CONSEJO NACIONAL DE COORDINACIÓN DE POLÍTICAS SOCIALES

Autoridades del Consejo:PresidentaDra. Alicia KirchnerSecretario EjecutivoDr. Juan Gar!os NadalichUnidad de Coordinación Técnica Coordinadora TécnicaDra. Matilde Morales

PROGRAMA DE CAPACITACIÓN PARA TÉCNICOS LOCALES

Responsables de la serie "Cuadernos de Capacitación".Coordinadora General Rosa N. Geldstein Investigadora CONICET-CENEPAsesorAlfredo E. Lattes Investigador del CENEPInvestigador Asistente Ramiro Flores CruzEdición Marta Knallinsky, con la colaboración de Rodolfo BetoncelloDiseño Gráficovalentina_moyano@uol.com.ar

Introducción a la metodología de la investigación social empírica

Cuadernos de capacitación 3Docente:Graciela Infesta Domínguez El texto de este Cuaderno ha sido redactado por los editores de la serie, en base a la desgrabación de las clases dictadas por la citada docente en el marco del Programa.

1. El inicio de una investigación: las preguntas

Un ejemplo puede ser un buen punto de inicio para el tema que nos ocupa. Si se toma el caso del SIDA, puede decirse que el punto de partida fue el total desconocimiento de la enfermedad. Los médicos observaron la reiteración de cuadros infecciosos muy marcados, en condiciones no esperables, y a partir de esto surgieron las primeras preguntas, ¿se trataba de algo ya conocido revistiendo mayor gravedad, o era algo diferente? Preguntas come éstas orientaran los primeros pasos de investigación.

A partir de estas primeras preguntas, se avanzó en el conocimiento. Se pudo constatar que había algunos elementos que no coincidían con lo que se sabía sobre estas infecciones, llegando así a la primera conclusión: la causa era otra. Luego se supo que la causa era un virus, lo cual representó un avance importante pues permitió descartar otras causas. Por otra parte, y como se había observado que los enfermos eran homosexuales, se pensó que quizás podría tener relación con la elección sexual pero la aparición de enfermos heterosexuales derribó esta posibilidad. Y con esto se adquirió un nuevo conocimiento: la enfermedad no tenia que ver con la elección sexual. Esto obligó a desandar algunos caminos y a buscar otros, exigiendo la formulación de nuevas preguntas y abriendo otras líneas de indagación.

Hoy se sabe mucho más sobre la enfermedad: cómo es el virus, cómo se comporta y contagia; pero todavía quedan muchas preguntas sin responder, y son éstas las que hoy orientan la investigación. Estas preguntas sólo pueden formularse teniendo en cuenta los conocimientos disponibles, es decir, se basan en resultados de investigaciones previas

El ejemplo anterior sirve para ver que al pensar en iniciar una investigación, lo primero que se plantea es por qué hacerla, y luego cómo hacerla. Frente a un hecho que es desconocido, o

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que llama la atención, surgen preguntas; las investigaciones se formulan a partir de preguntas, para poder dar respuestas a ellas.

Pero estas preguntas no surgen ce la nada, ni por una causa fortuita. Se vinculan al conocimiento existente. Además, a lo largo del proceso de investigación, las preguntas iniciales pueden reformularse, y también son revisados los conocimientos previos, y los resultados de la propia investigación podrán también ser revisados a partir de nuevas preguntas. Así es como la investigación avanza, y hace avanzar el conocimiento. Se avanza por un proceso de prueba y error, hay avances y retrocesos, pero todo es válido en la medida en que todo es producción de conocimiento. Saber que el camino que se transitó no lleva a ningún lado, inclusive, es útil: ahora se sabe que no tiene sentido seguir transitándolo.

A medida que cambia el conocimiento, lo que se denomina el estado del conocimiento, cambian también las preguntas, y estas preguntas van cambiando en función del conocimiento previo que la comunidad académica -y no exclusivamente el investigador que en ese momento está planteando la pregunta- desee sobre el o los temas a los que alude la pregunta en cuestión. Es decir, el tipo de preguntas que un investigador puede plantearse depende en gran medica de lo que se sabe hasta ese momento sobre el área temática en la que está trabajando.

2 La estrategia de investigación

Conviene ahora hablar sobre lo que se denomina estrategia de investigación. Mientras algunos autores utilizan indistintamente los términos "diseño" y “estrategia” de investigación, preferimos establecer diferencias entre ellos.

El diseño de investigación alude específicamente a las características metodológicas de la investigación. Por lo tanto, las características del problema, los objetivos que se plantea y el marco conceptual elaborado por el investigador para abordar el problema en cuestión, no forman parte del diseño de la investigación, a pesar de que son lao que determinan el tipo de diseño elegido para realizar e! estudio. Podemos hacer una clasificación de diferentes tipos de diseños de investigación, en función de la naturaleza de los objetivos del estudio, el marco temporal en el que se desarrolla el mismo y el marco contextual de la observación.

En cambio coincidimos con quienes entienden la estrategia de investigación como la manera en que un estudio empírico particular es diseñado y ejecutado. Desde esta perspectiva, la estrategia incluye el enfoque teórico que se dará a la investigación, los objetivos propuestos, el tipo de diseño y la combinación particular de técnicas de investigación que se emplearán. Una decisión que determinará profundamente las características de la estrategia es la referida al tipo de metodología a ser utilizada en el estudio en cuestión: se podrá recurrir a una metodología cuantitativa, a una cualitativa, o a una combinación de ambas. En el concepto de estrategia, entonces, se incluye la formulación de un problema y los objetivos de investigación ya que éstos, junto con el enfoque o marco teórico de la investigación, son los principales responsables de las características del diseño y de las técnicas de investigación que se utilizarán en el estudio.

Esto permite destacar el hecho de que en una investigación no es posible separar la teoría de la metodología. Las decisiones que debe tomar un investigador a lo largo del proceso de investigación nunca son ni exclusivamente teóricas ni exclusivamente metodológicas. Teoría y metodología están presentes en todas las etapas de la investigación y, por ende, en todas las decisiones que deben tomarse1. Esto sin desconocer que, en algunas etapas, puede tener más peso el componente teórico (como sucede en la formulación del problema, de los objetivos y del marco teórico), mientras en otras es mas importante el componente metodológico (como ocurre, por ejemplo, en el momento de decidir cuáles serán las fuentes de datos que se utilizarán, la técnica o combinación de técnicas de recolección de datos a ser empleada, etc.).

Para dar cuenta de la estrecha relación que existe entre teoría y metodología en una investigación, es preferible hablar de estrategia teórico-metodológica, y no simplemente de

1 Sobre esta cuestión, puede consultarse el capítulo “Acerca de qué es y no es investigación científica en ciencias sociales” de Ruth Sautú, en: Catalina Wainerman y Ruth Sautú (compiladoras), La trastienda de la investigación. Buenos Aires: Editorial de Belgrano, 1997 (Nota del editor)

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estrategia metodológica o estrategia de investigación. Por lo tanto, la estrategia teórico-metodológica refiere a algo más amplio que el diseño, al que incluye. Podríamos decir que, en cierto modo, el diseño es a la estrategia lo que la técnica es a la metodología.

Teniendo en cuenta esto, es fácil darse cuenta que, para analizar la estrategia teórico-metodológica de una investigación, es necesario reconocer cada una de las decisiones que el investigador tomó a lo largo de toda la investigación. Es por ello que, cuando estamos analizando una investigación y queremos dar cuenta de la estrategia teórico-metodológica elaborada por el investigador, nuestro trabajo se simplifica si, primero, reconstruimos las etapas del proceso de investigación para, luego, pasar a identificar las decisiones que el autor tomó en cada una de dichas etapas. Una vez que se hayan podido detectar y analizar cada una de estas decisiones, se estará en condiciones de reconocer cuáles son las principales características que definen la estrategia teórico-metodológica de la investigación que estamos analizando.

Una aclaración pertinente y necesaria antes de proseguir. Cuando aquí se habla de investigación, se está hablando de una forma de producir conocimiento, a través de una investigación empírica. Nos estamos refiriendo específicamente a esta forma, lo cual implica reconocer que se trata de una entre otras. Efectivamente hay otras formas de generar conocimiento que no tienen que ver con la investigación empírica; por ejemplo los ensayos. En un ensayo se pueden analizar distintos autores, ponerlos en diálogo y reflexionar sobre ellos; pero esta reflexión no es confrontada con datos empíricos. Los ensayos también son productos de conocimiento, pero es conocimiento de otro tipo.

3 El problema de la justificación

En relación con esta forma de producción de conocimiento -la investigación empírica-, hay una serie de pasos que se siguen, y que exigen desplegar un poco más el concepto de estrategia teórico metodológica sobre el que hablamos. Es conveniente aclarar que, si bien estos pasos responden a un orden lógico, no son una secuencia lineal; en gran medida, la definición de cada uno de ellos implica relaciones con los demás. Con fines expositivos, sin embargo, no se puede más que presentarlos en un orden.

Podemos decir que el primer paso o etapa de una investigación es la justificación del problema. Cuando se piensa en las inquietudes que llevan al investigador a desarrollar una investigación, es posible reconocer que remiten a una justificación vinculada con preguntas tales como ¿por qué es importante investigar esto? Esto se vincula con la relevancia del tema, importante de establecer porque siempre se está frente a situaciones de escasez de recursos y se deben establecer prioridades.

En la justificación se explicita el problema de investigación. Se dirá que se quiere investigar tal problema, por tales razones; y esto lo establece el propio investigador. El problema de investigación es una pregunta, y esta pregunta suele ser amplia. Para poder ir acercándonos más a este mundo empírico –porque acá estamos aún en un nivel conceptual- este problema necesita ser especificado un poco más, para lo cual se deben formular los objetivos de la investigación. Los objetivos se refieren al mismo tema, pero especificando qué de todo lo que está englobado en el problema, qué aspecto en particular, se abordará en esta investigación que se está queriendo desarrollar.

