INFORME FINAL DE INVESTIGACION-NOV 19-05 · 1)Descentralización administrativa, 2) Autonomía de las instituciones educativas y 3) ... rectores y coordinadores se ven retadas por

PROYECTO RS DE AUTONOMÍA INSTITUCIONAL

1

“LA AUTONOMÍA INSTITUCIONAL COMO CLAVE DE DESARROLLO EN

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: UNA MIRADA DESDE LAS

REPRESENTACIONES SOCIALES”

ESTUDIO DE CASO

INFORME DE INVESTIGACIÓN

María Fernanda González Velasco

Alvaro Leuro Avila

DIRECTORA: YOLANDA CASTRO

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE EDUCACIÓN - MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: POLÍTICAS Y GESTIÓN DE LOS

SISTEMAS EDUCATIVAS

BOGOTÁ D.C., 2005


2

TABLA DE CONTENIDO

ABSTRACT

1.- INTRODUCCIÓN 6

Propósito, problema e hipótesis

2.- ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN 9

3.- MARCO CONCEPTUAL 16

3.1.- Autonomía Institucional 17

3.2.- Gestión Escolar 26

3.3.- Representaciones sociales 35

4.- MÉTODO 40

4.1.- Método y enfoque 40

4.2.- Técnica del estudio: Estudio de caso 42

4.3.- Características del Centro – Estudio De Caso 44

4.3.1.- Características generales de la institución educativa 45

4.3.2.- La organización directiva escolar: Rector, coordinador y gobierno escolar 46

4.3.3.- Perfil de los directivos docentes 47

4.4.- Momentos en que se llevó a cabo la investigación 47

4.5.- Instrumentos de recolección de información 48

5.- ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE INFORMACIÓN 52

5.1.- Manejo de la información 52

5.2.- Clasificación y codificación 54

5.3.- Análisis y categorización de la información 56

5.4.- La noción de Representación Social –RS- en el centro de la Interpretación

de Autonomía Institucional

57

6.- RESULTADOS INICIALES Y PROFUNDIZACIÓN 60

6.1.- La hipótesis de partida 61

6-2.- Primer nivel de análisis: Autonomía y Gestión 62

6.2.1.- La RS de Autonomía Institucional en los Directivos Docentes 62


3

6.2.2.- La Gestión Escolar 68

6.3.- Segundo nivel de análisis: Profundización o de las ideas relacionadas 69

6.3.1.- Clima institucional 69

6.3.2.- Liderazgo 71

6.3.3.- Participación 73

6.3.4.- La afectividad como conector 76

7.- LOS HALLAZGOS: LA INCIDENCIA DE LA RS DE AUTONOMÍA

INSTITUCIONAL EN EL ESTILO DE GESTIÓN

78

7.1.- La RS de autonomía institucional 78

7.2.- Algunas características específicas del modelo de gestión escolar 80

8.- A MANERA DE CONCLUSIONES 82

9.- MIRADA PROSPECTIVA DEL ESTUDIO 84

10.- ELEMENTOS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES 88

11. BIBLIOGRAFÍA Y LISTA DE REFERENCIA 90

12 ANEXOS 96


4

Artículo 23.- Resolución 13 de 1946

“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus

trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario a su dogma y a la moral

católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes

bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”.


5

ABSTRACT

Este estudio de caso, desarrollado en una Institución Educativa oficial de estratos

2 y 3 de la Ciudad de Bogotá, establece relaciones entre la representación social que los

directivos docentes tienen sobre autonomía institucional y sus estilos de gestión escolar.

Las representaciones sociales, como concepto de la psicología social, se constituyen en

una forma de interpretación de la cultura de las instituciones educativas. En esta

investigación, la representación social de autonomía institucional busca contribuir en la

definición de política pública en materia de gestión escolar y desarrollo profesional de

rectores y coordinares.

Los hallazgos evidencian la existencia de una representación social sobre

autonomía institucional en incubación. En consecuencia, por la no configuración de esta

representación, el equipo directivo no incorpora modelos de gestión basados en las

oportunidades de autonomía institucional consagradas en la reglamentación educativa

nacional. De este modo, la autonomía institucional se oculta en la gestión en cuatro

direcciones: a) la dirección escolar implementa la normatividad sin consideración del

contexto escolar b) La autonomía es un atributo personal individual que no es

transferible como atributo institucional, c) las instituciones establecen únicamente

relaciones jerárquicas con las autoridades educativas, es decir verticales, y no con sus

pares institucionales, es decir horizontales, y d) mecanismos para el desarrollo de la

autonomía, como el caso de la participación de la comunidad educativa, se establecen

como instrumento de dominación de la dirección escolar.


6

1.- INTRODUCCIÓN

En los últimos años la educación en el mundo ha recibido un tratamiento

diferenciado frente a los demás sectores sociales. La ubicación del tema como

prioritario en las agendas de gobierno y la generación de equipos cualificados de trabajo

en las entidades que lideran el sector son muestra de ello. De igual manera, el interés

general por el tema y el ensanchamiento de la participación de la sociedad en los asuntos

educativos pueden ser evidencia adicional de este nuevo rol de la educación. De allí, la

necesidad creciente por analizar múltiples dimensiones al momento de acometer

proyectos en el ámbito educativo. No obstante, para los efectos de este estudio se

prioriza la mirada en lo político, lo social, lo pedagógica y escolar. Más no por esto, se

desconoce el aporte que puede resultar desde otras miradas como la economía, la

tecnología, la filosofía o cualquier otra disciplina. Adicionalmente, aunque con algunas

breves referencias a lo global, el estudio se restringe al contexto nacional colombiano y

más concretamente al marco educativo del Distrito Capital.

En la perspectiva política, las tendencias educativas en América Latina han

estado en los últimos años centradas en el incremento de la cobertura y el mejoramiento

de la calidad (Gómez 1998). En este sentido, Colombia ha generado una política social

y sectorial que se recogen en la Constitución Política de 1991, la Ley 60 de 1992, la Ley

115 de 1994, la Ley 715 de 20011 y las demás normas reglamentarias de estas. Esta

política, en materia educativa, evidencia tres características fundamentales, entre otras:

1)Descentralización administrativa, 2) Autonomía de las instituciones educativas y 3)

Asignación de recursos por resultados y cobertura. De aquí, se desprende un compendio

de modificaciones que han generados cambios en todos los elementos del sistema

1 Es de anotar que la ley 715 deroga la ley 60 de 1992, pero evidentemente esta norma contiene el primer ejercicio descentralizador del modelo administrativo educativo.


7

educativo y en todos los niveles, con afectación directa e indirecta a todos los

involucrados en la prestación del servicio. En resumen, se puede afirmar que los últimos

diez años de política educativa en Colombia han estado matizados por el cambio

frecuente que afecta los niveles macro (nacional), meso (departamental - municipal) y

micro (institucional) del sistema educativo, con un fuerte impacto en los roles directivos,

administrativos, pedagógicos y sociales.

De otro lado, en la dinámica social, las definiciones de la carta política nacional,

el desarrollo de la política educativa y la creciente globalización comprometen en varios

sentidos a la educación. Son al menos tres implicaciones de primer orden que hacen que

la educación de hoy tenga un sentido social diferente y se entrelace de manera

contundente con los demás aspectos de la comunidad. En primer lugar, el

reconocimiento del valor cultural que representa la educación como factor de desarrollo;

segundo, la perdida de credibilidad en la educación como elemento de movilidad y

ascenso social (Gómez 1998:26), en un escenario que tienen el conflicto y la pobreza

como ejes predominantes; y tercero, la definición de diferentes formas y espacios de

participación.

Se percibe, entonces, una contradicción en cuanto: desde la primera implicación,

el mundo globalizado ve en la educación una oportunidad y una característica del

desarrollo, mientras en Colombia, desde la segunda implicación, la mezcla de conflicto y

pobreza reduce la credibilidad social en la educación como mecanismo para surgir. Por

supuesto los fenómenos de desempleo, inseguridad y violencia conllevan lentamente a la

perdida de la expectativa, de la motivación, del sueño, es decir, se reduce la visión de

futuro. Hay que reconocer, entonces, que las necesidades educativas son evidentes, pero

los cambios necesarios para atenderlas no se dan tan rápidamente como se espera. En

síntesis, se advierte que, pese a los esfuerzos gubernamentales, la vinculación de la

comunidad en la toma de decisiones y la inversión en educación, el sistema educativo

continúa en déficit con las necesidades sociales.

Adicionalmente, la aparición de los sistemas de evaluación de logro con pruebas

objetivas, la reglamentación de la evaluación escolar2 y los deficientes resultados

alcanzados en las primeras, genera nuevos mensajes o retos a la instituciones educativas.

2 Se hace referencia al decreto 230 de 2002.


8

En un informe sobre factores asociados al logro (SED 2001:12), se señala que a

las evaluaciones que Bogotá realizó en 1998 y 1999 “Podría proponerse una escala de

calificación del resultado según cuartiles de puntaje posible de inaceptable, insuficiente,

bueno y excelente. Si asumimos que las pruebas, en general, son un buen indicio de

cómo están los estudiantes de Bogotá respecto de lo que deberían dominar a su edad,

los resultados son preocupantes pues en primaria superan muy poco lo “insuficiente” y

en secundaria, son del todo “insuficientes.” Adicionalmente, los resultados de los

establecimientos oficiales están por debajo del logro en los privados. De otro lado,

establecimientos educativos en situaciones socio económicas similares obtienen puntajes

dispares. En una escala que va hasta 306 puntos en la prueba de 1998 en matemáticas y

lenguajes más de 100 instituciones oficiales de Bogotá estuvieron por debajo de los 100

puntos3.

Es así, como el escenario de las instituciones educativas de Bogotá, la política

pública, la dinámica social colombiana y las implicaciones pedagógicas resultantes del

interés por la calidad, generan hoy un nuevo mundo escolar. La capacidad directiva de

rectores y coordinadores se ven retadas por las demandas en materia pedagógica,

comunitaria, administrativa y financiera. Por ejemplo, el discurso pedagógico, desde el

enfoque de la evaluación, incorporó como elemento nuevo “las competencias”, para

modificar los acuerdos pedagógicos de los colegios, las maneras de entender la

evaluación y el establecimiento de metas de aprendizaje, entre otros. Otro hito en la

consolidación de los establecimientos educativos, el más potente de toda la reforma

educativa, es la denominada “integración institucional”. Este deja en la mayoría de

las instituciones, al menos en Bogotá (SED, 2003), condiciones distintas y nuevas

necesidades. La oferta estructurada en colegios de educación básica completa, la

dirección unificada de varias jornadas escolares, los colegios funcionando en más de una

sede y la vinculación o correlación de varios PEI en uno solo, son apenas la muestra del

nivel de complejidad que este fenómeno representa para el sector, y por supuesto, el reto

organizacional de gestión y dirección que significa.

3 Este y otros comentarios sobre los resultados de las pruebas de Bogotá están contenidos en varios documentos de trabajo del proyecto Nivelación para la Excelencia.


9

En el marco educativo descrito anteriormente, en la perspectiva de fortalecer el

ejercicio de dirección docente, los estudios sobre autonomía de las instituciones

educativas y sus modelos de gestión, constituyen un aporte en la generación de

alternativas de política pública y modelos gestión. De igual manera, la complejidad

social obliga la búsqueda de alternativas para explicar la convivencia en la institución

educativa4. De allí, la pertinencia de las representaciones sociales como herramienta de

análisis y construcción de relaciones sociales. En la teoría de las representaciones

sociales5 se reconocen un potencial explicativo integral de la conceptualización, la

práctica y la comunicación en torno a los fenómenos sociales.

Al precisar las condiciones del escenario educativo de hoy, se evidencia el rol de

la gestión escolar como eje de desarrollo organizacional de las instituciones educativas.

Aquí, el directivo docente se ubica en el centro de las oportunidades institucionales. En

buena medida, de su desempeño depende el éxito de la construcción de las nuevas

instituciones. No obstante los resultados y las condiciones escolares parecen exhibir una

dirección educativa que no responde a estas expectativas. Hipotéticamente, podría

decirse que la construcción de instituciones educativas con capacidad de autodirección y

autogobierno, en el marco de las políticas públicas por supuesto, no es preocupación de

los equipos de dirección escolar6, como consecuencia de una deficiente comprensión de

la autonomía institucional como herramienta para la construcción de cultura escolar.

En este orden de ideas, el presente estudio se pregunta por la representación

social que tienen los directivos docentes de una institución educativa oficial sobre

autonomía institucional y de qué manera esta representación incide en el estilo de

gestión escolar. Para ello, se hace el estudio en una institución educativa, con

características típicas del escenario educativo actual de Bogotá. Se busca en ésta,

caracterizar la representación social de autonomía institucional de los directivos,

identificar prácticas de autonomía institucional en la cultura escolar y establecer

relacionales entre estos dos elementos.

4 Esta complejidad social es recogida en la política pública nacional y distrital al reconocer los estratos 1, 2 y 3 como foco de desarrollo. De hecho toda la ampliación de cobertura y proyectos fuertes de inversión se concentran en estos estratos, con especial atención en los dos primeros. 5 En el marco conceptual se presenta esta teoría desde los planteamientos de Serge Moscovici como el precursor de esta teoría sico-social. 6 El equipo básico de dirección está conformado por el rector y los coordinadores.


10

2.- ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN

Con la llegada de la era del conocimiento se inicia en el mundo una fuerte

tensión sobre todo tipo de organizaciones. Por supuesto, el sector educativo no es ajeno

a esta dinámica. Incluso, se ha generalizado el interés por el aprendizaje en todo tipo de

empresa, institución o entidad, ya sea pública o privada. De manera particular, el sector

educativo en Colombia ha traducido el esfuerzo por adaptarse a las condiciones

contemporáneas de las organizaciones, en una política centrada en la calidad, la

cobertura y la eficiencia. Es decir, un interés manifiesto por el mejoramiento de los

aprendizajes, como esencia misional del sector; un interés por el beneficiario, como

estrategia para la expansión del servicio, y un interés funcional, como estrategia de

desarrollo organizacional de las instituciones educativas. De este modo, se pretende la

conformación de una estructura educativa que responda a esos retos globales.

Este esquema de política pública educativa, que es compartido en alguna

mediada por varios países de América Latina, se encuentra en germinación. Se traduce

en una voluntad política y social que permite a los Estados mantener e incrementar la

inversión para mejorar los esquemas administrativos y académicos de los sistemas

educativos. De igual manera, la conciencia pública sobre el valor de esa política persigue

la participación de los diferentes sectores de la economía y la sociedad civil en la toma

de decisiones que abarcan, desde la macropolítica, hasta, incluso, la dinámica escolar.

Es de reconocer entonces, que todos los resultados de la propuesta política son, por

ahora, provisionales, hasta tanto no se verifiquen las oportunidades de sostenibilidad de

los procesos ejecutados.


11

En esta perspectiva, en 1990 se genera la Declaración Mundial sobre Educación

para Todos7, en la cual se establece como eje la “satisfacción de las necesidades básicas

de aprendizaje” y se perfila una visión que pretende superar la retórica y el fracaso de lo

tradicional. Se mira el futuro con resultados como: la universalización del acceso a la

educación, atención prioritaria en el aprendizaje, ampliación de los medios y alcance de

la educación de base, mejoramiento de los ambientes de aprendizaje, fortalecimiento de

la concertación de acciones en los niveles central, regional y local, y aprovechamiento

de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Diez años más tarde, en 2000, se lleva a cabo, en Santo Domingo, la reunión

Education For All in the Ameritas: Regional Frame Work of Action, en donde se

reconoce que efectivamente en América Latina se ha avanzado en el incremento

substancial de la atención a los niños más pequeños, en el acceso a la educación primaria

que esta cerca del 100%, en el incremento del número de años promedio de educación

obligatoria cursado por la población, en la participación comunitaria y en la elevación de

la educación a la categoría de prioridad. No obstante de estos logros, el reporte de esta

reunión presenta una serie de asuntos pendientes: la inadecuada atención a los niños

menores de cuatro años, altas tasas de repitencia, extraedad, bajo nivel de aprendizaje

en los estudiantes, baja prioridad en alfabetización y entrenamiento para la población

joven y adulta, poca atención a la capacitación y profesionalización docente, persistencia

en la inequidad en la cantidad, calidad y eficiencia en la prestación del servicio

educativo, pobres mecanismos para la formulación de las políticas de estado en

cooperación con los representantes de fuera del gobierno, incremento mínimo de los

recursos y un bajo uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

El país ha estado inmerso en esta dinámica, le ha impuesto a las reformas

realizadas en la legislación, desde la constitución política de 1991 hasta las normas más

recientes, una peculiaridad referida a la promoción de las líneas de trabajo para mejorar

la cobertura y hacer sostenibles los procesos de calidad educativa. Uno de los más

controvertidos, orientado a mejorar la calidad, en la perspectiva pedagógica de la

educación básica y media, es la incorporación de sistemas de evaluación de la calidad.

7 Conocida como la declaración de Jomtiem, Tailandia 5 al 9 de marzo.


12

Se expresa en movimientos como el sistema SABER8 en el ámbito nacional, las pruebas

de competencias básicas en Bogotá en 1998 y la aplicación para todo el país de pruebas

censales del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad en 2002. De estos ejercicios

se pueden extraer algunas conclusiones que jalonan la reflexión pedagógica, ya sea que

se comparta o no la filosofía de la evaluación por medio de pruebas objetivas censales,

como una estrategia para evaluar los resultados de las instituciones educativas a través

del logro de aprendizaje de los estudiantes.

En este orden de ideas, los planteamientos pedagógicos en las instituciones se

ven retados en su que hacer autonómico. Se demanda un acuerdo pedagógico

consistente, que permita al docente y a la institución alcanzar los retos de aprendizaje

planteados. El paso de una pedagogía discursiva a una pedagogía de la acción, a una

coherencia entre el decir y el hacer y una propuesta institucional consistente, son sin

duda las herramientas que permitirán a las instituciones abordar el conflicto que genera

el contexto que hasta ahora se ha descrito.

