Influència de l'educació en el lleure en la intel·ligència emocional

TREBALL DE RECERCA:

Influència de l’educació en el lleure en la

Intel·ligència Emocional

Bruna Barraquer Torres

Institut Montserrat

Tutora del treball: Josefina Sanz/Conxita Costa

Curs 2014/15

Treball de recerca: Influència de l’educació en el lleure en la Intel·ligència Emocional

~ 2 ~

" Los verdaderos oyentes empáticos hasta pueden oír lo que se dice en el

silencio. Lo más importante en la comunicación es oír lo que no se está

diciendo"

Peter F. Druncker


~ 3 ~

ÍNDEX:

1. Introducció ...................................................................................................5

1.1 Visió pròpia de la Intel·ligència Emocional.................................................5

1.2 Motivació..............................................................................................5

1.3 Hipòtesi.................................................................................................5

2. Marc teòric................................................................................................6 - 32

2.1 Intel·ligència Emocional......................................................................6 - 17

2.1.1 Primera aparició.....................................................................6 - 10

2.1.2 Teoria de les Intel·ligències Múltiples.......................................11 - 13

2.1.3 Teoria de Cattel-Horn-Carrol....................................................13 - 15

2.1.4 Intel·ligència Emocional de Goleman.......................................15 - 17

2.2 Educació en el lleure.......................................................................17- 32

2.2.1 Origen i característiques.........................................................17 - 29

2.2.2 Alguns espais on es realitza l’educació en el lleure de manera

contínua...............................................................................29 - 32

2.2.2.1 Agrupament Escolta...................................................29 - 31

2.2.2.2 Esplai........................................................................31 - 32

3. Marc pràctic.........................................................................................32 - 38

3.1 Explicació pràctica realitzada..................................................................32

3.2 L’educació en el lleure des del punt de vista dels responsables..........32 - 35

3.2.1 Entrevista a un cap d’un agrupament escolta “Educació emocional en

l’escoltisme”..................................................................................32 - 35

3.3 L’educació en el lleure des del punt de vista dels participants............35 - 45

3.3.1 Objectiu de l’estudi.....................................................................35


~ 4 ~

3.3.2 Test realitzat i resultats...........................................................36 - 45

3.3.2.1 “Big Five”..................................................................36 - 37

3.3.2.2 Resultats...................................................................38 - 45

4. Conclusions: Comprovació de la hipòtesi.................................................45 - 46

5. Bibliografia i Webgrafia.........................................................................46 - 48

6. Annex..................................................................................................48 - 55

6.1 Biografies......................................................................................48 - 53

6.1.1 Peter Salovey........................................................................48 - 49

6.1.2 John D. Mayer............................................................................49

6.1.3 Howard Gardner...................................................................49 - 50

6.1.4 John L. Horn...............................................................................50

6.1.5 John Bissell Carrol.................................................................50 - 51

6.1.6 Raymond Cattel....................................................................51 - 52

6.1.7 Daniel Goleman..........................................................................52

6.1.8 Eix cronològic de les diferents teories............................................53

6.2 Test d’Intel·ligència Emocional..........................................................54 - 55

7. Agraïments................................................................................................56


~ 5 ~

1. Introducció

1.1 Visió pròpia de la Intel·ligència Emocional

La Intel·ligència Emocional la definiria com la capacitat de les persones de

posar-se en el lloc de l’altre, és a dir, el que normalment anomenem “empatia”.

Gràcies a aquesta qualitat, els humans tenim unes normes morals que ens permeten la

convivència, encara que no tothom coneix el valor d’aquesta facultat. La nostra

societat està basada en títols i nivells de QI però això no és suficient; has de saber

relacionar-te i adaptar-te al teu entorn, fet que no es menciona en el currículum.

1.2 Motivació

Quan vaig començar a interessar-me per la Intel·ligència Emocional va ser un

dia que estàvem de campaments amb l’agrupament i fèiem una activitat que

s’anomena “Consell de roca”. Consistia en nombrar algun tret característic negatiu de

cada persona de la rotllana i després un de positiu. Eren moments molt emotius,

tothom va acabar plorant. Bé, el meu cap (així és com diem als monitors de

l’agrupament) em va dir que tenia un terme inventat que era “superdotat o

superdotada en Intel·ligència Emocional” i em va dir que em considerava això. Ben bé

no sabia què volia dir però ho entenia com “empatia” i m’interessava que algú ho

considerés un tipus d’intel·ligència. A partir d’allà em vaig començar a fixar en coses

que jo creia que englobava aquest terme i veia on aprenia a donar-li importància o on

es demostrava la seva vàlua; a l’agrupament.

1.3 Hipòtesi

La hipòtesi que he tret per comprovar al llarg d’aquest treball és si l’educació

en el lleure influencia directament en el nivell d’Intel·ligència Emocional positivament

de la mateixa manera que ho fa en mi. Potser no té res a veure i simplement s’aprèn a

casa o viatjant o no hi ha res que et faci desenvolupar-la, però segons la meva

experiència l’agrupament ensenya valors que a l’escola no aprens.


~ 6 ~

2. Marc teòric

2.1 Intel·ligència Emocional

2.1.1 Primera aparició

Els primers en un utilitzar el terme Intel·ligència Emocional van ser Peter Salovey[1]

i John D. Mayer[2] el 1990 definint-la com la capacitat d'entendre els propis

sentiments i els dels altres, i d'utilitzar aquesta informació per guiar les teves accions.

Divideixen la I. E. en tres branques:

- L’APRECIACIÓ I EXPRESSIÓ DE LES EMOCIONS:

EMOCIONS D’UN MATEIX: Ens referim a la comprensió i expressió

del que sentim i l’aplicació d’un mètode de control d’aquestes.

Això permet percebre i respondre millor als seus sentiments i

actuar adequadament. Poden ser:

Verbals: Parlar sobre les emocions és una manera d’aprendre

sobre elles i així entendre’s a un mateix amb més facilitat.

Algunes persones son incapaces d’expressar verbalment el que

senten degut a una malaltia anomenada Alexitímia que es creu

que està causada per una desconnexió entre el sistema límbic i el

còrtex superior. Existeixen varis tests per detectar-la, el primer

que es va crear s’anomena Beth Israel Hospital Psychosomatic

Questionnaire, després es va millorar i es va dissenyar un altre, el

Schalling-Sifneos Personality Inventory. Per últim, els definitius

són el sistema desenvolupat per TenHouten et al, el Gottschalk-

Gleser i el creat per Kleiger i Kinsman, el Minnesota Multiphasic

Personality Inventory.

No verbals: les emocions es mostren en l’expressió de l’individu,

tant facial com corporal. El Affect Expression Rating Scale and the

Affective Communication Test ha estat desenvolupat per mesurar


~ 7 ~

l’expressivitat emocional dels nens, per altra banda, també hi ha

un test pels adults anomenat Affect Communication Test.

EMOCIÓ EN ELS ALTRES: Comprendre les emocions dels altres et

permet actuar adequadament en cada situació.

Percepció de les emocions de manera no verbal: Des d’un punt de

vista evolutiu, és important no només la comprensió emocional

d’un mateix, sinó també dels que t’envolten, de manera que

aprens i actues tenint en compte el que puguin sentir els altres.

S’han desenvolupat maneres per mesurar les diferències en la

interpretació que duem a terme de les emocions dels altres, per

exemple, el Affect Sesitivity Test que consisteix en la visualització

d’uns vídeos on dos persones interactuen i l’individu que el mira

ha d’indicar les emocions i pensaments que els personatges

expressen. Un altre és el Communication of Affect Receiving

Ability Test (CARAT) en el que la persona en qüestió també ha de

visualitzar vídeos però el que es veu és gent mirant

desagradables, inusuals i sexuals diapositives. L’observador ha

d’esbrinar quina diapositiva estan mirant a partir de les

expressions facials dels subjectes. Per últim, hi ha el Profile of

Nonverbal Sensitivity(PONS) que és el més precís perquè no

només té en compte les expressions facials sinó també les

corporals.

Empatia: es defineix com la capacitat de comprendre els

sentiments dels altres i reviure’ls un mateix, i és la principal

característica de la I. Emocional. També ajuda a tenir un

comportament més altruista.

Els investigadors en aquest àmbit han descobert la dependència

d’aquesta capacitat amb habilitats relacionades amb l’apreciació i

expressió de les emocions; a entendre els altres punts de vista, a


~ 8 ~

identificar acuradament les emocions dels altres, a reviure la

mateixa sensació per poder ajudar-los i a comunicar-se o actuar

en conseqüència.

Les escales més utilitzades per mesurar l’empatia són la Hogan’s

and Mehrabian and Epstein’s, que només et diu si una persona es

empàtica o no, i una altra desenvolupada per Mehrabian i Epstein

també que inclou la mesura de subapartats com el contagi

emocional, la detecció dels sentiments i l’actuació del subjecte en

funció dels altres.

- REGULACIÓ DE LES EMOCIONS:

REGULACIÓ EMOCIONAL EN UN MATEIX: Les meta-experiències

de l’humor es poden conceptualitzar com sistema regulador que

guia, avalua i, de vegades, actua per canviar l’humor. S’han

desenvolupat dos tests per mesurar aquesta regulació de

l’humor, són els State and Trait Meta-Mood Scales

(SMMS)(TMMS), un mesura una regulació momentània i l’altre

una de llarga durada.

Aquestes meta-experiències ens permeten pensar teories sobre

què ens ha causat que estiguem d’aquell humor i, si l’estat

emocional és positiu, repetir-ho i en cas que fos negatiu, evitar-

ho. Per exemple, si has jugat a futbol i et sents feliç després de

jugar, intentaràs quedar un altre dia per poder jugar, en canvi, si

has menjat un plat que no t’ha agradat, no el repetiràs.

També regulem l’humor controlant amb qui ens associem, ja que

si veiem a altres persones que no li va tan bé en algun àmbit que

a nosaltres sí, ens provocarà orgull, en canvi, si ens ajuntem amb

persones que els hi va millor que a nosaltres ens provocarà

enveja.


~ 9 ~

Els individus intentem mantenir un caràcter positiu i evitem el

negatiu mitjançant la visualització d’informació bona de nosaltres

mateixos. Existeixen uns processos anomenats “manteniment de

l’humor” i “reparació de l’humor” que consisteixen en recordar

moments feliços per afavorir el nostre estat d’ànim. Tot i així, està

demostrat que també recreem la tristesa, per exemple, llegim

ficció o mirem pel·lícules per molt que ens facin sentir aflicció. De

vegades, sentir dolor o tristesa, pot ajudar a millorar el nostre

estat emocional, per exemple, potser recordes un fet que et

provoca dolor però després potser valores més la teva situació

actual i et fa sentir més feliç.