Así como el problema de investigación debe especificarse a través de los objetivos de investigación, es importante tener presente que un problema de investigación también debe tener especificidad, es decir, no es lo mismo que la temática general. En el marco de una temática general es posible formular varios problemas de investigación, y es necesario optar por uno de ellos, que será nuestro problema de investigación. Esto implica especificar la pregunta, que debe ser clara y acotada, y todo lo demás debe dejarse de lado.

Cuando uno plantea una pregunta dentro de un campo temático, transformándola en su problema de investigación, lo que está haciendo con esto es, ni más ni menos, que un recorte del tema. A su vez, los objetivos recortan el problema y orientan respecto de los caminos más específicos que se seguirán en este caso.

Ejemplificar puede ser útil para comprender esto. Podemos tomar la temática general de la fecundidad adolescente. Respecto a ella, podríamos formularnos un gran número de preguntas. Por ejemplo, ¿qué sucede con la fecundidad adolescente? Pero es evidente

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que, así formulada, esta pregunta no es una problemática de investigación, porque es muy general e imprecisa: ¿a qué se alude con "qué sucede"? Podríamos responder esto midiendo los niveles de fecundidad, observando las opiniones de los adolescentes, la reacción de los padres, y muchas cosas más. Así planteada, entonces, la pregunta no puede ser el punto de partida de nuestra investigación, ella alude a la temática en general. Podemos especificar un poco más nuestra pregunta, y formular nuestro problema de investigación como sigue: ¿cómo incide el embarazo en la vida de las adolescentes?

4 Los objetivos e hipótesis de investigación

Los objetivos de investigación deben decir puntualmente qué se va a estudiar para acercarse al problema. Queda claro que una misma pregunta podría ser respondida a través de diferentes objetivos en distintas investigaciones. Esto muestra cómo problemática y objetivos se interrelacionan de moco especifico, y definen la investigación.

Una recomendación: al plantear objetivos es útil hacerlo a partir de un verbo, porque como expresan lo que se va a hacer, éste ayuda a pensar en términos de caminos a recorrer, lo que permite después traducirlos en las acciones concretas que se realizarán en la investigación.

A seguir se sugieren algunas formulaciones, para analizar si efectivamente son objetivos de investigación o no, y poder ir viendo sus características2 En función de la pregunta de investigación planteada previamente, cuál podría ser un objetivo?

Θ Se podría plantear: “conocer el fenómeno para prevenirlo”. ¿Podría ser un objetivo de investigación en relación con la pregunta-problema planteada? Observen que, en realidad, este objetivo no responde a la pregunta que se planteó, sino a ¿Por qué o para qué queremos estudiar esto? Queremos estudiarlo para prevenirlo, Por lo tanto, no puede ser un objetivo de investigación. Algunos lo llaman propósito.

En realidad, una propuesta de este tipo podría ser parte de la fundamentación o justificación del problema. Justifica por qué es importante estudiar el fenómeno: para prevenirlo. La justificación es importante, es necesario saber para qué se hace algo, y esto se vincula también con la relevancia. Se podría justificar este tema en que la tasa de fecundidad es muy alta, y esto puede generar problemas sociales, o que la maternidad en la adolescencia compromete la salud o las oportunidades de estudio y trabajo de las madres. Entonces, se está justificando la relevancia del tema a nivel social, pero además se está diciendo que hay que prevenir, y para prevenir tenemos que conocer, por lo tanto, es parte de la justificación.

Por otra parte, en relación a la primera parte de la formulación (“Conocer el fenómeno”), surge otra cuestión lógica: si la pregunta es cómo incide el embarazo, el fenómeno ya debería conocerse. Esto remite a la necesidad de un conocimiento previo, que evite suposiciones o prenociones. Por ejemplo, no se puede preguntar por qué se embarazan las jóvenes y después darse cuenta de que ninguna lo hace; se debe saber previamente que el embarazo en la adolescencia existe, asegurarse de que existe el fenómeno que se quiere estudiar. Por ejemplo, la Encuesta Sociodemográfica que se viene realizando en Reconquista (provincia de Santa Fe) permitió saber que en esta localidad el embarazo adolescente es frecuente; a partir de esto podríamos formularnos otras preguntas relativas a la temática, y definir nuestros objetivos. Hay una serie de preguntas lógicas en la generación de conocimiento, y lo primero es el qué de las cosas, después el cómo y por último el porqué; no se puede preguntar por las causas de un fenómeno si no se conocen bien sus características.

Θ Se podría presentar ahora una segunda formulación: “conocer la fecundidad adolescente para mejorar la situación de las adolescentes”. Tampoco es un objetivo de investigación, por las mismas razones que en el caso anterior. Pero además, aquí aparece una cuestión importante, que es la posible existencia de cargas valorativas por detrás del objetivo; formulado de esta manera, se supone que la situación es negativa, y dado que no se especifica

2 Se intenta reflejar aquí la estrategia didáctica implementada por la docente en la clase. Solicitó a los alumnos que formulasen objetivos posibles, volcó estas formulaciones en la pizarra, y fue analizando cada una de ellas con el grupo de alumnos, revisando si efectivamente constituían objetivos de investigación, y trayendo a la discusión otras cuestiones significativas para el tema. (Nota del editor)

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en qué sentido, esto puede dar paso a valoraciones y presupuestos que terminen sesgando la investigación.

Θ Una tercera formulación: “brindar información para evitar el embarazo”. El inconveniente que presenta esta formulación es que está asumiendo un supuesto no explicitado, que no será objeto de indagación (es decir que no es una hipótesis): el supuesto en cuestión alude a la relación entre información y embarazo; al afirmar que queremos brindar información para evitar el embarazo, se está suponiendo que quienes se embarazan lo hacen porque no tienen información. En conclusión, no puede ser un objetivo para la pregunta de investigación propuesta, y además contiene supuestos que pueden sesgar la investigación.

Aquí es necesario hacer una aclaración. Es una investigación existen claras diferencias entre hipótesis y supuestos. Podríamos considerar a las hipótesis como explicaciones tentativas del fenómeno investigado, formuladas como proposiciones. Estas explicaciones son tentativas que el investigador elabora apoyándose en conocimientos previos sistemáticos y organizados. Pero justamente por ser “tentativas”, al formularlas el investigador no puede asegurar que las mismas vayan a comprobarse. Dicho de otro modo, las hipótesis no necesariamente son verdaderas. Para sostener que sí lo son, es necesario someterlas a prueba, y esto precisamente es lo que se hará en la investigación. En conclusión, las hipótesis podrán tener respuesta a partir de la investigación, se podrá decir que eran verdaderas, o que no lo eran.

El tener hipótesis ¿para qué ayuda?, ayuda para la indagación, la orientan. Y esto remite a la cuestión de que los datos aparecen si orientamos el trabajo hacia la construcción de los mismos, esto se puede realizar en la medida en que tengamos hipótesis y pensemos que puede ser así, pero también que puede no ser así. En este sentido es que decimos que los datos los construye el investigador. Los datos se recogen en función de cómo se los concibió, lo cual quiere decir que sólo podemos llegar a comprobar o refutar una hipótesis, por ejemplo, si al iniciar el proyecto formulamos claramente esa hipótesis. Y esto exige prever también los caminos a través de los cuales se llegará a probar o refutar esta hipótesis.

En cambio, los supuestos son aquellos conocimientos (provenientes de trabajos científicos teóricos y/o empíricos y que han sido lo suficientemente comprobados) que tenemos sobre el fenómeno a investigar, y a partir de los cuales pudimos construir nuestro objeto de estudio. Estos conocimientos (también expresados en forma de proposiciones, como las hipótesis) los asumimos como verdaderos en el contexto de nuestra investigación, ya que no van ser expuestos a prueba para validarlos –como sí haremos con las hipótesis- sino que, por el contrario, constituyen los soportes en los que nos apoyamos para avanzar en la investigación. O sea que los conocimientos que son tomados como supuestos en una investigación no son cuestionados en el contexto de la misma, aunque sí podrán serlo en otras investigaciones que se lleven a cabo.

Volviendo a la formulación antes expuesta, más que como un supuesto, la relación entre embarazo e información aparece como un preconcepto o presupuesto, en tanto nada se ha dicho para fundamentar este vínculo.

El hecho de que la falta de información puede llevar al embarazo podría ser, en realidad, la hipótesis de una investigación. Por ejemplo, esta relación fue captada a través de un relevamiento, y se formula una nueva investigación para determinar su grado de significación en la población en estudio, teniendo esta hipótesis como orientadora. Pero en el caso que estamos analizando aquí, la relación aparece como un presupuesto, pues no se está proponiendo explorar en qué medida la falta de información acarrea embarazos no planeados (objetivo que traduce la hipótesis formulada anteriormente), sino que ya se parte de asumir que la falta de información produce embarazos.

La tercera formulación tiene otra particularidad. Remite a una acción frente a la problemática del alto número de embarazos. Esto significa que podría ser un plan de acción. Sin embargo, sería un plan de acción basado en supuestos poco sólidos, y éste es un tema importante para quienes se desempeñan en la gestión. Para formular acciones que permitan lograr los resultados que nos proponemos es necesario contar con un conocimiento científicamente construido sobre el tema en cuestión.

