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Université Lumière Lyon 2 - Institut des Sciences et des Pratiques d’Éducation et de
Formation
Campus numérique Forse
Master 1 en Sciences de l’éducation et de la formation
Année universitaire 2012-2013
Travail d’Etude et de Recherche
INFLUENCE DE LA FORMATION PAR ALTERNANCE SUR
LE RAPPORT AU SAVOIR DES APPRENTIS DE NIVEAU V
Sous la Direction de Françoise BERTHOUD
HASSAINE DAOUADJI Samia
N° d’étudiant : 2108616
06/2013
Remerciements
Tous mes remerciements à l’équipe du CFA BTP des Savoie pour son accueil et la
disponibilité dont ses membres ont fait preuve à mon égard.
Merci pour la richesse des échanges et la sincérité des propos que j’ai pu recueillir.
Un grand merci également aux apprentis, qui ont répondu avec bonne grâce aux questions que
je leur ai posées, et de l’intérêt dont certains ont fait preuve à l’égard de cette recherche.
Merci à Françoise Berthoud, qui a dirigé ce travail et a su répondre présente à chacune de mes
sollicitations.
Merci à Jean-Jacques Quintin, responsable de notre formation, qui nous a encouragés tout au
long de ce travail, et à Annick Pradeau, qui nous a soutenus pendant de long mois.
Merci à Véronique, Sandrine, Maya et Philippe, ainsi qu’à tous les étudiants de notre
promotion, pour cette fructueuse collaboration et ce soutien mutuel.
Merci enfin à mes filles, qui ont su me supporter au quotidien, dans tous les sens du terme, au
cours de ces quelques mois.
Sommaire
Introduction ........................................................................................................................................... 1
1. Enquête initiale .............................................................................................................................. 3
1.1 Introduction .................................................................................................................................................. 3
1.2 Présentation du contexte .............................................................................................................................. 4
1.3 Méthodologie de l’enquête initiale............................................................................................................... 5
1.3.1 Enquête exploratoire ......................................................................................................................... 5
1.3.2 Enquête approfondie du terrain ........................................................................................................ 6
1.4 Synthèse des résultats ................................................................................................................................... 7
1.4.1 Caractéristiques des apprentis à l’entrée en formation ..................................................................... 7
1.4.2 Des changements notables au cours de la formation ........................................................................ 8
1.5 Conclusions et perspectives .......................................................................................................................... 9
2. Cadre théorique ........................................................................................................................... 11
2.1 Apprentissage et construction du savoir .................................................................................................... 11
2.1.1 Les deux chemins d’apprentissage .................................................................................................. 11
2.1.2 La question du sens......................................................................................................................... 13
2.2 Le rapport au savoir ................................................................................................................................... 14
2.2.1 Une approche plurielle .................................................................................................................... 14
2.2.2 Le rapport au savoir scolaire ........................................................................................................... 16
2.3 L’alternance : un autre contexte formatif ................................................................................................. 18
2.3.1 Une alternative au « tout-école » .................................................................................................... 18
2.3.2 Alternance éducative ou organisationnelle ? .................................................................................. 19
2.3.3 Pour une didactique de l’alternance ................................................................................................ 21
2.4 Notre problématique .................................................................................................................................. 23
3. Méthodologie ................................................................................................................................ 24
3.1 Le choix des publics .................................................................................................................................... 24
3.1.1 Les formateurs d’atelier .................................................................................................................. 25
3.1.2 Les apprentis en deuxième année de CAP ...................................................................................... 25
3.2 Les outils de recueil de données retenus ................................................................................................... 26
3.2.1 Des entretiens semi-directifs avec les formateurs ........................................................................... 26
3.2.2 Un questionnaire à destination des apprentis .................................................................................. 27
4. Présentation et analyse des résultats .......................................................................................... 28
4.1 Les entretiens semi-directifs ...................................................................................................................... 28
4.1.1 Analyse thématique ........................................................................................................................ 29
4.1.2 Discussion....................................................................................................................................... 40
4.2 Les questionnaires ...................................................................................................................................... 42
4.2.1 Analyse quantitative des données et interprétation ......................................................................... 43
4.2.2 Croisement des variables ................................................................................................................ 48
4.2.3 Discussion....................................................................................................................................... 50
4.3 Discussion générale ..................................................................................................................................... 51
5. Conclusions et perspectives ......................................................................................................... 52
Références bibliographiques............................................................................................................... 55
Sitographie ........................................................................................................................................... 56
Liste des figures et des tableaux ......................................................................................................... 58
Annexes ................................................................................................................................................... I
Annexe 1 : Guide d’entretien semi-directif ..................................................................................................... I
Annexe 2 : Transcription de l’entretien avec le formateur 1 ......................................................................... III
Annexe 3 : Transcription de l’entretien avec le formateur 2 ......................................................................... XI
Annexe 4 : Transcription de l’entretien avec le formateur 3 ........................................................................ XX
Annexe 5 : Transcription de l’entretien avec le formateur 4 ................................................................. XXVIII
Annexe 6 : Transcription de l’entretien avec le formateur 5 ............................................................... XXXVII
Annexe 7 : Transcription de l’entretien avec le formateur 6 .................................................................... XLIV
Annexe 8 : Répartition thématique des extraits des entretiens ....................................................................... L
Annexe 9 : Questionnaire destiné aux apprentis en deuxième année de CAP ......................................... LXIII
Annexe 10 : Tableau de codification des réponses au questionnaire ....................................................... LXVI
Annexe 11 : Tableau des séries statistiques .......................................................................................... LXVIII
Annexe 12 : Tri à plat des données ......................................................................................................... LXXII
Annexe 13 : Tableaux de croisement des variables en effectifs d’apprentis ........................................ LXXVII
Index des sigles et acronymes ................................................................................................. LXXVIII
1
Introduction
Depuis les trente dernières années, la formation par alternance a pris un essor important
et, si elle s’est considérablement ouverte aux niveaux les plus élevés, elle reste, pour nombre
de jeunes quittant le collège sans espoir ni volonté de poursuivre une scolarité en lycée, la
possibilité de prendre un autre chemin, de poursuivre leur route d’une autre manière, par la
voie de l’apprentissage.
Si la formation par alternance prend diverses formes et divers noms, l’apprentissage en
est la forme la plus ancienne, la première née, dans le milieu du Moyen-Age. Au départ très
éloignée de la forme qu’elle revêt aujourd’hui, elle s’est au fil du temps développée sous la
forme du compagnonnage, toujours vivante, sœur ainée de notre apprentissage actuel. C’est
sur cette forme d’alternance, qui accueille chaque année plus de 420 000 jeunes âgés de 16 à
25 ans1, que nous avons souhaité porter notre attention, en nous centrant sur les apprentis qui
préparent un Certificat d’Aptitudes Professionnelles (CAP). Cet intérêt particulier est lié à
notre activité professionnelle, puisque responsable d’une association de lutte contre
l’illettrisme intervenant auprès de jeunes âgés de 16 à 25 ans, parmi lesquels des apprentis se
formant aux métiers du Bâtiment et des Travaux Publics (BTP), en vue d’acquérir un diplôme
de niveau V2.
La première loi sur l’apprentissage ayant tenté d’instituer quelques règles dans ce
domaine date de 1851 (Mayeur, 2004) et la loi Walter et Paulien, du 10 mars 1937, a
largement favorisé sa structuration. C’est cependant la loi du 16 juillet 1971 qui lui a donné
un nouvel essor, le présentant comme une forme d’éducation pouvant permettre l’intégration
sociale des jeunes dont l’intégration scolaire avait échoué. Elle précisait d’ailleurs que
l’apprentissage devait être organisé de manière à ce que le jeune ait une certaine conscience
d’être engagé dans la vie active, plutôt que d’être encore un élève, puisque c’est précisément
pour cette raison qu’un certain nombre choisissent cette voie (Prost, 2004).
Si cette formation reste juridiquement une formation initiale, elle a deux spécificités qui
la distinguent de l’enseignement scolaire : l’existence d’un contrat de travail signé par
l’apprenti et l’employeur d’une part, l’organisation de la formation autour d’une alternance
entre des séjours en entreprise et des séjours dans un Centre de Formation des Apprentis
1 Source INSEE, 2010. 2 http://www.insee.fr/fr/methodes/default.asp?page=definitions/niveaux-formation.htm
2
(CFA) d’autre part. Le jeune passe ainsi 75% du temps en entreprise, ce qui est une
motivation importante pour ceux qui rejettent l’école et ce qu’elle représente.
De nos jours, les jeunes de niveau V bis et VI représentent plus de 16,5% des apprentis3
et le développement de la formation par l’apprentissage est un élément phare des mesures
prises pour favoriser l’insertion des jeunes et tenter de raccrocher ceux qui décrochent. Le
secteur du BTP est l’un de ceux qui accueillent le plus d’apprentis puisque, sur la région
Rhône-Alpes, près qu’un quart d’entre eux se forment à l’un de ses métiers4. C’est l’une des
raisons qui nous a amenée à choisir un CFA du BTP comme terrain de recherche, la seconde
étant les contacts privilégiés que nous avons établis avec celui-ci depuis près de cinq années,
dans le cadre professionnel.
Nous avons ainsi pris le parti d’aller à la rencontre de ces jeunes qui faisaient le choix
de la formation en alternance, en quête d’un sens qu’ils n’étaient souvent pas parvenus à
mettre dans les savoirs que l’école avait tenté de leur transmettre, en vain, privilégiant la
démarche déductive, alors que nombre de ces jeunes ont besoin de passer pas l’observation du
concret et le travail en situation réelle d’entreprise pour comprendre et apprendre. La question
du sens est en effet cruciale quand on aborde le thème de l’apprentissage, qui plus est quand
on parle de jeunes en désamour avec l’école et le savoir institué. La question du sens est
cruciale car, comme le souligne Develay (1996), c’est le sens donné aux situations qui nous
amène à être acteur, et la situation d’apprentissage ne fait pas exception. Cette question du
sens a mobilisé et mobilise encore de nombreux chercheurs et elle est à l’origine des travaux
qui se sont particulièrement développés depuis le début des années 80 sur le rapport au savoir,
concept sur lequel s’appuie notre travail.
La question du sens va apparaitre de façon transversale, tout au long de cette recherche,
car c’est aussi partiellement sur elle que repose le concept d’alternance qui nous interroge et
qui peut, selon sa mise en œuvre, mettre le sujet au cœur de l’imbrication des savoirs et
rompre ainsi l’opposition théorie – pratique, trop souvent vectrice d’incompréhension et de
rejet du système.
Pour Moreau (2008), cependant, comme pour d’autres : « L’apprentissage n’efface pas
d’un coup de baguette magique le passé scolaire de ceux qu’il accueille ». C’est ce que nous
allons tenter de déterminer dans ce travail de recherche, en nous interrogeant sur la façon dont
3 http://travail-emploi.gouv.fr/IMG/pdf/TBjeunes_juin_2012_diffusion-3.pdf 4 http://www.rhonealpes.fr/include/viewFile.php?idtf=10618&path=b5%2FWEB_CHEMIN_10618_1363280206.pdf
3
cette formation peut changer le rapport au savoir de ces jeunes, en essayant de répondre à la
question qui nous est apparue à l’issue de ses deux premières phases : l’enquête initiale et le
recours à la littérature. Cette question, qui va représenter le fil conducteur de notre Travail
d’Etude et de Recherche (TER), est la suivante : « Dans quelle mesure l’alternance mise en
œuvre dans la formation par l’apprentissage peut-elle permettre aux jeunes de donner du sens
aux savoirs théoriques et ainsi favoriser l’évolution de leur rapport au savoir ? »
Pour ce faire, nous nous rendrons sur le terrain à la rencontre des différents acteurs à
même de nous éclairer sur le fonctionnement du CFA et son articulation avec ce qui est réalisé
en entreprise, l’attitude des apprentis à l’égard des savoirs et ce qui semble les motiver dans
cette formation. Nous allons ainsi nous adresser ainsi à ceux qui sont directement au contact
des jeunes lors des semaines de stage au centre de formation. Nous ne pouvons cependant
faire l’impasse sur ceux qui sont concernés au premier chef et sur lesquels porte notre
recherche. C’est pourquoi nous ne manquerons pas de nous retourner vers les apprentis, afin
de les interroger sur leur ressenti et la façon dont leur représentation des savoirs évolue.
1. Enquête initiale
Cette première partie de notre Travail d’Etude et de Recherche correspond à notre
enquête de terrain qui s’est déroulée en deux temps : enquête exploratoire, puis enquête
approfondie du terrain. Cette enquête initiale devait nous permettre, en allant sur le terrain,
d’affiner notre questionnement de départ, aller plus avant dans notre réflexion et aboutir à
notre question de recherche. Elle a donné lieu à de nombreux allers retours et une évolution
permanente de ce questionnement, au fil de la récolte d'informations et de l’analyse des
résultats obtenus.
1.1 Introduction
Lorsque nous nous sommes engagée dans cette enquête de terrain il y a plusieurs mois,
nous avions la volonté d’orienter notre recherche vers le public qui mobilise notre attention au
quotidien, à savoir, les jeunes en difficultés scolaires ou, avec ce que nous appelons plus
généralement dans notre jargon professionnel : « les savoirs de base ». Travaillant entre autres
avec des apprentis qui suivent une formation visant l’obtention d’un CAP dans les métiers du
bâtiment, nous avons trouvé opportun de nous centrer sur ceux de ces jeunes pour lesquels
l’école n’a pas été un long fleuve tranquille et qui ont cherché à lui échapper en suivant un
autre chemin.
4
Dans un premier temps, nos interrogations ont principalement porté sur le devenir de
certains de ces jeunes, qui s’engagent dans un contrat d’apprentissage espérant pouvoir
trouver leur voie, dont le contrat est rompu et pour lesquels la formation s’arrête brutalement.
Ce sujet étant l’un de ceux qui nous préoccupe au plus haut point sur le plan professionnel,
nous avons pensé que la recherche à mener pouvait être l’opportunité de nous pencher sur
celui-ci. Nous avons cependant pris conscience de notre trop forte implication et du risque que
nous courions de ne pas avoir l’objectivité nécessaire pour mener à bien ce travail. Il nous
aurait par ailleurs été difficile d’avoir accès à ces jeunes avec lesquels les CFA perdent
généralement tout contact, et le temps nous aurait sans doute considérablement manqué.
Nous avons donc choisi d’aller sur le terrain en partant d’un thème plus large, restant
centrée sur les apprentis ayant des difficultés avec les savoirs de base, et essayant alors de
découvrir ce qui pouvait se passer, pour eux, dans le cadre de leur formation. Ayant par
ailleurs été témoin de superbes réussites, nous avons été conduite à nous interroger sur les
facteurs influençant la réussite ou l’échec d’un apprenti dans son parcours, et sur la façon dont
la formation par l’apprentissage pouvait, ou non, changer l’avenir de certains jeunes dont
l’échec était programmé au sortir du collège.
Nous nous sommes ainsi rendue au CFA BTP des Savoie chercher des réponses à la
question qui nous préoccupait au démarrage de cette recherche : « Quels sont les facteurs
pouvant influencer la réussite d’un jeune en difficultés scolaires dans la formation par
l’apprentissage ? ».
1.2 Présentation du contexte
Situé à Saint-Alban-Leysse, le CFA BTP des Savoie a été créé en 1968 à l’initiative des
professionnels du bâtiment. Il est géré paritairement par les organisations patronales et
salariales de Savoie et Haute-Savoie et fait partie du réseau du Comité de Concertation et de
Coordination de l’Apprentissage du Bâtiment et des Travaux Publics (CCCA BTP).
Comme tout CFA, il assure la partie générale et théorique de la formation des apprentis
auxquels il propose 18 formations, parmi lesquelles 12 permettent d’obtenir un CAP à l’issue
d’un contrat de deux ans. Ce sont ainsi chaque année près de 700 apprentis qui fréquentent
l’établissement une semaine sur trois, tout au long de l’année scolaire, et qui passent le reste
de leur temps en entreprise ; plus du tiers ont intégré une première année de CAP. Au cours
des semaines où ils sont au CFA les apprentis sont rémunérés, puisque le contrat
d’apprentissage qui les lie à leur employeur est un contrat de travail incluant la période de
5
formation hors entreprise, d’une durée hebdomadaire de 35 heures. De ce fait, la présence en
centre de formation est obligatoire et toute absence non justifiée est signalée à l’employeur et
peut donner lieu à une retenue sur salaire.
Les différentes formations proposées comportent des sections de quinze apprentis
chacune. Lorsque les apprentis sont en cours d’enseignement général ils sont souvent
regroupés en division, soit deux sections ; en revanche, lorsqu’ils sont en atelier ils sont
toujours en section. Chaque section a un formateur référent qui doit assurer la coordination
entre l’entreprise, représentée par le maitre d’apprentissage qui accueille et encadre le jeune,
le CFA, le jeune et sa famille. En effet, la majorité des apprentis qui arrivent au CFA sont
mineurs, en particulier ceux intégrant un CAP à l’issue de leur scolarité au collège, qui sont
les plus nombreux. Le lien avec la famille est alors incontournable.
1.3 Méthodologie de l’enquête initiale
Pour cette enquête initiale un scénario nous a été transmis nous imposant plusieurs
outils de recueil de données. Nous avons ainsi eu recours à l’entretien et à l’observation libres
dans la première phase de l’enquête ; nous avons ensuite utilisé l’entretien semi-directif et
l’observation dirigée semi-structurée.
1.3.1 Enquête exploratoire
Dans la première partie de notre enquête, dite exploratoire, nous avons voulu aller au
contact du terrain afin de mieux comprendre d’une part, comment s’organise la formation par
l’apprentissage et ce qui fait sa particularité, d’autre part ce qui caractérise les jeunes en
première année de CAP qui font le choix de se former par la voie de l’apprentissage, et tenter
d’avoir un éclairage sur les raisons de ce choix. En amont, nous nous sommes cependant
longuement documentée sur le CFA, nous sommes plongée dans son projet d’établissement et
avons puisé dans l’ensemble des ressources à même de nous apporter une meilleure
connaissance de la structure et de son fonctionnement.
Nous avons ensuite mené des entretiens libres auprès de trois acteurs du CFA, le
Conseiller Jeunes Entreprises et les deux Adjoints de Direction – celui chargé de la pédagogie
et celui chargé de la vie sociale –.
Le Conseiller Jeunes Entreprises a un rôle particulier au sein du CFA. En effet, loin
d’être dans une posture pédagogique il a davantage de recul et a pour avantage de rencontrer
les jeunes en amont de la signature de leur contrat, quand ils sont parfois encore au stade de la
6
réflexion quant à leur projet et leur orientation. Par ailleurs, il a des contacts avec un nombre
conséquent d’employeurs, ce qui lui permet de connaitre leurs besoins et d’avoir leur retour,
les commentaires qu’ils peuvent faire quant aux expériences qu’ils ont déjà eues avec des
apprentis. Il est un interlocuteur privilégié des entreprises.
Les deux adjoints ont, eux, une approche et une vision globale du CFA et de ses
acteurs : les formateurs et les apprentis. L’Adjoint de Direction chargé de la pédagogie occupe
un poste clé au sein du CFA. En contact étroit et permanent avec les formateurs, il est aussi
leur personne ressource en terme d’outillage pédagogique et organise leur formation. Cela lui
permet d’avoir des retours fréquents et réguliers sur leur vécu pendant les heures de cours et
leur ressenti sur les apprentis dans leur formation. De son côté, l’Adjoint de Direction chargé
de la vie sociale a une excellente connaissance des apprentis et des difficultés auxquelles ils
ont à faire face, qu’elles soient d’ordre professionnel, personnel, ou liées à leur formation au
CFA. Il nous a semblé que cette connaissance des jeunes, le regard qu’il porte sur eux et leur
formation, étaient complémentaires de ceux du Conseiller Jeunes Entreprises et de l’autre
adjoint.
Il nous a enfin paru important de rencontrer ceux qui allaient être au cœur de ce travail
de recherche, afin de mieux les connaitre. Nous avons donc mené une observation libre de
l’évaluation d’une section d’apprentis ayant eu lieu en début d’année, ainsi que de la
restitution individuelle de leurs résultats à cette évaluation. Cette observation devait tout
d’abord nous permettre de mieux appréhender la posture de ces jeunes dans une situation
susceptible de les renvoyer à ce qu’ils avaient vécu au cours de leur scolarité. Nous pensions
également recueillir des informations relatives à leurs motivations, leurs représentations de la
formation par l’apprentissage, mais aussi des données susceptibles de faciliter notre
compréhension de l’état d’esprit dans lequel ils se trouvaient en ce début de première année,
et la façon dont ils se projetaient dans cette formation.
1.3.2 Enquête approfondie du terrain
Afin de développer les éléments issus de cette partie exploratoire – qui seront présentés
ultérieurement – et poursuivant sur l’enquête approfondie du terrain, nous avons retenu,
comme le préconisait le scénario, deux outils de recueil d’informations : l’entretien semi-
directif d’une part, l’observation dirigée semi-structurée d’autre part.
Nous avons tout d’abord souhaité nous rapprocher des formateurs, acteurs
incontournables au sein de tout CFA. Nous avons ainsi mené des entretiens semi-directifs
7
auprès de trois formateurs : un formateur d’enseignement professionnel et deux formateurs
d’enseignement général – un de français et un autre de mathématiques –. Nous souhaitions en
effet avoir une vision la plus large possible de ce que pensaient les formateurs et de leurs
représentations des apprentis, de la formation par l’apprentissage et de leur posture
pédagogique. Notre choix s’est porté sur des personnes en poste depuis plus de cinq ans,
particulièrement sensibilisées à la problématique des jeunes en difficulté, et que nous avions
repérées du fait de leur enthousiasme et leur implication au sein de la structure. Le contenu du
guide d’entretien que nous avons élaboré devait non seulement permettre à chacun de nos
interlocuteurs de développer ces différents thèmes, mais aussi d’en aborder d’autres
susceptibles de nous apporter des informations complémentaires.
Nous sommes ensuite allée au cœur de l’action, afin d’observer des apprentis en cours
d’enseignement général. Nous avons toutefois choisi une formule originale mise en place par
deux formatrices d’enseignement général – une de français et une de mathématiques – qui
avaient décidé de mener conjointement un cours. Nous souhaitions voir comment se
comportaient les apprentis en situation de formation, leurs relations avec les formateurs et les
interactions existant entre eux. Par ailleurs, il nous semblait intéressant d’observer leur
comportement face aux enseignements généraux et comment ils parvenaient – ou pas – à se
mobiliser autour de ces savoirs. Pour ce faire, nous avons construit une grille d’observation
qui devait nous permettre de noter les éléments caractérisant la situation pédagogique, mais
également ceux rendant-compte des comportements des apprentis et des formatrices.
Concernant les apprentis, nous nous sommes centrée sur leur rapport à la tâche, leurs relations
avec les formatrices et les relations entre eux. Pour les formatrices, notre attention a porté
principalement sur la façon dont elles organisaient les différentes étapes de l’activité, leur
posture pédagogique et leur relation aux apprentis.
1.4 Synthèse des résultats
L’essentiel des résultats recueillis tout au long de cette enquête nous a permis d’évaluer
l’évolution des apprentis au cours de leur formation. Nous avons ainsi pu cerner les
caractéristiques des jeunes à leur arrivée au CFA en début de première année et les
modifications étant intervenues pendant leur parcours.
1.4.1 Caractéristiques des apprentis à l’entrée en formation
Les informations recueillies de façon transversale dans notre enquête nous ont permis de
cerner les caractéristiques des jeunes qui font le choix de l’apprentissage pour passer le CAP
8
et, notamment, leurs motivations. Les entretiens libres menés dans la phase exploratoire ont
mis en évidence le fait que ces jeunes, s’engageant dans la voie de l’apprentissage, ont
majoritairement la volonté de quitter le système scolaire, qu’ils sont dans un refus de la
scolarité traditionnelle et le face à face enseignant/élèves. Souvent en difficulté avec l’école,
la plupart se représentent le savoir comme quelque chose d’inaccessible, ne voyant que sa
forme théorique, abstraite, qui ne fait pas sens pour eux ; ils ont du mal à faire le lien avec
leur réalité. D’après les formateurs et les retours des apprentis de première année de CAP eux-
mêmes, le savoir, tel qu’ils le conçoivent, est quelque chose d’inutile et de rébarbatif.
Selon l’ensemble des interlocuteurs avec lesquels nous nous sommes entretenue,
nombreux sont les apprentis qui n’auraient pas acquis les bases attendues à la fin du collège et
ceux désireux d’échapper à un système qui ne leur conviendrait pas, dans lequel ils ne s’y
seraient pas retrouvés et qui les aurait amenés à avoir une mauvaise image d’eux-mêmes. Ils
attendraient ainsi beaucoup de la formation en alternance et principalement de la partie qui va
se dérouler en entreprise. En effet, en début de première année la semaine au CFA semble
apparaitre comme une contrainte pour bon nombre d’apprentis qui l’assimilent à l’école.
D’après les formatrices d’enseignement général que nous avons rencontrées, persuadés qu’ils
ne peuvent tirer aucun bénéfice des heures passées en enseignement général, les jeunes s’en
désintéresseraient et feraient souvent preuve de passivité pendant les cours. Les formateurs
devraient alors déployer des trésors d’ingéniosité et d’imagination pour parvenir, à terme, à
mobiliser ces jeunes.
1.4.2 Des changements notables au cours de la formation
Les six entretiens menés, qu’ils soient libres ou semi-directifs, ont permis de mettre en
exergue l’évolution observée au fil de la formation chez un nombre important d’apprentis. En
effet, les encadrants du CFA et les formateurs ont insisté sur les effets positifs possibles de la
formation par l’apprentissage sur le parcours des apprentis. Des changements notables sont
visibles chez certains d’entre eux qui se trouvent valorisés, en particulier du fait de la situation
de réussite dans laquelle ils se trouvent en entreprise.
Les formateurs qui suivent les jeunes sur les deux années que dure leur formation
notent, pour certains apprentis, une évolution constante, tant sur le plan de l’implication en
cours, qu’en termes de confiance en soi, d’image de soi. D’après eux, les jeunes prendraient
progressivement de l’assurance et accepteraient de jouer le jeu de la confrontation au savoir
qui les rebutait et leur faisait peur, dans la mesure où cela ferait progressivement sens pour
9
eux. Le lien avec la pratique, le vécu en entreprise, semblerait les aider à donner du sens aux
apprentissages et aux savoirs théoriques. La formation par l’apprentissage permettrait donc à
des jeunes en difficulté avec l’école de changer le regard qu’ils portent sur eux-mêmes et de
se construire une autre représentation du savoir et des apprentissages. Toujours selon les
formateur, pour ce faire, il serait important de s’appuyer sur la pratique vécue en entreprise,
partir de ce qui est concret pour les jeunes, sur l’expérience acquise en entreprise, partir de la
pratique pour les amener progressivement vers la théorie en leur permettant de lui donner du
sens. Nous avons observé pendant le cours de mathématiques/français auquel nous avons
assisté que le rôle et la posture des formateurs paraissent ici fondamentaux. Le fait de
reprendre à leur compte ce qui se fait en entreprise, la valorisation de l’expérience des
apprentis et la transdisciplinarité participeraient ainsi à l’évolution des apprentis.
Dès le début de notre enquête est ressorti de façon prégnante le rôle charnière de
l’entreprise dans la formation par l’apprentissage. Il est cependant apparu que l’articulation
CFA/entreprise était tout aussi fondamentale et conditionnait, dans de nombreux cas, l’arrivée
à terme du contrat et la réussite du jeune. Il semblerait donc que les périodes de formation au
CFA et celles se déroulant en entreprise contribuent toutes deux à l’évolution des apprentis et
que ce soit le principe même de cette alternance qui initie ces changements.
1.5 Conclusions et perspectives
Les jeunes qui s’orientent vers la formation par l’apprentissage en vue d’obtenir un CAP
sont souvent des jeunes qui ont mal vécu leur scolarité ou, tout au moins, ne s’y sont pas
retrouvé. En effet, une bonne partie d’entre eux n’a pas accroché avec l’école et a du mal à
donner du sens à tout ce qui concerne le savoir et les apprentissages. Ceux-ci paraissent alors
théoriques, sans lien avec la réalité et fréquemment inaccessibles.
Au fil des entretiens et des observations, nous avons mieux appréhendé ce qui était, a
priori, susceptible de permettre à un jeune de « raccrocher » dans le cadre de la formation par
l’apprentissage. Nous avons ainsi pu récolter de nombreuses informations mettant en évidence
l’importance et les conséquences du vécu en entreprise sur le parcours des apprentis, mais
nous avons aussi recueillis des éléments qui ont montré l’influence de ce qui ce passe au CFA
sur l’évolution de ces jeunes et leur réussite. Les éléments analysés nous ont en effet révélé
l’importance du rôle des formateurs quant à la façon dont les apprentis vont s’approprier les
savoirs mis en œuvre dans leur formation professionnelle, ce qui contribue au fait qu’ils
acquièrent une autre image d’eux-mêmes.
10
A l’issue de ce travail d’enquête de terrain nous envisagions de nous interroger sur
l’influence de l’alternance sur l’évolution de l’estime de soi des apprentis et leur réussite. Cela
aurait cependant nécessité de définir les concepts d’estime de soi et de réussite qui revêtent
une pluralité de dimensions et aurait représenté un travail beaucoup plus conséquent que celui
qui nous est demandé dans le cadre de ce TER. C’est pourquoi nous avons fait le choix de
restreindre notre recherche et de tenter de répondre à la question suivante : « Dans quelle
mesure l’alternance sur laquelle repose la formation par l’apprentissage favorise-t-elle
l’évolution du rapport au savoir des jeunes en difficulté avec l’école ? ».
Le concept d’alternance est donc au centre de notre réflexion et le recours à la littérature
dans la rédaction de notre cadre théorique devra, entre autres, nous permettre de le définir,
tout comme il va nous amener à nous attarder sur ce qui traite de la pédagogie de l’alternance
et de ce qu’elle implique, en termes de démarche et de méthodes. Nous serons également
amenée à explorer le concept de rapport au savoir, situé au cœur du questionnement qui est le
nôtre au terme de cette enquête initiale.
Nous devrions alors pouvoir préciser les éléments en quête desquels nous serons,
lorsque nous retournerons sur le terrain, et qui, nous l’espérons, nous permettront d’apporter
des réponses à notre question.
Nous pouvons cependant d’ores et déjà présenter certains éléments de la méthodologie
que nous envisageons d’adopter. En effet, il parait pertinent de nous entretenir avec des
formateurs d’atelier référents de sections d’apprentis en deuxième année de CAP. En contact
régulier avec les employeurs des apprentis dont ils sont référents, ils nous semblent les mieux
placés pour nous permettre de voir comment s’articule la formation des apprentis entre le CFA
et l’entreprise, et dans quelle mesure l’alternance mise en place favorise, ou non,
l’appropriation des savoirs par les jeunes et, le cas échéant, la modification de leur rapport au
savoir. Nous ne pouvons pas non plus faire l’économie de nous tourner vers les apprentis qui
sont le public qui nous intéresse dans cette recherche. En faisant passer un questionnaire à
ceux qui sont en deuxième année de CAP et arrivent presque au terme de leur formation, nous
devrions pouvoir évaluer leur évolution, comment ils se positionnent en particulier vis-à-vis
des savoirs abordés en enseignement général, et si leur rapport au savoir a changé au cours de
ces deux années.
11
2. Cadre théorique
Il nous paraît impossible de parler de rapport au savoir ou d’alternance sans avoir
préalablement présenté ce que nous nommons l’apprentissage et ce que revêt la construction
du savoir. C’est pourquoi nous nous arrêterons sur ces deux concepts avant d'explorer ceux de
rapport au savoir et d’alternance.
2.1 Apprentissage et construction du savoir
Nous ne développerons pas de façon approfondie ces deux concepts qui, à eux seuls,
nécessiteraient un recours à la littérature qui va bien au-delà de ce qui est requis dans ce
travail de recherche. Il nous semble cependant important de présenter les deux chemins
d’apprentissage et de se poser la question du sens dans la construction du savoir, en nous
arrêtant sur l’apprentissage expérientiel, même si nous reviendrons sur la question du sens
lorsque nous nous pencherons sur le rapport au savoir, en particulier sur le rapport au savoir
scolaire.
2.1.1 Les deux chemins d’apprentissage
Afin de préciser le concept d’apprentissage nous allons faire, tout d’abord, un rapide
détour par sa définition encyclopédique. Pour le dictionnaire Larousse (2013) :
« L’apprentissage est l’ensemble des processus de mémorisation mis en œuvre par l’animal ou
l’homme pour élaborer ou modifier les schèmes comportementaux spécifiques sous
l’influence de son environnement et de son expérience » ; l’encyclopédie Universalis (2013),
quant à elle, s’appuyant sur l’utilisation faite du terme « apprentissage » par la psychologie
scientifique, le définit ainsi : « Toute modification stable des comportements ou des activités
psychologiques attribuable à l’expérience du sujet. ». Il ne s’agit ici pas de dresser une liste
exhaustive de définitions, mais de montrer la pluralité d’approches liées à ce mot qui implique
toutefois toujours l’idée d’un changement, une référence à l’expérience du sujet et
directement, ou non, à son environnement.
Nous appuyant sur la psychologie cognitive, nous retiendrons, des théories
constructiviste et socioconstructiviste que, malgré leurs divergences, Piaget et Vygotski, se
rejoignent en effet sur l’idée de la construction d’un savoir. Pour Vygotski (1934/1985) :
« Tout apprentissage résulte d’interactions sociales » et, selon Piaget (1992) : « Tout savoir est
une construction du sujet en réponse aux sollicitations de l’environnement ».
12
Si l'apprentissage apparait donc comme un processus de construction, ou de création de
savoir (Kolb, 1984 ; Geay, 1998), nous ne semblons cependant pas tous prendre le même
chemin pour construire ce savoir. Geay (1998), faisant référence à Piaget (1992), présente
deux grandes logiques – ou chemins – d’apprentissage : la première consiste à partir de la
réussite pour aller vers la compréhension (R –> C), la seconde, à l’inverse, va de la
compréhension vers la réussite (C –> R). Pour Piaget (1992) : « Réussir c’est comprendre en
action une situation donnée à un degré suffisant pour atteindre les buts proposés, et
comprendre c’est réussir à dominer en pensée les mêmes situations jusqu’à pouvoir résoudre
les problèmes qu’elles posent quant au pourquoi et au comment des liaisons constatées et par
ailleurs utilisées dans l’action. »
L’école traditionnelle, privilégiant la démarche déductive et le rapport abstrait au savoir,
impose le schéma cognitif C –> R. Dans la logique C –> R, l’enfant apprend d’abord par la
manipulation de symboles, de signes, de modèles, avant de valider ses apprentissages sur le
terrain. (Geay, 1998 ; Vialle, 2004). On s’attacherait alors davantage à penser pour faire, alors
que dans l’entreprise on essaierait de mettre le sujet apprenant en situation de faire en pensant
(R –> C) (Clenet, 1998).
Pour Piaget (1992), réussir, comprendre et apprendre sont indissociables. Il met en
évidence l’idée d’une prise de conscience des rapports entre le vécu des actions et celui de
leur conceptualisation. Le vécu des actions signifie qu’une réussite (R), qu’il définit comme
une compréhension en action, est une action peu consciente, alors que la compréhension (C),
réussite en pensée, est plus consciente de ce qui s’est passé. Dans la continuité de Piaget,
Clenet (1998) explique qu’apprendre est une interaction du sujet avec l’objet, conjuguant
réussite et compréhension. Pour lui, apprendre c’est pouvoir agir et penser simultanément
dans le cadre d’un projet et d’une action. L’acteur est alors confronté simultanément à deux
modes de rapport aux savoirs : le mode en « action » et le mode symbolique ; les deux étant
amenés à se renforcer l’un l’autre, car en prise directe avec le même champ opérationnel.
Geay (1998) abonde dans ce sens et précise qu’il est nécessaire de faire tourner en boucle
« réussir et comprendre », car ne proposer qu’un seul parcours cognitif exclut de fait une
partie des individus.
Kolb (1984), à l’origine de travaux sur l’apprentissage, en particulier l’apprentissage
expérientiel, s'appuyant sur les travaux de Dewey, Lewin et Piaget, le définit ainsi :
« l’apprentissage est le processus par lequel le savoir est créé par la transformation de
l’expérience ». Pour lui, l’apprentissage implique inévitablement des transactions avec son
13
environnement. Il explique en outre que pour comprendre l’apprentissage, il est indispensable
de comprendre la nature du savoir, et inversement.
Bachelard (1994), quant à lui, insiste sur le fait que le passage par l’observation du
concret et le travail en situation réelle d’entreprise commandent la capacité de comprendre de
beaucoup d’adolescents ; selon lui, c’est alors la réussite à travers l’action qui leur permet de
comprendre : « Cette façon d’apprendre n’est pas moins noble mais différente. »
2.1.2 La question du sens
La question du sens est cruciale car c’est précisément le sens donné par le sujet à une
situation qui va l’amener, ou non, à être acteur, c’est-à-dire, à jouer un rôle essentiel et
déterminant dans une action, à réaliser une activité (Develay, 1996). Pour Charlot (1997), à
l’école comme ailleurs, pour qu’il y ait activité il faut que l’élève se mobilise, qu’il mette des
ressources en mouvement. Pour cela, il faut qu’il ait de bons mobiles, que le but visé soit
mobilisateur d’actions : il faut que la situation présente du sens pour lui.
Charlot (1999), toujours, souligne que la question du sens n’est donc pas purement
théorique, mais présente une importante dimension pratique. En effet, pour lui tout individu
est actif, agit sur et dans le monde, selon le sens qu’il lui attribue. Le sens donné à l’acte
d’apprendre conditionne donc celui-ci.
Ce qui manque à un apprentissage coupé de toute pratique, c’est la compréhension du
sens du savoir, la compréhension ou simplement la connaissance des problèmes qu’il permet
de résoudre. En effet, l’apprentissage d’informations coupées de toute pratique manque
totalement de sens (Charlot, 1979). Le savoir apparait ainsi souvent déconnecté de son usage
aux élèves parce que non relié à un usage opérationnel (Develay, 1996). Or, l’histoire scolaire
de l’élève est avant tout une série d’expériences qu’il vit, interprète, auxquelles il donne sens.
Par conséquent, la première question à se poser lorsqu’un élève échoue est la question du sens
qu’il confère à la situation scolaire, au travail scolaire en général et au travail demandé en
particulier (Charlot, 1999).
Cohen-Scali (2000), reprenant à son compte le propos de Geay (1985), affirme à ce
sujet que les difficultés d’apprentissage sont fréquemment générées par un manque de liens
entre théorie et pratique.
L’intérêt de l’alternance, nous le verrons ultérieurement, est de permettre la
confrontation des apprentissages expérientiels avec les apprentissages formels des sciences et
14
des techniques dans la situation scolaire. Apprendre de l’alternance c’est transformer ses
expériences en savoir ; cela suppose que l’alternant donne sens à ses apprentissages et aux
savoirs transmis car, comme le souligne Geay (1998) de façon récurrente, il y a apprentissage
si le savoir prend sens.
Poser la question du sens est donc essentiel. « Le sens est dans la capacité à être sujet, à
agir pour soi comme si on était le centre du monde… » (Geay, 1998). Pour lui, le sens est
dans l’alternance cognitive, à savoir, aller alternativement de l’action à la connaissance et de
la connaissance à l’action. Il rejoint ainsi Bachelard (1994), qui insiste non seulement sur le
rôle fondamental de l’expérience dans la pratique, mais aussi dans la théorie, rappelant
également que la théorie part du réel et de ses pratiques.
Savoirs théoriques et savoirs pratiques semblent donc inextricablement imbriqués, et
c’est cette imbrication même qui parait être la clé de voûte du sens donné à l’apprentissage.
2.2 Le rapport au savoir
Le rapport au savoir est un concept récent, ayant émergé dans les années 60, qui a
particulièrement attiré l’attention des chercheurs dans les années 80 à 2000. Il a notamment
contribué à développer des connaissances permettant d’aborder l’échec scolaire autrement
qu’en termes de handicap-socioculturel. Nous définirons dans un premier temps le concept
d’une manière générale, puis nous pencherons plus spécifiquement sur le rapport au savoir
scolaire, incontournable compte-tenu du thème de la recherche entreprise.
2.2.1 Une approche plurielle
Le rapport au savoir est au fondement des travaux de deux équipes de recherche : le
Centre de Recherche en Education et en Formation (CREF) créé par Jacky Beillerot à Paris X
et Education et Scolarisation (ESCOL) dirigée par Bernard Charlot à Paris VIII. Deux équipes
et deux types d'approche, le premier à dominante psychanalytique, le second à dominante
sociologique, restés indépendants, parfois antagonistes, même si motivés par une volonté
commune d'étudier le sens que les individus donnent à leurs expériences.
Alors que pour Beillerot et al. (2000) c'est la construction de la personnalité psycho
familiale qui est la clé du rapport au savoir : « l'enfant est avant tout le fils ou la fille de ses
parents », Charlot (1997), s'appuyant davantage sur les théories de Vygotski et Marx, voit
l'enfant comme le fils de l'espèce humaine : « ...il est engendré comme humain par
l'appropriation de la culture, dans ses diverses formes ».
15
Dans la première partie de ses recherches, Charlot s’est exclusivement concentré sur un
rapport social au savoir. En 1982, il écrit : « J’appelle rapport au savoir l’ensemble d’images,
d’attentes et de jugements qui portent à la fois sur le sens et la fonction sociale du savoir et de
l’école, sur la discipline enseignée, sur la situation d’apprentissage et sur soi-même. » En
1992, élargissant la définition au-delà du savoir-objet et de l’école, avec Bautier et Rochex, il
définit le rapport au savoir comme : « une relation de sens, et donc de valeur, entre un
individu (ou un groupe) et les processus ou produits du savoir ». Dans ses analyses du rapport
au savoir l’équipe d’ESCOL utilise souvent les trois concepts que sont : la mobilisation,
l’activité et le sens, s’appuyant sur les travaux de Leontiev (1975/1984), pour qui le sens
d’une activité est le rapport entre son but et son mobile, entre ce qui incite à agir et ce vers
quoi l’action est orientée comme résultat immédiat. Nous avons précédemment abordé la
question du sens. Le rapport au savoir est en effet une relation souvent appréhendée
sociologiquement pour reconstituer le sens que les élèves ou les enseignants donnent aux
savoirs quand ces derniers sont enseignés pour être enseignés à l'école (Charlot, 1997).
