Compartir l’educació amb les famílies

SETE

MB

RE 2

001

1infànciaaeu-ro-pa 13.24

REVISTA D’UNA XARXA DE REVISTES EUROPEES

A la recerca d’una aliança educativa dins els serveis d’educació infantil a EuropaElena Luciano i Monica Guerra 3

Sobre la participacióSylvie Rayna 5

La participació fonamenta els dretsPaola Cagliari 7

Reciprocitat en contextos de desigualtat: les mares immigrants en els centres de Brussel·lesMichel Vandenbroeck i Griet Roets 10

Col·laboració entre pares i mestres en l’educació infantil a FinlàndiaEeva Hujala, Mervi Eskelinen 12

Construir la relació amb els pares: unacompetència clau o una tasca secundària?Katrien Van Laere 14

«Començar bé per poder reeixir»Patricia D. Jackson 16

Treballar amb els pares: els «nous pares» a la vistaHamad Nasser 18

El protagonisme de les famílies en els Centri Bambini e GenitoriTullio Monini 20

Implicar els pares en els serveis danesosd’educació infantil: aspectes financers i lògica d’inversióNiels Kryger 22

Mestres, famílies i estudiants: les comunitats d’aprenentatge a GrèciaStella Protonotariou, Petros Haravitsidis 24

La participació a l’escolaCarles Gràcia Martínez 26

Col·laboració i cooperació entre les famílies i les escoles infantils a PortugalMaria Filomena Ribeiro da Fonseca Gaspar 29

Focus en... Projectes per als «orfes blancs» de RomaniaMariana Norel 32

Sumari

Infància a Europa també es publica a:

Àustria: www.unserekinderat.at

Romania: www.unitbv.com

Hongria: www.szmi.hu

Marta Guzman

Infància

A. M. Rosa Sensat, Catalunya.

www.rosasensat.org

Helena Buric

Dijete, vrtic, obijtelj

POUKK, Croàcia.

www.korakpokorak.hr

Bronwen Cohen

Children in Scotland

Children in Scotland, Escòcia.

www.childreninscotland.org.uk

Ferruccio Cremaschi

Bambini

Edizioni Junior, Itàlia.

www.edizionijunior.it

Eva Gruber

Betrifft Kinder

Verlag das Netz, Alemanya.

www.verlagdasnetz.de

Perrine Humblet

Grandir à Bruxelles

Grandir à Bruxelles, Bèlgica

www.grandirabruxelles.be

Stig Lund

Born & Unge

BUPL, Dinamarca

www.boernogunge.dk

Lúcia Santos

Cadernos de Educação

APEI, Portugal

www.apei.no.sapo.pt

Teresa OgrodzinskaFundacja Rozwoju Dzieci Fundació Comenius, Polòniawww.frd.org.pl

Marie Nicole Rubio

Le Furet

Le Furet, França.

www.lefuret.com

Gella Varnava-Skoura

Géfires

Doudoumis, Grècia.

www.doudoumis.com

Jan Peeters

Kiddo

VBJK, Bèlgica. www.kiddo.net

Wilma Schepers

BBMP

BBMP, Holanda. wwww.bbmp.nl

Con

sell

de r

edac

ció

EditorialEn aquest número 24 d’Infància a Europa volem reflexionarsobre la relació entre els serveis d’educació infantil i lesfamílies, situant el debat dins les perspectives teòriquesmés recents, que interpreten aquesta relació des del puntde vista de la cooperació, la participació o la coresponsabi-litat educativa (diferents termes amb què es coneix). Totesaquestes perspectives situen l’encontre dels educadors i elspares dins un marc de reciprocitat i complementarietat, mésque no pas en un marc d’educació o de suport a la paren-talitat unilateral i asimètric, i promouen particularment larelació entre aquests actors que, si bé des de diferents posicions i rols, comparteixen l’objectiu d’ocupar-se de l’educació dels infants.

Al voltant d’aquests enfocaments, aquest número d’Infància a Europa s’articula en dues parts, que no deixen d’estar estre-tament connectades i ser complementàries. La primera part esfixa en els coneixements i les teories més esteses a Europa enreferència a les relacions entre els serveis d’educació infantil iles famílies, per tal de promoure una comprensió de les orien-tacions teòriques i epistemològiques en què es basen elsmètodes utilitzats per interpretar i activar la relació entre serveis i famílies. La segona part ofereix una mirada a les pràc-tiques comunes, presentades a través d’algunes experiènciesactives en diversos països europeus.

Ferruccio Cremaschi, Director de Bambini

MAI

G 2

013

3

l’aliança, tal com es destaca en aquestnúmero d’Infància a Europa, podemidentificar –a través de diferents expres-sions lingüístiques– perspectives que sónsimilars, si bé cadascuna específica, queadopten una forta idea de participació detotes les parts implicades en l’educacióinfantil: les famílies, els professionals iels mateixos infants, així com les comu-nitats en les quals es troben els serveis.És dins aquesta perspectiva que assolimamb èxit el trànsit d’actuar «per a» lesfamílies a estar «amb» elles, aplanant elcamí per possibilitar l’intercanvi i lacol·laboració, però sobretot la possibilitatd’una reciprocitat sòlida.En aquest enfocament, la participació ésla pedra angular per construir el projecteeducatiu, ja que esdevé un dret, i els ser-veis tenen la tasca –més ben dit, l’obli-gació– de permetre que totes les partsexerceixin aquest dret segons les sevescapacitats i intencions particulars. Alhora,exercir aquest dret esdevé una responsa-bilitat que cada persona ha d’assumir

inevitablement, sempre amb respecteper les diferències individuals. Aquestaorientació pot, d’una banda, fer-se moltextensiva, fins a tota la comunitat, oncada individu té la possibilitat d’esdeveniractor a la seva manera; d’altra banda, devegades les interpretacions són diverses,es planteja com a força motriu d’un pro-cés de participació però després s’ex-pressa a través de l’ús de formes méstradicionals que fan referència a serveisde suport i formació de pares.Assumir la presència i el compromís dela responsabilitat mútua entre els paresi els professionals, mantenint sempre laresponsabilitat primera i prioritària versels infants, produeix un gir definitiu deldebat cap a un enfocament de la qües-tió de les relacions amb les famílies queva més enllà de la simple informació,instrucció i educació de la família, l’ofer-ta de suport parental i la formació depares competents, per situar-la en unarelació de proximitat, cooperació i dis-seny conjunt.

Elena Luciano i Monica Guerra

Especificitats dels rols i models de col·laboració entre pares i professionals

Actualment, a tot Europa hi ha un gran debat sobre la qüestió i els problemes refe-rents a les famílies en els serveis d’educació infantil. La perspectiva ecològica ha duta posar més atenció a les figures familiars, sobretot els pares, que acompanyen elsseus fills en l’experiència de viure en una comunitat com la d’una escola infantil. Enaquest sentit, hi ha molta consciència de la necessitat que aquests serveis acullin lafamília juntament amb l’infant. Alguns serveis han dedicat molta atenció a aquestaqüestió en els seus projectes educatius, així com la recerca, les orientacions i lalegislació, i també la literatura específica i els mitjans de comunicació en general. Demanera que podem afirmar que ja no és un tema nou o especialment original. Aixòno obstant, és un tema que es pot expressar, articular i traduir de diverses maneres,i continua mereixent atenció quan no es limita simplement a aspectes de la vida quo-tidiana dels serveis, sinó que es projecta cap a la construcció d’un projecte educa-tiu, social i polític a llarg termini, un projecte que no es deixa intimidar per la crisieconòmica actual que tant està afectant les vides de les famílies i els serveis, sinóque hi fa front de manera proactiva.

Participar més que no pas adherir-seLa primera qüestió, doncs, fa referència a la perspectiva des de la qual triem obser-var i analitzar el tema de les relacions entre els serveis infantils i les famílies. Quan laqüestió de les relacions s’orienta cap a la responsabilitat educativa, la cooperació i

A la recerca d’una aliança educativa dins els serveis d’educació infantil a Europa

És precisament dins aquesta perspectiva de participacióque emergeixen un seguit de temes d’interès que espresenten en aquest número d’Infància a Europa, basaten les experiències, la recerca, els estudis i els projec-tes que s’estan desenvolupant en diversos països euro-peus. Esperem que enriquiran el saber sobre l’aliançaentre les famílies i els serveis infantils, i que obrirannoves línies de treball de recerca educativa sobreaquestes qüestions.

Construir (bones) relacions per fomentar les alian-ces educativesEn primer lloc, si triem treballar amb les famílies en elsserveis d’educació infantil des de la perspectiva defomentar la seva participació en lloc de limitar-nos ainforma-les i instruir-les, aleshores la centralitat de lesrelacions –les bones relacions– es materialitza demanera dinàmica, i els rols no estan rígidament deter-minats sinó que es debaten, es negocien i es cons-trueixen dins el context. Se’n poden trobar exemplesen estudis que ens presenten una experiència de reci-procitat de rols que, altrament, es consideren asimè-trics, com un aspecte essencial i un exercici de demo-cràcia (Vandenbroeck, Roets), o els que ens mostrenun enfocament orientat a ser i fer plegats com a expe-riència concreta de participació (Rayna), així comexperiències que apliquen pràctiques en què totes lesparts, incloent els infants, poden tenir-hi veu (Gràcia),o aquelles que descriuen de quina manera la coopera-ció amb les famílies avui no és només (com ho eratradicionalment) amb les mares, sinó també amb elspares (Nasser). En aquest sentit, sembla clar que lacooperació no es pot plantejar amb una única (tradi-cional) forma familiar, sinó que està inherentmentoberta a totes les formes de família diferents que exis-teixen en l’actualitat i que arriben als centres amb elsseus infants (pares sols, famílies extenses, famíliesreconstituïdes, pares homosexuals, etc.).La tasca educativa, així com el treball social (Norel), queopta per orientar-se cap a unes accions i uns significats

compartits entre totes les parts, sembla ser la clau queobre la porta per afrontar temes com la multiculturalitat,les situacions adverses, les dificultats econòmiques i lesdiscapacitats, la salut infantil (Jackson), no ja en termesde dificultat, dèficit o mancança, sinó com a mitjans ipossibilitats per a l’encontre. Una mirada a la disminu-ció que la participació pot assumir en relació amb elsnivells escolars que segueixen immediatament els ser-veis infantils mostra encara més com la participació potdonar lloc a comunitats d’aprenentatge obertes a mes-tres, pares i estudiants, que a la llarga afectin no nomésel benestar de totes les parts implicades, sinó també elsmètodes d’ensenyament dels educadors i les oportuni-tats d’aprenentatge dels infants (Protonotariou,Haravitsidis).En contrast, els resultats d’una altra recerca mostrenque una cooperació pare-mestre molt dirigida pel mes-tre tendeix a provocar que els pares es vegin ells matei-xos com a «assistents» més que com a col·laboradors enigualtat de condicions amb els mestres, en una relacióen què els pares assumeixen el rol de clients i els mes-tres són en canvi els qui tenen el coneixement (Hujala,Eskelinen). A més, nombrosos estudis sobre les expec-tatives dels pares i els professionals en relació amb laseva cooperació han mostrat uns interessos comunsperò una manca de reconeixement per part de cada unade les parts dels esforços de l’altra, així com certes difi-cultats de comunicació (Gaspar).La decisió de donar veu al protagonisme de les famí-lies vulnerables i a la necessitat de donar suport a lesparentalitats fràgils –com en el cas de serveis educa-tius amb presència d’adults i infants (Monini) i d’al-guns exemples analitzats per Eurochild (Williams,D’Addato)– transmet el valor i la importància de latasca educativa a la comunitat local, i planteja laqüestió de la col·laboració entre els diferents serveisde la zona. En aquest sentit, la «vocació de treball enxarxa» de certs tipus de serveis infantils, a més de laseva identitat «permeable» a la vida quotidiana de lesfamílies i les comunitats, crea noves connexions amb

MAI

G 2

013

4

els serveis de salut per a mares iinfants, els serveis de salut i els hospi-tals de la zona (Monini), i planteja aixíla manera com els serveis d’educacióinfantil esdevenen «places» de la comu-nitat per reflexionar sobre la infantesa,els drets dels infants i les polítiquesresultants (Cagliari). Aquestes opcionsposen de manifest la necessitat decompromisos específics, sobretot delsprofessionals de l’educació: grups edu-catius que voluntàriament trien aques-tes orientacions i que, per tal de dur-les a la pràctica, treballen per crearconsciència; accions i pràctiques quetradueixen i encarnen les declaracions iel marc teòric subjacent, i professio-nals formats per ser constructors com-petents de coresponsabilitat educativaen els serveis. Aquests compromisos,assumits i interpretats de diversesmaneres pels diferents serveis infantilsi familiars locals (Kryger), es refereixen,però, a tots els serveis d’educacióinfantil, i, tal com demostren estudissignificants (Van Laere), s’han de con-tinuar explorant amb més profunditatper tal que la tasca amb els pares nosigui només una «tasca secundària»sinó una competència clau dels profes-sionals.

Elena Luciano, Universitat de Parma.elena.luciano@unipr.it

Monica Guerra, Universitat de Milà-Bicocca.monica.guerra@unimib.it

MAI

G20

13

5

de les oportunitats d’acció de les situa-cions ofertes als diversos protagonistesi de la implicació efectiva de tots ells(Billett, 2004), ofereixen configura-cions de geometria variable a la partici-pació que hi té lloc.

Un enfocament democràtic de la participacióLes dimensions i les opcions polítiquesdels processos de construcció de la par-ticipació han estat clarificats per nousparadigmes dissenyats per repensar elsserveis educatius de la primera infànciacom a contextos de democràcia partici-pativa local (Dahlberg & Moss, 2001).Aquests nous paradigmes han posat enqüestió les relacions de poder entre elsadults i els infants o entre el coneixe-ment especialitzat i el no especialitzat(el dels professionals i el de les famílies)que es troben al darrere de les relacions

interpersonals (Musatti & Rayna, 2010).La definició preestablerta de posicions irols atribuïts als uns i als altres, als unspels altres, ha estat substituïda peldebat, la negociació i l’intercanvi.Malgrat que aquesta opció, que es basaen experiències pilot, sobretot a Itàlia, ésuna de les principals recomanacions delsestudis realitzats per les institucionseuropees i les organitzacions internacio-nals, no és evident en molts contextosd’aquest àmbit. Les diferències entre lescultures dels pares, dels professionals idels infants, així com les diferències dinscada una d’aquestes cultures, es trobengeneralment avaluades segons una visiójeràrquica que no es qüestiona en abso-lut. Amb l’augment de la multiculturalitatde les nostres societats com a resultatd’uns fluxos migratoris sense precedentsfins avui, la perspectiva de la participacióestà lluny de ser una opció senzilla.

Sylvie Rayna

Si bé la participació és una realitat de facto, la participació democràticasegueix sent una opció possible perquè els nostres serveis educatius per a laprimera infància resultin més acollidors. La participació en determinatsentorns comporta un aprenentatge recíproc, però sens dubte requereix quees donin certes condicions, concretament unes formes d’acompanyamentorientades a l’apoderament de tots els actors implicats

«Aprenem alguna cosa en tots i cada moment (…).En gran mesura estem fets de tots els esdeveniments que ens han influït.»(Paul Valéry, Variété)

Què significa educarSi bé podem pensar en l’educació de vàries maneres, una cosa és certa: no pot seraltra cosa que participació (Brougère, 2010). En efecte, ningú no pot negar que eduquem i som educats a través d’una multiplicitat d’accions, directes i indirectes,formals i informals, de diferents agents, propers o distants.Si ens posem en el lloc dels infants i de les diverses experiències que viuen al llargdel seu recorregut educatiu, podem veure clarament el joc complex de les interac-cions socials que tenen lloc entre els actors principals: els pares, els mestres i elsiguals (les interaccions verticals entre adults i infants, però també les interaccionshoritzontals entre els infants o entre els adults). Els espais creats pels adults per alsinfants, els objectes culturals que se’ls ofereix (joguines, llibres, etc.), els missatgesdels mitjans de comunicació, etc., són també agents que contribueixen al procéseducatiu, participatiu. Darrere d’aquests actors i a través de les seves veus i els seusproductes culturals s’hi troben els valors, les normes i els discursos dels respectiuscontextos socials i professionals, i de la societat en general.Les escoles infantils són, doncs, espais de participació on els infants no creixen,se socialitzen i aprenen sols; són espais que requereixen uns contextos físics, cul-turals i socials dels quals pot sorgir un procés fonamental: el procés de participa-ció (Brougère, 2009). Les formes i els graus d’aquesta participació, que depenen

Sobre la participació

En inscriure els objectius de participaciódins una concepció més àmplia de curad’un mateix, dels altres i del món(Toronto, 2009) i en l’adopció d’una«ètica de l’encontre» (Lévinas, 1986) i un«principi d’hospitalitat» (Derrida, 2001),es construeixen uns camins orientats capa una «construcció conjunta de significat»(Dahlberg, Moss i Pence, 1999), queimplica travessar vàries fronteres.