De igual forma, dentro de las políticas recientes se ha insertado en el sistema una

norma polémica en el marco de la evaluación que condiciona fuertemente las relaciones

alumno/ docente, docente/ escuela y escuela/ comunidad. El decreto 230 de 2002 “Por

el cual se dictan normas en materia de currículo, evaluación y promoción de los

educandos y evaluación institucional”, incorpora algunos aspectos que no estaban

previstos en las instituciones educativas: 1) la casi promoción automática para

adolescentes, 2) la participación de los padres en decisiones de promoción de

estudiantes y 3) refrenda el valor de la evaluación institucional como elemento de

calidad. En conclusión, se reitera la complejidad del contexto educativo, en el cual los

retos organizacionales son medulares y donde la acción directiva escolar asume buena

parte de la nueva funcionalidad propuesta.

Estos elementos, enmarcados dentro de una concepción de “gobierno escolar “

(Ley 115: 1994), ponen en el contexto educativo la imagen de la gestión escolar como

instrumento que puede asegurar o negar el éxito de la institución educativa. Sobre el

8 Hay referencias de este sistema desde 1989 y se basó en la aplicación muestral de pruebas en áreas básicas. Al respecto ver: Ministerio de Educación Nacional (1993) Saber. Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación: Primeros resultados: Matemáticas y lenguaje en la Básica Primaria. Colección de documentos del Saber No. 1.


13

particular, es de anotar que los desarrollos en calidad y cobertura entregan a las

instituciones educativas información fundamental sobre el aprendizaje de sus

estudiantes, el desempeño en competencias ciudadanas y otros rasgos institucionales, lo

que aproxima a las escuelas a una toma de decisiones fundamentada y encaminada al

logro de la misión institucional.

Las condiciones de cada institución y los factores asociados a la vida escolar

están en el centro de los actuales procesos educativos y hacen parte de los principales

interrogantes en el sector. Por ejemplo, el gobierno nacional ha implementado cambios

en la forma de organizar y distribuir recursos y en la manera de asignar personas a las

instituciones. Estos cambios deben ser asumidos en cada escuela y las implicaciones de

estos seguramente son bien distintas para cada caso. Se evidencia, entonces, la

responsabilidad de la dirección escolar y en particular la de los directivos docentes en

materia de mejoramiento de la calidad educativa en sus instituciones escolares (ley 715:

2002). En síntesis, desde 1991, la autonomía para la construcción del Proyecto

Educativo Institucional –PEI-, la responsabilidad en la conformación y funcionamiento

del gobierno escolar y el compromiso con el mejoramiento de la calidad, sintetizan el

campo autonómico de las instituciones educativas contemporáneas.

No obstante estos planteamientos de más de diez años, se contraponen con

algunos estudios que muestran como la escuela ha perdido credibilidad en la sociedad.

Podemos señalar ejemplos como: “Atlantida”, el cual dejó a la institución educativa mal

ubicada en cuanto al interés de los alumnos por estar en ella; los resultado históricos en

las pruebas del ICFES, que muestran un rezago del bachiller de los colegios oficiales y

un crecimiento del porcentaje de colegios que se ubica en el nivel bajo, como se muestra

en el gráfico N°1; el crecimiento de las conductas socialmente no deseables: embarazo

precoz, pandillismo y drogadicción en el seno escolar; el incremento en los conflictos al

interior de las instituciones; y el comportamiento creciente de las tasas de deserción y

reprobación, entre otros.


14

Gráfico N° 1.- Examen de Estado. Colegios según categoría de rendimiento.

Fuente: ICFES9

En este mismo sentido y de manera específica, el estudio de factores asociados al

logro (SED, 2000:13) señala que las condiciones actuales hacen que “...el logro

dependa más directamente de la capacidad de liderazgo del rector, hecho importante,

pero que no garantiza resultados sostenibles. Lograr mejores resultados no puede

depender de esfuerzos aislados o mística particular de rectores, docentes y

establecimientos. Una mayor capacidad de liderazgo puede incidir en una mejor

propuesta y organización pedagógica. Sin embargo, para que ésta produzca resultados

sostenibles, debe descansar en una organización institucional sólida y eficiente, para lo

cual, la autonomía en las decisiones es condición, sino suficiente, sí fundamental.”

9 Esta gráfica es tomada del documento sin publicar: “Situación de la educación media en Colombia” elaborado por Corpoeducación (2003) en el marco del Convenio con el Ministerio de Educación Nacional para el apoyo a la definición de lineamientos de política para la educación media 2003 – 2006.


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En una perspectiva de mejoramiento, centrada en la capacidad de gestión de las

instituciones, desde el Ministerio de Educación Nacional y desde la Secretaría de

Educación de Bogotá en particular, se han orientado, durante los últimos cinco años,

acciones encaminadas a definir e impulsar la gestión escolar en los establecimientos

escolares. Estas acciones apoyan el ejercicio de la función directiva de rectores y

coordinadores y promueven el desarrollo de habilidades directivas. Se ha incorporado la

figura de “plan de mejoramiento institucional” como instrumento de desarrollo escolar y

herramienta que pone en juego la capacidad directiva para proyectar metas

institucionales y al mismo tiempo exhibir la competencia del directivo para liderar estos

procesos. En el plan se definen cuatro campos de acción para la gestión: directiva,

académica, de comunidad y administrativa. Desde aquí se promueve la concepción de

gestión escolar y se posiciona la mirada particular de cada escuela, en la idea de

fortalecerla (SED: 2003).

En este marco, la investigación en educación encuentra un abanico amplio de

oportunidades de indagación sobre cultura escolar. La manera como se construyen los

discursos y se ejecutan las prácticas escolares son aun objeto de muchas preguntas. En

particular, los modos de relación entre los sujetos, el aprendizaje de la organización y las

formas de construcción de cultura, son de vital importancia como factores que se asocian

al logro escolar de los estudiantes. En este orden de ideas, es fundamental para el

desarrollo del sector, indagar sobre la cultura escolar y en particular, sobre el ejercicio

de la autonomía institucional, para identificar aspectos que aproximen las concepciones

y las prácticas autonómicas escolares, a los escenarios de reflexión, definición e

implementación de política pública, de tal suerte que allí se interprete la vida del centro

educativo.

En desarrollo de lo planteado anteriormente, la representación social –RS-, como

teoría y como paradigma, surge como herramienta de valoración social que posibilita la

búsqueda de sistemas de valores, ideas y prácticas en la escuela. En el entendido que la

representación social tiene la doble función: “...establecer un orden que permita a los

individuos orientarse en su mundo material y social y dominarlo”; y, “...posibilitar la

comunicación entre los miembros de una comunidad...”(FARR, 1983. Citado por

Mora,2000:7), la RS, eventualmente, puede fundarse como corriente de investigación y


16

explicación que aporte en la caracterización y construcción de la realidad educativa

desde una perspectiva netamente social.

Los aportes de este estudio son, ciertamente, un faltante en la definición de la

política pública en materia de dirección y gestión escolar. El gap10 que experimenta

hoy el sector educativo colombiano, entre los planteamientos de la política pública y su

implementación, de alguna manera se explica por la falta de conocimiento preciso del

legislador sobre las representaciones sociales que las comunidades educativas han

construido en torno a aspectos clave de la vida escolar. En esta línea, la idea de escuela

como comunidad intelectual y las políticas de autonomía, han impulsado el pensamiento

creativo y la generación de elementos diferenciadores entre escuelas. Sin embargo, cada

institución funciona de acuerdo con sus representaciones, y estas representaciones, al

parecer, se mantienen al margen de las políticas y las reglamentaciones. Por esto, la

contribución, desde los resultados de este estudio, apunta a entregar elementos a las

organizaciones que administran el servicio educativo para impulsar políticas que se

fundamenten en la oportunidad. Es decir, no idealizar la dirección institucional, sino

partir de lo que realmente es factible, dado el potencial de la organización escolar.

10 Para ampliar este concepto; ver Roth (2003). Políticas públicas. Formulación, implementación y evaluación. Ediciones Aurora. Bogotá. P 107.


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3.- MARCO CONCEPTUAL

La escuela, es quizá el más neurálgico de los eslabones en la cadena educativa.

Si bien es cierto que las políticas, los recursos y la comunidad son piezas clave del

sistema, solo la institución permanece para dar la cara ante cada generación, a cada

familia y a cada problema que subyace al servicio educativo y a los logros de cada

individuo que por ella pasa. El interés de cada uno es temporal, el de la escuela es

permanente: el padre de familia espera todo de la escuela para su hijo, el gobernante

espera todo de la escuela para el logro de su política. En cambio, la escuela debe

concatenar toda su experiencia y su historia para enclavarse como una organización

social permanente.

Bajo esta consideración, la escuela sí que necesita convertirse en una

organización que aprende11. Hasta ahora el sistema de administración de los

establecimientos educativos no ha logrado dar pasos contundentes en esta línea. La

dependencia administrativa, la reglamentación y la falta de compromiso de las

comunidades parecen definir, de alguna forma, a la escuela como una organización con

dificultades para autogobernarse. De esta manera, bajo las presiones de una política

estatal, una administración centralizada y una comunidad con necesidades al límite, las

instituciones educativas necesitan un incremento súbito en su capacidad de gestión.

Frente a estos argumentos, el presente estudio explora fundamentalmente tres

ejes de referencia: autonomía institucional, gestión escolar, representaciones sociales.

De estos se desprende el modelo de reflexión, el diseño metodológico y el marco de

análisis e interpretación de resultados.

11 Este concepto se desarrolla en “La nueva sociedad de organizaciones”.En: Drucker (1995) Su visión sobre: La Administración, La Organización Basada en la Información, La Economía de la Sociedad. Editorial Norma. Bogotá. Capítulo 6.


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3.1.- Autonomía Institucional

A medida que el mundo experimenta cambios las diversas instituciones deben

transformarse para darle solución a las nuevas problemáticas que surgen en las

sociedades y así seguir cumpliendo los objetivos a partir de los cuales fueron creadas. En

este sentido, las instituciones educativas han experimentado cambios en su interior para

satisfacer los nuevos requerimientos impuestos por la sociedad, ya sean estos educativos,

sociales, políticos o económicos.

Se han propuesto diferentes parámetros y estrategias de acción que permitirán

que los centros educativos, en un modelo de mayor autonomía, sigan cumpliendo con su

función y aporten a la construcción de la sociedad en que están instauradas. Una de estas

estrategias ha sido la descentralización de las escuelas ligada al concepto de autonomía y

gestión, la cual propone un cambio en las relaciones de poder que llevan éstas con el

Estado. Este modelo plantea que la descentralización le otorga a las instituciones

educativas mayores niveles de autonomía convirtiéndolas en instituciones más

democráticas y con mayores espacios de participación. Sin embargo, no es posible

afirmar que la relación con el Estado surja de forma natural, por el contrario, esta

relación es influenciada por diferentes fenómenos que hacen necesaria una aproximación

detallada a los conceptos descentralización, autonomía y gestión, para conocer las

características y la forma en que éstos se han implementado como herramientas de

transformación en las instituciones educativas.

En Latinoamérica la descentralización se convirtió en un paradigma a partir de la

Conferencia Mundial sobre Educación para Todos que tuvo lugar en Jomtiem, Tailandia,

del 5 al 9 de marzo de 1990. Al analizar la crítica situación económica por la que

pasaban muchos países latinoamericanos no era posible implementar soluciones que

dieran respuesta a los requerimientos mundiales y así mismo resolvieran los problemas

de deserción, repitencia y baja calidad que enfrentaban los Estados en la esfera

educativa.


19

El documento final de la Conferencia aconseja a los países latinoamericanos

crear alianzas y movilizar recursos con la sociedad pues los Estados no están en la

capacidad de hacerse cargo de los gastos que requiere la educación en sus países. Se

propone por tanto la descentralización de la educación distribuyendo las

responsabilidades de la administración escolar al eliminar el centralismo que

caracterizaba a los sistemas educativos latinoamericanos. Así mismo, la

descentralización permitiría que las escuelas se convirtieran en comunidades activas y

participativas que se relacionan de manera productiva con el medio, ampliando los

espacios de acción de las escuelas, es decir generando más autonomía al interior de la

comunidad educativa. Esta autonomía institucional es vista entonces, como un proceso

de descentralización y puede asumir diversos niveles de autogestión y adquiere

diferentes características e impactos dependiendo de los ámbitos en los que se ponga en

práctica.

Andrada (2003:313) define diversos tipos de descentralización:

desconcentración, delegación y traspaso. Por un lado la desconcentración que transfiere

el trabajo pero no la autoridad a unidades internas de la organización. La delegación

transfiere la autoridad para la toma de decisiones desde las unidades jerárquicas

superiores hasta llegar a las inferiores. El traspaso transfiere la autoridad a una unidad

que actúa independientemente y no está atada a ningún otro mecanismo de autoridad. El

autor siguiendo a Rodinelli (1986), señala que la privatización es una forma de traspaso

pues la responsabilidad y los recursos de transfieren desde instituciones del sector

público a instituciones privadas. Este último autor destaca también la devolución como

una forma de descentralización, pues implica la transmisión de autoridad y

responsabilidad del nivel central a niveles locales. Junto con estos tipos, este autor

distingue tres tipos más de descentralización que son ampliamente implementados en

América Latina, estos son la nuclearización, la regionalización y la municipalización.

Las políticas de descentralización permiten en la educación la creación de

ambientes favorables para la toma de decisiones en función de demandas y necesidades

reales, en la medida que acerca a los gobiernos locales con la población beneficiaria

(Peña, 2000). Adicionalmente, posibilita la rendición de cuentas por parte de los

responsables de prestar el servicio ante los usuarios y así mismo, tiene efectos en la


20

eficiencia expresada principalmente en la asignación y optimización de los recursos y en

la eficacia, pues permite aumentar la calidad del servicio.

En Colombia este proceso de descentralización educativa comienza con la

Constitución de 1991. Esta asigna mayor participación a los departamentos y distritos en

el área administrativa para que se hicieran cargo de la prestación del servicio educativo.

Con la Ley 60 se generó una descentralización parcial pues solo tuvo efectos en la

administración de los recursos en la medida que le otorgaba participación a las entidades

territoriales en el financiamiento, administración y dirección de los servicios educativos

estatales; así mismo asignaba a los municipios el control directo de los colegios en su

jurisdicción y se les hizo cargo del mantenimiento, construcción y dotación de las

plantas físicas. Sin embargo, la descentralización no llegó hasta los ámbitos municipales

e institucionales tampoco se presentó una descentralización fiscal para el financiamiento

de la educación (Gómez y otros 2004:5).

Fue hasta el año 2001, con el proyecto de reforma constitucional (Reforma al

Régimen de Participaciones Territoriales), como los señalan estos mismos autores, que

se modificaron los criterios de asignación de recursos en la esfera educativa. Por tanto,

las entidades territoriales comenzaron a recibir recursos según el número de niños

matriculados. Este mismo año, se promulgó la Ley 715 que descentralizó la

administración de la educación a los municipios mayores de cien mil habitantes. Gracias

a esta ley todos los municipios del país que tengan esta característica pueden certificarse

y manejar la educación recibiendo por parte de la Nación los recursos teniendo en cuenta

el número de población que atienden y esperan atender12. Así mismo, administran el

personal docente y administrativo junto con la responsabilidad sobre la calidad y

cobertura del servicio.

Al realizar la caracterización del concepto de descentralización es posible

vincularlo con el concepto de autonomía. Generalmente se entiende por autonomía

escolar “la trasferencia de responsabilidades desde un nivel de gobierno superior hasta

la escuela, acompañada de recursos necesarios para su ejecución” (Espínola, 2000:3).

Estas responsabilidades se expresan en el manejo de los recursos que pueden ser en

12 En la actualidad 78 entidades territoriales, departamentos y municipio, se han certificado para la administración autonómica del servicio educativo y reciben los recursos del sistema general de participaciones, definido en esta ley 715 de 2001


21

equipamiento, materiales, dinero o condiciones legales que posibiliten el cumplimiento

por parte de la escuela de nuevas funciones que se le transfieren como la administración

de dinero, la autorización de los consejos para ejercer atribuciones y la contratación o

despido de los docentes.

En este sentido, Macri (2000:2) distingue, siguiendo a Reguzzoni (1993), cuatro

tipos de autonomía para las instituciones escolares: la de gestión, la financiera, la

didáctica y la organizativa. Por tanto, la autonomía permea las instituciones en su

totalidad, expresándose en la identidad de la institución, la toma de decisiones, las

estrategias, estructuras, los diseños de contenidos, el área pedagógica, la administración,

la gestión de los recursos económicos y humanos, los servicios ofrecidos por la

institución, las políticas y el gobierno.

Teóricamente se han distinguido dos impactos principales de la autonomía, por

un lado, una corriente de investigadores señala que la autonomía permite una mayor

eficiencia, calidad y equidad en la distribución de la educación, en la medida que se

amplían los márgenes de decisión y de acción de diversos actores y existen mayores

posibilidades de elección y autogestión. La segunda perspectiva, sostiene que la

autonomía genera la distribución regresiva de la educación puesto que cada escuela

depende del personal que disponga para poner en práctica la autonomía, esto generaría

condiciones inequitativas entre las instituciones que tengan recursos económicos y

humanos dispares (Macri, 2000).

Los autores que creen que la autonomía es el mejoramiento de los resultados

educativos, proponen una solución a este resultado adverso de la autonomía. Se plantea

que en un sistema autónomo – equitativo la administración local debe trabajar para

garantizar que el servicio educativo tenga la misma calidad para todas las instituciones.

Para esta corriente las escuelas autónomas deben ser “financiadas por el gasto público,

y además (deben ser) eficientemente controladas en la gestión de fondos por parte de

las autoridades locales” (Macri, 2000:3), lo cual evitaría la distribución regresiva de la

educación.

Autores como Andrada (2003:295) rescatan dos políticas educativas que tienen

como objetivo incrementar la autonomía. Por un lado, la política que posibilita la

“descentralización con intervención de las instancias intermedias” que hace énfasis en


22

los niveles inferiores del gobierno escolar. En segundo lugar, destaca las políticas

aplicadas que no implican la descentralización hacia las instancias locales ni una

reorganización de las estructuras de gobierno del sistema. La autora señala que esta

política ha estado motivada por “las preocupaciones con respecto al desempeño

deficiente de las escuelas y aquellas concernientes a la calidad, equidad y eficiencia

educativa, junto con la incidencia del excesivo centralismo y escasa autonomía en el

nivel de las escuelas, en el bajo rendimiento de las mismas, la desmotivación de los

docentes y la escasa participación de las familias en la gestión del proceso educativo”

La ejecución de estas políticas se ha expresado en la construcción de modelos

específicos de autonomía escolar. A continuación se caracterizan brevemente, para luego

abordar dos estrategias de autonomía y la forma en que se han aplicado en Colombia.