En 1997 Charlot, mettant à jour la pluralité des rapports engagés derrière le concept de
rapport au savoir, écrit : « le rapport au savoir est le rapport au monde, à l’autre et à soi-même
d’un sujet confronté à la nécessité d’apprendre ; il est l’ensemble des relations qu’un sujet
entretient avec tout ce qui relève de l’apprendre et du savoir ».
Beillerot, dans le « dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation »
(1998), présente, quant à lui, le rapport au savoir comme : « un processus par lequel un sujet,
à partir de savoirs acquis, produit de nouveaux savoirs singuliers, lui permettant de penser, de
transformer et de sentir le monde naturel et social ». Il s’agit de comprendre comment, dans
un certain état des savoirs constitués d’une société dans lequel l’individu nait et grandit, celui-
ci va pouvoir développer sa propre manière de se rapporter à ces savoirs, se confronter à eux,
les accepter ou les rejeter, et, s’il les accepte, de se les approprier, pour produire sa propre
façon de comprendre le monde et d’agir sur lui.
D’après Kalali (2007), la question clef dans l’orientation de Beillerot et son équipe est
celle du savoir en tant qu’objet de désir et non en tant que réalité cognitive et sociale comme
c’est le cas pour Charlot et l’équipe ESCOL. En effet, pour Beillerot, Bouillet, Blanchard-
Laville et Mosconi (1996), le rapport au savoir renvoie à l’activité d’un sujet désirant ; il
permet de penser l’articulation du sujet désirant – ou non – savoir, avec ses enracinements
familiaux, groupaux et sociaux.
16
Cependant, malgré leurs divergences, deux points communs entre ces approches. Le
premier, fondamental : le refus de considérer le rapport au savoir comme une caractéristique
de l'individu, comme l'absence d'une caractéristique attendue, le second, non moins important,
est le principe selon lequel le rapport au savoir est un processus ou, comme le précise Charlot
(1997), un ensemble de relations et de processus. Beillerot et al. (2000) écrivent : « Le rapport
au savoir n'est pas un trait comme un élément de caractère. Ce n'est pas une substance, mais
un processus ou une relation entre des éléments. On « n'a » pas un rapport au savoir. Mieux
serait de dire que l'on « est » son rapport au savoir. »
Le rapport au savoir apparait donc comme un processus, jamais figé, qui évolue tout
au long de la vie et se construit à travers des situations et des activités, dans l’échange avec le
monde, avec les autres et avec soi-même. Il est par ailleurs toujours singulier puisqu’il se
construit en fonction de l’histoire de chacun et s’insère dans une dynamique familiale, sociale
et historique (Beillerot, Bouillet, Blanchard-Laville & Mosconi, 1996).
2.2.2 Le rapport au savoir scolaire
Nous avons précédemment posé la question du sens. Abordant le rapport au savoir
scolaire, nous nous trouvons de nouveau dans la nécessité de poser cette question : Quel sens
présente pour l’enfant le fait d’aller à l’école et d’y apprendre des choses, qu’est-ce qui le
mobilise dans le champ scolaire, qu’est-ce qui l’incite à travailler à l’école ?
Dans son article, Naudy (2008) présente le rapport au savoir comme interrogeant le
sens, le sens de la démarche d’aller à l’école, d’y réussir et d’y échouer, d’y apprendre. Selon
lui, l’élève, ne comprenant pas le sens de ce qu’on lui impose, peut alors adopter des
conduites d’évitement, des stratégies afin de s’y soustraire.
Pour Charlot (1992) : « Le rapport à l’école et au savoir est une relation de sens
engendrée et nourrie par des mobiles qui s’enracinent dans la vie singulière et sociale, mais
elle est aussi relation à un savoir que l’enfant, pour se former, doit s’approprier de façon
efficace. ».
Nous avons vu précédemment ce que revêt le terme « apprentissage », mais apprendre
ne signifie pas la même chose pour tous. Quelle est, pour un élève, pour un apprenti, la nature
de cette activité que l’on nomme « apprendre » ? L’expression « travailler à l’école » ne
présente pas un sens univoque, il en est de même du terme « apprendre ». Il est donc
nécessaire de se demander ce qu’apprendre signifie pour un individu si l’on souhaite étudier
son rapport au savoir.
17
La scolarisation est un élément déterminant dans la transformation du rapport au savoir
de l’enfant. Avant celle-ci, l’acquisition du savoir se fait par deux voies : l’identification aux
figures parentales ou aux figures adultes significatives de l’entourage. La scolarisation va
entrainer deux transformations radicales concernant le rapport au savoir, l’une concernant le
langage, l’autre relative au savoir. L’enfant va en effet devoir acquérir le langage commun,
parlé par tous, tout comme il va devoir substituer à ses objets de savoir des objets de savoir
commun. Il doit donc se détacher de ses anciens objets de savoir, ce qui donne lieu à une
réélaboration et un remaniement du désir de savoir et du rapport au savoir (Beillerot & al.,
2000). Or, l’école favorisant un rapport au savoir rationnel théorique au détriment du rapport
au savoir rationnel pratique, cette confrontation avec de nouvelles figures du savoir peut créer
des conflits identificatoires chez certains élèves. En effet, l’enfant ou l’adolescent ne vivra pas
l’école de la même façon selon que son milieu familial privilégie les savoir-faire et savoirs
pratiques ou, au contraire, le langage et les savoirs théoriques, culturels ou scientifiques. Pour
les élèves issus de milieux populaires, l’école est ainsi un lieu où se succèdent des disciplines
dont les contenus ne font pas toujours sens (Charlot, 1992). Or, pour Develay (1996), le
rapport des élèves au(x) savoir(s) scolaire(s) réside précisément dans la compréhension des
enjeux disciplinaires qui leur sont enseignés.
Charlot, dans sa recherche sur le rapport au savoir et le rapport à l’école dans deux
collèges de banlieue (1992), distingue quatre rapports possibles des élèves au savoir. Pour lui,
certains élèves « travaillent dans l’évidence » et le travail est, pour eux, comme une seconde
nature ; d’autres vivent le travail comme une conquête quotidienne, à reprendre sans cesse,
avec beaucoup de volontarisme. D’autres encore ont tellement décroché de la scolarité qu’ils
ne peuvent plus accéder au travail demandé, même s’ils le souhaitent parfois vraiment, ce qui
fait qu’ils se découragent. D’autres enfin, qui sont, d’après Charlot, majoritaires dans les
collèges de banlieue, ont un rapport au travail « d’élèves stratèges », cherchant le meilleur
rapport « qualité/prix », un rapport positif à l’école qui n’induit cependant pas
automatiquement un rapport positif au savoir. Dans cette situation, l’élève a davantage un
rapport « professionnel » à la situation scolaire qu’un rapport culturel et cognitif au savoir en
tant que tel, et il réalise des apprentissages lui permettant de s’adapter à la situation. Pour ces
élèves, apprendre c’est alors se rendre capable de s’adapter aux exigences des situations.
18
2.3 L’alternance : un autre contexte formatif
L’alternance, dispositif d’enseignement fondé sur le principe d’un va et vient entre les
apprentissages accomplis en milieu scolaire et ceux effectués en entreprise, s’est
particulièrement développée à partir des années 80.
2.3.1 Une alternative au « tout-école »
Si, comme le souligne Geay (1998b), l’alternance était déjà en germe dans la pensée des
Lumières qui élève alors le geste technique au rang de savoir, et donc de savoir enseignable,
ce n’est qu’en 1946 qu’apparait le substantif « alternance », dans la charte du mouvement des
Maisons Familiales Rurales d’éducation et d’orientation. Il va toutefois falloir attendre les
années 80 et les effets visibles d’un « trop-plein » d’école pour qu’elle commence à prendre
son essor, sous diverses formes.
L’omnipotence du « tout-école » semble avoir montré ses limites. En effet, pour Geay
(1998) le « tout-école » a oublié deux choses : d’une part les conditions de production de la
pensée, à savoir son ancrage corporel et expérientiel, d’autre part les conditions de possibilité
de l’école, c’est-à-dire les chances d’y réussir inégalement réparties. C’est pourquoi, face au
chômage des jeunes, l’alternance a dans un premier temps été vue comme une potion
susceptible de guérir un mal grandissant (Clenet, 1998), comme la voie de rattrapage pour les
exclus du système scolaire (Geay, 1998 ; Clenet, 1998). Elle est alors apparue comme un
remède au dysfonctionnement scolaire et un système d'insertion des jeunes, constituant pour
bon nombre d'entre eux, une seconde, voire une dernière chance, d'acquérir une formation et
d'entrer dans l'emploi (Geay, 1998).
L’école reste en effet par excellence le lieu de transmission des savoirs. Cependant,
coupé des pratiques de référence, le savoir se réduit à son sens scolaire et perd tout sens pour
ceux qui ne réussissent pas dans les études. Le « tout-école » a alors pour conséquences
l’échec d’apprentissage et l’incapacité d’apprendre, mettant les jeunes sans expérience à relire
(Boutinet 1990 ; Geay, 1998). A l’inverse, l’un des principes fondamentaux de l’alternance est
de permettre l’action en vraie nature, où le sujet peut construire ses propres expériences
(Clenet, 1998). L’alternance s’adresse donc particulièrement à des jeunes ayant une forte
volonté de réussir, mais qui n’ont pas une « mentalité scolaire » et ont besoin du contact avec
la réalité pour comprendre et apprendre (Geay, 1998).
Les auteurs consultés (Develay, 1996 ; Geay, 1998) s’accordent d’ailleurs sur le fait
qu’il existe deux logiques contradictoires à l’égard des savoirs, des types d’apprentissage,
19
entre le système travail et le système école. Pour ces auteurs, apprendre dans le monde du
travail finalise les savoirs qui sont en relation avec un problème posé. En revanche, apprendre
à l’école permet une mise à distance des élèves par rapport à leurs apprentissages. Pour
Develay (1996), dans ce second cas, le risque est alors de faire perdre le sens de ce qu’ils
apprennent.
Geay (1998b), quant à lui, explique que l’efficience de l’alternance est d’autant plus
grande qu’elle favorise l’équilibre entre une certaine souplesse institutionnelle et le souci de
permettre d’apprendre aux sujets qui développent l’abstraction mentale en privilégiant
l’expérience vécue sur un terrain significatif, pouvant ne pas être scolaire. L’établissement de
rythmes diversifiés, et appropriés aux stratégies d’apprentissage des individus chez qui celles
proposées par l’école ne sont pas les plus performantes, permet de renforcer cette efficience.
Pour les jeunes en échec scolaire, en particulier, cette autre organisation pédagogique, est une
véritable reconnaissance de leur manière non scolaire d’apprendre et peut provoquer des
déblocages essentiels.
Le propre de l’alternance est donc d’abord l’action d’un « sujet apprenant » en situation
socio-économique (Clenet, 1998). Pour Bachelard (1994), il s’agit ainsi d’une formation où le
travail en situation concrète précède la réflexion théorique, une démarche raisonnée
d’acquisition des connaissances qui déplace les apprentissages de l’école vers l’entreprise,
mais qui, comme le souligne Geay (1998), n’oppose en rien savoirs théoriques en école et
savoirs pratiques en entreprise.
L'alternance offre ainsi un nouveau contexte formatif et, si elle a longtemps été, et est
encore trop souvent, vue comme un remède, elle doit aussi être considérée comme un système
pédagogique et une méthode de formation à part entière (Clenet, 1998).
2.3.2 Alternance éducative ou organisationnelle ?
Une des règles fondatrices de l’alternance est le partenariat entre l’entreprise, l’école ou
le centre de formation et le jeune. Des modalités et de l’organisation de cette association
dépendent l’efficacité de l’alternance et la réussite du jeune. En effet, Bachelard (1994) insiste
sur le fait que si l’on se contente de juxtaposer les temps d’apprentissage théorique et
pratique, sans interpénétration, l’alternance donne des résultats médiocres. Comme lui,
Bourgeon (1979) et Geay (1998) pointent le fait que la pédagogie de l’alternance englobe des
conceptions variées de l’articulation théorie/pratique, déplorant que l’alternance la plus
généralement développée soit l’alternance juxtapositive, où se succèdent, comme le souligne
20
Vialle (2004), sans lien intégrateur, des séquences à l’école et des séquences en entreprise. En
effet, les offres de formation en séquences alternées école/entreprise se résument souvent à la
seule mise en place d’une nouvelle organisation de l’espace et du temps de la scolarité ou de
la formation, alors qu’elles exigeraient aussi une nouvelle façon de penser la pédagogie
(Vialle, 2010).
Dans ses travaux, Bourgeon (1979) propose au moins trois types de pédagogie de
l’alternance : juxtapositive, associative, intégrative (ou copulative), et insiste sur l’importance
de la forme intégrative. Régnier (1998), plus récemment, présente la typologie suivante des
différentes formes d’alternance :
Alternance juxtapositive : le sujet en formation construit ses compétences à partir des
connaissances formalisées acquises à l’école, parallèlement aux connaissances pratiques
acquises sur le terrain professionnel ;
Alternance déductive : l’acquisition des connaissances pratiques est le résultat de la
mise en œuvre des connaissances formalisées acquises à l’école ;
Alternance inductive : l’acquisition des connaissances formalisées est le résultat de la
généralisation des connaissances pratiques acquises sur le terrain professionnel ;
Alternance intégrative : le sujet en formation construit ses compétences dans un lent
processus dynamique impliquant interactivement des connaissances formalisées acquises à
l’école et des connaissances pratiques acquises sur le terrain professionnel.
La question cruciale est donc celle des relations entre formation théorique et formation
pratique, débat omniprésent quand nous abordons la pédagogie de l’alternance. Pour
Bachelard (1994) : « Il faut dépasser cette fausse dichotomie de la théorie à l’école et de la
pratique à l’entreprise, comme si théorie et pratique étaient deux pôles opposés du savoir
matérialisé par une séparation des lieux. » Il apparait en effet que seule une articulation
permanente des démarches engagées dans l’école et en entreprise peut donner une cohérence à
l’alternance (Geay, 1998).
S’appuyant, entre autres, sur les travaux de Bourgeon (1979) et de Malglaive (1990),
Geay, dans son ouvrage « l’école de l’alternance » (1998), met en exergue la nécessité de
mettre en place une véritable interface institutionnelle qui, selon lui, est indispensable pour
parler d’alternance éducative. Il nous explique que cette « école de l’alternance » doit résulter
de la construction d’une interface entre l’école et l’entreprise, d’où une nécessaire approche
systémique de l’alternance, qui met en relation deux systèmes aux logiques opposées sinon
21
contradictoires, ayant historiquement un rapport conflictuel (Vialle, 2004) : un système travail
dans une logique de production et un système école dans une logique d’éducation, dans
lesquels l’individu développe des rapports aux savoirs et des stratégies d’apprentissage
spécifiques, et y réalise des apprentissages différents qu’il doit réconcilier. Geay en donne la
représentation suivante :
Si les acteurs en présence ne construisent pas, ensemble, cette interface entre école et
entreprise, ils restent alors dans le cadre d’une alternance juxtapositive, également qualifiée
par Malglaive (1990) de fausse alternance.
2.3.3 Pour une didactique de l’alternance
Fondamentalement, l’école repose sur une didactique de l’explication (Geay &
Sallaberry, 1999) qui suit l’ordre théorie – pratique. Pour l’élève, il y a cependant un décalage
entre théorie et pratique : ce qu’il a appris à l’école ne résout pas, à coup sûr, les problèmes
complexes inhérents au milieu professionnel. Pour Vialle (2004), si l’approche par
l’alternance ne gomme pas le décalage entre théorie et pratique, en ne donnant pas des
solutions toutes faites à des problèmes non posés, elle semble permettre à l’alternant
d’élaborer une véritable « pragmatique en action ». Le jeune en alternance est ainsi amené à
construire son propre savoir, pour faire tenir ensemble théorie et pratique. Sallaberry (1998),
dans le même cheminement, explique que, dans l’alternance, l’apprenant développe une
forme d’intelligence particulièrement adaptée à la complexité des situations professionnelles.
Il ne se situe pas dans une démarche d’application des enseignements théoriques, mais peut
s’impliquer personnellement dans une action dont il est responsable, ce qui change sa
Système
d’interface à
quatre
dimensions
Système travail
Logique de production et
d’utilisation des savoirs
Rapport finalisé au savoir
- projet professionnel
Stratégie d’apprentissage
« réussir-comprendre »
Apprentissages expérientiels
Système formation
Logique d’enseignement et
d’acquisition des savoirs
Rapport au savoir en soi
- Projet de formation longue
Stratégie d’apprentissage
« comprendre-réussir »
Apprentissages informels
Figure 1 : Représentation schématique de « l’école de l’alternance » selon Geay
22
mobilisation intellectuelle et son rapport au savoir : « L’alternance modifie le rapport au
savoir en modifiant le rapport théorie – pratique. » (Sallaberry, 1998).
Pour Geay et Sallaberry (1999), les jeunes de niveau V ont du mal à relier des savoirs
qu’ils perçoivent déconnectés et, comme le souligne Bachelard (1994), pour certains apprentis
le retour au CFA est considéré comme un retour à l’école, d’où un rejet parfois profond des
phases de formation en centre. Le passage de l’école à l’entreprise ne doit donc pas être
l’opposition de la théorie et de la pratique, mais de deux moments d’une démarche
d’ensemble dont le jeune connait le contenu et le terme.
Une idée centrale en didactique est que s’il faut aller du simple au complexe dans la
présentation du savoir pour que la connaissance soit à la portée de l’apprenant, il faut aussi
que la situation didactique ait du sens pour lui, en réponse aux questions qu’il se pose
(Vergnaud, 1991). Il doit ainsi pouvoir la mettre en relation avec une pratique sociale de
référence. La prise en compte de l’expérience de l’alternant en tant qu’expérience
d’apprentissage est donc au fondement même de la didactique de l’alternance (Geay, 1998).
La pédagogie de l’alternance repose ainsi sur le fait que l’expérience est facteur
d’apprentissage et de développement, selon le modèle structurel de Kolb (1984) présenté ci-
dessous, qui alimente une théorie de l’apprentissage capable de prendre en compte à la fois
des acquis expérientiels et des acquis théoriques, ce qui est au cœur de la logique de
l’alternance.
Figure 2 : Modèle structurel de Kolb
23
Pour ce faire, Geay (1998) propose de « penser en intériorité la confrontation des deux
systèmes école – entreprise », en interrogeant l’expérience de travail du point de vue de
l’école, mais aussi en pensant le savoir de l’école du point de vue de l’entreprise, afin de
« faire fonctionner la boucle R – C dans les deux sens ». Il élabore ainsi « une didactique de
l’alternance » à travers une méthodologie dite de « Travail de Recherche en Alternance » (ou
T.R.A.) qui se présente en trois étapes :
1. Analyse des situations de travail les plus complexes pour y repérer les « savoirs
outils » (technique, mathématique, linguistique, …) afin de les mettre en chantier ou
en problème ;
2. Donner du sens par des situations problèmes a-didactiques (posant véritablement
problème pour l’apprenant) : « c’est donc à une didactique de la problématisation
qu’il faut recourir dans l’alternance pour faire surgir le sens … la situation problème
signifiante, quand elle émerge, ne peut être produite que par l’alternant lui-même et
elle vaut mieux que toutes celles élaborées par l’enseignant » ;
3. Développer une pédagogie de l’incident : « c’est à partir des pannes, anomalies,
imprévus, des problèmes rencontrés, que se développent les capacités de résolution
de problème en situation. » (Munoz, 2004).
Les conditions pour parler d’une alternance éducative sont donc, d’une part que
l’alternant puisse se constituer une expérience en vraie grandeur, d’autre part que cette
expérience soit réévaluée et exploitée didactiquement, à travers un travail d’explication
interdisciplinaire des situations complexes vécues sur le terrain.
2.4 Notre problématique
A l’issue de ce travail d’analyse de la littérature, nous pouvons dégager divers éléments
qui, tous, mettent en exergue la question du sens. En effet, tout au long de la rédaction de
notre cadre théorique nous avons constaté que la question du sens, l’importance de donner du
sens, apparaissaient de façon transversale.
Il est tout d’abord ressorti que le sens est ce qui mobilise l’individu à agir et que le sens
donné à l’acte d’apprendre conditionne celui-ci. Nous rappellerons ici que, pour Geay (1998),
il y a apprentissage si le savoir prend sens.
Par ailleurs, la question du sens est également cruciale quand il s’agit de rapport au
savoir. Le rapport au savoir se construit en effet selon le sens que chacun donne au savoir, et
24
les chercheurs du CREF, comme ceux d’ESCOL, étaient notamment motivés par la volonté
d’étudier le sens que les individus donnent à leurs expériences quand ils sont allés explorer le
rapport au savoir dans les années 80.
Ces apports théoriques nous amènent ainsi à préciser la question qui était la nôtre à
l’issue de l’enquête initiale et à poser la problématique suivante : « Dans quelle mesure
l’alternance mise en œuvre dans la formation par l’apprentissage peut-elle permettre aux
jeunes de donner du sens aux savoirs théoriques et ainsi favoriser l’évolution de leur rapport
au savoir ? ».
Afin de tenter de répondre à cette question nous formulons les hypothèses suivantes :
Hypothèse générale : Un dispositif d’alternance s’articulant autour d’une mise en
cohérence des savoirs influence le rapport au savoir des apprentis qui parviennent à donner du
sens aux savoirs théoriques.
Hypothèse opérationnelle 1 : la mise en relation de l’expérience acquise en entreprise et
des savoirs théoriques à même d’expliquer les problèmes rencontrés sur le terrain permet aux
apprentis de donner du sens à ces savoirs.
Hypothèse opérationnelle 2 : les apprentis accordent davantage d’importance à la
formation générale et théorique organisée au CFA lorsque celle-ci s’articule avec la formation
pratique qui se déroule en entreprise.
3. Méthodologie
Dans l’optique de recueillir des éléments pouvant nous permettre de valider, ou non, les
hypothèses formulées précédemment, nous avons fait le choix de retourner sur le terrain afin
d’aller à la rencontre des formateurs d’atelier d’une part, des apprentis en deuxième année de
CAP d’autre part. Nous allons présenter ci-dessous la raison de ce choix et l’outil de recueil
de données retenu pour chacun de ces publics.
3.1 Le choix des publics
Après avoir précisé pourquoi nous avons choisi les formateurs d’ateliers, nous
expliquerons ce qui nous a amené à nous orienter vers les apprentis en deuxième année de
CAP.
25
3.1.1 Les formateurs d’atelier
Une partie des éléments recueillis dans l’enquête initiale ont mis en évidence
l’importance de l’articulation CFA/entreprise ; la partie relative à l’alternance dans notre cadre
théorique a confirmé la nécessité de mettre en œuvre une alternance intégrative. Avant toute
chose, il nous a donc semblé indispensable de pouvoir rendre compte de l’alternance
développée dans le contexte qui nous préoccupe. Pour ce faire, nous avons souhaité nous
rapprocher des formateurs d’atelier qui exercent au CFA et qui ont la référence de sections
d’apprentis en deuxième année de CAP. Ce sont eux, en effet, qui sont les plus en contact
avec les entreprises signataires des contrats avec les jeunes et les maitres d’apprentissage.
Ces acteurs nous ont par conséquent paru les plus à même de nous éclairer sur
l’interface existant entre le CFA et les entreprises, ainsi que sur l’articulation entre la
formation dispensée de part et d’autre, et donc susceptibles de nous permettre de mieux cerner
le type d’alternance mise en œuvre. Par ailleurs, leur connaissance des apprentis – ils passent
avec eux 40% de leur temps de formation au CFA – nous a laissée penser qu’ils pourraient
également nous apporter des éléments relatifs à l’attitude de ces jeunes à l’égard des parties
générale et théorique de leur formation.
Parmi les 16 formateurs d’atelier exerçant au CFA, 13 sont référents de sections
d’apprentis en deuxième année de CAP. Il eut été intéressant de pouvoir nous entretenir avec
chacun d’eux, mais le temps imparti et les attendus de ce travail de recherche ne nous
permettaient pas de le faire. Nous avons par conséquent cherché des moyens objectifs de
choisir ceux des formateurs avec lesquels nous allions nous entretenir et avons retenu ceux
qui avaient le plus d’apprentis en référence au cours de l’année scolaire 2012/2013, à savoir
deux sections d’apprentis de deuxième année, ainsi qu’un autre qui a systématiquement tous
les apprentis de CAP et Brevet Professionnel (BP) de sa formation, ce qui lui confère une
expérience significative.
3.1.2 Les apprentis en deuxième année de CAP
Nous avons fait le choix de nous rapprocher des apprentis en deuxième année de CAP
car ces jeunes, arrivant presque au terme de leur formation, devraient pouvoir nous apporter
les éléments relatifs au sens qu’ils donnaient au(x) savoir(s) à leur arrivée au CFA et à celui
qu’ils leur donnent en fin de formation. Nous devrions ainsi être à même de voir dans quelle
mesure leur rapport au savoir a évolué et, le cas échéant, l’impact de l’alternance mise en
œuvre sur cette évolution.
26
Le CFA a, cette année, 18 sections d’apprentis en deuxième année de CAP. N’ayant
aucune raison objective de faire un choix parmi eux, ou parmi les sections, mais pensant au
contraire qu’il est nécessaire d’avoir tous les profils de jeunes qui sont au CFA, afin de
pouvoir, peut-être, croiser certaines données, nous avons souhaité nous adresser à l’ensemble.
Cela constitue un effectif de 215 apprentis sous contrat, à ce jour.
3.2 Les outils de recueil de données retenus
Les deux publics choisis, ainsi que leur effectif respectif, sont très différents, tout
comme le sont les éléments que nous souhaitions recueillir de part et d’autre. Ceci nous a
amenée à déterminer des outils de recueil de données adaptés à chacun.
3.2.1 Des entretiens semi-directifs avec les formateurs
Souhaitant explorer, voire approfondir, plusieurs thèmes avec les formateurs d’ateliers,
et pouvoir en développer les différents aspects, le mode de recueil de données qui nous a
semblé le plus adapté est l’entretien semi-directif. En effet, grâce à cet outil nous avons pensé
pouvoir favoriser largement l’expression de nos interlocuteurs sur les thèmes retenus, mais
aussi les relancer afin de leur permettre de développer leurs réponses en cas de besoin.
Nous avons ainsi élaboré un guide d’entretien (Annexe 1) destiné à explorer les thèmes
suivants :
• La spécificité du formateur d’atelier ;
• L’articulation CFA/entreprise ;
• L’organisation pédagogique ;
• L’évolution des apprentis au cours de la formation.
L’emploi du temps des formateurs étant particulièrement chargé, nous nous sommes
rapprochée de l’Adjoint de Direction chargé de la pédagogie, d’une part pour avoir
confirmation de l’accord de la structure pour ces entretiens, d’autre part déterminer le créneau
le plus adapté. Nous les avons ainsi planifiés sur deux journées, au cours d’une semaine sans
apprenti, ce qui a grandement facilité notre organisation.
A l’issue de l’enregistrement des entretiens, nous avons retranscrit leur contenu
(Annexes 2, 3, 4, 5, 6 et 7). Dans un second temps, nous avons procédé à une analyse
thématique au cours de laquelle nous avons identifié les noyaux de sens du corpus de ces six
27
entretiens et avons ensuite réparti ces noyaux de sens dans les thèmes définis (Annexe 8), afin
de confronter les réponses des formateurs interrogés au regard de chacun d’eux.
3.2.2 Un questionnaire à destination des apprentis
Compte-tenu du nombre d’apprentis auxquels nous souhaitions nous adresser et des
éléments dont nous avions besoin, le questionnaire nous a paru l’outil le plus adapté car il
permet d’interroger simultanément un nombre conséquent d’individus.
a) Elaboration du questionnaire
Au vu du profil de notre public et des difficultés de lecture et/ou d’écriture rencontrées
par certains, il nous a semblé pertinent d’avoir uniquement recours à des questions fermées,
ne nécessitant pas le passage à l’écrit. Nous avons ainsi élaboré un questionnaire composé
comme suit (Annexe 9) :
• Questions 1 à 5 : données signalétiques
• Questions 6 et 7 : relatives à l’entreprise employeur et au maitre d’apprentissage
• Questions 8 à 10 : relatives à leur scolarité antérieure
• Questions 11 et 12 : comparaison formation au CFA et scolarité antérieure
• Questions 13 à 15 : utilité de la formation au CFA pour la formation en
entreprise
• Questions 16 et 17 : comparaison des apprentissages en entreprise et au CFA
• Question 18 : projet post-CAP
Il n’a été possible de le tester qu’auprès d’un seul apprenti qui n’est pas des plus à l’aise
avec l’écrit, mais qui s’est volontiers prêté à l’exercice lorsque nous lui avons expliqué l’objet
de notre démarche. A l’issue de ce test, nous avons légèrement modifié l’intitulé de certaines
questions afin d’en faciliter la compréhension mais n’avons pas effectué de changement
majeur. Nous avons ainsi défini 19 variables, puis élaboré un tableau permettant de codifier
les différentes réponses (Annexe 10) dans l’objectif de simplifier le dépouillement des
questionnaires et le traitement des données recueillies.
b) Passation du questionnaire
Nous avons souhaité présenter nous-mêmes le questionnaire aux apprentis afin de
pouvoir leur lire les questions, ceci pour contourner les difficultés de compréhension de
28
certains d’entre eux. En effet, les formatrices avaient proposé d’en assurer la passation, mais
nous craignions que le fait que les apprentis n’aient pas tous le même interlocuteur puisse
entrainer un biais. En outre, ayant conscience des troubles de l’apprentissage de certains, nous
avons choisi une police proche de l’écriture en cursives pour sa rédaction – Comic sans MS –
afin de leur en faciliter l’accès.
Nous avons ainsi organisé la passation des questionnaires sur des temps d’enseignement
de français, sur trois semaines consécutives, afin de pouvoir rencontrer l’ensemble des
apprentis. A l’issue de cette passation, nous avons dépouillé les questionnaires et fait un tri à
plat des données obtenues (Annexe 12) afin de pouvoir en faire une analyse quantitative.
4. Présentation et analyse des résultats
La présentation et l’analyse de nos résultats correspondent à la chronologie adoptée sur
le terrain. Nous proposons, dans un premier temps, de nous pencher sur les résultats obtenus à
l’issue des entretiens et discuterons ceux-ci après les avoir interprétés. Nous explorerons
ensuite les données recueillies grâce au dépouillement des questionnaires, les analyserons et
procéderons de même. Une discussion générale nous permettra enfin de croiser les deux
premières.
4.1 Les entretiens semi-directifs
Comme nous l’avons précisé précédemment, nous nous sommes entretenue avec les
formateurs d’ateliers sur un temps où il n’y avait pas d’apprentis : ils étaient ainsi plus
disponibles. Nous sommes allée sur leur terrain, en salle de technologie ou en atelier.
Connaissant l’ensemble du personnel du CFA nous avons utilisé le tutoiement qui était
naturel, compte-tenu des circonstances.
Nous ne présenterons pas chacun des formateurs de façon détaillée car cela nuirait à leur
anonymat. Nous pouvons toutefois dire qu’ils ont pour caractéristique commune le fait d’être
des anciens du bâtiment, qu’ils aient été salariés ou artisans. Par ailleurs, au cours de chaque
entretien nous avons pu observer le ton passionné avec lequel ils ont parlé de leur métier et
leur volonté d’accompagner les apprentis vers la réussite, même si un ou deux ont semblé
plutôt résignés quant au devenir de certains de ces jeunes.
29
4.1.1 Analyse thématique
Au sein des quatre thèmes définis au préalable nous avions des sous-thèmes abordés
dans les questions. A l’issue des entretiens nous avons ainsi déterminés neuf thèmes
présentant chacun un intérêt particulier pour notre recherche.
Nous avons choisi de présenter pour chaque thème, et par formateur, une courte
synthèse des éléments issus des extraits pertinents consultables dans l’annexe 8, suivie d’une
analyse transversale de cette dernière pour confronter les propos tenus par les formateurs.
a) Thème 1 : spécificité du formateur d’atelier
• Eléments pertinents :
Formateur 1 (F1) : Bien que les formateurs forment une équipe, F1 a le sentiment d’une
séparation entre le général et le professionnel ; pour lui, il y a beaucoup de différences entre
les deux.
Formateur 2 (F2) : Place singulière du formateur d’atelier qui représente le référent
auprès des apprentis et des entreprises pendant les deux années de formation même si, dans
les faits, il ne l’est que la seconde année. Selon F2, des liens privilégiés existent entre les
entreprises et les formateurs d’atelier car ces derniers sont issus des métiers du bâtiment et
reconnus comme des professionnels. Par ailleurs, de son point de vue les apprentis ont
davantage d’attentes vis-à-vis des formateurs d’atelier car ils viennent se former à un métier ;
cet aspect est nouveau pour eux, alors qu’ils ont déjà connu les enseignements généraux et
ceux qui les dispensent auparavant.
Formateur 3 (F3) : Il y a une différence importante entre formateurs d’atelier et
formateurs d’enseignements généraux, parfois même une opposition entre les deux. Il
semblerait qu’il y ait par moments une moindre considération pour les formateurs d’atelier.
Formateur 4 (F4) : Il y a une distinction importante entre les formateurs d’atelier et les
formateurs d’enseignements généraux. F4 la justifie notamment par la différence de niveau
d’études.
Formateur 5 (F5) : Pas de distinction entre atelier et enseignement général. La
spécificité serait davantage liée au métier lui-même.
Formateur 6 (F6) : La spécificité du formateur d’atelier résiderait dans le fait qu’il soit
issu du monde professionnel ; il ne se sent cependant pas à part des autres formateurs.
30
• Analyse transversale :
Bien que les raisons invoquées ne soient pas identiques, les formateurs 1, 2, 3 et 4
affirment qu’il y a une distinction nette entre les formateurs d’atelier et les autres. F3 et F4 ont
davantage pointé les relations entre les formateurs et semblent penser que les formateurs
d’atelier sont parfois moins considérés que ceux d’enseignement général. F2, quant à lui, a
plus insisté sur la spécificité du formateur d’atelier vu comme différent des autres, comme
« LE » référent pour les apprentis et les entreprises.
Pour F6 et F5, si distinction il y a, elle est due au fait qu’il soit issu du monde
professionnel pour le premier, à la spécificité du métier auquel il forme les jeunes pour le
second.
b) Thème 2 : Complémentarité entre les formateurs d’atelier et les autres formateurs,
articulation de leur travail
• Eléments pertinents :
Formateur 1 (F1) : Il réalise depuis peu un travail de collaboration avec deux
formatrices, une de maths/sciences et une de français. La collaboration et le lien se font
principalement entre les sciences et la technologie. La formatrice de français peut aussi
travailler sur des supports que F1 peut utiliser en atelier. Pour lui, cela favorise le
développement de l’intérêt des apprentis pour les cours d’enseignements généraux.
Formateur 2 (F2) : La collaboration entre les formateurs est fluctuante et reste avant tout
une question de personnes. Cela prend la forme de visites de certains formateurs
d’enseignement général en atelier où ils échangent avec les apprentis et, à l’inverse, F2 va en
cours d’enseignement général pour montrer aux apprentis l’intérêt qu’il porte à ces matières.
Il affirme que ce travail de collaboration a des conséquences positives sur les apprentis.
Formateur 3 (F3) : Les échanges et la collaboration avec les formateurs
d’enseignements généraux se font principalement quand il voit des lacunes chez les jeunes
quand il est en atelier ou en technologie avec eux, afin que les autres formateurs insistent sur
les difficultés identifiées. Cela se situe principalement au niveau des termes techniques et de
certaines notions mathématiques.
Formateur 4 (F4) : Etroite collaboration et travail interdisciplinaire avec une formatrice
de maths sciences en particulier. Il déplore que ce ne soit pas plus fréquent et plus généralisé.
La formatrice vient en atelier et les deux formateurs travaillent ensemble, en Travaux
31
Pratiques (TP), avec les apprentis. Très forte mobilisation des apprentis lorsque les cours sont
organisés ainsi.
Formateur 5 (F5) : Collaboration avec les formateurs d'enseignement général –
maths/français – liée à la progression réalisée en atelier. Les cours d'enseignements généraux
s'appuient en partie sur la progression faite en atelier.
Formateur 6 (F6) : Les échanges qu’il a avec les formateurs d’enseignement général
portent principalement sur les difficultés rencontrées par et avec certains apprentis,
notamment en termes de comportement, et ce afin de trouver ensemble des solutions.
• Analyse transversale :
Les formateurs d’ateliers rencontrés ont une approche différente du travail de
collaboration qui peut être réalisé avec les formateurs d’enseignement général.
Certains tendent à développer un véritable partenariat et vont jusqu’à co-construire des
cours, comme F1, F2 et F4, ce dernier allant même jusqu’à associer une formatrice de maths à
certains TP réalisés en atelier. Pour F5 la collaboration existe depuis longtemps avec les
mêmes formateurs qui tentent de se caler sur la progression qu’il met en œuvre en atelier et
F3, de son côté, interpelle les formateurs concernés quand les jeunes rencontrent des
difficultés ciblées afin que ces points soient vus, ou revus, de façon approfondie. F2 participe
également à certains cours d’enseignements généraux, tout comme il ouvre largement ses
portes aux formateurs qui souhaitent s’intéresser à ce qui se passe pour leurs apprentis en
atelier.
F6, quant à lui, échange surtout avec ses collègues d’enseignement général lorsqu’il
souhaite aborder les situations particulières de certains apprentis.
Il ressort cependant de plusieurs entretiens que la collaboration est très inégale selon les
formateurs d’enseignements généraux concernés, même quand le formateur d’atelier souhaite
développer celle-ci. Plusieurs souhaiteraient qu’elle se développe car ses effets semblent
bénéfiques pour les apprentis.
c) Thème 3 : Qualité des relations entre les formateurs d’atelier et les entreprises
• Eléments pertinents :
Formateur 1 (F1) : De bonnes relations avec les entreprises et une reconnaissance par
les maitres d'apprentissage de son travail de formateur.
32
Formateur 2 (F2) : Connait depuis longtemps la plupart des entreprises qui emploient
ses apprentis. Pour lui, c'est un véritable travail en binôme qui est réalisé avec le maitre
d'apprentissage, avec un même objectif : la réussite du jeune dans sa formation et sa vie
professionnelle à venir.
Formateur 3 (F3) : De bonnes relations avec les entreprises facilitées par la
connaissance de la plupart d'entre elles. Il lui semble que le formateur d'atelier soit
l'interlocuteur privilégié des entreprises.
Formateur 4 (F4) : De très bonnes relations avec les entreprises facilitées par la
connaissance qu'il a d'elles du fait de son expérience dans le métier.
Formateur 5 (F5) : /
Formateur 6 (F6) : De très bonnes relations avec les entreprises facilitées par la
connaissance qu'il a d'elles et de son expérience, renforcées par son parcours de professionnel
du BTP et d'artisan.
• Analyse transversale :
Les formateurs d’atelier ont de bonnes, voire de très bonnes relations avec les
entreprises dans lesquelles les apprentis sont sous contrat. Ils ont presque tous évoqué le fait
qu’ils connaissaient au préalable la quasi-totalité d’entre elles puisqu’anciens salariés ou
artisans dans le secteur du BTP.
Leur expérience du métier est un atout évident et leur permet d’être reconnus comme
des professionnels par les maitres d’apprentissage.
d) Thème 4 : Nature des échanges entre les formateurs d’atelier et les entreprises
• Eléments pertinents :
Formateur 1 (F1) : Les visites d’entreprise représentent l’essentiel des échanges. Etant
référent au cours de la deuxième année, F1 réalise une visite au moins dans chaque entreprise
et, si besoin, davantage. Il considère que les échanges sont de qualité notamment car cela se
fait entre professionnels du BTP.
Formateur 2 (F2) : Il a des échanges réguliers avec les entreprises, en dehors des
contacts « obligatoires » liés au fait qu’il soit formateur référent. Les échanges se font souvent
par téléphone pour faire le point sur le jeune, que ce soit en positif ou en négatif. Pour
33
recadrer un jeune qui dysfonctionne, le lien entre le formateur d’atelier et le maitre
d’apprentissage, ainsi que le fonctionnement du binôme sont importants.
Formateur 3 (F3) : Contact facile la plupart du temps, même s’il faut parfois recadrer
l’entreprise par rapport au rôle qui lui est imparti dans le cadre de la formation.
Formateur 4 (F4) : Privilégie les contacts directs, les rencontres. Il apprécie d’ailleurs
ces rencontres, qu’elles soient formelles ou non.
Formateur 5 (F5) : Les réunions de rentrée sont l’occasion d’un premier contact mais,
pour lui, l’organisation de visites d’entreprises dès la première année, alors qu’il n’est pas
encore formateur référent, permet de faire le lien et de préparer la deuxième année, en
complément de ce que fait le formateur d’enseignement général référent.
Formateur 6 (F6) : Pas de contacts particuliers avec les entreprises avant la fin de la
deuxième année, courant mai, pour récolter les notes données aux apprentis par les maitres
d’apprentissage.
• Analyse transversale :
Pour certains formateurs d’atelier, comme F1 et F6, les échanges avec les entreprises
prennent principalement la forme des visites obligatoires, quand ils sont référents des
apprentis en deuxième année et qu’ils doivent recueillir les notes mises par les maitres
d’apprentissage aux apprentis. Pour d’autres, les contacts sont beaucoup plus fréquents, pas
uniquement liés à la référence de la section, et se font par téléphone, comme pour F2, ou en
face à face, démarche privilégiée de F4.
F5, de son côté, voit les maitres d’apprentissages en fin de première année afin
d’organiser la suite de la formation pour chaque apprenti. Enfin, si F3 n’a pas précisé la
nature des échanges qu’il a avec les entreprises, il a expliqué que ceux-ci se faisaient
facilement, même quand il doit jouer un rôle de régulateur.
Il ne semble donc pas y avoir de règle établie, en termes de contacts et d’échanges avec
les entreprises, hormis la visite annuelle obligatoire : chacun fait selon sa personnalité et ce
qui lui semble nécessaire à ce niveau.
e) Thème 5 : Articulation entre la formation dispensée en atelier et celle dispensée en
entreprise
• Eléments pertinents :
34
Formateur 1 (F1) : La formation en atelier s’organise en fonction de ce qui n’est pas fait
en entreprise. Est fait en atelier ce qui ne l’est pas en entreprise, sauf exception. F1 met aussi
l’accent sur les échanges de pratiques entre les apprentis au sujet de ce qu’ils font en
entreprise.