REGULACIÓ EMOCIONAL EN ELS ALTRES: un exemple seria una

persona que té una entrevista per una feina i, per tant, la seva

intenció és causar bona impressió, per aconseguir-ho sap que la

puntualitat i l’aspecte físic són importants. El que ha fet

l’entrevistat ha estat manipular la impressió de l’altre perquè

sigui positiva, és a dir, l’ha regulat. També es realitza aquesta

regulació quan parlem de nosaltres als altres (les nostres

activitats, experiències,...), de manera que guiem i controlem la

imatge que tindran nostra, per tant, evitem parlar de coses

negatives per millorar les relacions interpersonals.

- UTILITZACIÓ DE LES EMOCIONS:

PLANS FLEXIBLES: Quan els individus tenim canvis d’humor

bruscos patim conseqüents variacions en els gustos i, per tant, els

plans futurs ens deixen d’agradar. Per altra banda, quan prenem

consciència d’aquestes modificacions, podem beneficiar-nos-en i

buscar nous i diferents objectius, que ens serviran per estar més

preparats per aprofitar futures oportunitats.

PENSAMENT CREATIU: Les emocions positives faciliten

l’organització de la memòria i, conseqüentment, ajuden a tenir


~ 10 ~

les idees més clares. Aquest fet afavoreix a la resolució de

problemes i a la creació de noves idees. També ens serveix per

descobrir noves maneres d’organitzar la informació i així poder

integrar i emmagatzemar-ne més.

REDIRECCIONAMENT DE L’ATENCIÓ: Les emocions fan que redirigim

l’atenció cap a allò que ens ho ha provocat, per exemple, si una

persona està en tràmits de divorci, donarà més importància a aquest

fet que no pas a la feina. Així aprenem a prestar atenció al que

sentim i prioritzar uns problemes sobre els altres, depenent del grau

d’intensitat emocional que ens provoqui.

EMOCIONS MOTIVADORES: Les emocions ens faciliten la motivació

per superar reptes, per exemple, l’estrés causat pels exàmens ens

ajuda a estudiar més i més intensament. Una actitud positiva ens

incrementerà la confiança personal i afavorirà a superar obstacles

que se’ns presentin. Així assolirem més objectius, tant propis com

comuns.

Intel·ligència Emocional de Salovey i Mayer. Classificació.


~ 11 ~

2.1.2 Teoria de les Intel·ligències Múltiples

Howard Gardner[3], en la seva teoria de les Intel·ligències Múltiples, proposada

el 1983, determina vuit tipus diferents d’intel·ligència (és conscient que no es pot

limitar a vuit tipus, més tard n’acaba definint més de vint):

- I. MUSICAL: és l’habilitat d’interpretar, crear i apreciar una composició musical.

És la intel·ligència típica de compositors i músics en general.

Exemple: Wolfgang Amadeus Mozart (Salzburg, 27 de gener de 1756 –

Viena, 5 de desembre de 1791) va ser un compositor austríac de música

clàssica, creador de la òpera “La flauta màgica”(1791).

- I. LINGÜÍSTICA: és la capacitat que té a veure amb la comprensió del llenguatge,

l’aprenentatge d’idiomes i en la utilització de la paraula per aconseguir

quelcom. És present en poetes, escriptors, oradors i locutors de ràdio.

Exemple: William Shakespeare (Stratford-upon-Avon, 23 d'abril de 1564

- 3 de maig de 1616) va ser un dramaturg, poeta i actor anglès. Va

escriure obres com “Romeu i Julieta”(1597), “Hamlet”(1603-1607),

“Macbeth”(1600-1601) ...

- I. LÒGICA-MATEMÀTICA: és la capacitat que tenen els científics caracteritzada

per la facilitat per comprendre les matemàtiques, la utilització de la lògica i per

la resolució de problemes de manera científica.

Exemple: Albert Einstein (Ulm, 14 de març del 1879 - Princeton, 18

d'abril del 1955) va ser un físic creador de la Teoria General de la

Relativitat(1915).

- I. ESPACIAL: aquesta intel·ligència et permet formar un model del món en tres

dimensions i, per tant, ajuda a l’orientació, a dissenyar quelcom de manera que


~ 12 ~

es pugui situar en algun espai determinat i a la predicció del recorregut d’algun

objecte mòbil. És utilitzada per pilots, arquitectes i escultors.

Exemple: Antoni Gaudí i Cornet (Reus, 25 de juny de 1852 - Barcelona,

10 de juny de 1926) va ser un arquitecte català creador d’edificis

emblemàtics com “La Sagrada Família”(1882-en construcció) o “La Casa

Batlló”(1905-1907).

- I. CORPORAL-CINESTÈSICA: és l’aptitud d’expressar qualsevol cosa que sentim o

vulguem dir mitjançant el nostre cos o una part d’aquest. Aquesta capacitat la

tenen ballarins, actors, esportistes i mecànics.

Exemple: Usain Bolt (Trelawny, 21 d'agost de 1986) és un atleta jamaicà

especialitzat en els 100 i els 200 metres llisos. Té els actuals rècords

mundials en els 100 i els 200 metres llisos, amb un temps de 9,58 segons

i 19,19 segons, respectivament, ambdós aconseguits el 2009.

- I. NATURALISTA: és l’habilitat per reconèixer els elements de la natura.

Exemple: Charles Robert Darwin (12 de febrer de 1809 - 19 d'abril de

1882) va ser un naturalista anglès que a partir d’estudiar uns ocells de

les illes “Galápagos” i els fòssils va dictar la Teoria de l’evolució de les

espècies.

- I. INTERPERSONAL: és la capacitat de relació amb les persones de l’entorn i de

comprendre-les. És característica en mestres, venedors i terapeutes.

Exemple: Sigmund Freud (Freiberg, 6 de maig de 1856 - Londres, 23 de

setembre de 1939) va ser un neuròleg austríac que es va interessar per

la hipnosi i la seva utilització per tractar malalties mentals. També

estudia la psicoanàlisi i els somnis, desenvolupa una teoria sobre

l’inconscient i el conscient (no totes les accions que fem són

voluntàries).


~ 13 ~

- I. INTRAPERSONAL: és l’aptitud per entendre les emocions que sent un mateix i

utilitzar-ho per actuar en conseqüència. La tenen monjos i religiosos.

Exemple: Mare Teresa de Calcuta (Skopje, 26 d’agost 1910 – Calcuta, 5

de setembre 1997) va ser una religiosa catòlica d’ètnia albanesa que va

fundar les Missioneres de la Caritat (congregació religiosa amb objectiu

d’assistir als pobres). Va ser guardonada amb el Premi Nobel de la Pau

l’any 1979.

Aquestes dues últimes intel·ligències unides representen la Intel·ligència

Emocional. Gardner critica l’educació ja que es prioritza l’ensenyança de només dues

intel·ligències, la lingüística i la lògica-matemàtica, quan les altres també et portaran a

un futur, tan professional com personal, pròsper.

2.1.3 Teoria de Cattel-Horn-Carrol

És una barreja de dues teories; la primera és la de Raymond Cattel[4] i John L.

Horn[5], anomenada Gf-Gc, i, després John Bissell Carrol[6] la millora utilitzant la seva

teoria Three-Statum theory i canviant el nom de Gf-Gc a CHC. La teoria sustenta que hi

ha tres estrats que organitzen les habilitats cognitives. Primer de tot hi ha el factor

general o factor “g” que es subdivideix en nou grups:

- INTEL·LIGÈNCIA CRISTAL·LITZADA(Gc): inclou el coneixement adquirit d’una

persona, l’habilitat per comunicar-lo i la capacitat d’utilitzar les seves

experiències per millorar-se a un mateix.


~ 14 ~

- INTEL·LIGÈNCIA FLUIDA(Gq): engloba la capacitat de resoldre problemes,

formar conceptes i raonar a partir d’informació nova.

- RAONAMENT QUANTITATIU(Gq): constitueix l’habilitat de comprendre

conceptes quantitatius i de manipular símbols numèrics.

- HABLITAT DE LLEGIR I ESCRIURE(Grw): bàsicament la forma les habilitats per

llegir i escriure.

- MEMÒRIA A CURT TERMINI (Gsm): és la capacitat de retenir informació ràpida i

poder-la utilitzar al cap d’una trajectòria curta de temps.

- EMMAGATZEMATGE A LLARG TERMINI I RECUPERACIÓ(Glr): consisteix en

guardar informació i poder-la recuperar més tard mitjançant el pensament.

- PROCÉS VISUAL (Gv): inclou la percepció, l’anàlisi, la síntesi, i el pensament amb

patrons visuals, per tant, també re-visualitzar aquestes imatges.

- PROCÉS AUDITIU (Ga): engloba les capacitats d’analitzar, sintetitzar, discriminar

sons auditius i el procés que realitzem quan escoltem sons en un àmbit que ens

és difícil sentir-ho correctament.

- PROCESSADOR RÀPID(Gs): és l’habilitat de realitzar activitats cognitives en

qualsevol situació.

Aquests grups formen el segon estrat, anomenat “Broad Stratum” (= Estrat

Extens). Cadascun d’aquests grups també es divideix en vàries habilitats cognitives,

en total seixanta. Aquest últim nivell s’anomena “Narrow Stratum”(= Estrat Estret).


~ 15 ~

2.1.4 Intel·ligència Emocional de Goleman

Segons Daniel Goleman[7], escriptor del best-seller d’Intel·ligència Emocional

publicat l'any 1995, la I.E. està formada per característiques com <<la capacitat de

motivar-nos a nosaltres mateixos, de continuar intentant-ho malgrat les possibles

frustracions, de controlar els impulsos, de donar les gràcies, de regular els nostres

estats d’ànim, d’evitar que l’angoixa interfereixi en les nostres facultats racionals i,

finalment, la capacitat d’empatitzar i confiar en altres.>>.

Goleman va començar a interessar-se per la I.E. quan es va fixar en que no eren

els que tenien un QI més elevat els que tenien feina. Es preguntava la raó d’aquesta

qüestió i es va topar amb la Intel·ligència Emocional. Aquesta incongruència l’explica

Teoria de Cattel-Horn-Carrol. Classificació


~ 16 ~

ja que es necessiten moltes més habilitats que dominar les matemàtiques, la

literatura o l’arquitectura. Per exemple, si ets el director d’una empresa has

d’empatitzar amb els teus treballadors, saber desenvolupar una idea i explicar-la de

manera entenedora, saber cohesionar un grup... Tot això no s’aprèn en l’educació

corrent, fet que també critica Goleman.

Daniel fa referència a Sòcrates quan parla de conèixer-se a un mateix de

manera que, si tenim consciència de les nostres emocions, podem actuar en

conseqüència. Després d’assolir aquesta habilitat hem de saber mostrar-les de la

manera adequada i no deixar que ens dominin. A partir de la coneixença de les

emocions, aquestes es poden utilitzar com a motivació per a realitzar qualsevol

activitat. Per relacionar-se amb els altres és necessària la consciència de les pròpies

emocions i la conseqüent empatia que porta, per poder així interactuar de manera

efectiva. Aquest conjunt de capacitats serien la definició golemaniana de la

Intel·ligència Emocional.