El modelo School Based Management surgió en Australia, luego se difundió a

Inglaterra, Escocia, Irlanda del norte, Nueva Zelanda y Estados Unidos. Este modelo se

basa en parámetros novedosos de gestión que permite otorgar mayor poder de decisión a

las escuelas públicas. Andrada (2003:297) distingue tres tipos de School Based

Management, por un lado el bajo control administrativo, en segundo lugar el profesional

y por último el de la comunidad. A partir de análisis de los resultados de los programas

en estos países los autores concluyen que el modelo que tiene menos impacto sobre el

comportamiento y los roles de los actores en las escuelas es el administrativo. El modelo

profesional es el que tiene efectos más positivos sobre las prácticas de los docentes y es

el que haría posible una transformación en la concientización de la responsabilidad que

tienen los docentes frente a la comunidad. El modelo comunitario es el que más

influencia tiene sin embargo, esto no indica necesariamente que los cambios se

traduzcan en prácticas más eficaces. Una de las conclusiones relevantes de los estudios

arrojó que este modelo tuvo fallas en la política de autogestión pues no se modificaron

las relaciones de poder entre profesionales y ciudadanos al interior de la escuela. Por lo

tanto, no se desarrolló autonomía en los docentes y tuvo impactos débiles sobre los

resultados de aprendizaje.

El segundo modelo que destaca es el de Charter Schools que se basa en escuelas

públicas de gestión privada que reciben fondos del sector público. En palabras de la

autora estas escuelas tienen la posibilidad de “aplicar ciertas disposiciones obligatorias


23

para el resto de escuelas públicas (referentes a currículum, gestión del personal,

financiamiento, criterios de administración) mediante la aprobación de una charter

(proyecto educativo y plan de desarrollo propuesto) y una fuerte participación de la

población local” (Andrada 2003: 302).

Este modelo trabaja principalmente con dos componentes: la autonomía y la

responsabilidad. Estas escuelas tienen márgenes amplios de acción en la estructura

organizativa, en el plan de estudios y en el énfasis educativo de la institución. Dependen

de diferentes organismos del Estado que son los que determinan qué grupos reciben las

escuelas y las regulaciones a las que deben someterse, dado que existen dos opciones de

funcionamiento, por un lado las que sugieren que las escuelas deben regirse por

estándares y el otro plantea que las escuelas pueden adaptarse a las regulaciones

estatales que tradicionalmente han regido a las escuelas públicas (Andrada, 2003:305).

Independientemente del tipo de funcionamiento de las escuelas, éstas tienen un

amplio campo de acción, por ejemplo pueden administrar su presupuesto, diseñan el

calendario escolar a nivel institucional posibilitándoles extender la cantidad de días de

clases, o establecer la duración de la jornada de clases. Así mismo, pueden determinar

los parámetros para la asignación de los salarios de los docentes y las horas que deben

trabajar.

Andrada (2003) define el proyecto educativo institucional como el que utiliza la

estrategia de construir un proyecto para la institución. Este proyecto constituye una

herramienta para que las escuelas mejoren el nivel de toma de decisiones en su interior.

Este modelo se creó en Francia con el propósito de que el proyecto institucional

constituyera un instrumento que reconoce la autonomía de las escuelas y fuera la

expresión de sus responsabilidades.

Estos modelos se relacionan con las dos estrategias de autonomía señaladas por

Espínola (2000:320) para los países latinoamericanos, por un lado se encuentra la

autonomía administrativa y por otro la autonomía académica.

Como su nombre lo indica, la primera estrategia se caracteriza por tener un

traspaso de responsabilidades sobre las áreas administrativas desde el ministerio de

educación hacia las escuelas. Por lo tanto, se intenta descentralizar la administración de

recursos económicos, materiales y humanos. La autonomía curricular presenta un


24

traspaso de responsabilidades relacionadas con el currículum y su puesta en práctica.

Generalmente este currículo se contextualiza a las necesidades locales, lo cual implica

instaurar en las instituciones educativas capacidades colectivas de planeación, ejecución

y evaluación.

Estas dos estrategias difieren entre si en lo referente a los objetivos que buscan

alcanzar y frente a los ámbitos de la actividad escolar impactados por la autonomía. La

principal diferencia entre estas dos estrategias es que la autonomía administrativa tiene

una visión holística de la escuela, las actividades y servicios que presta; mientras que la

autonomía académica se centra en un aspecto específico referente a la solución del

problema definido en el proyecto que se espera sea financiado (Espínola, 2000). La

visión global que tiene la autonomía administrativa de la escuela permite el desarrollo de

cambios organizacionales puesto que permite planificar a largo plazo. Así mismo, tiene

la capacidad de contratar y despedir docentes y es responsable de los pagos de los

salarios. Otra oportunidad de participación que posibilita este tipo de estrategia de

autonomía es la captura adicional de recursos para las escuelas, diferentes a los que se le

transfieren desde el nivel central. Una ventaja de esta estrategia es que le otorga un rol

participativo a la comunidad pues se exige la rendición de cuentas a nivel local,

representados por grupos de padres organizados o consejos escolares. Según la autora, se

logra que los padres se preocupen más por la escuela en lo referente a lo administrativo

y académico.

Por el contrario, la autonomía académica o pedagógica inserta cambios de corta

duración, y los aspectos sobre recursos humanos y económicos se dejan por fuera del

alcance de las instituciones educativas, en la medida que no hay espacio para que las

escuelas reciban recursos exteriores, no es responsable por el pago de profesores ni por

su contratación.

A pesar de estas diferencias las dos estrategias requieren de unas habilidades

mínimas para poder ser implementadas. Capacidades de planeación, gestión, ejecución

de proyectos y toma de decisiones colegiadas; en este sentido, las dos están basadas en

un supuesto relacionado con la autonomía como incentivo para transformar nuevas

conductas en los actores. Por ejemplo, se destacan las capacidades de los actores

locales, “…quienes mejor conocen las condiciones que necesitan los alumnos para


25

aprender, por lo tanto, gastarán el menor dinero posible para lograr el mejor resultado

o “producto”” (...) Los padres pueden ejercer un control más directo sobre los

profesores para que su trabajo produzca mejores resultados educativos. (..) En la

medida que los padres se involucren en los procesos de gestión y de aprendizaje en la

escuela, estarán más dispuestos a contribuir financieramente. (Espínola, 2000:7)

Para el caso colombiano una estrategia de autonomía académica que se instauró

fue la construcción de un proyecto educativo para las instituciones escolares. Así se

propone la creación colectiva del “Proyecto Educativo Institucional” –PEI-13. Estos

proyectos se crearon con el fin de contribuir al mejoramiento cualitativo de la educación

y de los procesos de formación, pues se parte de una idea global de las instituciones

educativas en la medida que se reflexiona sobre la razón de ser de la escuela, su campo

de acción y su ejercicio de autonomía (Caballero, 1999: 62). Según el estudio de

Caballero fue posible concluir las diferencias existentes entre el PEI proceso y el PEI

documento, haciendo referencia con este último al cumplimiento por parte de las

instituciones educativas en tener un documento sobre el PEI, pero no llevarlo a la

práctica. Por lo cual en estas instituciones no se logran desarrollar los objetivos de estos

proyectos, es decir no existe “un proceso permanente de (re)creación, de construcción

de sentidos compartidos y de aprendizajes para la comunidad educativa” (1999: 64).

A partir de los argumentos de Caballero se destaca que la autonomía y las

diferentes estrategias y modelos educativos que pretenden generarla en las escuelas no

constituyen en si mismas la solución en la transformación de las instituciones

educativas. Tampoco son la solución o la vía directa para que las escuelas se vuelvan

autónomas. Como se señaló anteriormente, la autonomía es un proceso que requiere

del desarrollo de diversas habilidades y capacidades. Así mismo debe incluir la toma

de decisiones en los ámbitos organizativos y curriculares, debe redefinir roles, funciones

e interrelaciones entre los actores educativos. La autonomía es una construcción

colectiva y dinámica que incluye no solo a los docentes y demás actores de las escuelas,

13 Consagrado en el artículo 73 de la Ley 115 de 1994 “Con el fin de lograr la formación integral del educando cada establecimiento educativo deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo Institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estructura pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la presete ley y sus reglamentos”.


26

sino que también necesita de la participación de la comunidad y del Estado para

garantizar que no se presente una distribución regresiva de la educación y las escuelas

sigan siendo inequitativas.

En síntesis y en relación con el sistema nacional, se puede decir que en la

legislación colombiana se entrega un margen amplio de autonomía académica y uno

reducido de autonomía administrativa. El artículo 77 de la Ley General de Educación14

dice sobre autonomía escolar: “Dentro de los límites fijados por la presente ley y el

proyecto educativo institucional, las instituciones de educación formal gozan de

autonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimientos definidas para cada

nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar

algunas áreas a las necesidades y características regionales, adoptar métodos de

enseñanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los

lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional.” “Las Secretarías de

Educación departamentales o distritales o los organismos que hagan sus veces, serán las

responsables de la asesoría para el diseño y desarrollo del currículo de las instituciones

educativas estatales de su jurisdicción, de conformidad con lo establecido en la presente

ley”. En este sentido, las instituciones educativas, y con mayor fuerza desde la

descentralización administrativa a departamentos y municipios, cuentan hoy con toda la

oportunidad para organizar el cómo académico.

Adicionalmente, como se anotó con anticipación, la política de calidad,

particularmente desde el componente planes de mejoramiento, busca explotar al

máximo las posibilidades de la autonomía en un modelo integral de institución

educativa. La definición del modelo basado en cuatro pilares: gestión directiva, gestión

académica, gestión administrativa y gestión de comunidad,15 superan ampliamente la

presentación básica de la ley en el campo de la autonomía. Si bien es cierto que las

prescripciones administrativas y financieras son fuertes desde el modelo normativo de

asignación de recurso, selección y nombramiento de personal y desarrollo de

infraestructura física, la propuesta del Ministerio parece abogar por una reflexión de lo

administrable desde la esfera directiva escolar. Esta idea, con la ya otorgada autonomía

14 Ley 115 de 1994 15 Al respecto ver la cartilla de planes de mejoramiento del Ministerio de educación nacional publicada en 2003 como material de apoyo para promover estos planes en las entidades territoriales de todo el país.


27

académica, ligadas a la propuesta de una acción gestora en el segmento comunitario y

con la dirección a la cabeza del movimiento gestor, parece exhibir un alto potencial para

la construcción de organizaciones escolares fundadas en la autonomía y con proyección

de ampliación del margen autonómico.

3.2.- Gestión Escolar

En las últimas dos décadas las reformas educativas han fijado conceptos que han

pretendido dinamizar y organizar las dinámicas escolares. Entre estos conceptos se

destaca el de gestión escolar, que se ha convertido en una disciplina de desarrollo

reciente.

Las transformaciones que experimentan las sociedades a través de fenómenos

como la globalización, el surgimiento de la sociedad de la información, la

transformación de la economía y los nuevos modelos de desarrollo basados en la

competitividad internacional se han constituido en factores que influyen en la educación

al demandar calidad, eficiencia y equidad. Es por esto, que las instituciones educativas

han sido vinculadas a los procesos de descentralización, lo cual genera cambios a nivel

de cultura organizacional y requerimientos de una mayor efectividad en la gestión de los

centros educativos (Alvariño, 2000:3).

En este sentido, Alvariño señala que una buena gestión permite escuelas más

efectivas en la medida que incide en “ el clima organizacional, en las formas de

liderazgo y conducción institucionales, en el aprovechamiento óptimo de los recursos

humanos y del tiempo, en la planificación de tareas y la distribución del trabajo y su

productividad, en la eficiencia de la administración y el rendimiento de los recursos

materiales y, por cada uno de esos conceptos, en la calidad de los procesos

educacionales” (2000:1).

Así las cosas, la importancia que tiene la gestión escolar en el funcionamiento y

resultados de las instituciones es innegable. En esta línea, globalmente se han

establecido algunos parámetros que permiten el mejoramiento de las instituciones,

transformándolas en regímenes descentralizados. Es así como la revisión de algunas


28

concepciones y reflexiones, permiten anotar una serie de descriptores de gestión, como

por ejemplo:

1. La gestión esta sujeta a la relación existente entre la comprensión e

interpretación de los procesos de la acción humana en una organización. Es así que una

de las características fundamentales de la gestión radica en las interacciones entre los

actores en los diferentes los ámbitos externos e internos del contexto.

2. La gestión se considera como la capacidad de articular los recursos de que se

disponen como manera de lograr lo que se desea. En esta perspectiva la gestión esta

directamente relacionada con la planeación, la organización, la evaluación y el control

de los múltiples aspectos.

3. “La gestión es un proceso de aprendizaje de la adecuada relación entre

estructura, estrategia, sistema, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto al

interior de la organización como hacia el entorno”. (Harvard Business Review por Arie

Geuis “Planning as learning”)

Estos descriptores conducen la configuración de los estilos o modelos de gestión

que se han introducido al sistema educativo.

En el ámbito nacional e internacional se pueden reconocer algunos elementos que

se introducen en los sistemas educacionales para incidir sobre el mejoramiento de la

gestión de las escuelas, tales como:

• Adopción de procedimientos de acreditación de las escuelas

• Empleo de incentivos para premiar y sancionar el desempeño de gestión.

• Empleo de esquemas de asistencia técnica focalizada.

• Introducción de mayores exigencias de accountability mediante el uso de un

registro más amplio de métodos de información (como el uso de report cards, por

ejemplo)

• Benchmarking16 de la gestión como modelo para las escuelas.

• Diseño de mecanismos de participación de la comunidad escolar, la

comunidad local y agentes externos (como empresarios), que generen “exigencias” y

“apoyo” para el mejoramiento de la gestión.17

16 También reconocido como “referenciación competitiva” o “aprender de los mejores” 17 En Colombia el proyecto “Líderes Siglo XXI” promovido por el foro de presidentes de la cámara de


29

De otro lado, algunos autores asocian la gestión con procesos de participación

democrática, concibiéndola como referentes a planificar, organizar, dirigir, coordinar,

presupuestar, supervisar, evaluar y controlar. Otras definiciones que se ajustan a estas

acciones son las realizadas por Furlán, Landesman y Pasillas (1992) citados por García

(2003:123), quienes definen la gestión pedagógica como cercana a la idea de

participación colectiva por parte de los integrantes de una organización en los procesos

de evaluación, decisión y diseño de la misma. En esta misma perspectiva, Sacristán

(1992) define la gestión escolar como los servicios que prestan los miembros de una

organización referentes a los recursos humanos de la organización.

Según García (2003:125), la definición más completa realizada sobre gestión la

propone Antúnez (1998) pues propone que la gestión como afirmación no es suficiente

para explicar el conjunto de situaciones que representa. En este sentido, define gestión

como “el conjunto de acciones de movilización de recursos orientadas a la consecución

de unos objetivos planteados a un determinado plazo. El hecho de movilizar recursos

(personas, tiempo, dinero, materiales, etc.) implica planificar actuaciones, distribuir

tareas y responsabilidades, dirigir, coordinar y evaluar los procesos y resultados”.

Según el autor mencionado, la definición anterior toca los aspectos que se

relacionan con la gestión educativa, pues la caracteriza teniendo en cuenta diferentes

niveles dentro de la organización. Se logra por tanto, un concepto integrado de la gestión

escolar pues ayuda a “la comprensión de las estructuras de los incentivos de

planificación cooperativa, del papel de los facilitadores de procesos organizacionales y

de la coordinación entre unidades escolares y redes de apoyo.” así como los procesos

de toma de decisión y la solución de problemas (Alvariño 2000:14).

En este sentido, hay dos tipos de modelos que son útiles para analizar una buena

gestión escolar. De un lado, la que se centra en el estudio de los recursos económicos y

el componente humano. Por otro lado, el modelo que hace énfasis en las variables que

son fundamentales en el proceso de cambio hacia una mejor gestión. A continuación se

abordarán las dos perspectivas para tener una visión completa de este concepto y su

influencia en las escuelas para alcanzar logros de calidad, efectividad y equidad.

comercio de Bogotá, es un ejemplo de este tipo de vinculación.


30

Sobre el modelo de recursos y talento, Aguerrondo (2004) señala que al abordar

el tema de la gestión escolar es indispensable aproximarse a los recursos financieros,

pues a éstos se les ha otorgado un peso considerable en los resultados de la educación,

dado que son necesarios para ampliar la cobertura. Sin embargo, como lo señala la

autora, las investigaciones y diferentes estudios no han definido cuánto dinero es

necesario para brindar una educación de calidad. En contraposición, se han realizado

aproximaciones frente al tema de cómo aprovechar de forma más productiva los

recursos con los que cuentan las instituciones, pues se tiene en cuenta que los recursos

financieros no se relacionan de forma univoca con la calidad del sistema educativo.

De igual manera, la gestión se analiza desde los recursos humanos pues

constituyen el insumo fundamental para sostener el servicio educativo y por tanto

influyen en la calidad de éste. En este análisis se tiene en cuenta el número de docentes

de cada institución, su titulación y capacitación, el ingreso, permanencia y ascenso de

sus carreras laborales, la evaluación del desempeño de los docentes, sus salarios y los

incentivos que reciben (Aguerrondo, 2004). Todas estas variables se analizan pues

inciden en la calidad de la educación de cada institución, por lo cual son modificables

por medio de proyectos que busquen la gestión de la calidad.

Un ejemplo de esta variable es el papel que desempeña el rector en cuanto a la

gestión escolar, debido al rol asignado de dirigir la escuela para alcanzar los fines que se

ha propuesto. Junto con este papel de conducción y administración, los rectores tienen

otras responsabilidades que en muchas ocasiones no pueden ejercer debido a las

limitantes que existen con respecto a la poca definición de sus funciones. Peña (2000:12)

afirma que “tanto las competencias de la escuela como las del rector son ambiguas, (...)

el rector es también es también el ordenador del gasto y tiene responsabilidades legales

en ese campo; en la práctica no controla el presupuesto, porque las asignaciones que se

hacen a los colegios son inciertas y dependen de quien finalmente toma las decisiones”

lo cual hace difícil la caracterización de los rectores como líderes dentro de la institución

o como simplemente un actor que toma decisiones administrativas.