Formateur 2 (F2) : Une progression a été établie avec les entreprises ; les activités sont
ainsi vues conjointement en atelier et en entreprise, même si ce n’est pas dans le même temps,
car il y a de nombreuses contraintes liées à l’activité des entreprises. La partie atelier
complète, si besoin, la formation qui ne serait pas vue en entreprise, au regard du référentiel.
Formateur 3 (F3) : Il va travailler de façon spécifique et passer davantage de temps sur
ce que certains apprentis ne voient pas en entreprise, quand il considère que cela fait partie
des bases du métier.
Formateur 4 (F4) : Il se centre sur ce qui n’est pas fait en entreprise. Ce qui est travaillé
en entreprise n’est généralement pas travaillé en atelier.
Formateur 5 (F5) : Il y a une complémentarité entre ce qui est fait en entreprise et ce qui
est fait au CFA. Est vu en atelier ce qui n’est pas vu en entreprise, mais c’est du cas par cas : il
y a – ou plutôt, il y avait – une complète individualisation du parcours de l’apprenti, afin de
couvrir le plus grand nombre de compétences incluses dans le référentiel. Pour lui, ceci n’est
possible que s’il y a un véritable travail de proximité avec les maitres d’apprentissage, d’où
une implication et un suivi important de leur part.
Formateur 6 (F6) : Au CFA la progression est organisée en fonction du référentiel. Elle
est transmise aux maitres d’apprentissage. Pour F6, il n’est pas judicieux de réaliser en atelier
ce qui l’est en entreprise.
• Analyse transversale :
Le plus souvent, les formateurs ne font pas travailler les apprentis sur ce qu’ils ont vu en
entreprise. Pour certains, comme F2 et F5, les choses sont formalisées et l’articulation est
importante. F5 souligne cependant que cela demande une grande collaboration entre le maitre
d’apprentissage et le formateur d’atelier. Il tend en effet à individualiser intégralement le
parcours des apprentis, ce qui reste a priori marginal, au regard des autres pratiques.
D’autres formateurs, comme F3, formalisent moins les choses mais interviennent aussi
individuellement auprès des apprentis qui n’abordent pas certaines techniques en entreprise. Il
35
s’agit, dans la plupart des cas, de permettre aux apprentis de maitriser les techniques de base
tout en balayant l’ensemble du référentiel.
f) Thème 6 : Organisation pédagogique liée à ce qui est fait en entreprise mise en œuvre
par les formateurs d’atelier
• Eléments pertinents :
Formateur 1 (F1) : Sur la première heure, au retour des apprentis au CFA, il y a l’accueil
avec un point sur le livret d’apprentissage pour voir ce que chaque apprenti a réalisé au cours
de sa période de formation en entreprise. Un ou plusieurs présentent ce qu’ils ont fait et le
formateur s’appuie dessus, ou pas, pour amorcer le cours. F1 revient systématiquement sur ce
que les jeunes font en entreprise.
Formateur 2 (F2) : Il organise systématiquement une heure d’accueil avec la vue, dans
le détail, de ce qui a été fait en entreprise. Au cours de cette heure, échanges entre les
apprentis sur les techniques employées, etc. F2 essaie de rebondir, quand c’est possible, et de
faire le lien avec le cours prévu pour enchainer en atelier. Cela permet d’aborder d’emblée les
techniques employées par les apprentis et ce qui « fonctionne », ou pas.
Formateur 3 (F3) : Au cours de l’heure d’accueil le formateur fait un point avec chaque
jeune sur les activités réalisées et, le cas échéant, les problèmes ou difficultés rencontrés. Cela
suscite des échanges et la confrontation des expériences vécues en entreprise. Le cours est
alors aménagé en fonction, notamment pour compléter ce qui n’est pas vu en entreprise.
Formateur 4 (F4) : Un temps est toujours pris par F4 pour voir sur quoi les apprentis ont
travaillé en entreprise.
Formateur 5 (F5) : Au cours de l’heure d’accueil, un bilan complet de ce qu’a fait
chaque apprenti en entreprise est réalisé. Le fait de répertorier ce qui a été fait en entreprise
permet de rebondir et d’engager le cours de technologie, par exemple. Selon F5, l’heure
d’accueil est le préalable indispensable à ce qui va se passer, en atelier et en technologie, au
cours de la semaine. Cela suscite également des échanges entre les apprentis qui n’ont pas eu
les mêmes activités en entreprise.
Formateur 6 (F6) : L’heure d’accueil est en partie consacrée à la lecture du livret
d’apprentissage. C’est souvent en fonction de ce qu’ont fait les apprentis pendant les deux ou
trois semaines en entreprise que F6 oriente son cours. Son objectif est que les apprentis soient
acteurs, qu’ils s’appuient sur l’expérience vécue en entreprise pour échanger, voire confronter
36
leurs façons de faire, etc. Pour lui, il faudrait tendre à faire du sur mesure, en s’adaptant au
travail effectué en entreprise.
• Analyse transversale :
Les six formateurs organisent sensiblement de la même façon le retour des apprentis au
CFA. L’heure d’accueil est consacrée à un retour systématique sur ce qui a été fait en
entreprise, à l’aide du livret d’apprentissage, d’une part pour voir ce que les apprentis ont
réalisé en entreprise, d’autre part pour que ces derniers puissent expliquer ce qu’ils ont fait et
échanger sur les techniques employées. Les formateurs ont insisté sur l’importance des
échanges de pratique entre les jeunes, ce qui les amène, comme le souligne F6, à être vraiment
acteur de leur formation et à s’impliquer.
Dans un second temps, les formateurs s’appuient généralement sur ce qui a été vu en
entreprise pour amorcer leur cours, en particulier celui de technologie. Ils reprennent
notamment les points ayant posé problèmes aux apprentis, afin que ceux-ci appréhendent
mieux les choses et comprennent les erreurs qui ont pu commettre.
g) Thème 7 : Evolution des apprentis quant à la distinction faite entre formation au CFA
et formation en entreprise
• Eléments pertinents :
Formateur 1 (F1) : Les apprentis font vraiment la distinction entre le CFA et
l’entreprise : au CFA c’est la formation, qu’ils assimilent à l’école, alors qu’en entreprise
c’est, pour eux, le travail. Pour F1, seule une minorité – environ un quart – comprend le lien
entre les deux et la globalité de leur formation.
Formateur 2 (F2) : Pour beaucoup d’apprentis il y a une véritable distinction entre le
CFA et l’entreprise, d’autant que ce qu’ils vivent de part et d’autre est très différent,
notamment les conditions de formation. F2 oppose la dureté des conditions de travail parfois
rencontrée en entreprise, dans laquelle les apprentis peuvent aussi être un peu livrés à eux-
mêmes, à l’environnement proposé au CFA qui est plus confortable et où la prise en charge est
plus importante. Une évolution commence toutefois à se faire en fin de première année ou
vers le début de la seconde année ; il lui semble que les apprentis commencent à faire le lien
entre ce qu’ils font de part et d’autre.
Formateur 3 (F3) : Dans un premier temps les apprentis apprennent autant en entreprise
qu’au CFA, puis, progressivement, ils acquièrent une certaine maitrise des tâches réalisées en
37
entreprise, alors que l’on gagne en complexité au niveau des techniques apprises au CFA.
Cela fait qu’ils ont davantage de mal à faire le lien entre ce qui se fait en entreprise et au CFA.
Cela reste deux choses distinctes pour les apprentis mais ils parviennent toutefois à faire le
lien entreprise/atelier, beaucoup moins celui entreprise/enseignements généraux. Ces derniers
continuent de s’apparenter à l’école pour eux.
Formateur 4 (F4) : Pendant la majeure partie de leur formation, venir au CFA est une
contrainte pour les apprentis qui préfèrent être en entreprise – à 90% – . En début de première
année ils ont encore des attitudes scolaires. En cours de deuxième année, et pour ceux qui
décident de poursuivre en BP, cela change radicalement. Ils sont beaucoup plus investis dans
leur formation.
Formateur 5 (F5) : Tout dépend des jeunes et des entreprises. Le rôle du maitre
d’apprentissage à ce niveau est très important. L’évolution du regard de l’apprenti va en effet
dépendre de la complémentarité entre le maitre d’apprentissage et le formateur d’atelier qu’il
va percevoir.
Formateur 6 (F6) : Certains apprentis font très nettement la distinction entre CFA et
entreprise, rejetant du début à la fin de leur formation la partie réalisée au CFA car ils
persistent à l’assimiler à l’école.
• Analyse transversale :
D’après les formateurs d’ateliers, les apprentis font une nette distinction entre la
formation dispensée au CFA et celle dispensée en entreprise. Si F4 souligne, comme F2,
qu’un certain nombre évolue et fait, au fil du temps, davantage de lien entre les deux, il estime
que 90% d’entre eux considèrent la formation au CFA comme une contrainte, pendant une
bonne partie de celle-ci, car ils font l’amalgame avec ce qu’ils ont connu à l’école.
F3, quant à lui, pense que les apprentis parviennent davantage à faire de liens entre les
contenus transmis en atelier et ceux transmis en entreprise au début de leur formation ; au fur
et à mesure de l’avancée de la formation ce qui est vu au CFA se complexifie, ce qui n’est pas
toujours le cas en entreprise. Il précise cependant que si les liens entre l’atelier et l’entreprise
parviennent à se faire dans l’esprit des jeunes, cela semble beaucoup plus aléatoire pour les
enseignements généraux.
Il semblerait donc que bien que le regard des apprentis sur la formation dispensée au
CFA tende à évoluer et qu’ils parviennent, pour certains, à faire le lien avec l’entreprise, cela
38
reste malgré tout souvent scindé et, d’après F5, le rôle du maitre d’apprentissage et
l’articulation entre son travail et celui du formateur d’atelier sont majeurs.
h) Thème 8 : Evolution du sens de la formation pour les apprentis et adhésion
• Eléments pertinents :
Formateur 1 (F1) : Ils ne mettent pas nécessairement de sens dans leur formation ; c’est
souvent contraints, du fait du contenu de leur contrat de travail, qu’ils viennent au CFA. Ceux
qui adhèrent sont principalement ceux qui vont faire le choix de poursuivre leur formation en
s’orientant vers un BP, mais ce n’est cependant pas la majorité.
Formateur 2 (F2) : F2 est persuadé que le formateur d’atelier jour un rôle à ce niveau :
son implication par rapport aux enseignements généraux et l’intérêt qu’il leur porte peut
inciter les apprentis à y trouver du sens. Il pense en outre que l’évolution est possible
notamment quand le jeune sort de son statut d’élève et qu’il laisse derrière lui ce qu’il a connu
de négatif dans sa scolarité. Il y a une possibilité d’adhésion quand le jeune comprend qu’il
évolue dans un contexte différent de celui qu’il a connu au préalable et qu’on le considère
comme quelqu’un qui entre dans le monde professionnel. La nature des échanges avec les
formateurs peut favoriser cela : ouverture, relation de confiance, etc.
Formateur 3 (F3) : Ceux qui évoluent le plus et adhèrent à la formation, y compris aux
enseignements généraux, sont ceux qui vont avoir envie de poursuivre ensuite vers un BP.
Cela est aussi vrai pour les jeunes qui viennent au CFA avec un véritable projet professionnel
et qui sont clairs sur le choix de leur métier. Pour ceux qui sont arrivés là un peu par hasard,
ou pour qui c’est un choix par défaut, c’est beaucoup moins évident. Il faut cependant prendre
des précautions et ne pas stigmatiser les jeunes, car chaque situation est particulière. Certains,
voyant qu’ils obtiennent de bons résultats, reprennent confiance et envisagent les choses
autrement.
Formateur 4 (F4) : La semaine au CFA est, pour beaucoup, une semaine de repos. De
plus, dans un premier temps il y a une réelle difficulté pour certains à mettre du sens quand ils
ne font pas le lien avec l’entreprise et ce qui s’y passe. Le formateur d’atelier doit alors leur
permettre de faire le lien avec le métier, et pas seulement avec l’entreprise employeur. F4
observe, pour bon nombre d’apprentis, un véritable changement : en deuxième année, ils
évoluent vraiment et leur comportement est très différent. Pour ceux qui continuent ensuite en
BP c’est encore plus flagrant.
39
Formateur 5 (F5) : Pour ceux qui sont récalcitrants ce n’est pas toujours évident. Il faut
un véritable travail d’équipe maitre d’apprentissage/formateur d’atelier pour que l’apprenti
s’ouvre et que les conflits s’atténuent. Cela fonctionne dans un certain nombre de cas. Quand
le jeune est vraiment réfractaire, la formation ne va généralement pas au-delà de la première
année.
Formateur 6 (F6) : La formation prend sens pour les apprentis quand ils font le lien avec
ce qu’ils font en entreprise et qu’ils s’appuient dessus en cours. Certains d’entre eux, qui
voient le CFA comme l’école, ne vont pas changer d’état d’esprit. En revanche, pour d’autres
il y a une véritable transformation : ils ont compris qu’ils sont en formation, au CFA comme
en entreprise, pour apprendre un métier. Généralement, ces derniers réussissent.
• Analyse transversale :
Les formateurs se rejoignent sur le fait que la formation dispensée au CFA prend sens
pour les apprentis quand ils parviennent à faire des liens directs avec ce qu’ils font, au
quotidien, en entreprise. Ceux qui vont comprendre l’articulation, la complémentarité
CFA/entreprise, et le fait que leur formation englobe les deux, mettent du sens dans celle-ci.
Pour F2, le rôle du formateur d’atelier à ce niveau est particulièrement important, car c’est
souvent à ce qui est dispensé en enseignement général que les jeunes ont davantage de mal à
adhérer. Par conséquent, s’ils voient leur formateur référent s’y intéresser et faire le lien avec
ce qu’il aborde en cours et avec leur univers professionnel, cela peut les amener à y trouver du
sens.
Il ressort, en outre, que ceux qui font le choix de poursuivre à l’issue du CAP ont
généralement intégré le fait que tout, dans la formation proposée, est imbriqué.
i) Thème 9 : Points posant problème et/ou axes d’amélioration
• Eléments pertinents :
Formateur 1 (F1) : Il faudrait renforcer les échanges avec les entreprises : les entreprises
devraient être plus présentes au CFA et, à l’inverse, il faudrait que les formateurs soient plus
présents en entreprise. Il y a aussi des entreprises qui ne jouent pas le jeu.
Formateur 2 (F2) : /
Formateur 3 (F3) : Il y a des entreprises qui ne jouent pas le jeu : les livrets
d’apprentissage ne sont ni remplis, ni signés. Par ailleurs, certains maitres d’apprentissage
n’ont pas choisi de l’être et donc, ils ne s’investissent pas auprès des apprentis qu’ils doivent
40
tutorer et former. En outre, il y a assez peu d’articulation entre ce qui se fait en entreprise et ce
qui se fait en enseignement général.
Formateur 4 (F4) : Certaines entreprises ne jouent pas le jeu. Ce n’est pas toujours
volontaire mais, prises dans leur quotidien et par manque de temps, parfois peu de suivi quant
au livret d’apprentissage. Par ailleurs, F4 déplore le manque d’échanges avec les entreprises,
ce qui pourrait, selon lui, être comblé en faisant notamment venir les entreprises au CFA, en
les mobilisant autour d’évènements d’importance et favoriser ainsi une plus grande proximité.
Formateur 5 (F5) : F5 constate qu’il y a moins de liens qu’auparavant avec les maitres
d’apprentissage qui venaient davantage aux rencontres proposées par le CFA. C’est l’un des
axes de travail pour les années qui viennent.
Formateur 6 (F6) : Seul un petit tiers des apprentis qui se forment à ce métier
l’exerceront durablement.
• Analyse transversale :
Deux éléments sont principalement ressortis des entretiens menés, au-delà des thèmes
abordés à travers les questions posées. Le premier est la nécessité de renforcer les liens, de
développer les échanges avec les entreprises, à différents niveaux. D’après plusieurs
formateurs, F1, F4 et F5, il faudrait que les maitres d’apprentissage puissent être plus présents
au CFA pour des temps d’échange particuliers, mais ils souhaiteraient également pouvoir aller
davantage en entreprise.
Le second point porte sur le livret d’apprentissage et le manque de rigueur avec lequel il
est rempli et signé, ce qui montre aussi la moindre implication de certains maitres
d’apprentissage dans leur rôle, ceci pour diverses raisons. Ce n’est en effet pas toujours de la
mauvaise volonté.
4.1.2 Discussion
Il nous semble important de rappeler, en préambule, que notre objectif prioritaire en
choisissant de nous entretenir avec les formateurs d’atelier était de déterminer l’alternance
mise en œuvre au CFA, puisque le recours à la littérature a mis en évidence que l’une des
règles fondatrices de l’alternance était le partenariat entre l’entreprise, le CFA et l’apprenti.
Nous avons cependant vu avec Bourgeon (1979) et Geay (1998) que la pédagogie de
l’alternance englobait des conceptions variées de l’articulation théorie – pratique, et que seule
une articulation permanente des démarches engagées au CFA et en entreprise peut donner une
41
cohérence à ce mode de formation. Il s’agit alors d’une alternance dite « intégrative », définie
par Régnier (1998) comme une alternance dans laquelle le sujet construit ses compétences
dans un processus dynamique, impliquant interactivement des connaissances formalisées
acquises en centre de formation et des connaissances pratiques acquises sur le terrain. Pour
Sallaberry (1998), ces conditions seraient nécessaires au changement de la mobilisation
intellectuelle de l’apprenant et de son rapport au savoir, et cette alternance pourrait alors
modifier le rapport au savoir du sujet en modifiant le rapport théorie – pratique.
a) Nature de l’alternance mise en œuvre
Il semblerait qu’au sein même du CFA l’articulation théorie – pratique soit loin d’être
systématique, même si cela tend progressivement à évoluer. Les expériences d’actions
interdisciplinaires sont, en effet, minoritaires, et la distinction entre la formation dispensée en
enseignement général et celle dispensée en atelier reste sensible. Il ressort cependant que
lorsque sont menées ces expériences, les réactions des apprentis sont très positives, qu’ils
coopèrent davantage et sont plus concentrés. Par ailleurs, bien que les formateurs d’atelier
soient attentifs à ce que les apprentis font en entreprise et que la plupart s’appuient sur le vécu
des jeunes en situation professionnelle pour élaborer leurs cours – certains tendant même à
individualiser le parcours de chaque apprenti en tâchant d’adapter la formation en atelier à ce
qui est réalisé en entreprise –, ils déplorent le manque de contacts et d’étroitesse des liens
avec les maitres d’apprentissage.
Par conséquent, bien que les relations avec les entreprises soient globalement très
bonnes, les rencontres semblent trop peu fréquentes, et l’articulation réside principalement
dans le fait qu’une progression visant à couvrir l’ensemble du référentiel de compétences soit,
pour certains métiers, définie avec les employeurs.
Certaines caractéristiques de l’alternance développée semblent ainsi montrer qu’elle
tend davantage à se rapprocher de celle définie par Régnier (1998) comme une alternance
inductive, voire parfois comme une alternance juxtapositive, dans laquelle le sujet construit
ses compétences à partir des connaissances formalisées acquises en centre de formation,
parallèlement aux connaissances pratiques acquises sur le terrain professionnel.
b) Regard porté par les formateurs sur l’évolution des apprentis
Les formateurs sont tous d’accord sur le fait que les apprentis font une nette distinction
entre la formation dispensée au CFA et celle dispensée en entreprise, apparentant assez
souvent la première à l’école, au moins dans les premiers temps de leur formation. Cela
42
explique, comme l’écrit Bachelard (1994), un rejet parfois profond des phases de formation en
centre. S’il semble que le regard de certains à ce sujet tende à évoluer et qu’ils adhèrent
progressivement à ces dernières, ce changement parait fortement conditionné aux liens qu’ils
parviennent à établir avec leur vécu en entreprise. En outre, la représentation qu’ont les
apprentis des formateurs d’atelier est différente de celle qu’ils ont des formateurs
d’enseignements généraux, les premiers s’apparentant davantage, pour eux, aux
professionnels qui connaissent leur métier. Il ressort donc que le rôle des formateurs d’atelier,
sur le plan de la relation aux enseignements généraux, n’est pas sans importance.
Malgré la distinction entre la théorie et la pratique qui semble souvent rester présente au
fil de la formation, les formateurs précisent que ceux qui font le choix de poursuivre en BP à
l’issue de leur CAP voient généralement les choses sous un autre jour, et ont davantage
intégré le fait qu’ils soient dans un système global de formation, où le contenu de l’ensemble
des apprentissages s’imbrique. Nous tenterons, entre autres, de vérifier ce point au cours de
l’analyse des réponses au questionnaire faites par les apprentis.
Nous pouvons d’ores et déjà voire dans quelle mesure les éléments retenus nous
permettent, ou non, de valider l’hypothèse selon laquelle « la mise en relation de l’expérience
acquise en entreprise et des savoirs théoriques à même d’expliquer les problèmes rencontrés
en entreprise permet aux apprentis de donner du sens à ces savoirs ».
Au vu des éléments évoqués précédemment, il parait indispensable de mettre en relation
l’expérience acquise en entreprise et les savoirs théoriques si l’on souhaite que les apprentis
adhèrent à la formation. Mêmes si elles ne semblent pas suffisamment fréquentes pour que le
changement de regard porté par les apprentis sur ces savoirs soit significatif, les expériences
menées dans cette direction paraissent abonder dans ce sens. Bien que ce soit davantage
l’attitude générale des apprentis qui évolue et qu’il soit impossible d’affirmer, à cette étape de
notre travail, qu’ils donnent du sens à ces savoirs au terme de leur formation, nous pouvons
dire que les données issues de l’analyse des entretiens permettent de valider cette première
hypothèse. La suite de l’analyse de nos résultats devrait nous amener à préciser cela.
4.2 Les questionnaires
Les 157 apprentis à qui nous avons présenté le questionnaire l’ont rempli de bonne
grâce, visiblement fiers que nous leur demandions leur avis. Compte-tenu de l’effectif
d’apprentis actuellement sous contrat au CFA BTP, cela représente 73% de ceux en deuxième
année de CAP. Les autres étaient absents au moment de la passation.
43
4.2.1 Analyse quantitative des données et interprétation
Toutes les données relatives à cette partie sont présentées en annexe : le tableau de
codification des variables qui a facilité le dépouillement des questionnaires (Annexe 10), le
tableau des séries statistiques (Annexe 11), ainsi que les tableaux présentant le tri à plat des
variables étudiées (Annexe 12). Certaines réponses ayant été mal renseignées, nous ne les
avons alors pas prises en compte dans notre effectif ; cela reste toutefois marginal.
Dans un souci de lisibilité et de clarté nous avons, pour la plupart des variables, fait le
choix de mettre des graphiques dans le corps du texte.
a) Caractéristiques de ces jeunes
La moyenne d’âge de ces
jeunes est de 18 ans et 6 mois
(Annexe 11) et ce sont des hommes à
plus de 97%. Ceci n’est pas
surprenant puisque les formations
dispensées mènent aux métiers du
bâtiment. Leur répartition dans les
différentes formations est présentée
dans la figure 3.
b) Scolarité antérieure
Plus de 98% de ces apprentis ont été scolarisés au collège (Annexe 12). Parmi ceux-ci,
56% sont issus d’une 3ème
générale, ce qui tendrait à montrer qu’ils ont majoritairement suivi
la voie « classique » jusqu’à la
fin de la première partie du cycle
secondaire. Les autres ont eu une
scolarité moins linéaire (3ème
DP6), avec des parcours parfois
plus complexes (3ème
insertion,
scolarité en SEGPA,…), certains
ayant même quitté le premier
cycle du secondaire avant la
classe de 3ème (Figure 4).
Figure 3 : Répartition par section
Figure 4 : Dernière classe fréquentée au collège
44
37% d’entre eux ont quitté le
collège sans diplôme, ce qui est
bien supérieur à la moyenne. En
effet, seuls 40% ont obtenu le
Diplôme National du Brevet
(DNB), toutes séries confondues,
alors que la moyenne nationale est
supérieure à 80%5. Le taux
d’apprentis sans diplôme à l’entrée
en formation est donc important et
l’on peut penser que les enjeux liés à l’obtention du CAP sont forts (Figure 5).
Par ailleurs, 2/3 d’entre eux
considèrent au mieux que leur
scolarité s’est moyennement bien
passée, 35% considérant même
qu’elle ne s’est plutôt pas bien
passée, voire pas bien passée du
tout (Figure 6). Les souvenirs liés
à celle-ci ne sembleraient donc
pas très positifs pour la majorité
d’entre eux.
Nous pouvons en outre
souligner que si 44% jugent utiles
les apprentissages antérieurs, ils
sont aussi nombreux à les juger
« peu utiles », « voire inutiles ».
La question du sens de la
scolarité passée se pose donc ici
fortement pour près de la moitié
des apprentis rencontrés. Seul 1
5 http://www.education.gouv.fr/cid59753/diplome-national-du-brevet.html
Figure 5 : Répartition par diplôme
Figure 6 : Déroulement scolarité antérieure
Figure 7 : Utilité apprentissages antérieurs
45
sur 10 (11%) considère ce qu’il a appris antérieurement comme étant « très utile » ou
« indispensable » (Figure 7). En revanche, ils sont un peu plus nombreux à avoir trouvé ces
apprentissages « faciles » ou « très faciles », comparés à ceux qui les ont trouvés « difficiles »
voire « très difficiles » : 52% contre 48% (Annexe 12). Il semblerait que ce ne soit pas
nécessairement la difficulté des apprentissages, mais peut-être davantage le manque d’intérêt
qu’ils ont présenté aux yeux de certains, qui pourrait expliquer les résultats obtenus au DNB
évoqués précédemment.
c) L’entreprise d’accueil
Les entreprises dans lesquelles
travaillent les jeunes sont, pour la
plupart, des petites entreprises,
puisque 69% comptent moins de 10
salariés, sans compter l’apprenti
(Figure 8). Ceci explique sans doute
que dans un cas sur deux, le chef
d’entreprise soit le maitre
d’apprentissage (Annexe 12). C’est
probablement beaucoup moins fréquent dans les entreprises plus importantes.
d) Comparaison formation au CFA et scolarité antérieure
71% des apprentis jugent ce
qu’ils apprennent au CFA « un
peu plus facile », voire
« beaucoup plus facile » que ce
qu’ils ont appris auparavant ; 16%
considèrent que ce n’est « ni plus
facile, ni plus difficile » (Figure
9). Pour une large majorité le
contenu des apprentissages ne
semble donc pas avoir constitué
un obstacle en termes de
difficulté, mais aurait plutôt
Figure 9 : Difficulté des apprentissages au CFA comparée à
celle des apprentissages antérieurs
Figure 8 : Taille de l’entreprise d’accueil hors apprenti
46
facilité le déroulement de leur formation.
En outre, à l’affirmation :
« la formation au CFA c’est pareil
que ce que j’ai connu avant, en
cours », 73% ont répondu qu’ils
n’étaient pas, voire pas du tout,
d’accord (Figure 10). Cela montre
la distinction qu’il y a, pour eux,
entre la scolarité qu’ils ont
connue et ce qu’ils vivent, une
semaine sur trois, au CFA.
e) Intérêt et utilité de la formation CFA / entreprise
A l’affirmation : « ce que
j’apprends au CFA me sert quand je
suis en entreprise », les réponses
ont été plus mitigées. En effet, si
20% des apprentis sont « tout à fait
d’accord » avec cela, 48% ne sont
qu’ « un peu d’accord » et près d’un
tiers ne sont « pas vraiment », voire
« pas du tout d’accord » avec cette
affirmation (Figure 11). Le lien
entre ce qui se fait au CFA et ce qui
se fait en entreprise ne semble donc pas apparaitre de façon flagrante pour la majorité de ces
jeunes, en particulier en ce qui concerne les enseignements généraux. Nous observons en effet
que le degré d’utilité accordé aux apprentissages réalisés au CFA, pour le travail effectué en
entreprise, est sensiblement différent quand il s’agit de ceux réalisés en enseignement général
(EG) ou ceux réalisés en atelier (Figure 12).
Ainsi, si les taux d’apprentis jugeant utiles les apprentissages réalisés en EG et en atelier
sont assez proches – respectivement 38 et 40% – il n’en est pas de même pour les autres
réponses. Nous pouvons effectivement remarquer que 22% des apprentis considèrent le
contenu des enseignements généraux « inutiles » pour le travail en entreprise, alors qu’ils ne
sont que 8% à penser de même pour les apprentissages réalisés en atelier. Par ailleurs, si 20%
Figure 11 : Utilité formation au CFA pour formation en
entreprise
Figure 10 : Equivalence formation CFA et scolarité antérieure
47
des apprentis estiment « très
utile », ou « indispensable », le
contenu de ce qui est vu en
atelier pour ce qu’ils font en
entreprise, seuls 5% pensent la
même chose pour le contenu
des enseignements généraux.
S’il n’y a pas un rejet massif
des apprentissages réalisés au
CFA, ceux-ci sont loin
d’emporter l’adhésion d’une
très large majorité des jeunes en formation.
Nous observons cependant que près d’un apprenti sur deux considère ce qui est appris
au CFA comme étant au moins
« aussi important » que ce qui est
appris en entreprise (Figure 13),
même si 68% disent avoir plus
appris en entreprise qu’au CFA, au
terme de leurs deux années de
formation. Ils ne sont qu’un quart à
dire qu’ils ont beaucoup appris au
CFA et en entreprise (Annexe 12).
f) Projet post-CAP
En cette fin d’année scolaire
et à quelques semaines de la fin de
leur contrat de deux ans, plus de la
moitié des apprentis souhaitent
faire une autre formation (Figure
14). La majorité d’entre eux
souhaitent s’orienter vers un BP,
qu’ils vont également suivre en
Figure 12 : Degré d’utilité des apprentissages réalisés en EG et
en atelier pour le travail réalisé en entreprise
Figure 13 : Comparaison importance apprentissage au CFA et
en entreprise en fin de formation
Figure 14 : Projet post-CAP
48
alternance, ce qui laisse à penser que leur expérience de ce mode de formation est plutôt
positive.
4.2.2 Croisement des variables
Au vu des résultats précédents, et désireuse de développer notre réflexion, nous avons
souhaité aller plus loin dans l’analyse en croisant certaines variables. Pour ce faire, nous
présentons dans les tableaux ci-dessous les fréquences en pourcentage des effectifs
considérés. Les tableaux des effectifs figurent en annexe 13.
a) Utilité des apprentissages réalisés au CFA
Nous avons tout d’abord voulu voir si le regard des apprentis sur l’utilité des
apprentissages avait évolué. Nous avons ainsi croisé la variable 10 (utilité apprentissages
antérieurs) avec la 14 (utilité apprentissage CFA pour entreprise), puis avec la 16 (utilité
apprentissage EG pour entreprise).
Dans le tableau 1, nous observons que les
apprentis qui estiment « inutile » ou « pas très
utile » ce qu’ils ont appris antérieurement (1 et 2)
sont 5,5 points au-dessus de la moyenne pour les
réponses « pas du tout d’accord » et « pas vraiment
d’accord » à l’affirmation « ce que j’apprends au
CFA me sert quand je suis en entreprise », alors
qu’ils sont 5,5 points au-dessous de la moyenne pour les réponses « un peu d’accord » et
« tout à fait d’accord » à la même affirmation. Il semblerait donc qu’ils aient un jugement
plus négatif sur les apprentissages réalisés au CFA que les autres apprentis.
Nous observons par ailleurs dans le tableau 2 que les apprentis qui jugent « inutile » ou
« pas très utile » ce qu’ils ont appris antérieurement sont 4,5 points au-dessous de la moyenne
pour les réponses « très utile » et
« indispensable » (4 et 5) à la variable 16 ; à
l’inverse, ils sont 10,9 points au-dessus de la
moyenne pour les réponses « inutile » ou
« pas très utile ». Ce tendrait à conforter les
résultats vus précédemment, les
enseignements généraux semblant
V16
1 et 2 3 4 et 5 Total
V10
1 et 2 66,7% 31,9% 1,4% 100%
3 44,1% 50,0% 5,9% 100%
4 et 5 56,2% 18,8% 25,0% 100%
Total 55,8% 38,4% 5,8% 100%
V14
1 et 2 3 et 4 Total
V10
1 et 2 37,5% 62,5% 100%
3 30,4% 69,6% 100%
4 et 5 13,3% 86,7% 100%
Total 32% 68% 100%
Tableau 1 : Utilité apprentissages
antérieurs et utilité apprentissage CFA
pour entreprise (V10 et V14) (en %)
Tableau 2 : Utilité apprentissages antérieurs et
utilité apprentissage EG pour entreprise (V10 et
V16) (en %)
49
particulièrement dénués d’utilité à leurs yeux.
b) Projet post-CAP et importance accordée aux apprentissages réalisés au CFA comparée à
celle accordée aux apprentissages réalisés en entreprise
Il nous a semblé pertinent de rebondir sur certains éléments ressortis des entretiens avec
les formateurs concernant la plus grande adhésion à la formation des apprentis désireux de
s’orienter vers un BP à l’issue de leur CAP. Nous avons donc, dans un premier temps, fait le
choix de croiser les variables 19 (projet post-CAP) et 17 (importance apprentissage
CFA/entreprise) (Tableau 3), afin de voir si les réponses faites par les apprentis abondaient
dans ce sens et si l’importance qu’ils accordaient au CFA, comparée à celle accordée à
l’entreprise, était plus grande chez ceux choisissant cette orientation. Dans un second temps,
souhaitant aller plus loin afin de voir dans quelle mesure ils jugeaient plus utiles que les autres
apprentis les enseignements généraux pour le travail effectué en entreprise, nous avons croisé
les variables 19 (projet post-CAP) et 16 (utilité apprentissage EG pour entreprise) (Tableau 4).
Nous observons dans le tableau 3
que les jeunes ayant un BP comme
projet post-CAP (2) sont 3 points au-
dessous de la moyenne pour les
réponses « beaucoup moins important »
et « moins important » ; par ailleurs, ils
sont 2 points au-dessus de la moyenne
pour les réponses « plus important » et
« beaucoup plus important ». Ces écarts tendraient à laisser penser que l’importance accordée
par les apprentis faisant le choix du BP à ce qu’ils apprennent au CFA, serait un peu plus
grande que celle que lui accordent les autres apprentis.
Dans le tableau 4, en revanche,
les résultats ne montrent pas de
changement significatif et paraissent
même difficilement interprétables. En
effet, si les jeunes ayant un BP comme
projet post-CAP (2) sont 3,3 points au-
dessus de la moyenne pour les réponses
« très utile » et « indispensable », ils
V17
1 et 2 3 4 et 5 Total
V19
1 51,7% 44,8% 3,5% 100%
2 50,9% 38,2% 10,9% 100%
3, 4 et 5 57,5% 33,3% 9,1% 100%
Total 54,0% 37,3% 8,7% 100%
V16
1 et 2 3 4 et 5 Total
V19
1 53,3% 43,3% 3,3% 100%
2 57,4% 33,3% 9,3% 100%
3, 4 et 5 54,5% 40,9% 4,6% 100%
Total 55,3% 38,7% 6,0% 100%
Tableau 3 : Projet post-CAP et importance accordée au
CFA/entreprise (V19 et V17) (en %)
Tableau 4 : Projet post-CAP et utilité apprentissage EG
pour entreprise (V19 et V16) (en %)
50
sont aussi 2 points au-dessus de la moyenne pour les réponses « inutile » et « pas très utile ».
Ces résultats ne semblent donc pas significatifs. Ce qui apparait en revanche de façon
flagrante, c’est que les apprentis qui veulent faire le choix du BP à l’issue de leur formation
trouvent à plus de 50% que les apprentissages réalisés en enseignement général sont
« inutiles », ou « pas très utiles », pour travailler en entreprise. Par conséquent, leur difficulté
à mettre du sens dans les enseignements généraux semble persister.
4.2.3 Discussion
Il nous semble tout d’abord important de rappeler les raisons qui ont motivé notre choix
de questionner les apprentis en deuxième année de CAP.
Nous étions en effet désireuse de voir si les deux années passées au sein de cette
formation par alternance leur avait permis de porter un autre regard sur les apprentissages en
général, les savoirs théoriques en particulier, de leur donner davantage de sens, et voir ainsi si
leur rapport au savoir avait évolué. Le rapport au savoir est en effet, nous l’avons vu, avant
tout une relation de sens (Charlot, 1992) ; c’est le sens que vont pouvoir mettre ces jeunes
dans ce qu’ils font au quotidien en formation, qui va favoriser l’évolution de leur rapport au
savoir, puisqu’il réside principalement dans la compréhension des enjeux de ce qui leur est
enseigné (Develay, 1996).
Les premiers résultats issus de l’analyse des données recueillies ont tout d’abord montré
que la majorité de ces jeunes ne semblent pas s’être sentis en difficulté au cours de leur
formation au CFA, puisqu’ils considèrent que ce qu’ils y ont appris était globalement plus
facile que ce qu’ils ont appris auparavant. Or, la plupart ne s’étaient a priori pas véritablement
sentis en difficulté au cours de leur scolarité et il semble que leur échec, notamment à
l’examen de fin de premier cycle du secondaire, soit davantage lié à un manque d’intérêt de
leur part. Nous retrouvons bien ici la question du sens à laquelle nous faisions précédemment
référence.
Il apparait toutefois que, bien qu’à la fin de leur formation une bonne partie des
apprentis semblent faire nettement la différence entre ce qu’ils ont vécu au CFA, pendant ces
deux années, et leur scolarité passée, ils ne donnent pas toujours du sens à son contenu, ou
n’en donnent tout au moins pas à son intégralité. En effet, ils ont souvent conscience de
l’importance de ce qui est fait au CFA – près d’un sur deux estime que ce qui est fait au CFA
est aussi important que ce qui est fait en entreprise –, cependant la distinction reste sensible
entre ce qui est appris en atelier et les apprentissages réalisés en enseignement général.
51
Si l’entreprise fait quasiment l’unanimité, l’atelier suit avec une assez bonne implication
des jeunes, mais les enseignements généraux, en revanche, restent à la marge, ne recueillant
qu’une faible adhésion des apprentis. Le lien entre ce qui se fait au CFA et en entreprise ne
semble ainsi pas systématiquement évident pour ces jeunes, surtout en ce qui concerne les
enseignements généraux dont l’intérêt reste moindre à leurs yeux.
En outre, il ressort que les apprentis qui jugent le moins utile ce qu’ils ont appris
antérieurement, sont aussi ceux qui considèrent les enseignements généraux les moins utiles
pour la formation en entreprise, à l’issue de leur formation. Par conséquent, si le sens que ces
jeunes accordent aux apprentissages a pu évoluer – ce sur quoi il ne nous est pas possible de
nous prononcer au vu des résultats obtenus –, ils restent malgré tout avec une vision plus
négative que les autres, en particulier concernant les enseignements généraux, qui semblent
représenter, pour eux, les savoirs théoriques qu’ils ont connus au cours de leur scolarité
antérieure.
Compte-tenu de ces éléments et de ceux issus de l’analyse des entretiens des formateurs,
il nous semble possible d’affirmer que les résultats issus de ces travaux nous permettent de
valider l’hypothèse selon laquelle « les apprentis accordent davantage d’importance à la
formation générale et théorique organisée au CFA lorsque celle-ci s’articule avec la formation
pratique qui se déroule en entreprise ». A l’inverse, lorsque la formation générale et théorique
s’articule peu, voire pas du tout avec la formation se déroulant en entreprise, les apprentis lui
accordent significativement moins d’importance.
4.3 Discussion générale
Si les apprentis semblent a priori apprécier leur formation, le regard qu’ils portent sur
les savoirs, en particulier les savoirs dits « théoriques », reste mitigé. Ils ne paraissent toujours
pas y mettre beaucoup de sens.
Nous remarquons d’ailleurs, en croisant les propos des formateurs d’atelier et les
données issues des questionnaires que si, comme le disent les formateurs, les apprentis faisant
le choix de poursuivre en BP, à l’issue de leur CAP, accordent a priori davantage d’importance
à ce qu’ils font au CFA que les autres, ils ne semblent pas changer de regard vis-à-vis des
enseignements généraux.
L’évolution du rapport au savoir de ces jeunes, au cours de la formation, n’est donc pas
significative. Les résultats obtenus tendraient plutôt à montrer le contraire.
52
Par conséquent, si nous n’avons pu valider le fait que le dispositif d’alternance sur
lequel nous avons appuyé notre recherche s’articule autour d’une mise en cohérence des
savoirs, nous ne pouvons pas non plus dire que les apprentis donnent davantage de sens aux
savoirs théoriques à l’issue de leur formation. Nous avons en effet observé que ceux qui
estimaient le moins ces savoirs utiles restent, plus que les autres, dans cette disposition
d’esprit à l’issue de leur formation.
Nous ne pouvons ainsi valider l’hypothèse générale selon laquelle « un dispositif
d’alternance s’articulant autour d’une mise en cohérence des savoirs influence le rapport au
savoir des apprentis qui parviennent à donner du sens aux savoirs théoriques ». Bien que les
propos des formateurs semblent aller dans cette direction, cela ne ressort pas de façon
significative, puisque l’articulation est loin d’être flagrante.
Au vu des quelques exemples probants fournis par les formateurs d’atelier, il
semblerait pourtant que cela puisse fonctionner et que le fait de faire aller dans les deux sens
la boucle « réussir -> comprendre » pourrait permettre de remobiliser les apprentis. Ces
expériences ne s’inscrivent cependant pas suffisamment dans la durée, ni à une fréquence
assez régulière, pour que cela produise les effets que l’on pourrait attendre quant à l’évolution
du rapport au savoir des apprentis en rupture avec les savoirs théoriques.
Nous retrouvons ici le problème soulevé par de nombreux chercheurs qui ont mis en
évidence le fait que l’alternance la plus souvent développée prenait davantage la forme d’une
alternance juxtapositive (Bourgeon, 1979 ; Geay, 1998), voire d’une alternance inductive,
dans le meilleur des cas. Nous voyons dans les réponses faites par les apprentis que se repose
alors la question du sens, et plus encore celle de l’absence de sens des savoirs déconnectés de
leur réalité professionnelle.