Aprendre els uns dels altresLa mobilització dels recursos personals iprofessionals necessaris és facilitada perla difusió i l’intercanvi d’eines teòriques ipràctiques desenvolupades en contextosdiversos, com les elaborades per M.Vandenbroeck (2005, etc.) i per la xarxaDECET. En són testimoni, per exemple,dues experiències dutes a terme a Parísen un context multicultural on les trans-formacions recents, catalitzades peraquestes eines que responen a les intuï-cions dels professionals i els permetendonar una substància concreta als seusdesitjos, es tradueixen en un canvi deparadigma (el pas de «per a» les famíliesa «amb» les famílies) i produeixen mésbenestar i harmonia entre els infants, lesfamílies i els professionals (Callaud,2013; Coste et al., 2013).L’aprenentatge mutu, la construcció designificats compartits en la comparaciód’experiències i reflexions, i l’intercanvid’emocions es veuen impulsats a travésde la participació en un seguit de marcs iles seves condicions particulars. Aquestsmarcs inclouen les xarxes locals i xarxesmés àmplies que apleguen professionals,investigadors i altres actors clau: en par-

MAI

G20

13

6

ticular, sembla que els artistes serveixencom a vehicles de l’aprenentatge informalen què el diàleg de múltiples veus aportanous elements i els posa en circulació.Prenem l’exemple del Gruppo NazionaleNidi e Infanzia a Itàlia, portador d’una cultura italiana de la participació en l’educació infantil.La participació en viatges d’estudi ésuna altra situació que pot propiciar can-vis en la manera de veure i de fer lescoses. Tant qui fa la visita com qui la repaprèn de l’encontre, a través de la mera-vella i la sorpresa.En un àmbit més local, compartir pro-jectes educatius i culturals entre diver-ses institucions d’un barri (escolesinfantils i de primària, biblioteques, cen-tres socials, etc.) i amb les famílies, potproporcionar també contextos impor-tants per a l’aprenentatge mutu.Una condició essencial per a la creativi-tat d’aquest tipus de marcs rau en lacoordinació i l’acompanyament pedagò-gics, concebuts en la forma d’un equipprofessional caracteritzat per estar oberta les possibilitats i a l’apoderament detots els actors. En trobem un exempleen l’experiència d’acompanyament delscentres belgues analitzats per FlorencePirard (2011).

Sylvie Rayna, professora a l’InstitutFrançais de l’Éducation (École NormaleSupérieure de Lyon) i a la Universitat deParís 13. srayna@wanadoo.fr

MAI

G20

13

7

Perquè el nido i la scuola dell’infanzia nosón només espais educatius que custo-dien els infants durant l’absència delspares, oferint-los experiències d’aprenen-tatges bàsics per al seu ulterior desenvo-lupament, sinó també, i sobretot, unaresposta als drets dels infants de ser sub-jectes de polítiques públiques; els infantshan de disposar d’espais públics dins lasocietat on es puguin representar i onproduir la seva pròpia cultura, que ha depoder participar de ple dret en la cons-trucció cultural de la societat en el seuconjunt.

Paola Cagliari

La qüestió de la participació s’inscriu dins el debat més ampli sobre la parti-cipació política i social, un debat que tant a Itàlia com al món democràticoccidental en general, registra fenòmens alhora interessants i contradictoris

En el terreny del renovat sentit de la participació que està sorgint en els últims temps,caldria notar una energia i un desig de ser escoltats que en dècades passades sem-blaven extingits, una vitalitat que ha emergit davant la crisi econòmica, causa de laretallada d’oportunitats i de drets.Existeix un fort sentiment de reapropiació del que és comú que s’ha fet molt visible,a Itàlia, en els moviments pels referèndums1, si bé no ha trobat la voluntat, o potserla capacitat, de desenvolupar un discurs no-sectorial adreçat a proposar una novavisió social i política de la relació entre l’Estat i el ciutadà, entre la comunitat i l’indi-vidu, entre el que és públic i el que és privat, i una dinàmica circular entre movimentsi partits polítics.Un altre element que ha tingut una forta irrupció en les pràctiques dites de partici-pació és Internet, que es considera causa de la democratització del coneixement idels processos de construcció de les idees, i que pot ser molt perillosa si no s’ins-criu en contextos de contingència interpersonal, d’una representació i una relaciórenovades amb el món de la política. Quina importància té tot això quan parlem de participació al nido (0-3) i a la scuo-la dell’infanzia (3-6), aquests espais d’educació i cura, que en l’imaginari de totssón espais on les relacions són acollidores i familiars, on els pares i les mares tro-ben persones capaces d’escoltar-los, assessorar-los, donar-los instruments per sermillors pares?Perquè avui, en un moment en què els serveis educatius es qüestionen cada vegadamés en el pla econòmic i cultural, és necessari reconstruir una gramàtica dels serveisinfantils 0-6 que redefineixi la seva identitat a partir, precisament, de la participació dela societat civil i de les famílies en el projecte educatiu, de gestió, organitzatiu, culturali polític del nido i de la scuola dell’infanzia.

La participació fonamenta els drets

Aquest és un punt essencial que jano és present, si és que mai ho haestat, en la ment dels polítics, delstreballadors dels serveis educatius,de les famílies i dels ciutadans.Malauradament, són còmplices d’aquest oblit totes les pedagogies«reparadores», sobretot en el nido.Unes pedagogies intimistes, familiars,que segueixen la idea ben arrelada dela fragilitat dels infants petits, quehan pres com a punt de partida larèplica de la relació privilegiada del’adult amb l’infant, i les relacions

amb les famílies com a via per ensenyar als pares a serbons pares.En anys anteriors hem afirmat en diferents contextosque aquesta idea del pare dèbil, que necessita instruc-ció i que està desorientat, que les escoles infantils demolts llocs d’Itàlia narren sense conjugar-la amb unaimatge de la competència i el dret, com a ciutadà, deser un interlocutor, ha contribuït molt a reforçar la iden-titat dels serveis, especialment de 0 a 3, com a respos-ta a les necessitats cada vegada més urgents que hancreat l’afebliment de les xarxes familiars i els canvis des-regulats del món laboral.L’origen d’aquests serveis, especialment en ciutats comReggio Emilia, que han tingut el privilegi de ser protago-nistes en la construcció del sistema educatiu per a infantsde 0 a 6 a Itàlia, podria ser un element que serveixi depunt de partida per repensar la participació avui.Recuperar l’origen és important per renovar el coneixe-ment de les nostres arrels, que se situen en una històriacol·lectiva i participativa, per tenir instruments renovats,per interpretar el canvi i construir el futur.En l’origen de les escoles hi haviadiversos moviments socials, princi-palment el moviment de les dones,que va lluitar i actuar concretamentper construir respostes capaces deconciliar els drets de tots els subjectes. Uns moviments que vantrobar vies per unir-se, sense perdrela seva identitat, a la política i lesinstitucions, produint un fenomeninèdit i de gran interès. Uns movi-ments que tenien uns objectius pre-cisos, però que alhora eren capaçosde tenir una mirada àmplia, de pen-sar el disseny de la societat que esdesitjava per al futur. Una acciódirecta i de lluita que mai no vatenir la paciència d’esperar, sinóque va prendre la responsabilitat

d’actuar, de realitzar, de «donar forma» (en el sentitfísic i metafòric) per crear les condicions perquèaquells que tenien la responsabilitat de decidir i definançar no tinguessin ni obstacles ni excuses.D’aquesta dinàmica van néixer els serveis infantils, inex-tricablement lligats a una cultura social que, gràcies a lapresència de pedagogs no acadèmics (Loris Malaguzzi,Bruno Ciari, Sergio Neri, per citar només els més impor-tants), va estar de bon començament estretament lligadaal discurs pedagògic.Quines són les idees fortes d’aquesta cultura pedagògi-ca i social alhora?Els infants febles, fràgils, objectes de cura, proteccióo instrucció han estat substituïts per la imatge d’unsinfants competents, productors d’una cultura de lainfància juntament amb els mestres/educadors; alspares, usuaris o clients, se’ls ha reconegut el rol decoprotagonistes en el projecte educatiu, de ciutadanstitulars del dret de ser part, de ser reconeguts i escol-tats; la idea de l’educació com a fet tècnic, com aprocediment per garantir, segons l’edat, cura, tutela o

MAI

G20

13

8

instrucció, ha estat substituïda per laidea de l’educació com a bé comú,que com a tal ha de tenir un caràcteruniversal i confiar-se a la societat civil:el nido i la scuola dell’infanzia com aresposta a les necessitats familiarshan estat substituïts per una «plaça»del col·lectiu ciutadà que, en aquestsespais, reflexiona sobre la infància i elsseus drets i les polítiques que se’nderiven, on tothom és cridat a sentir-se corresponsable i part.Un nido o una scuola participatiusimposen un lèxic específic que no tole-ra imprecisions. La participació substi-tueix la gramàtica i el lèxic de lesnecessitats, que avui ha assolit unaprevalença preocupant, per la gramàti-ca i el lèxic dels drets: els drets delsinfants, dels mestres i de les famílies,que no són antagonistes sinó interde-pendents a l’hora de definir la qualitatdels contextos del nido i la scuoladell’infanzia.Pensem que aquests són els processosque permetran produir una veritabledemocràcia del coneixement, retornanta la gent uns espais on estiguin legiti-mats per conversar, reflexionar, proces-sar la gran quantitat d’informació con-tradictòria que els arriba a través delsmitjans de comunicació i produir ple-gats una cultura capaç d’esdevenir unademanda política i social.Penso que cal destacar com aquest pren-dre part dels adults en un projecte col·lec-tiu fet de diàleg, intercanvi, del conflicted’idees en una tensió permanent cap alconsens, crea un context educatiu particu-larment significatiu per als infants que,

com deia Loris Malaguzzi, no prenen elsseus models del cel, sinó dels adults capa-ços de practicar els valors que proclamen.És una idea de l’ésser humà i de les rela-cions entre la societat i l’individu que escomunica i nodreix els infants en lesopcions organitzatives i les dinàmiques derelació que construïm en el nido i la scuoladell’infanzia. Si l’entenem en aquest sentit,la participació ja no és una activitat que potexercir-se o no, sinó un element essencialdels espais que tenen una tasca educativa.Destacaria també, per acabar, en quinamesura les relacions que es creen dins elsnidi i les scuole dell’infanzia participativessón part important del capital social d’unterritori, perquè són una contribució quepertany als espais educatius que existeixengràcies a la inversió social col·lectiva.La participació ha de tenir unes dinàmi-ques rigoroses, però no es pot regir perestructures i organitzacions rígides, quecorren el risc de tenir com a únic objectiula seva pròpia preservació o autorepro-ducció. La vitalitat de la participació esnodreix de dimensions obertes, pluralis-tes, inclusives, on la representació sesubstitueix per la responsabilitat personal,pel lligam amb la comunitat col·lectiva iper la transparència. És per això que laparticipació ha de ser viscuda i volguda. Viscuda en el nido i en la scuola com apresència, procés, diàleg i fusió entre lavivència quotidiana i les problemàtiquessocials més àmplies. Correspon alsòrgans de participació fer que les «deman-des de significat disperses» que les famí-lies segueixen produint esdevinguin pro-postes i demandes socials i polítiques. Iés necessari esperar-les del poder polític,

MAI

G20

13

9

dels administradors que han de donar sentit a la partici-pació de les famílies, dels treballadors i dels infants, a través d’una escolta capaç d’incloure les seves demandesen els processos de presa de decisions que els afecten.

Nota: 1. El conegut com a «moviment per l’aigua», que va pre-sentar una ILP demanant la celebració d’uns referèn-dums referents a la gestió de l’aigua. Van recollir mésde 1,4 milions de firmes. Els referèndums es van cele-brar els 12 i 13 de juny de 2011 amb una victòria claracontra la privatització de l’aigua.

Fotos: © Scuole e Nidi d’Infanzia - Istituzione del Comunedi Reggio Emilia

Paola Cagliari, pedagogista, actualment dirigeix laIstituzione de la Scuole e Nidi d’Infanzia de l’Ajuntamentde Reggio Emilia (Itàlia). paola.cagliari@municipio.re.it

MAI

G20

13

10

A continuació presentem les narrativesd’algunes d’aquestes mares immigrantsper explorar qüestions de reciprocitat enel que es considera una relació asimè-trica entre la família i el centre. Ambaixò volem explorar elements de perti-nença i democràcia en les pràctiquesquotidianes de l’educació infantil.

Una relació asimètrica

Perquè és la primera vegada que sócmare i ells (els educadors) tenenmolta experiència. Hauria acceptat elseu consell fos com fos, francament.(Neamat).

Neamat, una comptable de 24 anys,casada i provinent de Beirut (Líban),expressa el que diuen moltes maresimmigrants. Consideren l’equip educatiucom a experts i estan disposades a seguirels seus consells «sigui com sigui». Ésmés, la suposada qualitat d’experts delsprofessionals és una de les raons que fanque estiguin contentes de dur-hi els seusfills. En les primeres entrevistes, lesmares mencionaven explícitament queno assisteixen a l’escola infantil només

perquè ho hagin de fer (per tal de seguirels cursos), sinó que ho consideren unaoportunitat per als seus fills. En definitiva,valoren l’atenció per la manera comaquest entorn difereix del de la llar, i nocom una llar fora de la llar. A més, lesmares són molt conscients que, com amares, seran jutjades segons com edu-quin els seus fills. Com diu la Marie, unamare soltera de 31 anys provinent de laRepública Democràtica del Congo:

L’infant és un reflex dels seus paresquan entra a la societat, a l’escola.(Marie)

El que vol dir és que, com a mare, seràsjutjada segons la conducta del teu fill,perquè està clar que, per a ella, «l’edu-cació comença a casa». Per a Fatmata,una mare de 24 anys que va arribar deSierra Leone, això implica que no bres-sola el seu fill per dormir a l’esquena,com solia fer, perquè una amiga li va dirque els belgues no consideren adequa-da aquesta pràctica. En resum, d’aquestestudi es desprèn que la relació entre lamare i el professional és fonamental-ment asimètrica.

Michel Vandenbroeck i Griet Roets

En projectes sobre la diversitat en l’educació infantil és important escoltaramb atenció el que les famílies tenen a dir. Molt sovint és la demanda mésestranya o sorprenent la que ens ajuda a reflexionar sobre les nostres pràc-tiques i, per tant, a aprendre. Aquesta és una de les principals raons que fanque els contextos de diversitat i diferència siguin molt més productius que elsmés homogenis i coneguts

Fa ja gairebé una dècada que el Centre per a la Innovació en la Infància VBJK vadetectar una paradoxa important. S’espera que els immigrants acabats d’arribarassisteixin a cursos d’integració social: cursos de llengua, cursos d’ocupació i cursosd’integració, preferiblement dins el primer any de la seva arribada. Això no obstant,mentre que cada vegada hi ha més immigrants que tenen fills, es troben amb llistesd’espera en els serveis d’educació infantil que sovint sobrepassen l’any. Per tal desuperar aquesta situació paradoxal, la Comissió de la Comunitat Flamenca deBrussel·les (Vlaamse Gemeenschaps Commissie) va endegar un projecte amb lacol·laboració del VBJK que proposa un seguit d’incentius. En primer lloc, tres centresd’educació infantil de Brussel·les van reservar un nombre limitat de places per afamílies immigrants amb infants petits que assistien als cursos. En aquest context,els directors dels centres negociaven regularment l’accés amb els organitzadors delscursos. En segon lloc, es va formar i qualificar quatre mares immigrants com a pro-fessionals de l’educació infantil per ajudar als equips. En tercer lloc, i més important,els equips dels centres participants es supervisaven intensivament i rebien suport enel desenvolupament de pràctiques que respectin la diversitat, amb especial èmfasien l’adaptació mútua entre el centre i la família en les primeres setmanes abans idesprés i l’entrada de l’infant al centre, per tal d’assegurar una transició planera. Enquart lloc, es va dur a terme un estudi qualitatiu a petita escala en què es van entre-vistar cinc mares per explorar les seves expectatives i experiències: una vegadaabans de l’arribada de l’infant al centre, una segona vegada al cap d’unes setmanesi una tercera vegada al cap de 5 o 6 mesos d’assistir-hi.