Tal com ha demostrat aquest psicòleg, el dèficit d’aquest tipus d’intel·ligència

no només porta a un possible fracàs professional sinó que també comporta tant

problemes matrimonials com trastorns de salut (per exemple, l’angoixa crònica o les

depressions infantils). Aquesta manca provoca descontrol de les emocions i,

conseqüentment, agressivitat. En els darrers trenta anys ha incrementat la violència

en adolescents de manera clara (els delictes violents durant la pubertat en el 1990: la

proporció de detencions juvenils a causa de delictes violents va augmentar a 430

cada 100.000, és a dir, un 27% en relació al 1980). Les depressions durant la pubertat

cada vegada estan més presents; afecten a més de la tercera part de la joventut (els

suïcidis de joves entre els quinze i els vint-i-quatre anys es va triplicar entre els anys

1950 i 1989). Per tal d’evitar totes aquestes conseqüències, ens proporciona

l’exemple d’un programa per depressions en el jovent que consistia en ajudar-los a

encarar més adequadament les seves relacions, conservar les amistats, confiar en els

altres, establir límits en la proximitat sexual, desenvolupar la capacitat de tenir amics

íntims i expressar els propis sentiments. A fi de començar l’escolarització de la I. E.

des de la infantesa, posa un exemple d’una classe de cinquè de primària de Self

Science, Nueva Learning Center, una escola privada de San Francisco, en què quan


~ 17 ~

passen llista no diuen “present!” sinó que s’asseuen tots en rotllana i, a l’anomenar el

seu nom, diuen el seu estat d’ànim graduant-lo (de l’1 al 10) i raonant-lo. Així es

comença a educar la Intel·ligència Emocional donant-li importància a les emocions i

escoltant les dels altres.

Gràcies al seu llibre, que ofereix una nova visió de la intel·ligència humana

restant protagonisme a la intel·ligència científico-tècnica, s’ha donat a conèixer la

importància de la I.E., ja que ha tingut un èxit internacional i s’ha començat a valorar i

a intentar integrar-la en la manera de viure de la nostra societat.

2.2 Educació en el lleure

2.2.1 Origen i característiques

Ens centrarem en l’escoltisme ja que és la pràctica de l’educació en el lleure

de manera continuada.

L’escoltisme neix quan Robert Stephenson Smyth, Lord Baden Powell of Gilwell

(1857) és ascendit a general de l’exèrcit anglès i es troba amb uns soldats amb

deficiències físiques, morals i disciplinàries, aquí es desperten les seves inquietuds

envers la pedagogia. Es queixava que l’ensenyament en els soldats era unidireccional a

la formació militar i no aportava res al creixement personal dels individus. D’aquesta

manera, Baden Powell escriu el seu primer llibre titulat “Manual de

l’Explorador”(1897) en què teoritza l’educació que s’hauria de donar mitjançant una

guia militar sobre la vida a la selva i l’art de l’exploració. Gràcies a aquest llibre es difon

el mot scouting, que significa explorar, descobrir. Després de fer aquesta reflexió sobre

l’exèrcit, se n’adona que a les ciutats passa el mateix; al jovent li mancava el mateix

que als soldats. En visió d’aquestes circumstàncies, Powell crea l’Esquema Scout de

Powell, un projecte que tenia l’objectiu de regenerar moralment i materialment la

nació i allà estan els anomenats boy-scouts. Com aquesta organització és només

d’homes, la seva germana i la seva dona van fundar les Girl-Guides. Al 1914 van sorgir

els Llobatons, de menor edat que els boy-scouts, i el 1918 els Rovers, secció juvenil del

moviment. Al 1972 apareixen els Castors nens scouts de cinc a set anys.


~ 18 ~

Significat símbol Scout

L’escoltisme o scouting es va

internacionalitzar i, després de la Primera Guerra

Mundial, Baden Powell organitza a Londres al 1920

la primera Jamboree, és a dir, una assemblea

mundial dels scouts (es realitza cada quatre anys).

La intencionalitat de la convocatòria és celebrar el

restabliment de la pau, retre homenatge als

caiguts durant la guerra i millorar les relacions

interterritorials.

Es defineix com un conjunt d’activitats i experiències que es realitzen fora de

l’àmbit escolar i familiar pel desenvolupament personal. Aquesta educació ha estat

menyspreada malgrat fos totalment necessària pels individus. Actualment és més

valorada ja que, per exemple, a l’hora de trobar una feina es té en compte si t’has

dedicat en l’educació en el lleure i ho pots afegir en el currículum. Tot i així segueix

sense tenir-se en compte ja que en l’educació obligatòria no es dóna gaire importància

perquè no es dedica a fomentar l’educació personal ni s’intenta aplicar en el mètode

d’ensenyament.

ENSENYAMENT ESCOLAR ENSENYAMENT EN EL TEMPS LLIURE

- Obligatorietat

- Límits espacials i temporals rígids

- Activitats imposades

- Assegura una base cultural comuna

- Democratització, difusió de la cultura

- Coneixements acumulatius

- Transmet codis i conceptes

- Aprenentatge basat en el llenguatge i la lògica

- Marca nivells i puntuacions

- Experiència selectiva, elitista

- Actitud passiva, només receptiva

- Relacions interpersonals circumstancials

- Llibertat

- Límits espacials i temporals pactats

- Projectes del i pel propi individu

- Diversifica la cultura

- Democràcia cultural

- Dirigeix cap a la crítica i la reflexió

- Profunditza en l’experiència personal

- Utilitza eines d’expressió creativa

- Respecta i accepta la pluralitat cultural

- Experiència global i participativa

- Aprenentatge actiu, pràctic i grupal

- Potenciació de les relacions de grup


~ 19 ~

Per resumir tot el que pretén incidir aquesta educació es pot classificar en tres

branques:

- La llibertat: s’ha d’oferir a la persona la possibilitat d’usar la seva llibertat per

escollir allò que més li convingui, sense obligacions ni prejudicis.

- La creativitat: s’ha de deixar a la persona expressar-se de la manera que vulgui

amb la finalitat de que s’autoidentifiqui, determini la seva personalitat i arribi a

ser ell mateix sense pressions socials.

- L’autodirecció: cada individu ha d’aprendre a afrontar els seus problemes i

solucionar-los per ell mateix, en cas contrari seguirà essent una persona

dependent de la societat.

Els valors que t’aporta l’educació en el lleure són els següents: oci actiu, llibertat i

autonomia, felicitat, plaer i diversió, gratitud, creativitat i singularitat, democràcia

cultural, oci en societat, acció solidària i voluntària, compromís i esforç automotivat.

El paper de l’educador en tot moment és crear un ambient òptim per facilitar les

experiències del grup, tant de comoditat i confiança com de recursos perquè cada

individu pugui expressar el que vulgui de la manera que vulgui. Ha d’aportar motivació,

cohesió i experiència, sense imposar idees, només compartir coneixement. Ha de

prestar atenció a les expressions emocionals de cada persona i procurar ajudar en cas

que ho necessiti.

Per poder ser un educador del lleure es necessita fer un curs per formar-se i

treure’s el carnet de monitor/a o director/a. Si s’obté algun d’aquests títols es podrà

exercir de responsable en qualsevol organització que es realitzi en el temps lliure

dirigida a nens i adolescents. En aquests cursos es treballa tant la part pedagògica com

l’administrativa. En el material didàctic entregat durant el curs s’incideix en els

següents tòpics:

- Documents àmbit pedagogia: s’especifiquen les funcions que ha d’acomplir un

educador/a i les característiques que s’han de tenir en compte del grup del qual

siguin responsables i com incidir-hi (marginació, competitivitat, sentiment de


~ 20 ~

grup, autogestió,...). Cada activitat que organitzin pel grup ha de tenir un

objectiu que ha de ser avaluable, és a dir, que pugui ser mesurat el grau

d’assoliment. A continuació, ho posen en pràctica amb algunes activitats

(s’organitzen en grups, creen activitats amb una finalitat pedagògica, s’omplen

les fitxes d’activitat, es realitza i, per últim, s’omple la part d’avaluació inclosa a

la fitxa).

- Psicologia: s’estudien els comportaments i necessitats dels nens per edats, per

així saber com encarar l’aprenentatge. Hi ha fitxes per cada etapa d’edats:

1. Dels 6 als 9 anys: el seu món s’ha expandit ja que han entrat a

l’escola primària. Tenen cicles d’atenció curts per tant és convenient

canviar d’activitats i és important educar l’atenció. Necessitarà

l’aprovació de l’adult perquè l’ajuda a autoafirmar-se, a més buscarà

intimitats o experiències de l’adult per així tenir un contacte més

proper. Els objectius són aconseguir un desenvolupament integral i

harmònic, una autonomia física i personal, la integració al grup i la

coneixença de l’entorn.

2. Dels 9 als 11 anys: es situen respecte dels altres, es posen en el punt

de vista dels altres i els valoren. És capaç de centrar l’atenció i la

justícia i l’honestedat són molt importants. Es passa de la

dependència de la família a la del grup. S’inicia la imatge d’ell mateix

i necessita autoafirmar-se. Els objectius són obtenir un progrés

personal, realitzar un esforç i aconseguir autonomia.

3. Dels 12 als 14 anys; PREADOLESCÈNCIA: comencen a eliminar les

diferències paternalistes, conseqüentment jutgen les accions dels

adults i es creen conflictes amb els pares, fet que provoca un

sentiment d’independència. Ja poden desenvolupar crítiques

constructives i defensar els seus ideals. Identifiquen tres tipus

d’amistat (amistats individuals, la “colla” i el col·lectiu), per culpa

d’això es creen divisions en un grup gran. Els interessos, motivacions


~ 21 ~

i necessitats en aquesta etapa són l’autoacceptació i coneixença del

seu desenvolupament tant físic com personal.

4. Dels 14 als 16 anys. ADOLESCÈNCIA: ja tenen la capacitat de

manipular idees pròpies, construir discursos i defensar ideals, tenen

l’habilitat de realitzar anàlisis hipotètiques per visualitzar totes les

possibilitats. Va triant models que guiaran el seu pensament i

personalitat. L’adult és motiu de polèmica i crítica ja que impedeix

l’independència d’opinions i accions.

Els seus interessos són la determinació del seu nivell de maduresa

intel·lectual i el seu reconeixement per part dels adults perquè així

s’eliminin totalment les diferències paternalistes.

Els objectius principals són aconseguir respectar-se a un mateix i als

altres, esforçar-se, participar, ser solidari, compromès, sincer i

aprendre a coeducar-se.

5. ADOLESCÈNCIA-ASPECTES GENERALS: l’adolescència depèn de la

societat en què es troba l’individu, és a dir, afecta en aspectes com

la durada o radicalitat amb la que es viu. En aquesta etapa

s’experimenten grans canvis de manera ràpida i brusca, fet que li

causa problemes d’adaptació. El canvi psíquic que experimenta el

jove es deu a tres grans arèes:

El cos cobra una gran importància, serà el suport de

l’autoestima i la relació. És causat per haver perdut l’aspecte

infantil i tot el que aquest li proporcionava (seguretat,

innocència,...)