Los programas de acción fueron muy evaluados en décadas anteriores, al observarse que no se obtenían los resultados esperados en relación con las inversiones realizadas. En estas evaluaciones se pudo constatar que esto era consecuencia de que muchos de estos programas de acción no partían de conocimiento fundado sino de preconceptos. Por esto, actualmente se

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prefieren los proyectos de “investigación acción" a los de “acción”, reconociéndose que se pueden -y se deben- elaborar acciones para enfrentar las problemas detectados, pero estas acciones tienen que estar respaldadas en conocimientos previos que justifiquen "esa" acción y no otra, que permitan justificar la adecuación de las medidas propuestas en función de las características específicas con que se presenta el problema en esta comunidad, en este momento, etcétera.

Aquí, y en relación a la acción, vuelve a plantearse el tema de los supuestos previos. En una investigación que realicé hace tiempo estudié el embarazo adolescente en Capital Federal y Gran Buenos Aires. Tenia un supuesto previo: que la mayoría de las adolescentes embarazadas no estaban en pareja, sino que estaban solas. La investigación mostró que esto era incorrecto: la gran mayoría estaba casada o unida. Hubiese sido un grave error proponer acciones a partir del supuesto de que las adolescentes que se embarazan están solas, y proponer medidas en consecuencia. En cambio, los resultados de la investigación permitían implementar acciones sobre una base más realista, que contaran con mayor respaldo y que se orientaran a la solución del problema real. Plantear una campaña para atacar el embarazo adolescente pensando que ese posible abandono o soledad de la adolescente puede ser, si no la causa, por lo menos una problemática derivada del embarazo, hubiese dado lugar a errores bastante serios.

A veces la cuestión metodológica incide en los objetivos de investigación, y pensar en la metodología que aplicaremos puede ayudarnos a reformularlos de una manera, más adecuada. Si por ejemplo, se quisiera caracterizar la vida de la madre adolescente, su cotidianeidad, a partir de hipotetizar que su vida cambió luego del embarazo (cambiaron su rutina diaria, sus amigos, etc.), pensando también en qué ámbitos habrá que indagar ¿Cómo formular el objetivo de investigación en este caso?

El hecho de estar preguntándonos por los cambios en la vida de la adolescente-madre nos remite también a la cuestión metodológica: ¿cómo estudiar estos cambios? Una solución metodológica para esto sería indagar cómo era su vida antes y cómo es ahora. Debería evitarse una pregunta del tipo ¿tu vida cambio?, porque la respuesta remitiría a la valoración que hace la joven de estos cambios, y no a los cambios en sí, pero si podría preguntarse sobre qué cosas hace hoy, y qué cosas hacía antes del embarazo.

Es evidente que el camino metodológico sirve para clarificar y terminar de definir el objetivo de investigación, lo que muestra que también la técnica ayuda a concretar lo que se quiere. Mediante un conjunto de preguntas que permiten captar dos momentos diferentes de su vida, descriptos por la propia entrevistada, pueden compararse estos dos momentos, y establecerse los cambios.

Θ Podría plantearse, entonces, como cuarta formulación, que el objetivo de investigación podría ser: "describir la situación familiar de las adolescentes antes y después del embarazo". Y éste sí sería un objetivo de investigación pues remite claramente a la pregunta de investigación: permite abordar el ¿cómo incide? planteado en ella.

Y al mismo tiempo, como otro ejemplo de que estas etapas o pasos se realimentan permanentemente, podemos ver que la pregunta también debería ser reformulada. Más que preguntar cómo incide, lo cual implica asumir el supuesto de que siempre incide, ahora lo reformularíamos así: ¿incide o no el embarazo en la vida de la adolescente? ¿y cómo incide? Y para saber cómo incide, proponemos describir la situación familiar de la adolescente antes y después del embarazo. Éste es un objetivo para la investigación.

Siempre respecto de la formulación de objetivos de investigación y retomando la cuestión de las propuestas de acción y la gestión, si bien queda claro que las acciones que se buscan realizar no son, en principio, objetivos para esta pregunta de investigación, esto no significa que al formular objetivos de investigación no se pueda considerar esta dimensión. Siguiendo con el mismo ejemplo, ¿cómo dejar sentado que existe interés por intervenir en el tema que se está investigando? Podríamos pensar en un último objetivo (último porque sería lo último que se haría en la investigación), que podría redactarse más o menos como sigue: "formular recomendaciones para políticas sociales que ayuden a mejorar la situación de estas adolescentes”. En esta instancia, sólo se lo puede formular en términos generales, pues aún no hay resultados. Como se ve, también es posible formular recomendaciones para pensar en acciones públicas e incluir esto como objetivo de investigación.

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5. Investigación participativa e investigación acción

Es frecuente que se hable de "problemas se investigación", lo cual puede dar lugar a confusión; esta es la razón por la que es recomendable hablar siempre de preguntas de investigación. En efecto, usar la expresión "problema de investigación" remite a creer que se está frente a un conflicto instalado, cuando el problema de investigación no tiene por qué ser -necesariamente- un conflicto ni para el investigador, ni para los individuos investigados. Usar la expresión “pregunta de investigación” evita estas confusiones.

Esta cuestión remite, también, a modelos de investigación. Esto es así porque las inquietudes o preguntas que determinan un trabajo de investigación surgen de diferentes formas; pueden surgir por una inquietud del investigador o pueden surgir de los propios actores/sujetos de la investigación, con apoyo de un investigador La cuestión permite, por lo tanto, abordar la distinción entre investigación-acción e investigación participativa.

Tanto la investigación participativa como la investigación acción persiguen la intervención para modificar algún aspecto de la realidad social. Pero la investigación acción no siempre parte de problemas definidos por la propia comunidad, parte muchas veces de problemas definidos por el investigador. Esto en sí no está mal, porque también el investigador posee un conocimiento diferente; percibe los problemas “desde afuera”, pues puede no pertenecer a la comunidad con la que está trabajando, y hay cuestiones que son culturalmente propias de los subgrupos y sólo sus integrantes las conocen.

En la investigación participativa, en cambio, el investigador trabaja casi como una herramienta de la comunidad; se convierte en un instrumento, un facilitador para la comunidad. Orienta el trabajo necesario para que la comunidad defina, por sí misma o junto con él sus propias preguntas.

De todos modos, aunque son modelos de investigación diferentes, la lógica es similar: siempre habrá una pregunta. ¿La planteará la comunidad? ¿la planteará el investigador? ¿el investigador con la comunidad?, todas las alternativas son posibles y válidas. Después habrá que definir un modo de trabajo, pero en realidad la lógica de producción de conocimiento será similar.

6. El marco teórico de la investigación

Abordamos aquí otra etapa del proceso de investigación: el marco teórico, que está íntimamente relacionado con los pasos que ya han sido expuestos, y también con los siguientes. El marco teórico -o marco conceptual- refiere al conjunto de conceptos de los que se parte en la investigación. Es necesario contar con algunas definiciones conceptuales sobre el tema general en el que estamos trabajando, una base o marco conceptual que es, justamente, el que nos permite formular interrogantes, que brinda apoyos para plantear el problema de investigación.

Cuando se está haciendo una investigación, no sólo se está determinado por los conceptos que remiten de manera más o menos próxima a la temática en estudio. También tienen importancia aquellos que dan cuenta de la forma como nos aproximamos a esa realidad, y esto tiene que ver con una cosmovisión más general, con la visión general del mundo que tiene el investigador. Esto va más allá de la investigación específica, y se vincula con su posición epistemológica3, la cual, obviamente, va a incidir en la investigación. Al elaborar el marco conceptual, se está realizando lo que podría definirse como una declaración de principios del investigador en la que se explicitan los supuestos de los que parte el investigador, y también sus hipótesis.

Cuestiones tales como ¿cómo se concibe el conocer?, ¿cómo aproximarse al objeto de estudio?, remiten a esta posición epistemológica. No son prenociones, sino posiciones teóricas que todos tenemos, sea en forma conciente o no En una investigación, es importante que estas cuestiones estén en claro y sean explicitadas porque inciden en las preguntas que nos hacemos, y son parte de los supuestos. Y en una investigación el problema no es tener supuestos, sino tenerlos y no darse cuenta de ello y no explicitarlos.

3 La epistemología se ocupa de los métodos, causas, validez y límites del conocimiento (Nota del editor).

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La posición del investigador puede cambiar a lo largo del tiempo, en función de sus experiencias personales, y también porque, y sobre todo cuando está trabajando en una misma línea de investigación, va cambiando su perspectiva sobre la misma; los resultados de la propia investigación, así como los de otros investigadores que trabajaban en el tema, llevan a replantear o reformular las preguntas, o a plantear nuevos interrogantes ausentes al inicio. Hay una retroalimentación permanente. Esto expresa el carácter acumulativo del conocimiento.

A medida que se avanza en un tema, van cambiando las preguntas, y es posible formular nuevas preguntas que antes no se podían plantear. Volviendo al ejemplo de la Encuesta Sociodemográfica de Reconquista, al momento de diseñarla no era posible formularse una pregunta como la que hicimos (“cómo incide el embarazo…”) pues no se tenía conocimiento del fenómeno; en esa oportunidad sólo era posible preguntarse por el fenómeno en general, por su existencia o no. Recién después, y a partir de que los resultados de la Encuesta mostraron que hay una alta tasa de fecundidad adolescente, en base a este nuevo conocimiento, fue posible formular nuestra pregunta, y sería posible plantear muchas otras.