31

La gestión, vista desde los recursos materiales, hace referencia a que gran parte

del presupuesto de las instituciones educativas se dedica a la insfraestructura, incluyendo

también el equipamiento básico. Es decir el dinero se destina a la construcción y

mantenimiento de las instalaciones, a los servicios, a las mesas, sillas entre otros.

Aunque la gestión de estas variables es indispensable pues el espacio físico incide para

tener una enseñanza de calidad.

Finalmente, en esta perspectiva, Aguerrondo (2004) señala que las variables

anteriores muy pocas veces son tenidas en cuenta como factores determinantes en una

gestión eficiente del sistema educativo. Es decir, se busca un manejo más productivo los

recursos financieros de las escuelas y tener como resultado una mejor utilización de los

recursos, y en sentido más general y necesario, la mejoría en la calidad y equidad del

servicio educativo.

La segunda perspectiva hace énfasis en tres variables que son relevantes en el

proceso que llevan las escuelas para mejorar su gestión. Según Alvariño (2000:22) estas

tres variables son descentralización, “accountability” y el fortalecimiento de la

relación entre la institución y la comunidad.

El autor hace referencia a la descentralización relacionada con el ámbito

financiero- administrativo y de transferencia de la toma de dediciones a las instituciones.

Diversas investigaciones han demostrado que los procesos de descentralización permiten

cambios de estructuras al interior de la organización, convirtiéndolas en instituciones

más efectivas en la medida que tienen la posibilidad de gestionar sus propios asuntos, es

decir son los responsables del proceso de enseñanza, aprendizaje y logro. Es por esto

que son los actores educativos los que deben participar activa y directamente en la toma

de decisiones a nivel de la escuela. Según Alvariño (2000:25) los métodos y estrategias

que utilice cada institución depende de la cultura, necesidades y nivel de desarrollo, es

decir que no existe un único modelo de descentralización efectivo.

El accountability se tiene en cuenta en relación con la información y la

evaluación que tiene la institución. Según el autor, esta variable cumple con tres

propósitos, por un lado sirve como sistema de control que permite corregir errores; en

segundo lugar es un sistema permanente de evaluaciones y por último, actúa como un

sistema de comunicaciones. Estos propósitos se ven reflejados en la escuela en aspectos


32

como la adopción de estrategias de mejoramiento constante que involucran la

planificación de objetivos específicos; se especializan los niveles de evaluación y

acreditación; se desarrollan nuevos enfoques para supervisar las clases; permite entregar

información sobre resultados y procesos a la comunidad o diferentes autoridades locales

para que estos tengan información sobre el cumplimiento de las metas trazadas por la

escuela.

Algunos autores consideran el enfoque más prometedor para alcanzar un sistema

basado en la accountability es el denominado por el auto como “bottom –up”18. En este,

la institución difunde la información hacia su entorno. Esta información de desempeño

se basa en indicadores específicos para cada objetivo a alcanzar. Este enfoque permite

que los adultos compartan información de los alumnos en la escuela, permite a los

acudientes compartir información sobre los avances o dificultades de los estudiantes,

aumenta y mejora los canales y el flujo de información entre los docentes y los

administradores, ayuda a los profesores a compartir información relacionada con el

currículo, pedagogía y otros aspectos relacionados con los estudiantes que permiten

apoyarlos en su desarrollo.

La última variable de este enfoque, la interacción con la comunidad, hace

referencia a las diversas relaciones que establece la escuela con actores de su entorno.

Varias experiencias analizadas en los Estados Unidos demostraron los buenos resultados

que obtuvieron las escuelas al involucrar empresas, mediante charlas, donación de

materiales o visitas a sus organizaciones para que los estudiantes experimentaran y

conocieran personalmente una realidad que antes solo conocían como observadores

externos. En resumen, la participación de las empresas constituye “(...) un factor

determinante al momento de recaudar fondos, realizar proyectos de mejoramiento,

apoyar la implementación y puesta en marcha de modificaciones curriculares y apoyar

aspectos vocacionales de las enseñanza” (Alvariño 2000:27).

Otros modelos incluyen la participación activa de los padres en actividades

operativas y logísticas dentro de la escuela y al interior del aula de clase. Así mismo, se

han promovido la participación de un equipo de personas que ayudan a solucionar y

18 El autor Alvariño y otros, entiende el término como la entrega de información voluntaria en vez de la regulatoria y la institución difunde la información con su entorno, ver página 24.


33

atender los problemas psicológicos de los docentes, alumnos y padres a través de la

escuela. De todas maneras, se identifica que el involucramiento más difícil de promover

es la participación de padres sobre el entorno escolar, es decir que los padres tengan

conocimiento sobre los procesos metodológicos y de enseñanza-aprendizaje lo cual les

permite realizar demandas sobre estos niveles. (Alvariño 2000:25)

En síntesis, se reconoce que la participación de la comunidad ayuda a mejorar la

gestión de las escuelas en la medida que permite que éstas enfrenten los problemas de

forma integral pues tiene en cuenta que por si solas no va a proveer una solución

completa.

En este orden de ideas y enlazadas con acápite anterior sobre autonomía

institucional, se observa que hablar de autonomía en las instituciones se convierte en un

reto para la gestión escolar. Ya sea que el ámbito de la autonomía se restrinja a lo

académico o que se extienda a todas las esferas institucionales, este ejercicio demanda

una actitud diferenciada de los miembros de la comunidad educativa y particularmente

de quienes la dirigen. La descentralización y la autonomía escolar se funden en la

institución educativa, buscando la conformación de organizaciones escolares con

capacidad para decidir y aprender de estas decisiones y de sus efectos.

Con la mirada en el fenómeno de la “gestión” a nivel nacional, se pone de

presente que esta es una palabra nueva y un asunto por consolidar en el sector educativo

colombiano, y por supuesto, también en el bogotano. Hasta ahora, en los últimos cinco

años, la política inició una reflexión en el tema, por lo que el estado del arte de la gestión

escolar es confuso y desarticulado. No obstante, se reconoce que “…una mayor

autonomía de los centros para la toma de decisiones de carácter curricular,

administrativo y financiero exige indefectiblemente una dirección mejor preparada para

hacer frente a las nuevas tareas.”(Díaz y otros 2003: 61). De este modo, desde los

diversos actores educativos, se apunta hoy a la investigación y desarrollo de este

fenómeno, en la perspectiva de construir una cultura de la gestión escolar e impactar

positivamente la capacidad de la escuela para alcanzar la función social de educar.

En esta línea y para evidenciar la verdadera dimensión de la gestión y la

dirección en las instituciones públicas, merece la pena revisar algunas funciones que la


34

reciente Ley, 715 de 2001, Art 10, establece a los rectores y directores de instituciones

públicas:

Dirigir la preparación del Proyecto Educativo Institucional con la participación

de los distintos actores de la comunidad educativa.

Presidir el Consejo Directivo y el Consejo Académico de la institución y

coordinar los distintos órganos del Gobierno Escolar.

Representar el establecimiento ante las autoridades educativas y la comunidad

escolar.

Formular planes anuales de acción y de mejoramiento de calidad, y dirigir su

ejecución.

Dirigir el trabajo de los equipos docentes y establecer contactos

interinstitucionales para el logro de las metas educativas.

Responder por la calidad de la prestación del servicio en su institución.

Como se observa, estas funciones denotan una intención organizacional de

responsabilidad directiva en los ámbitos de la planeación educativa, la calidad y la

participación. En términos de Alvariño, se demanda definitivamente la vinculación

institucional al modelo de descentralización, accountability y vinculación comunitaria;

escenarios en los cuales se aspira a la construcción de proyectos educativos capaces de

remontar los resultados de calidad y equidad que reclaman los informes nacionales e

internacionales de educación. Así las cosas, estas funciones permiten suponer una

dirección dotada con capacidad proyectiva, pedagógica y democrática.

En esta misma norma, Ley 715: 2001, Art 10, se establece que “El desempeño de

los rectores y directores será evaluado anualmente por el departamento, distrito o

municipio, atendiendo el reglamento que para tal fin expida el Gobierno Nacional. La no

aprobación de la evaluación en dos años consecutivos implica el retiro del cargo y el

regreso al ejercicio de la docencia en el grado y con la asignación salarial que le

corresponda en el escalafón.” De aquí, la importancia de señalar que por primera vez en


35

el contexto educativo se habla de una función directiva exigente y condicionada a

resultados. Adicionalmente, los desarrollos de la última década definen una dirección

escolar regulada socialmente por los órganos de representación y participación de la

comunidad. En consecuencia, las capacidades sociales de los directivos se convierten en

repertorio obligado de su perfil profesional.

En este lenguaje, institución educativa ya no es un elemento definido plenamente

desde fuera, cada vez más es una organización que decide desde dentro lo que quiere y

puede ser. Por ello, en el ambiente educativo cobran especial importancia elementos ya

señalados en apartes anteriores:

a) Los resultados comparativos de instituciones educativas en cuanto a logros

de aprendizaje y desempeño docente.

b) La variación dramática de las condiciones y funciones de rectores y

coordinadores.

c) Las instituciones son la “fusión”, “confusión” o “mezcla” de proyectos

educativos institucionales distintos provenientes de las escuelas que se integran en la

nueva institución19.

d) Los equipos de trabajo son absolutamente necesarios en la nueva dinámica

institucional.

Si miramos como antesala todos los planteamientos hasta ahora hechos, los

planes de mejoramiento que Bogotá emprendió en el año 2002, podrían ser alienados

con esta dinámica nacional e internacional. Estos planes de mejoramiento institucional

buscan, generar acuerdos internos referentes a la visión de la institución y relaciones con

otras organizaciones. Del mismo modo, apuntan a mejorar la gestión educativa, pues

procuran el logro de los resultados esperados de cada uno de los estudiantes y el

fortalecimiento de los procesos escolares, con miras al cumplimiento de la visión y

misión que la institución define. En este sentido, en la ciudad la gestión se concibe como

“una nueva forma de ver la institución educativa a través de la acción que las moviliza

hacia el logro de sus propósitos, y desarrolla su capacidad para articular los procesos

19 Recordemos que la integración institucional se dio en el país en desarrollo de la ley 715 de 2001 y fusionó estableciemitnos educativos para ofrecer el servicio completo de educación básica, y media.


36

internos y concentrar todos sus esfuerzos hacia el cumplimiento de las metas” (SED,

2003: 2).

En resumen, desde los planes de mejoramiento, desde la política pública de

calidad y desde la ejecución de proyectos de inversión en el sector, la gestión escolar en

Colombia se desarrolla desde cuatro dimensiones: gestión académica, gestión de

comunidad y gestión administrativa, cohesionadas desde la gestión directiva.

En conclusión y a partir de los conceptos expresados en esta sección, es posible

afirmar que una buena gestión institucional, independientemente de los modelos o

estrategias desde los cuales se intente ejecutar, permite mejorar la calidad de la

educación, le otorga autonomía a las escuelas, genera mejores relaciones con la

comunidad y potencializa y aprovecha el recurso humano del plantel. Por supuesto, es

necesaria una gestión contextualizada y consciente de la realidad en la que se encuentra

inmerso el centro educativo. En esta misma línea, una buena gestión será aquella que no

solo se centre en la obtención y administración de recursos económicos, sino aquella que

los use para fortalecer el capital humano y mantenga en permanente aprendizaje y

evolución..

3.3.- Representaciones Sociales

A pesar de la fuerza que la teoría de las representaciones sociales –RS- puede

llegar a tener para la explicación de la realidad escolar ésta no está ampliamente

difundida en el ámbito educativo. De hecho, esta es una de sus limitaciones. No

obstante, esta teoría resulta fundamental para los intereses de este estudio, toda vez que

aproxima las relaciones sociales y los procesos psicológicos en la búsqueda de un nivel

alto de conciencia sobre lo que sucede, lo que no sucede y lo que debiera suceder en la

escuela, con fundamento en la acción de los sujetos en los procesos de interacción.

Existe suficiente evidencia sobre el liderazgo de Serge Moscovici en la teoría de

las representaciones sociales. Sin embargo, el término de representación social se

genera a partir de las reflexiones sociológicas de Durkeim, en 1898, cuando publicó un

artículo que distinguía entre representaciones colectivas e individuales; en el entendido

que las representaciones individuales no eran suficientes para los estudios de sociología.

(Citado por: Far 2003:153). Estas reflexiones son las que finalmente permiten a


37

Moscovici y sus sucesores desarrollar la teoría de las RS como elemento explicativo de

las relaciones entre las personas sin desligarlas de su cultura.

La revisión bibliográfica llevó al equipo de trabajo a centrar la atención en dos

fuentes básicas par desarrollar esta temática: Las compilaciones de Antonio Castorina

(2003) y las de Jean-Claude Abric (2001) sobre Representaciones Sociales. Estos textos

recogen escritos de los propios compiladores, y por supuesto, del mismo Serge

Moscovici; pero adicionalmente se incluyen trabajos de más de diez desarrolladores de

la teoría de la representaciones sociales y sus aplicaciones a preguntas de las ciencias

sociales en general, y de la educación en particular.

Serge Moscovici (1973) presenta el concepto de representaciones sociales como

“Sistemas de valores, ideas y prácticas que tienen una doble función: en primer lugar,

establecer un orden que permita a los individuos orientarse en su mundo social y

material y dominarlo, en segundo término, permitir la comunicación entre los miembros

de una comunidad, aportándoles un código para el intercambio social y un código para

denominar y clasificar de manera inequívoca los distintos aspectos de su mundo y de su

historia individual y grupal. (Castorina 2003: 29). En esencia, este el concepto que

orienta el desarrollo del presente estudio. No obstante, a continuación se precisan

algunos elementos adicionales y la forma de vincularlos al proceso de investigación.

En primer lugar, se reconoce que una representación social establece un elemento

que organiza y da significado a la representación, denominado núcleo central, y que

este, a su vez, esta rodeado por unos elementos periféricos. El núcleo central tienen dos

funciones: generadora y organizadora. La primera, función generadora, en cuanto

configura, adecua, el significado de los otros elementos constitutivos de la

representación. Es decir, la conversión de un significado previo de acuerdo con la

necesidad de construcción de la representación. De otro lado, en su función

organizadora, produce una estructura que entrelaza los otros elementos de la

representación y le otorga estabilidad y unidad (Abric:2001:20). En síntesis, el núcleo

central convoca todos los elementos de la representación, da una estructura, asigna

significado y dificulta el cambio.

Adicionalmente, los elementos periféricos, constituidos por informaciones

retenidas, seleccionadas e interpretadas, juicios, estereotipos y creencias; se organizan


38

alrededor del núcleo central en esquemas para cumplir funciones de prescripción del

comportamiento, modulación personalizada de la RS y defensa del núcleo central.

Dicho en otros términos, los periféricos rodean al núcleo central para mantener la RS y

dificultar su transformación, pese a los cambios del contexto. De esta manera, los

periféricos son los elementos visibles de la RS y conectan el núcleo con la situación.

De este modo, los elementos periféricos cumplen tres funciones en la RS:

Concreción, regulación y defensa. La función de concreción vista como la capacidad

para anclar la RS en la realidad, es decir hacerla comprensible; la función de regulación,

como capacidad de adaptación al contexto; y la función de defensa, como la resistencia

al cambio, incluso bajo contradicción (Abric 2001:24).

En este orden de ideas, el estudio de las RS implica la identificación del sistema

de valores ideas y prácticas, los códigos que genera y las maneras de comunicarlo. Para

esto, resulta esencial la caracterización de la RS a través del núcleo central y los

elementos periféricos. Es decir, en las RS se indaga por las maneras como los sujetos

construyen la realidad: lo que se vuelve una contribución al estudio de la constitución de

la subjetividad social (Castorina 2003: 11). Siendo igual: para la elaboración de las

representaciones se parte del reconocimiento del sentido común y del conocimiento

corriente de las personas en la modelación de la realidad y las formas de acción.

Ciertamente, los individuos, de manera permanente, se ven avocados a actuar en un

contexto determinado muy a pesar de sus propias elaboraciones conceptuales; y es

precisamente allí en donde la RS cobra vigencia, ya que, una vez construida, evidencia

una fuerte tendencia a permanecer, como lo señala Moscovici (1973), a manera

instrumento de dominación del mundo.

De otro lado, en el estudio de las RS debemos admitir su racionalidad. No por

aceptar la participación del sentido común son menos válidas que cualquier otra forma

de ver la realidad. Incluso, estas RS “...no se pueden explicar a partir de hechos menos

complejos que aquellos que gobiernan la interacción social. En otras palabras, no se las

puede explicar a partir de los hechos de la psicología individual o a partir de procesos

elementales.” (Moscovici 1996:95), como tampoco se podría desde la biología o la

neurología; necesariamente se debe recurrir a las relaciones entre personas.

De lo anterior se deduce, como ya lo advertía Ivana Marková en su diálogo con


39

Moscovici (2003:117), la dificultad que reviste la investigación sobre el sentido común.

La vinculación de la idea, el mito, el prejuicio, el estereotipo en la RS hacen de esta una

teoría compleja pero rica en la mirada de las personas ubicadas en contexto. De alguna

manera, se puede afirmar que los conceptos son útiles para hilar el discurso, pero las RS

lo son para modelar la acción. En síntesis, en el presente estudio los autores toman la

teoría de las RS para buscar explicaciones a prácticas escolares, dada las evidencias de

ser esta una teoría que trata de los sucesos en la interacción humana.

En la perspectiva semiótica merece la pena retomar el papel de las RS en la

comunicación. Lloyd y Gerard (2003:41) señalan que “...los sistemas de signos pueden

considerarse expresión de representaciones sociales.”. De este modo, los significados de

los elementos, separados de la representación, devienen en nuevos significados en la

representación misma. En cada representación, “una vez se establece la asociación entre

una imagen acústica y un concepto y ésta queda fijada en las prácticas comunicativas

colectivas de una comunidad, la relación pierde su carácter arbitrario.” (Lloyd 2003:44);

o lo que es igual todas las contradicciones entre los conceptos20 individuales son

superadas en la RS. Lo que al decir el autor impone a la RS la función de “...transformar

lo arbitrario en consensual, facilitando de esta manera la comunicación.” .

