui, una revista com aquesta

ens proposa un espai per parlar-ne. Gràcies.Un lector com tu s’interessa per llegir-ho i for-mar-se. Gràcies. Un nou moment comença, iés un privilegi ser aquí i viure-ho.

Ens atrevim ja a mirar de cara un problemaque tants anys hem fet invisible. I aquest és,per tant, un moment privilegiat per poder erra-dicar l’abús sexual infantil. Felicitem-nos, coma societat i com a comunitat educativa, perhaver arribat a aquest punt, que fa pocs anyssemblava quimèric, i treballem amb responsa-bilitat per tal de gaudir d’aquest moment pri-vilegiat, amb infants plenament protegits queconstruiran un futur ple d’esperança.

Pilar Polo, psicòloga, responsable de relacionsinstitucionals de la fundació Vicki Bernadet

Marcos Camarzana, professor, Departament deFormació i Sensibilització

Protocolhttp://ajuntament.barcelona.cat/escolesbres-

sol/sites/default/files/protocol_escoles_bres-sol_web.pdf

Maletahttp://www.fbernadet.org/webwp/wp-con-

tent/uploads/2017/01/Guia_baixa_def.pdf

infant i societat

41

219

in-f

àn-c

i-a

nove

mbr

ede

sem

bre

2017


De la comunicacióliterària Quan estem en con-tacte directe i ens tro-bem volent resoldrealguna situació difícil,delicada, o qui sap siconflictiva, ens tro-bem dins d’un tipusespecial de comunica-ció anomenat folklo-re. Una modalitat relacionada amb una mésque evident funció poètica i intenció estètica,característiques que li venen donades per laseva filiació literària i, per tant, artística.

Per a Josep M. Pujol (citat per Oriol, C. iE. Samper, 2013) aquest tipus de comunica-ció ha estat i és part intrínseca de l’aprenen-tatge de les pautes culturals, familiars i socialsde l’individu, així com de les diverses comu-nitats que conforma i comparteix amb elsaltres individus, al si de les quals s’educa i s’a-

mara de cultura, com-partint i fent ús delsreferents que la carac-teritzen, però tambécreant-ne de nous .

És clar que tots somconvidats a dur a termeaquest acte de comuni-cació. Però també éscert que reconeixemque, entre els amics,

coneguts i saludats nostres, hi ha gent que téespecialment desenvolupades unes habilitatsque els fan idonis per amenitzar vetllades expli-cant acudits, o per difondre els mites de la terrao els costums i les creences d’una comunitat, oescarnir-la, o per amplificar a través de les xar-xes socials les qualitats d’un tal llibre o produc-te cultural. Quants pares, mares, germans granso cosinalla, oncles i tietes, avis, veïnats sóncapaços d’encantar les orelles d’infants i joves?; ija en un cercle més ampli de la comunitat social

que freqüentem, alguns professionals, educa-dors de moltes menes (monitors, pedagogssocials, mestres, bibliotecaris, animadors, etc.),practiquen la mediació literària, i alguns d’ellsni tan sols són conscients d’estar desenvolupantaquesta tasca ni del poder que posseeixen. Peròuna cosa és certa: a tothom que explica, se sàpi-ga o no mediador literari, coneixedor o no de laseva capacitat de seducció, li cal, tant sí com no,la presència d’altres individus disposats a dei-xar-se dur per les seves habilitats i els seus sabers.Sense escolta no hi ha explicació que valgui. Atot emissor li cal, com a mínim, un receptor.

Els individus que escolten, conscientment ono, es proporcionen a si mateixos un bitlletd’entrada al vast món de la literatura, sobretotsi qui explica ho fa amb tremp artístic.

Perquè... «¿Qué es la literatura, sino la expresión de estados deánimo a través del vehículo del símbolo y el incidente?¿Y acaso no hay estados de ánimo que necesitan del

Apunts sobre la mediació l i teràr ia

42

nove

mbr

ede

sem

bre

2017

in-f

àn-c

i-a

219

el conte

Roser RosUna mare explicant una rondalla al seu fillmentre l’ajuda a dormir. Un mestre oferint larecreació verbal d’un llibre àlbum molt esti-mat pel grup. Un infant recordant la proppas-sada vivència d’anar d’excursió. Una nena plan-tejant una endevinalla a un company. Un parerevivint una aventi de la seva infància davantdels seus fills. Cinc casos que exemplifiquendiversos actes de comunicació de paraula;però també situacions folklòriques diversesencaminades a cercar proximitat comunicativaamb una obra d’art verbal efímera.