Reciprocitat en contextos de desigualtat: les mares immigrants en els centres de Brussel·les

Malgrat aquesta relació asimètrica,totes les mares van mencionar explícita-ment moments de reciprocitat quehavien valorat especialment. Per aNeamat, això significava que els educa-dors havien ensenyat a la seva filla amenjar fruita, a petició d’ella. A casa, laNeamat acostumava a bressolar la sevafilla als braços per fer-la dormir. Per laseva satisfacció, va adonar-se que elpersonal de l’escola havien copiataquest costum. Un altre exemple és queel personal va estar d’acord a telefonarla mare quan la nena es despertava.Això li permetia a la Neamat aprofitaruna mica més el temps i no haver d’es-perar-se al centre o de despertar lanena. La Fatmata estava satisfeta ambla manera com el centre havia adoptatels seus horaris de menjar, perquè esta-va preocupada pels hàbits alimentarisdel seu fill. Per la seva satisfacció, vaveure que el personal es posava el nena l’esquena per fer-lo dormir, de manerasemblant a com ho feia ella. La Marieapreciava que el personal (parlantsnatius d’holandès) parlaven sovint enfrancès amb el seu fill, quan tenien lasensació que no entenia el que passavao quan necessitava consol. A més, apre-ciava molt el fet que una persona de l’e-quip havia convidat el seu xicot congolèsa cantar cançons amb els infants. Per ales mares immigrants aquestes observa-cions representen moments de recipro-citat que sorgeixen dins la relació asi-mètrica. Normalment, les mares immi-grants reben molts consells dels agentspúblics, en moments en què l’esferapública penetra en l’esfera privada de la

MAI

G20

13

11

llar (consells sobre nutrició, educació, etc.). Però enaquests moments són testimoni de com la seva esferaprivada penetra en l’àmbit públic i aquest pot ser unaspecte essencial de la democràcia: l’experiència de lainfluència que els desitjos i les necessitats privadespoden tenir en l’esfera pública. Aquests moments dereciprocitat poden ser molt bé els que possibiliten queles mares immigrants deixin els seus infants a cura d’uncentre d’educació infantil «desconegut».

La demanda sorprenent com a experiència democràtica

En el centre hi estan en contra, perquè és molt peti-ta... no ensenyen als bebès fins que tenen dos anys.De vegades en el centre, quan es desperta la seuena l’orinal, però sempre fan tard. Perquè en el momentque la criatura s’ha de despertar l’has d’agafar, treu-re-li el bolquer i seure-la a l’orinal. Però en el centremolts nens es desperten alhora, i te n’has d’ocupard’un en un. I de moment ella no sap que ha de con-trolar els músculs, potser ara, penso que ara ho potfer. Ha d’aprendre a fer-ho. La majoria de vegadesfan tard, però ho intenten... Penso que encara queno estiguin d’acord amb mi, ho fan. I penso que éssorprenent, perquè per a ells, mm..., quan seus unacriatura de dos anys a l’orinal, no hi ha una gran res-ponsabilitat. Perquè no cal que la vigilis. No cal queseguis, i ella ha d’acabar i ja et cridarà quan estigui.Però amb la meva filla, és molt petita, així que algúl’ha de vigilar. I no és lògic quan tens 22 criatures. Aixíque penso que és sorprenent, tot i que no ho facincada dia. Que ho facin de tant en tant és sorprenent,sí. (Neamat)

La Neamat recorda el fet d’haver demanat repetidamenta l’equip que seguin la seva filla de vuit mesos a l’orinal.Òbviament, és una demanda sorprenent -si no impossi-ble-, atès que es considera gairebé unànimement unamala pràctica seure un infant d’aquesta edat a l’orinal.Una «pràctica adequada per al desenvolupament» seria

explicar a la mare per què la seva demanda és inade-quada. A partir de les narratives podem veure que laNeamat n’és molt conscient («és molt petita») i tambéés conscient del motiu («ha de controlar els músculs»).Una altra lectura de la seva narrativa mostra que sapque seure un infant tan petit a l’orinal requereix unaatenció molt individualitzada per part de l’adult («algúl’ha de vigilar») en el delicat moment del despertar.D’alguna manera, es pot considerar com una manera dela Neamat d’estar present mentre està absent. En unatercera possibilitat de lectura sorprèn que la Neamatdestaca repetidament la seva admiració i la seva satis-facció («és sorprenent, sí») pel fet que l’equip faci unacosa contra les seves conviccions per l’única raó que laNeamat els demana que ho facin. Això vol dir que ja noés un número en una llista, que la seva opinió comptai, per tant, que la incorporen.Biesta (2011) subratlla la necessitat de l’experiènciademocràtica en la nostra societat, que s’hauria d’enten-dre com un procés de transformació de «temes privats»en «qüestions públiques». En aquest cas, la qüestió ésen quina mesura i de quina manera els «desitjos» privats–el que els individus o els grups desitgen– poden rebresuport com a necessitats col·lectives desitjables, teninten compte la pluralitat dels desitjos individuals.

Nota:Una versió més elaborada d’aquest estudi es va publicar al’European Early Childhood Education Research Journal,volum 17, núm. 2, i es pot consultar a www.eecera.org. Esvan canviar tots els noms per garantir la confidencialitat deles dones entrevistades.

Michel Vandenbroeck és professor del Departamentd’Estudis Socials de la Universitat de Gant, Bèlgica.michel.vandenbroeck@ugent.be

Griet Roets és investigador postdoctoral del mateixDepartament. griet.roets@ugent.be

MAI

G20

13

12

Col·laboració entre pares i mestres en l’educació infantil a Finlàndia

Eeva Hujala, Mervi Eskelinen

Aquest article descriu breument el sistema finès d’educació infantil i el paperque hi té la col·laboració entre pares i mestres. Estudis recents mostren quela col·laboració entre pares i mestres és beneficiosa per al benestar de l’infant i crucial perquè tingui un creixement òptim

Introducció a l’educació infantil a FinlàndiaA Finlàndia, el concepte d’educació infantil és el d’EDUCAR, en el sentit d’integrar edu-cació, ensenyament i cura (Hujala, 2010). L’objectiu d’EDUCAR és promoure una autoi-matge positiva en els infants, desenvolupar les seves habilitats expressives i de relació,potenciar l’aprenentatge i desenvolupar la capacitat de pensament, així com donarsuport al benestar global dels infants (STM, 2004; Stakes, 2004). El joc és l’eina cen-tral per assolir els objectius pedagògics (STM, 2000). Segons el recent perfil nacionalde l’OCDE dels treballadors de l’educació infantil a Finlàndia de 2012 (Taguma, Litjens& Makowiecki, 2012), la solidesa de l’educació finesa rau en un personal ben format.Els mestres són o bé graduats universitaris o titulats de formació professional (3 anys).La resta de personal ha de tenir pel capbaix nivell de secundària.L’educació infantil està regulada per la legislació (Acta de l’Educació Infantil367/1973, Decret de l’Educació Infantil 239/1973). L’Acta de l’Educació Infantil(367/1973) diu que les tasques principals de l’educació infantil són les de donarsuport global al desenvolupament de l’infant i donar suport als pares en la criança il’educació dels seus fills.Després de la baixa per maternitat o paternitat (43 setmanes) els ajuntaments estanobligats a organitzar atenció per a tots els infants que encara no tinguin edat per anara l’escola i els pares dels quals ho sol·licitin. L’educació infantil és un dret subjectiu decada infant a rebre educació al marge de la situació laboral dels pares. L’educacióinfantil sol ser a jornada completa i majoritàriament oferta per escoles municipals. Hiha també altres formes d’atenció infantil, com l’atenció familiar de dia, centres privats

o serveis a temps parcial. El preescolar ésper a infants de 6 anys i és gratuït. (Karila& Kinos, 2012).

Col·laboració en l’educació infantilLa col·laboració recíproca entre pares iprofessionals es considera una de lesbases de la pràctica d’EDUCAR i la matei-xa legislació i els documents que la des-envolupen hi fan èmfasi. La teoria àmplia-ment acceptada per aplicar als programesde la primera infància i a la cooperaciópares-mestres s’anomena orientació con-textual per al creixement de l’infant(Hujala, 1999; Hujala, 2002). La col·labo-ració pares-mestres combina les experièn-cies dels pares i dels professionals i el seuconeixement de l’infant. L’adaptació delsinfants a diferents tipus d’entorns milloraen funció de la coherència de la coopera-ció dels mestres i les famílies i de la inte-gració de les seves idees en la pràctica.Els pares són uns col·laboradors essen-cials en l’avaluació dels processos i elsresultats d’EDUCAR (Hujala, 2010).

Un pla educatiu individual de l’infantEls pares han de defensar el benestar,els interessos i les necessitats del seu

fill en els marcs d’educació infantil for-malment organitzats, on els professio-nals són responsables de crear unescondicions òptimes per a la col·labora-ció pares-mestres. Els pares són tambéels principals posseïdors del dret i laresponsabilitat de l’educació dels seusfills. Els valors, els punts de vista i lesresponsabilitats, així com les normes decol·laboració, han de debatre’s entreels pares i l’equip. Es recomana al mes-tre que convidi els pares a celebrar unao dues entrevistes pares-mestre cadaany per dibuixar plegats un pla educatiuindividual per a l’infant (Karila &Alasuutari, 2012). El mestre construeixla pràctica educativa sobre aquestainformació.Per tal de donar als pares una millorcomprensió de la pedagogia del centre,cal millorar la comunicació i fer visiblesles pràctiques. Hujala, Fonsén i Elo(2012) conclouen que el dret i la res-ponsabilitat dels pares a participar i aconèixer la quotidianitat de l’infant en elcentre hauria de definir-se en el pla edu-catiu individual. Es mostren d’acord ambRivas i Sobrino (2011) en el fet queenfortir la comunicació entre els mestres

i els pares és una via adequada perresoldre els problemes que sorgeixen al’hora de donar resposta a les expectati-ves dels pares.

Estudis recents sobre la col·laboracióen l’EDUCARL’estudi comparatiu internacional sobrela col·laboració pares-mestres aEstònia, Finlàndia, Lituània, Noruega iPortugal mostra que existeixen diferèn-cies en el lloc on cada centre posa l’ac-cent de la col·laboració i en l’estatusprofessional dels mestres en els dife-rents països, cosa que afecta el rol delspares com a col·laboradors i la maneraen què participen (Hujala et al., 2006).Els resultats indiquen que una coopera-ció molt dirigida pel mestre aboca elspares a considerar-se com a ajudantsdel mestre més que com a col·labora-dors en igualtat de condicions. Per altrabanda, Karila i Kinos (2012) van trobarque els professionals es consideren ins-tructors i comunicadors del seu coneixe-ment professional en relació amb elspares, a qui consideren com a clients.Hujala (2009) suggereixen que posarl’accent en el centre infantil com un ser-vei per als pares en lloc d’un espai edu-catiu per als infants pot potenciar el roldels pares com a clients.Un gir recent en l’educació infantilfinesa consistent a fer un treball pre-ventiu amb les famílies en situació derisc ha atorgat al personal dels centresd’educació infantil la funció d’interve-nir en la vida familiar de l’infant quansorgeixen dificultats parentals. En con-seqüència, els mestres d’educació

MAI

G20

13

13

infantil finesos valoren les habilitats professionals perrelacionar-se amb diferents tipus de pares en majormesura que els mestres d’altres països europeus quehan participat en l’estudi. (Hujala et al., 2009;Veisson et al., 2010.)

El darrer estudi d’avaluació qualitativa de Hujala, Fonséni Elo (2012) mostra que tant els mestres com els paresconsideren important la qualitat de la col·laboració en l’educació infantil finesa. Tots dos grups consideren quela col·laboració pares-mestre és de qualitat.

Eeva Hujala, catedràtica d’Educació Infantil,Universitat de Tampere, Finlàndia. eeva.hujala@uta.fi

Mervi Eskelinen, doctoranda, Universitat de Tampere. mervi.eskelinen@uta.fi

MAI

G20

13

14

que es demanen: infants, pares, famílies,col·legues, un mateix, veïnat, societat, etc.

Els pares estan absents en molts currículumsLa nostra anàlisi va mostrar que la majo-ria de perfils professionals oficials enpaïsos com Lituània, el Regne Unit(Anglaterra), Polònia, Romania, Suècia,Dinamarca, Croàcia, Irlanda i Eslovènias’orienten bàsicament vers els infants.Les competències i els coneixementsrequerits es formulen en termes de quèfer amb els infants, com abordar-los...per tal d’estimular el seu aprenentatge,benestar, creixement i desenvolupa-ment. En la majoria d’aquests perfilsprofessionals oficials es posa menysl’èmfasi en la perspectiva dels pares: enalguns perfils aquesta perspectiva ésinexistent, en altres es descriu com unatasca secundària o es descriu en unescompetències menys concretes en com-paració amb les competències orienta-des als infants. Per exemple, a Polòniales competències descrites en elsestàndards per a la formació de mestres(Nauczyciel przedszkolny) s’orientenbàsicament cap als infants. De manera

addicional, els mestres haurien d’estarpreparats per «cooperar amb els infantsi els mestres, les famílies, l’entorn fami-liar dels infants i amb l’entorn social defora de l’escola en la realització de tas-ques educatives».

Es tracta merament d’informar els pares?En països com Bèlgica, els PaïsosBaixos, Espanya, Itàlia i França, moltsperfils subratllen les competènciescomunicatives, incloent la comunicacióamb els pares. Cal dir que la relacióamb els pares sovint s’instrumentalitzaamb l’únic objectiu d’afavorir el desen-volupament de l’infant. En el perfil deles competències professionals delKleuterleid(st)er (mestre d’educacióinfantil) a Bèlgica (comunitat flamenca),per exemple, un dels papers principalsdel professional és la col·laboració ambels pares o cuidadors. Aquest paper estradueix en sis tasques generals desti-nades a informar els pares sobre el des-envolupament dels infants i a parlarsobre el suport que els pares han dedonar a casa. En el perfil de les compe-tències professionals del Groepsleidster

Katrien Van Laere

El que defineix els bons serveis d’educació infantil no és només la qualitat dela interacció i les pràctiques amb els infants, sinó que també depèn de comaquests serveis i els seus equips possibiliten unes relacions recíproques ambels pares, sobretot en contextos cada vegada més diversos. Explorem aquestadimensió cabdal en els professionals de 15 països europeus. Segons el testi-moni d’un treballador de l’educació infantil: «Quan tens la sensació que siescoltes els pares millora el benestar de l’infant i de la família, aleshores ésevident que com a professional pots aprendre de la comunicació oberta ambels pares» (CoRe), 2011

Segons diversos informes internacionals (OCDE I i II, CoRe, Includ-ed, Eurydice, etc.),construir una relació recíproca amb els pares es considera una competència clau enels professionals i les institucions per tal d’assolir uns serveis de qualitat i inclusius. Aixòes fa especialment evident en contextos amb una diversitat familiar i social cada vega-da més gran. Per tal de treballar de manera proactiva sobre la qualitat amb respecteper la diversitat, les polítiques i les pràctiques haurien de permetre la pertinença i laparticipació activa dels infants, les famílies, els professionals i les comunitats locals enles institucions infantils (DECET, 2007; DECET & ISSA, 2011).Malgrat aquest consens internacional, un estudi encarregat per la Comissió Europea(CoRe) revela certa tensió en les actuals regulacions oficials de quinze països europeus.Un estudi transversal d’experts de Bèlgica (de les comunitats flamenca i francòfona),Croàcia, Dinamarca, França, Grècia, Irlanda, Itàlia, Lituània, els Països Baixos, Polònia,Romania, Eslovènia, Espanya, Suècia i el Regne Unit (Anglaterra i Gal·les), examina elsperfils dels professionals de l’educació infantil (incloent personal auxiliar) d’acord amb elsdocuments normatius oficials nacionals i regionals. Quina mena de professionals es plan-tegen en aquests països? Quins són els requisits competencials d’aquests (futurs) pro-fessionals de la infància? Com que l’educació infantil és una pràctica social dins unasocietat local, ens va interessar particularment veure vers qui s’orienten les competències

Construir la relació amb els pares: una competència clau o una tasca secundària?