Finalmente, en la mirada educativa, merece especial atención el poder de

comunicación y formación que tienen las representaciones sociales como objetos de

formación implícita.21 Dado que las RS se consolidan en la comunidad e incorporan sus

propios códigos y formas de comunicación, se denota aquí una doble arbitrariedad. Si

bien en una representación puede existir una imagen acústica para determinado

concepto, este mismo concepto puede ser, en otra RS, asociado con otra imagen acústica

y viceversa. De este modo, lo que se comunica, por ejemplo en la institución educativa,

resulta en contradicciones, ya no entre el sujeto individual y la representación, sino en la

comprensión del concepto, más aun, degenera en algo que se puede denominar la

polisemia de ciertos conceptos. Lo vital aquí, es la manera como los niños perciben esta 20 Nótese que aquí el uso de Loyd y Gerard (2003) para las expresiones “imagen acústica” y “concepto” provienen de la explicación de Saussure sobre la relación puramente arbitraria entre significante y significado. Para este autor, el significante de un signo lingüístico es una “imagen acústica” y el significado es un “concepto” (Citado por Loyd 2003) 21 Esta afirmación podría ser susceptible de estudio en el marco de lo que algunos autores denominan el currículo oculto.


40

polisemia en su proceso formativo, toda vez que serán usuarios de estos códigos, y como

ya advirtió Lloyd (2003:47), “la evidencia de uso de signos por parte de los niños

corresponde a la evidencia de la internalización de las representaciones sociales de su

comunidad.”, máxime cuando estas representaciones son abanderadas por las personas

de mayor jerarquía en la organización escolar, como es el caso de este estudio sobre RS

en directivos docentes.


41

4.- MÉTODO DEL ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN

4.1.- Método y Enfoque

El estudio de investigación realizado para demarcar representaciones sociales

sobre autonomía institucional se fundamentó en el ámbito de la educación como ciencia

social que procura la reflexión de las características de las interacciones humanas. El

método que orientó este estudio asumió un corte humanístico - interpretativo, pues la

realidad educativa es de carácter complejo, ya que está estructurada por concepciones,

creencias, valores, significados y prácticas que, así mismo, están dimensionadas por

aspectos morales, éticos y políticos.

Es decir, si se parte de la premisa que la construcción de realidad en la escuela

se funda en las “acciones sociales” que se llevan a cabo dentro de ella; estas son

acciones con sentido propio a las que el directivo docente, para el caso del estudio, les

confiere un significado específico y van ligadas a un proyecto preconcebido que se

constituye por una serie de creencias, formadas en la conciencia concreta e individual,

pero compartidas por diferentes actores, a lo que se puede llamar, de alguna manera,

representaciones sociales.

Por lo anterior, se pretendió abordar el problema de la construcción de realidad a

partir de representaciones sociales en la escuela, haciendo uso de la investigación

cualitativa que se orientó entonces, a indagar sobre los significados de las acciones de la

vida social que se desarrollan en la escuela, las conceptualizaciones que se comparten y

en las formas como éstas se comunican en el marco de la autonomía institucional.

Desde esta perspectiva, implicó que el estudio de investigación aporte elementos

para la comprensión de las concepciones y prácticas de los directivos docentes en el

ámbito de la autonomía institucional y como éstas afectan los procesos de gestión

escolar.


42

El estudio de investigación identificó el enfoque cualitativo como el más

pertinente para evidenciar la representación social por las siguientes tres razones:

1. El enfoque cualitativo implica examinar el escenario, las situaciones y las

personas desde una perspectiva holística (Bogdan, 1984:20), de tal manera que para la

comprensión de las representaciones sociales es fundamental reconocer en el contexto

educativo la configuración de la representación social: cómo se suscita, cuáles son sus

prácticas y cómo interactúan en el escuela en su conjunto.

2. Para la investigación cualitativa todas las perspectivas son valiosas (Bogdan,

1984:20). En el desarrollo del estudio de la representación social se hace pertinente

identificar las interacciones de los diferentes discursos para identificar e evidenciar los

niveles de la representación social.

3. El investigador considera los hallazgos de la investigación como indicios sobre

la realidad (Bogdan, 1984:20), los actores locales son los que aportan en su validación.

Para el estudio es muy importante hacer que los directivos docentes reconozcan y

validen los resultados como aporte al conocimiento de su realidad.

El enfoque cualitativo para el estudio de la representación social se convierte en

una aproximación metodológica para evidenciar los condicionamientos, ámbitos y

niveles en que los discursos, las prácticas y las comunicaciones sociales son apropiadas

por la comunidad y por lo tanto afectan diversos aspectos de la cultura escolar.

Desde esta perspectiva, este enfoque permitió:

1. Identificar el núcleo central22 de la RS de autonomía institucional que tienen

los directivos docentes y evidenciar como está inciden en las prácticas de la gestión

escolar.

2. Configurar mapas conceptuales23 de relaciones entre concepciones,

prácticas y modos de comunicar, elementos estos constitutivos de la representación

social construida por los directivos docentes.

22 Recordemos la idea del núcleo central en el marco expuesto por Castorina (1888:5) . 23 Se entienden los mapas conceptuales según la orientación de autores como Novak y Gowin. Los mapas conceptuales son una técnica que tiene por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones.


43

3. Comprender la representación social desde la identificación de los atributos

del concepto, las prácticas que se desarrollan en relación al concepto y las formas de

comunicar desde los conceptos y prácticas.

4.2.- Método del estudio: Estudio de caso

Para este estudio, se eligió como método de investigación el estudio de caso.

Aquí el caso se entiende como algo específico, algo complejo y en funcionamiento

(Stake, 1998:16). Es decir, el caso único no necesariamente denota simplicidad o

superficialidad. Por el contrario, el estudio de caso busca evidenciar la representación

social de autonomía institucional, con base en una realidad escolar, sin pretensiones de

generalización a todas las instituciones educativas. Sin embargo, su riqueza cualitativa

reporta elementos por lo menos en dos direcciones: en lo metodológico, en cuanto

aporta a la investigación educativa fundamentada en RS; y en el campo de la gestión

escolar, en cuanto descubre elementos estratégicos para el mejoramiento de procesos de

gestión escolar.

Los argumentos para considerar el estudio de caso se refieren a:

1.- En el ámbito conceptual, la investigación sobre gestión escolar en

instituciones educativas oficiales de la Ciudad de Bogotá es escasa.

2.- La técnica de estudio de caso permite llegar en profundidad a la

identificación de procesos y prácticas de gestión escolar, que en la literatura existente

están restringidos a conceptualizaciones externas de aspectos administrativos, muchas

veces como transposición del mundo de la empresa comercial y productiva.

3.- En lo metodológico, las estrategias de estudio para la elaboración de teoría

de la gestión escolar no están tan desarrolladas como en cognición, currículo y docencia,

entre otros campos de la educación.

4.- El estudio se ha inscrito en las representaciones sociales – RS- como

instrumento explicativo de las relaciones sociales de la vida escolar.

De este modo, el triple reto, en conceptualización en gestión escolar,

construcción de metodologías para su estudio e instrumentalización con las

representaciones sociales, hacen del caso la alternativa pertinente, en cuanto se estudia


44

en profundidad, en un colegio típico, la realidad social, que es el marco de interés de este

estudio.

Uno de los condicionamientos para configurar el estudio de caso a una sola

institución educativa se debe a que ésta presenta características tanto en contexto como

en cultura institucional que son comunes a buena parte de instituciones de la ciudad de

Bogotá. Las características comunes se refieren a24:

1. La composición institucional de la oferta educativa. El 84% de las

instituciones educativas de la ciudad ofrecen los grados obligatorios.

2. Número de estudiantes por institución educativa. El 94% de las

instituciones educativas tiene un número igual o menor de 2500

estudiantes.

3. Número de sedes educativas. El 59% de las instituciones educativas

quedaron conformadas por dos sedes.

4. La consolidación de un proyecto educativo institucional que integre

las consideraciones de la cultura y el contexto de las sede educativas.

En síntesis, este estudio, puede ser considerado como un primer paso en la

consolidación de una teoría de la gestión escolar, que abre camino para posteriores

observaciones cualitativas o estudios cuantitativos que interpreten estos conceptos en el

sistema educativo.

Para la ejecución del estudio de caso, en el marco de los planteamientos de

Robert Stake (1998), se ha definido una institución educativa (que en adelante

llamaremos “el centro”), como caso instrumental25, en cuanto interesa comprender la

representación social y la incidencia en la gestión, y no la institución en sí misma.

El centro fue seleccionado como estudio de caso atendiendo por lo menos cuatro

criterios:

1. Es una institución oficial de la ciudad de Bogotá que cuenta con un número

de estudiantes promedio para las instituciones educativas del Distrito. Es decir, que por

la cantidad de estudiantes y en consecuencia la cantidad de docentes y directivos

24 Según el estudio desarrollado por la Secretaría de Educación de Bogotá (2003). “Proceso de integración de las instituciones educativas en Bogotá, D.C”. 25 Stake señala que un estudio de caso es instrumental cuando la finalidad del estudio es comprender otra cosa. Se refiere a que esta técnica es un instrumento para aprender de algo que puede ser común en otros escenarios. Ver página 17.


45

docentes, esta institución representa características similares a la mayoría de

instituciones del Distrito.

2. La institución educativa atiende a estudiantes de estratos uno y dos. Esta

particularidad es importante, toda vez que el interés del estudio es favorecer la

generación de política pública, y en general la oferta escolar oficial de Bogotá se ubica

en estos estratos socioeconómicos. Es decir, la mayoría de instituciones educativas de

carácter oficial de la ciudad atienden en mayor cantidad a niños de estrato

socioeconómico 1 y 2.

3. El equipo de directivos docentes, rector y coordinadores, tiene un perfil

académico y profesional cualificado, tanto por el número de estudios realizados como

por la experiencia en el sector educativo. Este atributo hace que la institución tenga

condiciones de desarrollo en su modelo de organización que favorece los intereses del

estudio.

4. Esta institución tiene indicios de estar preocupada por el mejoramiento de la

gestión educativa. En su localidad, goza de reconocimiento por sus proyectos, lo que

permite suponer desarrollos específicos en el ámbito de la gestión escolar.

4.3.- Características Del Centro - Estudio De Caso

El estudio de caso se establece para una institución educativa que tiene algunas

singularidades como los profesionales, los proyectos y su contexto, pero también cuenta

con aspectos comunes como las políticas tanto locales como nacionales, la

conformación de sus equipos de profesionales y la misión educativa.

El centro evidencia altos potenciales para el aprendizaje que se reflejan en sus

resultados, la formación de su equipo de profesionales y por su participación en

diferentes proyectos con entidades de educación superior26.

El centro hace parte del grupo de 340 instituciones oficiales de la ciudad de

Bogotá, después del proceso de integración institucional27. El centro, como varias

26 Fuente: Proyecto Educativo Institucional. 27 Secretaría de Educación del Distrito.- Proceso de integración de las instituciones educativas en Bogotá,

2003


46

instituciones de la ciudad de Bogotá, hace parte de la conformación de las nuevas

instituciones educativas.

El proceso de integración ha implicado la fusión administrativa y pedagógica de

varios centros educativos, que antes ofrecían un nivel educativo o solo algunos grados,

para convertirse en una institución con todos los niveles. Esto permite garantizar la

continuidad y flujo de estudiantes por el sistema educativo. Circunstancia que configura

a las instituciones en unidades más grandes y complejas, que requieren de procesos de

gestión activos e integradores. Gestión que ya no se centra exclusivamente en la cabeza

del rector, sino que requiere del liderazgo de un nuevo cuerpo colegiado: El equipo de

gestión, constituido básicamente por el rector y los coordinadores.

El centro cuenta con un equipo de dirección estructurado, que en primera

instancia son los informantes de base para la investigación. Esta institución se puede

catalogar como una institución prototipo de las que existen en la ciudad.

4.3.1.- Características generales de la institución educativa

Localidad donde esta ubicado: Engativá

Institución del sector: Oficial

Institución de carácter: Mixto

Jornadas: Mañana y Tarde

Número de sedes: Dos sedes

Nivel socioeconómico de los estudiantes: Estrato Uno y Dos

Niveles que atiende: Preescolar, Básica Primaria, Básica Secundaría hasta el grado

noveno

Modalidad: Académico

Áreas de intensificación: Desarrollo de Pensamiento

Jornadas de atención: Mañana y tarde


47

Número de estudiantes:

PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA TOTAL

Jornada

Mañana

56 535 153

44

Jornada

Tarde

55 509 114

78

Total 111 1044 267 1422

Número de docentes:

Preescolar Primaria Secundaria Total

Jornada

Mañana

2 13 11 26

Jornada tarde 2 12 10 24

To

tal

4 25 21 50

Número de directivos docentes:

Rector Coordinadores

1 3

4.3.2. La organización directiva escolar: Rector, coordinador y gobierno

escolar

El centro cuenta con un equipo de dirección conformado por un rector y tres

coordinadores, también se han conformado las diferentes instancias del gobierno escolar

como son el consejo directivo, consejo académico y consejo de estudiantes.

El equipo directivo, además de las funciones establecidas en la ley 715 de 2001,

se organiza con la presencia de un coordinador para cada una de las jornadas educativas, en

desarrollo de funciones tanto académicas como de convivencia.

El equipo directivo (rector y coordinadores) trabaja bajo un plan de acción

semanal que establece responsabilidades para diferentes procesos.


48

4.3.3.- Perfil de los directivos docentes

CRITERIOS RECTOR COORDINADOR 1 COORDINADOR 2 COORDINADOR 3

Profesión: Licenciado en

educación

primaria

Licenciado en idioma

extranjero

Licenciado en ciencias

sociales

Licenciado en

filología e idiomas

Último

título

obtenido:

Especialización

en Gerencia

Social

Diplomado en Gestión

Pedagógica

Especialización en

Didáctica de la Historia

Magíster en

Administración y

Supervisión Educativa

Grado de

escalafón:

14 14 12 14

Fecha de

vinculación al

colegio:

Enero 13 del

2003

Febrero 1 de 1998 Junio 20 de 1998 Septiembre de 1989

Experiencia

docente:

30 años 26 años 15 años 32 años

Experiencia

directiva

docente:

14 años 7 años 10 años 29 años

4.4.- Momentos en que se llevó a cabo la investigación

La investigación se desarrolló en cuatro momentos específicos:

Primer momento: Anteproyecto

Este primer momento significó la toma de decisión frente a un tema de interés de

los estudiantes que estuviera en el marco de la línea de Políticas públicas y gestión de las

instituciones educativas. Como resultado, se llega a la construcción de un anteproyecto

que delimita el objeto de la investigación y aspectos generales.

Segundo momento: Selección del estudio de caso y definición del marco

conceptual

El segundo momento partió de la construcción de un marco conceptual que

permite configurar las estrategias para la definición metodológica. Simultáneamente, se

realizó el estudio de diferentes instituciones para la selección de la institución objeto del


49

estudio de caso. Para este proceso se realizó un análisis de las características de tres

alternativas de instituciones educativas de la ciudad. El análisis comparó varios aspectos

que hacia viable el desarrollo del estudio. Entre los aspectos se hace relevancia a: el

número de estudiantes, la conformación del equipo de dirección, los avances en la

consolidación del Proyecto Educativo Institucional y, considerando un aspecto muy

importante la disposición hacia el estudio.

Tercer momento: Trabajo de campo

Este momento se caracterizó por la construcción de los instrumentos de

recolección de información, el acopio de la información y su clasificación. Esta etapa

se sustenta en el marco conceptual y se realizó en la institución seleccionada como

estudio de caso.

Cuarto momento: Análisis de la información y conclusiones finales

El cuarto momento se realizó utilizando el método de destilación de la

información para el análisis de la información. Una vez se obtuvo resultados para el

análisis se configuró una estrategia para realizar algunas conclusiones sobre el trabajo de

investigación realizada.

4.5.- Instrumentos de recolección de información

El trabajo de campo tuvo una duración de seis meses, tiempo en el cual se

realizaron actividades de acopio, clasificación y análisis de la información.

Revisión Documental

Podemos definir la revisión documental como parte esencial de un proceso de

investigación, constituyéndose en una estrategia donde se analiza y reflexiona

sistemáticamente sobre realidades teóricas o sistematizadas, usando para ello diferentes

tipos de documentos que hacen parte de la descripción de la realidad.


50

La revisión documental se realizó a partir de la información institucional

sistematizada. Este proceso permitió obtener datos sobre las prácticas y las

conceptualización alrededor de la autonomía institucional.

La revisión documental se realizó con documentación interna y externa del

centro. Los principales documentos analizados fueron:

INTERNOS EXTERNOS

Proyecto Educativo Institucional Constitución Política de Colombia

Manual de Convivencia Reglamentación actual que consideren temas alrededor de la

gestión, la dirección,, la participación y la autonomía

institucional (Ley 115 y Ley 715)

Plan Sectorial de Educación

Para el análisis de los documentos se realizaron lecturas analíticas donde se

estableció conceptualización sobre los temas de investigación.

Entrevistas generales y a profundidad

La entrevista es una técnica antigua, pues ha sido utilizada desde hace mucho en

psicología y, desde su notable desarrollo, en sociología y en educación. De hecho, la

entrevista constituye una técnica indispensable porque permite obtener datos que de otro

modo serían muy difícil conseguir. De otro lado, la entrevista permite identificar

aspectos, desde lo conceptual y desde las prácticas, y evidencias de las representaciones

sociales.

Las entrevistas tuvieron un carácter semiestructurado que aportó en la

identificación de otros aspectos relevantes para el estudio. Las entrevistas

semiestructuradas explorarón las prácticas y los modos de comunicar.