10 conte.qxd 19/10/2017 18:52 PÆgina 42

219

in-f

àn-c

i-a

43

nove

mbr

ede

sem

bre

2017

el conte

10 conte.qxd 19/10/2017 18:52 PÆgina 43

Cielo, el Infierno, el Purgatorio y la tierra de las hadaspara su expresión, más que de esta ruinosa Tierra?Mejor dicho, ¿acaso no hay estados de ánimo que noencontrarán expresión a menos que haya hombres quese atrevan a mezclar el Cielo, el Infierno, el Purgatorioy la tierra de las hadas, o incluso colocar cabezas de bes-tias en los cuerpos de los hombres, o introducir lasalmas de los hombres en el corazón de las rocas? Avan-cemos, narradores de historias, y atrapemos cualquierpresa que el corazón anhele, y no tengamos miedo.Todo existe, todo es verdad y la tierra sólo es un pocode polvo bajo nuestros pies.»

W. B. YEATS (2007, pàg. 12)

De quan la literatura s’explica i s’escoltaSense menysprear la importància del rol quejuguen els iguals entre ells, els adults som unsmagnífics introductors a la literatura per alsinfants i joves. En efecte, moguts per unesganes irrefrenables de comunicar-nos i moltsovint donant resposta a la crida dels infants,els adults ens afanyem a explicar-los contes o allegir-los llibres o a interpretar-los-els. La situa-ció dona peu a escoltar, mirar, llegir, compar-tir, explicar, inventar i també a dialogar. Totplegat, maneres diverses de practicar la litera-tura sense cap altra voluntat que passar-s’hobé. Alguns pares i mares de família practiquenaquest esport, aconsellats o induïts per l’esco-la, que els repeteix una vegada i una altra quefent això millorarà l’apetència lectora dels seusfills i filles. I fan bé, ja que, tot i que no ésgarantit al 100%, el que sí que és cert és qued’aquesta manera es reforcen llaços afectiusirreversibles i, al mateix temps, es fan properesles aventures de personatges de ficció –o no–

que passen a engrossir l’imaginari de qui escol-ta, sense oblidar que la lectura de bons textosenriqueix la parla d’un i altre.

Entre els explicadors de contes actuals (alsjoves pares de família, s’hi afegeixen tambéforça mestres o bibliotecaris), hi ha sovint latemença que, si no se segueix la versió «origi-nal» d’un determinat conte «popular» (sobre-tot quan es fa de viva veu), no s’està «com-plint» amb la tradició; aquest dubte és fill dela creença que existeix un «model» predeter-minat al qual cal sotmetre’s, cosa que és benlluny de la realitat. En escollir la seva versió,el narrador intervé en persona i se’n fa intèr-pret en la mesura que, de l’escenari que expo-sa, no n’existeix un model definitivament fixatmalgrat que els llibres ens puguin fer creure elcontrari.

Em sembla interessant aportar el testimonidel filòsof i hel·lenista francès, l’estudiós Jean-Pierre Vernant (2000, 5-6), quan descriu ambtota simplicitat els seus moments com a narra-dor casolà:

Fa un quart de segle, quan el meu nét era unnen i amb la meva dona i amb mi passava lesvacances, vam establir una regla tan imperati-va com la cura personal i l’hora dels àpats.Cada vespre, quan era el moment de ficarJulien al llit, sentia que em cridava des de laseva habitació amb una certa impaciència:«Bavi, el conte, el conte!». Aleshores m’asseiaal seu costat i li explicava una llegenda grega.Sense esforçar-m’hi gaire, triava alguna cosa delrepertori de mites que em passava el tempsanalitzant, decorticant, comparant, interpre-tant, mirant de comprendre, i llavors ho trans-

metia com qui explica un conte de fades, sensecap altra preocupació que resseguir, al llarg dela narració i d’una punta a l’altra, el fil del relaten tota la seva tensió dramàtica. Hi havia unavegada... Julien semblava escoltar-se’ls tan con-tent... Jo n’estava, també. Em feia molt feliçlliurar-li directament, de boca a orella, unapetita part d’aquest univers grec al qual emsento tan lligat i la supervivència del qual, enel món d’avui i entre nosaltres, em sembla mésnecessària que mai.