Kinderopvang (professional de la prime-ra infància) en els Països Baixos, l’èmfa-si recau en informar els pares sobre lesnormes i els principis de treball del cen-tre infantil. En aquestes circumstàncies,es fa difícil considerar les competènciescomunicatives amb els pares com unacol·laboració recíproca.

Excepcions notablesResulta més difícil trobar perfils compe-tencials que es refereixin als infants i ales famílies en termes de col·laboració.En els perfils competencials de l’Éduca-trice/éducateur de jeunes enfants (pro-fessional de la primera infància ambespecialitat en pedagogia social), elsnous perfils competencials del bachelorpedagogie van het jonge kind (professio-nal de la primera infància amb especia-litat en pedagogia social) a Bèlgica(comunitat flamenca), i alguns perfilscompetencials de formació local delseducatori (professionals de la primerainfància) a Itàlia, les competències s’o-rienten de manera igual vers els infantsi les famílies. Els professionals garantei-xen la continuïtat entre l’entorn de la llari l’entorn escolar, de manera que elspares i els infants se sentin reconeguts.Els professionals i els pares construei-xen plegats un enfocament i un projectesociopedagògic per a l’infant, el grupd’infants, les famílies, el grup de famí-lies i les comunitats. Totes aquestesperspectives estan entrellaçades demanera inseparable. Construeixen unarelació de confiança i respecten el paperdels pares. Són capaços de connectar elseu saber professional amb el saber

MAI

G20

13

15

dels pares de manera que aquests poden decidir con-juntament amb els professionals quina mena de projec-te educatiu volen per als seus fills. Els professionalspossibiliten que els pares es trobin i comparteixin expe-riències en el centre.

Compartir la cura?Val la pena destacar que en aquests exemples depolítiques interessants aquests professionals treballenbàsicament en centres per a infants en sistemesseparats. En general en els sistemes separats s’hipoden identificar dues tendències: els professionalsque treballen amb els més petits (0-3) en països comRomania i Polònia no tenen un perfil competencialformal en comparació amb els mestres que treballenamb els infants més grans (3-6). En països comBèlgica, França, Itàlia i els Països Baixos els mestresque treballen amb els infants més grans en centreseducatius tenen menys requisits competencials versels pares que els seus col·legues que treballen encentres per als més petits. Quines podrien ser lespossibles raons d’això? La relació amb els pares esvincula a l’edat dels infants: com més gran es fan elsinfants menys necessaris són els pares? És la «cura»un concepte que evoca una responsabilitat comparti-da dels pares i els professionals i l’»educació» un con-cepte la responsabilitat del qual recau bàsicament enels mestres? El debat amb els pares, els professio-nals, els centres d’educació infantil, els polítics i elsinvestigadors podria ser una oportunitat per exploraraquesta tensió.

ConclusióAquest estudi té certes limitacions i, per tant, les con-clusions que se’n derivin s’han d’extreure amb precau-ció. Les dades analitzades provenen només dels docu-ments normatius oficials nacionals i regionals. Tot iaixò, aquesta anàlisi de documents normatius ens ofe-reix algunes qüestions crucials sobre com es posicio-nen els professionals en la pràctica dels primers anys.

Si els futurs professionals es formen predominantmenten competències adreçades a treballar amb els infantso informar els pares, resulta una conseqüència realis-ta que els professionals de vegades no se sentin prousegurs o tinguin dubtes sobre com col·laborar amb elspares? O fins i tot en alguns casos els pares podenconsiderar-se com una càrrega en lloc de com aagents i col·laboradors importants en la pràctica edu-cativa? Si en alguns països els professionals que tre-ballen amb els infants més petits estan més preparatsper col·laborar amb els pares, de quina manera podenles pràctiques educatives aprendre més les unes deles altres sobre la col·laboració entre els centres/pro-fessionals i els pares? Però, primer, ens hauríem deplantejar una pregunta simple però que sembla que valla pena discutir a escala europea, tenint en compte elconsens internacional sobre la importància de la parti-cipació dels pares: els professionals i els serveis infan-tils haurien de treballar amb els infants o haurien detreballar amb els infants i les famílies en el seu con-text social?

Aquest estudi es va realitzar com a part de l’estudi CoRe(competències clau en l’educació infantil) encarregat perla Direcció General d’Educació i Cultura de la ComissióEuropea (www.vbjk.be/en/node/3559). K. Van Laere, M.Vandenbroeck i J. Peeters (2011), «Competence Survey»,a: M. Urban et al. (Eds) Competence Requirements inEarly Childhood Education and Care. CoRe ResearchDocuments (Brussel·les, Comissió Europea), pàg. 39-74.

Katrien Van Laere treballa com a pedagoga al VBJK(Centre per a la Innovació en la Infància) i recentmentha començat un doctorat per al Departament d’EstudisSocials de la Universitat de Gant.katrien.van.laere@vbjk.be

MAI

G20

13

16

En els darrers cinquanta anys s’ha fetmolt per millorar la salut física delsinfants. Un exemple d’això és el desen-volupament i la difusió del programes devacunació. També s’han fet avenços enel tractament de malalties infeccioses,si bé aquestes amenaces segueixenpresents en els infants dels països envies de desenvolupament.A Escòcia, la possibilitat de comptaramb professionals de l’atenció primàriaben formats és crucial en el ServeiNacional de Salut per tal de donar unaprimera atenció adequada i ràpida alsinfants, així com ho és l’accés posteriora l’atenció pediàtrica. El Govern esco-cès ha donat suport al desenvolupa-ment d’unes Xarxes Clíniques de GestióNacional per garantir un accés unifor-me a la millor atenció sanitària per ainfants amb necessitats sanitàriesespecials.

Ara el repte ja no és la supervivència, sinó viure amb una bona salut física imental i tenir una vida tan plena i acti-va com sigui possible. Les xifresrecents d’Escòcia mostren que 1 decada 10 adults pateix una diabetis detipus 2 com a conseqüència directa delsobrepès, i el precursor d’això és l’obe-sitat en la primera infància. Els infantstambé tenen risc d’accidents dins i forade la llar. Un de cada 10 infants des-envolupa un problema de salut mental.Totes les persones directament impli-cades professionalment en l’educacióinfantil, juntament amb el personalsanitari, poden tenir un paper impor-tant a l’hora de donar seguretat isuport als infants que tenen al seucàrrec, construint així resiliència i pro-movent opcions d’estil de vida saluda-ble. Es troben a més en una posicióprivilegiada per detectar els infants que

Patricia D. Jackson

Aquest article considera alguns dels reptes sanitaris actuals per als infants queviuen a Escòcia i la manera com estem intentant garantir una perspectiva centrada en l’infant i la família en totes les entitats per optimitzar la salut delsinfants en els primers anys de vida

La cita pertany a la guia de salut infantil del Govern escocès, i sintetitza el seu objec-tiu. S’han destinat un seguit de recursos a programes per a la infància per tal queels infants gaudeixin del millor inici possible per a la vida, i al desenvolupament dela iniciativa Getting it Right for Every Child (GIRFEC - El millor per a cada infant), querequerirà que totes les entitats, oficials i voluntàries, treballin en cooperació amb elsinfants i els seus pares per maximitzar l’efectivitat dels recursos de què es disposa.Serà per a tots els infants, però vol arribar especialment a les famílies més vulnera-bles abans que es posin en marxa intervencions legals relacionades, per exemple,amb la protecció de la infància, i donar un suport específic a aquells que tenennecessitats especials relacionades amb alguna discapacitat.La llavor d’una mala salut física i mental es planta sovint en la infància i fins i tot enl’experiència anterior al naixement. Els riscos es produeixen a causa de la salut de lamare i el pare prèvia a la concepció, les seves circumstàncies socials, l’ús de drogues, recreatives i terapèutiques, l’edat i l’estatus nutricional. El tabac, i cadavegada més l’alcohol, es consideren una amenaça per a la salut de l’infant dins l’úter. Són múltiples els factors que afecten l’infant i la seva família, i que s’interre-lacionen per afectar l’experiència vital de l’infant. Això planteja la necessitat que totesles entitats treballin plegades.Algunes de les millores més importants en salut s’han produït a través de la milloraen l’habitatge i en la higiene, i potencialment, algunes de les amenaces més granspoden venir de la reducció del nivell de vida i de la pobresa vinculada a la situacióeconòmica actual.

«Començar bé per poder reeixir»

necessiten ajuda d’un especialista enel primer moment, però les vies dederivació han d’estar clares i ser fàcil-ment accessibles.Les campanyes nacionals poden ajudar-hi. Moltes zones residencials tenenàrees amb limitació de velocitat, perexemple, la campanya «Twenty is Plenty»(20 és més que suficient). Els JocsOlímpics i Paralímpics, els Jocs de laCommonwealth a Glasgow el 2014poden contribuir a promoure l’exercici,però la motivació per part de tots elsque estem implicats en l’educació infan-til és fonamental.

Quina és la situació actual dels infants a Escòcia?Tots els infants nascuts a Escòcia sóninscrits quan neixen i els seus paresreben el llibre Parent Held Child HealthRecord (Informe per als Pares sobre laSalut de l’Infant). Aquest llibre,col·loquialment conegut com «el LlibreVermell», conté informació sobre calen-dari de vacunes, controls periòdics desalut i desenvolupament en la primerainfància, beneficis de l’alletamentmatern, importància de les rutines delson, informació sobre alimentació inutrició, alguns problemes de salutcomuns, desenvolupament normal del’infant, salut dental i consells sobreseguretat infantil. També s’hi inclouinformació sobre els serveis que espoden contactar cas que l’infant tinguialguna necessitat especial. Detalla amés qui serà el professional sanitari dereferència, generalment el HealthVisitor (HV - sanitari a domicili), durant

MAI

G20

13

17

els primers anys de vida de l’infant. Els sanitaris adomicili són personal d’infermeria del sistema públicde salut que han estat formats en la promoció de lasalut i temes relacionats amb el desenvolupamentinfantil i que seran les persones de referència per acada infant. L’Informe conté a més uns afegits espe-cials per als casos d’infants que pateixen algun delsproblemes més freqüents (síndrome de Down,Síndrome de Turner). També s’ofereix informació sobrela iniciativa GIRFEC i sobre el rol de la persona de refe-rència de l’infant.Tenint en compte que el risc d’accidents en infants defins a cinc anys és elevat, en el primer any de vida s’en-via més informació sobre seguretat (el fullet ReadySteady Baby and Toddler).Els sanitaris a domicili reben formació per poder avaluarla vulnerabilitat d’una família segons uns indicadors delPla de Salut i els «indicadors de benestar» SHANARI quedetallem a continuació referents a si l’infant està:

SegurSaActiuBen nodritEstimulatRespectat i cuidatInclòs

Si es detecta que un infant, o una família, presenta unproblema que requereix més suport, aleshores s’orga-nitzarà una reunió GIRFEC, amb el consentiment delspares, on es convidaran les institucions corresponentsper avaluar quina és la millor manera de donar aquestsuport a l’infant i a la família. Qualsevol persona que tre-balli amb l’infant i la família pot sol·licitar aquesta reu-nió. La idea és que l’oferta d’un suport adequat i imme-diat pugui permetre que l’infant i la família resolguin elproblema o que aconsegueixin un suport continuat.El problema pot ser simple, o complex, però hi ha l’es-perança que al vincular la família amb els possibles

professionals que els poden ajudar, poden sentir-sesegurs per seguir donant suport al seu fill.Molts pares diuen que el nostre sistema és lent a l’horade donar resposta a la seva situació i que triguen moltís-sim a rebre informació sobre on poden trobar ajuda.S’espera que la millora de la informació que proporcionael Llibre Vermell i la metodologia GIRFEC de les reunionsprotagonitzades pels infants petits i les famílies hi ajuda-rà. Això no obstant, els pares necessiten sentir-se segursque el sistema hi és per ajudar-los i no per criticar-los. Elsprofessionals han de dedicar temps a aquestes reunionsi garantir que els protagonistes de les reunions són real-ment l’infant i la família i que ofereixen resultats. Seràimperatiu que els suports previstos estiguin disponibles,cosa que pot suposar un repte en aquesta època de reta-llada de recursos. Amb tot, serà molt més fàcil que ensen sortim si compartim coneixements i recursos.He destacat alguns dels reptes sanitaris que afecten elsnostres infants a Escòcia, els quals sospito que no dife-reixen gaire dels d’altres països europeus, i algunes deles actuacions que s’estan duent a terme per produir uncanvi. Els reptes sanitaris actuals no els podran resoldreels professionals sanitaris tots sols.A Escòcia confiem que proporcionar informació alspares a través del llibre Parent Held Child Health Recordels donarà una millor comprensió de les necessitats delsseus fills i dels serveis de què disposen. Per als paresque necessiten suport per un problema de curta o llar-ga durada amb el seu fill, confiem que la iniciativaGetting it Right for Every Child ens permetrà a aquellsque treballem amb infants petits comunicar millor, teniruna idea més adequada de les habilitats dels altres itreballar des d’una perspectiva comuna per trobar solu-cions amb els pares.

Patricia D. Jackson, doctora en medicina i cirurgia,membre del Col·legi Reial de Pediatria i Salut Infantil,pediatra i professora honorària de la Universitatd’Edimburg.info@childreninscotland.org.uk

Treballar amb els pares: els «nous pares» a la vista

Hamad Nasser

L’experiència del Grup de Pares al districte Shöneberg de Berlín

En els darrers anys s’han estès cada vegada més les perspectives pedagògiques dis-senyades per implicar els pares en l’educació del seus fills. En la nostra experiènciaal Centre Comunitari, el primer problema que vam trobar va ser com conciliar les dife-rents necessitats i expectatives del grup, i com sensibilitzar els pares perquè s’impli-quessin més en l’educació dels fills. Com podem transmetre el valor i la importànciadel paper educatiu del pare? Prendre una perspectiva centrada en les necessitatsdels infants ens ha ajudat a orientar-nos per desenvolupar els objectius que havíemde proposar al grup dels pares, que ara es reuneix regularment un cop per setmana.S’anima els infants a participar en activitats i se’ls dóna l’oportunitat d’expressar-secreant obres d’art que després s’exposen al barri.Gràcies a les activitats culturals i recreatives que s’ofereixen, el nombre de pares queparticipen regularment ha anat creixent. Ja fa sis anys que un grup de pares treballaactivament per educar i orientar altres pares. Per iniciativa del grup de pares, s’handut a terme tres projectes multimèdia al barri, que són la Light Gallery 2007-2008 ila Light Gallery 2008-2009 i un projecte de jardí.El paper educatiu dels pares és un aspecte que s’havia subestimat durant molt detemps i que rarament es plantejava. S’ha produït un desenvolupament dinàmic enmolts projectes de la comunitat i en les institucions per al benestar infantil i juve-nil. Els debats teòrics que es van iniciar en els anys 1990, els debats polítics i lespublicacions sobre la igualtat d’oportunitats han arribat a un ampli segment depoblació. En els dos darrers anys, els mitjans de comunicació i els webs d’àmbitregional i nacional s’han fet ressò d’aquests debats. Les escoles tenen cada vega-da més en compte als pares, i s’hi adrecen per convidar-los de manera expressaa celebrar reunions pare-mestre. Moltes ciutats grans tenen centres d’assessora-ment per a pares, i algunes botigues fins i tot tenen canviadors per a bebès en elslavabos d’homes. Es tracta d’un indicador d’un canvi social profund? Tenim real-ment a la vista els anomenats «nous pares»? Volen realment assumir un paperactiu en l’educació dels seus fills?