El enfoque metodológico que utilizamos para las entrevistas se configuró desde

dos ámbitos. El primero, se orientó hacia la identificación de la historia de vida de los

directivos docentes y buscamos encontrar aspectos que afectarán sus

conceptualizaciones actuales.��


51

El segundo, preciso en aspectos dirigidos a identificar los atributos de la

autonomía institucional, sus prácticas y la forma en que se comunican.(Ver formatos de

entrevistas en los anexos); al mismo tiempo que se profundiza en elementos o

necesidades de información clave, determinados en el análisis preliminar de los datos

del primer ámbito. La entrevista a profundidad complemento la entrevista de la historia

de vida y este a su vez fue el insumo para el trabajo posterior con el grupo focal. De

igual modo, tuvo una característica relevante en el proceso de investigación ya que

aportó mayores detalles para analizar los discursos e identificar atributos de

representación social.

Las entrevistas fueron dirigidas al rector y los tres coordinadores. En cada una de

ellas se exploró los mismos aspectos de trabajo tratando de encontrar ideas que se

asocian o se oponen para relacionarlas con las prácticas y las formas se comunican.

Grupo focal

Se llevó a cabo un grupo focal con el rector y los coordinadores de la institución

del estudio de caso. El grupo focal se llevó a cabo fuera de la institución educativa por

considerar que otro espacio aportaría mayor objetividad en la reflexión de los temas.

El grupo focal se desarrolló bajo en el enfoque de verificación y validación de la

información preliminar analizada. Es decir, que el grupo focal partió de la identificación

de lo encontrado y el análisis del equipo investigador. Esta técnica buscó identificar la

valoración del trabajo, recoger percepciones sobre las categorías presentadas y

percepción sobre las acciones que validaba la información interpretada.

Las discusiones de los grupos focales se estructuraron en cuatro fases: (a)

Introducción, (b) Presentación en mapas preceptúales de lo encontrado, (c)

Profundización y (d) Aportes y cierre.

Durante la primera fase se realizó la introducción de los participantes, moderador

y observadores, se llevó a cabo una dinámica de grupo (icebreaker) y se presentaron los

objetivos de la discusión.

En la segunda fase se presentó los mapas preceptúales de lo encontrado y los

mapas semánticos. Simultáneamente, en forma de una tercera fase se exploraron a


52

mayor profundidad los temas principales obtenidos en el mapa semántico y se

presentaron las preguntas de focalización.

En la última fase, se realizó un ejercicio de cierre donde se recogió a manera de

resumen, se clarificó y concluyó los principales elementos de la discusión.

El grupo focal se grabo en su totalidad. La grabación fue transcrita estableciendo

relación de acuerdo a las unidades de texto definidas para el análisis preliminar y la

relevancia del contenido con relación a los objetivos del estudio.


53

5.- ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE INFORMACIÓN

Este capítulo muestra los procesos de codificación, análisis e interpretación de

los datos obtenidos en el trabajo de campo mediante las entrevistas y el grupo focal de

directivos. En particular, para el análisis y la interpretación, son tenidos en cuenta los

elementos documentales obtenidos en la revisión de piezas como el Proyecto Educativo

Institucional –PEI- y el manual de convivencia. Se hace un primer desarrollo sobre los

procesos de manejo de información, posteriormente son abordados los resultados del

análisis y finalmente, se presenta la interpretación de todos los datos a la luz de la teoría

de las representaciones sociales.

5.1.- Manejo de la información

En el manejo de la información se llevaron a cabo tres procesos para el control de

calidad, relacionados íntimamente con el diseño metodológico y la definición de

instrumentos de recolección: a) ajuste paso a paso a los instrumentos, b) Análisis

integrado de todos los textos de entrevista, y c) Validación en grupo focal.

Los Ajustes paso a paso:

En la ejecución de las entrevistas, para descubrir oportunidades de mejoramiento

se hizo revisión preliminar de los datos recolectados al término de cada una de ellas. Por

ejemplo, en las primeras entrevistas se observó que no existía información suficiente

sobre autonomía institucional, pues los entrevistados tenían una tendencia fuerte a hablar

de la autonomía como objeto de formación en los alumnos u objetivo del PEI, pero no

como atributo de la institución educativa. Por ello, las siguientes entrevistas tenían

dentro de sus propósitos mantener la conversación en torno a la autonomía de la


54

institución y no como componente axiológico de formación o derecho de la persona. Es

decir, buscar datos de la dimensión institucional de autonomía, más que concentrar las

respuestas en la dimensión personal del concepto.

Análisis integrado de entrevistas

Para el análisis de las entrevistas, los textos fueron compilados en un único

documento de 46 páginas. Con esta base, se llevó a cabo la clasificación, codificación,

análisis y categorización de la información. La integración de datos de todos los

informantes (rector, coordinadores, representantes y personeros estudiantiles) permitió la

búsqueda institucional de información relacionada con autonomía institucional y gestión

escolar. La mirada simultánea de datos de todos los informantes permite la triangulación

con objeto de ampliación de las cualidades de los elementos estudiados.

Para el análisis se utilizó el “método de destilación”, propuesto y estudiado en el

marco del “Taller de Sistematización y comunicación de la investigación en

educación/estudios de caso” en el tercer semestre de la maestría en educación de la

Universidad Javeriana. La destilación es un proceso en el cual se parte de los textos, en

este caso de entrevista, para ejecutar en ocho pasos la identificación de categorías28. En

un primer paso, se seleccionan las palabras clave relacionadas con el concepto sobre el

cual se busca la información. Por ejemplo: liderazgo. En un segundo paso: se

seleccionan los textos-relatos de las entrevistas que contienen la palabra clave. Tercero,

se hace análisis del contenido de cada relato y se seleccionan los relatos pertinentes o

relacionados con el concepto analizado. No todas las veces que aparece la palabra

liderazgo, es contenido del relato habla sobre este. Cuarto: se seleccionan las frases

descriptivas del concepto en cada relato. Quinto: Se asigna un descriptor, frase muy

corta, sobre el contenido de las frases seleccionadas. Sexto: Se agrupan los descriptores

por afinidad de términos. Séptimo: Se establecen oposiciones o contradicciones

evidenciadas en los descriptores. Octavo: Se elabora un esquema del campo semántico

del concepto, es decir una unidad conceptual que recoge la expresión de los relatos

analizados. Y por último se elabora un esquema con las categorías y elementos del

28 En el anexo se presenta la destilación de participación a manera de ejemplo.


55

concepto, es decir se elabora la idea de los entrevistados en torno al concepto; liderazgo

para el ejemplo.

Finalmente, los esquemas de la destilación permiten la redacción,

establecimiento de relaciones e interpretación que se consignan en este y los siguientes

capítulos. En estos procesos se hace triangulación o validación de información en por lo

menos tres vías: la primera, la coherencia entre los diferentes informantes; la segunda,

en relación con el marco conceptual del estudio; y la tercera entre las diferentes etapas

de recolección de datos, esta última la que arriba se han presentado bajo el título “Los

ajustes pasos a paso”.

Validación en grupo focal

Los primeros resultados, categorías y elementos de análisis fueron compartidos

con los directivos de la institución, rector y coordinadores, en un ejercicio de grupo

focal. Allí se buscó la validación de la información, de sus relaciones y el

descubrimiento de nuevos elementos o argumentos para el encauce que las categorías

sugerían. Como se verá más adelante, el grupo focal resultó revelador en cuanto

introdujo la afectividad como variable en las explicaciones y argumentos, elemento que

no fue visible en ninguno de los anteriores procesos de recolección de datos.

5.2.- Clasificación y codificación

La clasificación y codificación toman como base el material de las entrevistas y

el grupo focal. Documentos como el proyecto educativo institucional y el manual de

convivencia sirvieron como referente desde el diseño mismo de los instrumentos, la

validación de datos de entrevista y, por supuesto, en todo lo relacionado con la

caracterización inicial de la institución caso29.

El material con los datos obtenidos en las entrevistas fue grabado y trascrito para

conformar un documento de 10 entrevistas y 46 páginas. Se codificaron las respuestas e

intervenciones para generar un código con dos cuerpos: a) ubicación del instrumento, y 29 Institución caso hace referencia la Institución educativa seleccionada para el estudio de caso.


56

b) identificación del informante (Ver Tabla 1). Esta codificación permite asociar los

relatos trascritos a un informante y una entrevista, lo que permite el rastreo de la fuente

de información en su contexto cuando sea necesario, a tiempo que permite hacer

agrupaciones por informante o instrumento.

Para el grupo focal se utiliza el mismo modelo: transcripción del audio,

codificación con instrumento (grupo focal GF) y se mantiene los códigos de jerarquía y

de inicial de nombre para la identificación del informante. (Tabla 1). Los datos del

grupo focal se condensan en un documento de 30 páginas y se mantiene el orden de su

desarrollo en la trascripción; aunque ya en el proceso de análisis, al igual que para los

datos de entrevista, se organiza convenientemente por participante, temática o cualquier

otro factor que invite a nuevas relaciones entre los datos, su análisis y su interpretación.

Tabla 1. Criterios y códigos de clasificación de la información

CRITERIOS DE CODIFICACIÓN TIPOS DE CÓDIGOS RESULTANTES

Tipo de Instrumento:

E – Entrevista

GF – Grupo foco

Orden del instrumento:

1, 2, 3, ..., n.

Identificación del Informante por Jerarquía:

R- Rector

C- Coordinador

E- Estudiante

R- Representante

P- Personero

Para el caso de los directivos, a la letra de

especificación se le adiciona la inicial del

nombre.

E1-ER= Entrevista No.1, Estudiante

representante.

E2-ER= Entrevista No.2, Estudiante

representante

E1-EP= entrevista No 1 Estudiante personero

E1-CA= Entrevista No.1, Coordinador A

E2-CA= Entrevista No.2, Coordinador A

E2-CJ= Entrevista No.2, Coordinador J

GF-CA=Grupo focal, coordinador A

GF-RB= Grupo focal, Rector B

Adicionalmente, para el rastreo de términos relacionados con las categorías, se

utilizó una codificación de color que permite identificar las referencias expresas a las

categorías analizadas (lila: autonomía y verde gestión, por ejemplo). De esta forma, se

identificaron los fragmentos de entrevista en los cuales se utilizan expresiones próximas

con autonomía (42 repeticiones) y gestión (29 repeticiones). Este mismo procedimiento


57

se utilizó para el rastreo de palabras clave que permitieran la identificación de

fragmentos relacionados con términos que en determinado momento se constituyen en

objeto de análisis.

5.3.- Análisis y Categorización de la Información

Categorías básicas e ideas relacionadas

Como se anotó en el acápite del método, el análisis de la información generada

por los informantes se lleva a cabo en una perspectiva cualitativa y busca encontrar

datos asociados a autonomía institucional y al estilo de gestión escolar que la dirección

de la institución estudiada implementa. Se hizo, entonces, un análisis30 de la información

para buscar en el conjunto de datos los contenidos de dos categorías básicas31: a)

Autonomía Institucional32 y b) Gestión escolar. Estas categorías básicas surgen del

marco teórico y del interés mismo del estudio, en cuanto se busca la representación de

autonomía y la incidencia de esta en el estilo de gestión.

Del análisis preliminar de los datos obtenidos, sobre estas dos categorías, se

encontró un segundo grupo de categorías, llamadas aquí Ideas relacionadas (Tabla 2).

Estas ideas relacionadas configuran un paquete de información que es utilizado

recurrentemente en la comprensión de las dos categorías básicas. Dicho en otros

términos, los informantes hacen uso permanente de las Ideas relacionadas para referirse

a las categorías básicas. Estas ideas relacionadas permiten elevar la calidad en la

aplicación de segundas entrevistas y modelan la orientación del grupo focal. De igual

manera, el conjunto de categorías e ideas relacionadas permite configurar el cuerpo

conceptual de los hallazgos y la interpretación final de resultados.

Tabla 2. Categorías básicas e ideas relacionadas

30 Aquí el análisis, como lo presenta Straus (1998), “...no es un proceso estructurado, estático o rígido.” Sino que más bien, como lo dice el mismo autor, se inscribe en un “... flujo libre y creativo en el que los analistas van de un lado a otro entre tipos de codificación, usando con libertad técnicas analíticas y procedimientos...” 31 Definidas desde el proyecto, con base en los referentes teóricos 32 Aunque, al incorporar la mirada de la representación social en este aspecto, Autonomía institucional se eleva a categoría fundamental para el análisis de los datos, toda vez que la búsqueda de la representación social de autonomía institucional constituye el centro del proyecto.


58

CATEGORÍAS BÁSICAS IDEAS RELACIONADAS

Autonomía Institucional

Gestión Escolar

� Participación

� Liderazgo

� Clima Institucional

Adicionalmente, a la columna de ideas relacionadas se pueden sumar rector,

dirección, norma, y otra serie de aspectos, que aunque no fueron analizados con el

mismo rigor, orientaron la dinámica del análisis y se mostraron sólidos en la

interpretación final y en los resultados. El surgimiento de nuevas ideas relacionadas es

permanente a medida que se avanza en profundidad y extensión del análisis. Cada paso

en los procesos de destilación sugiere nuevos elementos. No obstante, por efectos

prácticos, para el estudio se acotó la presentación de acuerdo con las categorías básicas e

ideas relacionadas contenidas en la tabla 2.

5.4.- La noción de Representación Social –RS- en el centro de la

Interpretación de Autonomía Institucional

Dado que el eje del proyecto gira en torno a la identificación de la representación

social –RS- que los directivos docentes tienen sobre autonomía institucional, el patrón

de análisis de los datos en torno a esta categoría se define siguiendo una estructura

sugerida desde la teoría misma de las RS33. El Esquema 1, simplifica los elementos

básicos que son tenidos en cuenta en la clasificación y análisis de los datos para la

construcción de la representación social de autonomía institucional.

33 Moscovici (1873) presenta el concepto de representaciones sociales como “Sistemas de valores, ideas y prácticas que tienen una doble función: en primer lugar, establecer un orden que permita a los individuos orientarse en su mundo social y material y dominarlo, en segundo término permitir la comunicación entre los miembros de una comunidad aportándoles un código para el intercambio social y un código para denominar y clasificar de manera inequívoca los distintos aspectos de su mundo y de su historia individual y grupal. Tomado de: CASTORINA, J. (2003) Representaciones Sociales. Problemas teóricos y conocimientos infantiles. Barcelona, Gedisa Editorial, p 29.


59

Con este referente y desde el diseño de los instrumentos, se buscó la información

sobre autonomía institucional en, por lo menos, tres subcategorías que permiten la

configuración de su representación social –RS-:

1) La concepción de Autonomía Institucional: La manera como los directivos

entiende la autonomía institucional, los valores y las ideas asociados a esta, su utilidad

en la acción directiva, etc.

2) Las acciones ejecutadas en el marco de la Autonomía Institucional: El

tipo de acción o actividad que se ejecuta en la institución como ejercicio de la autonomía

Institucional, características, detalles, frecuencias, campos, etc.

3) El nivel de evolución de la RS y su comunicación en la institución: RS de

Autonomía Institucional que sobresale en la vida escolar, particularmente en la acción

directiva, el momento que vive esta RS en la institución educativa y la manera como ésta

se comunica en la comunidad.

Esquema 1. Representaciones Sociales.


60

Estas subcategorías sirven de base para la construcción de la RS de Autonomía

Institucional en los directivos y para encontrar las ideas relacionadas, en la perspectiva

de identificar rasgos, de esta RS, con la fuerza suficiente para incidir en la manera de

gobernar la institución educativa.


61

6.- RESULTADOS INICIALES Y PROFUNDIZACIÓN

El análisis de datos reporta resultados en dos niveles: El nivel inicial, como

producto de los datos extraídos de las entrevistas y basados en las búsqueda de

información sobre autonomía institucional y gestión escolar; que de alguna manera

culmina con la descripción de las categorías básicas presentadas en la Tabla 2. El nivel

de profundización surge como producto del análisis de las categorías anteriores, se basa

en el establecimiento de relaciones de las categorías básicas a través de la identificación

de nuevas categorías o ideas relacionadas, y se alimenta con la validación de los

hallazgos preliminares en grupo focal. Estos dos niveles se conjugan y presentan de tal

forma que llevan a la reorganización de categorías, subcategorías e ideas

relacionadas, todas estas gobernadas por la RS de autonomía institucional. Dicho en

otras palabras, aquí se re-califican las categorías como: fundamental, básica, e ideas

relacionadas; vinculadas sistemáticamente, con dimensiones compartidas e imbricadas.

El Esquema 2, en el lado izquierdo, muestra el modelo de categorización, y en el

derecho, las categorías como tal. Al mirar la autonomía como representación se re-

significa RS de Autonomía Institucional como la categoría fundamental ya que en esta

pivotan todas las demás categorías y en general el estudio mismo. Además, se mantiene

la gestión como básica, ya que es el referente de llegada o ámbito de incidencia de la

anterior, de acuerdo con el perfil del estudio.


62

Tabla 3. Categorización: Modelo y resultado

El análisis de los datos se inició con la identificación de criterios para la

construcción de la RS de Autonomía Institucional. De aquí, la categoría Autonomía

Institucional, considerada inicialmente como básica, se constituye en la categoría

fundamental de análisis. Gestión Escolar se conserva como categoría básica, toda vez

que en ésta se buscan reflejos de la RS de Autonomía Institucional. Así, entonces,

participación, liderazgo y clima institucional, como ideas relacionadas, constituyen

puentes para la generación de subcategorías en todo el sistema.

6.1.- La hipótesis de partida

Las preguntas, en primer lugar, por la RS de Autonomía Institucional en los

directivos docentes y, en segundo lugar, por la incidencia de esta RS en la gestión

escolar, y más precisamente en el estilo de gestión de los directivos, describen, de alguna

manera, una hipótesis implícita en este estudio. De un lado, la suposición de algún nivel

de incidencia de esta RS en el estilo de dirección; y del otro, la afectación generalizada

que esta RS puede llevar a la cultura institucional, a través del modelo de gestión

instaurado en todos los ámbitos escolares. Es decir, la presunción de existencia de un

ciclo de realimentación34 del sistema de valores, ideas y prácticas de la autonomía

34 Vista la realimentación (también llamada retroalimentación) desde la perspectiva del pensamiento

RS de AI

Dimensiones

GESTIÓN ESCOLAR

PARTICIPACIÓN

LIDERAZGO

CLIMA INSTITUCIONAL

CATEGORÍA FUNDAMENTA

L

Dimensiones

IDEAS RELACIONADAS

CATEGORÍA BÁSICA

MODELO RESULTADO


63

institucional35, que orienta el modelo de gestión escolar hacia la construcción de

legitimidad en una institución educativa, es decir, personalidad y carácter institucional

en el concierto de las organizaciones escolares y del sistema educativo distrital y local.