La pèrdua de la identitat infantil desemboca a dos sentiments

oposats; per una part el d’independència envers la família i,

per altra banda, nostàlgia del passat.


~ 22 ~

La visió sobre els seus pares canvia, passen de ser els seus

models a seguir, a ser una imatge en desacord als valors

construïts pels adolescents.

CANVIS SOCIALS:

1. Recerca de si mateix i de la nova identitat.

2. Modificació dels vincles familiars, separació progressiva

dels pares.

3. Tendència a les relacions de grup.

4. Necessitat d’ aprenentatge.

5. Característiques peculiars en les nocions de temps passat

i futur.

6. L’evolució sexual es manifesta, passa a la sexualitat

genital adulta.

7. Actituds socials reivindicatives que poder ser vistes com

antisocials de diferents tipus.

8. Contradiccions freqüents en les diferents manifestacions

de la conducta.

9. Fluctuacions de l’humor i l’estat d’ànim.

- Documents àmbit sociologia: t’ensenyen un exemple d’activitat en què puguin

treballar algun àmbit emocional. T’entreguen una fitxa amb el nom de

l’activitat, la finalitat, els destinataris, el material i el procediment que s’ha de

seguir. Per exemple, una activitat és “El joc de la combinatòria de valors” en

què hi ha un conte que parla dels valors necessaris perquè un país funcioni i

que els valors depenen els uns dels altres (no hi ha justícia sense solidaritat, ...).

- Documents àmbit organització i gestió: t’ensenya els documents necessaris per

poder realitzar activitats amb nens, ja que, com determina el decret 137/2003,


~ 23 ~

per poder portar un nombre de nens i nenes determinat es necessita un

nombre de dirigents amb diplomes d’educadors del lleure determinat, per

exemple, si són set o deu nens, només és necessari un dirigent amb un

diploma.

També hi ha documents sobre les activitats que s’han d’omplir en el cas

que hi participin menors de 18 anys.

- Documents àmbit de tècniques – Etapes psicològiques de l’infant en l’expressió

plàstica:

1. GARGOTEIG (2 a 4 anys):

Característiques

El nen comença a experimentar amb el seu cos i conèixer el seu

entorn, per tant necessita veure el resultat dels seus moviments

motrius sobre el paper. Al final de l’etapa va atribuint noms als seus

dibuixos fet que acabarà formant els fonaments de la seva

intel·ligència.

Paper de l’adult

Donar mitjans al nen perquè pugui desenvolupar-se mitjançant les

tècniques artístiques i aportar-li la seva aprovació per tal que

aconsegueixi la suficient confiança imprescindible per

l’autoexpressió. S’ha de destacar que als nens no els importa tant el

resultat com el procés de realització.

Tècniques

Els materials més òptims són els que puguin tenir un ús immediat i,

per tant, faciliti l’espontaneïtat i que no suposi dificultats tècniques.

Per exemple, per a treballs bidimensionals, ceres dures, guix sobre

pissarra, llapis de colors... i per a treballs tridimensionals, l’argila.


~ 24 ~

2. ETAPA PRE-ESQUEMÀTICA (de 4 a 7 anys):

Característiques

Comencen a relacionar conceptes, pensaments, realitat i

representacions plàstiques, per tant, és molt útil l’expressió artística

per realitzar aquesta relació amb èxit, assumir coneixements i

formar pre-esquemes mentals de les seves experiències.

Paper de l’adult

Motivar-lo per viure aquestes experiències activament, que es sentin

protagonistes. Si un nen té problemes expressius només se l’ajudarà

en l’evolució del seu pensament, més endavant l’expressió artística

se li despertarà perquè es sentirà motivat per expressar quelcom

sobre unes percepcions concretes.

Tècniques

És millor evitar l’ús de materials innovadors mentre no se’ls hi

desperta l’interès d’expressar quelcom determinat ni coneixen

perfectament el concepte de forma i espai. S’ha de vigilar de no

estereotipar el pensament i models que s’ensenya.

3. ETAPA ESQUEMÀTICA (de 7 a 9 anys):

Característiques

Pel nen ja no està tan centralitzat al nucli familiar i comença a cobrar

importància el grup social. La mobilització motriu és activa i els costa

mantenir l’atenció.

Tècniques

S’interessen més pels colors i és una bona manera per començar a

cooperar i treballar en grup. És bo conscienciar sobre el respecte cap

al material que utilitzin, sigui propietat seva o comuna.


~ 25 ~

4. REALISME INICIAL (de 9 a 11 anys):

Característiques

El nen s’interessa per l’activitat d’aventura; arriscar-se, prendre

iniciativa, crear, descobrir,... Predomina un egocentrisme elevat,

cercarà constantment l’atenció dels altres, sobretot de l’adult, ja que

vol començar a formar part del seu món.

Paper de l’adult

S’ha d’aconseguir que el nen desperti l’interès artístic com a mitjà

d’expressió i es mogui dins d’aquest terreny amb tranquil·litat. És

important que trobi el seu propi llenguatge deixant-lo investigar i

experimentar pel seu compte. Es pot potenciar emfatitzant allò que

tingui de particular, de manera que li aporti confiança i seguretat.

Tècniques

És òptim introduir noves tècniques per ampliar el seu coneixement i

així poder utilitzar materials amb una vigència com a material artístic

d’ofici, d’aquesta manera es senten més madurs (comparant-se amb

les etapes anteriors). Tampoc s’han de mostrar molts materials

diferents en una mateixa activitat perquè sinó l’infant podria perdre

la seva creativitat en el moment de desenvolupar la tasca.

Els materials que poden servir són els pinzells tous, les ceres toves i

l’argila.

5. L’ADOLESCÈNCIA:

En l’àmbit de plàstica cal que el noi o noia tingui contacte amb

tècniques i materials que durant les etapes anteriors s’hagi trobat

més còmode, l’adult només l’ha de guiar. L’objectiu és que utilitzin

l’art com a mètode d’expressió, no per mostrar un treball amb una

finalitat simplement estètica.


~ 26 ~

- Documents àmbit educació per al desenvolupament:

L’EPD treballa amb l’objectiu de dotar als infants/joves d’uns valors i

capacitats per tal que puguin ser agents transformadors de la nostra societat.

Pretén aconseguir que els infants/joves esdevinguin agents actius en la millora

de la nostra societat.

Característiques

Plantejament educatiu no tradicional: no es treballen de manera teòrica

els valors, és a dir, no es conceptualitzen

Dimensió globalitzadora: implica una manera d’actuar en el dia a dia.

Interdisciplinar: tots els elements que formen l’EPD són

interdependents, per tant, no es poden treballar de manera aïllada.

Enfocament socioafectiu: com no es treballa de manera teòrica,

s’implica a les activitats de manera que l’infant/jove reflexioni i ho apliqui en la

seva manera d’actuar.

Objectius amplis: els objectius són amplis i abstractes i no es podrà

saber si s’han assolit.

Metodologia recomanada per treballar l’EPD

Els problemes s’han d’entendre com a element afavoridor de

l’aprenentatge, s’ha de veure com una oportunitat de canvi i creixement

positius. Per aconseguir això cal aprendre a analitzar els conflictes, descobrir la

seva part positiva, és a dir, visualitzar-lo com una via d’aprenentatge i canvi i

trobar solucions que permetin afrontar-lo sense l’ús de la violència. Per

abordar-lo de manera positiva es poden seguir els següents passos:

1. Identificar, delimitar el conflicte, formular-ho de manera

clara i precisa entre tots i totes.


~ 27 ~

2. Valorar col·lectivament la importància del conflicte, les seves

causes i conseqüències, i la disposició o actitud de les parts

per resoldre’l

3. Trobar i analitzar col·lectivament totes les solucions possibles

i el seu cost

4. Prendre una decisió per consens

5. Aplicar i avaluar col·lectivament la decisió

Cooperació i participació: s’incentiva organitzant activitats cooperatives

per sobre de les individuals o competitives.

Enfocament socioafectiu: es basa en la transmissió del coneixement no

de manera teòrica sinó pràctica, és a dir, fer viure als nens i joves aquell

valor de manera que desenvolupin els valors que es pretenen ensenyar.

Compromís i acció: cal que les activitats s’encarin de manera global, és a

dir, en les problemàtiques de caire mundial però que l’actuació sigui

local, un context proper a l’agrupament.

Glossari de conceptes relacionats amb l’EPD

Actuació: reconèixer la capacitat d’incidir en els processos socials i

prendre el compromís d’actuar per tal de difondre els objectius

esmentats.

Coherència: ser coherent en l’acció i dur-la a terme d’acord amb els

principis de l’EPD i tenint en compte els diferents valors de les cultures

del món.

Conflicte: situació d’oposició d’interessos o diferència de necessitats que

s’expressa entre persones o grup de persones que perceben els seus

objectius com a incompatibles. Té un elevat component emocional. Són

inevitables i necessaris per al creixement de les persones i la seva

interacció.


~ 28 ~

Contrainformació: acció de donar una notícia amb la intenció de negar

totalment o parcialment la desinformació i/o proporcionar una

informació nova per tal de generar una opinió.

Discriminació: sotmetiment d’un grup humà a un tracte diferenciat que

li impedeix accedir a certs àmbits o que li permet participar-hi en

condicions desavantatjoses.

Diversitat: entendre que la humanitat no està dividida sinó que és

diversa. Diversitat vol dir que quelcom es presenta de múltiples

maneres.

Globalitat: entendre que el món és un i que tot el que passa ens afecta a tots i

totes.

Integració: fenomen que consisteix en l’assumpció de normes comunes,

negociades pels individus i les comunitats i susceptibles de ser reinterpretades

o renovades, amb la finalitat de possibilitar una col·laboració eficaç o la

copresència.

Marginació: fenomen que implica que un individu o conjunt de persones és

expulsat o suplantat, o bé se li nega l’accés a les activitats i funcions més

determinants de la vida social.

Medi ambient: entendre que ser humà i medi ambient no es poden separar ja

que la primera forma part de l’altre.

Persones i cultures: entendre que per sobre de drets i el respecte de cultures

ha d’existir els drets i el respecte a la integritat física i psíquica de les persones.

Racisme institucional: modalitat de racisme que consisteix en el domini i la

discriminació practicats per l’Administració pública i altres institucions a partir

de l’àmbit jurídic o legal sobre el sector de la població que és explotat i exclòs

dels drets socials i polítics.


~ 29 ~

Respecte: respectar la diversitat humana en totes les seves formes, entenent

que tots i totes som iguals i que ningú pot ser marginat per ser marginat ni

considerat inferior o desigual.

Riquesa en la diversitat: reconèixer, comprendre i respectar la diversitat

d’individus i pobles i valorar-la com a riquesa.