MAI

G20

13

18

El desenvolupament de la tasca delspares a BerlínActualment estem presenciant un pro-cés d’un desenvolupament molt ràpid,que jo personalment he pogut docu-mentar en el treball fet en el districte deShöneberg. S’ha produït un gir decisiuen la percepció de les responsabilitatsen els contextos familiar i professional.Un senyal d’això va ser la implicació depares per canviar les lleis, sobretot pelque fa a la baixa per paternitat. Segons elMinisteri Federal d’Afers Familiars, el2004 només un 4,9% de pares agafavenla baixa per paternitat. Aquesta xifra haaugmentat ara fins al 23,6%, és a dir,que gairebé un de cada quatre paresagafa la baixa, i a Berlín arriba fins al30%. La baixa per paternitat és araacceptada de manera àmplia per molts

empresaris i per la societat en general, iels pares tenen accés a molta informacióa través de les institucions o d’Internet.A més de la necessitat d’identificar nouscontextos i maneres per a la implicaciópaterna, romanen un seguit de qües-tions relacionades amb el rol del pare.Com fem compatible el rol del pare coma portador d’un salari, responsable de lasubsistència econòmica de la família,amb el del pare responsable de l’educa-ció dels seus fills? Com oferim activitatsperquè els pares puguin tenir una impli-cació positiva en el temps lliure que pas-sen amb els seus fills? I finalment, compossibilitem la seva participació en l’ac-tivitat veïnal i la seva implicació cívica?Hem de ser capaços d’ajudar els paresa trobar orientació en totes aquestesdemandes.

En aquest article em centraré sobretot enles experiències de pares immigrants aAlemanya, amb unes vides plenes de rep-tes. A més d’haver de fer front diàriamenta l’estrès de trobar una feina i un habi-tatge adequat per a la família, sovintviuen amb el dilema de conciliar unsmodels de rol tradicionals amb una socie-tat moderna. El 2005, un estudi que esva realitzar a la regió del Rin del Nord-Westfàlia i a Berlín mostrava que l’apor-tació dels pares al procés educatiu de lafamília es considerava mínima. Els paresimmigrants es troben amb la responsabi-litat de trobar vies per integrar la sevafamília en la societat del país d’acollida.Per fer-ho, necessiten suport i orientació,informació sobre el sistema educatiu ale-many i consell sobre la manera d’ajudarels seus infants amb els estudis i amb laseva orientació professional.

El marc social del projecteQuan es va inaugurar el CentreComunitari (Nachbarschaftszentrum) alcarrer Steinmetzstrasse el 2004, el barride Bülow estava molt abandonat. Lesvides dels qui hi vivien estaven marca-des per alts índexs de pobresa i atur, perla manca de permís de residència (ambles dificultats que comporta per trobaruna feina estable), amb famílies moltnombroses amuntegades en cases peti-tes, nivells baixos d’estudis i la barrerade l’idioma. Aquestes difícils condicionsde vida tenien un impacte negatiu en elbenestar de les famílies, per la qualcosa vam adonar-nos que calia crearuna infraestructura social sòlida per ferfront a aquesta situació.

MAI

G20

13

19

Els habitants de la zona estaven particularment preocu-pats per les conductes violentes d’infants i adolescents.Per aquest motiu el setembre de 2004 es va inaugurar laPestalozzi-Fröbel Haus (PFH) amb la col·laboració del’Oficina de Joventut del districte de Tempelhof-Schönenberg, el grup Quartiersmanagement (QM) i elCentre Comunitari Steinmetzstrasse, que va contractartres persones per treballar específicament en projectes deprevenció de la violència.

Participació activa dels paresAmb el lema «L’educació és la clau per a la integració»,vam voler en primer lloc destacar la importància de l’e-ducació dels pares. L’objectiu era millorar les habilitatspaternes, amb especial atenció a incrementar la cons-ciència dels pares sobre la seva responsabilitat en lacriança dels fills, i possibilitar grups de debat i animarl’intercanvi sobre temes relacionats amb l’educació. Elseducadors del Centre Comunitari van desenvolupar unseguit de propostes per assolir aquests objectius. Alprincipi la implicació de les mares va ser desproporcio-nada, molt superior a la dels pares. Des del comença-ment, el nostre projecte es basava en dues àrees bàsi-ques: oferir serveis d’assessorament i organitzar activi-tats adreçades a tota la família, iniciatives en què lesmares participaven de bona gana. Durant les reunionsregulars de les mares, el Frauenfrühstück, que ja fa setanys que se celebren, les dones intercanvien idees,reben informació sobre les oportunitats educatives isocials del barri, i gaudeixen d’una xarxa de dones esta-ble i acollidora. Aquest funcionament ens va animar,però ens va decebre l’absència de pares. Volíem con-trarestar la idea tradicional, malauradament molt este-sa, segons la qual el pare deixa la responsabilitat de lacriança dels fills completament a mans de la mare.Vaig començar l’assessoria l’1 de desembre de 2004, ien cinc mesos es va posar en marxa el repte educatiu,gràcies al compromís i als grans esforços fets per difon-dre la informació pel barri. Aconseguir la implicació delspares s’havia de fer en primer lloc a través de propostes

específiques que després oferissin continuïtat. Elsobjectius clau es van debatre en un grup que es reuniacada divendres. Durant el primer any d’activitat, vamorganitzar trobades individuals i vetllades informatives ales escoles i també vam fer visites a domicili quan calia.Les entrevistes individuals van mostrar-nos que cadavegada més pares volien passar el seu temps lliure ambels seus fills d’una manera més organitzada, participanten activitats en espais adequats. Es va crear una ofertaregular per donar resposta a aquesta necessitat, iactualment els pares tenen l’oportunitat de trobar-se alCentre Comunitari dos cops per setmana amb els seusfills. En aquestes trobades, intercanvien informació ireben suggeriments dels mestres.L’experiència dels últims set anys ens ha mostrat que pertal de garantir la sostenibilitat de la feina, hem de donarresposta de manera continuada a l’evolució en els inte-ressos i les necessitats dels pares. En el primer any delprojecte, l’activitat s’adreçava principalment a pares ambdificultats greus. Recentment es va formar un segon grupobert a tots els pares, que es troben cada dissabte a latarda. Cada dijous el centre ofereix classes de gimnàsticaper als pares i projectes de capacitació amb la participa-ció dels pares per promoure habilitats parentals i compe-tències per aprendre a aprendre. Els pares tenen accés auna xarxa estable d’homes en el centre, i el projecte actualpretén formar els pares com a «ambaixadors», «multiplica-dors» importants, perquè cada experiència singular eneducació pot esdevenir una força positiva per a totsaquells interessats en l’educació dels seus fills. A través dela participació activa en seminaris i cursos, reben nousinputs sobre educació, comunicació i estratègies de reso-lució de conflictes. I d’aquesta manera podran compartirels seus coneixements amb altres pares a les escoles i elscentres educatius.

Hamad Nasser és llicenciat en Educació i és el direc-tor del Centre Comunitari del número 68 del carrerSteinmtzstrasse, situat al districte Shöneberg de Berlín.steinmetz@kiezoase.de

El protagonisme de les famílies en els Centri Bambini e Genitori

Tullio Monini

Els serveis educatius de convivència d’adults i infants poden donar veu a lanecessitat de donar suport a una parentalitat fràgil i al protagonisme familiar i,en èpoques de crisi socioeconòmica, contribueixen a sostenir les xarxes delsserveis educatius públics

Itàlia, igual que moltes parts d’Europa, fa anys que es troba en una profunda crisieconòmica i social que està posant a prova la supervivència dels serveis educatiusper als infants i les famílies.En aquest context, les actituds rígides i defensives, o la il·lusió del «salvi’s qui pugui»,no serveixen de gaire, sinó que cal crear xarxes entre els serveis, compartir responsa-bilitats amb els pares i les famílies, fer que tota la comunitat senti el valor i el sentit dela tasca educativa. La nostra experiència recent del terratrèmol malauradament ens haensenyat que no és la rigidesa el que ens salva, sinó que només l’elasticitat i la flexi-bilitat augmenten la resiliència davant els cops, i que només un sistema de serveisintegrat flexible i articulat, capaç de plantejar una proposta que estigui d’acord amb lesnecessitats canviants de les famílies, pot resistir avui l’impacte de la crisi.Des d’aquesta perspectiva, la ciutat de Ferrara i la regió d’Emilia Romagna s’hanmostrat actives i, a partir de la llei regional núm. 1 del 2000, han treballat per cons-truir un sistema integrat de serveis educatius per a infants de 0 a 3 anys que, al cos-tat del nido planteja una pluralitat de propostes educatives i de serveis per als infantsi les famílies. En aquesta xarxa hi tenen un paper important els serveis educatius de«convivència d’adults i infants», uns serveis particularment innovadors tant en l’àm-bit pedagògic com social, que amb el nom de Centri Bambini e Genitori (Centres pera Infants i Pares) compten ja amb més de cent seus a la regió i quatre a la ciutat deFerrara: L’illa del tresor, L’elefant blau, Mil grues i La caseta (per a més informació,vegeu www.comune.fe.it/politichefamiliari).Els serveis de convivència han existit a Itàlia des de finals de la dècada de 1980, inspi-rats en gran mesura per l’experiència francesa de la Maison Verte de Françoise Dolto,

MAI

G20

13

20

però també estretament interconnectats,des de l’època del pioner Tempi per lefamiglie (Temps per a les famílies) a Milà,amb el sistema dels nidi i orientat adonar suport als pares. Ara, després demés de vint anys, els Centres per a Infantsi Pares ja no són només una realitat con-solidada que manté fortes relacions ambels nidi (a les quals deuen en gran part laseva creació), sinó que en els darrersanys, els anys de la crisi que tots estemvivint, estan demostrant que són capaçosde contribuir en gran mesura al manteni-ment i la innovació de tot el sistema edu-catiu per virtut de dos trets fonamentals:una gran i intrínseca «vocació de xarxa»,que fa que estiguin sempre oberts acol·laborar amb altres serveis, i el fet deser «permeables» a la vida quotidiana deles famílies i les comunitats gràcies a unaestreta comunicació amb les mares i elspares sobre les seves experiències perso-nals al voltant del fet de ser mares i pares,que no tenen comparació amb altres con-textos del servei.Els serveis de convivència de Ferrara sem-pre s’han mogut en aquestes dues direc-cions, amb un compromís especial en elsdarrers anys per desenvolupar experièn-cies innovadores capaces d’enfortir lesaliances entre les famílies i els serveis, al

mateix temps que realitzen la vocacióintrínsecament «universalista» delsCentres per a Infants i Pares, a travésd’accions específiques de participacióactiva de segments de la població parti-cularment fràgils en el moment actual,com són els pares novells o les famíliesimmigrants que fa poc que han arribat.Gran part de la fragilitat materna i, en unsentit més ampli, parental, que es mani-festa en el període perinatal pot i ha d’a-frontar-se fent que els pares se sentinrecolzats i, per tant, més forts i méssegurs dels seus propis recursos i capa-citats, sense demanar-los necessària-ment que depenguin d’una relació forta-ment asimètrica, com passa inevitable-ment en la dimensió de l’assessoramentpsicològic, sanitari o de treball social.L’experiència feta als Centres per aInfants i Pares amb grups de mares iinfants en el primer any de vida (aFerrara s’anomenen Gruppi Piccolissimi)ha creat les condicions perquè aquestsserveis juguin un paper vital i propulsoren el sorgiment de noves oportunitatsper donar suport als nous pares d’avui,establint connexions de xarxes innovado-res amb els serveis sanitaris de l’àmbitmaternoinfantil, territorials i hospitalaris.A partir d’aquestes reflexions, fa tres

anys es va crear a Ferrara un Puntd’Escolta i Suport per a pares i infants demenys de sis mesos, on treballen conjun-tament les educadores dels Centres per aInfants i Pares, una psicòloga del CentreFamiliar, i llevadores i auxiliars de pedia-tria del servei sanitari local. Tots aquestsprofessionals participen activament enintervencions preventives bàsiques, pri-merenques i de llarga durada, capaçosd’acompanyar els pares i els infants enles dificultats de les fases perinatals demanera individualitzada. Aquestes inter-vencions preveuen un primer moment decontacte abans d’abandonar l’hospitaldesprés del part, seguit de visites a domi-cili un cop a casa i, en els mesossegüents, converses de consulta i asses-sorament, grups de joc reduïts per amares i infants i trobades amb treballa-dors del servei.Una segona línia de treball, que haresultat extremadament fructífera a lazona de Ferrara, ha estat la de crearaccions específiques per acostar-se i

MAI

G20

13

21

invitar mares estrangeres que han arribat a Itàliarecentment. Per a aquestes mares, a les dificultatslingüístiques i d’integració s’hi afegeixen les limita-cions pròpies de les mares amb nadons o ambinfants que encara no estan escolaritzats. Aquest haestat el punt de partida d’una proposta original queinclou d’una banda l’ensenyament de l’italià (aFerrara es fa dos matins per setmana amb l’ajudavital de mestres de l’escola pública) i d’altra bandal’acollida de les mares i els infants gràcies al perso-nal educatiu dels Centres per a Infants i Pares. Elscursos formen part d’un ampli ventall de propostesper a famílies estrangeres (cursos d’àrab per ainfants àrabs de segona generació, tardes de troba-da per a mares i infants, suport a iniciatives empre-nedores de dones, etc.), que han anat comptantcada vegada amb més participació per part de donesi infants de diferents nacionalitats, cosa que ha pos-sibilitat un aprenentatge lingüístic significatiu i laimplicació progressiva de les famílies en el sistemadels serveis educatius de Ferrara.Amb tot, a banda d’aquests dos exemples, el que resul-ta decisiu per al present i el futur dels Centres per aInfants i Pares és que són serveis cada vegada mésoberts a la comunitat, capaços de dialogar i d’implicar

en les seves experiències educatives les famílies ambinfants que viuen a la zona.A Ferrara, això ha significat un compromís a diversosnivells, per exemple, acollint en els Centres per a Infantsi Pares, sempre que és possible, reunions de grups iassociacions de pares i infants o altres iniciatives mésàmplies. Un exemple d’aquesta mena de col·laboracióés la iniciativa Estate Bambini (Estius infantils), que esva celebrar aquest any per dinovena vegada, i durant laqual les famílies utilitzen tots els espais interiors i exte-riors dels Centres per a Infants i Pares.Som conscients que no són anys fàcils. Els serveisestan amenaçats, però jo crec que igual que la ciutatd’Esparta, que no tenia ni murs i que es vantava d’ha-ver estat defensada només pels seus ciutadans, hem deveure els nostres Centres per a Infants i Pares: com unsserveis «permeables», nascuts sense murs, i que han deseguir el seu camí, que no se salvaran amb fortificacionso barreres sinó, al contrari, sabent envoltar-se de lesfamílies de la comunitat.La foto de l’acròbata davant el centre L’illa del tresor,envoltat d’infants i pares, vol evocar això de manerametafòrica: avui és decisiu per als nostres serveis saberenvoltar-se de les famílies i, alhora, gosar emprendrenous camins.

NotaEls Centri Bambini e Genitori formen part de la catego-ria dels serveis integrals per a la primera infància queinclouen els serveis establerts en l’article 5 de la llei285 (1997) i els serveis educatius en contextos fami-liars. En aquesta categoria s’hi inclouen també: ludote-ques per a infants de 18 a 36 mesos (per a un màximde 5 hores); centres per a infants i famílies; serveis iintervencions educatives en el context de la llar.