Amb el seu testimoniatge, Vernant exposaquin és l’esperit amb el qual convé encarar lanecessària i, a la vegada, privilegiada tasca demediació literària entre un adult i un infant.

BibliografiaORIOL, C. i E. SAMPER (ed.): Això era i no era. Obra

folklòrica de Josep M. Pujol, Tarragona: UniversitatRovira Virgili, 2013.

VERNANT, J. P.: L’univers, els déus, els homes,Barcelona: Empúries, 2000.

YEATS, W. B.: El crepúsculo celta. Mito, fantasía y fol-clore, Barcelona: Obelisco, 2007.

el conte

44

in-f

àn-c

i-a

219

nove

mbr

ede

sem

bre

2017

10 conte.qxd 19/10/2017 18:52 PÆgina 44

L’escola, un dels llocs privilegiats on s’aprèn dellegir i es practica la lectura (encara que no l’ú-nic), és un indret idoni per posar a mans delsinfants les més riques i variades tipologies de lli-bres que els acosten representacions de la ciutat.

La tria es basa en llibres àlbum, a través delsquals els lectors podran accedir i visitar llocsdiferents i històries diverses, descodificades através de les imatges. És una bona oportunitatper contactar amb llibres que potser l’escola no

coneix i que, posats a mans dels menuts i notan menuts, ens ajuden a conèixer com s’hirelacionen els infants, què els atrau, què n’ex-pliquen, amb què o amb qui s’identifiquen.

La ciutat, encara la ciutatEncarem els darrers dos llibres de l’anycentrats una vegada més en la ciutat. Ésun marc ideal per hostatjar tota menade fets i accions.

Els dos protagonistes tenen encomú que són humans, noia la pri-mera, nen el segon. Ambdós viuenriscos, volguts o no, que els dosllibres expliquen amb poca ogens de lletra, molta imatge i,sobretot, donant molt de pro-tagonisme al color. Ideal per alectors voraços d’imatges!

REVIEWS, K., i B. STAAKE: Pájaro azul, Barcelona: Oceano Travesía, 2015.

La c iutat vista des dels l l ibres

La selecció de llibres d’enguany és plenad’imatges que ofereixen a tota mena de lectors–petits, mitjans, grans– una enorme i diversapanoràmica sobre les ciutats. Perquè, desen-ganyem-nos, tot i viure en un mateix espai urbà,el paisatge difereix enormement, la vivència noés la mateixa, el record és divers, les ganesd’implicar-s’hi varien segons factors a vegadesinescrutables, a vegades guiats per la voluntatde millorar l’espai que habitem i ens acull.

Roser Ros

nove

mbr

ede

sem

bre

2017

45

llibres a mans

219

in-f

àn-c

i-a

NANCLARES, S. i M. BRIEVA: Al final, Madrid: Kókinos, 2014.

11 llibresdef2v2.qxd 19/10/2017 18:54 PÆgina 41

46

in-f

àn-c

i-a

219

nove

mbr

ede

smeb

re 2

017

La nostra portada

Cada passeig, cada caminada o

sortida pel bosc que fem els de

casa, per petita o curta que sigui,

sempre va acompanyada d’un bon

cistell. Perquè si no les butxaques

queden petites. Pedres, fulles,

pals, pinyes, escorça, cargols,

aglans, pellofes…, tot és vàlid per

recol·lectar i col·leccionar. Una

vegada a casa, els tresors que dei-

xem damunt la taula serveixen per

jugar-hi, mirar-los de prop, descar-

tar-los o fer composicions. Compo-

sicions efímeres, plenes de belle-

sa i plenes de sentit.

Text i foto: Marta Ordóñez,mestra d’escola bressol

informacions

Els grups de treball apleguen mestres i

professionals de l’educació amb interes-

sos comuns. La tasca de reflexió i de pro-

ducció de materials és una de les activi-

tats més significatives de l’Associació i

permet anar articulant el debat i les pro-

postes pedagògiques. Eventualment, la

seva tasca es dona a conèixer a través de

les activitats de formació, de les revistes i

de la resta de publicacions.

Els grups de treball disposen d’espai

per reunir-se i per tenir el seu arxiu. També

disposen del material informàtic necessa-

ri per a la gestió de les seves tasques. Per

a més informació: grupsdetreball@rosa-

sensat.org

Grup Educació InfantilL’alimentació en el context escolar

Coordina: Barbara Atie

Art i Literatura.