5. Conclusions et perspectives
Au terme de ce travail, il apparait que nous n’avons pu obtenir que des réponses
partielles à la question qui s’était imposée à l’issue de notre enquête initiale : « Dans quelle
mesure l’alternance mise en œuvre dans la formation par l’apprentissage peut-elle permettre
aux jeunes de donner du sens aux savoirs théoriques et ainsi favoriser l’évolution de leur
rapport au savoir ? ».
Si nous avons pu valider les hypothèses opérationnelles, notre hypothèse générale n’a
pu l’être, tout comme elle n’a pu être infirmée, compte-tenu du fait que le dispositif
d’alternance sur lequel a porté notre recherche ne présentait pas les caractéristiques que nous
53
avions posées comme préalable à l’observation de l’évolution du rapport au savoir de ces
jeunes, à savoir, une mise en cohérence et une articulation de la théorie et de la pratique, qui
relèvent d’une alternance intégrative.
Au fur et à mesure que nous avancions dans notre recherche nous avons donc compris
que répondre à la question qui nous préoccupait au début de ce travail n’était pas chose facile,
car nous avons pu voir à quel point la question de l’articulation des différents aspects de cette
formation est complexe, à quel point la mise en œuvre d’une véritable alternance, d’une
alternance éducative, est difficile. De nombreux acteurs interviennent en effet, chacun avec sa
posture, sa spécificité et ses objectifs, et c’est un travail de longue haleine, il faut un
investissement de chacun, pour que cette alternance prenne forme. Bien que des expériences
soient menées, les acteurs, aux prises avec leurs préoccupations quotidiennes, ont parfois bien
des difficultés à placer le jeune au cœur de cette alternance qui doit être conçue pour lui et
avec lui. Or, c’est précisément ce sur quoi doit s’appuyer ce mode de formation, si elle veut
atteindre le but visé, au-delà de l’obtention du diplôme : aller vers une association du jeune à
la construction de sa propre alternance, à la construction de son parcours de formation et avec
elle, la construction d’un autre rapport au savoir.
Il eut été intéressant de procéder à une analyse longitudinale afin de suivre une cohorte
d’apprentis du début à la fin de sa formation. Nous aurions ainsi pu évaluer plus précisément
l’état d’esprit dans lequel étaient ces jeunes en amont de leur formation, évaluer plus finement
leur rapport au savoir, car il est toujours difficile de demander aux individus de faire un retour
en arrière. Deux ans après, les souvenirs, les sentiments peuvent être émoussés, ou à l’inverse,
exacerbés, selon les personnes. Il eut probablement aussi été pertinent de donner la parole à
l’entreprise, aux maitres d’apprentissage en particulier, auxquels nous avons souvent fait
référence au cours de ce travail.
Nous ne sommes en effet pas allée observer ce qui se passe du côté de l’entreprise, qui
joue inévitablement un rôle fondamental dans la construction de cette alternance, et nous
aurions aussi pu nous demander comment s’organise le retour de l’apprenti, au sein de
l’entreprise, à l’issue de sa semaine de stage au CFA. Nous aurions pu nous demander
comment le maitre d’apprentissage s’empare de ce qu’a fait le jeune au cours de ces 35 heures
de formation passées en dehors de l’entreprise ? Quelle place est accordée, en son sein, aux
savoirs théoriques abordés en cours d’enseignement général, et quelle importance les maitres
d’apprentissage, eux-mêmes, accordent-ils aux apprentissages réalisés au CFA ? Toutes ces
questions auraient méritées d’être traitées. Cela nous aurait sans doute aussi permis de mieux
54
comprendre tous les enjeux liés au fait d’avoir un apprenti pour un employeur, de comprendre
également quels peuvent être la place et le rôle qui lui sont donnés, dans l’entreprise.
Nous l’avons cependant déjà souligné, il nous a fallu faire des choix, des choix parfois
difficiles, qui peuvent laisser un sentiment d’inachevé. Il semblerait cependant que cela soit le
lot de toute recherche, ce qui laisse ainsi l’opportunité de poursuivre, un jour, la réflexion
engagée, en allant plus avant dans cette question du sens donné par les apprentis aux
apprentissages, en allant plus loin dans cette question du rapport au savoir des jeunes qui font
le choix de suivre un autre chemin, en quête d’un sens qu’il ne parviennent pas toujours à
trouver, un sens que chacun de nous a besoin de donner à ses actes, pour mettre un pied
devant l’autre et avancer.
55
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58
Liste des figures et des tableaux
Figures :
Figure n°1 : Représentation schématique de « l’école de l’alternance » selon Geay
Figure n°2 : Modèle structurel de Kolb
Figure n°3 : Répartition par section
Figure n°4 : Dernière classe fréquentée au collège
Figure n°5 : Répartition par diplôme obtenu
Figure n°6 : Déroulement scolarité antérieure
Figure n°7 : Utilité apprentissages antérieurs
Figure n°8 : Taille de l’entreprise d’accueil hors apprenti
Figure n°9 : Difficulté des apprentissages au CFA comparée à celle des apprentissages
antérieurs
Figure n°10 : Equivalence formation au CFA et scolarité antérieure
Figure n°11 : Utilité formation au CFA pour formation en entreprise
Figure n°12 : Degré d’utilité des apprentissages réalisés en EG et en atelier pour le travail
réalisé en entreprise
Figure n°13 : Comparaison importance apprentissages au CFA et en entreprise en fin de
formation
Figure n°14 : Projet post-CAP
Tableaux :
Tableau n°1 : Utilité apprentissages antérieurs et utilité apprentissage CFA pour entreprise
(croisement V10 et V14)
Tableau n°2 : Utilité apprentissages antérieurs et utilité apprentissages EG pour entreprise
(croisement V10 et V16)
Tableau n°3 : Projet post-CAP et importance accordée au CFA/entreprise (croisement V19 et
V17)
Tableau n°4 : Projet post-CAP et utilité EG pour entreprise (croisement V19 et V16)
I
Annexes
Annexe 1 : Guide d’entretien semi-directif
GUIDE D’ENTRETIEN SEMI-DIRECTIF
Renseignements généraux sur le répondant
Nom, Prénom
Age
Ancienneté au sein du CFA BTP
Parcours professionnel antérieur
Parcours de formation
Motivation à travailler au CFA
Contexte Guide d’entretien auprès de 6 formateurs d’atelier du CFA BTP
ayant en référence des apprentis en 2ème
année de CAP
Objectifs
Recueillir des éléments qui nous permettront d’analyser les liens
établis entre les entreprises et le CFA, l’articulation entre la
formation pratique et la formation théorique, ainsi que
l’organisation pédagogique et leurs effets sur la façon dont les
apprentis appréhendent leur formation.
Informations transmises par l'enquêteur avant le début de
l'entretien
Présentation du cadre institutionnel de l’étude
Présentation générale du sujet d’étude
Rappel du respect de l’anonymat
Demande d’autorisation d’enregistrement après explications sur
le traitement des données
Thèmes abordés et relances verbales prévues
Thèmes Questions et relances
1. Spécificité du formateur d’atelier
1.1. En tant que formateur d’atelier, et formateur référent pour les
apprentis en 2ème
année de CAP, comment vous situez-vous par
rapport aux autres formateurs ?
Relance(s) possible(s) :
Avez-vous le sentiment d’avoir une place à part ou vous situez-
vous sur le même plan que les autres formateurs ?
1.2. Quelle complémentarité y-a-t-il entre les formateurs
d’ateliers référents et les autres formateurs ?
Relance(s) possible(s) :
Travaillez-vous en lien avec les autres formateurs ?
Y-a-t-il un travail transdisciplinaire ?
Développez-vous des projets communs ?
2. Articulation CFA / entreprises
2.1. Quelles relations avez-vous avec les entreprises des apprentis
dont vous êtes référent ?
Relance(s) possible(s) :
Nombre de contacts, fréquence, types de contacts (téléphoniques,
rencontres,…)
2.2. Quelles sont les modalités d’alternance mises en œuvre ?
Relance(s) possible(s) :
Comment s’articulent les activités réalisées en entreprise et celles
réalisées au CFA ?
Définissez-vous avec les entreprises les activités auxquelles les
II
apprentis vont se consacrer ?
3. Organisation pédagogique 3.1. En tant que formateur référent, comment organisez-vous le
retour des apprentis après les semaines passées en entreprise ?
Relance(s) possible(s) :
Comment se passe l’heure d’accueil à leur retour ?
Les questionnez-vous sur la façon dont s’est passée cette
période ? Sur le plan relationnel avec le maitre d’apprentissage ?
Au niveau des tâches qu’ils ont exécutées ?
3.2. Prenez-vous connaissance de ce qu’ils ont fait pendant la
période en entreprise ? De quelle manière ?
Relance(s) possible(s) :
Y-a-t-il des échanges collectifs avec les apprentis ? Des échanges
individuels ?
Consultez-vous leur livret d’apprentissage ?
3.2. Vous appuyez-vous sur l’expérience vécue par les apprentis
en entreprise ?
Relance(s) possible(s) :
Reprenez-vous avec eux certaines tâches qu’ils ont exécutées ?
Repartez-vous de certaines situations pratiques qui leur ont posé
problème sur le plan technique afin de les aider à comprendre
l’origine du problème ?
4. Evolution des apprentis au cours de la formation
4. Avez-vous l’impression que les apprentis font davantage le lien
entre les activités réalisées en entreprise et ce qu’ils font au CFA
au fur et à mesure de l’avancée de la formation ?
Relance(s) possible(s) :
Vous semble-t-il qu’il y a, pour eux, d’une part le travail, d’autre
part la formation au CFA ? Si oui, cela évolue-t-il au fil du temps
?
Pour ceux qui ont parfois du mal à adhérer à ce qui est proposé
lorsqu’ils sont au CFA, voyez-vous des changements au cours de
la formation ? Si oui, à quoi les attribuez-vous ?
5. Clôture de l’entretien 5. Souhaitez-vous ajouter quelque chose qui vous parait important
dans le cadre de cet entretien ?
III
Annexe 2 : Transcription de l’entretien avec le formateur 1
Entretien mené le 6 mai 2013 à 11 heures 15 – Durée : 17 minutes 37
Nous n’avons pas enregistré les parties relatives au recueil de renseignements sur la personne
enquêtée et à la présentation de notre recherche, du contexte et des objectifs de cet entretien.
Enquêteur : Première question qui porte sur la spécificité du formateur d’atelier : toi, en tant
que formateur d’atelier et en tant que formateur référent pour les apprentis en deuxième
année de CAP, comment tu te situes par rapport aux autres formateurs ?
Formateur 1 : C’est-à-dire ?
Enquêteur : Est-ce que tu as le sentiment d’avoir une place un peu à part, par rapport aux
autres formateurs, d’enseignement général... ou... Ou est-ce que tu te situes exactement sur le
même plan ? Dans la relation aux apprentis, aussi.
Formateur 1 : Ah, eh bien je pense qu’on est tous différents. Au niveau de... des formateurs,
on n’a pas la même... aucun formateur n’a la même approche avec les jeunes... Donc, heu,
notre... notre point de vue et notre façon de faire sera totalement différente, d’un formateur à
l’autre. C’est obligé. C’est le vécu qui parle, je pense, et puis heu... c’est le ressenti... Après,
on essaie de faire au mieux... Je pense que... Pareil, de toute façon on essaie de s’adapter aux
apprentis. Donc, heu, eh bien... nos réactions ne vont pas toujours être les mêmes et nos
approches ne vont pas toujours être les mêmes en fonction des apprentis.
Enquêteur : D’accord. Mais toi, est-ce que tu as l’impression qu’il y a d’un côté les
formateurs d’atelier et de l’autre les formateurs d’enseignement général ? Ou est-ce que... ?
Formateur 1 : Oui... je pense, oui... J’ai l’impression... Oui, j’ai quand même cette
impression-là. Oui, t’as... Enfin, on est tous... On est vraiment une équipe... On est vraiment
une équipe, mais heu... c’est quand même scindé entre le professionnel et... heu... Il y a quand
même beaucoup, beaucoup de différences entre le professionnel et... et l’enseignement
général, oui.
Enquêteur : Et... du coup, est-ce que malgré tout il y a une complémentarité, est-ce que vous
travaillez par exemple en lien, les formateurs d’atelier et les formateurs d’enseignement
général ? Il y a une articulation qui se fait ?
IV
Formateur 1 : Oui, oui, on essaie. Eh bien là, cette année… en fait en fin d’année dernière,
j’ai vu X. (formatrice de maths-sciences) et Y. (formatrice de français) pour… pour travailler
un peu avec elles. Moi ce que j’ai, c'est un référentiel de type professionnel en fait, c’est un
référentiel de certification, donc métier, et heu... de là il y a pas mal de compétences qu’il faut
savoir... technologiques, etc., à décomposer. Et en fait, ce qu’on essaie de faire c’est que moi,
pour gagner du temps... pour que moi je gagne du temps et elles, elles gagnent un intérêt
quand même à leur matière, à leur enseignement, heu... Je leur... je leur ai donné quelques...
quelques trucs qu’elles peuvent, heu... qu’elles peuvent faire elles, en enseignement général.
Donc en fait, moi, au niveau de la techno, il y a des choses qui sont... en fait qui peuvent être
appliquées en sciences et donc X. l’a en charge en sciences. Comme... comme des… des
compressions, etc., des calculs de volumes ou... des lectures d’abaques ou des choses comme
ça... Eh bien X. va le faire, plutôt que moi je le fasse… Bon, je peux revoir un peu les pré-
requis en techno, mais je n’aurai pas un cours à faire dessus. Donc, ça me fait gagner du
temps et puis elle, elle a un intérêt au niveau des jeunes. Et puis pareil, Y., pour les notices
explicatives, ou les descriptions de chantiers, des choses comme ça. Voilà. C’est tout ce que je
n’ai pas à faire en techno, donc c’est du temps de gagné pour tout le monde, je pense…
Enquêteur : Oui, et puis comme tu dis il y a quand même un intérêt... un intérêt pour les
jeunes.
Formateur 1 : Oui, c’est cela. Bon la guerre de 39/45... ou de 14/18... Heu... pour les jeunes
d’aujourd’hui, je pense que... enfin... surtout les jeunes, heu… les jeunes maçons ou quoi…
ils n’en ont pas spécialement grand-chose à faire. Peut-être, heu... C’est important de le savoir
mais...
Enquêteur : Et tu dis que c’est quelque chose que toi tu as mis en place, est-ce que tu sais si
les autres… ?
Formateur 1 : Non, non, je pense… Non, non, non… On le fait ici… Dès qu’on peut le faire
on le fait.
Enquêteur : D’accord. Et au niveau de l’articulation entre ce qui se fait au CFA et ce qui se
fait en entreprise… Alors, déjà, quelles relations toi tu as avec les entreprises des apprentis
dont tu es référent ? Je pense que ce n’est pas la même chose quand tu as la référence et
quand tu ne l’as pas ?
V
Formateur 1 : Eh bien de bonnes relations. …En général, hein… De toute façon, c’est
comme partout… Mais heu... Je pense… les ¾ du temps, en tout cas, ils sont contents de
m’avoir au téléphone si je les appelle, heu… Ils sont contents que… que je leur donne mon
avis sur leur jeune, et puis heu... l’année dernière j’ai eu un patron qui m’a dit que... j’étais un
super formateur et que... et que heu... c’était bien pour les jeunes parce que j’expliquais
vraiment bien, etc... Donc ça, ça m’a fait quand même plaisir... Et... j’espère que c’est… que
c’est le ressenti que j’ai au niveau de… pour… pour tout le monde, quoi. J’espère que tout le
monde ressent ça...
Enquêteur : Et au niveau des échanges avec les entreprises, donc tu parlais de contacts
téléphoniques...
Formateur 1 : Oui. Il y a les visites aussi, il y a les visites d’entreprises. Eh bien là j'ai
commencé... là, il y a trois semaines un mois les visites d’entreprise, pour récupérer les notes.
En deuxième année on va en entreprise pour récupérer les notes, puisqu’on fait participer les
entreprises à la notation de leur jeune. Normal… Et, heu… et heu… Oui, donc on va en
entreprise, donc on reste un moment là-bas, à s’intéresser, à discuter, heu… heu… du jeune et
puis d’autre chose, hein… de l’entreprise et puis du boulot… Mais le courant passe bien parce
qu’on reste quand même toujours professionnel, donc heu… on ne perd pas… Enfin, j’espère
ne jamais perdre mon âme de maçon et d’un… homme de chantier. Voilà. Il y a… Il y a ce
lien-là. Contrairement à un prof pur et dur, quoi. Voilà.
Enquêteur : Deux personnes de terrain qui…
Formateur 1 : Oui, voilà. On est toujours, heu… Je suis toujours maçon… mais j’ai endossé
heu… j’ai endossé heu… la blouse de formateur quoi. Voilà.
Enquêteur : Et les contacts avec les entreprises sont fréquents ? Par exemple, combien de
visites d’entreprises, en général ?
Formateur 1 : Alors… Alors pour, heu… les profs d’atelier, les visites elles sont pour tous les
jeunes. Donc là, j’ai heu…21 jeunes, oui, 21 / 22, j’ai 21 ou 22 notes à récupérer, donc heu…
j’ai 21 / 22 entreprises à aller voir.
Enquêteur : Donc, il y a une visite par an ? Ou est-ce qu’il peut y avoir… ?
Formateur 1 : Voilà. En deuxième année il y a une visite par jeune. Voilà. Et en première
année c’est pareil… Normalement, c’est pareil.
VI
Enquêteur : Et il arrive parfois, en cas de nécessité, de retourner voir l’entreprise ?
Formateur 1 : Oui, oui. On peut faire des visites exceptionnelles. On peut aller visiter
exceptionnellement une entreprise… en cas de problème ou… heu… ou même en cas de
besoin. Parce que des fois on a besoin d’eux pour telle ou telle chose, pour des supports, et
puis heu… Par exemple pour prendre des photos, pour faire des comptes rendus de chantier,
des choses comme ça, pour heu… préparer des cours derrière, ça peut arriver.
Enquêteur : Et comment s’articulent les activités réalisées en entreprise et celles qui sont
réalisées au CFA ? Est-ce que c’est vraiment deux choses distinctes, ou est-ce qu’à un
moment donné il y a une articulation qui se fait entre les deux ?
Formateur 1 : Oui. Je suis en plein dedans en plus (sourire). Je suis en formation DAFFA,
donc heu… Je vais te dire ce qui doit être fait, et puis ce qu’on essaie de faire, heu… C’est
qu’en fait, toutes les compétences qui sont abordées en entreprise, on ne va pas les aborder au
CFA, ou peu. On va peut-être les revoir un petit peu, mais heu… logiquement ça ne reste que
des prérequis. On reste concentré plus sur ce qu’ils ne font pas en entreprise… Enfin, on va
essayer de se concentrer sur ce qu’ils ne font pas en entreprise. Après, il y a des choses qui
peuvent être vues en entreprise et au CFA, mais ça va être nécessaire : il faut pouvoir
approfondir pas mal pour pouvoir passer à d’autres étapes, mais sinon, voilà… On essaie de
fonctionner comme ça : ne pas voir au CFA, heu… ce qu’ils voient exceptionnellement en
entreprise. Sans faire non plus de l’individualisation parce que ça prendrait trop de temps…
Ca prendrait beaucoup, beaucoup de temps et puis…et puis heu… ça serait peut-être pas
forcément bon… Parce que, on a besoin de… on a besoin de faire participer des jeunes qui
ont, heu… qui ont déjà participé à… à une technique, par exemple. Les jeunes qui ont acquis
une technique, il faut qu’ils arrivent à la faire partager aux autres… Donc, si on les
individualise, le jeune qui aura acquis une technique qu’on voudra faire partager aux autres,
on va le mettre sur autre chose. Et forcément il ne va plus faire partager son savoir et son
acquis… Voilà.
Enquêteur : Du coup, oui, tu réutilises… Enfin… Justement c’est un peu la suite… En tant
que formateur référent, comment tu organises le retour des apprentis ? C’est toi qui les as en
première heure quand ils reviennent d’entreprise ?
Formateur 1 : Oui. Les apprentis de deuxième année, oui, je les ai en accueil. Donc là, on
voit les livrets d’apprentissage, etc. s’ils sont signés… En général, ils ne sont pas signés…
VII
comme d’habitude… heu… Pour la plupart, normalement ils sont remplis, et on consacre
l’heure, en fait… eh bien… à échanger en fait, heu… On… Je vais, je vais lire les livrets et je
vais demander à un tel ou un tel d’aller au tableau pour expliquer un peu à tout le monde ce
qu’il a fait en entreprise et puis, heu… à l’aide de schémas… voilà. Après on peut très bien
rebondir dessus pour…pour amorcer un cours derrière.
Enquêteur : D’accord. Donc, il y a… Oui, donc indirectement tu t’appuies sur ce qu’ils font
entreprise pour… ?
Formateur 1 : Ah oui, oui. Ah toujours, oui oui, oui.
Enquêteur : Tu as déjà répondu à la question suivante… Donc, il y a des échanges collectifs
avec les apprentis, notamment pendant cette heure d’accueil ? Après, est-ce qu’il y a des
échanges individuels, par rapport à des techniques, des choses que le jeune n’aurait pas
compris en entreprise ? Est-ce que toi tu vas pouvoir, heu… ? Est-ce qu’il y a des jeunes qui
te posent des questions par exemple… ?
Formateur 1 : Logiquement, eh bien tu… ce que j’espère… ce que je pense… ce que je
ressens en tout cas… J’ai de bonnes relations avec quasiment tous mes apprentis… J’ai de
bonnes relations… Donc, heu… Ils vont… Ils vont vraiment vouloir s’appuyer sur moi, en
fait… Ils vont vraiment venir… venir heu… me demander, s’ils ont un problème…me
demander, heu… heu, comment dire ? Me demander de répondre à leurs questions, tout
simplement, en fait. Voilà. Si… Aussi bien professionnel que personnel. Enfin, personnel…
pas trop non plus. Je mets des limites aussi… Parce que voilà, je ne suis pas non plus une
assistante sociale… mais après, je suis… Je suis là aussi pour parler de tout et de rien aussi.
Ça fait partie de notre job aussi.
Enquêteur : Quitte à les orienter vers d’autres professionnels du CFA ?
Formateur 1 : Oui, voilà… Si ça ne relève pas de mon domaine, exactement… Si ça n’est
pas de mon ressort, je les oriente. Après, heu…
Enquêteur : Là je vais m’orienter un peu plus vers les apprentis. Est-ce que tu as
l’impression que les apprentis, en fin de formation, font davantage le lien entre ce qu’ils font
en entreprise et ce qu’ils font au CFA ? Je vais m’expliquer : il y a des jeunes pour lesquels il
y a l’entreprise d’un côté, le CFA de l’autre, et on a l’impression que c’est deux mondes à
part. Il y a l’entreprise et il y a l’école.
VIII
Formateur 1 : Oui, et c’est toujours le cas.
Enquêteur : Tu n’as pas l’impression qu’au fur et à mesure… ? Ça reste toujours scindé ?
Formateur 1 : Non. C’est toujours scindé. Toujours. Ils n’arrivent pas à comprendre qu’ils ne
sont pas à l’école en fait. Ils n’arrivent pas à comprendre qu’ils sont dans un centre de
formation et, heu… qu’ils sont payés pour venir en formation par l’employeur… Ils n’arrivent
pas à le comprendre ça, que ça fait partie de leur job et de leur contrat. Voilà… Donc heu… à
ce niveau-là on essaie… Enfin, logiquement les maitres d’apprentissage qui jouent le jeu,
heu… leur expliquent bien correctement que, heu… qu’ils sont payés et que, si jamais il y a
des problèmes ou quoi ici, il y a des retenues sur salaire… Voilà. Donc, il y a des gens qui
jouent le jeu, quand il y a des absences, etc., donc pareil, ils retiennent sur salaire. Normal.
Voilà. Il y en a quoi… Je pense… Il y en a le quart, le quart qui comprend que c’est vraiment
lié. Par contre, le reste, heu… le reste, ils sont complètement… complètement persuadés
que… que oui… Qu’il y a la distinction entre le CFA et l’entreprise.
Enquêteur : Et du coup, pour rebondir sur ce que tu dis, est-ce que tu as l’impression qu’ils
mettent malgré tout du sens, au fait de venir ici – pour la majorité –, ou est-ce que du coup ils
viennent ici parce que le contrat d’apprentissage fait que… ?
Formateur 1 : C’est ça… C’est ça… C’est que le contrat d’apprentissage fait que… ils
doivent venir ici. Donc ils se sentent obligés de venir ici. Voilà… Ils se sentent obligés de
venir à l’école. Voilà.
Enquêteur : Donc, il n’y a pas davantage d’adhésion au fur et à mesure que la formation
avance… ?
Formateur 1 : Non. Enfin je pense qu’après ils prennent peut-être conscience de ça en BP, et
encore pas pour tout le monde. Je pense qu’il n’y en a même pas la moitié qui… qui
comprennent.
Enquêteur : Eh bien voilà. Moi j’ai fait le tour de ce que je voulais te demander. Est-ce que
toi tu souhaites ajouter quelque chose qui te semble important par rapport à ce que tu viens
de dire ?
Formateur 1 : Heu… Non… Non pas spécialement…
Enquêteur : Dans cet entretien, je voulais surtout m’attacher à la relation avec l’entreprise…
IX
Formateur 1 : C’est sûr… C’est super important. C’est super important. C’est eux qui nous
amènent les jeunes. C’est eux… Il faut vraiment qu’on s’appuie sur eux pour, heu… pour
nous aider, parce que si on n’a pas les entreprises, on n’a, entre guillemets, aucun moyen de
pression sur les… sur les apprentis. Si heu… justement sur ces retenues de salaire, par
exemple, heu… ça… eh bien heu… dans l’éducation nationale on ne le fait pas ça… Eux, ce
qui compte… ce qui compte aujourd’hui pour les jeunes c’est l’argent… Donc, heu… quand
ils commencent à avoir un peu moins de paye, heu… ils le ressentent et… et ça ne leur fait
pas plaisir.
Enquêteur : Une dernière question qui me vient à l’esprit : Est-ce que les apprentis ont
vraiment l’impression… Ca rejoint un peu ce que l’on a dit… Il y a d’une part l’entreprise et
de l’autre le CFA ; le CFA c’est l’école, mais en entreprise ils sont aussi en formation : en fait,
c’est une formation globale. Est-ce qu’ils ont l’impression d’être en formation en entreprise
ou bien est-ce qu’en entreprise ils sont « au boulot » ?
Formateur 1 : Oui, oui, c’est ça…
Enquêteur : Donc ils sont au travail… ?
Formateur 1 : Oui, oui, ils sont au boulot, et ils sont à l’école. Voilà.
Enquêteur : Ils ne voient pas cela comme une formation globale avec une partie…
Formateur 1 : Ce n’est pas ce qu’ils ressentent. C’est ce qui est… C’est ce qui est… Mais ce
n’est pas ce qu’ils ressentent, eux, c’est vraiment le boulot d’un côté et l’école de l’autre.
Enquêteur : Et du coup, est-ce que tu as une idée de ce qui peut faire que eux ressentent cela,
qu’ils voient les choses de cette façon-là ?
Formateur 1 : Je pense que… On n’a encore pas assez d’échanges avec les entreprises, à
mon avis. Je pense que : et nous on n’est peut-être pas assez présents, mais bon, ça c’est
compliqué car il faut vraiment du temps pour ça… Et nous on n’est peut-être pas assez
présent en entreprise et… et l’entreprise n’est peut-être pas non plus assez présente au CFA.
Voilà. Et après, il y a toutes les entreprises qui ne jouent pas le jeu. Il y en a beaucoup encore,
il y en a beaucoup… Comme il y en a qui jouent beaucoup le jeu, voire même trop à des
moments. Il y en a qui jouent peut-être trop le jeu.
Enquêteur : Avec un côté un peu paternaliste ?
X
Formateur 1 : (Rires) Oui, voilà, voilà…
Enquêteur : Eh bien écoute, je te remercie.
Formateur 1 : Mais de rien. Je t’en prie.
XI
Annexe 3 : Transcription de l’entretien avec le formateur 2
Entretien mené le 6 mai 2013 à 13 heures 30 – Durée : 22 minutes 38
Nous n’avons pas enregistré les parties relatives au recueil de renseignements sur la personne
enquêtée et à la présentation de notre recherche, du contexte et des objectifs de cet entretien.
Enquêteur : Mes premières questions vont plutôt porter sur la spécificité du formateur
d’atelier. En tant que formateur d’atelier et formateur référent pour les apprentis en deuxième
année de CAP, comment tu te situes, toi, par rapport aux autres formateurs ?
Formateur 2 : Alors... Le formateur d’atelier, en fait, on le met référent en deuxième année,
en fait c’est... Aux yeux des... des jeunes, il est référent pendant les deux ans. Ça va être celui
que... on a le plus en face à face ; c’est celui qui partage le même métier, qui connait plus le
métier, et qui est, heu... Souvent, c’est le premier interlocuteur de l’entreprise, le... Quand le
chef d’entreprise appelle le CFA, il demande, en règle générale, le prof d’atelier, et heu... par
rapport aux autres heu... aux autres formateurs... Il est vrai qu’il est peut-être plus présent
auprès du jeune, auprès de l’entreprise, que le formateur référent réellement, ou le formateur
d’enseignement général. Mais ça se fait... c’est... En fait, c’est naturel, c’est heu... Pour... Pour
l’entreprise, heu... Il ira plus vers le formateur d’atelier parce qu’on a le même dialogue. Et
heu... Ça se fait naturellement, ce n’est pas... Nous, c’est vrai qu’au CFA on dit, c’est vrai, ça
va être le formateur d’enseignement général la première année et le formateur d’atelier en
deuxième année, alors que dans sa tête... Pour le... Aussi bien pour le jeune que pour le...
l’entreprise, C’est le formateur d’atelier – entre guillemets – qui est référent, sur les deux ans.
Enquêteur : Et donc, est-ce que tu as le sentiment d’avoir une place un peu à part, heu... par
rapport aux formateurs d’enseignement général ? Comment tu te situes, toi, par rapport aux
formateurs d’enseignement général ?
Formateur 2 : Alors je ne me situe pas vraiment à part, mais c’est vrai que... ils viennent
pour apprendre un métier ; ils attendent peut-être plus du formateur d’atelier que du formateur
d’enseignement général. Parce que le formateur d’enseignement général c’est ce qu’ils ont
vécu pendant... heu... pendant quelques années avant de venir au CFA. En fait, heu... quand ils
viennent au CFA, ils viennent surtout pour le métier, et donc ils attendent beaucoup plus du
formateur d’enseignement technique que du formateur d’enseignement général.
XII
Enquêteur : Ok. Est-ce qu’il y a quand même une complémentarité entre les formateurs
d’atelier et les autres formateurs ?
Formateur 2 : Alors, ça va dépendre des formateurs, heu... Eh bien il y a des formateurs qui
viennent assez facilement, et avec qui on échange, heu... facilement, et d’autres qui vont rester
dans leur coin ou heu... tout d’un coup ça va leur prendre, ils vont venir, mais juste faire un
tour et après ça s’arrête là... Le... La... La problématique, je trouve, avec certains formateurs,
il n’y a pas assez de... moi j’appelle ça de la complicité, mais c’est de l’échange avec les
jeunes. C’est des jeunes... Ils ont tant de jeunes en face d’eux, c’est un peu des numéros, il n’y
a pas d’échange humain, il n’y a pas de... pas d’échange. Alors qu’avec d’autres formateurs
d’enseignement général, qui vont venir, qui vont venir à l’atelier, qui vont discuter avec, qui
vont... Il va y avoir une complicité, il va y avoir un intérêt. Alors, avec ceux-là ça va très bien.
Il le voit le jeune, il le voit quand il y a déjà un échange. En plus le formateur vient, il est à
l’aise, il y a un échange en plus avec eux, alors là ça marche bien. Il y a des groupes,
justement, c’est peut-être ce qui fait que ça marche bien, c’est qu’il y a un échange entre les
formateurs et entre les élèves... du moins les élèves, les apprenants, les apprentis... Et heu,
pour moi, c’est... c’est ce que je disais au début, c’est heu... c’est la relation humaine qu’il va
y avoir entre l’apprenant et le formateur qui va faire toute la différence. Pas forcément les
capacités du jeune ; ça va y jouer les capacités du jeune, mais heu... l’échange qu’il va y avoir
est aussi important que les capacités du jeune, si ce n’est pas plus. Le mettre dans des bonnes
conditions d’échange.
Enquêteur : Et... Est-ce qu’il y a un travail un peu transdisciplinaire qui se fait ? C’est-à-
dire, est-ce qu’il y a des travaux communs, ou... ?
Formateur 2 : Oui. Avec des... des... des formateurs... surtout des formateurs de maths et
sciences, il peut y avoir... On a des échanges, par exemple avec X., en français aussi avec Z.
pour les BP, surtout pour les BP en français, avec les CAP moins ; mais elle vient
régulièrement, heu... les voir heu... en train de travailler, et discuter avec eux et heu... moi
j’interviens dans la classe, heu... juste heu... faire un petit passage pour faire voir que... eh
bien que je m’y intéresse et que c’est, c’est réel ; que je m’intéresse à ce qu’il font, et aussi
bien dans les autres cours que dans les miens, ce qui fait qu’il y a, eh bien en règle générale, il
y a, heu... un bon échange, et ça se passe relativement bien avec ces sections.
XIII
Enquêteur : Du coup, ça peut permettre – je vais sur la suite de ce que je voulais aborder –
ça peut permettre aussi au jeune de mettre plus de sens dans les savoirs, dans les
enseignements généraux ?
Formateur 2 : Absolument. Il se dit que si le formateur d’atelier s’y intéresse, c’est que ça
sert peut-être à quelque chose, finalement. Oui, eh bien ça c’est même une certitude. C’est
même une certitude. Et heu... ils savent mettre heu... une importance à ce qu’ils font en
enseignement général. Mais là, quand ils viennent là, heu... C’est pour ça qu’on échange
aussi. Si ça s’est mal passé ou, il y a eu un problème, on l’aborde ici. On dit que c’est aussi
important là-bas qu’ici. Donc, on va aborder le problème et heu... essayer de le résoudre et...
et en principe derrière ça... de façon à ce que ça ne recommence pas.
Enquêteur : Ok. Après, sur la partie un peu plus articulation CFA/entreprise. Quelles
relations tu as, toi, avec les entreprises des apprentis dont tu as la référence, mais aussi peut-
être plus généralement ; mais c’est vrai que quand tu as la référence, du coup, il y a peut-être
plus de lien ?
Formateur 2 : Alors peut-être que mon ancienneté aussi y fait mais je connais pratiquement
toutes les entreprises. On s’appelle régulièrement. On va s’appeler, il y a des échanges, et
heu... il y a le livret d’apprentissage... Dès que ça va mal sur le livret d’apprentissage
l’entreprise va m’appeler, et moi eh bien je... ou moi je l’appelle... et heu... le jeune est à côté
en principe. Quand on appelle, que ça ne va pas avec un jeune, on essaie de se voir, on essaie
de résoudre la problématique. Si c’est une grosse problématique ici, à la rigueur... C’est
arrivé... Ça n’arrive pas souvent, mais c’est arrivé avec des cas difficiles... Je touche du bois,
on n’en a pas beaucoup, hein et heu... Eh bien, appeler le patron quand le jeune est là... dans le
groupe, pour lui faire comprendre que... on est tout le temps en contact, il y a toujours un
échange. Et souvent ça... ça freine pas mal, heu... les ardeurs du jeune. Et souvent il rentre
dans le droit chemin ; il rentre, heu... Il comprend que... vu qu’on s’intéresse à lui... on fait
quand même pas mal de choses, finalement il se met, il se met au travail. Mais, heu... Alors
déjà, bon contact avec l’entreprise, et heu... dès qu’il y a un problème, on... le téléphone, ou
alors le livret d’apprentissage, mais souvent c’est le téléphone, parce que c’est beaucoup plus
rapide et... du moment où on est tous les trois, il y a un échange, bon, les trois sont présents,
donc heu, ça règle assez facilement le... le problème.
Enquêteur : Oui, parce que le livret... Ecrire quelque chose dans un document, ça n’a pas le
même impact...
XIV
Formateur 2 : C’est... C’est à chaud. Ça se règle beaucoup plus vite et heu... il y a beaucoup
moins de problèmes.
Enquêteur : Et pour des situations où il n’y a pas particulièrement de problème, les
relations...
Formateur 2 : Pareil. On se téléphone : « Je suis content de ton jeune... Comment... Qu’est-
ce que tu en penses ? » Ca va être aussi bien quand c’est bien que quand ce n’est pas bien. Il
ne faut pas... On ne va pas... On ne va pas appeler le patron que parce que ça va mal... sinon,
ils ne nous prennent plus de jeunes (rires)... Non, au contraire... Ne serait-ce que pour le
jeune, mais aussi pour l’entreprise ; elle dit : « Je suis content... ». Parce que l’entreprise
aussi... 75% de la formation est faite en entreprise. Donc, heu... Le travail que fait l’entreprise
est, heu... est très important. De toute façon on travaille en... en binôme, du moins en
binôme... on travaille en... ensemble. L’objectif de l’entreprise et le mien, c’est... c’est le
même. C’est faire en sorte que ce jeune puisse se débrouiller, trouver du travail et être un bon
professionnel.
Enquêteur : Et au niveau des modalités d’alternance mises en œuvre : y-a-t-il une
articulation entre ce que les jeunes font en entreprise, les activités qu’ils réalisent en
entreprise et ce qui est fait au CFA ? Est-ce que ça se fait ?
Formateur 2 : Alors, les activités qu’on va faire au CFA sont, en règle générale, du moins par
rapport à notre progression... On l’a faite en corrélation avec l’entreprise, heu... Ils feront ces
activités en entreprise. Celles qui sont faites au CFA et en entreprise elles sont vues...
quasiment... ou si elles ne sont pas vues, elles seront vues au CFA et ça sera une
complémentarité dans... dans sa formation. Mais, heu... ce qu’ils voient au CFA, en règle
générale, elles seront... à un moment ou à un autre, heu... faites en entreprise, mais pas
forcément au moment où... par rapport à notre progression. Parce que c’est impossible. Une
entreprise qui est plus spécialisée dans un domaine que dans l’autre, et en fonction du bon de
commande. Le bon de commande... Le patron ne va pas prendre... le bon de commande en
fonction de la progression du CFA, mais il le voit à un moment ou à un autre. Et... si par
exemple, heu... il y a des choses qu'ils n’abordent pas, nous on les abordera au CFA.
Enquêteur : Et donc tu disais que, heu... vous... l’élaboriez ensemble ?
Formateur 2 : La progression a été faite, maintenant ça fait trois ans. Oui... deux/trois ans.
On avait fait une progression, on avait revu notre progression... En fait elle a très peu bougé
XV
par rapport à la précédente, mais elle se calque toujours par rapport à l’entreprise. On revoit
notre progression... On fait ça à telle époque... On fait ça, ça, ça. Et les entreprises valident ou
ne valident pas. On avait fait quelques modifications, heu...c’était sur la soudure, heu... à
électrode enrobée, et on l’avait faite, c’était... Les entreprises appréciaient qu’on fasse
l’électrode enrobée, mais nous on l’avait fait peut-être, heu... un peu tôt. Et à cause de la
luminosité les jeunes se prenaient plein de coups d’arc. Alors, on l’a, on l’a décalée. On l’a
décalée, parce qu’en fait on préfère apprendre à souder aux jeunes quand il y a beaucoup de
lumière, alors que nous on le faisait au courant novembre, et... c’est beaucoup plus sombre
donc, les coups d’arc étaient beaucoup plus, heu... violents ; du moins, ça leur faisait
beaucoup plus mal, alors on l’a décalé. C'est la seule, à peu près... la seule chose qu’on avait
bougé, avec un autre domaine sur la soudure, mais heu... c’était pour des raisons, heu...
L’autre c’était la soudure par points, et en entreprise ils ne le voient pas du tout. Ce n’est plus
utilisé comme technique.
Enquêteur : Et ça, ce travail de collaboration au niveau de la progression, ça se fait dans
tous les métiers ?
Formateur 2 : Normalement, oui. Du moins, à l’époque, il y a quatre ans... trois ans... Ça se
faisait... On faisait une réunion des maitres d’apprentissage et on parlait de notre
progression... comment eux ils la voyaient, s’ils la percevaient... Si c’était bon, ou pas bon,
et... si c’était en rapport avec ce qu’ils font en entreprise, heu... ou pas. C’est vrai que... nous
notre progression est faite par rapport à un référentiel, et en entreprise, ils heu... ils ne balaient
pas forcément tout le référentiel. Donc, heu... On essayait de calquer par rapport à la moyenne
de ce que faisaient les entreprises. Il est vrai qu’il y a des entreprises qui ne font pas du tout
certains domaines et d’autres pas du tout certains autres domaines. Ça faisait à peu près la
moyenne.
Enquêteur : Et du coup, quand des entreprises ne font pas du tout certaines choses...
Formateur 2 : Ils le voient ici.
Enquêteur : Donc le jeune n’est pas pénalisé ?
Formateur 2 : Ah non... Du tout...
Enquêteur : Sur le plan de l’organisation pédagogique... Quand tu es formateur référent,
c’est toi qui... Tu as une heure d’accueil quand les apprentis reviennent au CFA ?
XVI
Formateur 2 : Quand les apprentis reviennent, de toute façon, que je sois référent ou pas, j’ai
une heure d’accueil, que je reçoive les apprentis de première année ou ceux de deuxième
année. Heu... Rien que pour m’intéresser... Du moins... j’aime bien... échanger leurs
techniques... voir si on n’aurait pas pu faire autrement. Par rapport à leur livret : j’ai fait ceci,
j’ai fait cela...On... On expose ce que l’on a fait... On dit : « Ah ben tu as fait comment ? Si
t’avais fait comme ça, si t’avais fait comme ça... Ah nous on ne fait pas comme ça... ». Les
autres : « Ah nous on ne fait pas comme ça... ». Heu... On travaille, heu... On travaille,
heu...avec les apprentis de première année ou ceux de deuxième année, complètement pareil.
Je ne mets pas de différence.
Enquêteur : Donc, au retour de l’entreprise, il y a toujours des échanges, un temps d’échange
collectif ?