- Salut: inclou documents i informació sobre que és necessari en l’agrupament i

què no. Primer de tot s’explica la prevenció per la salut física dels nens i dels

educadors mateixos, per exemple, tenir farmaciola, saber on es troba el centre

mèdic més proper. A continuació, s’adjunten uns documents que han d’omplir

els pares dels nens i els joves per conèixer les dades mèdiques del fills. Per

últim, t’expliquen el protocol de suport vital bàsic.

2.2.2 Alguns espais on es realitza l’educació en el lleure de

manera contínua

2.2.2.1 Agrupament Escolta

Els agrupaments escoltes són entitats sense ànim de lucre formades per nens i

nenes d’edats compreses des dels sis fins els divuit anys. Després, passada la majoria

d’edat, si la persona ho desitja, pot passar a ser cap. Els caps són les persones

encarregades d’organitzar i dirigir a totes les activitats dutes a terme per als integrants

de l’agrupament. Tanmateix, els caps en cap moment cobren una posició superior ni

jeràrquica en el cau com a institució, ja que es busca la màxima igualtat entre integrant

(noi o noia) i el cap. En tots els agrupaments, els seus membres es classifiquen segons

la seva edat. El motiu d’aquesta separació per edats ve deguda a la diferència

d’interessos obvis entre les diferents etapes i al gran nombre de components i, per tal

de facilitar la feina als caps, es separen en grups per poder dirigir bé les activitats i

aconseguir una dinàmica de grup òptima. Així doncs, els agrupaments es divideixen,

normalment, en cinc unitats més a part de l’equip de caps:

En primer lloc, els Follets (edats compreses entre els sis i els vuit anys), els Llops

(dels nou als onze anys), els Raiers (dels dotze als catorze), els Pioners (dels quinze als


~ 30 ~

disset) i, per últim, els Claners, que només dura un any i és als divuit anys. Aquesta

última unitat ja forma part de Consell, és a dir, va a les reunions dels caps en què

parlen de la organització de l’agrupament, per aprendre com funciona i per saber com

actuar com a responsable del grup i educador. Per cada unitat, depenent del nombre

de nens, hi ha tres o quatre caps. Per repartir-se la feina que s’ha de realitzar es

divideixen en els següents càrrecs (aquests són els que hi ha en el Wé Ziza però algun

d’ells pot variar segons l’agrupament escolta):

Tresoreria: fan i apliquen el pressupost que determinarà les quotes que hauran

de pagar les famílies dels nens. També s’encarreguen de gestionar qualsevol

demanda amb l’administració com per exemple subvencions.

Equip d’Agrupament (EA): són els encarregats de gestionar Consell, tant

internament com externament (parlar amb l’Associació d’Agrupaments, etc.)

Vegueries: els que formen aquest càrrec han d’anar a les reunions de

vegueries(és a dir l’associació dels agrupaments d’una mateixa comarca) que

són un cop al mes.

Visibilitat: gestiona la imatge de l’agrupament al públic.

Pedagògic: creen dinàmiques de cohesió dels caps i de control per tal de fer un

seguiment a la qualitat pedagògica dels equips de caps. Aquest càrrec és

important ja que guien els caps els quals són els educadors.

Mètode: s’encarreguen de realitzar dinàmiques a consell amb la finalitat

d’assolir un objectiu necessari pel desenvolupament personal adaptant-lo a

cada etapa de l’infant. Per exemple, a Follets es treballarà l’Autogestió

començant per saber-se fer la motxilla ell sol, en canvi, a Clan, l’organització

d’uns campaments tant pedagògica com tècnica.

Secretari: és l’encarregat de mantenir informades les famílies i consell.


~ 31 ~

Cada agrupament té un fulard amb colors diferents, normalment

tenen dos colors, però per exemple el Wé ziza en té tres. Està format per un

triangle interior gran d’un color i després una o dues franges d’uns altres

colors, a continuació s’enrotlla sobre ell mateix i es porta lligat al coll. És un

símbol per poder identificar-nos entre tots els agrupaments ja que

s’organitzen activitats o excursions conjuntes. Per altra banda també hi ha

els agrupaments d’origen religiós, els de minyons, que també tenen camisa

pròpia.

Es realitzen activitats els dissabtes a les tardes durant dues hores i mitja, a més

també es fan excursions d’un o dos dies un cap de setmana al mes. A les vacances es

fan campaments durant la Setmana Santa i a l’estiu. Els primers duren quatre o cinc

dies i els segons quinze. Els caps organitzen activitats tant de moure’s pels més petits,

com de debats per als més grans i cadascuna amb una finalitat didàctica i pedagògica

que afavoreix al creixement personal.

2.2.2.2 Esplai

Els esplais pretenen la transformació social, mitjançant l’educació en drets dels

infants. Els valors principals que pretenen ensenyar són l’educació (realitzen un

projecte educatiu conjuntament nens, monitors i familiars d’incisió social), la laïcitat

(fomenten la llibertat de pensament i d’acció de tota persona), el voluntariat

(ensenyen el compromís i la responsabilitat), l’associació (a través de la participació

associativa s’aconsegueix l’autodeterminació de les persones i l’autogestió dels grups),

l’internacionalisme (impulsen la capacitat de treballar en xarxa i compartir-ho amb les

altres cultures per tal de comprendre el nostre entorn i conscienciar de la situació

global) i l’amistat (recolzen el treball en grup per tal de millorar la motivació,

creixement personal, la convivència i el respecte mutu).

Els esplais s’organitzen internament de manera semblant als agrupaments

escoltes, també es divideixen per edats però canvien els noms: Anxanetes (dels set als

vuit anys), Grumets (dels nou als deu anys), Ardits (dels onze als dotze anys), Brivalls

(dels tretze als catorze anys), Conquis (dels quinze als setze anys) i els Superconquis


~ 32 ~

(disset anys). Aquesta última unitat té la mateixa funció que Clan (dels Agrupaments

Escolta), és a dir, va a Consell per veure com funciona i s’organitza l’esplai, és una

preparació pel monitoratge. Consell funciona de la mateixa manera que els

agrupaments escolta, tenen els mateixos càrrecs (algun varia segons l’esplai) i els

monitors compleixen les mateixes funcions.

Tenen fulard de dos colors, és a dir, el triangle interior d’un color i la franja que

l’envolta d’un altre, per exemple, el fulard del GMM és vermell i negre. Fan activitats

els dissabtes a la tarda durant dues hores i mitja amb finalitat pedagògica i realitzen

dos campaments, un durant les vacances de Setmana Santa que duren cinc dies i uns

altres, a l’estiu que en duren quinze. A més a més fan excursions un cap de setmana al

mes.

3. Marc pràctic

3.1 Explicació de la pràctica realitzada

Per una banda, he fet una entrevista a un cap del meu agrupament per saber

què fan els caps per enfocar totes les activitats de manera pedagògica. Per altra banda,

confirmaré o afirmaré la meva hipòtesi sobre la influència de l’educació en el lleure en

el nivell d’Intel·ligència Emocional, basant-me en la comparació dels resultats dels tests

que han respost joves d’entre setze i divuit anys que reben una educació en el lleure i

altres que no.

3.2 Educació en el lleure des del punt de vista dels

responsables

3.2.1 Entrevista a un cap d’un agrupament escolta

Els caps són els responsables i organitzadors del funcionament i activitats de

l’agrupament escolta. No cobren per realitzar aquesta feina, són voluntaris. Dediquen

molt d’esforç i treball per poder dur a terme aquesta educació en el lleure de manera

pautada. La planificació de les activitats que posteriorment realitzaran els infants i

joves es du a terme en els Consells. Aquests estan compostos per la unitat de Clan i,


~ 33 ~

sobretot, els caps. La tasca no és tan senzilla, sinó que també han de quedar amb els

co-caps d’una mateixa unitat per tal d’organitzar les activitats i excursions que

realitzaran i amb els d’un mateix càrrec. Per tant, en total, són tres cops per setmana

els que s’han de reunir. A conseqüència, els organitzadors gaudeixen de poc temps,

però la recompensa és poder veure els infants i els joves desenvolupar el seu

creixement personal en un àmbit amistós gràcies a la seva dedicació.

“Educació emocional en l’escoltisme”

Cap del Wé ziza

Home, 26 anys

Fa 21 anys que està en un agrupament escolta

Aquesta entrevista és sobre la Intel·ligència Emocional, saps què és? Com ho

definiries?

Quan parlem d’Intel·ligència Emocional, entenc que parlem d’una sèrie de capacitats

d’expressar, de sentir, de saber què li està passant a un mateix, més enllà del que és

racional, expressar-ho i poder compartir-ho, i per rebre-ho, entendre les altres

persones i actuar en conseqüència, tenir-ho en compte.

Creus que pels agrupaments escoltes és un element important? Per què?

Totalment. Pels agrupaments és un element molt important, tot i això durant molts

anys ha estat molt important d’una manera implícita, no es parlava d’Intel·ligència

Emocional. Moltes activitats que fem a l’agrupament tenen un component d’educació

emocional, de posar en joc aquestes capacitats i això és des de sempre, des del fet més

simple com pot ser conviure. Últimament a més a més li donem més èmfasi, ho fem

més trivial.

Com intenteu integrar els nens o nenes que els hi costa relacionar-se?

Cada persona de la seva manera, però és evident que realitzem activitats sobre rols, a

Consell mateix ho fem, parlem del paper que juga cadascú, qui està quedant-se fora,

quina relació estem establint amb els altres i amb el projecte mateix. I el mateix amb


~ 34 ~

els nens, quan són petits no ho busques tan explícitament, hi ha un treball previ;

inicialment es realitzen activitats de coneixença. Jo crec que aquests fets no els incidim

directament amb activitats, més aviat intentem millorar-los en el moment que

organitzem grups per alguna cosa (grups de tendes,...) i així deixem que flueixi la

integració.

Creus que gràcies l’agrupament millora la seva capacitat d’interacció amb les altres

persones?

Sense cap mena de dubte. Entenc que la interacció ha de sorgir de la pròpia persona i

l’agrupament és un espai on estàs forçat a integrar-te, comparat amb l’espai de la

classe de l’escola, ja que ho requereix la convivència. A l’escola la interacció és

espontània, en canvi, a l’agrupament no pots actuar de manera passiva. A més a més a

l’agrupament es realitzen dinàmiques d’enfocament emocional que això pot afavorir a

la integració.

I ja no només parlant de persones que els sigui difícil comunicar-se sinó també en

altres nens o nenes que tinguin facilitat, creus que també els ajuda a donar-li

importància a aquesta intel·ligència (encara que no li posin un nom)?

Sí, però és subtil ja que no li posen un nom. D’una manera indirecta, sí que els fa

donar-li importància.

I, personalment, creus que a tu t’ha influenciat en la teva visió o nivell d’I. E.?

Sí, segur. Com a cap estic 100% segur ja que has d’adoptar una posició de responsable

del grup i tractar conflictes emocionals. Com a nen, també però no podria trobar una

experiència concreta que ho mostrés.