Tullio Monini és el responsable de la Unitat Operativade Polítiques Familiars i Parentals de l’Ajuntament de Ferrara (Itàlia).t.monini@edu.comune.fe.it

La iniciativa Estate Bambini (Estius infantils) en el Centre per a Infants i Pares L’illa del tresor, a Ferrara

Implicar els pares en els serveis danesos d’educacióinfantil: aspectes financers i lògica d’inversió

Niels Kryger

A Dinamarca les polítiques que s’han plantejat per a l’educació infantil (0-6) enels darrers anys han estat marcades pel fet que, més que abans, l’Estat nonomés està definint uns objectius concrets per a l’educació sinó que expressagrans expectatives referents a la implicació dels pares en l’assoliment d’aquestsobjectius

Les noves disposicions impliquen que el personal que treballa en els serveis educa-tius (pædagogerne) no només han d’aplicar uns enfocaments pedagògics concretsen la seva tasca amb els infants, sinó que a més se’ls considera en part com aassessors i educadors dels pares. En línia amb això, els pares han de rebre suport imotivació –i en alguns casos fins i tot se’ls ha de forçar– perquè assumeixin un paperactiu per tal d’assolir les noves expectatives per als infants d’aquestes edats.«Els pares han de llegir cada dia 20 minuts en veu alta al seus fills», va declararel ministre d’Educació Christine Antorini durant una conferència de premsa el maigde 2012. La lectura en veu alta dels pares volia ser un exemple concret de com«millorar l’aprenentatge en la vida quotidiana dels infants». I, en aquest context, elpaper dels educadors és el d’assegurar que els pares duguin a terme aquesta«tasca».Aquesta conferència de premsa es va celebrar amb motiu de la publicació d’un infor-me fet per una comissió especial del ministeri creada per establir «orientacions peral futur desenvolupament dels centres d’educació infantil».L’informe del ministre confirma i alhora pretén aplicar de manera concreta dos objec-tius específics que s’han anat imposant cada vegada més des del començament delmil·lenni en referència a l’educació dels infants i joves a Dinamarca: a) la pedagogiacom a inversió en mà d’obra futura; b) la pedagogia com a garantia de l’adquisicióper part dels infants de les normes i la cultura danesa. La proposta indica que ara litoca a l’etapa infantil, i la pregunta que molta gent es planteja és si aquestes noves

MAI

G20

13

22

directrius impliquen la cancel·lació –o simés no, l’adaptació– de la manera coms’entenia la pedagogia en l’etapa infan-til fins ara. Abans d’abordar aquestaqüestió, m’agradaria parlar sobre el sis-tema escolar danès «tradicional».Els serveis danesos d’educació infantil esvan ampliar molt en la dècada de 1970,seguint un model que distingia claramententre la pedagogia de l’etapa infantil i lapedagogia de l’etapa escolar. Durantmolts anys es creia que les activitats quees proposaven en els serveis d’educacióinfantil (0-6) no havien de tenir un objec-tiu «dirigit» a l’aprenentatge . Un tret quesempre s’ha considerat específic del «sis-tema danès tradicional d’educació infan-til» era precisament l’enfocament derenovació pedagògica del joc (lliure),davant la pedagogia «dirigida» més habi-tual a les escoles. Durant molts anysaquest enfocament ha sostingut tambéla col·laboració entre les escoles i lesfamílies. Els pares confiaven que el serveigarantís el benestar dels seus fills,ensenyant-los a ser «bons ciutadans». Elscurrículums aplicats a les escoles infan-tils es descrivien amb paraules com cura,desenvolupament i joc (lliure). Aquestaidea es reflectia també en el llenguatge,

que distingeix clarament entre el perso-nal de les escoles infantils (pædagoger -educadors) i el de les escoles (lærere -mestres).L’objectiu de garantir una plaça a totsels infants en els serveis educatius haestat sempre una prerrogativa del«model danès de l’estat del benestar».Malgrat això, en la darrera dècada, l’ex-pectativa que l’Estat ofereixi un servei,organitzant un sistema d’educacióinfantil disponible per a tots els pares,ha quedat integrada en una altra expec-tativa que mira en una altra direcció,que diu que les famílies han de lliurarels seus fills, des de ben petits, a lacura i l’educació públiques i, sobretot, ala instrucció pública. Les estadístiquesmostren que això succeeix d’una mane-ra molt estesa, molt més que en altrespaïsos europeus: el 96-97% de tots elsinfants entre 3 i 6 anys assisteixen aalguna mena de centre (generalmentescoles infantils), i el 80% d’infantsentre 1 i 2 anys i el 18% de menys d’1any també reben atenció fora de la llar(estadístiques del BUPL, 2011).Les noves expectatives sobre la implica-ció parental no es dirigeixen només ales famílies amb infants que ja van

a l’escola infantil, sinó també als (pocs)pares que no hi envien els seus fills. Així,en els debats públics i polítics, s’expres-sa periòdicament la preocupació per lasobrerepresentació de pares immigrants(que no parlen danès a casa) entre elsqui no utilitzen els serveis educatius. Enconseqüència, s’implementen progra-mes de captació per implicar aquestsinfants i els seus pares perquè «apren-guin els costums i la cultura danesos».En general, el govern està cada vegadamés compromès a donar suport alsinfants que provenen de les anomena-des «famílies vulnerables».Tornant a les propostes més recents dela comissió de treball, s’ha parlat moltsobre com incloure els grups socialsmés fràgils. Malgrat que el terme «cultu-ra danesa» no s’utilitza explícitament,queda clar que l’objectiu és la integracióen la cultura danesa institucional. Quanel ministre d’Educació afirma que totsels pares haurien de llegir cada dia 20minuts en veu alta als seus fills, sesobreentén que haurien de llegir endanès! I si no en són capaços, estanobligats no només a aprendre la llengua,sinó també a enviar els seus fills a l’es-cola. El que més crida l’atenció de lapublicació ministerial és el fet que l’edu-cació infantil es considera ara segons unraonament lligat merament a aspectesfinancers i lògiques d’inversió. Seguint la tendència general actual(expressada no només per l’OCDE i laUnió Europea, sinó també de manerageneral a escala internacional), avuipodem identificar també la influència dela lògica d’inversió en el sector educatiu

MAI

G20

13

23

de Dinamarca, atès que es considera que les inversionsen aquest terreny conduiran a un augment en el PIB,perquè la mà d’obra esdevé més productiva.És la primera vegada que una declaració oficial aDinamarca referent als serveis d’educació infantil estàtan inequívocament subjecte a aquesta lògica, i, sor-prenentment, és un ministre socialdemòcrata el quisegueix les idees i les polítiques de l’anterior governconservador. La inversió en una educació «dirigida»produeix més resultats quan es fa en la primera infàn-cia atès que es considera que els infants són mésreceptius a l’aprenentatge quan són petits, entre 1 i 2anys, que més tard. «Un cèntim invertit en una educa-ció de qualitat produeix molts més beneficis que lesinversions fetes posteriorment», declara la comissió detreball. Segons la publicació, no n’hi ha prou amb elcompromís de la institució: els pares també s’hand’implicar. Per aquest motiu, un dels indicadors claues refereix a la cooperació específica amb els pares

per donar suport a l’aprenentatge de l’infant i la sevainclusió en els serveis educatius.Encara és massa aviat per parlar de l’impacte que pottenir una proposta política com aquesta. Però està clarque hi haurà nous plantejaments en el front polític.Les noves disposicions han de considerar-se a partir delfet que l’escola, per a la majoria d’infants danesos, ésuna part important de la socialització i dels primersaprenentatges. Així, les famílies han de «compartir» elsseus infants amb les institucions des de ben petits, i encerta mesura la institució esdevé la «segona llar» de l’infant. Idealment, això podria ser la base d’una inter-acció entre iguals entre els pares i el personal del cen-tre (educadors). La recerca indica que la comunicacióentre la institució i la família es basa sovint en una visiócomuna de l’infant a qui s’ha d’ensenyar a viure en lasocietat. Però, al mateix temps, aquesta relació potalbergar conflictes potencials.Molta gent es pregunta cap a on duran les noves ten-dències els serveis infantils, tenint en compte que enaquestes propostes polítiques els educadors són con-siderats els jutges dels pares i de la seva educació.Quina és l’agenda a llarg termini per als enfocamentspedagògics i la col·laboració entre educadors i famí-lies? Aconseguiran els polítics convèncer els educa-dors perquè assumeixin aquest paper educatiu vers elspares (un paper que fins ara estava molt més diluït)?Què passarà si els educadors assumeixen efectiva-ment aquest paper?Sorgeixen també altres interrogants. Fins a quin puntl’educació infantil –i l’educació en general– estaran sub-jectes a una rigorosa lògica d’inversió econòmica? I finsa quin punt els educadors han d’educar els pares? I siho han de fer: segons quines regulacions educatives?

Niels Kryger, professor associat d’AntropologiaEducativa al Departament d’Educació de la Universitat d’Aarhus (Dinamarca).kryger@dpu.dkwww.dpu.dk/about/kryger

Mestres, famílies i estudiants: les comunitats d’aprenentatge a Grècia

Stella Protonotariou i Petros Haravitsidis

Presentarem aquí les accions col·lectives que vam iniciar fa 12 anys a l’escola de primària 132 d’Atenes i que representen els esforços de l’equipeducatiu, que concebia el polimorfisme de l’escola com un avantatge educa-tiu i va intentar crear una comunitat d’aprenentatge amb la participació de mestres, famílies i alumnes

El sistema educatiu grec està considerat un dels sistemes més centralitzats d’Europa(Varnava-Skoura & Vergidis, 2002, pàg. 17; Varnava-Skoura & Vergidis, 2004a, pàg.19-20). Això es reflecteix en el limitat nombre de publicacions educatives greguessobre iniciatives educatives desenvolupades per mestres (Tsiakalos, 2003a, pàg. 14;Tsiakalos, 2004a, pàg. 19-20).L’escola 132 està situada al centre d’Atenes i forma part del complex escolar mésgran de Grècia, que inclou 20 escoles (parvularis, escoles de primària i de secundà-ria, així com altres escoles d’estudis postobligatoris d’orientació tècnica i algunes ins-titucions d’educació superior), amb un total de 4.000 alumnes. La nostra escola té15 mestres i 175 estudiants, sobretot fills de famílies immigrants (un total del 85%de 17 nacionalitats diferents) i de grups socials considerats «d’alt risc».

Les iniciatives i el disseny de la intervenció educativaQuan vam arribar a l’escola de primària 132 vam trobar-nos amb una realitat difí-cil: conductes violentes i agressives per part dels estudiants, mals resultats esco-lars, un alt índex d’abandó i una actitud molt negativa de la majoria d’estudiantsvers l’escola. Els mestres sentien que els mancaven coneixements i tècniquesespecífiques per manegar els problemes diaris amb els estudiants i les famílies iexperimentaven una mena de fatiga professional. Mai no s’havia previst ni dut aterme cap acció col·lectiva. És més, les famílies no havien establert cap contacteni entre elles ni amb l’escola, i encara pitjor, els conflictes entre els pares grecs i

MAI

G20

13

24

els immigrants eren freqüents i greus, ino hi havia cap associació de pares al’escola.Les intervencions que presentem vansorgir com a resposta a aquesta situacióper iniciativa d’un de nosaltres, el direc-tor de l’escola d’aleshores, i dels mes-tres que voluntàriament van volersumar-se a aquest esforç. Més enda-vant, quan els resultats positius es vanfer evidents, tot l’equip educatiu s’hi vaimplicar i fou llavors quan va néixer unanova mena d’ètica a l’escola i la vida delcentre va canviar de tal manera que vasuperar les nostres expectatives.

De la planificació a la implementacióTots els nostres esforços es basaven enla idea que perquè qualsevol iniciativaeducativa sigui efectiva cal que abordiles necessitats i expectatives de tots elsmembres que hi participen; en el nostrecas són els estudiants, els pares i elsmestres. A continuació presentem unresum dels exemples més característicsde les nostres accions:

1. Hem establert un seminari per a l’equipeducatiu en què analitzem la situació del’escola, dins d’un context social més

ampli, i fem un examen crític de la litera-tura relacionada. També recollim i analit-zem sistemàticament informacions sobrequalsevol iniciativa educativa relacionada.2. La primera acció que vam organitzarva ser l’oferta per part dels mestres del’escola de cursos de grec per a paresimmigrants, que es feien en lesinstal·lacions escolars. Pensàvem quecap de les nostres intervencions tindriaun resultat positiu sense una comunica-ció efectiva entre nosaltres i les famí-lies. Algunes havien atribuït explícita-ment la seva actitud distant al seu poco nul domini del grec. Val a dir que elspares no formaven un grup homogenipel que fa al nivell d’alfabetització o cul-tural en general, així que hem mirat decrear lligams entre ells en estructurar elcurs. Vam definir col·lectivament uns«temes productius», preocupacionsbàsiques de tots nosaltres, com perexemple: temes de la vida quotidiana,drets humans, immigració, relació delsimmigrants amb l’Estat i la societat engeneral, qüestions de racisme i prejudi-cis, qüestions de religió, gènere, etc., ivam basar en aquests temes el procésd’ensenyament/aprenentatge, en quèels estudiants també van assumir un

paper, actuant com a traductors i oferintsuport tant als mestres com als pares.3. Paral·lelament, ens assegurem quees pugui oferir traducció simultània a lesreunions escolars en la llengua de lesfamílies amb l’ajuda d’altres famíliesque tinguin prou competència lingüísti-ca, i tots els anuncis de l’escola es fanen diverses llengües.4. Es convida els pares a participar endiverses activitats creatives de l’escola:les classes de l’escola estan sempreobertes a les aportacions de les famí-lies, sovint el resultat d’aquestes inter-accions es presenta, sempre amb lacol·laboració de les famílies, a la festade fi de curs. També se les convida acol·laborar en diversos projectes esco-lars, com la producció de pel·lícules del’escola, la creació de llibres i jocs mul-tilingües, etc. Aquestes produccionsimpliquen un treball elaborat, però esgeneren en un procés que dóna alegriaa tots els qui s’hi impliquen i serveixencom a material educatiu per als nousestudiants que arribin.5. En col·laboració amb entitats espe-cialitzades, es fan de manera regulartallers sobre educació sanitària per apares, mestres i estudiants, on elstemes a tractar els decideixen en granmesura els mateixos assistents.

Els resultatsEls processos de participació han creatun entorn escolar nou i molt més gratifi-cant que ha possibilitat un intercanvi deconeixements més recíproc i lliure.Pel que fa als estudiants, els infantsvénen contents a l’escola i l’absentisme

MAI

G20

13

25

és gairebé inexistent. Les seves relacions interpersonalshan millorat molt, igual que la seva autoestima i el res-pecte. Entre ells s’ha creat un ambient de solidaritat icooperació i les conductes agressives han disminuït dràs-ticament. Tots els infants han millorat notablement elsresultats escolars, els nouvinguts s’integren d’una mane-ra molt més planera, i els problemes que sorgeixen en elseu dia a dia, així com els problemes relacionats amb laseguretat o l’autoprotecció, es tracten amb més facilitat.Pel que fa a les famílies, s’han creat unes relacionspositives entre elles i entre elles i l’equip educatiu. Handeixat d’existir conductes racistes entre els pares. S’hacreat una associació de pares on participen activamenttant pares grecs com immigrants. Els pares assisteixensempre a les reunions escolars, donen suport a les ini-ciatives de l’escola i participen activament en les activi-tats escolars, sovint assumint ells mateixos un paperd’ensenyants. A més, vénen a l’escola per demanarconsell o ajuda sobre qualsevol problema que puguintenir en relació amb els seus fills i no dubten a adreçar-se a la institució sanitària pertinent o a l’especialistaamb qui hem col·laborat en els nostres programes d’e-ducació sanitària quan cal.Nosaltres, l’equip educatiu de l’escola, hem experimen-tat canvis significatius en la nostra percepció i les nos-tres actituds vers els estudiants i les seves famílies isentim que hem crescut tant en l’àmbit personal comprofessional. Hem adquirit coneixements i eines meto-dològiques. Hem assolit una millor comprensió i unesmillors pràctiques comunicatives i millors procedimentsd’interacció amb les famílies i els estudiants, que consi-derem directament relacionats amb la millora de lesrelacions entre nosaltres i la voluntat i el coneixementque hem adquirit sobre els avantatges de les accions iles decisions col·lectives.Les accions dissenyades i implementades a l’escola deprimària 132 estan rebent suport de la comunitat edu-cativa i de vàries institucions socials, i sovint fem presentacions en seminaris universitaris i ens convidena reunions d’associacions de pares. De fet, la nostra

tasca va ser escollida com la «millor pràctica dins el con-text laboral» a Grècia i es va presentar en una conferèn-cia sobre aquest tema a Brussel·les el març de 2012.Considerem el desenvolupament de les nostres iniciati-ves com un esforç reeixit per crear una escola demo-cràtica, un lloc on els processos de participació arribencom a resposta a les necessitats i expectatives dels nos-tres estudiants, els seus pares i els mestres de l’escola.Això ens dóna energia per mirar endavant cap al propercurs, malgrat les dificultats severes que sorgeixen en lasituació política i econòmica europea actual.