Formateur 2 : Oui, c’est important. Oui. En plus, si on travaille, heu... un domaine qu’il a vu
et qu’on le travaille dans la semaine, c’est mieux. C’est... Il va dire ce qui va et ce qui ne va
pas, quand lui il l’a fait, les problèmes qu’il a rencontrés, heu... Là on va sortir justement
comment on travaille, heu... on fait des essais, on va voir un domaine... Justement, c’est pour
ça que la salle de techno est dans l’atelier... On... On va directement dans l’atelier essayer.
Parce que c’est bon, moi j’ai ma solution, mais j’aimerais... j’aimerais qu’elle vienne par eux.
Et heu... Et heu, par induction... Et, on essaie à l’atelier : « Ah oui, c’est vrai, j’avais fait
comme ça, ça n’allait pas, je me suis fait engueuler… »... Bon, on va essayer autrement heu...
« Oui, mon patron il m’avait dit de faire comme ça et ça avait bien marché. » Bon ben voilà,
on ne dit pas que des bêtises, heu... Et j’essaie de tout amener un peu à l’humour... Tu ne sais
pas aujourd’hui et bien demain tu sauras... Donc, aujourd’hui... on peut rigoler, on peut
plaisanter, mais on va vers... vers le vrai, vers le bon...
Enquêteur : Oui, donc tu utilises bien aussi ce qu’ils font en entreprise, l’expérience... bonne
ou mauvaise...
Formateur 2 : Oui. Même, souvent une mauvaise c’est parfois plus enrichissant qu’une
bonne, heu... parce que souvent si c’était bon du premier coup, on lui a expliqué... il a refait
exactement, mais il ne sait pas exactement ce qu’il a vu. Alors qu’une mauvaise : « bon ben ça
n’a pas marché, pourtant… » ...et là on retravaille : « Ah oui, ça ira mieux… ». Et quand ils
recommencent en entreprise il y a une certaine fierté. Ils réussissent du premier coup... Ça va
bien.
XVII
Enquêteur : Du coup, on a anticipé sur la suite... Au niveau de l’évolution des apprentis : tu
les rencontres en début de CAP, tu les vois au moins deux ans, si ce n’est plus pour certains.
Est-ce que tu as l’impression que les apprentis font davantage de lien entre les activités
réalisées en entreprise et ce qu’ils font au CFA, au fur et à mesure de leur formation ?
Formateur 2 : Alors, pas les... je vais dire... pas les premiers mois de leur formation, mais
après, oui. Et encore, les premiers mois pour certains, en fonction de ce que l’on va faire : le
débit, ou les azurages, ils mettent bien en relation avec l’entreprise. Mais après, sur certains
ouvrages, comme on va employer des techniques pour qu’ils aient... une... une vue plus large.
Alors là, ils ne voient pas trop les relations. Ils le vont voir peut-être en deuxième année,
parce qu’on va leur faire faire une pièce... « Ah, oui, j’ai déjà fait ça au CFA. » Au... Au début
ça ne voulait rien dire et finalement, comme il le fait en entreprise, tout de suite ça... ça lui
parle. Mais heu... oui ils mettent quand même bien en relation mais... Je dirais que… fin de
première année, deuxième année, ce qu’ils font au CFA et ce qu’ils font en entreprise. Ce
n’est pas une généralité, mais heu... pour la moitié.
Enquêteur : L’impression que l’on peut avoir, et ce qui est ressorti d’un entretien, c’est que,
pour le jeune, il y a l’entreprise, le CFA. L’entreprise c’est le boulot, c’est deux choses
distinctes et heu... Est-ce que l’entreprise va donner du sens à ce qui est fait au CFA ? Est-ce
que vraiment ils articulent les deux, ou est-ce que vraiment, je suis au boulot quand je suis en
entreprise, et je suis à l’école quand je suis au CFA ?
Formateur 2 : Oui, il y a ça. Oui, oui. Vu comme ça, oui. Ou du moins, c'est deux lieux. Il y
a... Bien distincts.
Enquêteur : Et aussi, dans leur esprit, deux entités ? Au-delà du lieu ? Presque deux objectifs
différents ? Tu vois... A un endroit, en entreprise, eh bien pour certains, je ne suis même pas
en formation, en entreprise je suis au boulot... Et puis, au CFA, je suis à l'école ? Est-ce que
toi tu as cette impression-là ou... ?
Formateur 2 : Oui. Oui. J’ai ce ressenti. Ce n’est pas général, mais pour beaucoup c’est ça.
Alors, ce qui fait ça aussi, ça va venir de l’entreprise... Il y a des entreprises où c’est quand
même assez rude... C’est rude... Ce n’est pas chauffé, c’est assez rude... et heu, donc... pour
eux ils sont au travail, ils ne sont pas en formation ils sont au travail, et même souvent on ne
leur explique pas... on va leur donner des tâches et il faut qu’ils... Alors que là, ils viennent là,
c’est chauffé... On a une partie de la journée où on est assis quand on fait des études de pièces
XVIII
et après quand on va... quand on est à l’atelier, il y a toujours quelqu’un pour nous expliquer.
D’ailleurs, je ne suis pas au rendement, je ne suis pas... Je dois faire… Ce que je dois faire, je
le fais bien... Donc, il y a quelqu’un qui s’occupe de moi. Tandis qu’en entreprise ce n’est
forcément vrai. Alors oui, ils font une distinction entre : l’entreprise j’y suis pour travailler, et
même, pour certaines entreprises ils sont là pour travailler, pas pour être formés,
malheureusement... Et le CFA où là c’est sûr, on est pour être formé. On fait des pièces, c’est
sûr on fait des pièces, mais pas forcément tous la même pièce, mais cette pièce nous sert à
nous former. Parce que derrière on fait une étude, on dit ce qui va, ce qui ne va pas, alors
qu’on ne l’a pas encore faite… On travaille en amont.
Enquêteur : Et heu... Il y a des jeunes qui ont du mal à adhérer au départ, à la formation ? A
la partie formation au CFA ? Je ne sais pas si en métallerie c’est peut-être moins sensible que
dans d’autres métiers ? Heu... Est-ce que tu as l’impression que, pour ces jeunes-là, si tu en
vois, est-ce que tu as l’impression qu’il y a une évolution aussi ? Au fur et à mesure que le
temps passe ?
Formateur 2 : J’ai... j’ai un cas-là qui me vient en tête, c’est M. C’est pareil, au début,
récalcitrant à tout et maintenant, il vient facilement demander... il vient... C’est ce que je
disais un peu tout à l’heure ; ils mettent l’intérêt au bout de quelques temps... Ils mettent une
relation entre l’entreprise et... au bout de quelques temps... et là maintenant... il vient assez
facilement, il... Mais au début c’était quand même, heu... c’était quand même assez difficile...
C’était assez difficile...
Enquêteur : Et donc, cette évolution positive, chez ce jeune, tu penses que c’est dû à quoi ?
Formateur 2 : Positive, parce qu’il se rend-compte... il ne vit pas... Il ne vit plus tout à fait ce
qu’il a vécu avant... Je pense qu’il a eu un vécu qui était assez, heu... assez difficile, heu... Où
il était à l’école, et tout... Que là, maintenant, il se rend compte que je ne mets pas de
frontière... Que s’il veut apprendre, heu... eh bien je suis là, hein... je suis prêt à l’aider, heu...
Ce n’est pas : « Tu veux faire comme ça, eh bien tu fais comme ça… ». Alors souvent, il a eu
pas mal d’échecs et il se rendait-compte que ce que je disais aux autres, il l’appliquait et ça
marchait... Donc, maintenant il se rend-compte que... alors finalement ce n’est pas idiot
d’écouter ce qu’on nous dit, vu que pour les autres ça marche... pourquoi ça ne marcherait pas
pour moi. Maintenant, il vient assez facilement. Il est assez ouvert, heu... à poser des
questions, heu... Et venir faire voir... est-ce que c’est comme ça ou pas ?
XIX
Enquêteur : Peut-être le fait qu’il soit considéré autrement que comme un élève...
Formateur 2 : Un élève... Pour lui, c’était un élève... Ce n’était pas un apprenti, c’était un
élève... il a fallu, eh bien, qu’il se rende-compte, voir si moi j’étais déjà professionnel, ou pas.
Parce qu’ils ont... ils ont besoin qu’on leur montre... Je suis tout le temps... D’ailleurs, c’est...
Je le fais peut-être davantage avec les apprentis de première année qu’avec ceux de deuxième
année, que ce soit en CAP ou en BP, ou moi je travaille toujours... Je suis toujours... Je fais
toujours une petite pièce... Je fais toujours des pièces... pour... pour le CFA ou des pièces pour
moi, et tout... Je travaille. Je fais voir, heu... On parle... On a le même dialecte... On... on fait
la même chose, donc... Il y a un échange. Et souvent leur curiosité vient, ils voient que c’est
un petit peu compliqué, et tout… Ils viennent, heu... Déjà ça les... ça leur, heu... ça éveille... ça
titille un peu... Ah, j’ai envie de savoir, heu... Donc, ça les met en confiance et heu... le fait
qu’ils soient en confiance c'est déjà pas mal gagné. Après... Dès qu’on leur dit quelque chose :
hop ! Les oreilles, heu... Ils prennent. Ce n’est pas le prof qui ne connait rien, qui a dit... ça
rentre dans une oreille, ça sort de l’autre... Ils sont plus réceptifs... et… Parce que déjà ils ont
posé la question. Si je leur dis quelque chose, je passe à côté. : « Ah oui, si il dit comme
ça... ». Et en principe je dis toujours pourquoi il faut faire comme ça... Il y a... Et heu... En
principe ça, ça marche bien. Ça les met en confiance, ils sont plus réceptifs.
Enquêteur : Ok. Ecoute, je crois... Pour moi... J’ai fait le tour. Est-ce que toi tu... tu souhaites
ajouter quelque chose, qui te paraît important par rapport à ce qu’on a pu dire ?
Formateur 2 : Eh bien je pense que pour être formateur, il faut déjà... Je pense, hein... Je ne
vais pas dire que je suis un excellent professionnel, mais il faut déjà être un bon professionnel,
aimer son métier pour pouvoir le transmettre. Déjà, mettre... et ne pas avoir peur... de se
remettre en question... A... Devant ce groupe et... ne pas hésiter à... à travailler devant eux...
Faire voir, heu... Leur prouver notre savoir-faire parce qu’ils ont besoin d'être remis en...
remis en... en sécurité, remis en confiance.
Enquêteur : Eh bien je te remercie beaucoup pour ta participation. Merci !
Formateur 2 : Je t’en prie. Avec plaisir.
XX
Annexe 4 : Transcription de l’entretien avec le formateur 3
Entretien mené le 6 mai 2013 à 14 heures 15 – Durée : 22 minutes 37
Nous n’avons pas enregistré les parties relatives au recueil de renseignements sur la personne
enquêtée et à la présentation de notre recherche, du contexte et des objectifs de cet entretien.
Enquêteur : Alors, j’ai une première partie sur la spécificité du formateur d’atelier, par
rapport aux autres formateurs. Est-ce que toi, en tant que formateur d’atelier, et plus
particulièrement en tant que formateur référent pour les CAP de deuxième année, comment tu
te situes par rapport aux autres formateurs ?
Formateur 3 : Aux autres formateurs ? D’enseignement général, tu veux dire ?
Enquêteur : Oui, par exemple. Oui.
Formateur 3 : Heu... (sourire) Alors je ne sais pas si... Enfin, au sein du CFA je trouve qu’il y
a trop... Il y a une trop grosse différence, justement, entre l’enseignement général et...
l’enseignement professionnel... Heu... Enfin, moi j’ai l’impression... Je découvre ça et j’ai
l’impression qu’il y a une guerre entre les deux, alors que quand même on est là pour bosser
ensemble, à la base. Donc, moi c’est un petit peu le ressenti que j’ai. Et je me dis... Enfin c’est
un peu dommage de... de réagir comme ça. Après, bon ben, voilà... Moi, tous ceux avec qui,
heu... toute l’équipe qui entoure les jeunes que j’ai, heu... quand j’ai quelque chose à leur dire,
moi je leur en parle et ça se passe très bien. Je... je ne veux pas rentrer justement dans... dans
ces a priori... mais ce n’est pas mon but. Moi, ce que j’ai envie, c'est de faire évoluer les
jeunes et puis, voilà. Donc, heu... Donc c’est vrai que... je sens que des fois on est considéré
un petit peu moins bien que, heu... que les profs de... que les formateurs d’enseignement
général. Après, moi ça ne me... Voilà... C’est un ressenti, ça ne me touche pas plus que ça.
Mais bon... Tant que tu es épanoui dans ce que tu fais...
Enquêteur : Je voulais te poser une question sur la complémentarité qu’il y a, ou pas, entre
les formateurs d’atelier et les autres formateurs. Est-ce qu’il y a, par exemple... Est-ce que
vous travaillez en lien, est-ce que faites des choses ensemble… ? Voilà, quelle, heu...
Formateur 3 : Oui. Enfin, moi je sais que j’aime bien parler avec, heu... Moi, ceux qui me
touchent le plus c’est, surtout les maths et le français, parce que, eh bien les jeunes, tu as vu
quand ils arrivent, ils disent que le français ça ne sert à rien et puis les maths, heu... une fois
XXI
que tu sais compter, eh bien, c’est bon... Et... Donc, heu... Je discute beaucoup avec, heu...
donc les formateurs de maths et de français. Pas tant que j’ai envie que ce soit de grands
littéraires, je m’en fous de ça, mais... heu... qu’ils sachent, heu... surtout sur les termes de
charpente, ça, moi je ne leur laisse pas le droit à l’erreur. Je leur dis que... les termes de
charpente, en français, c’est... c’est... ça doit être un acquis. Enfin ça... ça fait partie de la
charpente, ça fait partie de l’atelier aussi, mais ça se voit aussi en français. Donc ça, là-dessus
je pense qu’ils sont obligés de... de... participer là-dessus. Donc avec, heu... c’est vrai qu’avec
les formateurs de français, là, ça se passe bien parce qu’ils reprennent quand même pas mal
les termes techniques, donc ça va bien. Après, en maths, heu... En maths, quand moi je vois
qu’il y a des lacunes sur certains... sur certains thèmes, comme... eh bien là, dernièrement, je
voyais les pourcentages, heu... Ils ne comprenaient pas vraiment les pourcentages et je leur
dis : « Mais ce n'est pas possible, vous avez sûrement dû voir ça en maths. » « Non... non,
non... non. ». Et après, quand tu vas voir le formateur de maths, il me dit : « Mais attends, les
pourcentages, ils ne savent pas faire… » … « Et pourtant on l’a vu... ». Je dis : « Eh bien il
faut peut-être un peu plus insister là-dessus. ». Les échelles aussi ; les échelles, heu... Ça,
aussi, ils ont un peu du mal, donc heu... Donc, moi, je pense que... Bon, peut-être pas assez,
mais je pense que... quand je vois qu’il y a des lacunes sur certains… certains trucs, j’essaie
d’aller voir direct le formateur qui est concerné. Après, le dessin c’est particulier, parce que
nous, ce qui est dessin en charpente c’est, c’est l’épure... et c’est du vrai trait de métier, par
rapport au dessin... Le formateur de dessin qui est ici, heu… C’est un peu… c’est un peu
différent. Donc heu... Qu’ils sachent se servir d’une règle et d’une équerre, bon voilà, c’est la
base du charpentier… C’est... c’est ce qu’ils devraient leur apprendre en dessin ; après, qu’ils
leur apprennent le trait de charpente, heu... Non, ce n’est pas possible. C’est à nous de leur
apprendre. Donc je ne peux pas trop lui dire : « eh bien non, tu devrais faire ça, il faut que tu
fasses... ». Eh bien voilà. Il a son programme, il faut qu’il suive son programme. Et puis voilà.
Je pense.
Enquêteur : Ok. Et le lien avec l’entreprise ? Au niveau de l’articulation entre ce qui se fait
au CFA et ce qui se fait en entreprise. Alors, déjà, quelle relation tu as avec les entreprises des
apprentis dont tu es référent, ou... des apprentis en général, que tu as ? A quelle fréquence tu
les vois, les contacts, déjà, que tu peux avoir avec... ?
Formateur 3 : Eh bien c’est vrai que... En étant formateur référent, tu as plus de contacts
qu’un autre formateur, avec les entreprises. Parce que quand il se passe quelque chose, alors
en bien ou en mal – la plupart du temps, c’est en mal – heu… Donc c’est toi qui a le contact
XXII
direct avec l’entreprise. Donc, heu… Moi, je n’ai jamais eu de souci… Quand c’est des
entreprises, eh bien… qui sont de la région, la plupart du temps je les connais… Donc, c’est
encore plus facile, heu… Après, quand il y a des entreprises que je ne connais pas du tout, j’ai
des facilités à rentrer en contact. Moi, ça… ça ce n’est pas un souci, enfin, pour moi… Je…
Heureusement, parce que… Donc, non… c’est assez facile… C’est… ce n’est pas le plus
difficile de rentrer en contact avec l’entreprise et d’expliquer quelque chose à l’entreprise…
Alors il y en a toujours qui sont bornés, hein… C’est normal… Mais, heu… Le plus dur c’est
vraiment de… faire comprendre au jeune qu’il est d’abord dans une entreprise et… qu’il est là
pour se former sur tout ce qu’il ne voit pas en entreprise. Des fois c’est ça qui est plus dur à
expliquer, à l’entreprise même. Il y en a… Il y a des entreprises qui prennent un apprenti pour
dire d’avoir un apprenti. Pour dire, ben voilà, ça me fait de la main d’œuvre pas chère, hein…
Et heu… quand on leur explique ce qu’on fait nous, ici, au CFA, heu… des fois ça ne va pas
trop dans leur sens et là… C’est là qu’ils… Ils se braquent un peu. Bon…
Enquêteur : Oui, ils peuvent voir l’apprenti vraiment comme un salarié à proprement parler,
qui coûte moins cher, certes…
Formateur 3 : Nous, on leur dit que c’est un salarié, mais… C’est d’ailleurs ce qu’il faut
qu’ils entendent, hein… Mais qui est en formation. Voilà. Et… Il y en a des fois ce n’est pas
le cas.
Enquêteur : Ils oublient le mot « formation » et ne retiennent que le mot « salarié »…
Formateur 3 : Oui. Oui.
Enquêteur : Et comment s’articule le travail fait en entreprise et celui fait au CFA ? Est-ce
que quand les apprentis font des choses en entreprise, c’est repris au CFA, vous en discutez ?
Heu… Comment les choses s’articulent ?
Formateur 3 : Oui… Heu… Moi, tous les lundis matins… Je leur… Un par un, je leur
demande d’expliquer ce qu’ils ont fait pendant les quinze jours de l’entreprise ; les problèmes
qu’ils ont rencontrés, s’il y a eu des problèmes, hein. Heu, enfin… En principe ils ont toujours
quelque chose à dire, parce que eux, ils sont là justement pour apprendre, donc forcément, le
moindre truc c’est… Ça leur apporte un problème, hein… même si ça n’en est pas un… Et
heu… donc on… donc on débat pendant au moins une heure, heu… Oui, la première heure,
on fait ça. Donc, heu… Et puis je m’y tiens parce que comme ça, ça permet de situer qui fait
quoi, heu… Donc, heu… C’est bien ça… Pour moi c’est bien. Après, ça ne me permet pas à
XXIII
moi, de… d’aménager les cours que je vais leur donner en fonction de ce qu’ils font, parce
que nous on est tenu quand même par un programme donc… donc il faut quand même que
l’on se tienne au programme, mais au moins après, quand heu… quand on fait le cours, heu…
on sait déjà quel apprenti touche du bois, celui qui n’en touche pas, celui qui ne fait que de la
couverture, celui qui fait… Donc c’est vrai que celui qui ne fait que de la couverture, eh bien,
en charpente, heu… Eh bien, forcément, ça va être beaucoup plus dur pour lui, donc…
j’essaie de passer un peu plus de temps pour lui… pour lui expliquer, pour… Même si des fois
après, j’ai les autres qui râlent, parce qu’ils sont… Voilà… Ils n’avancent pas à la même
vitesse mais… Ça c’est le nerf, un peu, de la guerre, c’est que… il y en a qui sont… qui sont
en avance et puis voilà, il faut faire avec. Donc, heu… J’essaie d’aider le plus souvent ceux
qui ont le plus besoin ; après, eh bien, ceux qui, ceux qui roulent… faut leur… leur donner à
manger, comme on dit… Donc…
Enquêteur : Par rapport à l’idée que tu leur demandais ce qu’ils avaient fait, justement…
Vous vous appuyez un peu sur le livret d’apprentissage ?
Formateur 3 : Oui, eh bien… Vu qu’à chaque fin de semaine nous… Moi je leur fais remplir
heu… tout ce qu’on fait dans la semaine. Donc, tout ce qu’ils ont vu en techno, tout ce qu’ils
ont vu en… en dessin, heu… technique ; donc il y a le trait, hein, chez nous ; et tout ce qu’ils
ont fait en atelier. Heu, après ça on leur demande qu’ils le fassent signer par le maitre
d’apprentissage et… en même temps moi je…je regarde le lundi matin aussi, ça, je regarde,
heu… ce qu’ils ont fait en entreprise. Alors… alors c’est là qu’il y a, je pense, peut-être un…
Alors c’est peut-être moi qui m’y prends mal, mais je… Je n’arrive pas encore à… les rendre
assidus à remplir, heu… leur livret d’apprentissage. Et… Alors il y en a ça se passe très bien,
ils n’oublient pas, et il y en a d’autres où… ils ont le livret mais il n’est pas rempli. Donc, ils
le remplissent devant moi, là, comme ça… Je fais… mais… Enfin… Ça, ça ne sert à rien…
Enquêteur : Mais ils ne doivent pas… Enfin, ça ce n’est pas quelque chose qu’ils peuvent
faire, aussi, avec le maitre d’apprentissage ?
Formateur 3 : Ah si ! Parce que normalement le maitre d’apprentissage doit signer. Mais…
mais il y a une faute… Je ne remets pas la faute sur l’apprenti parce que si chaque maitre
d’apprentissage mettait un petit peu de pression, il n’y a pas besoin de beaucoup, hein…
Heu… de… juste de leur dire : « Eh bien écoute, deux jours avant la fin des quinze jours, tu
files ton livret, que je vois si tu l’as bien rempli. » Parce que le maitre d’apprentissage sait ce
qu’il a fait, hein. Et heu… « Et comme ça, au moins, je peux le signer. »… Je pense que ça se
XXIV
ferait bien mieux. Il y en a… des fois, des maitres d’apprentissage… ils n’ont pas choisi
d’être maitre d’apprentissage, hein… Ils ont été désignés volontaires par les chefs
d’entreprise, heu… Voilà… Alors, quand le maitre d’apprentissage c’est le chef d’entreprise,
en principe, il est signé. Parce que… parce que le chef d’entreprise il a quand même un peu
de… Je veux dire… : « Il faut quand même que je le signe, quoi… »… Mais après, quand
c’est… le maitre d’apprentissage quand c’est un salarié de l’entreprise, c’est un petit peu plus
dur ; et on sent qu’il y a moins de suivi… Et c’est encore pire quand c’est un jeune qui… qui
tourne dans une grosse entreprise, qui tourne dans les équipes, où il a un maitre
d’apprentissage et… des fois il n’est même pas avec lui, alors là… Là c’est… Et je pense que
ce n’est pas bon pour le jeune. Le jeune, du coup, il… Il n’y a rien de cadré alors…Donc, eh
bien, pas de cadre… Voilà, c’est fait.
Enquêteur : Là, pour le coup, c’est un salarié lambda…
Formateur 3 : Exactement ! Donc… Enfin, quand on fait les journées portes ouvertes, je leur
dis, aux jeunes, je leur dis : « Faites bien attention au choix de l’entreprise. Ça ne sert à rien
d’aller dans la plus grosse entreprise, heu…de France… qui fait les plus belles maisons de
France, si c’est pour être un jeton, heu… Voilà. Il vaut mieux, à la limite, tomber dans une
petite entreprise où ils sont trois ou quatre, et puis au moins il y a tout le temps quelqu’un
avec toi. T’es… Au moins tu es suivi… et puis tu apprends. Tu fais quelque chose de tes
mains. »
Enquêteur : Pour apprendre le métier c’est peut-être plus adapté ?
Formateur 3 : Exactement !
Enquêteur : Alors, un dernier point sur l’évolution des apprentis au cours de la formation.
Est-ce que tu as l’impression que les apprentis font davantage le lien entre ce qui se passe en
entreprise, les activités réalisées en entreprise, et ce qu’ils font au CFA, au fur et à mesure de
l’avancée de la formation ?
Formateur 3 : Eh bien… (sourire) En fait, c’est dans l’autre sens qu’il se passe, le lien.
Heu… Quand ils arrivent en première année, eh bien ils… la plupart ils ne savent rien faire.
La plupart, hein… Donc, heu… Eh bien, ils ont… ils ont tout à apprendre. Et heu… Donc ils
en apprennent beaucoup en entreprise, et beaucoup ici. Après, heu… Le niveau de
progression, je pense, en entreprise et au CFA, n’est pas le même. Et heu, du coup, nous,
quand on arrive en fin de deuxième année, on leur demande des éléments qui sont déjà
XXV
complexes… qu’ils, pour certains, n’ont jamais faits en entreprise. Donc, du coup, ils… ils
sont un peu perdus, après, heu… quand ils sont en entreprise, je pense. Parce que… parce
qu’on a poussé plus loin notre niveau au sein du CFA, et heu… Il y a certains… Il y a certains
apprentis pour qui, un arêtier, ou une noue, ça ils… ils ne l’ont peut-être jamais vu pendant les
deux ans qu’ils ont été en apprentissage, hein. Alors que… des chevrons, des pannes, heu…
ça, c’est courant. Donc… C’est ce qu’on voit en première année… Ça heu… Donc, la
première année, ça… ça se passe parce qu’ils arrivent bien à être en lien entre l’entreprise et
le CFA, parce que c’est vraiment… c’est complémentaire… vraiment complémentaire. Dès
qu’on arrive en deuxième année, à part… C’est ce que je disais, à part si c’est dans une petite
entreprise où ils font tout eux, heu… des arêtiers, des noues,… dès que ça rentre dans des
éléments un peu complexes, heu… Les grosses entreprises elles ont du mal à faire ce genre de
liens… d’éléments… enfin, de projet. Du coup, le jeune, il en apprend limite plus, au CFA
qu’en entreprise. Enfin, il y a plus de technique, parce qu’en grandeur réelle on ne fait pas au
CFA. Donc, heu… Le lien, je trouve qu’il est plutôt : « j’apprends des techniques au CFA, et
qu’après je mettrai peut-être en application entreprise… ». Oui.
Enquêteur : Et… Et est-ce que tu as le sentiment, parfois, je ne sais pas… que pour les
apprentis… C’est vrai qu’il y a deux lieux : il y a l’entreprise et il y a le CFA ; donc deux lieux
différents. Mais est-ce que tu as l’impression que pour eux c’est deux choses complètement à
part, le travail en entreprise, et la formation au CFA ? Ou est-ce qu’ils arrivent à avoir
conscience du fait que c’est une formation ? Qu’ils sont en formation : salariés en entreprise
et… ?
Formateur 3 : Ah, non, non. Non. C’est deux lieux différents.
Enquêteur : Et deux choses différentes aussi, du coup, dans leur esprit ?
Formateur 3 : Oui. Alors, il y a… Je pense qu’il y a (sourire)… l’entreprise, et la formation
au CFA, mais en atelier, qui sont… qui se rapprochent ; et après, tout ce qui tourne autour
de… l’atelier, au CFA, ils prennent ça vraiment à part.
Enquêteur : C’est l’école… ?
Formateur 3 : Oui… Oui. C’est encore l’école.
XXVI
Enquêteur : Oui, donc il y a peut-être pas mal d’articulation entre la formation en entreprise
et la formation en atelier, mais par contre, c’est l’articulation… avec le reste, qui ne se fait
pas, ou pas assez ?
Formateur 3 : Oui. Oui, moins. Beaucoup moins.
Enquêteur : Et… Dernière question… Il y en a, quand ils arrivent au CFA, ils ont du mal à
adhérer à ce qui est proposé… Enfin, parce qu’ils ont l’impression de retourner à l’école,
pour certains… Heu… Est-ce que tu as l’impression que cela évolue au fur et à mesure ? Est-
ce qu’ils adhèrent progressivement, est-ce qu’ils mettent plus de sens dans ce qu’ils vont faire
au CFA, heu… ou est-ce que ça va rester avec, heu… ces distinctions-là ? Est-ce qu’ils
mettent du sens progressivement ? Je parle plus des enseignements généraux, parce que c’est
plus par rapport à ça, qu’ils ont du mal à adhérer ?
Formateur 3 : Alors, ceux qui ont envie de continuer, derrière, après le CAP… ils prennent
conscience, heu… Ils prennent conscience, en milieu de deuxième année que, il faut travailler
à côté. Et heu… Ceux-là, oui. Ceux-là ils ont… Ou même seulement continuer sur une autre
formation. Heu… Ceux-là ils prennent conscience que… il ne faut quand même pas qu’ils
lâchent… toutes les autres matières. Après, celui qui… celui qui est rentré au CFA juste en
disant : « Je veux passer mon CAP, et arrêter là. ». Là c’est… Là, c’est plus dur. Là, c’est plus
dur parce que… Il y en a beaucoup qui se limitent à la moyenne en enseignement général,
pour dire d’assurer leur CAP, et puis de… bien bosser là où les coefficients sont plus gros, et
heu… Du coup, je pense que… ce n’est pas… Je pense que… ils doivent peut-être… A mon
avis, ces jeunes-là, ils doivent même peut-être perdre en enseignement général.
Enquêteur : Oui ?
Formateur 3 : Oui. Parce que, ils se contentent vraiment du minimum, il y en a. Mais après,
c’est leur choix. C’est… Enfin, moi j’insiste, sur le fait, hein, justement, qu’il faut qu’ils… Ne
pas oublier les matières, mais… Et puis bon, ils restent encore jeunes, hein, quand même… Il
y en a ils sont jeunes… Il y en a, ils rentrent, ils sont dans leur quinzième année, ils ont… Ça
fait juste, hein… Donc, forcément… Après, c’est pareil, tous les jeunes sont différents. Il y a
le jeune qui a choisi, dès le départ, heu, de dire : « Je serai charpentier », et heu… Et celui-là
il aura plus de facilité à s’accrocher à tout. Alors qu’un jeune qui est un petit peu en échec…
on lui a fait comprendre que, eh bien… Il valait peut-être mieux qu’il parte vers le milieu
professionnel, heu… plutôt que… dans la voie normale, heu… Ce jeune-là, pour lui, c’est
XXVII
quand même plus dur. Même si, quand même, c’est pourtant plus accessible ici, il va se
contenter en début de première année de se dire : « Ah ben tiens, j’ai des bonnes notes, c’est
bon… ». Et après il va en rester là et puis, résultat : en deuxième année il ne progresse pas
vraiment. Il… il est tellement content en début de première année d’avoir des bonnes notes,
de se dire… Il y en a… pour certains, ça marche, hein. Il y en a ça leur redonne confiance, et
du coup ça les tire… ça les tire vers le haut. Mais… mais il y en a, heu… ils se disent : « Ah
ben tiens, j’y arrive... C’est bon… Voilà. »…
Enquêteur : Eh bien voilà, moi j’ai terminé. Est-ce que tu as quelque chose à dire, qui te
parait important, en complément de ce que tu as dit ?
Formateur 3 : Moi, heu… Ce que je pense… C’est que… Il devrait y avoir… Alors c’est
facile à dire parce que… parce que ce n’est pas moi qui… Ce n’est pas moi qui devrait m’en
occuper mais… Heu… Peut-être heu… Pour les pousser un peu plus, avoir de l’aide… enfin,
avoir quelqu’un qui les aide. Tu vois, avec SPR c’est bien, mais je pense que… que on n’est
pas assez insistant là-dessus, et c’est trop, heu… Je pense que c’est trop les cataloguer, heu…
comme jeunes en difficulté… Alors que si ça se trouve, il y en a qui sont limite… et qui, du
coup, eh bien… ne passent pas par SPR… et qui, à la fin, se retrouvent sans CAP, sans rien…
Et il leur manquait peut-être juste un petit truc… Et nous, de notre côté, on ne peut pas
prendre du temps pour essayer de revoir tout avec eux. Et je pense que c’est peut-être… On
voit trop ceux qui sont très bons… ceux qui sont tout en bas… Et ceux qui sont au milieu…
Alors dans ceux qui sont au milieu, il y a ceux qui sont tirés par ceux du haut et eux qui sont
tirés par ceux du bas. Et… Et ce nuage-là, au milieu, des fois, je pense qu’on les oublie un
petit peu. Voilà. Enfin c’est ce que je pense.
Enquêteur : Eh bien, merci. Merci beaucoup pour ta participation.
Formateur 3 : Je t’en prie.
XXVIII
Annexe 5 : Transcription de l’entretien avec le formateur 4
Entretien mené le 6 mai 2013 à 15 heures 15 – Durée : 21 minutes 39
Nous n’avons pas enregistré les parties relatives au recueil de renseignements sur la personne
enquêtée et à la présentation de notre recherche, du contexte et des objectifs de cet entretien.
Enquêteur : Alors, ma première question porte sur le formateur d’atelier en tant que tel… Sa
particularité, sa spécificité… Est-ce que toi, en tant que formateur d’atelier et formateur
référent pour les apprentis en deuxième année de CAP, heu… Comment tu te situes par
rapport aux autres formateurs ? Est-ce que tu as le sentiment d’avoir une place un peu à part
en tant que formateur d’atelier, ou pas du tout… tu es un formateur parmi d’autres ?
Comment tu vois les choses ?
Formateur 4 : Par rapport à l’enseignement général, tu veux dire ?
Enquêteur : Oui, voilà. Oui.
Formateur 4 : Eh bien, c’est-à-dire que nous, en étant, heu… professionnel, ça n’a rien à voir
avec l’enseignement général, hein. On est bien… dispatché quand même, hein. Enfin, moi, à
mon avis… Ben, déjà, eux… Ils ont fait des études plus élevées… Donc, ça fait… déjà, ça fait
une grosse différence, hein. Alors que nous on n’a qu’un CAP, hein. Donc, heu… à part,
heu… le manuel…
Enquêteur : Oui, mais quand même !
Formateur 4 : Oui, oui… Mais je veux dire… Bon… Il y a une grosse différence. De toute
façon ça se ressent, hein... obligatoirement.
Enquêteur : Oui ?
Formateur 4 : Oui…
Enquêteur : Il y a un peu d’un côté les formateurs d’atelier…
Formateur 4 : Tout à fait. Oui.
Enquêteur : Et les autres formateurs ?
Formateur 4 : Oui, oui. Oui…
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Enquêteur : Mais sinon, est-ce qu’il y a une complémentarité, justement, entre les… différents
formateurs ?
Formateur 4 : Pas assez. Moi je trouve qu’il n’y a pas assez de… Maintenant, ça commence
à bouger un peu avec… avec, heu… Avec X., la prof de maths… on arrive à… à faire des…
des TP, heu… maths/atelier. Et ça c’est bien, ça, par contre. Je te ferai voir tout à l’heure,
heu… les traçages qu’on a faits en cabine, heu… C’est elle qui… Moi, moi en fin de compte
je fabrique le TP, hein… et elle après, sur un… sur une partie du TP, elle, elle va faire son…
son cours de maths avec. Et là ça fait le troisième qu’on fait ensemble.
Enquêteur : Et vous faites comment, heu… ?
Formateur 4 : Alors elle, elle vient en atelier, hein.
Enquêteur : Quand… quand tu es avec les jeunes ?
Formateur 4 : Ah oui. Donc, ça fait une complicité qui… qui est super, je trouve. Moi,
personnellement, c’est bien ! Même pour moi, hein. Parce que, il y a des trucs qui je n’arrive
pas à tracer non plus, hein… Parce que, en maths… Bon, ce n’est pas que… Je ne suis pas
très mauvais en maths, mais… Il y a des trucs bien…
Enquêteur : Ça doit être pointu par moments ?
Formateur 4 : Il y a des trucs très pointus, oui. Oui. Et là, avec X., franchement, heu… C’est
super bien ! C’est la première fois, hein. J’ai essayé avec V. … V. ça ne s’est pas bien passé en
fait… Ce n’est pas que ça ne s’est pas bien passé entre nous deux, hein… Mais… Je pense
que c’est le relationnel, plus avec les gamins, qui est le plus difficile pour elle.
Enquêteur : Peut-être moins à l’aise ?
Formateur 4 : Oui, moins à l’aise, voilà. Avec X., il n’y a aucun souci. Et je trouve… Les
gamins ils aiment bien, hein. Franchement ! Donc, je vois. Même s’il y a des… des apprentis
un peu plus terribles, ou… Eh bien là ils écoutent. C’est sur le terrain, donc ils aiment bien. Il
n’y a pas de secret, hein. Là, ça marche super bien. Tu pourras demander à X. …
Enquêteur : Donc, toi… Enfin… Cette complémentarité, ce travail, ensemble…
Formateur 4 : Oui, franchement, ça marche très bien. Oui, oui. Oui. Tout ce qui est
perspective, tout ça c’est nickel. Traçage,… .
XXX
Enquêteur : Et puis du coup, ça permet aussi aux apprentis de donner davantage de sens ?
Par rapport à ce qu’ils font en cours de maths ?
Formateur 4 : Tout à fait. Heu… Eh bien, moi franchement, ce cours là, avec X., plus le
traçage… Eh bien ils ne se sont jamais aussi bien appliqués en fin de compte. Ils n’ont jamais
aussi bien travaillé. Parce qu’ils ne sont pas très forts ce groupe, là-bas… Ils ne sont pas très
doués, quoi, par rapport à l’autre groupe… Heu… Ils m’ont fait une semaine super ! Tout est
nickel… Le traçage, heu… les couleurs… Parce que là je leur ai appris à teinter… Donc…
Oui, oui… Non, non, non… Il faut la complicité... On a essayé avec D. … Pas pareil… C’est-
à-dire que X. c’est à fond, elle. Voilà. Donc, elle dit : « Je vais faire ça, mais je le fais à
fond… » ; et c’est du début jusqu’à la fin… Que… Il y en a… Bon, ils viennent, mais après,
bon… On ne les revoit plus, quoi… Ce n’est pas une critique contre eux, hein… Parce qu’ils
n’ont pas le temps… Mais par contre, il y a un TP que j’ai fait avec V. … les gamins n’ont pas
compris avec V., mais ils ont compris avec X. … C’est ça qui est important quand même.
Non… Franchement, c’est trop bien ! Très, très bien ? Moi, heu…
Enquêteur : Et tu penses que ça devrait se développer ?
Formateur 4 : Ah, oui, oui ! Bien sûr ! S’ils y arrivent…Donc ça veut dire que si les profs,
heu… en enseignement général, s’ils arrivent à faire ça, heu… Ça veut dire qu’il y a moyen
de faire quelque chose.
Enquêteur : Oui, et puis du coup c’est aussi peut-être du temps de gagné… Parce que si les
apprentis comprennent mieux…
Formateur 4 : Bien sûr ! Bien sûr ! Et puis après ils apprennent les termes techniques, hein…
En enseignement général, hein : rechampis, etc… Tout ce qui est… technique, hein… Bon, ils
les apprennent, en même temps, hein. Ils aiment bien parler technique, hein, les gamins…
Non. Non, moi je trouve que c’est bien.
Enquêteur : Et sur la partie articulation CFA/entreprise, heu… Toi, déjà, quelles relations tu
as avec les entreprises des apprentis ?
Formateur 4 : Ça va bien ! En plus je les connais à peu près toutes… Donc, c’est ce qui me
sauve le plus, hein… C’est que… Moi… Je ne suis plus dedans… dans l’artisanat, mais je les
connais toutes, quoi. Donc, c’est beaucoup plus simple pour moi. A midi, j’ai vu E1, je le
XXXI
connais depuis très longtemps… Ça se passe super bien. Non, même… Toutes les
entreprises… Que ça soit E2, E3, E4… .
Enquêteur : Et heu… Quels types… Heu… Les contacts : plus téléphoniques, c’est plus…
Formateur 4 : Non, non, je vais les voir, hein. Ah oui, oui ! Non, il faut… Il faut se
déplacer… Ça, il n’y a pas de secret, ça… Ils n’aiment pas le téléphone. De toute façon, moi
je vois… E2, ou toutes ces grosses entreprises, heu… Ils n’ont pas le temps… Le téléphone ça
va déjà le saouler… On va tomber sur la secrétaire, on ne va pas tomber sur lui… Donc,
heu… Non, j’y vais, je sonne… Tac… Et… C’est très rare qu’il ne me reçoive pas… S’il ne
me reçoit pas, c’est vraiment qu’il ne peut pas, qu’il a un rendez-vous, qu’il… Non mais, le
mieux… Franchement, c’est de se déplacer, hein… Et c’est ce que je dis aux gamins, hein…
quand ils cherchent des entreprises. Je leur dis qu’il faut se déplacer. Il ne faut pas le dire par
téléphone… C’est cuit par téléphone… C’est fini, ça… Oh, ils écoutent assez pour ça…
Enquêteur : Ils connaissent un peu ton parcours les jeunes ? Enfin, ils savent… ?
Formateur 4 : Oui. Oui, ils demandent, hein. Oui, ils posent des questions. Non, et puis les
jeunes ils aiment quelqu’un qui est vraiment professionnel, quoi. Parce que si on montre,
heu… Rien que le rechampi… Si on ne sait pas réchampir comme il faut… Même… le pire
c’est le papier peint… Si vous ne savez pas poser du papier peint, c’est mort… Vous êtes
foutu, hein, avec une équipe de… d’apprentis. Ah oui, oui. Là tout de suite, il faut… Il faut
que ça soit fait correctement, vite, et puis bien fait, quoi… Autrement, c’est foutu… Il y en a
qui sont doués, hein… Alors si vous êtes moins bon que lui… Je sais pas ce que ça va faire,
hein… Mais c’est vrai que le relationnel y fait bien… avec une entreprise, il fait bien 50 %.
Parce qu’après, c’est eux qui vous appellent, hein. Dès que… Dès que l’apprenti il va moins
bien… Ils nous posent la question : « Comment ça va au CFA ? ». Donc, voilà, quoi.