Es necesario advertir, también, que frente a este nuevo conocimiento provisto por la Encuesta, es posible tomar distintas perspectivas o posiciones, que darán lugar a distintas preguntas. Podemos estar interesados en cuestiones de nivel macrosocial (es decir, a nivel de la sociedad en su conjunto), por ejemplo qué relación existe entre este nivel de fecundidad adolescente y cuestiones vinculadas con la comunidad local; también podríamos interesarnos por cuestiones de nivel microsocial (es decir, a nivel de unidades menores, como por ejemplo la familia o los individuos), y preguntarnos por los efectos del fenómeno sobre los individuos involucrados, por sus opiniones y valoraciones. También podríamos orientar nuestra indagación en función de objetivos de gestión y acción. En este último caso, cuando nuestra perspectiva coincide con la de un gestor de políticas públicas, la mirada reconocerá otros problemas, al margen de cómo incide en general en la comunidad, y cómo lo perciben los involucrados. Interesará aquí enfocar, por ejemplo, qué demandas de servicios o equipamientos habrá en el futuro próximo como consecuencia de este aumento de la fecundidad, o cómo se puede contener a las adolescentes y ayudarlas a enfrentar mejor el tener que ocuparse de sus hijos al tiempo que concluyen sus estudios o tratan de insertarse en el mercado laboral.

Y es evidente que, según sean estas perspectivas o miradas, las preguntas de investigación variarán, y a partir de ellas, también el resto de la investigación tomará sus especificidades, aún dentro de una matriz general. Claro que aceptar que haya preguntas diferentes que remiten a concepciones diferentes, no debe dar lugar a la incorporación acrítica de juicios de valor que conduzcan a sesgos en la investigación.

Vale la pena detenerse un momento aquí para plantear la cuestión de la objetividad. La búsqueda de objetividad es una constante en la investigación. Pero esto no debe llevar a planteos ingenuos que desconozcan que la subjetividad está presente, y precisamente lo señalado sobre la cosmovisión del investigador que impregna el marco conceptual, permite reconocer esto. La subjetividad está presente, por ejemplo, cuando se plantea una pregunta y se descarta otra, cuando se atribuye a una la condición de relevante que se le quita a otras. Pero una vez tomadas estas decisiones, es necesario asegurarse que los pasos que se siguen garanticen un correcto tratamiento de la evidencia empírica.

El tipo de investigación que se lleve a cabo, por lo tanto, tendrá relación con el tipo de preocupación del que se parta. Se seguirán pasos similares; partiremos de preguntas, y seguiremos una estrategia, que tendrá características específicas. Y así como la pregunta determina la estrategia, las preguntas están determinadas por los conceptos del marco teórico. En ellas están presentes los conceptos del investigador, desde aquellos basados en datos provistos por otras investigaciones, hasta sus cosmovisiones.

Aceptando lo que se acaba de señalar, se podría incluso decir que un mismo objetivo de investigación pudría dar lugar a más de una respuesta. Esto es así porque el objetivo se lleva adelante teniendo como referencia el marco conceptual, y si éste es diferente, también lo será la forma de llevar adelante el objetivo de investigación y. por supuesto, también lo serán los resultados.

En el marco conceptual se incluyen las hipótesis, que se formulan también en función de un conocimiento previo; si esto último no fuese así, en lugar de tener hipótesis fundamentadas estaríamos trabajando con prenociones de sentido común.

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El tipo de conocimiento que estamos produciendo a través de una investigación exige avanzar sobre bases seguras, por lo que es fundamental un buen marco conceptual. Podemos, por ejemplo, partir de conocimientos disponibles para otras poblaciones, y preguntarnos si lo que se sabe que pasa en ellas también podría estar sucediendo en la que nos interesa estudiar, y esto orientaría nuestra indagación.

También es importante tener en cuenta que esta indagación debe ser acotada, bien delimitada. Por más que nos interesen muchas cuestiones, sólo podemos investigar unas pocas, y en general, una por vez. Se debe priorizar y, nuevamente, ello sólo se podrá hacer a partir de un marco conceptual bien planteado. Para esto es importante organizar adecuadamente un esquema conceptual, que permita ver los conceptos que se utilizan, y las relaciones y jerarquía que se establecen entre ellos. Y en esta interpretación, que aquí es teórica, se están planteando hipótesis, que luego orientarán la indagación empírica.

Una adecuada selección, organización y jerarquización de los conceptos es fundamental también porque garantiza la factibilidad de la investigación, al permitir hacer la delimitación indispensable para garantizar que se podrá llevar a cabo. Los objetivos van a explicitar esta cuestión, en la medida en que establecen los alcances de la investigación, hasta dónde se estudiará el problema definido. Lo cual no quiere decir que con este mismo problema no se podrían incorporar otros objetivos de investigación, incluso con el mismo enfoque conceptual que le estamos dando; pero serían los objetivos de otra investigación.

7 Los métodos de investigación

Habiendo establecido la importancia del marco teórico, en el sentido de que determina las etapas siguientes, podemos abordar la cuestión más metodológica. Teniendo ya definidos el problema y los objetivos de investigación, ahora se plantea la cuestión de cómo llevarlos a cabo. Hacer un plan para saber cómo seguir adelante no debe llevar a desconocer que, en realidad, la elaboración de este plan ya comenzó antes. Esto es, ahora trataremos de seguir adelante en la formulación de lo que al inicio definimos como estrategia de investigación.

Elegidas las preguntas y objetivos de investigación, debemos ver cómo avanzar para responder a los mismos. Cómo conseguiremos datos para poder responde, a nuestras preguntas y objetivos de investigación, o como los procesaremos y analizaremos, son cuestiones que tienen que ver básicamente con el mundo empírico. Interesa aquí ver cómo se obtienen los datos empíricos para confrontar con el esquema conceptual, o utilizar este último para abrirnos camino en el mundo empírico y, desde aquí, ir reelaborando el marco conceptual a partir de los resultados que se vayan obteniendo.

Ante todo, debemos elegir un método, y hay dos grandes métodos: por un lado se puede pensar en una metodología cuantitativa, y por otro, en una metodología cualitativa. También cabe pensar en una tercera opción, que es usar ambos métodos.

Para poder decidir cuál de ellos usar, es necesario saber qué implica cada uno. El tipo de método depende fundamentalmente del problema, los objetivos y el marco teórico elaborado. Como guía, podemos volver a referirnos al ejemplo con el que estamos trabajando: la fecundidad adolescente, y a los dos grandes planteos que hemos presentado: nos interesa ver el tema desde la comunidad, o desde los individuos.

Por ejemplo, si decidimos abordar este tema desde el punto de vista de la comunidad, podemos preguntarnos, sabiendo que la tasa de fecundidad adolescente es alta, como esto incide en la comunidad, en términos de la necesidad de pensar o planificar políticas públicas, sociales, de salud, etcétera. Aquí interesa ve el fenómeno en sus aspectos generales, su tendencia predominante, en qué situación está la mayoría, etcétera, y no desde los sujetos involucrados. Para esto, utilizaremos el método cuantitativo.

Si en cambio nos interesa un abordaje desde los individuos, es decir, si queremos saber qué le pasa a la persona, cuáles son los cambios en su vida, cómo los percibe, cuáles son sus sentimientos, etcétera: cuando, al margen de las cuestiones globales o de la comunidad, nos interesa saber cómo impacta este fenómeno en cada persona y ver las particularidades, las especificidades de cada uno, utilizaremos el método cualitativo.

Puede suceder también que nuestra preocupación esté en el nivel de los individuos, pero aún así necesitemos saber también qué sucede con el fenómeno en general. Volviendo al ejemplo,

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podemos estar interesados en conocer cómo incide el embarazo en la vida de las adolescentes; pero primero necesitamos saber si hay embarazo adolescente, qué frecuencia tiene, conocer algunas características generales de este grupo. En este caso, recurriremos a una estrategia que combine ambos métodos. Aplicaremos un método cuantitativo para estudiar estas características generales que permitirán caracterizar al grupo, y luego un método cualitativo para estudiar a los individuos en sus peculiaridades.

Como se puede ver, la diferencia entre los métodos cuantitativos y los métodos cualitativos no está puesta en la temática; podemos estudiar la temática de la fecundidad adolescente con cualquiera de ellos, o con ambos, según sean nuestros objetivos de investigación. Pensar que el método es propio de la temática es una confusión frecuente; en ciertas disciplinas, por ejemplo aquellas interesadas fuertemente en temas como las actitudes de la gente (por ejemplo la Psicología), hay tendencia a pensar que las investigaciones habrán de ser, necesariamente, cualitativas, y esto no es así. Depende de cómo estudiaremos el tema investigado, y no del tema en sí.

Es la pregunta sobre cómo vamos a investigar algo, y no qué vamos a investigar, la que define el método a implementar. Una de las principales características de los métodos cuantitativos es su utilidad para poder analizar tendencias, es decir que se centra la mirada en lo que es más frecuente en una comunidad y, por oposición, no tanto en los casos específicos; se busca poder saber qué es lo que sucede más frecuentemente en el lugar bajo estudio y esto es muy importante. Se suelen criticar los métodos cuantitativos diciendo que "la gente no es sólo un número", cosa que es cierto; pero aún sin desconocer la importancia de lo específico y peculiar, se debe reconocer la utilidad de los abordajes cuantitativos. Aún con sus diferencias, la gente puede necesitar soluciones generales para sus problemas compartidos; saber quiénes las necesitan, qué tipo de personas tienen qué problemas, cuáles son sus características, entre otras cuestiones, son conocimientos de enorme importancia.

Y por otra parte, rescatar la importancia de los métodos cuantitativos tampoco implica poner en un segundo nivel a los cualitativos: también es importante saber lo específico, lo que le sucede a cada persona. En efecto, es cierto que a la gente le pasan cosas, específicas y particulares. Y para conocer esto, es necesario preguntarles, no basta con imaginarlo: hasta que no se les pregunta, y ellos dicen qué es lo que les pasa con sus propias palabras no lo sabremos. Y esto sólo puede lograrse mediante un método cualitativo.