Coordina: Montse Colilles

Seminari de reflexió sobre els principis de

l’Institut Pikler-Lóczy.

Coordina: M Rosa Ferri i Pilar González

Rof

Ètica i estètica a les escoles de Reggio

Emilia.

Coordina: David Castillo i Maria Rovira

La petita infància, reflexionar i compartir

Coordina: Gemma Gascons i Eva Sargatal

Passió per la lectura

Coordina: Jaume Centelles

Grup de debat d’educació infantil a

Vacarisses. Coordina: Marta Guzman

Ambients de joc a l’escola infantil

Coordina: Núria Ortiz i Judith Puig

A+A+. Grup d’Innovació Didàctica de

Matemàtiques a Infantil, Primària i

Educació Especial. Coordina: Josep Callís

Pràctiques inclusives. Mesures i suports

per a la inclusió. Coordina: Gemma Alsina

Grup Educació PrimàriaL’alimentació en el context escolar

Coordina: Barbara Atie

A+A+. Grup d’Innovació Didàctica de

Matemàtiques a Infantil, Primària i

Educació Especial. Coordina: Josep Callís

Passió per la lectura

Coordina: Jaume Centelles

Pràctiques inclusives. Mesures i suports

per a la inclusió. Coordina: Gemma Alsina

Grup Educació SecundàriaTreballem per projectes a l’educació

secundària. Coordina: Àgueda Redondo

GRICCSO. Grup De Recerca i Investigació

en el Currículum de Ciències Socials

Coordina: Carles Anguera

Grups comunsCom està el pati? Xarxa en acció pels

espais exteriors de les escoles

Coordina: Josep Fernàndez Quiles

Grup de Treball Filosòfic

Coordina: Marcel·lí Reyes

Avaluar per aprendre

Coordina: Francesc Segura

La kinesiologia educativa a l’escola

Coordina: Marta Portell

Seminari de Bibliografia Infantil i Juvenil.

"Quins Llibres" (Grup Complet)

Coordina: Assumpció Lisson i Amàlia

Ramoneda

El punt de lectura

Coordina: Assumpció Lisson

Il·lustrem-nos. Coordina: Emma Bosch

Programació i robòtica educativa

Coordina: Pau Nin De Mateo

Ser mestres en la incertesa

Coordina: Mar Noguerol Ramírez

Els grups de treball del'Associació de Mestres Rosa Sensat

12 Informacions.qxd 19/10/2017 20:08 PÆgina 46

Abeyà, Elisabet: Amb ulleres verdesPalma: Documenta Balear, 2017.La nostra revista hem gaudit del luxe de disposar d’Elisabet Abeyà

entre els membres del consell de redacció. També és autora d’un

munt d’articles a INFÀNCIA. Tothom qui l’ha coneguda sap de quin peu

calça. No enganya. És una mestra de mestres, narradora consuma-

da, de tracte exquisit. I qui no la conegui, té l’oportunitat d’acostar-

s’hi gràcies a Amb ulleres

verdes. Hi recull fragments

de la seva llibreta de

mestra d’educació infan-

til. Però no és una llibre-

ta qualsevol. Al darrere hi

ha una mestra amb l’ore-

lla sempre a punt, i una

escriptora que ha reflexio-

nat molt sobre l’educació

i que pot partir del fet

més petit per convertir-lo

en categoria universal. El

resultat: un llibre impres-

cindible, com l’autora.

47

nove

mbr

ede

smeb

re 2

017

219

in-f

àn-c

i-a

Les notesd’una mestra

blogs, llibres i més

12 Informacions.qxd 19/10/2017 20:08 PÆgina 47

nove

mbr

ede

sem

bre

2017

48

in-f

àn-c

i-a21

9

EEddiicciióó ii aaddmmiinniissttrraacciióó:Associació de Mestres Rosa SensatAv. de les Drassanes, 3 - 08001 Barcelona.Tel.: 934 817 [email protected] - www.rosasensat.org

L’editorial Associació de Mestres Rosa Sensat als efectes previstos a l’article 32.1, paràgraf segon del TRLPI vigent, s’oposaexpressament a que qualsevol de les pàgines d’Infància, o una part d’aquestes, sigui utilitzada per fer resums de premsa.Qualsevol acte d’explotació (reproducció, distribució, comunicació pública, posta a disposició, etc.) d’una part o de totes lespàgines d’Infància, necessita una autorització que concedirà CEDRO amb una llicència i dins dels límits que s’hi estableixin.