Enquêteur : Heu… Et est-ce que… Est-ce qu’il y a une articulation entre ce qui se fait en
entreprise et ce qui se fait au CFA ? Au niveau des activités réalisées ? Comment, comment ça
se fait ? Comment… ?
Formateur 4 : Oui… Eh bien, c’est-à-dire que moi, déjà, on a notre… ce n’est pas le carnet,
c’est… le livret d’apprentissage… Bon, ils ne le remplissent pas tous, hein, attention…
malheureusement… Bon après, ce que je fais, moi, le matin, je leur demande ce qu’ils ont fait,
même si ce n’est pas écrit. Donc, moi je sais qu’ils font beaucoup de toile de verre, tout ça…
Donc, je n’en fais pas. Tout ce qu’ils font en entreprise je ne le fais pas faire. Moi, ce que je
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veux, c’est qu’ils sachent bien ratisser… Tu vois le ratissage, et tout ce qui est enduisage…
parce que si tu aimes mieux, tout ce qui est produits déco, ça fait tout partie de l’enduisage, en
fait. S’ils ne savent pas enduire, ils ne sauront jamais faire des produits déco… Et comme ils
aiment faire les produits déco, donc…on fait beaucoup de ratissage. Du moment qu’ils
sachent bien enduire, après tu peux leur faire faire tout ce que tu veux… Tout ce qui est
peinture, tout ça, heu… Heu, il n’y a pas de souci, on en fait… Mais je vais dire, la peinture,
heu… Comment t’expliquer, heu… ? Heu… C’est, ou tu es doué, ou tu n’es pas doué. Hein…
Si tu vas savoir bien tremper, bien tremper ton rouleau, tout ça, bien réchampir… Tu vas
l’apprendre une fois, deux fois, trois fois… Après, tu ne peux plus l’apprendre… Après,
c’est… Ou tu sais faire, ou tu ne sais pas faire… Qu’après le papier peint… Non. Le papier
peint, je suis obligé, chaque fois, de former, de faire voir, de redire, tu vois… Parce que c’est
très compliqué… C’est plus technique… mais il y en a qui n’aiment pas… Comme ils n’en
font jamais… Ils disent : « Nous, en entreprise, on en fait jamais… ». Je dis : « Oui, en
entreprise tu n’en fais jamais ; mais si tu ne l’apprends pas ici, tu vas l’apprendre
quand ? Imagine-toi dans cinq ans ou dans dix ans, heu… Le client… Tu es artisan, tu vas
poser du papier peint, tu ne sais pas faire, tu fais comment ? Tu ne vas pas appeler un collègue
à toi pour dire : « Viens poser ma chambre… »… hein... Donc après, là ils réfléchissent, puis
là ils s’y mettent… Et ça, par contre, ils écoutent bien ça. Parce qu’ils veulent apprendre, ça.
Et après, les produits déco… bon c’est très technique, mais… Ça ils y aiment bien, donc… Ils
écoutent bien ça, par contre. Ça, par contre, c’est toujours pareil… Il faut toujours faire des
démos, toujours réexpliquer, comme quoi il faut une couche d’impression avant, après il faut
une couche primaire, tu vois… Après… le produit, comment tu le passes, heu… Toujours
petit à petit, jamais en grandes surfaces, mais bon… Ce n’est pas simple, ça…
Enquêteur : Et donc, heu… Eh bien tu en as déjà parlé un peu…En tant que formateur
référent, quand les apprentis reviennent d’entreprise, qu’est-ce que tu fais ? Alors, c’est ce
que tu disais, tu leur demandes ce qu’ils ont fait, tu regardes les livrets d’apprentissage pour
ceux qui ont le leur… ?
Formateur 4 : Oui, tout à fait. Ceux qui l’ont rempli… Ceux qui ont le leur… Ceux qui ne
l’ont pas perdu… Ceux qui ne l’ont pas oublié… Ah mais ça, c’est une galère, ça… Moi je
pense qu’il faut changer de technique… C’est compliqué… Puis je les comprends… Moi, je
les vois bien partir le matin à 7 heures, avec leur carnet… Ce n’est pas possible… Mais en fin
de compte, où c’est le plus terrible, c’est que ce n’est même pas la faute des apprentis, hein…
Je trouve que c’est les entreprises, hein… Ils ne jouent pas le jeu… Malheureusement, ils ne
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jouent pas le jeu. Moi, je leur dis, hein… Il n’y a personne qui l’a rempli. Moi, j’arrive le
lundi et je dis : « Tu as fait quoi ? ». Il peut me dire n’importe quoi, hein…
Enquêteur : Et puis le jeune, tout seul, marquer ce qu’il a fait, ce n’est pas…
Formateur 4 : Ben non. Et puis, il n’y a pas… aucune observation… « C’est bien, il a bien
travaillé »… Je ne sais pas… Même à lui, ça lui ferait plaisir au gamin… Dire : « Tiens,
aujourd’hui tu as bien travaillé… », ou : « Cette semaine, tu as fait un bon… un bon
chantier ». Mais ils s’en foutent, hein… complètement…
Enquêteur : C’est une impression générale que tu as ?
Formateur 4 : Ah oui, oui. J’ai été chez E4… Bon, ils sont bien suivis, hein… Attention…
Mais bon, ils sont tellement pris par le boulot, par la vitesse… Même chez E5… Pourtant E5,
chez eux aussi, ils sont bien suivis, c’est cadré, c’est… Mais ils n’y arrivent pas… C’est
dommage, hein… Parce que… Ça prend quoi ? Cinq minutes, hein… Même le conducteur de
travaux, je lui dis… Cinq minutes… ça fait quoi, d’écrire, que… Je ne sais pas moi… Il a fait
du stuco, il a fait de la peinture, de la toile de verre, ou… Parce que moi je vois, après… Ils
signent, hein… C’est l’apprenti qui signe, hein… Ou alors, il y en a un, toutes les pages
étaient signées… Ah eh bien je dis : « Voilà… Comme ça, ça c’est fait… ».
Enquêteur : Et… Est-ce qu’il y a parfois des apprentis qui ont fait certaines choses en
entreprise et… soit, ils n’ont pas bien compris, soit… Est-ce que ça, vous l’abordez
ensemble ? Est-ce que… Eventuellement, parfois tu repars de certaines, heu… difficultés
qu’ont pu rencontrer les apprentis ?
Formateur 4 : Oui.
Enquêteur : Ça arrive, ou…
Formateur 4 : Ils ne parlent pas trop de l’entreprise. Là-dessus ils restent assez discrets.
Quand même… Où ils en parlent le plus, c’est quand ils ne sont pas rémunérés et qu’ils…
heu… qu’ils ne les respectent pas. Ça c’est le plus souvent, ça.
Enquêteur : Ou quand ça ne se passe pas bien…
Formateur 4 : Voilà. Là, ils viennent me le dire. Là, tout de suite. Là ils viennent… ils
disent : « Oui… Il ne m’a pas payé ce mois…Il ne m’a pas payé les heures supplémentaires…
Il ne m’a pas payé mes paniers… ». Ils y tiennent, à ça… Et puis c’est normal…
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Enquêteur : J’ai une dernière partie sur l’évolution des apprentis, au cours de la formation.
Est-ce que tu as l’impression qu’au fur et à mesure de la… qu’ils avancent dans la formation,
ils ne font plus de lien entre ce qui se passe en entreprise et ce qui se passe au CFA ? Ou, est-
ce que, heu… tu as l’impression que pour un certain nombre d’apprentis, il y a d’un côté
l’entreprise, où c’est le boulot ; de l’autre côté, le CFA, où c’est plutôt l’école, et que c’est un
peu comme ça dans leur tête ? Comment tu vois les choses, toi ?
Formateur 4 : Je ne sais pas. Quand ils viennent au CFA ? Quand ils viennent au CFA…
c’est pour se reposer, au CFA. Ça c’est clair. Parce que il y en a ils sont déjà fatigués, ils ont
des tendinites, heu… Ils ont mal aux cervicales… Il ne faut pas oublier que… ils n’ont que 16
ans, ils montent déjà des échafaudages, ils leur demandent déjà du rendement, heu… Ça ils ne
s’en rendent pas compte ici, hein… Heu… Ça c’est dangereux ça. Donc je leur explique bien,
ça... Se laver les mains au white… c’est pareil… c’est très dangereux… Je leur dis. Alors bon,
quand je leur dis, je ne sais pas s’ils écoutent vraiment… Parce que, quand ils viennent là,
heu… C’est vrai que… peut-être pas les apprentis de première année… Encore pas ceux en
première année, mais en deuxième année et les BP, oui. Ils viennent pour se reposer. Ça c’est
sûr. Pas tous, mais 60 %, ça leur fait une petite semaine de repos, oui… Ça c’est sûr. Après, la
question, tu m’as dit ?
Enquêteur : Je te demandais justement si tu avais l’impression qu’il y avait d’un côté
l’entreprise, de l’autre côté le CFA… C’est une formation globale, normalement… Il y a une
partie formation en entreprise et une partie formation au CFA, mais est-ce que tu as
l’impression qu’ils voient… Qu’à un moment donné, ils voient ça vraiment comme un tout, ou
est-ce que ça reste vraiment distinct, où en entreprise je suis au boulot et je suis en formation
au CFA ?
Formateur 4 : Oui, pour moi ça reste distant. Ils préfèrent être en entreprise qu’ici.
Enquêteur : Ici c’est un peu la contrainte ? Est-ce qu’on peut dire ça comme ça ?
Formateur 4 : Oui. Pour eux, oui. Pour certains, oui… Pas pour tous… Je pense que jusqu’au
CAP c’est une contrainte. Après, non… En BP… Ceux qui décident de poursuivre en BP,
c’est plus une contrainte, pour eux. Ils aiment bien venir là. Ils apprennent plein de choses…
Ils découvrent plein de choses… Mais en CAP, pour eux c’est une contrainte. Surtout ceux en
première année… Là, c’est sûr et certain ! A 90 % !
XXXV
Enquêteur : Quand tu dis : « Surtout ceux en première année »… Tu as l’impression, quand
même, qu’au fur et à mesure…
Formateur 4 : Oui…
Enquêteur : Ça change ?
Formateur 4 : Oui. Oui, oui. Ils changent énormément. Ah vraiment, oui.
Enquêteur : Ils arrivent à porter un autre regard sur leur vécu au CFA ?
Formateur 4 : Oui, tout à fait… Bien sûr… Déjà, ils n’arrivent plus en retard. Déjà… Bon,
ils sont plus matures. Ils nous respectent beaucoup plus, heu… Ça devient… ça devient des…
On se connait, quoi… C’est différent… c’est tout à fait différent la deuxième année. Et si tout
se passe bien, c’est… c’est un régal, hein. Même eux, ils viennent avec bon cœur, heu… Ils ne
viennent pas en reculant.
Enquêteur : Ils viennent peut-être moins en reculant que la première année ? Peut-être parce
que la première année ils assimilent ça à l’école ?
Formateur 4 : Oui. Parce que comme ils sortent de 3ème
… Alors ils se croient encore à
l’école, hein. Au lieu de dire « la pause », ils disent « la récré » encore. Donc, heu… Oui… Ça
c’est sûr. Alors que là, en deuxième année, non… C’est fini.
Enquêteur : Du coup, il y a une autre représentation de l’image du CFA, qui se construit, au
fur et à mesure ?
Formateur 4 : Ah oui ! Enormément ! Enormément. Ah oui, oui… Et puis on les sent
décontractés… Ils viennent… Déjà, juste l’heure… Alors, bon… pas tous, hein… Il y en a
toujours un ou deux qui vont arriver en retard, ça c’est sûr… Mais c’est très rare… C’est très
rare… Non, non, non. Moi, en deuxième année, franchement, je me régale, hein. Je ne
m’embête pas avec eux. Ils écoutent… On fait… Ce que je leur dis, ils le font… Il n’y a plus
d’obstacle, de dire : « Ah… J’apprends ça au boulot, pourquoi me faire faire ça ? ». Non,
non… C’est fini, ça. Au contraire, hein. C’est eux qui vont me dire : « Attendez, on peut faire
du stuco, on peut faire ci, on peut faire là… ». Ça change tout, hein.
Enquêteur : Donc, ils sont vraiment acteurs de leur formation ?
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Formateur 4 : Ah oui, oui. Largement, oui. Mais c’est vrai que la relation entreprise/CFA la
première année, c’est très difficile. Après, en BP… Le formateur qui est en BP, après, il se
régale, hein… Ah, ils sont cool, hein. Tu peux venir, hein… Il n’y a pas un bruit… C’est
vraiment un truc spectaculaire… L’évolution, en deux ou trois ans, c’est impressionnant, hein.
Enquêteur : Ok. Eh bien moi j’ai fait le tour. Je ne sais pas si tu as quelque chose que tu
aurais voulu rajouter ?
Formateur 4 : Heu… Qu’est-ce qu’on pourrait dire ? Non… Moi, franchement, ce qui me
manque… C’est vraiment le relationnel avec les entreprises… Mais les faire venir. Ça c’est le
truc… J’en ai déjà parlé au Directeur, heu… Vraiment faire un truc, heu… Un vrai truc,
quoi… Un chapiteau, heu… Pour leur faire voir quand il y a des apprentis, heu… Mais faire
venir toutes les entreprises… Je dis « peinture », parce que je suis en peinture… Faire, heu…
Je ne sais pas… Deux jours, heu… de démonstration de produits, faire venir les entreprises,
avec les apprentis… Toutes ces choses-là. Faire un vrai repas… On ne fait rien à part dire :
« Quand c’est qu’ils viennent pour noter les… les cabines pour les CAP... ». C’est tout…
Autrement, il n’y a pas de relationnel, hein. Avec nous, ça va, parce que… Ça va que je suis
encore dans le bâtiment… J’étais du bâtiment… Mais quand tu n’es pas du bâtiment, que tu
arrives formateur, là… Mais t’es foutu… Vraiment, c’est la chose qui manque. Et faire
quelque chose de bien. Un grand truc.
Enquêteur : Ok. Eh bien, écoute, je te remercie… de ta participation…
Formateur 4 : Eh bien de rien… de rien du tout.
XXXVII
Annexe 6 : Transcription de l’entretien avec le formateur 5
Entretien mené le 6 mai 2013 à 16 heures – Durée : 19 minutes 26
Nous n’avons pas enregistré les parties relatives au recueil de renseignements sur la personne
enquêtée et à la présentation de notre recherche, du contexte et des objectifs de cet entretien.
Enquêteur : Ma première question porte sur la spécificité du formateur d’atelier. En tant que
formateur d’atelier, et donc formateur référent de plusieurs sections d’apprentis en deuxième
année, comment tu te situes par rapport aux autres formateurs ?… Est-ce que tu as le
sentiment d’avoir une place un peu à part, en tant que formateur d’atelier ou… tu fais partie
d’une équipe de formateurs, sans qu’il y ait de distinction entre… ?
Formateur 5 : Eh bien disons, que, heu… Oui, je suis un petit peu à part, par la spécificité de
l’enseignement de la menuiserie… Autrement, en tant que formateur d’atelier, je pense, heu…
être au même niveau que les autres, et être, heu… avoir les mêmes fonctions, et… avoir le
même travail. On a… Les résultats sont à peu près les mêmes, heu… au niveau des
examens… Heu, au niveau des plans de charge, des plans de formation des jeunes, c’est les
mêmes. Donc, heu… Oui, pour moi c’est… pareil.
Enquêteur : D’accord. Et, est-ce que vous travaillez en complémentarité, les formateurs
d’atelier et les formateurs d’enseignements généraux ?
Formateur 5 : Oui. Oui. Moi je… On travaille principalement avec le formateur de maths, P..
Heu… Il y a aussi un peu plus d’affinités avec C., en français, parce que ce sont des gens qui
ont souvent été, heu… qui ont été affectés longtemps… depuis longtemps sur la menuiserie.
Donc, heu… les… les métiers du bois, d’ailleurs. Ils avaient aussi la charpente. Donc, ces
gens-là connaissaient bien le pôle charpente et heu… Ils connaissent aussi bien le pôle
menuiserie, et ça fait très, très longtemps que… qu’ils visitent les entreprises, ils travaillent
depuis longtemps ensemble. Ça fait, 6/7 ans déjà.
Enquêteur : Donc, il y a du travail… Est-ce qu’il y a des travaux communs, par exemple…
Comment vous articulez les choses ?
Formateur 5 : Il y a surtout des parties de cours qui sont agencées, au niveau de la
progression qui… qui est préparée… Alors ça n’a pas été retravaillé sur les deux dernières
années, mais… Avant, les progressions étaient faites par rapport à ça… par rapport à la
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progression d’atelier et heu… on définissait, heu… vraiment ce qui était à ajuster en fonction
des visites d’entreprise réalisées au cours de la première année, puisque les formateurs
d’enseignements généraux sont les référents des… des apprentis de première année. Parce que
le formateur d’atelier intervient principalement, sur le suivi des jeunes, en deuxième année.
Enquêteur : D’accord. Justement, ça fait le lien, parce que je voulais poser la question de
l’articulation CFA/entreprise, heu… Alors déjà, quelles relations avec les entreprises, en
termes de contacts, en termes d’échanges, en termes… Comment, comment ça se passe,
heu… ?
Formateur 5 : Eh bien les échanges se passent déjà d’une part par les réunions de début de…
de première année… Ça c’est une chose… Et ensuite, la visite au cours de la première année.
Voilà. Alors, heu… Autrefois… Enfin, autrefois… Avant que je change de fonction… Les
CAP de première année étaient revus par moi, en fin de première année, parce que je prenais
le temps pour le faire et j’ai suffisamment de temps pour le faire. Du coup, c’était
relativement facile pour préparer la deuxième année. Ça venait en complémentarité de ce qui
était fait par les formateurs d’enseignements généraux. Ça c’était une première chose. Ensuite,
en deuxième année, je prenais le relai qui suivait le… heu… le maitre d’apprentissage… Et
surtout, on définissait un parcours différencié au cours de la deuxième année. Donc, on avait
douze jeunes dans la section, qui avaient douze parcours différents. Et heu… Ca ça se faisait
relativement facilement, parce que justement, on définissait déjà, au cours de la première
année, ceux qui étaient en agencement. Ceux qui étaient en agencement, à partir du septième
stage, on les passait en menuiserie… et ceux qui étaient en menuiserie, à partir du septième
stage, on les passait en agencement, au niveau du centre. Donc, je leur donnais principalement
les techniques qu’ils ne voyaient pas en entreprise. Et à partir de la fin de la première année,
après la visite qui était faite avec le maitre d’apprentissage, on définissait un parcours
différencié. Donc… au cours de la deuxième année, ils avaient déjà tous leur parcours
différencié. Donc, au… quatorzième stage… ils avaient entre sept à huit ouvrages différents, à
réaliser dans l’atelier… Parce que dans une entreprise, ils avaient vu à tel moment, heu… la
fenêtre… et puis, à tel autre moment, la porte d’entrée… à tel autre moments, les volets…
Donc, avec ces jeunes-là, je n’allais pas travailler sur les fenêtres, les volets, la porte
d’entrée… Par contre, ils n’avaient peut-être pas vu l’agencement. Donc, je travaillais avec
eux sur l’agencement. Et le but, c’était de couvrir le maximum de compétences du référentiel
d’examen, à la fin de la… des deux années de formation.
XXXIX
Enquêteur : Ce n’était pas trop dur à mettre en œuvre ?
Formateur 5 : C’est très lourd. C’est très lourd à mettre en œuvre… C’est très lourd à mettre
en œuvre parce que depuis que j’ai repris là, en tant que formateur… C’est seulement cette
année, qu’on commence à remettre ça en place, et je m’aperçois que… C’est un travail de
longue haleine, qu’il faut… Il faut au minimum, trois à quatre ans, avant de le remettre en
marche. Et ça j’y arrivais parce que, heu… J’avais déjà quinze ans, quinze/seize ans
d’expérience avant… et qu’il y avait un… un bon suivi des maitres d’apprentissage, et tout
réside dans le maitre d’apprentissage. Parce que ça, ça s’est mis en place avec la formation
des maitres d’apprentissage. Parce que les maitres d’apprentissage venaient souvent au niveau
du centre, et ça s’était mis en place avec monsieur J. ; c’était les toutes premières formations
qui ont été mises en place pour l’attribution des aides aux maitres d’apprentissage. Et c’est
quand on avait dû mettre en place cette formation, qu’on avait travaillé là-dessus. On avait
rencontré énormément de maitres d’apprentissage à ce moment-là, et c’est avec ce… ce
système-là… de rencontres et de formation des maitres d’apprentissage, qu’on avait changé
notre fonctionnement, au niveau du centre.
Enquêteur : D’accord. Et cette individualisation… Est-ce que ça se faisait dans tous les
corps de métier ou, heu… ?
Formateur 5 : Non… Ça se faisait principalement en menuiserie, d’ailleurs, ça continue à se
faire en menuiserie… Et au niveau des évaluations, on arrivait même, à des évaluations où les
jeunes présentaient au niveau des examens, heu… des ouvrages différents. Et donc, comme il
y avait le, heu… En entreprise, il y avait une évaluation qui était faite par rapport à ce qu’ils
réalisaient en entreprise… Donc ça… Ils évaluaient la partie entreprise… Et nous, on évaluait
la partie qui n’avait pas été évaluée en entreprise. Donc les jeunes couvraient vraiment
l’ensemble du référentiel d’examen, au niveau de l’examen même. Alors que maintenant, eh
bien… on couvre seulement qu’une partie… Voilà.
Enquêteur : Oui, c’est intéressant. Effectivement…
Formateur 5 : Mais on travaille, on revient à cette façon-là. Mais depuis deux ans, on a
beaucoup moins de maitres d’apprentissage qui sont présents au niveau des réunions. Alors, je
me l’explique… par le fait de la conjoncture actuelle… Les gens ont beaucoup moins de
temps pour venir au niveau du… au niveau du centre… Et heu… donc, c’est l’un des axes
de… d’amélioration, pour l’année prochaine… voire, heu… les deux années qui viennent.
XL
Enquêteur : Et quand… Et quand les apprentis reviennent de l’entreprise, après deux
semaines… Comment toi, tu organises… Il y a une heure d’accueil, c’est ça ? Comment,
comment les choses s’organisent ?
Formateur 5 : La première chose, c’est, l’heure d’accueil. Alors là, pendant cette heure
d’accueil, on refait un bilan complet. Je reprends, chaque apprenti… En fonction de tous les
apprentis, je suis sur un fichier Excel ce qu’ils ont fait, en plus du livret. Parce qu’il y a les
livrets qui ne sont pas remplis, qui ne sont pas signés… ou on a oublié le livret dans le camion
avant de partir, et tout… Donc, on fait l’accueil. En même temps, ça permet à tous les
apprentis d’entendre ce que les autres font… et en fonction, eh bien, s’ils ont travaillé sur les
volets, et que moi je vais attaquer sur les volets au cours de la semaine, on travaille… on
travaille sur la quincaillerie, on répond aux questions sur la quincaillerie qu’ils ont posées…
Quel type de pose ils ont utilisé… Il y a le mode de pose aussi : la façon dont ils ont utilisé…
s’ils étaient plusieurs, tout seul… A partir de là, ça commence à introduire le cours de
technologie pour la suite.
Enquêteur : D’accord. Oui… Donc il y a vraiment le lien entre ce qui se fait en entreprise…
Et toi tu essaies de rebondir, en fonction… ?
Formateur 5 : Oui, en fonction de là. Et ça permet aux autres apprentis, de pouvoir avoir
certaines connaissances qu’ils n’ont pas sur les… dans leur entreprise. Parce que les
entreprises souvent elles posent le volet toujours de la même façon, parce qu’ils ont… tel
équipement, tel outillage, telles compétences, et puis heu… Eh bien l’apprenti peut
s’apercevoir que, heu… en fonction d’autres outillages, eh bien on peut poser différemment.
Et à partir de là, ça permet de voir, heu… d’introduire toute la technologie.
Enquêteur : Hum, hum. Oui, et puis donc il y a des échanges, aussi, collectifs… entre les
apprentis… ?
Formateur 5 : Voilà.
Enquêteur : D’accord. Alors, là ça répond à la deuxième partie. Et… Alors l’évolution des
apprentis au cours de la formation. Est-ce que toi tu as l’impression que les apprentis, au fur
et à mesure que la formation avance, est-ce qu’ils font plus de lien entre ce qui se passe en
entreprise et ce qui se passe au CFA ? Ou est-ce que pour eux c’est deux mondes
complètement distincts…. Enfin, j’exagère un peu mais… Comment tu vois les choses ?
XLI
Formateur 5 : C’est heu… C’est tout à fait, heu… irrégulier en fonction des entreprises et en
fonction des jeunes. Il y a des jeunes qui, heu… comprennent tout de suite, heu… comment ça
se passe, quel est le rôle de l’entreprise, quel est le rôle du… du CFA, et la complémentarité
entre le maitre d’apprentissage et le formateur, et le formateur et le maitre d’apprentissage.
Exemple, heu… P…. P., tout de suite elle, elle va travailler sur des techniques, elle ne va pas
travailler sur des compétences, elle te dit : « Telle technique est maitrisée ». Et ça c’est venu
du maitre d’apprentissage qui a demandé tout de suite à remplir sur le livret d’apprentissage,
le travail sur les techniques : je pose la serrure, entailler manuellement ou mécaniquement…
Elle apporte énormément de précision à ce niveau-là. Parce que le maitre d’apprentissage a
travaillé avec elle, et il l’a obligée à le faire, et ça, ça lui a permis justement de différencier les
différents types de pose et de… de… de techniques employées en entreprise et au centre. Et
ça lui permet, vraiment de… de bien progresser. Alors, ça c’est une première chose. Ensuite,
heu… Au niveau des apprentis, heu… ils arrivent, après, à faire justement la différence entre
les compétences parce qu’on y revient sur l’heure d’accueil, hein. Cette heure d’accueil, ça
leur permet de voir, vraiment, ce qui… ce qu’on va aborder, au cours de la suite et comment
ça va être évalué. Ça leur permet de progresser et de dire : « Oui, ça… Moi je l’ai vu à tel
moment, mais par contre je ne le maitrise pas. Donc, ça serait peut-être bien qu’on revienne
dessus, à un autre moment ». Donc ça permet, justement, de pouvoir aborder certaines
techniques, qui sont justement, simplement vues en entreprise, mais qui ne sont pas forcément
évaluées. Elles sont évaluées par le… par le client, le maitre d’apprentissage… Mais des fois
le jeune il dit : « Oui, mais heu… Pour moi, heu… Je ne suis pas sûr d’être capable de
pouvoir la reproduire après… ». Donc, à ce moment-là, nous, ce qu’on va faire au niveau du
centre, c’est de retravailler sur… Dire : « Ok, tu l’as vu en entreprise à tel moment… Ça a été
vendu, le client l’a accepté au niveau du chantier… Tu me prouves que tu le fais une fois, et
après je t’évalue. » Ce n’est pas parce qu’il l’a fait une fois en entreprise, qu’il sait le faire, ou
qu’il l’a vu faire… Il ne sait pas forcément reproduire le geste, être capable de refaire le geste
et puis de… d’avoir acquis la dextérité pour le reproduire. Donc, il faut au minimum qu’il
nous le refasse une fois au centre. Mais ça nous permet de situer rapidement, de ne pas
reprendre tous les savoirs de base. Bon, après, il se peut que, on s’aperçoive que, ce qu’il sait
faire… ne lui permettra pas de… d’arriver à la maitrise de la technique, donc à ce moment-là
on arrive sur la compétence : être capable… heu, la performance. Est-ce qu’il est capable de
réaliser l’entaillage de paumelles en dix minutes, ou en une demi-heure. La différence, elle est
là… C’est souvent le problème que l’on a… On a souvent des jeunes qui sont capables de
reproduire une technique, parce qu’ils l’ont vue faire, ils l’ont reproduite, mais ils ne sont pas
XLII
capables de la reproduire en tant de temps. Et c’est là que ça bloque, souvent. Alors souvent
ils reproduisent toujours la même technique avec les mêmes, les mêmes machines… et
souvent quand on change… D’une pomeleuse à une défonceuse… d’un certain type de
défonceuse à un autre type de défonceuse… Eh bien des fois, ils sont perdus. On change un
outillage, des fois, ils sont complètement perdus…
Enquêteur : Et… Il y a des jeunes qui ont, au départ, du mal à adhérer à ce qui est proposé
au CFA ?Est-ce que tu as l’impression, enfin si tu as des jeunes qui sont dans ce cas de
figure… As-tu l’impression qu’au fur et à mesure de la formation il y a une évolution ?
Formateur 5 : Oui. Ils arrivent au CFA… Bon, on a deux cas de figure. Les gens qui ont
vraiment choisi le métier, qui sont… qui veulent vraiment y arriver, donc… Ça c’est… ça
c’est un tiers du groupe, qui va se mettre tout de suite au boulot, au travail. On a des gens qui
sont révoltés, ou… heu… contre les profs, heu… contre tout… enfin… contre le système
éducatif… Voilà. Et puis, on a des gens qui, heu… Bon, on va partir sur ces deux cas de
figure, au départ… Celui qui est bon… Ça passe tout seul, généralement ça passe tout seul. Et
ceux en difficulté, deux cas de figure : soit ceux qui vont se mettre au travail, soit ceux qui
vont rester sur la touche – entre guillemets –. Ceux qui vont rester sur la touche, généralement
c’est parce que ça se passe mal avec le maitre d’apprentissage ou parce que ça se passe mal
ici, avec les formateurs, généralement avec le formateur d’atelier, plus qu’avec les formateurs
d’enseignements généraux. Ça c’est une première chose. Si… dans le groupe, vous avez un
jeune qui a des difficultés, heu… ici… mais par contre ça se passe bien avec le maitre
d’apprentissage… Ça se passe mal avec moi, mais ça se passe bien avec le maitre
d’apprentissage… Arrivé un moment, le jeune il va automatiquement poser des questions :
« Oui, ça serait peut-être bien que je vois ça… Est-ce que je ne peux pas faire un bout de
meuble, un cadre pour mes parents ou pour moi ?... ». Là, l’affaire est dans le sac, c’est gagné
pour moi. Parce que, cette personne-là eh bien, je le sors du groupe, je lui fais faire le travail
qu’il veut… Et là, après… après ça va tout seul, là… Et puis après, le jeune qui reste vraiment
en état de conflit avec, soit le formateur ici, ou soit avec le maitre d’apprentissage,
automatiquement, à la fin de la première année, il est tellement en échec que… il n’arrive pas
à faire sa formation. Donc, il ne sortira même pas avec son CAP. Donc, souvent, ces jeunes-là
sont réorientés vers un autre CAP par la suite. Voilà un petit peu…
XLIII
Enquêteur : Moi, j’ai fait à peu près le tour. Est-ce qu’il y a quelque chose qui te vient à
l’esprit ? Que tu souhaiterais ajouter dans le cadre de cet entretien ? Envie de dire en
conclusion ?
Formateur 5 : En conclusion ? Alors l’apprentissage, c’est une remise… Enfin, c’est une
remise en cause en permanence des formateurs. S’adapter en permanence par rapport aux
jeunes… Pas par rapport au groupe, par rapport aux jeunes… Se dire : « Attention, le jeune,
qu’est-ce qu’il est en train de vivre ? Qu’est-ce qu’il a qui se passe mal ? ». Parce que… Eh
bien, soit ça se passe mal, heu… dans sa vie personnelle… Il a des problèmes familiaux,
qu’on ne connait pas, et puis qu’on n’a peut-être pas forcément à… qu’il ne veut pas nous
dire… Et puis, heu… on lui laisse un peu de temps peut-être pour… se dévoiler, venir nous en
parler… Mais souvent c’est à nous de nous remettre en cause… De nous dire : « Là, je suis
peut-être trop pressé… Je n’ai pas pris assez le temps d’être à l’écoute, heu… Il y a peut-être
un message-là… Et je ne l’ai peut-être pas perçu… ». Et quand on travaille sur les machines
avec eux, ils font les réglages… et quand ils font les réglages sur les machines, je passe
contrôler. Et quand on contrôle, il y a du bruit autour de nous, et c’est un temps, finalement,
où on est en symbiose avec le jeune… pour parler. Il se confie sur énormément de choses à ce
moment-là, et heu… C’est là qu’on peut aborder les gros problèmes… Et parfois on arrive à
débloquer des situations… Et puis parfois, en fin de semaine on va appeler le maitre
d’apprentissage pour lui dire : « Cette semaine, le jeune il n’était pas bien… Est-ce que chez
vous c’était tendu, ou… ». Voilà, un petit peu… Mais ça c’est… C’est heu… C’est beaucoup
de temps, et en même temps c’est… Enfin… C’est du temps, sur le moment, mais on en
gagne, pour la suite… Parce qu’après, on a… on a une connivence avec… On a un partage
avec le jeune… Je dis bien « un partage », où les jeunes ils viennent nous voir… mais il faut
aussi que cette relation passe bien avec le maitre d’apprentissage. Ça, il faut qu’elle passe
aussi avec le maitre d’apprentissage…
Enquêteur : Bien… Eh bien, merci. Merci pour ta participation.
Formateur 5 : Avec plaisir. Je t’en prie.
XLIV
Annexe 7 : Transcription de l’entretien avec le formateur 6
Entretien mené le 7 mai 2013 à 8 heures 15 – Durée : 15 minutes 28
Nous n’avons pas enregistré les parties relatives au recueil de renseignements sur la personne
enquêtée et à la présentation de notre recherche, du contexte et des objectifs de cet entretien.
Enquêteur : Une première question autour de la spécificité du formateur d’atelier : en tant
que formateur d’atelier et en tant que formateur référent pour les apprentis en deuxième
année de CAP, comment tu te situes par rapport aux autres formateurs ? Est-ce que tu as le
sentiment d’avoir une place à part par rapport aux autres formateurs ?
Formateur 6 : Ce n’est pas une place à part, mais heu… ce n’est pas donné à tout le monde,
je pense que déjà il faut avoir de l’expérience dans le métier, avant de pouvoir l’enseigner.
Maintenant, il y a un proverbe qui dit, heu… : « Si tu veux vraiment apprendre un métier, il
faut d’abord l’enseigner »… (rires)… Alors, bon… Heu, voilà… Heu… Non, je ne me sens
pas à part… On n’est pas exceptionnel, on n’est pas… On n’est pas des… surhommes… On
est des formateurs d’atelier, voilà… et chacun a sa spécificité…
Enquêteur : Et est-ce qu’il y a une complémentarité entre les formateurs d’atelier justement,
et les autres formateurs. Est-ce que vous travaillez en lien ? Comment… comment ça se
passe ?
Formateur 6 : Oui. Eh bien oui, on a des contacts, hein… Heu… Quand il y a quelque chose
qui ne va pas, à la salle à café on le sait, et on se voit entre formateurs, et on en parle, c’est
logique. Et bien souvent, on va retrouver le même profil si on… et on prend des décisions,
après… eh bien voilà, faudra qu’on soit plus vigilant, qu’on… on va quand même le prévenir,
etc. quand il y a des choses qui ne vont pas. Par contre, quand on… quand on détecte un
problème… heu… une lacune ou quelque chose comme ça, on en parle et on dit : « voilà, eh
bien cet apprenti-là, il a des… des problèmes à ce niveau-là ». Et puis, heu… on essaie de
résoudre le problème. Ce n’est pas toujours évident.
Enquêteur : Et, est-ce que par exemple… Je prends l’exemple des formateurs de maths
sciences, parce que c’est celui qui a été évoqué, est-ce que vous travaillez ensemble, par
exemple sur heu… je ne sais pas… un projet… Ou toi, est-ce que tu fais des choses
particulières en atelier ? Est-ce qu’il y a des connexions avec… ?
XLV
Formateur 6 : Faire des projets, heu… C’est… c’est super intéressant… Quand je suis arrivé
là… Au départ, quand je suis arrivé ici… Et là je me suis complètement renfermé car le
problème il est que… que… tu… tu organises quelque chose, déjà, c’est difficile ; peut-être
que maintenant c’est peut-être plus facile… Mais moi au début je m’y étais intéressé. Je dis :
« Tiens, j’irais bien visiter, heu… une usine, heu… où ils fabriquent des robinets… », tu vois,
par exemple. Des trucs comme ça… Mais après, heu… Il fallait déjà, heu… monter le projet,
un an avant. Ensuite ce n’était pas sûr qu’on ait la subvention. Alors il fallait se plier en
quatre, là… Je me suis dit : « Stop. J’arrête ! ». Après j’ai eu l’occasion de faire des sorties
avec… des formatrices et des formateurs d’enseignement général… T’as plutôt l’impression
que tu fais du gardiennage plutôt qu’autre chose… Il n’y a pas de discipline, il y a… T’as
honte même… L’autre fois, on est allé visiter la déchetterie, à Montmélian, heu… Il y a eu un
moment où… j’ai eu honte du CFA… parce que les apprentis déconnaient. Et pourtant ils
étaient avertis, mais… bon, ce n’était pas bien méchant… des gamineries, mais heu… à force
de dire stop, t’as l’impression que tu passes pour un…Bon, c’est pour ça que je suis un peu
réticent maintenant, hein.
Enquêteur : D’accord. Et… au niveau de l’articulation CFA/entreprise, comment… Comment
se passent les échanges avec les entreprises… ?
Formateur 6 : Ça se passe bien. Ça se passe très bien. En fait, j’étais dans ce milieu-là déjà,
alors c’est plus facile pour moi. Et je retrouve d’anciens collègues que je fréquentais
auparavant, donc ça se passe bien. Même les entreprises que je ne connaissais pas, j’ai été
quand même bien… agréablement surpris aussi de la structure des entreprises. Il y a des
choses qui m’ont marqué. Parce que j’étais dans ce milieu-là, donc… donc, et heu… Il y a
des… Il y a des… surtout en Haute-Savoie, qui tiennent vraiment la route, oui… qui sont
structurées, et heu… vraiment, chapeau ! Je suis vraiment épaté. Et ça marque.
Enquêteur : Et quand tu… quand tu es référent de sections, comment ça se passe ? Tu as des
échanges téléphoniques, heu… Tu as des… Tu vas sur place ?
Formateur 6 : Alors… Alors ce qui se passe… Au départ, à la base, heu… En première année
tu n’en entends pas parler parce que ce n’est pas toi qui t’en occupes, c’est les…
l’enseignement général… Après, quand tu les reçois en deuxième année… Moi je vais
commencer à avoir des contacts avec les entreprises à partir de maintenant. C’est-à-dire que je
vais partir en visite d’entreprise pour aller récolter les notes.
XLVI
Enquêteur : D’accord.
Formateur 6 : Et si tu préfères, heu… là, j’en ai bien pour quinze jours, j’ai 32 visites à faire.
Il va falloir que je les fasse… Je vais attaquer… Là je suis en retard, et heu… Les rapports se
passent très bien… sont excellents… Heu... On parle beaucoup, heu… du travail, et puis en
fait, moi j’arrive dans un… dans un monde conquis, en fait… puisque… ils peuvent me parler
de n’importe quoi… Heu… C’était mon métier. Donc, voilà, c’est un avantage que j’ai, heu…
par rapport à ça. Et heu… Il y a des liens qui se créent, hein. Il y a des liens, il y a… Eh bien
voilà… Après… Au départ, on ne se connait pas, et heu… dès qu’on s’est mis un visage…
Hop, c’est fait !… Ça marche ! Voilà…
Enquêteur : Et… Est-ce qu’il y a une articulation entre ce qui se fait en entreprise et ce qui se
fait au CFA ?
Formateur 6 : Oui. Oui. Déjà ça se passe surtout sur le livret d’apprentissage. Ils le
remplissent, et ils mettent ce qu’ils ont fait en entreprise, et nous on met ce qu’on a fait au
CFA. Donc, heu... Tous les lundis quand je les reçois, ils ouvrent leur livret. Déjà, je regarde
s’il est signé, et ensuite je regarde ce qu’ils ont fait. Et en fait, si tu préfères, bien souvent, je
n’ai pas décidé de faire un cours spécialement... ce lundi... par contre je vais regarder ce qu’ils
ont fait, en entreprise, et si la majorité, par exemple, a fait de la VMC, alors je vais partir sur
un cours de VMC. Voilà, je fais comme ça. C’est une méthode qui me semble... bon, voilà...
pertinente.
Enquêteur : Ça permet aux apprentis de donner du sens... ?
Formateur 6 : Et puis, heu… l’avantage c’est que, eux, ils parlent de leur vécu, en entreprise.
Lui il a fait ça, mais l’autre n’a pas fait pareil... Allez, c’est parti ! Eh bien voilà. J’entame une
conversation, un… un débat... Après, heu... Ça peut tourner au tableau, hein, des fois... Les
apprentis, ils peuvent aller au tableau : « J’ai fait comme ça… Je n’ai pas fait comme ça… ».
Voilà, c’est comme ça que ça marche. Il n’y a pas... L’idéal... Il ne faudrait pas avoir de cours
type, leur bourrer le crâne. Il faut d’abord, heu... les remettre dans leur contexte, où ils étaient,
en entreprise... et après c’est parti. Tu peux les tenir quatre heures si tu veux, tranquillement.
Oui. A des moments il y a des blancs, mais tu... tu réalimentes... et puis voilà.
Enquêteur : Et est-ce qu’à un moment donné, avec les entreprises... Tu définis parfois avec
les entreprises ce qui... ce que toi, tu vas faire, au niveau de l’atelier ?
XLVII
Formateur 6 : Alors, ça... Il y a une progression pour ça... Tu as une progression... Heu, c’est
dommage, je crois que je ne l’ai pas là, autrement je te l’aurais montrée. Heu... C’est une
progression, mais en fait tu n’es pas obligé de la suivre à la lettre... Tu peux faire, heu... un
sujet avant l’autre, etc... Tout ce qui compte c’est qu’ils aient fait, au moins, les douze sujets
qui étaient prévus pour l’année.
Enquêteur : Donc, ça a été défini avec les entreprises ?