Pero incluso aquí se verá que hay fenómenos que se repiten, incluso con las mismas características; se observan regularidades que llevan a pensar que puede haber algo, algún proceso que no es visible a los ojos, y que da por resultado que a todo un sector de la población le pase lo mismo. Y esto advierte sobre otra cuestión importante: cuando se enfoca sobre el nivel microsocial, sobre las cuestiones individuales, se pueden perder de vista las cuestiones de nivel macrosocial, en el que ocurren procesos importantes, que no se captan en el nivel individual, pero que de algún modo lo determinan y explican.

Un ejemplo puede aclarar esta cuestión. Recientemente, un programa periodístico televisivo abordó el caso de una localidad en la provincia de Misiones, donde una gran cantidad de personas nace con malformaciones. Se entrevistaba a sus habitantes, y la gente creía que se trataba de problemas hereditarios; efectivamente, habían visto que el problema lo sufría un abuelo del niño que nació con estos problemas, o que el papá había muerto por una causa relacionada y, por lo tanto, tenían esta percepción del problema. Por otra parte, se entrevistó a investigadores y funcionarios, que dieron otra versión del problema: las enfermedades y malformaciones eran consecuencia del uso de pesticidas, sin la protección necesaria, en el cultivo del tabaco.

Si se revisa este ejemplo, se perciben varias cuestiones importantes. En un nivel microsocial, el de las familias afectadas, se puede captar la percepción o vivencia de los individuos, incluso parece establecerse una relación causal que sustentaría la hipótesis del origen genético de las malformaciones; y habría evidencia en este sentido: abuelos, padres, parientes que han muerto por esta causa. Pero limitarnos a este nivel, viendo las cuestiones individuales, hace que se pierdan otros aspectos que advierten sobre otras causas. Desde el nivel macrosocial ¿cuál seria la lectura? Sí, es verdad que un pariente sufrió esa enfermedad, pero no por herencia sino por haber estado expuesto a sustancias nocivas, y si la gente desconoce este carácter nocivo, no puede establecer el vínculo entre la exposición a ellas y la enfermedad. Recurrir a otro nivel, ver que hay muchas familias, no relacionadas entre sí, que tienen el mismo problema, cambia la lectura posible y nos lleva a pensar que hay algo que afecta a la

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comunidad.

Y el ejemplo muestra que, en definitiva, ambas lecturas son válidas y ricas en sí mismas. Porque saber qué piensa la gente, como han sido afectadas sus vidas, no es un tema menor. Pero al mismo tiempo, también es importante saber por qué esto sucede. Si lo que nos interesa es la gestión y la acción, también son importantes ambas perspectivas. Por una parte, la perspectiva macrosocial nos permite comprender el fenómeno investigado y conocer sus causas, y a partir de esto establecer posibles medidas para remediar la situación. Por otra, conocer cómo la gente piensa o percibe las cosas, puede ayudar a mejorar la llegada a la población, ayudar a que las medidas que se implementen tengan efecto y aportar a la solución de los problemas.

Y en este sentido, es necesario enfatizar que un método no siempre brinda una mejor mirada que otra posible; son diferentes y hasta complementarios, se pueden retroalimentar, por eso en una investigación a veces se hacen las dos cosas: se hace un pequeño abordaje cuantitativo y después uno cualitativo o al revés, pues no tiene por qué haber un orden prefijado, depende de cada objetivo de investigación o necesidad de conocimiento. Puede ser importante tener las dos miradas y confrontarlas y ver en qué se complementan, e incluso ver qué cosas pueden rectificarse de cada una de ellas.

En síntesis, estamos viendo los dos grandes enfoques, el de los métodos cuantitativos y el de los cualitativos. Los métodos cuantitativos van a permitir ver mejor la cuestión a nivel global, los procesos a nivel de estructura de una sociedad, entender qué es lo predominante, ver una realidad diferente a la que ve el sujeto, ya que se pueden incorporar en el análisis más variables de estudio que las que el sujeto conoce. Por ejemplo, podría suceder que los sujetos expresen que el agua de un lugar es muy rica, al tiempo que indicadores más objetivos de la realidad, que el sujeto no conoce, indican que el agua tiene metales pesados con efectos cancerígenos para la salud. Quedarnos con la visión de los individuos, en este caso, puede tener consecuencias nefastas; pero, sin dudas, conocer sus actitudes y percepciones será muy útil a la hora de implementar campañas de prevención para que no sigan tomando el agua contaminada. Y también será útil para comprender por que, en muchas ocasiones, la gente no responde a estas campañas de la forma en que se esperaría: se les informa que no deben tomar esa agua y la siguen tomando; saber qué piensan, conocer sus creencias al respecto, puede ayudar a reorientar estas campañas.

Si volvemos al ejemplo de la fecundidad adolescente, venos que sucede algo similar. En base a resultados de investigaciones cuantitativas se hacen campañas informativas sobre cómo prevenir embarazos no deseados, pero sus resultados son magros. Después se comprueba que, en realidad, las jóvenes sí tienen información, aunque haya mucha diferencia por sector social. Es necesario ver por qué la información no tiene los efectos esperados, y para esto es necesario implementar abordajes de tipo cualitativo.

En una investigación sobre embarazo adolescente, la primera pregunta que hice cuando trabajé con este grupo de población -el de las madres adolescentes- se orientó a describir a esta población, a conocer sus características, etc.; y con este abordaje obtuve conocimientos significativos, incluso pude comprobar que no estaban solas como había pensado, que la mayoría estaba casada o unida. Cuando después quise indagar por qué quedaron embarazadas, si la disponibilidad o falta de información tenía incidencia, etc., claramente el abordaje cuantitativo resultaba inadecuado, aquí ya no alcanzaban los datos del censo. Los métodos cualitativos son los adecuados para este tipo de indagación, pues permiten rescatar la visión del sujeto, la que orienta sus comportamientos sin importar si es acertada o no en relación a un patrón objetivo. Volviendo al ejemplo del agua, si le voy a preguntar a una mujer si el agua es buena, desde este abordaje no importa que diga que el agua es buena cuando sabemos que no es así; lo que interesa es precisamente conocer sus creencias, su percepción acerca del fenómeno que nos preocupa.

8 La construcción de los datos

Habiendo ya planteado las cuestiones generales de la estrategia de investigación, es necesario ahora avanzar pensando en cómo acercarnos a los datos. Más allá de que el abordaje sea cualitativo o cuantitativo, la lógica general para acercarnos a los datos es la misma, aunque cobrará especificidades en función del abordaje; esto es, el “cómo” será diferente.

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Para saber cómo recoger los datos, lo primero que tendremos que saber es a quiénes nos dirigimos, a quiénes preguntaremos Esto es lo que, habitualmente, se denomina la definición del universo.

Cuando se quiere trabajar con poblaciones muy grandes muchas veces no se puede hacer un estudio con toda la población, como sería por ejemplo el caso de un censo. Cuando no se puede llegar a toda la población, se trabaja con una muestra. La muestra, en principio, se define siempre como siendo una parte del universo; el problema es qué parte del universo será la muestra, dado que de un universo se pueden sacar muchas muestras.

Esto es importante porque de la definición del universo dependerá la forma en que los datos se podrán analizar y, por lo tanto, las conclusiones a las que se podrá llegar. No se puede llegar a las mismas conclusiones si trabajamos con toda la población de la provincia de Santa Fe, que si lo hacemos con una muestra estadísticamente representativa4 de esta población, o con una muestra no representativa de la misma. Todas estas definiciones de universo son válidas, pero tenemos que tener en cuenta que, con cada una de ellas, podremos realizar análisis diferentes, y llegar a conclusiones distintas.

A partir de determinados datos siempre se podrán sacar conclusiones, pero estas conclusiones serán diferentes de acuerdo a cómo definimos el universo y qué datos obtuvimos a partir de esta definición. Se suele pensar, por ejemplo, que si las datos no provienen de una muestra con representatividad estadística no sirven, y esto no es así. Lo que no se puede hacer es llegar a conclusiones que no pueden sostenerse con los datos que se tienen.

Si trabajamos con el tipo de muestras llamadas no representativas, en realidad, sí podremos analizar tendencias -en caso de que utilicemos métodos cuantitativos- pero estas tendencias son validas sólo para la población que fue relevada, o sea para la población que es parte de la muestra. El error sería pensar -y sacar conclusiones- que estas tendencias son válidas para todo el universo. Para que esto pueda ser así, debemos utilizar muestras representativas, o indagar a todo el universo.

Para poder generalizar a partir de muestras, estas deben ser muestras representativas del universo. Para definir estas muestras se aplican procedimientos estadísticos específicos, que no pueden desarrollarse aquí. Pero aunque no conozcamos este procedimiento, y dejemos en manos de especialistas su elaboración, tanto para realizar nuestras investigaciones como para analizar los resultados, debernos ser conscientes de que el tipo de conclusiones a las que podremos llegar será diferente según el carácter de las muestras.

Establecido lo anterior, debemos ver con qué fuentes de datos trabajaremos, y aquí es posible establecer dos grandes tipos de fuentes: primarias y secundarias.

Llamamos fuentes primarias a aquellas que algunos investigadores denominan “datos de primera mano”. Es decir, las fuentes primarias son aquellas que proveen datos que han sido producidos en el contexto de la propia investigación; estos datos han sido captados mediante instrumentos definidos por el investigador, y teniendo en cuenta el problema y los objetivos de la investigación en curso. No importa la naturaleza cualitativa o cuantitativa de la investigación, el carácter de datos primarios no tiene que ver con esto, sino con que han sido producidos en el marco de la propia investigación, lo que implica llevar a cabo algún tipo de trabajo “de campo”.

Cuando en lugar de producir los propios datos se opta por tomar datos ya existentes que pueden servir, estaríamos utilizando fuentes secundarias. Es lo que sucede, por ejemplo, cuando utilizamos datos censales, que están disponibles y que tomamos para trabajar en el contexto de muestra investigación; suele decirse que se trata de datos “de segunda mano”.