Tots els drets reservats. Aquesta publicacióno pot ser reproduïda, sencera o en part, nienregistrada o transmesa per un sistema derecuperació d’informació, de cap manera ni

per cap mitjà, mecànic, fotoquímic, electrò-nic, magnètic, electroòptic, per fotocòpia oqualsevol altre, sense el permís previ perescrit de l’editorial.

DDiirreecccciióó: Tona Castell CCaapp ddee rreeddaacccciióó:: Raimon Portell.CCoooorrddiinnaacciióó: Mercè Marlès.

David Aparicio, Mercè Ardiaca, Montserrat Baliarda, Teresa Boronat, Joana Camps, ArnauCareta, Assumpta Carreras, Missi Casacuberta, Clara Claramunt, Carme Cols, MontserratDaniel, Rosa Ferrer, Esteve Ignasi Gay, Gemma Gil, Marisol Gil, Xavier Gimeno, JosepaGòdia, Roser Gómez, Teresa Huguet, Mar Hurtado, Eva Jansà, Montserrat Jubete, EnricLacasa, Anna Lleonart, Verònica Sandra López, Elisabet Madera, Sílvia Majoral, Paula Marfil,Marta Martínez, Blanca Montaner, Júlia Muñoz, Montserrat Nicolás, Gemma Núñez,Misericòrdia Olesti, Àngels Ollé, Marta Ordóñez, Beatriu Pérez, Dolors Pomers, Maite Pujol,Noemí Ramírez, Montserrat Rebollo, Núria Regincós, Eva Rigau, Montserrat Riu, CarmeRubió, Núria Sala, Clara Salido, Eva Sargatal, Rosa M. Securún, Jennyfer Silvente, PauSobrerroca, Josepa Solsona, Lurdes Tarradas, Dolors Todolí, Marta Torras, Maria Torres.

Consell de Redacció:

Espai per a una creativitat sense límit

Ceres, Pintures de dit, Témpera,Gouache, Vernís fixador,Pasta Blanca per enganxar.AL SERVEI DE L’ENSENYAMENT

MANLEYR

Amb el suport de:

Projecte gràfic i disseny de les cobertes: Enric SatuéMaquetació: Clara Elias Impremta: IngoprintMaracaibo, 15. 08030 Barcelona

Dipòsit legal: B-21091-83ISSN: 0212-4599

Distribució i subscripcions:Associació de Mestres Rosa SensatAv. de les Drassanes, 3, 08001 BarcelonaTel.: 934 817 379.

P.V.P: 12 euros Exemplar (IVA INCLÒS)P.V.P: 52 euros (6 núm. l’any)

13CREDITS.qxd 24/10/2017 17:12 PÆgina 44

COMPLEXITATS I REPTES EN L’APRENENTATGE INICIAL DE LA LECTURA I L’ESCRIPTURA

JORNADA D’EDUCACIÓ INFANTIL I PRIMÀRIA

DISSABTE 16 DE DESEMBRE DE 2017, DE 9 A 14 HORES

L’ÚS REAL DE LA LLENGUA ESCRITA A L’ESCOLA PROMOU SITUACIONS DE LECTURA I ESCRIPTURA I ENSENYAR I APRENDRE A LLEGIR I A ESCRIURE AMB SENTIT. US PROPOSEM UN RECORREGUT PER REFLEXIONAR SOBRE ELS CANVIS UI LES TRAJECTÒRIES AMB RELACIÓ A L’APRENENTATGE DE LA LECTURA I L’ESCRIPTURA, PER TAL D’ENTENDRE EL MOMENT ACTUAL I ELS REPTES QUE PLANTEJA.

Preu jornada: 22 € socis, 24 € subscriptors, 26 € altresAvinguda de les Drassanes, 3. 08001 Barcelona

www.rosasensat.org

Art i pedagogia en diàlegEl paper de l’atelierista a l’escola

Mara Davoli

DEL 14 AL 16 DE DESEMBRE DE 2017 Formació

a càrrec de:

www.rosasensat.org

Documents

infancia català 2017.indd 7 19/12/16 10:16 · pinions i de debat sobre fer de mestre, l’escola i l’educació. A la revista, hi recollim part d’aques-tes converses. És una