Gráfico N°2. Representación social de Autonomía Institucional

6.2.- El Primer Nivel de Análisis: Autonomía y Gestión

6.2.1-. La RS de autonomía institucional en los Directivos Docentes

El análisis de las tres subcategorías (atributos de las representaciones sociales)

definidas en el numeral anterior para la categoría fundamental evidencia un nivel pobre

en la construcción de una Representación Social –RS- de Autonomía Institucional en

la organización escolar en estudio.

sistémico, es decir como la “reacción de un sistema, que actúa después como estímulo para el mismo sistema, o información devuelta que influye en un paso ulterior. O’COnnor, J. (1997). Introducción al Pensamiento Sitémico. Barcelona, Ediciones Urano, p 293. 35 Siguiendo el concepto de Moscovici (1873), decir; “sistema de valores, ideas y prácticas” , equivale a decir, “Representación social”.

La hipótesis se resume en: la capacidad que tiene la representación social de autonomía institucional de los directivos –RS-AI- para definir rasgos predominantes de la cultura institucional. Es de anotar, que los rasgos predominantes son aquellos que finalmente configuran la percepción tanto interna como externa de la institución en la comunidad educativa.


64

Concepción de la Autonomía

En primer lugar, la concepción de Autonomía no se expresa como condición

universal de personas, organizaciones, sociedades o países. En el caso en estudio, las

nociones en torno a la autonomía fluyen desde las referencias a la dimensión personal

del concepto. No se encuentran datos que permitan configurar conceptos en torno a la

autonomía institucional como tal. Es decir, para los sujetos toda definición sobre

autonomía parte de la concepción de ésta como condición de la persona y no de las

organizaciones.

En este orden de ideas, la concepción de autonomía se delimita con tres

elementos: 1) El ejercicio de la voluntad, 2) La toma de decisiones y 3) La acción de los

sujetos.

1) El ejercicio de la voluntad: La autonomía es entendida como el ejercicio de

la voluntad, y atribuida casi de forma exclusiva a los sujetos.

2) La toma de decisiones: Todos los miembros de la comunidad educativa

tienen la oportunidad de tomar decisiones. De todas formas, la dirección escolar está en

el centro de las decisiones relacionadas con proyectos institucionales, horizonte

institucional36 y regulación de la convivencia.

3) Campos de acción del sujeto: En desarrollo de los elementos anteriores, los

miembros de la comunidad educativa, en cuanto personas autónomas, son sujetos de

decisión, de acción y de participación. Los sujetos ejercen su autonomía cuando actúan

libremente y toman sus propias decisiones. Aquí, la participación se constituye en la

idea relacionada más fuerte. Reuniones generales, órganos de gobierno escolar y comités

son los escenarios de participación que generan espacios regulares para esta

participación.

En síntesis, la dirección escolar encuentra que la autonomía es una condición de

las personas que les permite ejercer su voluntad en la toma de decisiones y modelar sus

espacios para la acción y la participación en el contexto de la organización escolar.

36 Desde concepciones, como la propuesta por el Galardón a La Excelencia (SED 2000), el horizonte institucional hace referencia la Visión, misión, principio, valores y creencias que define una institución en su proyecto educativo.


65

Sobre la dimensión institucional de la autonomía, aunque con menor

profundidad, los entrevistados perciben una presión de por lo menos tres elementos: la

identidad gremial, el peso de la normatividad y la adversidad del contexto. Estos

aspectos constriñen a la organización escolar e instauran un sistema en el cual no existe

la autonomía de las instituciones educativas de carácter oficial.

Sobre el particular, merece la pena revisar algunas expresiones:

Nosotros no tenemos autonomía,... nosotros para qué vamos a decir que eso es

autonomía, la autonomía eso es un sofisma de distracción, el decir que aquí hay

autonomía. Nosotros tenemos demasiadas normas que nos amarran, ...mejor dicho lo

único sería autonomía en las áreas optativas, pero en eso no hay ninguna autonomía

realmente, porque uno tampoco no mete áreas optativas o desarrolla áreas optativas

por capricho, sino por necesidad, porque uno ve la educación del colegio, porque ve las

necesidades de los niños, entonces eso de la autonomía realmente no es factible, uno

aquí no puede decidir nada. Mire no podemos decidir ni siquiera lo de las salidas

pedagógicas porque hay un montón de normas, de leyes y de todos los inconvenientes

con los alumnos y los padres de familia , ni siquiera ellos pueden decidir. (E1-CM)

Pues, hay que hacerlo, estamos dentro de, somos autónomos pero con la

regulación de las normas. Yo si tengo muy claro, yo soy muy normativo, pero creo que

no soy solo yo, de todas maneras nosotros como rectores si no somos normativos

entonces qué hacemos; tenemos que cumplir, entonces hay que asumirlo. Lo que pasa es

que tenemos muy claro que debemos convencer a los maestros, hay que convencer a la

gente de que debemos irnos por este camino y este camino es bueno (E1-RB)

“... la autonomía es un ejercicio que es adaptativo entre la reglamentación y el

contexto. Es así, claro que existe autonomía, pues dentro del plan de estudios se da una

libertad, una libertad de cátedra en la cual se puede hacer autonomía institucional.

(E2-CJ)


66

Estas expresiones y otras relacionadas, ubican la argumentación sobre la

autonomía institucional en el ámbito de la restricción que representan las normas y el

contexto. En el primer fragmento, resulta sorprendente como las necesidades de los

niños se ven como elemento que restringe la autonomía. Dicho en otros términos, obrar

en consecuencia con las necesidades de los alumnos restringe la autonomía del directivo

para decidir. Las necesidades de los niños, muchas veces abundantes, se convierten en

características de contexto que obligan la toma de decisiones en un sentido distinto al

que el directivo desearía.

Acciones Ejecutadas en el Marco de la Autonomía Institucional

En general, en los datos37 no hay una declaración o calificación de acciones

claramente asociadas al ejercicio de la autonomía institucional. Solamente lo relacionado

con plan de estudios, como se observa en los fragmentos de entrevista anteriores. Sin

embargo, en todos los datos se reporta la ejecución de actividades que pueden ser

entendidas, por los autores de este estudio, como actos de autonomía institucional: la

definición del horizonte institucional, los proyectos para dentro y fuera de la institución,

la acción directiva en el exterior de la escuela38, entre otros, son algunos ejemplos de

ello.

De esta manera, se señalan acciones ejecutadas al interior y exterior del colegio,

lo que permite identificar dos escenarios de autonomía: interna y externa. Los

primeros, como toda aquello que la institución hace en su espacio y que muchas veces

no es conocido fuera de ella, ni por la comunidad, ni por la administración distrital. Y

los segundos, como todas aquellas acciones que, particularmente la dirección, ejecuta

con personas u organizaciones de fuera en busca de beneficios para la institución:

“Entonces, la Secretaria de Educación jamás se enteró que yo trabaja la sexta

jornada, sino lo prohíben a uno, porque trabaja más del tiempo que le toca, pero nadie

37 Se señalan los datos sobre autonomía en referencia a los contenidos de las respuestas en las entrevistas. 38 Sin olvidar que Institución Educativa es un concepto clave en este estudio, definido en la Ley 715 de 2001-artículo 9, a lo largo del informe se utilizan, para huir de la monotonía, expresiones como escuela, colegio, institución, organización escolar como sinónimos de éste.


67

sabe que uno hace estos trabajo, pero eso es de la autonomía de la institución o los

proyectos que uno impone. (GF-CM)

“Por ejemplo, en este colegio esta Éxito y otro almacén que le dan campañas a

este colegio para organizarlo, para hacerlo crecer más. (E1-ER)

En síntesis, la descripción de las acciones no es ligada por los directivos, de

manera clara, a una concepción de autonomía institucional. Su conclusión apunta a

señalar que las instituciones educativas distritales no tiene autonomía en cuanto están

sujetas a la norma educativa y al contexto, lo que restringe por completo la toma de

decisiones y el ejercicio de la voluntad, negando al sujeto decisión y participación y

ubicándolo fundamentalmente en la acción.

El código de actitud

No obstante la inexistencia de una noción común o institucionalizada de

autonomía institucional, desde las actitudes se evidencia en la construcción de un código

de intercambio social, atributo propio de las Representaciones Sociales, que se exhibe

en la acción. Este código, que llamaremos código de actitud para la autonomía

institucional, se confecciona con las actitudes que la dirección asume frente al tipo de

actividad que se ejecuta. Está conformado en tres niveles: 1) interno, 2) de sector, y 3)

externo.

1) Interno/receptivo: Hace referencia a la actitud en la relación al interior del

colegio. Este es un código valorado positivamente. Se caracteriza porque se actúa con

solvencia y proactividad al interior de la institución, se hacen propuestas y se ejecutan

acciones para mejorar el colegio y la comunidad educativa participa de procesos

escolares. Los descriptores esenciales son “Pertenencia y mejoramiento” y

“Organización democrática”

... como la institución para crecer implementa sus propias formas, entonces la

institución tiene sus propios modos, sus propios códigos, su propia manifestación, su


68

propia visión y esa la implementa. Y muchas veces la Secretaría de Educación ni

siquiera se entera de lo que es el proyecto. Pero uno lo hace porque es para su gente.

(GF-CM)

2) Sectorial/reactivo: Definido por las relaciones con la administración de

sector educativo. Este es un código valorado negativamente. Se reconoce al Estado

como promotor de la norma y como autoridad que restringe a través de ésta la autonomía

de las instituciones. El principal descriptor es “La norma como restricción”.

Porque es que la institución educativa no puede hacer lo que quiere, y menos

una institución que es del gobierno. No puede hacer lo que quiere porque nosotros

estamos inscritos dentro un marco legal y estamos inscritos dentro de un marco

académico que nos lo impone el Ministerio (GF-CM)

3) Externo/conveniente: Establecido para las relaciones con agentes externos

diferentes a las autoridades educativas. Es un código ambivalente. Los terceros que se

relaciona con la institución tienen dos opciones: o se alinean con la dirección o con la

norma. De acuerdo con esta alineación la actitud hacia ellos y sus propuestas es positiva

o negativa. Es decir, con base en esta alineación se retoman los atributos del Código de

Actitud Interna o Sectorial. Un tercero está en la línea de la institución cuando apoya

actividades propuestas por el colegio o propone algunas que el colegio necesita para

alcanzar sus objetivos.

Nivel de evolución de esta RS y su comunicación en la institución

En las concepciones y las acciones descritas en los dos apartados anteriores,

sumadas al detalle de los datos por informante, se observa que en la institución hay

evidencia una concepción débil sobre autonomía institucional. Los diferentes estamentos

están en momentos distintos de la construcción de la Representación Social sobre

Autonomía Institucional. Algunos sujetos no han conceptualizado sobre la autonomía

institucional, otros están en la construcción del concepto, la mayoría no lee en la

realidad escolar esta RS y en consecuencia, se restringe a la autonomía de los sujetos,


69

dando paso a la construcción de lo que se ha denominado en el aparte anterior el Código

de Actitud para la Autonomía Institucional.

En síntesis, se observa un nivel de relación distinto con la Autonomía

Institucional en cada uno de los directivos, lo que hace visible una ausencia de la

autonomía institucional como instrumento viable institucionalmente, y en consecuencia

sin valor estratégico en la organización escolar, al menos como acuerdo del equipo de

dirección.

Sí, uno es autónomo en construir, uno implementa todo lo que quiere. (GF-CM)

La institución no puede delegar para arriba su autonomía. Es decir, claro que

los niveles locales y nacionales lo hacen continuamente hacia bajo. (E2-CJ)

...la autonomía y la gestión se autorregulan. (E2-CJ)

...somos autónomos pero con la regulación de las normas. (E1-RB)

6.2.2.- La Gestión escolar

En la categoría gestión escolar los datos identifican la idea de gestión escolar en

tres dimensiones: Acción directiva, Objetos de gestión y Estilo de gestión. Estos

representan una idea de la gestión como un atributo propio de la dirección escolar.

En la dimensión de acción directiva, se identifica “directivo gestor” como

atributo del perfil de la persona que ocupa cargos de dirección. Adicionalmente, se

presenta el trabajo en equipo como una capacidad del directivo, aunque ésta no se opone

a la capacidad para actuar solo, ya sea en el control, liderazgo y ejecución de actividades

de dirección.

En la dimensión objetos de gestión, se identifican, como tarea de la gestión, de

un lado, la sostenibilidad de la institución o el control para mantener el funcionamiento

institucional; y del otro, la consecución de recursos, en donde particularmente se expresa

un interés en recursos para el mejoramiento de la infraestructura física.

En la dimensión estilo de gestión, se identifican dos estilos deseables en el

directivo docente: de un lado, la gestión por liderazgo, y del otro, la gestión humanista.

Eventualmente pueden ser componentes de un mismo estilo. El humanismo en el estilo


70

de gestión se reclama como un rechazo a los esquemas verticales y posiblemente a la

normatividad misma o a la demasiada intromisión de la administración central en la

gestión escolar. En general, para los dos estilos, se identifica la participación como la

característica clave del estilo deseable, y como instrumento vital de un buen clima

institucional. De igual manera, la figura del rector se erige como líder de gestión y con

todo el poder para mantener o disolver la capacidad del colectivo para el trabajo en

equipo.

6.3.- Segundo nivel de análisis: Profundización o de las ideas relacionadas

Está clara la referencia permanente a liderazgo, clima institucional y sobre todo

participación, como elementos vitales en la definición de autonomía institucional y

gestión escolar. Incluso, más que a la definición, a la manera como la autonomía y la

gestión se viven en la cultura escolar. A continuación, como producto de un segundo

nivel de análisis, se desarrollan los hallazgos en torno a estos tres elementos. Se busca, a

través de estas ideas tejer relaciones entre autonomía y gestión, con dos propósitos; el

primero; ampliar la comprensión de la RS de autonomía institucional; y el segundo, la

búsqueda de argumentos sobre la incidencia o no de la RS en la manera de gobernar la

institución educativa.

6.3.1-. Clima Institucional

Los datos muestran la idea de clima institucional o clima escolar ampliamente

difundida en el grupo directivo y con el mayor nivel de coincidencia entre ellos. En esta

categoría las dimensiones sobresalientes están relacionadas con la polaridad del clima, el

efecto institucional y los mecanismo de control de estos efectos.

Polaridad del clima institucional: Se identifica el clima como un atributo de

las instituciones educativas, definido en la base de las relaciones de las personas y

determinante de sus actitudes hacia el trabajo. En este marco se construye una condición

bipolar del clima: es positivo o negativo. Se identifica como positivo o negativo de

acuerdo con la percepción en torno a bienestar de la comunidad, el conflicto y los


71

problemas. De este modo, si una comunidad educativa se siente a gusto, se siente bien,

vinculada, aceptada, comprendida, no hay grandes conflictos o se resuelven muy

fácilmente y no se tienen problemas frecuentes o complejos, se puede decir que el clima

es positivo; y si la situación es contraria, entonces el clima es negativo. Adicionalmente,

esta bipolaridad asigna al clima otras características como la variabilidad y la posibilidad

de ser “manejado” o creado.

Efectos del Clima: Como se deduce del párrafo anterior, el clima solo es visible

a través de los efectos que éste genera. Por ello, el conjunto de efectos produzcan una

percepción que reconoce en el clima un elemento de distinción entre instituciones. El

clima es un sello reconocido en el sector; los directivos, docentes y comunidad en

general identifican si una institución es buena o no de acuerdo con la percepción que

tienen del clima. Incluso es uno de los datos que docentes y directivos indagan como

criterio para trasladarse de una escuela a otra. En síntesis, como es lógico, las personas

buscan y desean un clima positivo como el ideal de la organización escolar, aunque para

algunos los climas negativos llaman la atención en cuanto son vistos como retos. El

clima positivo es, entonces, aquel en el que hay participación, en el que se tienen en

cuenta las personas y se busca el bienestar de la gente, el manejo del conflicto sin

confrontación y la disminución de las situaciones problemáticas.

De otro lado, la dirección escolar reconoce la fuerte influencia del clima escolar

en el logro de los resultados. Los directivos buscan la creación y mantenimiento de un

clima positivo como vehículo para alcanzar las metas, diseñar proyectos y ejecutar

acciones. Es decir, el clima se liga fuertemente a la motivación, reto y gusto por la tarea,

alineación con los planteamientos de dirección y pro actividad en los planes definidos.

Control de efectos: El manejo del clima es un saber propio del rector. Vivir en

armonía es un deseo colectivo y una condición humana para el desarrollo de la misión

escolar, por lo que en manos de la rectoría se ubica, en buena medida, la responsabilidad

por el clima. Claro esta, aunque ligeramente por debajo, los coordinadores tienen una

función similar, sobre todo en la nueva modalidad de organización de los colegios por

sedes39. Dicho en breve, la sostenibilidad del clima escolar es fundamentalmente un

39 El proceso de integración institucional llevó a tener instituciones educativas con más de una sede, en donde alguna es la sede de rectoría y en las otras la visibilidad del coordinador es total.


72

asunto de dirección escolar en donde se fusiona saber del rector, manejo de la “parte

humana” y el reto de la convivencia armónica, es decir el clima como un asunto de

gestión escolar.

6.3.2-. Liderazgo

Tal vez uno de los conceptos mas difundido en el grupo directivo es el de

liderazgo. Incluso, amplio y polémico en la concepción y aplicación a la hora de

ubicarlo en la acción directiva. En los datos se evidencian dos dimensiones

sobresalientes en esta categoría; una referida a la esfera general del liderazgo en las

personas, y la segunda, centrada en el directivo docente.

Dimensión personal general del liderazgo: se observa una correlación directa

con el clima institucional, al aparecer la bipolaridad como característica central del

liderazgo. Es decir, las personas pueden ser líderes positivos o negativos. Los primeros,

en cuanto se alinean con los objetivos propuestos e inciden en este sentido en las

decisiones de los demás. En cambio, los negativos, ejercen influencia para distanciar el

colectivo del rumbo propuesto, ya sea en una actividad puntual, a lo largo de un

proyecto específico e incluso como oposición permanente a la dirección de la

organización.