Es importante advertir que no siempre las fuentes secundarias son datos oficiales Sí lo son los datos provenientes de fuentes como los Censos de población, o las Encuestas Permanentes de Hogares (EPH)5. Pero también se pueden tomar como fuentes secundarias, datos que en su

4 Para que una muestra tenga representatividad estadística con respecto a la población de la que fue extraída, debe ser seleccionada siguiendo algún procedimiento que utilice las leyes de probabilidad estadística y que asegure que los resultados obtenidos a partir de la muestra sean generalizables a la población o universo (Nota del editor).

5 Estas fuentes son producidas por la autoridad estadística oficial, que en el caso de la Argentina es el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC), y también las oficinas, institutos o direcciones de estadística provinciales (Nota del editor).

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origen no fueron producidos con el fin de proveer información a los investigadores; es lo que sucede, por ejemplo, con los registros hospitalarios, los datos administrativos que se relevan en una institución, los diarios, etc. Se trata de datos que han sido producidos o generados con otros fines que no son la investigación. También adquieren el carácter de datos secundarios para nuestra investigación, aquellos que fueron producidos en el contexto de otra investigación: podría ser que hayan sido generados como datos primarios en esa investigación, pero cuando nosotros los tomamos, se incorporan a nuestra investigación como datos secundarios.

Cabe ahora aclarar por qué esta distinción entre fuentes de datos primarios y secundarios es importante, pues no se trata de una mera cuestión de que los secundarios son de menor jerarquía porque los produjeron los demás, ni nada por el estilo. La distinción remite a las condiciones del contexto en el cual fueron producidos los datos.

Si retomamos lo que hemos dicho respecto de la importancia del marco conceptual, podremos comprender mejor esta cuestión. Los datos primarios que producimos en el marco de nuestra propia investigación, por definición, estarán en consonancia con el contexto teórico de esta investigación, y por lo tanto serán adecuados a la misma. En cambio, los datos secundarios podrían no serlo, ya que han sido producidos en el marco de otros contextos teóricos, que pueden ser afines -y por lo tanto podremos utilizar estos datos-, pero también pueden ser incompatibles, haciendo que no resulte posible usar esta información en nuestra investigación. Y esto es válido si pensamos en datos provenientes de fuentes oficiales o no e incluso en datos provenientes de otras investigaciones del mismo investigador, pues el marco conceptual puede haber cambiado y hacer que esos datos no se puedan utilizar en la nueva investigación.

Los datos se producen siempre en contextos determinados, y es necesario conocerlos para saber su verdadero significado y ver si es posible utilizarlos o no en lo que estamos haciendo. Queda claro que no se trata de quiénes relevaron los datos, sino de qué criterios y definiciones conceptuales (conscientes o no) utilizaron para su relevamiento, y esto es lo que define su condición de datos secundarios y, al mismo tiempo, las posibilidades de utilizarlos, o no, en nuestra investigación.

Estas cuestiones remiten a las limitaciones de los datos y, por lo tanto, a las posibilidades y formas de trabajar con ellos. En el caso de datos primarios no debería haber problemas pues ellos responden a nuestro marco conceptual, no tenemos limitaciones, los hemos construido nosotros. Cuando se trabaja con datos existentes, esto no es así, y normalmente se debe recorrer el camino inverso: a partir del dato, es necesario reconstruir el camino que lleva a los conceptos que estan por detrás de él, desde los cuales fueron construidos.

Con los datos primarios, partimos del marco conceptual, y desde el mismo tendremos que ver cómo logramos ir al mundo empírico y hacer nuestras mediciones. Para esto construimos una herramienta que, respondiendo a nuestros conceptos teóricos, nos permita medir el mundo empírico. En cambio, cuando trabajamos con datos secundarios, partimos del dato, que es lo que tenemos, en lugar de preguntarnos cómo medir, qué instrumento utilizar, debemos reconstruir el camino en el sentido inverso: ver con qué instrumento se captó ese dato, y qué marco conceptual subyace al diseño de ese instrumento. Esto es indispensable porque, si no se hace, en rigor, estaremos utilizando un dato que no sabemos qué significado tiene.

Esto se puede complicar aún más cuando decidimos combinar diferentes fuentes, pues ellas tienen definiciones que pueden ser distintas. Por ejemplo, si seguimos queriendo investigar el embarazo adolescente, podemos definir el universo de adolescentes como el integrado por las jóvenes de 15 a 18 años de edad. Pero podría ser que los datos de nacimientos por edad de las madres sólo están disponibles para grupos quinquenales de edad; aquí hay un problema operativo. Tal como están, estos datos secundarios no pueden ser utilizados; habrá que reprocesarlos para construir un grupo compatible con el que hemos definido para nuestra investigación.

No tener en cuenta una cuestión como la que se acaba de señalar podría llevar a errores graves. Pero también debe tenerse en claro que, en muchas ocasiones, el dato secundario puede ser trabajado de algún modo para hacerlo compatible con nuestra investigación. En el ejemplo anterior, reprocesar los datos puede permitirnos compatibilizar la definición del grupo de edad, y construir un nuevo cuadro; este dato será una reelaboración de los existentes, adecuada a nuestro enfoque conceptual. De todos modos, aún a pesar de que los hemos

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reelaborado, siguen siendo datos secundarios.

La diferencia entre fuentes vale tanto para métodos cualitativos como para métodos cuantitativos. En una investigación cualitativa podemos trabajar con fuentes primarias y con fuentes secundarias, y en una investigación cuantitativa también. Por ejemplo, en una investigación cuantitativa podemos trabajar haciendo una encuesta. Sería una fuente primaria, pues diseñamos la encuesta y con ella recogemos nuestros datos. Pero también podemos utilizar datos secundarios, por ejemplo los provenientes del Censo de población. Y estos datos se pueden relacionar siempre que las definiciones de ambas fuentes sean compatibles.

Si en cambio llevamos adelante un estudio cualitativo orientado a saber qué piensan las adolescentes embarazadas, podemos recurrir a entrevistas en profundidad, un instrumento diferente de las encuestas. Sin embargo, con ellas también obtendremos datos primarios, pues estas entrevistas fueron diseñadas específicamente en función de nuestro marco conceptual y se realizan para nuestra investigación Si en cambio utilizásemos los diarios o las cartas de dichas jóvenes, estas fuentes nos proveerían datos secundarios, de tipo cualitativo.

También las noticias periodísticas, o las entrevistas que incluyen, son datos secundarios. Aún cuando el tipo de entrevista pudiese coincidir con la que haríamos nosotros en el marco de nuestra investigación, serán datos secundarios porque se han producido en un contexto diferente. El contexto en el que se realiza una entrevista, por ejemplo para un programa periodístico como el que ya hemos comentado sobre Misiones, es específico, y las respuestas del entrevistado están condicionadas por este contexto. Se trata de una situación absolutamente opuesta a la de una entrevista científica, que se realiza en un ámbito más privado, sin gente alrededor, sin cámaras y sólo con un grabador (esto a veces, pues en otras sólo se toman notas según lo que el entrevistado prefiera). Pero además esta entrevista se solicita desde una posición diferente; nos presentamos como investigadores, explicamos para qué se hace la entrevista, etcétera, y todo esto condiciona las respuestas. Si utilizamos entrevistas periodísticas, no las podremos considerar de la misma forma, no son equivalentes; debemos tratarlas como datos secundarios, que sí pueden ser útiles pero son diferentes.

También el tipo de preguntas que formula un periodista serán diferentes de las de un investigador. Las primeras son más libres y espontáneas; el investigador, en cambio, formula las preguntas establecidas en una guía de entrevista, que ha sido cuidadosamente elaborada a partir de un marco conceptual. Se trata de lógicas de producción de conocimiento diferentes, que se expresan en contextos de producción del dato distintos.

Cuando leemos informes de investigación vemos que, en general, los investigadores no sólo exponen los resultados de sus proyectos, también relatan los inconvenientes que tuvieron, cómo hicieron el trabajo de campo, etcétera. Con esto, están explicitando las condiciones en que se han producido los datos, pues estas condiciones también forman parte del dato, que sólo es comprensible en este contexto.

Abundar en estas cuestiones tiene por meta volver sobre una idea que hemos instalado ya desde el principio, la de construcción de datos. La investigación construye datos, y es necesario que quede claro como ha sido este proceso. Las respuestas que nos dan las personas, que serán nuestra información, son en realidad un constructo del que también participa el investigador.

Las cuestiones contextuales son importantes, tanto en la producción de datos primarios, como en la de aquellos datos que tomaremos como secundarios. Quienes trabajan, por ejemplo, en los grandes operativos oficiales de captación de información, como las Encuestas Permanentes de Hogares, saben que esto es así. Incluso en estos grandes operativos, a veces se debe dejar de recoger información sobre cuestiones importantes porque el contexto impide abordar ciertos temas, o porque las condiciones en que se realiza la encuesta no son las más adecuadas; un ejemplo de esto es la que sucede con la información sobre ingresos de los hogares o de las personas: es imposible captar información sobre esto en un operativo censal, pues no se dice la verdad; sólo se puede relevar en el contexto de encuestas de la EPH, donde un experimentado encuestador, en una situación más íntima y relajada, y con mucho más tiempo, logra obtener información confiable.

Todas estas cuestiones, que pueden parecen redundantes, nos hablan de las formas en que se producen los datos, un tema central en la investigación. Se pueden estar utilizando fuentes secundarias que fueron bien hechas, pero interpretarlas inadecuadamente, o utilizarlas en un contexto de investigación incompatible. Y en estos casos, el problema no es de las fuentes

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secundarias, sino del investigador.