Un bon domini de la intel·ligència emocional és necessari per a la teva funció com a

cap?

Sí, perquè és necessària per dur a terme aquesta funció però de vegades no es dóna la

suficient importància.


~ 35 ~

Per exemple, en quina situació és útil?

Evidentment es posa en manifest la pròpia Intel·ligència Emocional, quan realitzes

activitats que estigui directament present, per exemple, un Consell de Roca (explicat

en la introducció). Si els caps tenen un bon domini d’aquesta intel·ligència podran crear

un ambient càlid i segur per aconseguir un procediment òptim de l’activitat. És

important veure que els passa als nens durant les activitats, per tant, és necessària per

entendre la seva situació en qualsevol moment. També és necessària per resoldre

conflictes entre els nens i com actuar envers aquests.

Trobes que l’agrupament és un element important per la societat? Per què?

És important per diverses coses, per exemple, potencia la participació, el voluntariat, ja

que els caps treballen sense cobrar i és un fet que està integrat en les pròpies persones

que formen l’agrupament, però moltes persones amenes als agrupaments ens

pregunten per què ho fem. També millora la cooperativitat ja que és necessària en la

convivència que impliquen els campaments. Tot i així, els agrupaments escolta tenen

una incidència molt petita en la societat comparat, per exemple, amb la televisió que

molts programes ensenyen valors contraris als que intenta ensenyar l’educació en el

lleure.

3.3 Educació en el lleure des del punt de vista dels

participants

3.3.1 Objectiu de l’estudi

La finalitat d’aquest estudi és visualitzar la influència directa de l’educació

en el lleure de manera contínua, ja que si només ens basem en fets puntuals no podem

veure una influència gradual en la Intel·ligència Emocional basant-me en els resultats

del test que han respost 35 persones, 22 persones que reben una educació en el lleure

de manera contínua i 13 persones que no la reben.


~ 36 ~

3.3.2 Test realitzat i resultats

3.3.2.1 “Big Five”

És una de les moltes maneres de descriure els trets de personalitat de cadascú.

El test que he utilitzat es basa en dos factors del “Big Five”, el factor E i l’N. Es basa en

cinc factors principals:

- FACTOR O (Openness o obertura a noves experiències): Els individus amb aquest

factor són originals i imaginatius, curiosos amb l’entorn que els envolta, interessats per

idees noves i valors progressistes. A l’extrem oposat trobem les persones

convencionals, que prefereixen l’estil de vida tradicional, i són social i políticament

conservadors.

- FACTOR C (Conscientiousness o responsabilitat): Les bases d’aquesta dimensió són

l’auto-control d’impulsos, de planificació, d’organització i de l’execució de tasques. Es

pot confiar en les persones que tenen aquest paràmetre desenvolupat, ja que són

responsables, escrupolosos, puntuals… Es comprometen amb els seus propòsits.

- FACTOR E (Extraversió Expressivitat Positiva): Les persones extravertides són

sociables, tendeixen a estar acompanyats i eviten la soledat. Experimenten emocions

positives, com l’alegria, la satisfacció... Són persones xerraires, assertives, felices. Els hi

agrada experimentar emocions intenses i noves.

La característica oposada seria la introversió, que és pròpia de persones reservades,

poc dependents dels altres, que prefereixen allò conegut i habitual. Això no significa

que siguin infeliços, ja que en un cercle limitat d’amics poden ser tan animats i

xerraires com els extravertits.

- FACTOR A (Agreeableness o amabilitat): Aquesta reflecteix les tendències

interpersonals. En el pol positiu, la persona és altruista, confiada, solidària i estableix

relacions interpersonals amb facilitat. En el pol negatiu, la persona és egocèntrica,

escèptica, competitiva, i tendeix a establir relacions interpersonals hostils.


~ 37 ~

FACTOR N

Ansietat

Hostilitat

Depressió

Timidesa

Impulsivitat

Vulnerabilitat

FACTOR A

Confiança

Franquesa

Altruisme

Col·laboració

Actitud conciliadora

Socialment és més saludable el pol positiu, però ser escèptic i tenir un pensament crític

també és necessari en certs àmbits, per exemple a la ciència.

- FACTOR N (Neuroticism o inestebilitat emocional Expressivitat negativa):

Aquesta tendència comporta una inestabilitat emocional, ansietat i molta preocupació.

La gent amb aquest tret té una visió subjectiva de les situacions negatives que fa que

segueixin tenint emocions negatives.

En aquest quadre podem veure resumits els principals trets de cada dimensió:

FACTOR E

Cordialitat

Assertisme

Aventurisme

Recerca d’emocions

Emocions positives

FACTOR C

Competència

Ordre

Sentit del deure

Necessitat d’èxit

Autodisciplina

Ser caut

FACTOR O

Imaginació

Esteticisme

Emocional

Idealisme

Valors


~ 38 ~

Gràfic 2 : Enquestats no educats en el lleure

Nivell Baix

Nivell Normal-Baix

Nivell Normal-Alt

Nivell Alt

Gràfic 1: Enquestats educats en el lleure

Nivell Baix

Nivell Normal-Baix

Nivell Normal-Alt

Nivell Alt

3.3.2.2 Resultats

El test dóna el resultat en sis escales diferents (Escala d’atenció a les emocions,

escala de decisió basada en les emocions, escala d’empatia, escala d’expressvitat

negativa, escala d’expressivitat positiva, escala d’estrès i escala d’alegria) i, a

continuació, una total.

- ESCALA D’ATENCIÓ A LES EMOCIONS (es refereix al grau en el que les persones són

capaces d’identificar els seus estats emocionals i els dels altres i d’expressar-los amb la

forma adequada)

En el primer gràfic veiem el nivell d’atenció a les emocions de les persones

enquestades que reben una educació en el lleure de manera contínua. Interpretem

que la majoria de gent té un nivell normal-alt, és a dir, que donen importància al que

senten ells i els altres i reflexionen sobre allò. També podem veure que no hi ha cap

persona que tingui el nivell baix, és a dir, que mitjanament tots els educats en el lleure

presten atenció a les emocions. En canvi, els enquestats que no estan educats en el

lleure presenten nivell baix, normal-baix, normal-alt i alt, encara que la majoria segueix

essent el nivell normal-alt. Entenem que hi ha més varietat perquè no dediquen un

temps en reflexionar sobre el que senten, fet que sí que realitzen els que reben una


~ 39 ~


Nivell Baix

Nivell Normal-Baix

Nivell Normal-Alt

Nivell Alt

Gràfic 4: Enquestats no educats en el lleure

Nivell Baix

Nivell Normal-Baix

Nivell Normal-Alt

Nivell Alt

educació en el lleure, per tant no vol dir que no posin atenció als seus sentiments, però

simplement alguns donaran més importància a les seves emocions i altres menys,

depenent de la seva personalitat, en canvi els que van a agrupaments escoltes o a

esplais, ho tenen més en compte ja que allà els ensenyen a valorar-ho.

- ESCALA DE DECISIÓ BASADA EN LES EMOCIONS (les emocions influeixen en la

manera de processar la informació i redirigeixen el subjecte cap a la decisió més

important i significativa)

Primer ens fixem en el gràfic 3 i podem veure que la majoria dels enquestats

que reben una educació en el lleure tenen un nivell normal-alt en prendre decisions

basant-se en les emocions. Hi ha una minoria que presenta nivell alt i la resta normal-

baix, hem de destacar que no hi ha cap persona enquestada que tingui nivell baix. En el

gràfic 4 veiem que els que no són educats en el lleure presenten varietat de nivells

(baix, normal-baix, normal-alt i alt) amb predominança del normal-baix i en segon lloc,

normal-alt.

Aquesta escala va lleugerament lligada a l’anterior nombrada ja que si atens a les

teves emocions és més probable que prenguis decisions en funció d’aquestes ja siguin

favorables o perjudicials pel bé d’un mateix. Conseqüentment, les persones que reben

una educació en el lleure basaran més les decisions en funció de les emocions que les


~ 40 ~


Nivell Baix

Nivell Normal-Baix

Nivell Normal-Alt

Nivell Alt


Nivell Baix

Nivell Normal-Baix

Nivell Normal-Alt

Nivell Alt

que no en rebin, ja que els han ensenyat a donar importància als seus sentiments, en

canvi l’altre grup de persones la variable que farà que tinguin un nivell o un altre serà

principalment la seva personalitat.

- ESCALA D’EMPATIA (és l’habilitat de comprendre i entendre les emocions dels

altres)

En el gràfic 5, és a dir, els enquestats que han rebut una educació en el lleure

tenen, bàsicament, nivell normal-alt i alt d’empatia, per tant tenen elevada facilitat en

comprendre la situació dels altres. En el gràfic 6 podem observar que les persones que

han respost el test que no són educats en el lleure també tenen nivell alt i normal-alt

però no tant predominantment com els que van a un agrupament escolta o esplai ja

que el nivell normal-baix és present en aquest gràfic en canvi en l’altre no. També

podem remarcar que cap dels dos gràfics presenten nivell baix, per tant, cap dels dos

grups de persones enquestades té dificultats per poder entendre les situacions dels

que els envolten.

Un dels valors de l’educació en el lleure és l’empatia, vital per aconseguir una

convivència òptima, per tant és coherent que el nivell sigui més elevat ja que els

educadors la intenten potenciar.


~ 41 ~


Nivell Baix

Nivell Normal-Baix

Nivell Normal-Alt

Nivell Alt


Nivell Baix

Nivell Normal-Baix

Nivell Normal-Alt

Nivell Alt

- ESCALA D’EXPRESSIVITAT NEGATIVA (és la tendència d’expressar les emocions

negatives als altres. Està relacionada amb el factor N del “Big Five”)

Podem veure que els que no són educats en el lleure (gràfic 8) expressen els

sentiments negatius a l’exterior amb més facilitat que els educats en el lleure ja que la

meitat dels enquestats dels que no reben aquesta educació tenen un nivell normal-alt i

la segona majoria presenten nivell alt (les persones restants tenen un nivell normal-

baix). Per altra banda, els enquestats del gràfic 7 presenten tota la varietat de nivells,

és a dir, baix, normal-baix, normal-alt i alt, amb predominança del normal-alt.

Ho podem explicar perquè els que han rebut una educació en el lleure estan

més conscienciats de la influència que té el seu estat d’ànim en les persones més

pròximes a ells o elles, per tant, intentaran evitar que es noti el seu malestar intern per

tal de no propagar-lo al seu voltant encara que sigui positiu compartir els propis

problemes i expressar-los. Per altra banda, les persones que no són educades en el

lleure no comprenen que la seva manera d’estar en un grup pugui influenciar

directament en l’estat dels altres, per això el nivell d’expressivitat negativa és més

elevada. Tot i així, la diferència de nivells és subtil, és a dir, ambdós grups són

conscients de la importància de compartir els propis problemes per tal de trobar una

solució conjuntament o simplement trobar consol.