Formateur 6 : Non, non. En fait, si tu préfères, à la base on a un référentiel. Donc, heu... Eh
bien, heu... la progression on la fait en fonction de ce référentiel... On va prendre... on va
prendre ça sur le référentiel et, heu... reporter ça sur les douze stages. Voilà. Après,
effectivement, la progression, heu... on la met dans le livret d’apprentissage et quelquefois, en
première année, je dis bien en première année, quand ils viennent en réunion des maitres
d’apprentissage, on leur donne la progression, ils le voient. Alors, donc en fait, moi je trouve
que, leur faire faire ce qu’ils font en entreprise, c’est pas bien. Il faut leur faire faire autre
chose. Donc nous, heu... On se base surtout... c’est la rénovation... C’est-à-dire qu’il faut
qu’ils soient capables de repartir sur de la rénovation. Parce que faire du neuf, tout le monde
sait en faire, c’est tout du plastique, c’est des tuyaux que tu déroules, heu... Il n’y a pas besoin
de sortir de Saint-Cyr pour faire ça. Mais par contre, repartir sur de l’ancien, ça ça s’apprend
autrement parce que ce n’est pas facile. Donc, nous on les complémente avec ça. Voilà.
Enquêteur : Alors... Tu as déjà répondu à ma question suivante en me disant comment cela se
passe quand ils arrivent le lundi. Donc, heu... Il y a pas mal d’échanges qui se font entre les
apprentis ?
Formateur 6 : Oui, il faut les faire parler… Il faut… C'est ce qu’il faut pour faire un groupe
homogène, hein. Et heu... Bon, au départ ils font les... les « cakes »... et puis après, quand on
entame quelque chose de sérieux, qu’ils ont fait en entreprise, c’est fini... Tu les... tu les... Ils
s’arrêtent et on est parti dans le sujet.
Enquêteur : Et après, quand ils parlent de leur expérience...
Formateur 6 : C’est fini. Après, c’est fini. Il y en a qui viennent au tableau, qui montrent, qui
font des dessins... entre autres, R. …. Tu parles un peu de technique, ça y est, il va venir au
tableau, il va te montrer. Il a fait comme ça, comme ça...
XLVIII
Enquêteur : Et... en termes d’évolution des apprentis ? Au cours de la formation, est-ce que
tu as l’impression que les apprentis font, au fur et à mesure que la formation avance,
davantage de lien entre ce qui se passe en entreprise, les activités réalisées en entreprise, et le
CFA ? Ou est-ce que tu as l’impression que ça reste un peu deux mondes à part, sans
forcément de... ?
Formateur 6 : Non. Parce que tu as plusieurs types d’apprentis. Tu as des apprentis qui... qui
eux, n’ont que l’entreprise dans la tête ; le CFA pour eux c’est de l’école, donc, ça ne vaut
rien. Tu en as d’autres qui... qui vraiment, heu... s’épanouissent, évoluent, hein... mais c’est…
incroyable. Tu les vois évoluer. Tu les vois grandir, d’abord... ils poussent, hein... tu les vois...
et tu les vois, heu... prendre de la maturité. Voilà. Ça c’est beau ça. Quand tu les vois au bout
de deux ans, que... ils ont eu leur diplôme, et puis que tu les rencontres dans la rue, qu’ils
viennent te serrer la main, viennent te dire merci... c’est... c’est quelque chose, hein... Oui...
Enquêteur : Et alors, pour l’autre catégorie dont tu parles, ceux qui disent : « le CFA c’est
l’école »...
Formateur 6 : Alors malheureusement je n’ai pas eu l’occasion de les revoir, hein... parce
que... Je pense que dans la vie, eh bien, ils vont se prendre des claques et heu... Ça m’est déjà
arrivé, justement, d’en voir dans les faits divers... Parce qu’ils ont mal tourné.
Enquêteur : Oui. Eux ils restent pendant deux ans avec... cette distinction... ?
Formateur 6 : Ils ne changeront pas... Sauf à la fin, quand ils sentent que les examens
arrivent... là, ils changent... mais c’est trop tard. C’est trop tard. Ils n’ont pas... Ils n’ont pas
compris qu’il fallait que… qu’on était là pour leur apprendre un métier, et pour heu... C’est...
c’est leur vie. Bon, après, statistiquement, il faut bien se dire que par exemple, sur quinze
apprentis que tu as... nous, dans le métier... Il y en a... Au bout de deux ans il y en aura quatre
qui pratiqueront le métier. Les autres auront tous changé, heu... Il y en aura un qui se sera
marié avec la fille du boulanger, il y en aura un autre qui travaillera à Castorama, il y en aura
un autre eh bien, qui, qui terminera dans un restaurant, on sait pas pourquoi... C’est comme
ça...
Enquêteur : Au niveau des installateurs sanitaires de manière particulière ?
Formateur 6 : Oui. Non, c'est comme ça. Ça marche comme ça. C’est les statistiques, hein...
Ce n’est pas... Oui. Oui. Tu vois : quatre sur quinze, qui pratiqueront le métier... toute leur vie.
XLIX
Enquêteur : Ok ; Moi j’ai fait le tour. Est-ce que tu aurais quelque chose à ajouter, par
rapport à ce que l’on s’est dit ?
Formateur 6 : Non. Heu... Si ce n’est que, heu... C’est un joli métier, hein... Il ne faut pas
croire, hein… Le contact avec les apprentis, heu... au début, quand tu les as les apprentis en
première année c’est un truc fabuleux... Parce qu’ils sont tous là, heu... Mais... Bon, après,
ils... ils virent... et je trouve que c’est dommage, que... Le fléau c’est le... c’est le
« chichon »... Quel dommage ! Des gamins qui se détruisent la santé, c’est dommage ça.
Alors, alors j’essaie de leur apprendre les bonnes choses de la vie, et puis… Et puis voilà… Et
puis ma fois s’ils s’en sortent... Eh bien tant mieux !
Enquêteur : Ok. Eh bien écoute, je te remercie pour le temps que tu m’as consacré et tes
réponses.
Formateur 6 : Eh bien de rien.
L
Annexe 8 : Répartition thématique des extraits des entretiens
Thème 1 : spécificité du formateur d’atelier
Répondant Extrait
Formateur 1 Oui, j’ai quand même cette impression-là. Oui. Enfin, on est tous... On est vraiment une
équipe, mais c’est quand même scindé entre le professionnel et il y a quand même
beaucoup, beaucoup de différences entre le professionnel et l’enseignement général, oui.
Formateur 2
[...] Aux yeux des jeunes, il est référent pendant les deux ans. Ça va être celui qu’on a le
plus en face à face ; c’est celui qui partage le même métier, qui connait plus le métier
[…]. Souvent, c’est le premier interlocuteur de l’entreprise. Quand le chef d’entreprise
appelle le CFA, il demande, en règle générale, le prof d’atelier, et par rapport aux autres
formateurs, il est vrai qu’il est peut-être plus présent auprès du jeune, auprès de
l’entreprise, que le formateur référent réellement, ou le formateur d’enseignement
général. […] En fait, c’est naturel. Pour l’entreprise... Il ira plus vers le formateur
d’atelier parce qu’on a le même dialogue. Ça se fait naturellement […].
Je ne me situe pas vraiment à part, mais c’est vrai qu’ils viennent pour apprendre un
métier ; ils attendent peut-être plus du formateur d’atelier que du formateur
d’enseignement général. Parce que le formateur d’enseignement général c’est ce qu’ils
ont vécu pendant quelques années avant de venir au CFA. En fait, quand ils viennent au
CFA, ils viennent surtout pour le métier, et donc ils attendent beaucoup plus du
formateur d’enseignement technique que du formateur d’enseignement général.
Formateur 3
[…] Au sein du CFA je trouve qu’il y a une trop grosse différence, justement, entre
l’enseignement général et l’enseignement professionnel. Enfin, moi j’ai l’impression. Je
découvre ça et j’ai l’impression qu’il y a une guerre entre les deux, alors que quand
même on est là pour bosser ensemble, à la base. Donc, moi c’est un petit peu le ressenti
que j’ai. Et je me dis... Enfin c’est un peu dommage de réagir comme ça. […] Moi, tous
ceux avec qui... toute l’équipe qui entoure les jeunes que j’ai, quand j’ai quelque chose à
leur dire, moi je leur en parle et ça se passe très bien. […] Donc c’est vrai que je sens
que des fois on est considéré un petit peu moins bien que les profs de... que les
formateurs d’enseignement général. […]
Formateur 4
Eh bien, c’est-à-dire que nous, en étant, professionnels, ça n’a rien à voir avec
l’enseignement général. On est bien dispatché quand même. Enfin, moi, à mon avis…
Déjà, Ils ont fait des études plus élevées. Donc, ça fait déjà une grosse différence. Alors
que nous on n’a qu’un CAP. Donc, à part, le manuel.
Oui, oui […] Il y a une grosse différence. De toute façon ça se ressent... obligatoirement.
Formateur 5
Disons, que, oui, je suis un petit peu à part, par la spécificité de l’enseignement de la
menuiserie. Autrement, en tant que formateur d’atelier, je pense être au même niveau
que les autres, et avoir les mêmes fonctions, et avoir le même travail. Les résultats sont à
peu près les mêmes, au niveau des examens, au niveau des plans de charge, des plans de
formation des jeunes, c’est les mêmes. Donc, oui, pour moi c’est pareil.
Formateur 6 Ce n’est pas une place à part, mais ce n’est pas donné à tout le monde, je pense que déjà
il faut avoir de l’expérience dans le métier, avant de pouvoir l’enseigner. […] Non, je ne
LI
me sens pas à part. […] On est des formateurs d’atelier, voilà… et chacun a sa
spécificité…
Thème 2 : Complémentarité entre le formateur d’atelier et les autres formateurs et articulation
entre leur travail
Répondant Extrait
Formateur 1
Oui, oui, on essaie. Cette année… en fait en fin d’année dernière, j’ai vu X. (formatrice
de maths-sciences) et Y. (formatrice de français) pour travailler un peu avec elles. […]
Je leur ai donné quelques trucs qu’elles peuvent faire elles, en enseignement général.
Donc en fait, moi, au niveau de la techno, il y a des choses qui sont... en fait qui peuvent
être appliquées en sciences et donc X. l’a en charge en sciences. […] X. va le faire,
plutôt que moi je le fasse… Bon, je peux revoir un peu les pré-requis en techno, mais je
n’aurai pas un cours à faire dessus. Donc, ça me fait gagner du temps et puis elle, elle a
un intérêt au niveau des jeunes. Et puis pareil, Y., pour les notices explicatives, ou les
descriptions de chantiers, des choses comme ça. […]Dès qu’on peut le faire on le fait.
Formateur 2
Alors, ça va dépendre des formateurs. Il y a des formateurs qui viennent assez
facilement, et avec qui on échange facilement, et d’autres qui vont rester dans leur coin
ou tout d’un coup ça va leur prendre, ils vont venir, mais juste faire un tour et après ça
s’arrête là. […]
Oui. Avec des formateurs... surtout des formateurs de maths et sciences, il peut y avoir...
On a des échanges, par exemple avec X., en français aussi avec Z. pour les BP, surtout
pour les BP en français, avec les CAP moins ; mais elle vient régulièrement, les voir en
train de travailler, et discuter avec eux et moi j’interviens dans la classe, juste faire un
petit passage pour faire voir que je m’y intéresse et que c’est, c’est réel ; que je
m’intéresse à ce qu’il font, et aussi bien dans les autres cours que dans les miens, ce qui
fait qu’il y a, eh bien en règle générale, il y a un bon échange, et ça se passe relativement
bien avec ces sections.
Formateur 3
Moi, ceux qui me touchent le plus c’est, surtout les maths et le français, parce que, eh
bien les jeunes, tu as vu quand ils arrivent, ils disent que le français ça ne sert à rien et
puis les maths, une fois que tu sais compter, c’est bon... Et... Donc, je discute beaucoup
avec les formateurs de maths et de français. […] Donc avec... c’est vrai qu’avec les
formateurs de français, là, ça se passe bien parce qu’ils reprennent quand même pas mal
les termes techniques, donc ça va bien. Après, en maths, quand moi je vois qu’il y a des
lacunes sur certains thèmes, comme... là, dernièrement, je voyais les pourcentages... Ils
ne comprenaient pas vraiment les pourcentages et je leur dis : « Mais ce n'est pas
possible, vous avez sûrement dû voir ça en maths. » « Non... non, non... non. ». Et après,
quand tu vas voir le formateur de maths, il me dit : « Mais attends, les pourcentages, ils
ne savent pas faire… » … « Et pourtant on l’a vu... ». Je dis : « Eh bien il faut peut-être
un peu plus insister là-dessus. ». Les échelles aussi ; les échelles... Ça, aussi, ils ont un
peu du mal, donc... Donc, moi, je pense que... Bon, peut-être pas assez, mais je pense
que... quand je vois qu’il y a des lacunes sur certains trucs, j’essaie d’aller voir direct le
formateur qui est concerné. […]
Formateur 4 Pas assez. Moi je trouve qu’il n’y a pas assez de… Maintenant, ça commence à bouger
un peu avec X., la prof de maths… on arrive à… à faire des… des TP, maths/atelier. Et
ça c’est bien, ça, par contre. […] Moi, moi en fin de compte je fabrique le TP, et elle
LII
après, sur une partie du TP, elle, elle va faire son cours de maths avec. Et là ça fait le
troisième qu’on fait ensemble. […] Alors elle, elle vient en atelier. […] Donc, ça fait une
complicité qui est super, je trouve. Moi, personnellement, c’est bien ! Même pour moi.
Parce que, il y a des trucs qui je n’arrive pas à tracer non plus… Parce que, en maths…
[…] Il y a des trucs très pointus, oui. Oui. Et là, avec X., franchement, c’est super bien !
C’est la première fois. […] Avec X., il n’y a aucun souci. Et je trouve… Les gamins ils
aiment bien. Franchement ! Donc, je vois. Même s’il y a des apprentis un peu plus
terribles, ou… Eh bien là ils écoutent. C’est sur le terrain, donc ils aiment bien. Il n’y a
pas de secret, hein. Là, ça marche super bien. Tu pourras demander à X. […] Oui,
franchement, ça marche très bien. Oui, oui. Oui. Tout ce qui est perspective, tout ça c’est
nickel. […] Eh bien, moi franchement, ce cours-là, avec X. […] Ils ne se sont jamais
aussi bien appliqués en fin de compte. Ils n’ont jamais aussi bien travaillé. […] Ils m’ont
fait une semaine super ! Tout est nickel… […] Non… Franchement, c’est trop bien !
Très, très bien. […] Donc ça veut dire que si les profs, en enseignement général, s’ils
arrivent à faire ça, ça veut dire qu’il y a moyen de faire quelque chose. […] Et puis après
les apprentis apprennent les termes techniques, en enseignement général […].
Formateur 5
Oui. Oui. On travaille principalement avec le formateur de maths, P.. Il y a aussi un peu
plus d’affinités avec C., en français, parce que ce sont des gens qui ont souvent été… qui
ont été affectés longtemps… depuis longtemps sur la menuiserie. […] Il y a surtout des
parties de cours qui sont agencées, au niveau de la progression qui est préparée… Alors
ça n’a pas été retravaillé sur les deux dernières années, mais… Avant, les progressions
étaient faites par rapport à ça… par rapport à la progression d’atelier. […]
Formateur 6
Oui. Eh bien oui, on a des contacts. Quand il y a quelque chose qui ne va pas, à la salle à
café on le sait, et on se voit entre formateurs, et on en parle, c’est logique. Et bien
souvent, on va retrouver le même profil si on… et on prend des décisions, après. […]
Par contre, quand on détecte un problème, une lacune ou quelque chose comme ça, on
en parle […] et puis, on essaie de résoudre le problème.
Thème 3 : Qualité des relations entre les formateurs d’atelier et les entreprises
Répondant Extrait
Formateur 1
Eh bien de bonnes relations. …En général, hein… […] Ils sont contents que je leur
donne mon avis sur leur jeune, et puis heu... l’année dernière j’ai eu un patron qui m’a
dit que... j’étais un super formateur et que c’était bien pour les jeunes parce que
j’expliquais vraiment bien, etc. Donc ça, ça m’a fait quand même plaisir […].
Formateur 2
Alors peut-être que mon ancienneté aussi y fait mais je connais pratiquement toutes les
entreprises. […] De toute façon on travaille en binôme [...] on travaille ensemble.
L’objectif de l’entreprise et le mien, c’est le même. C’est faire en sorte que ce jeune
puisse se débrouiller, trouver du travail et être un bon professionnel.
Formateur 3
En étant formateur référent, tu as plus de contacts qu’un autre formateur, avec les
entreprises. Parce que quand il se passe quelque chose, alors en bien ou en mal […].
Donc c’est toi qui a le contact direct avec l’entreprise. Moi, je n’ai jamais eu de souci.
Quand c’est des entreprises qui sont de la région, la plupart du temps je les connais.
Donc, c’est encore plus facile. Après, quand il y a des entreprises que je ne connais pas
du tout, j’ai des facilités à rentrer en contact. Ca ce n’est pas un souci, enfin, pour moi.
LIII
[…]
Formateur 4
Ça va bien ! En plus je les connais à peu près toutes… Donc, c’est ce qui me sauve le
plus, c’est que je ne suis plus dedans, dans l’artisanat, mais je les connais toutes, quoi.
Donc, c’est beaucoup plus simple pour moi. […] Ça se passe super bien. […] Toutes les
entreprises…
Formateur 5 /
Formateur 6
Ça se passe bien. Ça se passe très bien. En fait, j’étais dans ce milieu-là déjà, alors c’est
plus facile pour moi. Et je retrouve d’anciens collègues que je fréquentais auparavant,
donc ça se passe bien. Même les entreprises que je ne connaissais pas… […]
[…] Les rapports se passent très bien, sont excellents. On parle beaucoup du travail, et
puis en fait, moi j’arrive dans un monde conquis, puisqu’ils peuvent me parler de
n’importe quoi. C’était mon métier. Donc, voilà, c’est un avantage que j’ai, par rapport à
ça. Il y a des liens qui se créent […].
Thème 4 : Nature des échanges entre les formateurs d’atelier et les entreprises
Répondant Extrait
Formateur 1
Oui. Il y a les visites aussi, il y a les visites d’entreprises. […] En deuxième année on va
en entreprise pour récupérer les notes, puisqu’on fait participer les entreprises à la
notation de leur jeune. […] Oui, donc on va en entreprise, donc on reste un moment là-
bas, à s’intéresser, à discuter, du jeune et puis d’autre chose, de l’entreprise et puis du
boulot… Mais le courant passe bien parce qu’on reste quand même toujours
professionnel. […] Enfin, j’espère ne jamais perdre mon âme de maçon et d’homme de
chantier. Voilà. Il y a ce lien-là. Contrairement à un prof pur et dur, quoi. […]
En deuxième année il y a une visite par jeune. Et en première année c’est pareil…
Normalement, c’est pareil. […] On peut faire des visites exceptionnelles. On peut aller
visiter exceptionnellement une entreprise en cas de problème ou même en cas de besoin.
Parce que des fois on a besoin d’eux pour telle ou telle chose, pour des supports […]
Formateur 2
On s’appelle régulièrement. […] Ça va être aussi bien quand c’est bien que quand ce
n’est pas bien. […] Ne serait-ce que pour le jeune, mais aussi pour l’entreprise […] 75%
de la formation est faite en entreprise. Donc, le travail que fait l’entreprise est très
important. […] On va s’appeler, il y a des échanges, et il y a le livret d’apprentissage...
Dès que ça va mal sur le livret d’apprentissage l’entreprise va m’appeler, et moi eh bien
je... ou moi je l’appelle... et le jeune est à côté en principe. […] Alors déjà, bon contact
avec l’entreprise, et dès qu’il y a un problème, le téléphone, ou alors le livret
d’apprentissage, mais souvent c’est le téléphone, parce que c’est beaucoup plus rapide
et... du moment où on est tous les trois, il y a un échange, bon, les trois sont présents,
donc heu, ça règle assez facilement le problème.
Formateur 3
Ce n’est pas le plus difficile de rentrer en contact avec l’entreprise et d’expliquer
quelque chose à l’entreprise… Alors il y en a toujours qui sont bornés … C’est
normal… Mais le plus dur c’est vraiment de faire comprendre au jeune qu’il est d’abord
dans une entreprise et qu’il est là pour se former sur tout ce qu’il ne voit pas en
entreprise. Des fois c’est ça qui est plus dur à expliquer, à l’entreprise même. Il y a des
LIV
entreprises qui prennent un apprenti pour dire d’avoir un apprenti. Pour dire, ben voilà,
ça me fait de la main d’œuvre pas chère. Et quand on leur explique ce qu’on fait nous,
ici, au CFA, des fois ça ne va pas trop dans leur sens et là… C’est là qu’ils se braquent
un peu.
Formateur 4
Non, non, je vais les voir. Ah oui, oui ! Non, il faut… Il faut se déplacer… Ça, il n’y a
pas de secret, ça… Ils n’aiment pas le téléphone. […] Ils n’ont pas le temps… […] Non,
j’y vais, je sonne… Tac… Et… C’est très rare qu’il ne me reçoive pas… S’il ne me
reçoit pas, c’est vraiment qu’il ne peut pas, qu’il a un rendez-vous, qu’il… Non mais, le
mieux… Franchement, c’est de se déplacer […].
Formateur 5
Eh bien les échanges se passent déjà d’une part par les réunions de début de première
année… Ça c’est une chose… Et ensuite, la visite au cours de la première année. Voilà.
Alors, avant que je change de fonction, les CAP de première année étaient revus par
moi, en fin de première année, parce que je prenais le temps pour le faire et j’ai
suffisamment de temps pour le faire. Du coup, c’était relativement facile pour préparer
la deuxième année. Ça venait en complémentarité de ce qui était fait par les formateurs
d’enseignements généraux.
Formateur 6
En première année tu n’en entends pas parler parce que ce n’est pas toi qui t’en occupes,
c’est l’enseignement général. Après, quand tu les reçois en deuxième année. Moi je vais
commencer à avoir des contacts avec les entreprises à partir de maintenant. C’est-à-dire
que je vais partir en visite d’entreprise pour aller récolter les notes.
Thème 5 : Articulation entre la formation dispensée au CFA et celle dispensée en entreprise
Répondant Extrait
Formateur 1
[…] C’est qu’en fait, toutes les compétences qui sont abordées en entreprise, on ne va
pas les aborder au CFA, ou peu. […] On reste concentré plus sur ce qu’ils ne font pas en
entreprise… Enfin, on va essayer de se concentrer sur ce qu’ils ne font pas en entreprise.
Après, il y a des choses qui peuvent être vues en entreprise et au CFA, mais ça va être
nécessaire : il faut pouvoir approfondir pas mal pour pouvoir passer à d’autres étapes,
mais sinon, voilà… On essaie de fonctionner comme ça : ne pas voir au CFA, ce qu’ils
voient exceptionnellement en entreprise. […] Parce qu’on a besoin de faire participer
des jeunes qui ont déjà participé à une technique, par exemple. Les jeunes qui ont acquis
une technique, il faut qu’ils arrivent à la faire partager aux autres. Donc, si on les
individualise, le jeune qui aura acquis une technique qu’on voudra faire partager aux
autres, on va le mettre sur autre chose. Et forcément il ne va plus faire partager son
savoir et son acquis […].
Formateur 2
Alors, les activités qu’on va faire au CFA sont, en règle générale, du moins par rapport à
notre progression... On l’a faite en corrélation avec l’entreprise. Ils feront ces activités
en entreprise. Celles qui sont faites au CFA et en entreprise elles sont vues... quasiment...
ou si elles ne sont pas vues, elles seront vues au CFA et ça sera une complémentarité
dans sa formation. Mais, ce qu’ils voient au CFA, en règle générale, elles seront à un
moment ou à un autre, faites en entreprise, mais pas forcément au moment où... par
rapport à notre progression. Parce que c’est impossible. […] Le patron ne va pas prendre
le bon de commande en fonction de la progression du CFA, mais il le voit à un moment
ou à un autre. Et si par exemple, il y a des choses qu'ils n’abordent pas, nous on les
abordera au CFA. […] La progression a été faite, maintenant ça fait trois ans. […] En
LV
fait elle a très peu bougé par rapport à la précédente, mais elle se calque toujours par
rapport à l’entreprise. On revoit notre progression. […] Et les entreprises valident ou ne
valident pas. […]
On faisait une réunion des maitres d’apprentissage et on parlait de notre progression,
comment eux ils la voyaient […]. Si c’était bon, ou pas bon, et si c’était en rapport avec
ce qu’ils font en entreprise, ou pas. C’est vrai que notre progression est faite par rapport
à un référentiel, et en entreprise, ils ne balaient pas forcément tout le référentiel. Donc,
on essayait de calquer par rapport à la moyenne de ce que faisaient les entreprises.
Formateur 3
On sait déjà quel apprenti touche du bois, celui qui n’en touche pas, celui qui ne fait que
de la couverture, celui qui fait… Donc c’est vrai que celui qui ne fait que de la
couverture, […] eh bien, forcément, ça va être beaucoup plus dur pour lui, donc j’essaie
de passer un peu plus de temps pour lui.
Formateur 4 […] Tout ce qu’ils font en entreprise je ne le fais pas faire. […]
Formateur 5
[…] On définissait vraiment ce qui était à ajuster en fonction des visites d’entreprise
réalisées au cours de la première année, puisque les formateurs d’enseignements
généraux sont les référents des apprentis de première année. […] Et surtout, on
définissait un parcours différencié au cours de la deuxième année. Donc, on avait douze
jeunes dans la section, qui avaient douze parcours différents. […] Donc, je leur donnais
principalement les techniques qu’ils ne voyaient pas en entreprise. Et à partir de la fin de
la première année, après la visite qui était faite avec le maitre d’apprentissage, on
définissait un parcours différencié. […] Et le but, c’était de couvrir le maximum de
compétences du référentiel d’examen, à la fin des deux années de formation.
[…] En entreprise, il y avait une évaluation qui était faite par rapport à ce qu’ils
réalisaient en entreprise […] et nous, on évaluait la partie qui n’avait pas été évaluée en
entreprise. Donc les jeunes couvraient vraiment l’ensemble du référentiel d’examen, au
niveau de l’examen même. Alors que maintenant on couvre seulement qu’une partie.
[…] C’est un travail de longue haleine…[…] Il y avait un bon suivi des maitres
d’apprentissage, et tout réside dans le maitre d’apprentissage. Parce que ça, ça s’est mis
en place avec la formation des maitres d’apprentissage. […] On avait rencontré
énormément de maitres d’apprentissage à ce moment-là, et c’est avec ce système de
rencontres et de formation des maitres d’apprentissage, qu’on avait changé notre
fonctionnement, au niveau du centre.
Formateur 6
Non, non. En fait, si tu préfères, à la base on a un référentiel. La progression on la fait en
fonction de ce référentiel. On va prendre ça sur le référentiel et reporter ça sur les douze
stages. Après, effectivement, la progression, on la met dans le livret d’apprentissage et
quelquefois, en première année, je dis bien en première année, quand ils viennent en
réunion des maitres d’apprentissage, on leur donne la progression, ils le voient. Alors,
donc en fait, moi je trouve que, leur faire faire ce qu’ils font en entreprise, c’est pas bien.
Il faut leur faire faire autre chose. […]
Thème 6 : Organisation pédagogique liée à ce qui est fait en entreprise mise en œuvre par les
formateurs d’atelier
LVI
Répondant Extrait
Formateur 1
Les apprentis de deuxième année, oui, je les ai en accueil. Donc là, on voit les livrets
d’apprentissage, etc. s’ils sont signés… En général, ils ne sont pas signés. Pour la
plupart, normalement ils sont remplis, et on consacre l’heure à échanger en fait. Je vais
lire les livrets et je vais demander à un tel ou un tel d’aller au tableau pour expliquer un
peu à tout le monde ce qu’il a fait en entreprise et puis, à l’aide de schémas… voilà.
Après on peut très bien rebondir dessus pour amorcer un cours derrière.
(Enquêteur : […] donc indirectement tu t’appuies sur ce qu’ils font entreprise pour…)
Ah oui, oui. Ah toujours, oui oui, oui.
Formateur 2
Quand les apprentis reviennent […] que je sois référent ou pas, j’ai une heure d’accueil,
que je reçoive les apprentis de première année ou ceux de deuxième année. Rien que
pour m’intéresser. J’aime bien, échanger leurs techniques, voir si on n’aurait pas pu faire
autrement. Par rapport à leur livret. [...] On expose ce que l’on a fait. On dit : « Ah ben
tu as fait comment ? Si t’avais fait comme ça, si t’avais fait comme ça... Ah nous on ne
fait pas comme ça... ». […] On travaille avec les apprentis de première année ou ceux de
deuxième année, complètement pareil. Je ne mets pas de différence. […]
[…] En plus, si on travaille un domaine qu’il a vu et qu’on le travaille dans la semaine,
c’est mieux. Il va dire ce qui va et ce qui ne va pas, quand lui il l’a fait, les problèmes
qu’il a rencontrés. Là on va sortir justement comment on travaille, on fait des essais, on
va voir un domaine. Justement, c’est pour ça que la salle de techno est dans l’atelier. On
va directement dans l’atelier essayer. […] « Ah oui, c’est vrai, j’avais fait comme ça, ça
n’allait pas, je me suis fait engueuler… ». On va essayer autrement : « Oui, mon patron
il m’avait dit de faire comme ça et ça avait bien marché. » […]
Formateur 3
Moi, tous les lundis matins… Un par un, je leur demande d’expliquer ce qu’ils ont fait
pendant les quinze jours de l’entreprise ; les problèmes qu’ils ont rencontrés, s’il y a eu
des problèmes… En principe ils ont toujours quelque chose à dire, parce que eux, ils
sont là justement pour apprendre, donc forcément, le moindre truc c’est… Ça leur
apporte un problème… même si ça n’en est pas un… Donc on débat pendant au moins
une heure. Oui, la première heure, on fait ça. Et puis je m’y tiens parce que comme ça,
ça permet de situer qui fait quoi. C’est bien ça… Pour moi c’est bien. Après, ça ne me
permet pas à moi d’aménager les cours que je vais leur donner en fonction de ce qu’ils
font, parce que nous on est tenu quand même par un programme, donc il faut quand
même que l’on se tienne au programme, mais au moins après, quand on fait le cours, on
sait déjà quel apprenti touche du bois, celui qui n’en touche pas, celui qui ne fait que de
la couverture… […] J’essaie d’aider le plus souvent ceux qui ont le plus besoin […].
Moi je leur fais remplir tout ce qu’on fait dans la semaine. Donc, tout ce qu’ils ont vu en
techno, tout ce qu’ils ont vu en dessin technique […] et tout ce qu’ils ont fait en atelier.
Après ça on leur demande qu’ils le fassent signer par le maitre d’apprentissage et en
même temps moi je regarde le lundi matin aussi, ça, je regarde ce qu’ils ont fait en
entreprise.
Formateur 4 Le livret d’apprentissage… Bon, ils ne le remplissent pas tous, hein, attention…
malheureusement… Bon après, ce que je fais, moi, le matin, je leur demande ce qu’ils
ont fait, même si ce n’est pas écrit. […]
LVII
Formateur 5
La première chose, c’est, l’heure d’accueil. Pendant cette heure d’accueil, on refait un
bilan complet. Je reprends, chaque apprenti… En fonction de tous les apprentis, je suis
sur un fichier Excel ce qu’ils ont fait, en plus du livret. […] En même temps, ça permet
à tous les apprentis d’entendre ce que les autres font et en fonction, s’ils ont travaillé sur
les volets, et que moi je vais attaquer sur les volets au cours de la semaine, on travaille
sur la quincaillerie, on répond aux questions sur la quincaillerie qu’ils ont posées… […]
A partir de là, ça commence à introduire le cours de technologie pour la suite. […] Et ça
permet aux autres apprentis, de pouvoir avoir certaines connaissances qu’ils n’ont pas
dans leur entreprise. […]
Cette heure d’accueil, ça leur permet de voir, vraiment, ce qu’on va aborder, au cours de
la suite et comment ça va être évalué. Ça leur permet de progresser et de dire : « Oui,
ça… Moi je l’ai vu à tel moment, mais par contre je ne le maitrise pas. Donc, ça serait
peut-être bien qu’on revienne dessus, à un autre moment ». Donc ça permet, justement,
de pouvoir aborder certaines techniques, qui sont justement, simplement vues en
entreprise, mais qui ne sont pas forcément évaluées. […]
Formateur 6
Oui. Oui. Déjà ça se passe surtout sur le livret d’apprentissage. Ils le remplissent, et ils
mettent ce qu’ils ont fait en entreprise, et nous on met ce qu’on a fait au CFA. Tous les
lundis quand je les reçois, ils ouvrent leur livret. Déjà, je regarde s’il est signé, et ensuite
je regarde ce qu’ils ont fait. Et en fait, si tu préfères, bien souvent, je n’ai pas décidé de
faire un cours spécialement […] par contre je vais regarder ce qu’ils ont fait, en
entreprise, et si la majorité, par exemple, a fait de la VMC, alors je vais partir sur un
cours de VMC. Voilà, je fais comme ça. C’est une méthode qui me semble pertinente.
[…] L’avantage c’est qu’ils parlent de leur vécu, en entreprise. […] J’entame une
conversation, un débat. Après, ça peut tourner au tableau, des fois. Les apprentis, ils
peuvent aller au tableau : « J’ai fait comme ça. Je n’ai pas fait comme ça. ». Voilà, c’est
comme ça que ça marche. […] Il ne faudrait pas avoir de cours type, leur bourrer le
crâne. Il faut d’abord les remettre dans leur contexte, où ils étaient, en entreprise, et
après c’est parti. Tu peux les tenir quatre heures si tu veux, tranquillement. […]
Thème 7 : Evolution des apprentis quant à la distinction faite entre formation au CFA et
formation en entreprise
Répondant Extrait
Formateur 1
Non. C’est toujours scindé. Toujours. Ils n’arrivent pas à comprendre qu’ils ne sont pas
à l’école en fait. Ils n’arrivent pas à comprendre qu’ils sont dans un centre de formation
et qu’ils sont payés pour venir en formation par l’employeur… Ils n’arrivent pas à le
comprendre ça, que ça fait partie de leur job et de leur contrat. […] Il y en a quoi… Je
pense… Il y en a le quart, le quart qui comprend que c’est vraiment lié. Par contre, le
reste, ils sont complètement persuadés que oui… Qu’il y a la distinction entre le CFA et
l’entreprise.
Oui, oui, ils sont au boulot, et ils sont à l’école. Voilà. […] Ce qu’ils ressentent, eux,
c’est vraiment le boulot d’un côté et l’école de l’autre.
Formateur 2 Oui, il y a ça. […] Ou du moins, c'est deux lieux. Bien distincts. […] Ce n’est pas
général, mais pour beaucoup c’est ça. Alors, ce qui fait ça aussi, ça va venir de
l’entreprise... Il y a des entreprises où c’est quand même assez rude... […] Pour eux ils
sont au travail, ils ne sont pas en formation ils sont au travail, et même souvent on ne
LVIII
leur explique pas. […] Alors que là, ils viennent là, c’est chauffé. On a une partie de la
journée où on est assis quand on fait des études de pièces et après quand on est à
l’atelier, il y a toujours quelqu’un pour nous expliquer. […] Donc, il y a quelqu’un qui
s’occupe de moi. Tandis qu’en entreprise ce n’est forcément vrai. Alors oui, ils font une
distinction entre : l’entreprise j’y suis pour travailler, et même, pour certaines entreprises
ils sont là pour travailler, pas pour être formés, malheureusement... Et le CFA où là c’est
sûr, on est pour être formé. […]
Alors, pas les premiers mois de leur formation, mais après, oui. Et encore, les premiers
mois pour certains, en fonction de ce que l’on va faire […] Mais après, sur certains
ouvrages, comme on va employer des techniques pour qu’ils aient une vue plus large.
Alors là, ils ne voient pas trop les relations. Ils vont le voir peut-être en deuxième année,
parce qu’on va leur faire faire une pièce... « Ah, oui, j’ai déjà fait ça au CFA. » Au début
ça ne voulait rien dire et finalement, comme il le fait en entreprise, tout de suite ça lui
parle. Mais oui, ils mettent quand même bien en relation mais, fin de première année,
deuxième année, ce qu’ils font au CFA et ce qu’ils font en entreprise. Ce n’est pas une
généralité, mais pour la moitié.
Formateur 3
[…] Quand ils arrivent en première année, la plupart ils ne savent rien faire. La plupart
ils ont tout à apprendre. Donc ils en apprennent beaucoup en entreprise, et beaucoup ici.
Après, le niveau de progression, je pense, en entreprise et au CFA, n’est pas le même. Et
du coup, nous, quand on arrive en fin de deuxième année, on leur demande des éléments
qui sont déjà complexes… qu’ils, pour certains, n’ont jamais faits en entreprise. Donc,
du coup, ils sont un peu perdus, après, quand ils sont en entreprise, je pense. Parce qu’on
a poussé plus loin notre niveau au sein du CFA. […] Donc, la première année, ça se
passe parce qu’ils arrivent bien à être en lien entre l’entreprise et le CFA, parce que c’est
vraiment complémentaire. Dès qu’on arrive en deuxième année, à part si c’est dans une
petite entreprise où ils font tout eux, […] dès que ça rentre dans des éléments un peu
complexes … […] Du coup, le jeune, il en apprend limite plus, au CFA qu’en entreprise.
Enfin, il y a plus de technique […].
Ah, non, non. Non. C’est deux lieux différents. Oui. Je pense qu’il y a l’entreprise, et la
formation au CFA, mais en atelier, qui sont… qui se rapprochent ; et après, tout ce qui
tourne autour de l’atelier, au CFA, ils prennent ça vraiment à part. Oui. C’est encore
l’école.
Formateur 4
Oui, pour moi ça reste distant. Ils préfèrent être en entreprise qu’ici. […] Oui. Pour eux,
oui. Pour certains, oui… Pas pour tous… Je pense que jusqu’au CAP c’est une
contrainte. Après, non… En BP… Ceux qui décident de poursuivre en BP, ce n’est plus
une contrainte, pour eux. Ils aiment bien venir là. Ils apprennent plein de choses… Ils
découvrent plein de choses… Mais en CAP, pour eux c’est une contrainte. Surtout ceux
en première année… Là, c’est sûr et certain ! A 90 % ! […] En deuxième année, ils
changent énormément. Ah vraiment, oui. […] Déjà, ils n’arrivent plus en retard. Bon, ils
sont plus matures. Ils nous respectent beaucoup plus… […] C’est différent… c’est tout à
fait différent la deuxième année. Et si tout se passe bien, c’est… c’est un régal, hein.
Même eux, ils viennent avec bon cœur. Ils ne viennent pas en reculant. […] En première
année, comme ils sortent de 3ème
… Alors ils se croient encore à l’école. Au lieu de dire
« la pause », ils disent « la récré » encore. […] Alors que là, en deuxième année, non…
Formateur 5 C’est tout à fait irrégulier en fonction des entreprises et en fonction des jeunes. Il y a des
jeunes qui comprennent tout de suite comment ça se passe, quel est le rôle de
LIX
l’entreprise, quel est le rôle du CFA, et la complémentarité entre le maitre
d’apprentissage et le formateur, et le formateur et le maitre d’apprentissage. […]
Formateur 6 Tu as des apprentis qui... qui eux, n’ont que l’entreprise dans la tête ; le CFA pour eux
c’est de l’école, donc, ça ne vaut rien. […] Ils ne changeront pas.
Thème 8 : Evolution du sens de la formation pour les apprentis et adhésion
Répondant Extrait
Formateur 1
[…] C’est que le contrat d’apprentissage fait que… ils doivent venir ici. Donc ils se
sentent obligés de venir ici. […] Ils se sentent obligés de venir à l’école. […]
Non. Enfin je pense qu’après ils prennent peut-être conscience de ça en BP, et encore
pas pour tout le monde. Je pense qu’il n’y en a même pas la moitié qui… qui
comprennent.
Formateur 2
Absolument. Il se dit que si le formateur d’atelier s’y intéresse, c’est que ça sert peut-
être à quelque chose, finalement. Oui, eh bien ça c’est même une certitude. C’est même
une certitude. Et ils savent mettre une importance à ce qu’ils font en enseignement
général. […]
J’ai un cas […] c’est M., au début, récalcitrant à tout et maintenant, il vient facilement
demander. C’est ce que je disais un peu tout à l’heure ; ils mettent l’intérêt au bout de
quelques temps... Ils mettent une relation entre l’entreprise et... au bout de quelques
temps... et là maintenant... il vient assez facilement. […] Evolution positive, parce qu’il
se rend-compte. Il ne vit plus tout à fait ce qu’il a vécu avant. […] Alors souvent, il a eu
pas mal d’échecs et il se rendait-compte que ce que je disais aux autres, il l’appliquait et
ça marchait. Donc, maintenant il se rend-compte que finalement ce n’est pas idiot
d’écouter ce qu’on nous dit, vu que pour les autres ça marche, pourquoi ça ne marcherait
pas pour moi. […] Il est assez ouvert, à poser des questions, Et venir faire voir... est-ce
que c’est comme ça ou pas ? […] Pour lui, c’était un élève... Ce n’était pas un apprenti,
c’était un élève. Il a fallu qu’il se rende-compte, voir si moi j’étais déjà professionnel, ou
pas. Parce qu’ils ont besoin qu’on leur montre. […] Donc, ça les met en confiance et le
fait qu’ils soient en confiance c'est déjà pas mal gagné. Après... Dès qu’on leur dit
quelque chose : hop ! Ils prennent. Ce n’est pas le prof qui ne connait rien, qui a dit... ça
rentre dans une oreille, ça sort de l’autre... Ils sont plus réceptifs. […]
Formateur 3
Alors, ceux qui ont envie de continuer, derrière, après le CAP… ils prennent conscience,
en milieu de deuxième année que, il faut travailler à côté. Et ceux-là, oui. Ceux-là ils
ont… Ou même seulement continuer sur une autre formation. Ceux-là ils prennent
conscience que… il ne faut quand même pas qu’ils lâchent… toutes les autres matières.
Après, celui qui est rentré au CFA juste en disant : « Je veux passer mon CAP, et arrêter
là. ». Là c’est plus dur. Là, c’est plus dur parce que… Il y en a beaucoup qui se limitent
à la moyenne en enseignement général, pour dire d’assurer leur CAP, et puis de… bien
bosser là où les coefficients sont plus gros, et … […] Oui. Parce que, ils se contentent
vraiment du minimum, il y en a. […] Après, c’est pareil, tous les jeunes sont différents.