Nota:Aquestes accions es poden trobar a Varnava-Skoura(2008) així com al web de l’escola (www.132grava.net).

Stella Protonotariou ha estat directora de l’escola primària 132 d’Atenes durant més d’una dècada.stellaprotono@yahoo.gr

Petros Haravitsidis ha estat mestre a la mateixa escola i actualment n’és el subdirector.pcharavi@gmail.com

MAI

G20

13

26

motivar aquesta manera de fer (meto-dologia) ens situem en una pràcticaeducativa concreta que respecta, escol-ta i valora els infants. Per portar-la aterme dissenyem i planifiquem espais imoments on es faciliti l’acció lliure denenes i nens. Una pràctica que té encompte els ritmes individuals i l’apre-nentatge compartit, i que es fonamentaen un treball de valors diversos i plurals.Els infants tenen diferents organitzacionsparticipatives al parvulari i a l’escola,algunes d’elles espontànies, i també hiha el Consell d’Infants, on s’incorporenrepresentants dels grups des dels 5 anys.Es troben mensualment amb una perso-na de l’equip de gestió per manifestar lesseves aportacions, reclamacions i projec-tes; és una estructura de debat ambpoder de decisió que té accés directe alConsell d’Escola quan la situació o la pro-posta ho requereix.

Famílies: des de la seva responsabilitatnatural de ser mares i pares i amb l’o-portunitat de participar i compartir l’educació dels seus fills i filles.Mestres: des del seu compromís i respon-sabilitat professional i personal, amb elrepte de millorar la qualitat de l’educació.Les mestres i els mestres tenen moltesi diferents estructures per participar iincorporar-se en el projecte i la comuni-tat escolar, participant i aportant pro-postes, idees i iniciatives que enriquei-xen i milloren el conjunt del projecte. Ens proposem com a finalitat del nostreprojecte potenciar la participació i afavorirla pluralitat com a manera de fer a l’escolaque ens ajuda a ser part d’una ciutadania iuna societat democràtica. Considerem queels valors democràtics no es formulen deforma espontània, ben al contrari, cal tre-ballar-los i motivar-los des de les primeresedats, com ara al parvulari.

Carles Gràcia Martínez

Les persones que formem part de l’escola pública Els Pinetons consideremque la participació d’infants, famílies i mestres és la clau per construir i des-envolupar el nostre projecte educatiu. La gestió i organització de la vida del’escola, en tots els diferents àmbits i des d’una estructura horitzontal i com-partida, on totes les persones tenen un paper clau i compromès amb l’edu-cació dels infants, és la base de la nostra proposta

Com és la participació a la nostra escola?Entenem la participació com un dret de la comunitat escolar i tenim la voluntat d’e-xercir-lo des dels diferents sectors o àmbits implicats i compromesos en l’educaciódels infants. Pensem que el fet de participar comporta una responsabilitat que ésnecessària que infants i adults de l’escola comparteixin.Participar és prendre part, col·laborar amb d’altres, ajuntar-se amb qui té inquietudssimilars, formant-hi un grup per aconseguir plegats uns objectius comuns. I consi-derem que aquest és el repte de les persones que formem l’escola pública ElsPinetons:

Infants: des de la seva condició d’esser humà que s’està desenvolupant i creixent,la participació és un aprenentatge per a la vida.A la nostra escola, els infants participen en el dia a dia a l’escola, convivint ambiguals i adults, expressant les seves emocions, pensaments, idees..., jugant. Per

La participació a l’escola

Per altra banda, el treball i la pràcticad’una cultura democràtica a l’escola ésun dels trets d’identitat més preuats del’ensenyament públic. Actualment, enaquest temps de crisi, encara pren mésforça aquesta dimensió social i política.Valorem que, en el nostre cas, la parti-cipació a l’escola és necessària si volemincentivar models educatius que refle-xionen sobre la vida a les escoles. Enaquest sentit, a l’escola ens plantegemcom a equip de treball els següentseixos:

• Cercar els mitjans i els moments per fer realitat la participació.

• Proposar tasques que facilitin la participació en tots els sectors.

• Animar i promoure que tothom siguiprotagonista i part de l’escola.

• Informar adequadament tant elsinfants com les famílies i mestres.

MAI

G20

13

27

Una cultura de participació democràtica al parvulari impli-ca una forma comuna de percebre, entendre i viure lesqüestions i els temps educatius, un mètode de treball que,en el dia a dia, permeti i faciliti a la comunitat escolar lagestió col·lectiva de parvularis i escoles.

La participació de les famíliesSens dubte, les famílies són un dels principals agentseducadors dels infants, conjuntament amb l’escola.Tanmateix, en la nostra societat actual, on tot canviaacceleradament, les famílies –els mestres– han d’adap-tar-se a les noves situacions. L’escola i el seu projecte ensofereixen a uns i altres la possibilitat de compartir l’edu-cació d’aquests infants: coresponsabilitzant-nos.Cerquem propostes reeixides de relació i interaccióentre famílies i mestres on la participació i el compromísper aconseguir una educació de qualitat siguin els veri-tables objectius.A la nostra escola, les famílies tenen els canals de par-ticipació «habituals», encara que aprofitem aquestesestructures legals i formals per estendre xarxes més fle-xibles i obertes de comunicació i intercanvi:

AMPA (Associació de mares i pares), on els seus repre-sentants s’organitzen per comissions de treball per gestionar les diferents activitats i accions; des d’aques-ta plataforma s’organitzen debats participatius on escreen estats d’opinió i criteris compartits sobre temesclau de la vida a l’escola. També es concreten amb l’e-quip de mestres aspectes i continguts del projected’escola i se’n fa el seguiment. Es canalitzen propostesi projectes que es plantegen en grups de treball ocomissions. Té un representant directe en el Conselld’Escola.Consell de Famílies, on hi ha representació de famíliesde cada grup d’infants i es reuneix una vegada al mesper tractar temes sobre l’educació dels seus fills i filleso d’altres que els puguin interessar com a part de lacomunitat. Les seves propostes arriben al Conselld’Escola sempre que es demana.Consell d’Escola, màxim òrgan col·legiat de gestió de l’es-cola, on els membres electes de tot el sector de famíliesparticipen en les decisions i fan les seves aportacions alconjunt de l’escola. A la nostra escola és un òrgan obert alqual poden fer arribar les seves aportacions i propostes lespersones del Consell de Famílies i del Consell d’Infants.Grups de treball o comissions, són les estructures orga-nitzatives més bàsiques i serveixen per treballar engrups més petits. Se n’arriben a organitzar moltes alllarg del curs escolar, de manera més espontània, i sem-pre hi ha famílies disposades a implicar-se en aquestesfórmules de treball i gestió.

Famílies i mestres ens plantegem conjuntament nousreptes i projectes, amb complicitat i coresponsabilitat,guanyant més confiança dia rere dia. També, per con-tinuar fidelitzant les famílies ens proposem:

• Establir i mantenir una comunicació i informaciótransparent entre l’escola i les famílies per tots elscanals que es consideri adequat.

• Fer-los partícips del projecte educatiu de l’escola.• Facilitar i valorar positivament les aportacions que

fan les famílies donant suport a les accions i acti-vitats de l’escola.

Considerem que, per aconseguir una educació dequalitat en el nostre parvulari i la nostra escola, ésimprescindible que les famílies siguin un pal de pallerde la vida a l’escola, en la mesura de les seves pos-sibilitats i disponibilitats. El que oferim des de l’esco-la són múltiples ocasions i situacions on mares ipares es puguin incorporar en el quefer diari, des dela quotidianitat.

Per acabarEn el procés en construcció que seguim a l’escola ElsPinetons ens trobem amb complexitats i dificultats quesuperem gràcies al treball i el debat pedagògic de l’e-quip de mestres i, també, al que hem aprés i ens apor-ta l’obra de mestres i pedagogs que conjuguem en elnostre projecte educatiu.

MAI

G20

13

28

Ens acompanyen en aquest camí unsreferents clars que defineixen una mane-ra d’entendre la infància i de viure l’edu-cació i l’escola: Korczak, Dewey, Freinet,Montessori, Freire, Meirieu...Però, segurament, el nostre referentmés valuós és Marta Mata, mestra demestres, de qui hem triat un text queens ajuda a entendre com n’és d’essen-cial la participació a l’escola:

Per aconseguir allò que la humanitatreclama de l’educació, cal una comu-nitat educadora decidida, planificada,organitzada ella mateixa com a àmbitd’exercici de la democràcia, amb laparticipació efectiva de tots els seusmembres, cadascun amb el seu paper,i tots potenciant-se recíprocament.

MARTA MATA [Vallory, E. (ed.). Educaren la política: dotze raons per a laparticipació en la vida pública.Barcelona: Pòrtic, 2003, p. 20]

Carles Gràcia Martínez és mestre d’educació infantil i director de l’escolapública Els Pinetons (Barcelona) cgracia@uoc.edu

MAI

G20

13

29

Maria Filomena Ribeiro da Fonseca Gaspar

A Portugal, en les darreres dues dècades, diversos projectes de recerca hanexplorat les expectatives i la implicació de les famílies, i la seva cooperacióamb els serveis infantils. Aquest article descriu part de la recerca duta aterme per donar resposta al repte d’implicar els pares en els serveis d’educació infantil a Portugal

En els centres formals d’educació infantil, un dels principals reptes és descobrirquina mena de suport necessiten i volen els pares, quines expectatives i competèn-cies tenen respecte de l’educació infantil actual, i què significa això per a l’educaciói la professionalitat en els serveis infantils i per al desenvolupament de nous mèto-des de cooperació.A Portugal, en les darreres dues dècades, s’han dut a terme diversos estudis derecerca entorn de les expectatives i la implicació o cooperació de les famílies ambels centres d’educació infantil (3 a 6 anys).En el primer grup d’estudis (Gaspar, 1994, 1996a, 1996b), vam desenvolupar dos ins-truments diferents per valorar les percepcions sobre la implicació parental dels pares iels mestres: «Escala de Participação/Envolvimento dos Pais na Educação Pré-Escolar»(escala de participació/implicació dels pares en l’educació infantil); «Escala Real-Idealde Cooperação Pais-Jardim de Infância» (ERI) (escala de cooperació ideal-real entrepares i escola). El 2003 es van obtenir els resultats de 67 pares d’una zona urbana,56 pares d’una zona rural i 36 mestres d’infantil. D’una banda, els pares volen que elmestre els impliqui més en l’educació del que ho fa; que els convidin més al centre;tenir més informació i rebre-la per diferents vies; participar més en la implementaciódel projecte educatiu del centre. D’altra banda, els mestres voldrien implicar els paresmés del que ho fan, però segons les nostres dades, els mestres van dir que implicavenels pares més del que els pares deien que els implicaven, la qual cosa assenyalaria unproblema de comunicació entre els mestres i els pares al voltant de les diferents expec-tatives referents a la implicació.

Col·laboració i cooperació entre les famílies i les escoles infantils a Portugal

Els resultats d’un altre estudi, que es va fer amb unamostra de 68 pares i 34 mestres d’infantil, confirmavenel que acabem de descriure i afegien nova informació: elspares volien que el personal els informés de manera regu-lar sobre les activitats que es feien al centre, més del quevolia el personal; els mestres no només volien que elspares s’impliquessin més activament en les activitats delcentre sinó que també volien que els proporcionessin mésinformació per tal de planificar les activitats i ser mésefectius amb cada un dels infants.En un segon grup d’estudis, i com a part del projecte deCooperació Internacional Pares-Mestres (Hujala et al.,2009; Veisson, Einarsdóttir, Garõarsdóttir, Gaspar,Hujala & Suur, 2010), que volia aprofundir en la com-prensió sobre els contextos contemporanis i la naturale-sa dels pares, es va enviar un qüestionari (inicialmentcreat pel grup de recerca finlandès) a escoles infantils

de cinc països europeus (Finlàndia, Estònia, Lituània,Portugal, Noruega). A Portugal, durant els anys 2004-2005, es van enviar 190 qüestionaris i se’n van retor-nar 91 (un índex de resposta del 48%). Segons elsresultats quantitatius (descrits a Hujala et al., 2009), aPortugal els mestres «es consideraven tant ells mateixoscom els pares actius a l’hora de crear i mantenir inter-accions de suport mutu i de cooperació, però no consi-deraven els pares gaire interessats en l’educació quetenia lloc dins l’escola; a més, els mestres portuguesoseren els que menys reconeixien com a part de les sevesobligacions aconsellar els pares sobre el seu rol paren-tal». L’anàlisi qualitativa de les dades portugueses afegia (cf. Veisson et al., 2010) la següent informació:

• «Col·laboració en el benestar i la seguretat» de l’in-fant era la part de la implicació i la participació dels

MAI

G20

13

30

pares en el centre que es citavamés sovint, i l’objectiu de coopera-ció amb els pares més citat és«arribar a conèixer cada infant i laseva família per poder atendre lesseves necessitats».

• L’accent es posa en el servei infan-til com a educació per a l’infant ino tant com a servei per als pares.

• Quan es va demanar als mestres d’in-fantil que descrivissin els mètodesque utilitzaven per implicar els paresen l’educació dels seus fills, un 76%dels participants portuguesos vanmencionar les «converses diàries».

• Quan es va demanar als participantsque descrivissin de quina manera esfeien visibles els pares al centre,Portugal va ser el país en què no hihavia una organització activa depares i on només el 17% va men-cionar que els pares participaven enactivitats quotidianes i el 14% queassistien a reunions informals.

• Es va preguntar als participants sobreles barreres que impedien la implica-ció i la participació dels pares: labarrera que més es va mencionar, un80% dels participants portuguesos,va ser la manca de temps dels pares.Només un 29% va parlar de faltad’interès.

© VBJK - Caroline Boudry

La manca de temps dels pares portu-guesos s’ha d’entendre en el contextdels canvis socials que viuen les maresque intenten conciliar una feina a jor-nada completa amb la família. Els mes-tres han de trobar noves maneres decrear i mantenir col·laboracions ambles famílies que superin de maneraefectiva les limitacions de temps queimpedeixen que els pares s’impliquin oaltres barreres (per exemple, manca deformació, de maduresa, d’experiènciadels personal; habilitats socials del per-sonal per interactuar amb famíliesd’estatus elevats; argot o llenguatgepoc amable; incapacitat de les famíliesde copsar una idea global del centre,que assenyalen totes les recerquesrecents fetes sobre la implicació paren-tal en les escoles infantils) (Sylva,Schofield & Dyke, 2012).Una altra qüestió essencial de la recer-ca que vam fer a Portugal és la de quinaés la millor manera de donar suport alspares en el seu rol i quin paper podentenir-hi els centres infantils i el seu per-sonal. Segons algunes dades que vamobtenir el 2004, els pares trien les esco-les infantils com l’indret preferit perdemanar suport, sigui formal (a travésde programes de parentalitat amb pro-fessionals formats) o informal (suport i

MAI

G20

13

31

consell del personal del centre), davant d’altres llocs,com els centres de salut mental, centres de salut fami-liar, universitats, lloc de treball o església.Des del 2003, el nostre equip de recerca de la Facultatde Psicologia i Ciències de l’Educació de la Universitatde Coïmbra, ha divulgat els programes Anys Increïblesdesenvolupats per Webster-Stratton, amb especialèmfasi en el Programa Bàsic per a Pares en EducacióInfantil i el Programa de Gestió d’Aula per a Mestres.Entre altres objectius, la intenció és millorar la col·labo-ració casa-escola i el vincle pare-mestre. Els primersresultats semblen molt prometedors, amb un alt nivelld’entusiasme per part dels mestres i una resposta moltpositiva per part dels pares, a més d’una gran implica-ció (Gaspar & Vale, 2012).