Muchas veces, la lectura lineal de datos puede dar lugar a falsas interpretaciones, vinculadas precisamente a que ellos reflejan, más que cambios en las variables observadas, cambios en las condiciones de producción de la información. Un ejemplo puede aclarar esto. Al trabajar en la producción de estadísticas educativas en la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, se estaba produciendo información sobre matrícula escolar en el sector público y en el privado, dando continuidad a una serie histórica de datos. Para esto se solicitaba información a las escuelas, y había un porcentaje de no respuestas mayor en el sector privado; tratando de subsanar esto, se hizo una fuerte campaña y se alcanzaron niveles de respuesta más altos en este sector.

Al preparar los nuevos cuadros de datos, se los compara con los de años anteriores, y surge un marcado crecimiento de la matrícula en el sector privado, modificando la tendencia histórica. Si nos quedamos con esto, interpretaremos que aumentó la matrícula en el sector privado, pero ¿cómo es esto posible en un contexto de crisis económica y de bajo crecimiento de la población escolarizada total? En realidad, lo que estaba sucediendo no era un aumento de la matricula, sino una mejora en el registro: no había más chicos estudiando en las escuelas privadas, sino que se había podido captar a muchos que antes no se captaban. Había cambiado el universo de estudio, pero esto no es directamente observable en el cuadro de datos que sólo contiene información sobre matricula; es necesario tener en cuenta cómo se produjeron los datos, cómo cambió el universo, para poder interpretarlo. Quienes tienen la responsabilidad de producir esta información, por otra parte, también tienen la obligación de ofrecer elementos para que este análisis se pueda realizar.

Vemos, en síntesis, cómo la distinción entre fuentes secundarias y primarias alude a una serie de cuestiones importantes, no meramente a quién produjo los datos. Y debe quedar claro también que no es correcto pensar que se utilizan datos secundarios en la investigación cuantitativa y primarios en la cualitativa. En ambos abordajes se pueden utilizar los dos tipos de datos, o también combinarlos: combinar los abordajes y combinar los tipos de fuentes.

Volviendo al ejemplo de la investigación sobre fecundidad adolescente que realicé, podemos tratar de aclarar estas cuestiones. Se trataba de una investigación básicamente cualitativa, pero incluyó una etapa orientada a realizar una contextualización, que se basó en datos secundarios provenientes del Censo de población. Datos secundarios que fueron reprocesados y que permitieron construir este contexto, a partir del cual debería seguir adelante la investigación.

Sin embargo, en esta etapa de contextualización, también se obtuvieron resultados relevantes En base a estos datos pude comprobar cosas que no sabía: por una parte, que la mayoría estaba casada o unida, y no sola; por otra, al cruzar datos de asistencia y nivel educativo con otras variables socioeconómicas, pude comprobar que la situación educativa establecía diferencias importantes, que iban más allá de las diferencias socioeconómicas.

Lo que encontré es que las jóvenes de clase media que no estaban asistiendo a la escuela se parecían bastante a las que estaban en esta misma condición pero eran de clase baja. No eran iguales pero se parecían mucho; tanto, que estaban más cerca de éstas que de las de su misma clase que sí asistían a la escuela. Y esto fue un hallazgo producto del análisis cuantitativo, que fue muy útil para el análisis cualitativo que llevé a cabo posteriormente. Y además llevó a que, en una investigación posterior, la asistencia o no a la escuela, fuera considerada como criterio desde el inicio. La escuela parece tener una función no sólo de contención, sino también de ámbito de contacto con pares, donde se puede hablar de cosas que no se hablan en la casa. Y a partir de esto se puede proponer también un programa de educación sexual, tratando de potenciar estas funciones de la escuela.

Estas cuestiones no se hubieran puesto en evidencia si me hubiese limitado al trabajo cualitativo solamente. Con dicho trabajo hubiera podido conocer qué piensan las jóvenes, qué percepciones tienen, etc. pero no hubiera podido darme cuenta de estas diferencias que se establecen en un nivel más macrosocial. Y al mismo tiempo, conocer estas diferencias de nivel macrosocial me permitió reorientar el abordaje cualitativo: busqué jóvenes que estuviesen en estas condiciones diferentes, y las entrevisté. Y todo esto sirvió para el análisis, en el que pude poner en interrelación todos los datos que se habían obtenido.

Otra cuestión importante es el tema de la interpretación de los datos en los estudios cualitativos. Siempre hay una distancia entre los individuos estudiados y el investigador; C.

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Geertz6 aborda esta cuestión, señalando que siempre hay una interpretación de lo que las personas dicen. Lo que el investigador refleja no es una trascripción lineal del otro, sino una interpretación de lo que el otro le ha dicho, una interpretación de su mundo. Y al mismo tiempo, también la persona indagada interpreta su mundo. De estas cuestiones se ocupa la hermenéutica7 y son cuestiones complejas que deben ser abordadas cuidadosamente.

Los problemas de interpretación están muy presentes en el trabajo cualitativo. Por ejemplo, un entrevistador pregunta sobre el fin de la adolescencia cuando el entrevistado, en rigor, no tiene en claro qué significa adolescencia, y menos aún qué se está entendiendo por tal en la investigación para la que se realiza la entrevista. Y aquí hay otro problema, la gente usa "adolescencia" como palabra de sentido común, como sinónimo de joven, refiriéndose a un período de la edad cronológica. Pero desde el psicoanálisis, por ejemplo, la palabra tiene otro sentido.

También puede suceder que estemos utilizando esta palabra “adolescencia” en un contexto inadecuado. El concepto de adolescencia remite a la noción de moratorias, es decir que sería un momento de la vida en el que el sujeto aún está probando, y en este momento de prueba el sujeto ejerce su rol de adulto y, por lo tanto, de lo que todavía no es. Y es probable que este marco conceptual que sustenta nuestro concepto de adolescencia efectivamente sea inadecuado para captar esa realidad que estamos indagando; quizás esta gente no haya vivido esta etapa, porque ya trabajó desde niño, o porque pasó directamente de la niñez a la adultez, siendo proveedor de un hogar, teniendo su propia familia, etc. La palabra puede, así, resultar absolutamente inadecuada para la investigación que estamos llevando adelante.

9 La captación y el procesamiento de los datos

Los instrumentos sirven para captar los datos. Si se trabaja con una fuente primaria, tendremos que decidir qué instrumento de recolección de datos utilizaremos. Puede ser una encuesta, una entrevista en profundidad, grupos focales, observación, etcétera. Todos son instrumentos válidos, y optaremos por aquel que sea más adecuado a nuestros objetivos de investigación.

Si trabajamos con datos secundarios, también podremos elaborar instrumentos. Por ejemplo, si recurrimos a datos institucionales, elaboraremos algún tipo de planilla en la cual volcar los datos que son de interés, organizada por registros. Se trata de instrumentos diferentes de los que se utilizan para la recolección de información primaria.

Una vez definido y elaborado el instrumento, se pasa a su aplicación para captar o recolectar los datos. Esto, que sería el trabajo de campo, tendrá características diferentes según el tipo de instrumento que se aplique. Si se aplica una encuesta, además, se deberá realizar lo que se denomina prueba piloto, en la cual se evalúa si el cuestionario preparado está bien: si se entiende, si no surgen imponderables en su aplicación, etc.

Durante el trabajo de campo se captan datos. Decimos esto para advertir sobre otra cuestión: no se interpretan los datos No es correcto que, al mismo tiempo que se van recogiendo, se vayan interpretando los datos, esto se debe hacer en una etapa posterior, en el análisis.

Los datos recolectados deberán ser procesados para permitir su análisis. En términos generales, procesar implica poder sistematizar, de alguna manera, la información disponible, para permitir o facilitar el análisis de los datos. Es usual que el procesamiento permita sintetizar la información, lo que hace que el trabajo sea más operativo y además permite el análisis. Si hemos relevado mil encuestas, no las analizamos leyéndolas una a una, sino que las procesamos para agruparlas de algún modo, y obtener así una información sintética que facilite su análisis.

Actualmente, las herramientas computacionales facilitan enormemente esta tarea. Existen programas que nos ayudan a procesar encuestas, sin importar su número. Existen programas que, incluso nos ayudan a realizar análisis cualitativos. Estas herramientas también permiten avanzar reorganizando la información una y otra vez; esto es lo que sucede cuando

6 Clifford Geertz, La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa, 1995

7 Se trata de la disciplina que se ocupa de la interpretación de los textos.

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procesamos bases de datos secundarios, en función de nuestros intereses. De todos modos siempre hay una parte importante de trabajo manual, artesanal, que está a cargo del investigador.

Procesar implica, en primer lugar, armar una base de datos; esta base puede pensarse como el lugar donde se van a ubicar los datos que hemos relevado, y debe ser diseñada para que cumpla de la mejor manera su función de guardar, organizar y facilitar la recuperación de esos datos. También hay que cargar los datos, es decir ingresarlos a la base, y consistir los datos.

Cuando hablamos de consistir datos, o de hacer el análisis de consistencia de los mismos, nos estamos refiriendo a aquello que se hace para analizar la calidad de los datos cargados en la base; se trata de un análisis importante, aunque no siempre se realiza.

Cuando se trabaja con datos primarios, los datos que se han relevado e ingresado a la base deben ser controlados o revisados. Pueden haberse cometido errores en el relevamiento, en el ingreso de datos, errores de todo tipo. El análisis de consistencia se orienta a controlar y corregir estos errores, pues aunque haya algunos que no podrán corregirse, otros sí, y siempre debemos saber qué errores hay.