~ 42 ~


Nivell Baix

Nivell Normal-Baix

Nivell Normal-Alt

Nivell Alt


Nivell Baix

Nivell Normal-Baix

Nivell Normal-Alt

Nivell Alt

- ESCALA D’EXPRESSIVITAT POSITIVA (és la tendència a expressar les emocions

positives a l’exterior i també està relacionada amb el “Big Five” però en aquest

cas amb el factor E)

En el gràfic 9, veiem el nivell d’expressivitat positiva dels enquestats educats en

el lleure és major al del gràfic 10, ja que la majoria tenen un nivell alt i la resta, normal-

al. En canvi, els enquestats que no reben una educació en el lleure (gràfic 10),

presenten una majoria de nivell normal-alt, en segon lloc nivell alt i un percentatge

minoritari de normal-baix. Cal remarcar que cap dels dos grups té nivell baix.

Aquest fet es pot explicar ja que expressar les emocions positives, com cadascú

ha pogut experimentar, augmenten quan les comparteixes i a més a més, animen als

altres, per tant, és coherent que les persones tendeixin a expressar els sentiments

positius. És més elevat el nombre de persones amb nivell alt que reben una educació

en el lleure ja que allà es conviu més en grup i es pot apreciar la influència de

l’expressivitat positiva en el col·lectiu, tot i així cap dels dos grups té un percentatge

elevat de persones amb nivell normal-baix d’expressivitat positiva, per tant, tots

comprenem que el nostre estat d’ànim influencia en els que ens envolten.


~ 43 ~


Nivell Baix

Nivell Normal-Baix

Nivell Normal-Alt

Nivell Alt


Nivell Baix

Nivell Normal-Baix

Nivell Normal-Alt

Nivell Alt

- ESCALA D’ESTRÈS (és la capacitat de les persones de desenvolupar activitats en

condicions de pressió)

En el gràfic 11 podem veure els percentatges dels diferents nivells de

persistència en moments d’estrès de les persones que reben una educació en el

lleure de manera contínua i observem la predominança dels nivells alts, en primer

lloc el nivell normal-alt i en segon l’alt, el percentatge restant presenta un nivell

normal-baix. Els percentatges del grup de persones enquestades que no reben

aquesta educació són diferents ja que la proporció del nivell normal-baix és molt

major que l’altre, tot i així també predomina el nivell normal-alt. Hem de destacar

que cap dels dos grups té nivell-baix.

Aquesta diferència s’explica ja que en esplais o agrupaments escoltes es poden

viure vàries situacions amb condicions de pressió i s’ha d’aprendre a mantenir la

calma ja que sinó no funcionarà la convivència ni es podrà afrontar la circumstància

amb tranquil·litat, per tant, els educadors han de mostrar als nens responsabilitat a

l’hora d’afrontar aquestes situacions. En la vida quotidiana també et trobaràs en

situacions d’estrès però ningú té la funció d’ensenyar-te a tranquil·litzar-te i per

tant, has d’aprendre pel teu compte.


~ 44 ~


Nivell Baix

Nivell Normal-Baix

Nivell Normal-Alt

Nivell Alt


Nivell Baix

Nivell Normal-Baix

Nivell Normal-Alt

Nivell Alt

- ESCALA D’ALEGRIA (és la tendència de deixar-se influenciar pel bon estat

d’ànim dels que t’envolten)

En el gràfic 13, veiem els percentatges del nivell d’alegria de les persones que

reben una educació en el lleure en què una meitat presenta nivell alt i l’altre normal-

alt. Per altra banda, els percentatges dels enquestats que no són educats en el lleure

(gràfic 14) són molt semblants als altres però predomina lleugerament el nivell

normal-alt sobre l’alt. Hem de remarcar que cap dels dos mostren ni nivell normal-baix

ni baix.

El fet de conviure amb altres persones provoca que aprenguis a deixar-te

influenciar per la felicitat i alegria que transmeten si no és així no es crea un ambient

òptim per la convivència, per això els que reben una educació en el lleure presenten

nivells més alts en aquesta escala. Tot i així la diferència és subtil i ambdós grups

presenten nivells alts, per tant, generalment deixem que la positivitat dels altres ens

influenciï en el nostre estat d’ànim.


~ 45 ~


Nivell Baix

Nivell Normal-Baix

Nivell Normal-Alt

Nivell Alt


Nivell Baix

Nivell Normal-Baix

Nivell Normal-Alt

Nivell Alt

- TOTAL (mitjana de tots els resultats de les diferents escales):

En el gràfic 15 veiem que el nivell d’Intel·ligència Emocional de les persones

enquestades que reben una educació en el lleure és elevat, ja que predomina el

nivell normal-alt i la resta presenta nivell alt. Per altra banda, en el gràfic 16 veiem

que el nivell d’Intel·ligència Emocional dels que no són educats en el lleure és,

únicament, normal-alt.

Aquests percentatges mostren que el nivell general de Intel·ligència Emocional

és elevat, ja que ambdós grups presenten uns nivells alts, tot i així el nivell del

conjunt de persones enquestades que són educades en el lleure és major, per tant

l’educació en el lleure influencia de manera positiva en la Intel·ligència Emocional.

4. Conclusions

Aquest treball de recerca, s’ha desenvolupat entorn la hipòtesi plantejada en la

Introducció, la qual es basa en una experiència personal viscuda durant uns

campaments d’estiu amb l’agrupament. A partir d’aquell dia vaig interessar-me per la

Intel·ligència Emocional i per la influència de l’educació en el lleure en ella, ja que,

personalment, m’havia incidit de manera positiva. El marc pràctic l’he dividit en dues

parts per informar-me de les bases de l’educació en el lleure, és a dir, els educadors i

els que reben l’educació. La primera part pràctica està formada per una entrevista a un


~ 46 ~

cap d’un agrupament escolta, per tal d’entendre la seva funció i importància. En la

segona part, he realitzat un test que analitza el nivell d’Intel·ligència Emocional de les

persones i he comparat els resultats dels enquestats que rebien una educació en el

lleure de manera continuada i els resultats dels que no. He pogut comprovar que la

meva hipòtesi era correcta; he demostrat que els que reben una educació en el lleure

tenen un nivell d’I.E. subtilment, més elevat. De tota manera, potser els resultats no

han estat més significatius ja que les preguntes del test eren molt personals i moltes

vegades no som capaços de reconèixer característiques negatives de la pròpia

personalitat, a més a més, tampoc he aconseguit un nombre gaire gran d’enquestats,

fet que si hagués estat major, hagués aconseguit més variabilitat i corroboració de

resultats. La realització del marc teòric del treball ha estat costosa perquè hi havia

diverses teories sobre les intel·ligències relacionades amb la emocional, i algunes eren

una mica complicades de comprendre. Tot i així, he seguit investigant i cercant nova

informació fins arribar a entendre-les.

L’aprenentatge que m’ha aportat aquest treball ha estat variat, m’ha ensenyat

a cercar informació i a organitzar tant un treball, és a dir, estructurar-lo, com el meu

propi temps, és a dir, l’optimització d’aquest. Per altra banda, m’ha proporcionat

coneixements sobre la Intel·ligència Emocional i altres teories relacionades, a més a

més, també he après més sobre l’educació en el lleure i el funcionament del meu propi

agrupament.

5. Bibliografia i Webgrafia

- “Teoría y pràctica de la Educación en el Tiempo Libre”- Josué Llull

Peñalba

- “Perspectives de l’educació en el lleure” – Carles Armengol, Manel

Capdevila, Àngel Essomba, Paco Estellés, M. Del Mar Galceran, Cristina

López, Francesc Garreta, M. Àngels Pavon, Jordi Picant, Ramon Terrassa

- Curs de monitor/es de lleure infantil i juvenil: Material didàctic –

Fundació Escolta Josep Carol (Escola Forca)


~ 47 ~

- “Intel·ligència Emocional” – Daniel Goleman

- http://www.unh.edu/emotional_intelligence/EI%20Assets/Reprints...EI

%20Proper/EI1990%20Emotional%20Intelligence.pdf [Document en

PDF] – Intel·ligència Emocional de Peter Salovey i John D. Mayer

- http://www.iapsych.com/chcv2.pdf [Document en PDF] – Teoria de

Cattel-Horn-Carrol

- http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/1307820.pdf [Document en

PDF] – Recopilació de diverses teories de la Intel·ligència Emocional

- http://ca.wikipedia.org/wiki/Intel%C2%B7lig%C3%A8ncia_emocional

[Teoria de la Intel·ligència Emocional]

- http://ca.wikipedia.org/wiki/Teoria_de_les_intel%C2%B7lig%C3%A8nci

es_m%C3%BAltiples [Teories de les Intel·ligències Múltiples]

- http://en.wikipedia.org/wiki/Cattell%E2%80%93Horn%E2%80%93Carro

ll_theory [Teoria de Cattel-Horn-Carrol]

- http://boj.pntic.mec.es/~lbarrioc/utilidades/intelemo.html [Compilació

de diverses teories de la Intel·ligència Emocional]

- http://psychology.about.com/od/personalitydevelopment/a/emotional

intell.htm [Intel·ligència Emocional]

- http://repositori.uvic.cat/bitstream/handle/10854/2382/trealu_a2013_

marti_albert_treball_intelligencies_multiples_v1.pdf?sequence=3

[Teoria de les Intel·ligències Múltiples]

- http://en.m.wikipedia.org/wiki/Three_Stratum_Theory [Three Statum

Theory – Cattel-Horn-Carrol]

- http://ca.wikipedia.org/wiki/Sigmund_Freud [Sigmund Freud]

- http://ca.wikipedia.org/wiki/Usain_Bolt [Usain Bolt]

http://www.unh.edu/emotional_intelligence/EI%20Assets/Reprints...EI%20Proper/EI1990%20Emotional%20Intelligence.pdf

http://www.unh.edu/emotional_intelligence/EI%20Assets/Reprints...EI%20Proper/EI1990%20Emotional%20Intelligence.pdf

http://www.iapsych.com/chcv2.pdf

http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/1307820.pdf

http://ca.wikipedia.org/wiki/Intel%C2%B7lig%C3%A8ncia_emocional

http://ca.wikipedia.org/wiki/Teoria_de_les_intel%C2%B7lig%C3%A8ncies_m%C3%BAltiples

http://ca.wikipedia.org/wiki/Teoria_de_les_intel%C2%B7lig%C3%A8ncies_m%C3%BAltiples

http://en.wikipedia.org/wiki/Cattell%E2%80%93Horn%E2%80%93Carroll_theory

http://en.wikipedia.org/wiki/Cattell%E2%80%93Horn%E2%80%93Carroll_theory

http://boj.pntic.mec.es/~lbarrioc/utilidades/intelemo.html

http://psychology.about.com/od/personalitydevelopment/a/emotionalintell.htm

http://psychology.about.com/od/personalitydevelopment/a/emotionalintell.htm

http://repositori.uvic.cat/bitstream/handle/10854/2382/trealu_a2013_marti_albert_treball_intelligencies_multiples_v1.pdf?sequence=3

http://repositori.uvic.cat/bitstream/handle/10854/2382/trealu_a2013_marti_albert_treball_intelligencies_multiples_v1.pdf?sequence=3

http://en.m.wikipedia.org/wiki/Three_Stratum_Theory

http://ca.wikipedia.org/wiki/Sigmund_Freud

http://ca.wikipedia.org/wiki/Usain_Bolt


~ 48 ~

- http://ca.wikipedia.org/wiki/Antoni_Gaud%C3%AD_i_Cornet [Antoni

Gaudí i Cornet]