Hem d’implementar i valorar l’eficàcia i l’acceptaciósocial de noves maneres de comunicar i de cooperaramb pares ocupats que volen cooperar i implicar-se enles escoles dels seus fills però que no tenen temps defer-ho a través de les estratègies tradicionals que el per-sonal ha estat format per aplicar.

Maria Filomena Ribeiro da Fonseca Gaspar, profes-sora associada de la Facultat de Psicologia i Ciències del’Educació de la Universitat de Coïmbra, Portugal ninigaspar@fpce.uc.pt

MAI

G20

13

32

que es duen a terme per afrontar aquestproblema. Com identifiqueu les famíliesque han hagut de deixar els infants?Mariana Topoliceanu: Per identificarels casos d’infants que s’han quedatsense la cura dels seus pares o d’und’ells (en el cas de les famílies mono-parentals), el Departament de ServeisSocials ha organitzat i ha posat enmarxa un seguit d’accions sistemàti-ques que impliquen les institucionseducatives municipals. El 2008 vamidentificar 364 casos d’infants ambtots dos pares a l’estranger. Algunscasos es van resoldre força de pressaperquè durant aquest estudi inicial varesultar que un o tots dos pares havientornat a casa, l’infant s’havia reunitamb ells al nou país, o l’infant haviaassolit la majoria d’edat (18 anys). Enconseqüència, al final d’aquell any, elnombre d’infants havia disminuït fins a216. En realitat, gairebé segur que elnombre real és molt més elevat, per-què molts dels treballadors romanesosque emigren no ho fan per la via legal.En el cas específic de Brasov, hi ha unadiferència important entre el nombred’emigrants que motren les dades

oficials, és a dir, els qui han emigrat ambun permís de residència legal,2 i el nom-bre de casos que s’identifiquen. En elperíode entre 2006 i 2010, hi haviacada any una mitjana de 362 infantsamb els pares a l’estranger, dels qualsnomés una mitjana de 42 casos estavencorrectament registrats oficialment. Elsegüent gràfic il·lustra aquesta situació.

Mariana Norel

Entrevista amb Mariana Topoliceanu, directora del Departament de ServeisSocials de la Província de Brasov, que ens parla de les iniciatives que s’hanposat en marxa per fer front a un fenomen social creixent, que és l’abandó demenors1

L’augment del flux migratori de ciutadans romanesos cap a altres països de la UnióEuropea en els darrers anys ha tingut serioses repercussions en les vides de milers d’in-fants. Els pares han marxat a altres països per tenir cura dels infants i les personesgrans d’altres famílies, havent de deixar els seus propis éssers estimats per buscar unafeina per millorar les seves condicions de vida i oferir un futur millor als seus fills.A Itàlia, aquests infants que han deixat enrere es coneixen com els «orfes blancs».Són infants privats de la quotidiana presència afectiva dels seus pares, confiats a lacura «material» dels avis, tietes i oncles, altres parents o simplement amics i veïns.Com la majoria de ciutats romaneses, Brasov viu aquest nou fenomen social quecomporta la ruptura dels nuclis familiars. Aquest fenomen té un efecte negatiu en eldesenvolupament psicosocial dels infants, que es queden sense les atencions neces-sàries i, sobretot, sense el suport i l’afecte dels pares. Les majors dificultats sorgei-xen en les relacions amb els companys, a l’hora de fer els deures, problemes de dis-ciplina, poca assistència a l’escola i mals resultats acadèmics. Tot plegat pot abocara l’exclusió social i a situacions de patiment, que sovint tenen efectes desastrososen l’infant.Per informar-nos sobre els serveis que el govern romanès està implementant per aju-dar els «orfes blancs» ens hem posat en contacte amb el Departament de ServeisSocials (Directia de Servicii Social - DSS) de la Província de Brasov i hem entrevis-tat la seva directora, Mariana Topoliceanu.Mariana Norel: L’activitat del vostre Departament és ben coneguda a l’àrea de Brasov.Ens agradaria saber més coses sobre l’abast de la vostra tasca i les iniciatives concretes

Focus en...

Projectes per als «orfes blancs» de Romania

(Font: Departament de Serveis Socials)

M.N.: Cada any, el Departament ha depreparar un informe sobre les sevesactivitats i presentar-lo a l’Ajuntamentde Brasov. Ens podríeu donar algunesde les dades de l’any passat?M.T.: Les dades publicades en l’informede l’any 2011 mostraven els següentsresultats:

MAI

G20

13

33

• Es van identificar deu nous casos de pares quehavien marxat a l’estranger a buscar feina i haviendeixat els fills; treballadors del Departament vanvisitar les famílies per realitzar una valoració inicial.

• Al Servei d’Assistència Social per a Infants iFamílies (Serviciul Asistenta di protectie sociala acopilului si familiei) es van registrar 140 casos d’in-fants els pares del quals viuen a l’estranger.

• El Departament va dur a terme 440 «noves valora-cions» dels casos registrats, realitzades regularmentcada tres mesos, incloent visites i xerrades amb eltutor legal i/o l’infant i assessorament a les famílies.

• 169 d’aquests casos van requerir una segona visita,atès que no es va trobar ningú a casa en el momentde la visita i el tutor legal no es va posar en contac-te amb les oficines tal com se li havia demanat.

• Al llarg de l’any es van fer quatre informes trimestrals.

M.N.: De quina manera col·labora el Departament adonar assistència i suport als «orfes blancs» i les sevesfamílies?M.T.: El Servei d’Assistència Social per a Infants i Famílies,un dels serveis especialitzats del Departament, ha posaten marxa diversos projectes amb l’objectiu de facilitar iaugmentar l’accés a l’educació dels menors fills d’emi-grants per tal de millorar les seves possibilitats d’integracióen el sistema educatiu. Un dels projecte que més impac-te ha tingut és Ets el millor!, que es va iniciar el 2007 grà-cies al suport i la iniciativa del Rotary Club de Brasov.L’objectiu d’aquest projecte és millorar els resultats acadè-mics dels infants amb dificultats, distribuir uns xecs regalper garantir les seves necessitats bàsiques (menjar, roba,calçat), però també per comprar material escolar (llibres,material, equip informàtic). Amb el projecte Arc iris: cap auna nova oportunitat, l’objectiu era organitzar activitatssocioeducatives per a estudiants de famílies desafavorides(la majoria són famílies monoparentals) inscrit en l’escola

Fills identificats de pares quehan marxat a treballar a l'estranger (mitjana anual)

Declaracions d'emigració registrades en les oficines competents (mitjana anual)

Comparació entre el nombre real d’«orfes blancs» i el nombre oficial de declaracions d’emigració

primària «núm. 17» durant el curs 2007-2009 i en l’esco-la primària «núm. 2» durant el període 2009-2011. Es vansignar uns protocols de col·laboració entre les dues esco-les implicades i la Universitat Transsilvània de Brasov, ambl’objectiu de determinar les iniciatives més adequades perdonar resposta a les necessitats que s’han identificat. Enaquest sentit, vull agrair sincerament als estudiants delDepartament de Sociologia i Treball Social (Facultatea deSociologie si Asistenta Sociala) la seva contribució inesti-mable. Van ajudar els infants amb els deures a les tardes,van organitzar activitats de teràpia ocupacional, van orga-nitzar la festa de Nadal, i van dur els infants al zoo i al tea-tre. El centre infantil «Astra», establert per atendre infantsen situacions d’alt risc, és un projecte instaurat perl’Ajuntament de Brasov, amb la col·laboració delDepartament de Serveis Socials, per oferir serveis d’assis-tència social. Inaugurat el curs 2012-2013, el centre ofe-reix servei en horari extraescolar, on s’ajudarà els infantsamb els deures i on podran participar en activitats socialsi de lleure perquè s’impliquin en formes divertides i útils depassar el temps lliure i, simplement, rebin un àpat gratuït.El servei ofereix també suport a les famílies, oferint pro-grames de suport adaptats a les necessitats especials decadascuna de les famílies, a més d’activitats d’assessora-ment i formació tant per als pares com per als tutors legalsdels infants. L’objectiu a llarg termini és superar progressi-vament les situacions de risc, creant unes condicions devida millors per als infants desafavorits.M.N.: Per acabar, quin diríeu que és el valor afegit de latasca del Departament de Serveis Socials?

M.T.: A través de les activitats específiques realitzades pelDepartament, he vist que per tal d’aconseguir un progrésreal en el context de l’educació dels infants amb qui tre-ballem, és imprescindible implicar els pares en el procéseducatiu, però també altres persones. Per això, s’hanorganitzat grups de suport per als pares que utilitzen elsnostres serveis, amb l’objectiu de sensibilitzar-los sobreles seves responsabilitats i millorar la seva comunicació irelació amb els seus fills. Pensem que aquestes activitatsde suport psicològic són útils, però necessitem proufinançament per poder continuar. La millor solució perpotenciar els nostres esforços i ser més eficients pergarantir el dret a l’educació de tots i cadascun dels infantspodria ser desenvolupar projectes comuns en col·labora-ció amb ONG actives a la província de Brasov.

Notes:1. L’autora va analitzar el fenomen de la immigració deRomania cap als països de la Unió Europea, sobretotItàlia, en el seu assaig «Conseguenze socio-culturali delfenomeno della migrazione (dei romeni in Italia e degliitaliani in Romania)» [«Conseqüències socioculturals delfenomen de la migració (dels romanesos a Itàlia i delsitalians a Romania)»], publicat dins el llibre editat per

MAI

G20

13

34

Fabrizio d’Aniello titolat Immigrazione edinterculturalità. Dall’indifferenza allaconvivialità delle differenze [«Immigraciói interculturalitat: de la indiferència a laconvivència de les diferències»], PensaMultiMedia Editore, Lecce, 2011. 2. La legislació romanesa actual exigeixque els emigrants informin de la sevamarxa a l’estranger a les autoritats com-petents. En el cas de famílies amb infants,els pares no només han de declarar laseva intenció de marxar a treballar fora delpaís, sinó que a més han de nomenar untutor legal que es cuidarà dels seus fills.En la pràctica, però, molt sovint es confiaels infants a membres de la família sensedesignar un tutor legal.

Mariana Norel és professora del Departament de Psicologia i Ciènciesde l’Educació de la Universitat de Transsilvània de Brasov (Romania). mariana_norel@unitbv.ro

Subscripció a InfànciaaEuropa

Cognoms:

Nom:

Adreça:

Codi postal:

Població:

Província:

Telèfon:

Correu electrònic:

NIF:

Se subscriu a INFÀNCIA A EUROPA (2 números l’any)Preu subscripció per al 2014 (IVA inclòs): 12,50 euros

Preu d’aquest (IVA inclòs): 6,50 euros

Pagament: Per xec nominatiu, a favor de l’AM Rosa Sensat �Per domiciliació bancària �

Butlleta de domiciliació bancària

Cognoms, nom del titular

���� ���� �� ����������Entitat Oficina DC Compte/llibreta

Firma del titular

Envieu-ho a: INFÀNCIA, av. de les Drassanes, 3, 08001 BarcelonaSubscripció per Internet: www.revistainfancia.org

Edició i administració:Associació de Mestres Rosa SensatAv. de les Drassanes, 3 - 08001 Barcelona.Tel: (34) 93 481 73 73Fax: (34) 93 301 75 50redaccio@revistainfancia.org

Subscripció:Tel: (34) 93 481 73 79 -

Projecte gràfic i disseny de coberta: Enric Satué

ISSN: 1578-4886

Dipòsit legal: B-37750-2001

til Savica, Zagreb, Croàcia. © Helena BuricĐĐ

Amb la col·laboració de la Fundació Bernard van Leer

Tots els drets reservats. Aquesta publicació no pot ser reproduïda,

sencera o en part, ni enregistrada o transmesa per un sistema de

recuperació d’informació, de cap manera ni per cap mitjà, mecànic,

fotoquímic, electrònic, magnètic, electroòpic, per fotocòpia o quelse-

vol altre, sense el permís previ per escrit de l’editorial

InfànciaaEuropa

int-contracob14.qxd 25/04/2008 14:13 PÆgina 35

www.rosasensat.org

www.rosasensat.org

Impresió: AGPOGRAFPujades, 124 08005 Barcelona

Imatge Portada: Centro per le Famiglie «Isola del Tesoro» of Ferrara in the context of the project «Dare una famiglia a una famiglia»

És una publicació conjunta d’una xarxa de revistes europees que se centra en els serveis i el treball ambels infants d’entre 0 i 10 anys i les seves famílies. Tot i que la majoria d’articles provindran dels països participants, Infància a Eu-ro-pa és oberta a qualsevol aportació d’arreu d’Europa.

Els objectius d’Infància a Eu-ro-pa són:

• Proporcionar un fòrum per a l’intercanvi d’idees, pràctiques i informació.

• Explorar la relació entre teoria i pràctica.• Contribuir al desenvolupament de polítiques i pràctiques

en l’àmbit europeu, nacional, regional i local.• Celebrar la diversitat i la complexitat.• Reconèixer la contribució del passat en el present.• Aprofundir el coneixement de la infància a Europa,

passada, present i futura.

infànciaaeu-ro-pa Bambini in Europa, en italià:

Bambini - bambinieuropa@edizionijunior.it

Viale dell'Industria

24052 Azzano San Paolo, Bergamo, Italia

Tel.: +39 035 534 123

Børn i Europa, en danès:

Born & Unge - boernieuropa@bupl.dk

BUPL, Blegdamsvej 124

2100 Copenhagen, Dinamarca

Tel.: +45 354 65000

Children in Europe, en anglès:

Children in Scotland - info@childreninscotland.org.uk

Princes House, 5 Shandwick Place

Edinburg, EH2 4RG, Escòcia

Tel.: +44 131 228 8484

Copii în Europa, en romanès:

Copii în Europa - mariana_norel@unitbv.ro

Bd Eroilor 29

500036 Brasov

Tel./Fax: 0040 268 475 716

Djeca u Europi, en croat:

Pucko otvoreno uciliste Korak po Korak -

helena@korakpokorak.hr

Ilica 73

10000 Zagreb, Croàcia

Tel.: +385 1 48 54 935

Dzieci w Europie, en polonès:

Fundacja Rozwoju Dzieci - im. Jana Amosa Komenskiego

frd@frd.org.pl

Flory 1/8, 00-586 Warsazwa, Polònia

Tel.: +48 22 881 1580

Enfants d'Europe, en francès:

A Bèlgica:

Observatoire de l'Enfant - observatoire@grandirabruxelles.be

Rue des Palais, 42

1030 Bruxelles, Bèlgica

Tel.: +32 028 008 358

A França:

Les Amis du Furet - lefuret@noos.fr

6, quai de Paris

67000 Strasbourg, França

Tel.: +33 038 821 9662

Géfires, en grec:

Doudomis - info@doudomis.gr

60 Mavromihali Str,

10680 Athens, Grècia

Tel.: (0030) 210 3632647

Gyermekek Európában, en hongarès:

Pro Excellentia Foundation - proexc@t-online.hu

Vizafogó sétány 6

1138 Budapest, Hongria

Tel.: +36 1 238 0147

Infància a Europa, en català:

Infància, educar de 0 a 6 anys

redaccio@revistainfancia.org

Infancia en Europa, en castellà:

Infancia, educar de 0 a 6 años

redaccion@revistainfancia.org

Associació de Mestres Rosa Sensat

Av. Drassanes, 3

08001 Barcelona, Espanya

Tel.: +34 934 817 373

Infância na Europa, en portuguès::

APEI - apei@mail.telepac.pt

Bairro da Liberdade, Lote 9, Loja 14, Piso 0

1070-023 Lisboa, Portugal

Tel.: +351 213 827 619

Kinder in Europa, en alemany:

Betrifft Kinder - evagrueber@verlagdasnetz.de

Wilhelm-Kuhr-Str. 64

13187 Berlín, Alemanya

Tel.: +49 30 48 09 65 36

Distribució a Àustria: www.unserekinder.at

Kinderen in Europa, en holandès:

Als Països Baixos:

Childcare International

ankevankeulen@childcareinternacional.ml

Bolstraat 6

wx Utrecht, Holanda

Tel.: +31 30 251 17 83

A Bèlgica:

VBJK - info@vbjk.be

Raas Van Gaverestraat 67A

B-9000 Gent, Bélgica

Tel.: +32 923 247 35