Il y a le jeune qui a choisi, dès le départ, de dire : « Je serai charpentier ». Et celui-là il
aura plus de facilité à s’accrocher à tout. Alors qu’un jeune qui est un petit peu en
échec… on lui a fait comprendre que… Il valait peut-être mieux qu’il parte vers le
milieu professionnel, plutôt que dans la voie normale. Ce jeune-là, pour lui, c’est quand
LX
même plus dur. Même si, quand même, c’est pourtant plus accessible ici, il va se
contenter en début de première année de se dire : « Ah ben tiens, j’ai des bonnes notes,
c’est bon… ». […] Il est tellement content en début de première année d’avoir des
bonnes notes, de se dire… Il y en a… pour certains, ça marche, hein. Il y en a ça leur
redonne confiance, et du coup ça les tire… ça les tire vers le haut. […]
Formateur 4
Je ne sais pas. Quand ils viennent au CFA ? Quand ils viennent au CFA… c’est pour se
reposer, au CFA. Ça c’est clair. Parce que il y en a ils sont déjà fatigués, ils ont des
tendinites, ils ont mal aux cervicales… Il ne faut pas oublier que… ils n’ont que 16 ans,
ils montent déjà des échafaudages, ils leur demandent déjà du rendement, heu… Ça ils
ne s’en rendent pas compte ici… […] Quand ils viennent là, c’est vrai que… peut-être
pas les apprentis de première année… Encore pas ceux en première année, mais en
deuxième année et les BP, oui. Ils viennent pour se reposer. Ça c’est sûr. Pas tous, mais
60 %, ça leur fait une petite semaine de repos, oui… Ça c’est sûr. […]
[…] Mais il y en a qui n’aiment pas… Comme ils n’en font jamais… Ils disent : « Nous,
en entreprise, on en fait jamais… ». Je dis : « Oui, en entreprise tu n’en fais jamais ;
mais si tu ne l’apprends pas ici, tu vas l’apprendre quand ? Imagine-toi dans cinq ans ou
dans dix ans, heu… Le client… Tu es artisan, tu vas poser du papier peint, tu ne sais pas
faire, tu fais comment ? Tu ne vas pas appeler un collègue à toi pour dire : « Viens poser
ma chambre… »… hein... Donc après, là ils réfléchissent, puis là ils s’y mettent… Et ça,
par contre, ils écoutent bien ça. Parce qu’ils veulent apprendre, ça. […]
Ah oui ! Enormément ! Enormément. Ah oui, oui… Et puis on les sent décontractés…
Ils viennent… Déjà, juste l’heure… Alors, bon… pas tous… Il y en a toujours un ou
deux qui vont arriver en retard, ça c’est sûr… Mais c’est très rare… Non, non, non. Moi,
en deuxième année, franchement, je me régale, hein. Je ne m’embête pas avec eux. Ils
écoutent. Ce que je leur dis, ils le font… Il n’y a plus d’obstacle […]. Non, non… C’est
fini, ça. Au contraire. C’est eux qui vont me dire : « Attendez, […] on peut faire ci, on
peut faire là… ». Ça change tout... Mais c’est vrai que la relation entreprise/CFA la
première année, c’est très difficile. Après, en BP… Le formateur qui est en BP, après, il
se régale. Ah, ils sont cool. Tu peux venir. Il n’y a pas un bruit. C’est vraiment un truc
spectaculaire… L’évolution, en deux ou trois ans, c’est impressionnant, hein.
Formateur 5
Oui. […] Bon, on a deux cas de figure. Les gens qui ont vraiment choisi le métier, qui
veulent vraiment y arriver. Ça c’est un tiers du groupe, qui va se mettre tout de suite au
travail. On a des gens qui sont révoltés, contre les profs, contre tout, contre le système
éducatif. Voilà. […] Celui qui est bon, ça passe tout seul, généralement ça passe tout
seul. Et ceux en difficulté, deux cas de figure : soit ceux qui vont se mettre au travail,
soit ceux qui vont rester sur la touche – entre guillemets –. […] Si dans le groupe, vous
avez un jeune qui a des difficultés ici, mais par contre ça se passe bien avec le maitre
d’apprentissage, […] arrivé un moment, le jeune il va automatiquement poser des
questions […]. Là, l’affaire est dans le sac, c’est gagné pour moi. Parce que, cette
personne-là eh bien, je le sors du groupe, je lui fais faire le travail qu’il veut. Et là, après
ça va tout seul. […] Le jeune qui reste vraiment en état de conflit avec, soit le formateur
ici, ou soit avec le maitre d’apprentissage, automatiquement, à la fin de la première
année, il est tellement en échec qu’il n’arrive pas à faire sa formation. […]
Formateur 6 Quand on entame quelque chose de sérieux, qu’ils ont fait en entreprise, ils s’arrêtent et
on est parti dans le sujet. […] Il y en a qui viennent au tableau, qui montrent, qui font
des dessins... entre autres, R. …. Tu parles un peu de technique, ça y est, il va venir au
LXI
tableau, il va te montrer. Il a fait comme ça, comme ça...
[…] Tu as plusieurs types d’apprentis. Tu as des apprentis qui eux, n’ont que l’entreprise
dans la tête ; le CFA pour eux c’est de l’école, donc, ça ne vaut rien. Tu en as d’autres
qui vraiment, s’épanouissent, évoluent, mais c’est incroyable. Tu les vois évoluer. Tu les
vois grandir, d’abord, ils poussent, tu les vois prendre de la maturité. Voilà. Ça c’est
beau ça. Quand tu les vois au bout de deux ans, qu’ils ont eu leur diplôme, et puis que tu
les rencontres dans la rue, qu’ils viennent te serrer la main, viennent te dire merci, c’est
quelque chose.
[…] Ils ne changeront pas. Sauf à la fin, quand ils sentent que les examens arrivent. Là,
ils changent, mais c’est trop tard. C’est trop tard. Ils n’ont pas compris qu’on était là
pour leur apprendre un métier [...]. C’est leur vie.
Thème 9 : Points posant problème et/ou axes d’amélioration
Répondant Extrait
Formateur 1
[…] On n’a encore pas assez d’échanges avec les entreprises, à mon avis. Je pense que :
et nous on n’est peut-être pas assez présents, mais bon, ça c’est compliqué car il faut
vraiment du temps pour ça… Et nous on n’est peut-être pas assez présent en entreprise
et… et l’entreprise n’est peut-être pas non plus assez présente au CFA. Voilà. Et après, il
y a toutes les entreprises qui ne jouent pas le jeu. Il y en a beaucoup encore […].
Formateur 2 /
Formateur 3
Normalement le maitre d’apprentissage doit signer. Mais il y a une faute. Je ne remets
pas la faute sur l’apprenti parce que si chaque maitre d’apprentissage mettait un petit
peu de pression, il n’y a pas besoin de beaucoup. […] Je pense que ça se ferait bien
mieux. Il y en a… des fois, des maitres d’apprentissage… ils n’ont pas choisi d’être
maitre d’apprentissage. Ils ont été désignés volontaires par les chefs d’entreprise. […]
Mais après, le maitre d’apprentissage quand c’est un salarié de l’entreprise, c’est un petit
peu plus dur ; et on sent qu’il y a moins de suivi. Et c’est encore pire quand c’est un
jeune qui tourne dans une grosse entreprise, qui tourne dans les équipes, où il a un
maitre d’apprentissage et des fois il n’est même pas avec lui, alors là…Et je pense que
ce n’est pas bon pour le jeune. Le jeune, du coup, il n’y a rien de cadré. […] Je n’arrive
pas encore à les rendre assidus à remplir leur livret d’apprentissage. Alors il y en a ça se
passe très bien, ils n’oublient pas, et il y en a d’autres où… ils ont le livret mais il n’est
pas rempli. Donc, ils le remplissent devant moi, là, comme ça. Mais ça ne sert à rien.
[…]
(Enquêteur : Oui, donc il y a peut-être pas mal d’articulation entre la formation en
entreprise et la formation en atelier, mais par contre, c’est l’articulation… avec le reste,
qui ne se fait pas, ou pas assez ?)
Oui. Oui, moins. Beaucoup moins.
Formateur 4 Oui, tout à fait. Ceux qui l’ont rempli… Ceux qui ont le leur… Ceux qui ne l’ont pas
perdu… Ceux qui ne l’ont pas oublié […] Mais en fin de compte, où c’est le plus
terrible, c’est que ce n’est même pas la faute des apprentis, hein… Je trouve que c’est
les entreprises… Ils ne jouent pas le jeu… Malheureusement, ils ne jouent pas le jeu.
LXII
Moi, je leur dis, hein… Il n’y a personne qui l’a rempli. Moi, j’arrive le lundi et je dis :
« Tu as fait quoi ? ». Il peut me dire n’importe quoi. […] Et puis, il n’y a pas… aucune
observation… […] Même à lui, ça lui ferait plaisir au gamin… […] J’ai été chez E4…
Bon, ils sont bien suivis… Attention… Mais bon, ils sont tellement pris par le boulot,
par la vitesse… Même chez E5. Pourtant E5, chez eux aussi, ils sont bien suivis, c’est
cadré, c’est… Mais ils n’y arrivent pas… C’est dommage … Parce que… Ça prend
quoi ? Cinq minutes […].
[…] Moi, franchement, ce qui me manque… C’est vraiment le relationnel avec les
entreprises… Mais les faire venir. Ça c’est le truc… J’en ai déjà parlé au Directeur,
Vraiment faire un truc … Un vrai truc, quoi… Un chapiteau … Pour leur faire voir
quand il y a des apprentis… Mais faire venir toutes les entreprises… […] Faire un vrai
repas… On ne fait rien à part dire : « Quand c’est qu’ils viennent pour noter les cabines
pour les CAP... ». C’est tout… Autrement, il n’y a pas de relationnel. […] Vraiment,
c’est la chose qui manque. Et faire quelque chose de bien. Un grand truc.
Formateur 5
Mais depuis deux ans, on a beaucoup moins de maitres d’apprentissage qui sont présents
au niveau des réunions. Alors, je me l’explique… par le fait de la conjoncture actuelle…
Les gens ont beaucoup moins de temps pour venir au niveau du… au niveau du centre…
Et heu… donc, c’est l’un des axes de… d’amélioration, pour l’année prochaine… voire,
heu… les deux années qui viennent.
Formateur 6
Bon, après, statistiquement, il faut bien se dire que par exemple, sur quinze apprentis
que tu as... nous, dans le métier... Au bout de deux ans il y en aura quatre qui
pratiqueront le métier. Les autres auront tous changé. […] on ne sait pas pourquoi...
C’est comme ça. […] Tu vois : quatre sur quinze, qui pratiqueront le métier... toute leur
vie.
LXIII
Annexe 9 : Questionnaire destiné aux apprentis en deuxième année de CAP
1. Dans quelle section êtes-vous ?
PAR MAC IS IT PLAQ CAR
PROEL CCTP CHB MEF SEM
2. Quand êtes-vous né ?
Mois : …............................................ Année : …............................
3. Vous êtes :
Un homme Une femme
4. Avez-vous été scolarisé(e) au collège ? Oui Non
Si oui, quelle a été votre dernière classe au collège ?
3ème générale 3ème insertion 3ème SEGPA 3ème DP6
3ème technologique 4ème générale 4ème alternance
Autre classe Laquelle : ….......................................................................
Si non, où étiez-vous à l'école ?
A l'étranger IME / IMPro Autre
5. Diplôme(s) obtenu(s) :
Pas de diplôme Certificat de formation générale Brevet des collèges
Autre diplôme Lequel : …………………………………………………….
6. Sans vous compter, combien de salariés a l’entreprise dans laquelle vous êtes
apprenti ?
0 1 à 9 de 10 à 50 plus de 50 Ne sait pas
7. Qui est votre maitre d’apprentissage ?
Le patron de l’entreprise Un autre salarié
8. Comment se passait votre scolarité avant de commencer votre apprentissage ?
Très bien Plutôt bien Moyennement bien Plutôt pas bien Pas bien du tout
LXIV
9. Ce que vous avez appris quand vous étiez à l'école ou au collège vous a semblé
globalement :
Indispensable Très utile Utile Pas très utile Inutile
10. Quand vous étiez à l'école ou au collège ce que vous deviez apprendre vous
semblait :
Très facile Plutôt facile Plutôt difficile Très difficile
11. Par rapport à ce que vous avez appris avant dans le cadre scolaire, comment est ce
que vous apprenez au CFA ?
Beaucoup plus facile Un peu plus facile Ni plus facile, ni plus difficile
Un peu plus difficile Beaucoup plus difficile
12. Etes-vous d'accord avec cette phrase : « La formation au CFA c'est pareil que ce
que j'ai connu avant, en cours » ?
Tout à fait d'accord Un peu d'accord Pas vraiment d'accord
Pas du tout d'accord
13. Etes-vous d'accord avec cette phrase : « Ce que j'apprends au CFA me sert quand
je suis en entreprise. » ?
Tout à fait d'accord Un peu d'accord Pas vraiment d'accord
Pas du tout d'accord
14. Pour travailler en entreprise, ce que vous apprenez au CFA en atelier est :
Indispensable Très utile Utile Pas très utile Inutile
15. Pour travailler en entreprise, ce que vous apprenez au CFA en enseignement général
est :
Indispensable Très utile Utile Pas très utile Inutile
LXV
16. Comment est que vous apprenez au CFA par rapport à ce que vous apprenez en
entreprise ?
Beaucoup plus important Plus important Aussi important
Moins important Beaucoup moins important
17. Quelle phrase se rapproche le plus de ce que vous pensez de ces deux années de
formation ?
J'ai beaucoup appris au CFA et en entreprise.
J'ai plus appris au CFA qu'en entreprise.
J'ai plus appris en entreprise qu'au CFA.
Je n'ai pas appris grand-chose au CFA et en entreprise.
18. Que souhaitez-vous faire après votre CAP ?
Préparer un autre CAP Préparer un BP
Travailler dans la même entreprise Travailler dans une autre entreprise
Autre
Un grand merci pour votre collaboration.
LXVI
Annexe 10 : Tableau de codification des réponses au questionnaire
Question Numéro
variable
Nom de la variable Description du codage*
Numéro du questionnaire 01 NUMERO Nombres de 1 à 157
1 - Section 02 SECTION 1 = PAR 2 = MAC 3 = IS 4 = IT 5 = PLAQ 6 = CAR 7 = PROEL 8 = CCTP 9 = CHB 10 = MEF 11 = SEM
2 - Age 03 AGE Nombre décimal de 16,5 à 25,33
3 - Sexe 04 SEXE 1 = Homme 2 = Femme
4 - Scolarité au collège ?
Si oui, dernière classe au
collège ?
Si non, quelle scolarité ?
05 SCOLARITE ANTERIEURE 1.1 = 3ème
générale 1.2 = 3ème
insertion 1.3 = 3ème
SEGPA 1.4 = 3ème
DP6
1.5 = 3ème
technologique 1.6 = 4ème
générale 1.7 = 4ème
alternance
1.8 = autre classe au collège 2.1 = à l'étranger 2.2 = IME/IMPro
2.3 = Autre classe hors collège
5 - Diplôme(s) obtenu(s) 06 DIPLOME 1 = Pas de diplôme 2 = Certificat de formation générale 3 = Brevet des collèges
4 = Autre
6 - Nombre de salariés sans
l'apprenti
07 TAILLE ENTREPRISE 1 = 0 2 = 1 à 9 3 = 10 à 50 4 = Plus de 50 5 = Ne sait pas
7 - Qui maitre
d'apprentissage ?
08 MAITRE APPRENTISSAGE 1 = Le patron de l’entreprise 2 = Un autre salarié
8 - Comment s’est passée
la scolarité ?
09 DEROULEMENT SCOLARITE
ANTERIEURE
1 = Pas bien du tout 2 = Plutôt pas bien 3 = Moyennement bien 4 = Plutôt bien
5 = Très bien
9 - Utilité apprentissages
antérieurs
10 UTILITE APPRENTISSAGES
ANTERIEURS
1 = Inutile 2 = Pas très utile 3 = Utile 4 = Très utile 5 = Indispensable
LXVII
10 - Difficultés
apprentissages antérieurs
11 DIFFICULTES APPRENTISSAGES
ANTERIEURS
1 = Très difficile 2 = Plutôt difficile 3 = Plutôt facile 4 = Très facile
11 - Difficultés
apprentissages CFA
comparées à apprentissages
scolarité antérieure
12 COMPARAISON DIFFICULTES
APPRENTISSAGES CFA /
APPRENTISSAGES ANTERIEURS
1 = Beaucoup plus difficile 2 = Un peu plus difficile 3 = Ni plus facile, ni plus difficile
4 = Un peu plus facile 5 = Beaucoup plus facile
12 - Formation au CFA
pareil que la scolarité
antérieure
13 FORMATION CFA IDENTIQUE A
SCOLARITE ANTERIEURE
1 = Tout à fait d’accord 2 = Un peu d’accord 3 = Pas vraiment d’accord
4 = Pas du tout d’accord
13 - Ce qui est appris au
CFA sert en entreprise
14 UTILITE APPRENTISSAGE CFA
POUR ENTREPRISE
1 = Pas du tout d’accord 2 = Pas vraiment d’accord 3 = Un peu d’accord
4 = Tout à fait d’accord
14 - Utilité apprentissage
en atelier pour travailler en
entreprise ?
15 UTILITE APPRENTISSAGE
ATELIER POUR ENTREPRISE
1 = Inutile 2 = Pas très utile 3 = Utile 4 = Très utile 5 = Indispensable
15 - Utilité apprentissage
d’E.G. pour travailler en
entreprise ?
16 UTILITE APPRENTISSAGE E.G.
POUR ENTREPRISE
1 = Inutile 2 = Pas très utile 3 = Utile 4 = Très utile 5 = Indispensable
16 - Apprentissage au CFA
par rapport à apprentissage
entreprise ?
17 IMPORTANCE APPRENTISSAGE
CFA/ENTREPRISE
1 = Beaucoup moins important 2 = Moins important 3 = Aussi important
4 = Plus important 5 = Beaucoup plus important
17 - Ces deux années de
formation ?
18 APPRENTISSAGE CFA ET
ENTREPRISE PENDANT
FORMATION
1 = Pas appris grand-chose au CFA et en entreprise 2 = Plus appris en entreprise qu’au
CFA 3 = Plus appris au CFA qu’en entreprise
4 = Beaucoup appris au CFA et en entreprise
18 - Projet après le CAP ? 19 PROJET POST-CAP 1 = Préparer un autre CAP 2 = Préparer un BP
3 = Travail dans la même entreprise 4 = Travail dans autre entreprise : 5 = Autre
* : les réponses non exploitables car non renseignées ou multiples ont été codées NR
LXVIII
Annexe 11 : Tableau des séries statistiques
Variable V01 V02 V03 V04 V05 V06 V07 V08 V09 V10 V11 V12 V13 V14 V15 V16 V17 V18
Individu
1 4 17,66 1 1.2 1 2 1 / 2 3 3 3 1 4 3 2 2 3 4 2
2 4 16,91 1 1.1 1 2 1 1 1 3 2 4 3 3 2 3 2 2
3 4 24,91 1 1.1 3 2 1 3 2 3 5 1 3 2 2 1 2 3
4 4 16,83 1 1.1 3 2 1 / 2 3 1 3 5 2 4 2 1 1 2 2
5 4 18,25 1 1.3 2 1 1 3 2 3 1 4 3 3 2 3 4 2
6 4 18,91 1 1.4 3 3 1 3 4 2 4 4 4 4 3 3 3 2
7 4 17,75 1 1.1 3 3 2 4 3 2 4 2 3 4 3 3 4 2
8 4 20,33 1 1.1 1 1 1 2 3 3 5 3 2 2 2 2 2 3
9 4 18,83 1 1.1 4 4 2 4 3 3 4 3 4 4 3 4 4 2
10 4 17,33 1 1.1 1 2 1 / 2 3 3 3 3 2 2 1 2 4 2 5
11 4 18,66 1 1.1 1 3 2 4 3 2 4 2 3 3 3 5 3 5
12 3 19,16 1 1.3 2 / 4 2 2 5 3 3 4 4 3 3 2 1 2 2
13 3 16,83 1 1.1 3 2 1 2 2 2 5 4 3 4 3 2 2 1
14 3 20,33 1 1.3 2 2 2 4 3 2 3 4 4 5 3 3 4 1
15 3 19,66 1 1.1 4 1 1 4 3 3 3 3 3 4 3 3 2 1
16 3 18,66 1 1.1 1 2 1 3 3 2 4 4 2 2 3 3 2 3
17 3 20,41 1 1.1 3 / 4 1 1 4 4 3 4 4 3 3 1 2 2 1
18 3 19,41 1 1.1 1 3 2 4 3 3 4 4 3 2 1 NR 2 1
19 3 17,83 1 1.1 1 2 1 3 2 3 5 1 3 3 2 2 2 1
20 8 17,16 1 1.1 1 3 2 3 2 2 5 3 3 3 2 3 2 5
21 8 18,41 1 1.1 3 3 2 3 3 2 5 1 4 5 3 2 4 5
22 8 22,25 1 1.4 3 1 1 4 3 3 2 2 3 5 3 4 2 5
23 8 17,5 1 1.1 3 3 1 5 1 3 5 4 3 2 1 3 2 1
24 8 18,75 1 1.3 2 / 4 2 1 5 3 4 5 4 4 3 3 3 2 1
25 8 17,75 1 1.5 1 4 2 2 1 2 5 4 1 2 3 3 2 3
26 8 20 1 1.4 1 4 2 4 4 3 3 3 1 1 1 1 2 4
27 8 17,08 1 1.1 1 4 2 2 2 2 4 4 3 4 1 3 2 1
28 5 18,08 1 1.4 3 2 1 2 2 2 5 4 1 1 1 2 2 1
29 5 20,08 1 1.4 3 1 1 1 2 2 3 2 2 3 1 2 2 3
30 5 20,16 1 1.4 3 / 4 2 2 3 2 3 5 3 2 3 3 1 2 5
31 5 20,41 1 1.1 1 2 1 4 4 2 3 2 2 2 2 2 2 3
32 5 17,58 1 1.3 2 2 1 2 3 3 3 1 1 1 2 2 2 2
33 5 18 1 1.1 3 2 1 2 2 NR 3 2 3 3 2 3 2 3
34 5 17,5 1 1.2 2 1 1 4 4 3 3 2 3 2 3 3 2 4
35 3 16,83 1 1.1 1 2 1 2 2 2 5 4 3 2 1 3 2 1
36 3 19 1 1.1 3 2 2 3 1 2 4 1 3 3 1 2 2 4
37 3 21,08 1 1.4 2 / 4 2 2 4 3 3 5 2 4 3 2 2 2 4
38 3 16,91 1 1.1 3 3 2 4 5 3 5 2 3 3 1 3 2 1
39 3 17,83 1 1.4 3 3 2 1 4 2 5 4 NR 2 4 5 2 1
40 3 17,83 1 1.1 3 2 2 4 4 3 4 2 3 3 1 2 2 1
41 3 17,16 1 1.1 3 3 2 3 2 2 4 3 2 3 1 1 2 1
LXIX
42 3 18,08 1 1.4 NR 2 2 2 3 3 3 2 3 4 2 2 4 5
43 3 19,33 1 1.1 3 4 2 4 4 4 5 3 3 4 2 3 4 NR
44 3 18,58 1 1.1 3 / 4 1 1 2 2 2 4 3 3 3 1 2 2 1
45 3 16,5 1 1.1 1 2 2 4 2 3 5 2 4 3 3 3 4 1
46 3 17,91 1 1.4 1 2 2 3 3 2 4 2 4 2 3 3 2 NR
47 7 17,25 1 1.1 3 2 2 4 2 4 5 4 1 2 1 2 2 2
48 7 25,33 1 1.5 3 1 1 2 3 2 4 3 3 3 1 2 4 4
49 7 20 1 1.1 1 2 2 1 5 2 4 3 4 4 2 2 4 3
50 7 18,91 1 1.1 4 2 2 3 3 2 5 4 3 4 2 3 2 2
51 7 17,75 1 1.5 3 2 1 2 3 2 4 2 2 4 2 3 2 2
52 7 20,25 1 1.4 3 / 4 2 2 2 3 3 5 4 4 3 2 4 2 2
53 7 19,08 1 2.1 4 1 1 5 3 1 2 2 3 3 4 5 4 2
54 7 18,75 1 1.2 2 1 1 1 1 3 5 3 4 4 2 2 2 NR
55 7 16,66 1 1.1 3 2 1 5 5 2 5 4 4 5 4 3 4 2
56 7 16,5 1 1.4 1 2 1 1 1 4 5 4 4 5 1 3 4 4
57 4 19,66 1 1.5 2 / 4 3 2 1 3 3 5 3 3 3 2 2 4 2
58 4 19,16 1 1.1 3 4 2 2 2 2 5 3 2 2 3 2 2 2
59 4 19 1 1.5 1 1 1 1 3 2 5 3 2 1 1 1 2 2
60 4 18,25 1 1.7 1 2 1 3 1 2 4 3 1 1 1 5 2 2
61 2 17,41 1 1.3 2 4 1 4 2 2 1 4 2 1 1 2 2 3
62 2 17,83 1 1.1 1 2 1 1 2 3 5 4 4 3 2 3 2 5
63 2 17,16 1 1.1 3 2 1 3 1 4 3 4 3 3 1 3 4 2
64 2 18,33 1 1.1 3 2 1 3 3 3 5 3 2 3 2 2 2 2
65 2 18,58 1 1.3 NR 3 2 2 2 2 5 2 3 3 2 4 2 NR
66 2 18 1 1.3 1 2 1 4 3 3 4 4 3 4 3 2 3 1
67 2 18 1 1.2 2 2 1 1 2 2 4 4 2 2 2 1 1 1
68 2 17,41 1 1.4 1 2 1 3 5 2 5 4 3 2 4 3 4 2
69 2 18 1 1.8 2 2 1 4 2 2 4 2 3 2 2 2 2 3
70 1 17,66 1 1.3 2 2 1 4 3 2 4 3 2 3 3 4 4 4
71 1 18,16 1 1.1 3 2 1 4 3 2 4 2 2 2 1 3 4 3
72 1 23,5 1 1.3 NR 2 2 3 3 3 3 3 4 5 4 2 2 2
73 1 19 1 1.8 1 2 2 2 2 2 4 3 3 4 3 4 3 2
74 1 18,5 1 1.1 4 3 2 2 3 2 4 4 3 3 2 2 4 3
75 1 21,5 2 1.5 3 / 4 2 2 3 3 3 4 3 4 4 2 3 4 3
76 9 18,5 1 1.1 3 2 1 4 3 3 3 4 2 2 1 2 2 3
77 9 17,41 1 1.1 3 3 2 3 3 3 4 2 3 4 4 3 2 4
78 9 18 1 1.1 1 2 1 3 3 3 4 3 2 2 1 3 2 2
79 9 18,16 1 1.1 3 2 1 4 3 3 4 3 2 4 1 3 4 4
80 9 18,75 1 1.1 3 2 1 3 3 3 4 3 3 4 3 3 4 4
81 9 17,41 1 1.1 1 2 2 1 1 2 3 3 3 3 3 3 2 4
82 9 17,41 1 1.3 2 2 1 4 3 3 2 4 3 3 3 3 4 5
83 9 19,08 1 1.1 3 1 1 2 3 2 5 4 4 4 3 3 4 3
84 9 17 1 1.1 3 4 2 4 3 2 4 3 1 2 3 4 3 2
85 10 19 2 1.2 2 2 1 / 2 2 3 2 2 3 2 3 3 2 3 5
86 10 19 1 1.1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 3 1 1 2 4
LXX
87 10 17,33 1 1.1 1 2 2 2 2 1 3 4 2 5 2 2 2 2
88 10 18,16 1 1.1 3 3 2 2 2 3 5 4 3 2 1 2 2 5
89 10 17 1 1.4 1 2 1 / 2 1 2 NR NR 4 3 3 3 2 3 1
90 10 16,83 1 1.1 1 2 2 1 1 2 4 3 3 3 2 2 2 2
91 10 21 1 1.1 1 2 1 2 2 3 4 3 2 3 2 2 2 1
92 10 23,58 1 1.4 3 2 1 5 1 2 4 2 4 3 3 3 4 1
93 10 18 1 1.1 3 3 2 3 4 2 4 2 3 3 4 5 4 3
94 10 17,33 1 1.1 3 2 2 4 3 3 2 3 3 3 2 1 2 2
95 11 18,16 1 1.1 1 2 2 1 2 2 5 3 3 3 3 2 2 5
96 11 17,75 1 1.6 4 2 1 3 2 3 4 4 3 3 3 2 4 2
97 11 18 1 1.3 2 5 2 5 3 3 1 3 3 1 2 2 2 3
98 11 18,41 1 1.1 3 2 1 3 4 3 5 4 4 4 2 3 2 2
99 11 18,41 1 1.1 3 2 1 5 4 3 3 3 3 3 1 2 2 2
100 11 18,41 1 1.1 1 2 1 3 2 2 5 4 3 5 3 3 4 5
101 11 17,58 1 1.4 NR 3 2 1 2 3 2 3 2 2 2 2 2 5
102 11 18,75 1 1.3 NR 4 2 5 2 3 5 NR 4 5 5 2 2 3
103 11 16,91 1 1.4 3 3 2 1 2 2 4 1 2 2 3 3 2 2
104 11 19,08 1 1.1 1 2 1 3 4 3 2 2 3 2 3 3 1 4
105 11 17,58 1 1.3 1 2 1 3 3 2 2 4 3 NR 3 3 2 NR
106 11 18,91 1 1.5 3 2 2 3 2 2 5 3 2 4 2 1 2 2
107 11 18,5 1 1.4 3 4 2 3 2 2 5 4 3 3 1 2 2 5
108 2 17,33 1 1.2 2 4 2 1 1 3 2 4 2 3 3 3 2 3
109 2 18,75 1 1.2 2 2 1 / 2 3 3 2 1 3 1 2 1 2 2 3
110 2 18,66 1 1.1 1 2 2 2 3 3 5 2 4 5 3 2 2 3
111 2 17,16 1 1.1 1 2 1 4 2 2 2 4 2 3 3 2 2 2
112 2 19,75 1 1.1 4 4 2 4 3 3 4 4 2 3 3 2 2 2
113 2 20,16 1 1.3 2 2 2 4 3 2 3 4 3 4 3 3 2 2
114 2 17,41 1 1.1 1 2 1 4 2 2 5 3 3 3 3 2 2 1
115 1 18 1 1.1 1 2 1 5 2 2 5 3 4 3 2 2 2 2
116 1 17,41 1 1.1 1 2 2 2 3 3 4 3 4 4 3 3 4 2
117 1 17,16 2 1.1 3 3 2 3 3 3 5 4 4 5 3 3 4 2
118 1 18,66 1 1.8 1 2 1 3 3 3 3 3 3 2 3 4 3 4
119 1 18,08 1 1.1 1 3 2 2 3 3 5 2 4 1 3 2 2 4
120 1 19,58 1 1.1 4 2 1 4 3 3 4 1 3 4 3 3 2 3
121 1 17,91 1 1.3 2 3 1 / 2 1 3 3 2 4 2 3 3 3 2 1
122 9 18,16 1 1.1 3 3 2 3 3 3 5 3 2 2 3 2 2 1
123 9 20,08 1 1.1 4 2 1 4 2 2 4 3 3 4 3 3 4 1
124 9 16,91 1 1.1 3 3 2 2 2 3 4 3 4 4 3 3 2 2
125 9 17,16 1 1.1 1 2 1 2 2 2 5 3 3 2 3 3 4 1
126 9 21 1 1.1 1 2 1 1 2 2 3 4 2 3 1 3 4 2
127 9 19,08 1 1.1 1 3 2 2 2 3 4 3 2 3 2 3 2 3
128 9 20,16 1 1.1 3 3 2 4 3 3 3 4 2 2 NR 2 2 2
129 9 20,66 1 1.1 3 / 4 3 1 3 3 NR 3 4 3 3 3 2 2 3
130 10 19,91 2 1.5 3 1 1 4 2 3 3 4 2 2 3 3 4 2
131 10 20,41 1 1.4 3 2 1 3 3 3 4 3 3 2 3 2 2 2
LXXI
132 10 17,58 1 1.3 2 3 2 4 3 3 1 4 3 2 2 1 2 3
133 10 17,33 1 1.1 1 2 2 3 2 2 4 4 3 3 2 2 2 1
134 10 17,83 1 1.1 3 2 1 2 2 2 4 4 2 3 2 3 2 1
135 10 19,41 1 1.1 3 2 1 3 2 2 5 3 3 2 2 2 2 4
136 10 18 1 1.1 1 2 2 3 2 2 4 3 1 2 2 2 2 3
137 10 17,33 1 1.1 3 1 1 4 3 3 5 3 1 NR 1 2 2 2
138 10 17,41 1 1.1 1 3 1 2 2 2 4 3 3 2 2 2 2 1
139 7 18,5 1 1.4 3 3 2 2 3 2 3 2 3 5 3 2 2 2
140 7 18,33 1 1.1 1 1 1 1 2 1 5 1 3 3 2 3 4 2
141 7 16,5 1 1.3 2 3 2 5 3 3 2 4 3 5 3 2 4 4
142 7 20 1 1.2 1 2 2 3 2 2 5 4 1 2 2 2 2 NR
143 7 17,41 1 1.6 1 1 1 3 1 2 5 4 3 3 2 2 4 3
144 7 17,5 1 1.8 1 2 2 2 2 3 4 3 3 3 3 3 4 5
145 7 18,5 1 1.2 4 2 1 4 3 3 3 2 3 4 2 2 2 3
146 7 23,58 1 1.2 1 2 1 1 1 3 4 4 1 1 1 2 2 3
147 7 19,5 1 1.1 3 2 1 3 2 2 5 4 3 3 1 2 2 2
148 7 17,25 1 1.1 1 2 2 1 2 1 5 4 4 4 3 3 4 2
149 7 19,83 1 2.3 3 3 2 5 3 4 5 2 4 3 5 2 2 2
150 6 17,25 1 1.4 1 3 2 3 3 2 4 3 3 3 2 2 2 2
151 6 18,41 1 1.4 3 / 4 2 2 3 2 2 4 3 4 3 2 2 2 2
152 6 17,5 1 1.1 1 2 2 4 3 3 5 2 4 3 3 2 2 3
153 6 19,41 1 1.1 4 2 1 4 1 1 5 3 2 1 3 2 2 3
154 6 19,75 1 1.8 4 3 2 3 3 3 3 2 3 4 3 3 4 3
155 6 19 1 1.3 2 3 2 4 1 3 2 3 1 1 1 2 2 3
156 6 16,83 1 1.4 3 2 1 4 3 3 5 2 3 3 2 2 2 2
157 6 17,83 1 1.8 1 2 2 1 3 3 4 2 1 1 2 1 2 2
LXXII
Annexe 12 : Tri à plat des données
Variable 02 : section
Modalités Effectifs Fréquence en %
1 13 8%
2 16 10%
3 20 13%
4 15 10%
5 7 4%
6 8 5%
7 21 13%
8 8 5%
9 17 11%
10 19 12%
11 13 8%
Total 157 100%
Variable 03 : âge
Seule la moyenne a été calculée pour cette variable. Elle est de 18,5651.
Variable 04 : sexe
Modalités Effectifs Fréquence en %
1 153 97%
2 4 3%
Total 157 100%
Variable 05 : scolarité antérieure
Modalités Effectifs Fréquence en %
1.1 86 55%
1.2 10 6%
1.3 19 12%
1.4 23 15%
1.5 8 5%
1.6 2 1%
1.7 1 1%
1.8 6 4%
2.1 1 1%
2.3 1 1%
Total 157 100%
LXXIII
Variable 06 : diplôme
Modalités Effectifs Fréquence en %
1 57 38%
2 19 13%
3 53 35%
4 12 8%
2 et 4 4 3%
3 et 4 7 5%
Total 152 100%
Variable 07 : taille entreprise
Modalités Effectifs Fréquence en %
1 18 11%
2 92 59%
3 34 22%
4 12 8%
5 1 1%
Total 157 100%
Variable 08 : maitre d’apprentissage
Modalités Effectifs Fréquence en %
1 76 48%
2 74 47%
1 et 2 7 4%
Total 157 100%
Variable 09 : déroulement scolarité antérieure
Modalités Effectifs Fréquence en %
1 24 15%
2 32 20%
3 47 30%
4 42 27%
5 12 8%
Total 157 100%
LXXIV
Variable 10 : utilité apprentissages antérieurs
Modalités Effectifs Fréquence en %
1 18 11%
2 54 34%
3 69 44%
4 12 8%
5 4 3%
Total 157 100%
Variable 11 : difficulté apprentissages antérieurs
Modalités Effectifs Fréquence en %
1 5 3%
2 69 45%
3 74 48%
4 6 4%
Total 154 100%
Variable 12 : comparaison difficulté apprentissages CFA/apprentissages antérieurs
Modalités Effectifs Fréquence en %
1 6 4%
2 15 10%
3 25 16%
4 53 34%
5 57 37%
Total 156 100%
Variable 13 : formation CFA identique à scolarité antérieure
Modalités Effectifs Fréquence en %
1 8 5%
2 34 22%
3 55 35%
4 59 38%
Total 156 100%
LXXV
Variable 14 : utilité apprentissage CFA pour entreprise
Modalités Effectifs Fréquence en %
1 14 9%
2 36 23%
3 75 48%
4 31 20%
Total 156 100%
Variable 15 : utilité apprentissage atelier pour entreprise
Modalités Effectifs Fréquence en %
1 13 8%
2 38 25%
3 62 40%
4 29 19%
5 13 8%
Total 155 100%
Variable 16 : utilité apprentissage EG pour entreprise
Modalités Effectifs Fréquence en %
1 35 22%
2 52 33%
3 60 38%
4 7 4%
5 2 1%
Total 156 100%
Variable 17 : importance apprentissage CFA/apprentissage entreprise
Modalités Effectifs Fréquence en %
1 13 8%
2 70 45%
3 59 38%
4 9 6%
5 5 3%
Total 156 100%
LXXVI
Variable 18 : apprentissage CFA/entreprise pendant formation
Modalités Effectifs Fréquence en %
1 2 1%
2 106 68%
3 8 5%
4 41 26%
Total 157 100%
Variable 19 : projet post-CAP
Modalités Effectifs Fréquence en %
1 30 20%
2 55 36%
3 33 22%
4 17 11%
5 16 11%
Total 151 100%
LXXVII
Annexe 13 : Tableaux de croisement des variables en effectifs d’apprentis
Croisement des variables 10 (utilité apprentissages antérieurs) et 14 (utilité apprentissage CFA
pour entreprise
V14
1 et 2 3 et 4 Total
V10
1 et 2 27 45 72
3 21 48 69
4 et 5 2 13 15
Total 50 106 156
Croisement des variables 10 (utilité apprentissages antérieurs) et 16 (utilité apprentissage EG
pour entreprise)
V16
1 et 2 3 4 et 5 Total
V10
1 et 2 48 23 1 72
3 30 34 4 68
4 et 5 9 3 4 16
Total 87 60 9 156
Croisement des variables 19 (projet post-CAP) et 17 (importance apprentissage
CFA/apprentissage entreprise)
V17
1 et 2 3 4 et 5 Total
V19
1 15 13 1 29
2 28 21 6 55
3, 4 et 5 38 22 6 66
Total 81 56 13 150
Croisement des variables 19 (projet post-CAP) et 16 (utilité apprentissage EG pour entreprise)
V16
1 et 2 3 4 et 5 Total
V19
1 16 13 1 30
2 31 18 5 54
3, 4 et 5 36 27 3 66
Total 83 58 9 150
LXXVIII
Index des sigles et acronymes
BP : Brevet Professionnel
BTP : Bâtiment et Travaux Publics
CAP : Certificat d’Aptitudes professionnelles
CAR : Carreleur
CCCA : Comité de Consultation et de Coordination de l’Apprentissage
CCTP : Canalisateur Constructeur des Travaux Publics
CFA : Centre de Formation des Apprentis
CFG : Certificat de Formation Générale
CHB : Charpentier Bois
CREF : Centre de Recherche en Education et Formation
DNB : Diplôme National du Brevet
DP : Découverte Professionnelle
EG : Enseignement Général
ESCOL : Education et Scolarisation
IS : Installateur Sanitaire
IT : Installateur Thermique
MAC : Maçon
MEF : Menuisier Fabricant
PAR : Peintre Applicateur de Revêtements
PLAQ : Plaquiste
PROEL : Préparation et Réalisation d’Ouvrages Electriques
SEGPA : Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté
SEM : Serrurier Métallier
TER : Travail d’Etude et de Recherche
TP : Travaux Pratiques
Titre : « Influence de la formation par alternance sur le rapport au savoir des apprentis de niveau V »
Résumé : A l’issue du collège, un certain nombre de jeunes font le choix de la formation par
l’apprentissage pour échapper à un système scolaire dont l’organisation et la centration sur des
savoirs jugés théoriques ne leur conviennent pas. Leur scolarité ne leur ayant souvent pas permis
de donner du sens à ces savoirs estimés inaccessibles, c’est vers la formation par alternance
qu’ils se retournent, afin d’obtenir un diplôme de niveau V et intégrer le monde de l’entreprise.
La démarche déductive privilégiée par l’école traditionnelle ne semble en effet pas adaptée à
certains jeunes qui ont besoin de passer par l’observation du concret et le travail en situation
réelle d’entreprise qui leur permet de comprendre. C’est une réponse que peut apporter la
formation par alternance, selon ses modalités de mise en œuvre et la pédagogie qu’elle sous-
tend. Ces jeunes, en quête de sens, pourraient alors trouver dans l’apprentissage l’opportunité de
se réconcilier avec des savoirs longtemps jugés sans intérêt.
A travers ce travail d’étude et de recherche nous avons souhaité nous pencher sur la réalité de
l’alternance mise en œuvre et tenté de mesurer ses effets sur le rapport au savoir des apprentis,
afin de voir dans quelle mesure celui-ci évoluait au fil de la formation et dans quel état d’esprit
sont ces jeunes à l’issue de celle-ci, à l’égard des apprentissages réalisés, en particulier en
enseignement général.
Les investigations menées auprès de formateurs et d’apprentis préparant un CAP au sein d’un
Centre de Formation pour Apprentis du BTP nous ont partiellement permis d’apporter des
éléments de réponses à ces interrogations.
Mots-clés : apprentissage, rapport au savoir, savoirs théoriques, savoirs pratiques, sens,
alternance juxtapositive, alternance intégrative.