Para llevar a cabo un análisis de consistencia, teniendo ya la base de datos lista, se piensan cuadros que no serían lógicos, para ver si “saltan” casos con problemas; es decir, se piden al programa cruces y procesamientos de información que se sabe que son imposibles. Lo primero que hacemos es chequear el número total de casos de la base, que deberá ser igual al número de encuestas. Y después se van haciendo pruebas: por ejemplo, pedimos al programa que nos diga los casos que, en la variable sexo, no son ni varones ni mujeres; si aparece alguno, es un error. En síntesis, se trata de un análisis de la calidad de los datos, no de los datos en sí.

Aquí es necesario volver sobre la diferencia entre métodos cuantitativos y cualitativos. Lo que caracteriza al método cuantitativo es que se parte de definiciones muy claras de los conceptos que se van a medir. Utiliza instrumentos que especifican claramente qué se relevará. Y en relación a esto, debemos tener presente que las preguntas de los instrumentos deben ser claras y no prestarse a confusión. Por ejemplo, si trabajamos con variables relativas al nivel socioeconómico, no se puede hacer una encuesta que pregunte a la gente ¿cuál es su clase social?, esperando que respondan que son de clase alta, baja o media.

¿Por qué no podemos hacer esta pregunta? Porque la definición de clase social no es ni clara ni unívoca, no todos la van a comprender ni van a entender lo mismo por ella. En realidad, clase social es un concepto complejo, que se inscribe en una teoría, y que habla sobre la ubicación de la gente en función de las relaciones de producción. Y la gente no sabe nada de esto, sus respuestas pueden sugerir múltiples cosas, quizás todas distintas de lo que se espera.

Esto remite a una cuestión absolutamente central del método cuantitativo. Si al aplicar este método se están buscando tendencias y se quieren construir sistemas clasificatorios, necesitamos hacer las preguntas de modo tal, que no se presten a confusión, deben ser muy claras y entendibles. Si se pregunta por la clase social, incluso a individuos que entienden a qué se refiere, seguramente habrá algunos que privilegian cuestiones económicas para dar su respuesta, mientras otros podrán privilegiar aspectos culturales o simbólicos. Así, la información que se recoja tendrá una utilidad muy limitada, por no decir nula.

En cambio, cuando se pregunta por la edad, la situación es diferente porque no es un concepto sino un indicador. Es algo que puede medirse, el indicador remite a algo que se pregunta a la gente, y la gente entiende, y todos entienden lo mismo (esto, sin desconocer que también con la edad puede haber más de una discusión).

Cuando se trabaja con conceptos, en cambio, las cosas no son así. Un concepto es algo construido, que no tiene existencia directamente observable en la realidad. La forma de evitar este problema en un estudio cuantitativo es que el investigador defina sus conceptos con claridad y, más aún, que defina cómo los va a medir a partir de alguna de sus dimensiones que se puedan observar empíricamente. Por ejemplo, hay muchas formas de ubicar a la gente por la clase social, pero usaremos un criterio, y en base a este criterio relevaremos los datos. Es como tener una regla; si queremos saber quién es más alto y quien es más bajo, necesitamos medir a toda la gente con la misma regla.

En un estudio cuantitativo trataremos de medir, para lo cual hay que construir una regla para medir, y medir a todos con la misma regla. La pregunta entonces es ¿cómo se construye la regla? Y su respuesta es: se construye definiendo los indicadores que se van a usar.

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En una encuesta no se pregunta por el concepto, sino por el indicador, es decir aquel referente empírico que se utilizará para clasificar, Después el investigador articulará los casilleros de la clasificación con los conceptos; dirá que quienes dieron tales respuestas a tales indicadores, equivalen a tal clase social, y así sucesivamente. Para medir un concepto se puede utilizar más de un indicador; incluso se puede establecer que se dará más peso o importancia a uno de ellos que a los otros.

Y esto muestra claramente que, en un estudio cuantitativo, si no se han definido claramente los conceptos, no se podrán buscar los indicadores; y sin indicadores, no es posible relevar los datos. Una vez establecida la variable, que son los aspectos que vamos a estudiar en una encuesta, si se trata de un concepto debemos buscar los indicadores, definir el concepto y buscar los indicadores, y lo que se va a medir, lo que va a aparecer en la encuesta, son estos indicadores.

La encuesta tiene preguntas claramente establecidas, que deben ser leídas sin ningún cambio; con esto se trata de asegurar que se haga la misma pregunta a todos los encuestados; las variaciones de las respuestas sólo se podrán deber a diferencias de los encuestados, y no a que se preguntó diferente.

En los estudios cualitativos, en cambio, no hay variables (aunque muchos consideran que sí las hay, posición que no comparto). Decimos que no hay variables, porque trabajar con variables implica que vamos a medir conceptos, a medir indicadores, y en un estudio cualitativo no nos interesa medir, trabajamos de otra forma. Tal como señala F. Korn, “el significado completo de la palabra “variable”, tal como es usada en ciencias sociales, contiene no sólo la connotación de “aspecto” o “dimensión” de un fenómeno, sino también la propiedad de estos aspectos o dimensiones de asumir distintos valores”8. Esos distintos valores que asume una variable se denominan categorías. De aquí la importancia de establecer la diferencia entre lo que definimos como "categorías" de las variables de un estudio cuantitativo de las denominadas “categorías teóricas” de un estudio cualitativo.

En un estudio cualitativo lo que interesa es saber qué piensan los individuos. No nos interesa conocer tendencias; si nos interesase su posición en una estructura socioeconómica, recurriríamos a una estrategia cuantitativa. En cambio, si nos interesa saber cómo ellos perciben su situación socioeconómica, entonces sí recurriremos a una estrategia cualitativa.

Cuando trabajamos desde un método cualitativo, lo que se necesita conocer es lo que se denomina dimensiones de grandes temas a estudiar. Se trata de un abordaje menos estructurado. Podemos tener una guía, pero menos estructurada: hay una guía de entrevistas, que es diferente de una guía de encuesta.

Como la investigación cualitativa persigue el fin de lograr un conocimiento interpretativo, el marco teórico de la misma está conformado por conceptos “... que deben ser lo suficientemente flexibles como para aprehender la múltiple diversidad de los significados que los objetos pueden representar para los individuos, así como la variedad de interpretaciones que los individuos pueden realizar sobre su entorno”. En consecuencia, más que con conceptos rigurosamente delimitados, se asume que sólo es posible trabajar con conceptos sensibilizadores que, en vez de constituir un recorte preciso de la realidad, representan “direcciones en las cuales mirar” (Blumer, 1969)9. Esos conceptos sensibilizadores son los que denominamos categorías teóricas; su papel es ofrecer un sentido de dirección o marco de referencia para formular, en forma general o provisoria, los objetivos de investigación y ordenar la construcción de la evidencia empírica10. Con esto queda claro que, a diferencia de lo que sucede en un estudio cuantitativo, en uno cualitativo las categorías no constituyen conceptos operacionalizados (variables).

En una entrevista en profundidad, en cambio, se parte de lo que se llama una guía, y como dice la palabra, la guía es todo lo contrario de una encuesta, no es para que se lea punto por punto lo que dice, sino que es un ayuda memoria para el entrevistador, para saber sobre qué cosas tiene que indagar. En la situación de entrevista existe interacción entre el entrevistador

8 F. Korn, Introducción. El significado del término “variable” en sociología. En: Korn, F.; P. Lazarsfeld, A. Barton y H. Menzel, Conceptos y variables en la investigación social. Buenos Aires: Nueva Visión, 1984, pp. 7-19, pág. 10.9 Citado por R. Castro, En busca del significado: supuestos, alcances y limitaciones del análisis cualitativo. En: Szasz, l. y S. Lerner (comps.), Para comprender la subjetividad. Investigación cualitativa en salud reproductiva y sexualidad. México: El Colegio de México, 1996, pp. 57-67.10 Ruth Sautú, Todo es teoría. Objetivos y métodos de investigación. Buenos Aires: Lumiere, 2003.

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y el entrevistado. En los estudios cualitativos el marco conceptual cumple la función de definir las grandes dimensiones de interés, en función de las cuales se va a preguntar en la entrevista.

Para concluir, es importante que quede claro que en los estudios cualitativos y en los cuantitativos se trabaja de formas diferentes, y que esto tiene que ver con que se buscan cosas diferentes. Una cosa es la mirada cuantitativa, externa, interesada en lo macrosocial y en las tendencias, y otra cosa es la mirada microsocial, la del sujeto, que se capta en el estudio cualitativo. Cada una de ellas está determinada por preguntas de investigación diferentes, y es en función de estas preguntas que se elige el método. Y todo esto, en realidad, está determinado por la teoría, por los conceptos generales y por la mirada general sobre el mundo desde los cuales nos acercamos al problema y formulamos las preguntas.

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• Hernández Sampieri, R.; C. Fernández Collado y P. Baptista Lucio (1998). Metodología de la investigación, México D.F., Mc Graw Hill, Cap. 9 (9.2 Qué significa medir, 9.3: Qué requisitos debe reunir un instrumento de medición; 9.4: Cómo se sabe si un instrumento de medición es confiable y válido y 9.6.1: Escalas para la medición de actitudes), pp. 234-240 y 255-270.

•Padua, J. (1993), Métodos y técnicas de la investigación en ciencias sociales, México D.F., Fondo de Cultura Económica. Cap. II ("Conceptos, indicadores, índices”), pp. 38-45 y Cap. VIII A ("El concepto de propiedad-espacio"), pp. 238-256.

Sobre obtención, organización y procesamiento de información en investigaciones cuantitativas:

• Cea D'Ancona, Ma. A. (1996). Metodología cuantitativa. Estrategias y técnicas de investigación social, Madrid, Editorial Síntesis, Cap. 9 (pto. 9.1: "Los preliminares del análisis de datos”).

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