- http://ca.wikipedia.org/wiki/Wolfgang_Amadeus_Mozart [Wolfang

Amadeus Mozart]

- http://ca.wikipedia.org/wiki/William_Shakespeare [William

Shakespeare]

- http://ca.wikipedia.org/wiki/Albert_Einstein [Albert Einstein]

- http://www20.gencat.cat/portal/site/bsf/menuitem.d4825f1176a317b

43f6c8910b0c0e1a0/?vgnextoid=6ef3ad593d624410VgnVCM2000009b

0c1e0aRCRD&vgnextchannel=6ef3ad593d624410VgnVCM2000009b0c1

e0aRCRD&vgnextfmt=default [Definició d’Educació en el Lleure segons

la Generalitat de Catalunya]

- http://www.esplac.cat/ [Organització d’Esplais]

- http://www.psicologia-online.com/test/ie/ [Test d’Intel·ligència

Emocional]

6. Annex

6.1 Biografies

6.1.1 Peter Salovey (1958 - actualitat)[1]

És psicòleg social i president de la universitat de Yale. És un

dels pioners i investigadors de la intel·ligència emocional. Després de

graduar-se a Stanford, va anar a la Universitat de Yale per fer un

doctorat en psicologia (1986). Va obtenir càrrecs docents de

secundària en les Escoles d'Administració i de la Salut Pública i

l'Institut d'Estudis Polítics i Socials. Va ser nomenat degà de l’Escola

de Graduats d’Arts i Ciències el gener de 2003, Degà de la

Universitat de Yale el juliol de 2004, Provost l’octubre de 2008 i

http://ca.wikipedia.org/wiki/Antoni_Gaud%C3%AD_i_Cornet

http://ca.wikipedia.org/wiki/Wolfgang_Amadeus_Mozart

http://ca.wikipedia.org/wiki/William_Shakespeare

http://ca.wikipedia.org/wiki/Albert_Einstein

http://www20.gencat.cat/portal/site/bsf/menuitem.d4825f1176a317b43f6c8910b0c0e1a0/?vgnextoid=6ef3ad593d624410VgnVCM2000009b0c1e0aRCRD&vgnextchannel=6ef3ad593d624410VgnVCM2000009b0c1e0aRCRD&vgnextfmt=default




http://www.esplac.cat/

http://www.psicologia-online.com/test/ie/


~ 49 ~

president el juliol de 2013.

Juntament amb John D. Mayer va desenvolupar un ampli marc anomenat

"Intel·ligència Emocional", que defensa la teoria que dictamina que de la mateixa

manera que les persones tenen una àmplia gamma d'habilitats intel·lectuals, també

tenen una àmplia gamma d'habilitats emocionals quantificables que afecten

profundament el seu pensament i acció. En la seva investigació sobre el comportament

de la salut, el Sr Salovey investiga l'eficàcia dels missatges de promoció de la salut a

persuadir la gent a canviar els comportaments de risc relacionats amb el càncer i el

VIH.

En total, Salovey és autor o editor de tretze llibres traduïts a onze idiomes i ha

publicat més de 350 articles de revistes i assaigs.

6.1.2 John D. Mayer[2]

És un psicòleg de la universitat de New Hampshire. Es va

llicenciar a la Universitat de Michigan, i es va doctorar en psicologia

a la Universitat Case Western Reserve. Una de les seves àrees

d’investigació és la intel·ligència emocional i personal, incloent-hi

la seva conceptualització i mesurament.

En la dècada dels 90, Mayer i el Dr. Peter Salovey van

desenvolupar un model popular d’intel·ligència emocional , el

MSCEIT (“Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test”).

6.1.3 Howard Gardner(1943 - actualitat)[3]

És un psicòleg, investigador i professor de l’Universitat de

Harvard, conegut en l’àmbit científic per les seves investigacions

en l’anàlisi de les capacitats cognitives i per formular la teoria de

les intel·ligències múltiples, pel que li van concedir el Premi

Príncep d’Astúries(2011). Va estudiar a la universitat de Harvard

decantant-se per la psicologia i la neuropsicologia. El 1983 va

presentar la seva teoria en el llibre “Frames of Mind: The Theory


~ 50 ~

of Multiple Intelligences”, on critica la idea d’una sola intel·ligència, mitjançant proves

psicomètriques. Gardner en diferencia vuit (lingüística, lògica-matemàtica, corporal i

cinètica, visual i espacial, musical, interpersonal, intrapersonal i naturalista) que estan

presents en cada individu, en més o menys grau i s’influencien unes a les altres. Amb

les seves teories va fer trontollar el sistema educatiu de EEUU i la manera de mesurar

la intel·ligència del moment (el coeficient intel·lectual).

Ha destacat també en la recerca de psicologia social, especialitzant-se en

conductes com l’altruisme.

6.1.4 Raymond Cattel(20 de març de 1905-2 de febrer de 1998) [4]

Va ser un psicòleg britànic que es va establir posteriorment als EEUU. Cattell és

un dels psicòlegs més famosos del segle XX. Va treballar sobre la intel·ligència i la

personalitat, diferenciant una intel·ligència fluida i una cristal·litzada.

La seva gran productivitat literària, és autor o coautor de

55 llibres y més de 500 articles en revistes especialitzades i de

divulgació, el converteix en un autor molt influent.

Va ser defensor i seguidor del mètode científic aplicat a la

psicologia, proposant el mètode d’anàlisi de factors. Una de les

aplicacions més importants de l’anàlisi factorial de Cattell va ser

la definició de setze factors fonamentals de la personalitat

humana, coneguts com 16PF. El 16PF és un test de personalitat

d'àmplia aplicació i que des de la seva creació el 1949 ha patit

cinc modificacions (la versió actual és de 1993).

6.1.5 John L. Horn (1929-2006)[5]:

Va ser un erudit, psicòleg cognitiu i un pioner en el

desenvolupament de les teories de les intel·ligències múltiples. El

Dr. Horn junt amb Raymond Cattell van desenvolupar la teoria de

la intel·ligència fluida i cristal·litzada. Posteriorment es va

combinar aquesta teoria amb el treball de John Carroll (“The


~ 51 ~

Cattell-Horn-Carroll theory” ,1967). La teoria CHC és la base per a moltes proves

modernes de coeficient intel·lectual. Va ser professor de Psicologia de l’Educació de la

Universitat de Berkeley (1967),professor associat de Psicologia a la Universitat de

Denver (1970-1986), investigador associat a l’Institut de Psiquiatria de la Universitat de

Londres, Anglaterra (1972), investigador associat de la Clínica Psiquiàtrica de l’Hospital

Universitari de Lund, Suècia. (1982), professor de Psicologia i Director de

Desenvolupament d’Adults I Envelliment de la Universitat del Sud de Califòrnia (1986-

2006).

Va rebre nombrosos premis i va exercir com a president de l’Associació

Nacional per a l’Avanç de la Gent de Color i la Unió Americana de Llibertats Civils.

6.1.6 John Bissel Carrol (1916 - 2003) [6]

Va ser un psicòleg que va fer aportacions a la psicologia, la

lingüística educativa y la psicometria. El llenguatge li va interessar

des de ben jove, es va formar a la Universitat de Wesleyana,

graduant-se el 1937 en Llengües Clàssiques. Es va doctorar en

Psicologia a la Universitat de Minessota, a on va descobrir que li

interessava més treballar amb gran nombre de subjectes que no

pas amb individualitats. Un dels seus primers projectes va ser

crear una prova d’aptitud lingüística per a llengües estrangeres

(Modern Language Aptitud Test (1953-58), o MLAT) encarregat per l’exercit dels EEUU.

Una altra aportació va ser el seu article “Fundamental considerations in testing for

English language proficiency of foreign students” (Consideracions fonamentals per

l’avaluació del domini de la llengua anglesa per estudiants estrangers, 1961). Un any

més tard, Carroll va presentar el seu “Model of School Learning” (Model

d’aprenentatge escolar), on creava un marc hipotètic format per dos tipus de

variables:

1-Diferències individuals (intel·ligència, aptituds i motivació)

2-Variables relacionades amb la qualitat i la duració de la instrucció.

El seu treball culmina amb la seva obra “Human Cognitive Abilities: A survey of

factor-analytic studies” (Les Capacitates Cognitives Humanes: una enquesta sobre


~ 52 ~

estudis analític factorials) publicada 1993, on proposa la “Teoria dels Tres Estrats”, els

tres nivells diferents de cognició.

6.1.7 Daniel Goleman (1947- actualitat)[7]

La publicació del seu best-seller “Intel·ligència Emocional”(1995)

l'ha fet famós arreu del món. Posteriorment va escriure “Pràctica de la

Intel·ligència Emocional” i “Intel·ligència social”. Ha treballat com a

redactor de la secció de ciències de la conducta i el cervell de “The New

York Times”. També ha estat editor de la revista Psychology Today, així

com professor de psicologia a la Universitat de Harvard en la que es va

doctorar. És cofundador de la “Collaborative for Academic, Social and

Emotional Learning” en el Centre d'Estudis infantils de la Universitat de

Yale (després a la d'Illinois, a Chicago), que s'ocupa d'introduir cursos

d'educació emocional a les escoles.


~ 53 ~

Eix

cro

no

lògi

c d

e le

s d

ifer

ents

teo

ries


~ 54 ~

6.2 Test d’Intel·ligència Emocional usat

- Has tingut contacte amb l’educació en el lleure?

o No o Sí:

o Agrupament escolta o Acció escolta o Esplai o Altres (colònies, campaments, ...)


~ 55 ~


~ 56 ~

7. Agraïments

Per poder realitzar aquest projecte he necessitat ajuda, guiatge i suport tant de la

meva tutora com de les persones que m’envolten; la meva família i amics. Volia agrair

especialment a la Josefina Sanz, per ajudar-me en l’inici del treball tot i no ser la seva

especialitat, a la Conxita Costa, per orientar-me i així prendre les decisions adequades,

a la meva mare per recolzar-me en tot moment, al Santi Marchese per encaminar-me i

així saber per on començar, als caps del meu cau, sobretot al Víctor i al Goro que em

van oferir ajuda incondicional, al Ramon i la Gemma per aixecar-me en els pitjors

moments i a fer-me seguir endavant i, per últim, a tots aquells que em van respondre

el test ja que sé que era dens i extens.