Adicionalmente, el liderazgo se considera objeto de educación y de aprendizaje.

Así, éste es formulado como objeto de formación y componente axiológico del proyecto

educativo de la institución, en el perfil del estudiante. En un sentido más extenso, se

identifican tipos de liderazgo o campos de acción de liderazgo. Las personas pueden ser

líderes o sentirse mejor liderando cierto tipo de acciones y en cierto tipo de escenarios.

Es decir, no hay evidencia de un concepto de líder universal, visto como aquella persona

que lidera en todos los escenarios de la vida institucional.

No obstante la idea del un liderazgo que se puede educar y aprender, algunos

datos sugieren que se trata más de moldear o brindar oportunidades para que la persona

lo exhiba o refuerce. La escuela no puede formar liderazgo en donde no existe una


73

semilla esencial basada en la formación recibida en el hogar para las relaciones

interpersonales.

...pero imagínese que no es por nada pero el liderazgo, uno no nace con él, ni tampoco se aprende en la universidad. Hay cosas en la vida, y me lo decía a mí una supervisora, que lo que es de cuna es de cuna. Y yo se lo aprendí a ella, decía: eso se aprende en el hogar, eso no se aprende pasando usted por la universidad, teniendo tres títulos, quince maestrías, lo que usted quiera, y es el saber tratar a los demás, eso lo aprendió uno en su casa, el decir gracias, tantas cosas pero eso lo aprendió en su casa y luego lo ha ido reforzando con la vida. (GF-RB)

Dimensión escolar directiva del liderazgo: el liderazgo se presenta como

atributo del directivo docente, con dos acepciones: como rasgo exclusivo del rector o

como opción compartida entre el grupo directivo en términos de participación. En la

primera, el rector es visto como líder y el resto del equipo directivo como ejecutores de

acciones de control.

“...nuestro rector, él es muy amplio, él nos permite participación, permite que nosotros opinemos, pero opinamos sobre lo que ya esta definido o por definir... dentro de la gestión que tenemos en institución, pues nosotros ejercemos digamos como más el control,... el liderazgo en cuanto a la construcción de criterios, ese lo hace el rector y nosotros pues participamos conjuntamente con él, pero él ejerce el liderazgo, esa es una ventaja que tenemos en este colegio... entonces nuestro rector viene y lidera la construcción de todo, hace el PEI y todo está liderado por él, comisiones de evaluación,...” (E1-CM)

De otro lado, la acepción de liderazgo compartido, es decir, un protagonismo más

significativo del resto del equipo directivo, se asocia con la apretura del rector hacia la

participación y como estilo de liderazgo deseable.

... hay que mirar el liderazgo en el sentido de que los profesores mismos son los que lideran sus proyectos, son los que planean, desarrollan, ejecutan desde que vayan agarrado pues lógicamente a las metas institucionales, ... yo si pienso que hay liderazgo con todos los proyectos y con todo lo que ellos hacen sin manera de ellos venir a preguntar, porque no tienen que pedir permiso para lo que tenga que estar dentro de la autonomía que ellos tienen, yo pienso que hay que mirarlo dentro de esa manera, creo yo, porque sino el rector sería una persona que nunca podría mover del colegio porque a toda hora cualquier decisión la tiene que tomar si no estoy yo, y eso es algo que si ocurre en el colegio es que fíjese la hora que llevamos quince días que ya que gracias a Dios están sin mi y han sobrevivido en el intento, o sea si vez, toman sus decisiones, (GF-RB).


74

No obstante, las evidencias en general refuerzan la idea de un liderazgo centrado

en el rector. Incluso, al momento de finalizar el trabajo de campo en la institución se

alistaba un cambió en la rectoría, lo que generó un nivel de incertidumbre y

desconfianza toda vez que se considera que la médula del modelo de gestión está

centrada en el estilo de dirección del rector.

Pero yo digo que esa lectura es real, nosotros en el colegio tenemos un corte de liderazgo de rectoría, y yo pienso que los docentes si tienen ese liderazgo, pero es un liderazgo más ligado también a la rectoría... (GF-CM)

Eso es el nerviosismo y esa es la preocupación mía. Porque imagínese se fue B, ...el problema que tenemos, que el nuevo rector esperar a conocerlo. ...donde no llegue una cabeza como B, o del estilo de él, que siga empujando, que siga liderando, que siga haciendo lo que él estaba haciendo,..., qué va a pasar, qué es lo que va a pasar? (GF-CA).

... mire lo que nos ha pasado en estos días que B ya está en la otra institución a

la otra coordinadora le tocó pasarle una nota a las compañeras “el horario es tal, tal tal ”. A mi ayer se me escapo uno y me dijo “vengo informarle que me voy a una cita medica”,... Mire lo que ocurre mientras no está B y mire lo que ocurre, que esto no vaya a ocurrir si esta B. Por qué por el estilo que ella tiene, por la forma que ella tiene. .. cuando uno está entonces las personas piensan que se puede cambiar la actitud dentro de la institución. GF-CM.

6.3.3.- La participación

Dentro de las categorías disponibles, la participación reviste el mayor nivel de

complejidad. Las dimensiones que describen la categoría generan una serie de elementos

amplios, dispersos e incluso contradictorios ente sí. Adicionalmente, como se ha visto

hasta ahora, esta idea se encuentra fuertemente relacionada con todas las demás

categorías. Por ejemplo, en la RS de autonomía institucional es relacionada con la

definición de los sujetos de participación y como instrumento en el funcionamiento del

código interno de actitud; en gestión escolar y liderazgo como instrumento para el

trabajo en equipo y como característica del estilo deseable en el gestor y el líder escolar.

Adicionalmente, a la múltiple vinculación de esta idea en las explicaciones, se suma la

polifuncionalidad de la participación como instrumento para la interacción entre las


75

personas. Es decir, la participación es una idea que atraviesa todo el cuerpo explicativo

de los objetos considerados en este estudio.

Los datos llevan a identificar la participación en por menos tres dimensiones,

dos de ellas en cuanto instrumento o mecanismo y la tercera como la combinación de

actores y escenarios de participación. Por supuesto, todas estas dimensiones se

relacionan o traslapan y configuran una idea de participación que permea todas las

categorías analizadas. Lo vital de esta idea es su concepción. Para los directivos la

participación, ya sea como instrumento o como escenario, consiste en permitir a la

comunidad decir lo que piensa o lo que quiera, aunque esto no incida en la toma de

decisiones.

La participación como instrumento: La participación, en una primera

dimensión, se muestra como un instrumento que le agrega valor a la interacción.

Esencialmente se evidencia cuando se permite a la comunidad expresar sus ideas o

informarles sobre las decisiones de la dirección. En ambos casos se la ve como una

decisión individual, pues cada persona decide si participa o no, es decir si habla y

escucha. Esta decisión individual constituye una dinámica social en la cual la comunidad

reconoce que se le respeta el derecho a la participación.

En la segunda dimensión, la participación es valorada como mecanismo de

dirección. Para ello, la dirección escolar instaura espacios de diálogo que generan como

resultado la disminución de la fricción entre las personas, la exhibición de un estilo de

gestión participativo, la vinculación positiva de la comunidad educativa a las decisiones,

y el control institucional. En resumen, los directivos reconocen este modelo de

participación como fundamental para la generación de un clima positivo, la construcción

de su imagen y la concreción de sus planes y políticas,

Escenarios de participación: en esta dimensión se reconocen los escenarios de

participación y los actores que en éstos intervienen. Se identifican claramente cuatro

escenarios de participación: 1) de gobierno escolar, 2) institucionales, 3) comunitarios y

4) de extensión.

1) Los Escenarios de gobierno escolar se refieren a todos aquellos que han sido

creados por la legislación educativa. El consejo directivo y el académico, el personero,

los representantes y la dinámica de creación del manual de convivencia son algunos de


76

ellos. Allí se evidencia que todos estos estamentos funcionan en la institución y los

participantes aprecian la oportunidad de estar en ellos.

Como personero me he sentido acogido, chévere, “bacano”. Es un cargo de mucha responsabilidad y chévere. El apoyo, de todos los profesores, el rector, los coordinadores, todos son muy chéveres conmigo. Me ayudan. (E1-EP)

Yo creo que la participación de los estudiantes es clave porque es para conocer

lo que el rector está haciendo por el colegio, y lo que le están dando al colegio Y me gusta mucho estar allí. Me parece bueno que nos enteremos de esas cosas. ... En este colegio, yo pienso que lo escuchan a uno, para que este colegio salga adelante, para que vaya mejorando, para ver si se logra meter entre las diez mejores. Mejorando cada día (E1-ER)

2) Los escenarios institucionales se caracterizan por ser aquellos que la

institución crea en desarrollo de sus actividades y su proyecto institucional o que

incluso, pueden resultar de sugerencias o relaciones externas. Lo espacios para la

participación de padres de familia, foros educativos o reuniones de área pueden ser

algunos ejemplos. Lo esencial es que estos escenarios son un vértice de la autonomía

institucional, ya sea para su propio aprovechamiento o bien para elevar la capacidad de

interactuar con otras personas u organizaciones, sean del sector educativo o no.

3) Los escenarios comunitarios hacen referencia a aquellas actividades que

apoyan la generación de un clima institucional agradable, enfocados en la generación de

vínculo entre la comunidad educativa interna; docentes, estudiantes y padres de familia.

Los más significativos se relacionan con la programación de actividades como la

celebración del día del alumno o del profesor, la preparación de encuestas para conocer

las expectativas o satisfacción de los padres y las reuniones de diverso tipo con

miembros de la comunidad.

4) Los Escenarios de extensión son aquellos que se proyecta hacia fuera de la

institución y que pueden ser de beneficio institucional o personal, aunque prima el

interés por los primeros. La apertura de espacios para la participación en actividades de

capacitación, seminarios de actualización y eventos en general se valora de manera

importante como oportunidades de participación.

6.3.4.- La afectividad como conector


77

Finalmente, en los datos recolectados surge de manera contundente la afectividad

como elemento que conecta todas las categorías analizadas. La categoría gestión escolar

y las ideas relacionadas participación, liderazgo y clima institucional se entrelazan con

una esta idea fuerza, capaz de modelar los hallazgos hasta aquí planteados. En los datos

de las entrevistas este elemento no fue ni siquiera perceptible. Solamente hasta el grupo

focal se hizo presente la afectividad, con la potencia suficiente para generar un elemento

común.

Porque ese estilo de liderazgo se generó a partir de B, se generó con nexos

afectivos. Con esos nexos afectivos un estilo de dirección como éste puede ser susceptible. Entonces, para los seres humanos desligar los afectos de la parte laboral es muy complicado. ... Pero digamos que nosotros podemos ver cómo ser organiza una institución educativa, pero no solamente es organizar sino es el estilo de lo humano, de ese liderazgo de lo humano... (GF-CM).

... lo más importante es la responsabilidad institucional, el compromiso, el

querer, el motivar a los niños, motivar a los demás... compromiso y motivación para mi son las dos palabras más claves. (GF-CA)

Los datos describen esta categoría en dos dimensiones: dirección escolar y

relaciones interpersonales. En la primera, dirección afectiva, hay suficientes evidencias

sobre cómo el directivo, particularmente el rector, construye relaciones con los docentes

y demás miembros del equipo, mostrándose próximo a ellos en el trato, manejando la

afectividad en la relación diaria y mostrando este atributo ligado al perfil de dirección.

De otro lado, en la dimensión de la relación afectiva, la respuesta de docentes y

coordinadores se hace recíproca, con lo cual éstos aceptan la dirección para así mantener

el lazo afectivo que se construye. Esta dinámica es altamente valorado por el docente el

“buen trato” y el “cara a cara” que caracterizan al rector.

Desde que B llegó hizo un proceso de que hubiese un clima de que el mundo estuviera contento (GF-CA).

Y la otra es por la parte afectiva porque llega al colegio, no llega directamente a

la rectoría, ni llega a las coordinaciones, se va a la sala de profesores “hola fulanito ¿cómo estas? Hola mijito ¿cómo te va?” y eso hace que se generen cierto tipo de relaciones que hace que a la hora de las decisiones las personas sean más cercanas y pongan menos resistencia pues ya la parte afectiva está ya conquistada. Entonces,


78

nosotros sabemos que como seres humanos que uno se conquista desde la parte emocional entonces ese punto ya está; que es bien importante. (GF-CM).

Yo tengo una profesora que perdió a su padre. Desde hace unos días, ella se va

a la 12:30 y dice ahora mi papá no va a llamar y el papá se le murió hace dos meses y llora y llora, está en una crisis terrible. Y ella llora, y llora... uno va y le dice fulanita ta, ta... Pero que le falta a ese ser humano, otro norte? Ahora, no es que el trabajo le tenga que dar el norte de la vida, no, pero como nosotros trabajamos con seres humanos y nos desequilibramos tan fácil, sería muy prudente de que nuestro trabajo se encargara de ayudarnos en que nosotros tengamos salud mental. (GF-CM).


79

7.- LOS HALLAZGOS: LA INCIDENCIA DE LA RS DE AUTONOMÍA

INSTITUCIONAL EN EL ESTILO DE GESTIÓN.

En este capítulo se configura la síntesis de hallazgos del estudio con base en los

elementos de contexto, los planteamientos teóricos y la información recabada. En

primer lugar, se precisa la RS de autonomía institucional, para luego establecer los nexos

de ésta con la gestión escolar, y más específicamente en referencia al estilo de gestión

que el directivo docente práctica en la institución educativa.

7.1.- La RS de autonomía institucional

En la institución educativa el núcleo central de la RS de autonomía institucional

lo constituye la norma40. Ante la no elaboración de un concepto de autonomía

institucional el único referente de autonomía es la persona. Entonces, la norma se

convierte en el elemento que modela la autonomía de la institución, en cuanto no

permite que los directivos actúen de acuerdo con su voluntad; esto conlleva una toma de

decisiones en donde se cumple la norma en su sentido más precario, simple, ausente del

contexto. En consecuencia, la interacción escolar se maneja por el código de actitud41,

que ubica la presencia de la norma como el regulador de este código. Las relaciones

“internas” y externas, como relaciones de las personas y no de las instituciones, se

manejan con el código de actitud de acuerdo con la alineación o no del “otro” con la

política pública.

Adicionalmente, el núcleo central, la norma, de esta representación se rodea de

elementos periféricos, que para este estudio se proponen en dos niveles: sutiles y

manifiestos. Los periféricos sutiles son aquellos que no son visibles fácilmente por la

comunidad o sobre los que no hay conciencia de su incidencia en la relación y

geográficamente están más cercanos al núcleo central; y los manifiestos, como aquellos

40 Para el caso, la norma y la política pública son sinónimos. Es decir se entiende la norma como todo aquello que provenga del Estado. Por ejemplo, los estándares de calidad, aunque no son normas como tal (resolución, decreto, ley) reciben el mismo tratamiento. 41 Esté código se presentó en el numeral 4.


80

que son evidentes para toda la comunidad y sobre los que mejor se comunican en la

interacción.

El periférico sutil de la RS de autonomía institucional es la afectividad. El

dominio de la afectividad genera un ciclo de relación cara a cara unilateral42, pues el

directivo docente reconoce en los demás una oportunidad política para concretar sus

metas, por lo que establece relaciones mediadas por la afectividad, pero que no se

vinculan con las necesidades institucionales del otro. Es decir, dado que el código de

actitud en la relación institucional se preestablece como interno/receptivo,

sectorial/reactivo y externo/conveniente, y que la autonomía permanece en el ámbito

personal, la afectividad rodea a la norma para reconocer en ella un condicionante, hasta

llegar a construir la idea de institución educativa sin autonomía. De este modo, la

afectividad, aunque no es enteramente visible, cumple con las funciones de periférico en

cuanto ancla esta representación social de Autonomía Institucional a la realidad escolar

(función de concreción), la hace útil y manejable en los diferentes contextos a través del

código de actitud (función de regulación) y la muestra consistente, hasta incluso hacerla

extensiva a ámbitos claramente autonómicos como el curricular, (función de Defensa).

Con la presencia e influencia de la afectividad como periférico en la RS de

autonomía institucional, se genera la red de periféricos que igualmente cumplen las

funciones de concreción, regulación y defensa. Incluso, es el momento de reconocer que

los periféricos pueden ser ciertamente infinitos. No obstante, en esta red se identifican

algunos nodos como la participación, el liderazgo y el clima escolar y a su vez, desde

éstos, unos conectores como dirección, polaridad, trabajo en equipo, bienestar,

mejoramiento, entre otros. Y de esta forma, se observa que la red de periféricos

cohabita en el modelo de gestión escolar, lo que ubica la gestión como organizador de

la práctica directiva con propósitos de dominación del contexto escolar.

7.2.- Algunas características específicas del modelo de gestión escolar

42 Las relaciones cara a cara unilateral y recíproca son desarrolladas por Teodoro Pérez (2000) en el capitulo 4 de su libro Convivencia Solidaria y Democrática.


81

La gestión escolar en la institución educativa se concibe como elemento central

de dirección y se identifica con los ámbitos académico, administrativo y comunitario, en

correspondencia con las propuestas de Espinola ( 1999) y de la política nacional y

distrital de planes de mejoramiento. Sin embargo, dado que la acción gestora se

reconoce en aspectos relacionados con el mantenimiento del orden institucional y la

administración y mejoramiento de los recursos materiales, el modelo de gestión escolar

se caracteriza por su interés en la preservación de la cultura escolar tradicional y no por

la búsqueda e innovación en los procesos de cambio para el mejoramiento de la gestión.

En la escuela se desarrolla uno solo de los campos funcionales de la gestión, relacionado

con la eficiencia entre recurso y meta, con un manejo relativo de las relaciones, en

cuanto no se llega a una interacción cara a cara recíproca (Pérez 2000:79); y mucho

menos, se instituye en el modelo una metodología de aprendizaje sobre la manera de

gestionar en la escuela, o lo que se podría denominar una “metagestión”, aprendizaje

sobre la experiencia o aprendizaje organizacional.

De otro lado, en el modelo de gestión, específicamente a nivel interno, la

afectividad opera como regulador de la participación. Participar se entiende aquí como

un proceso en el cual la comunidad habla o escucha y la dirección escolar decide, pero

las decisiones están prácticamente tomadas de manera previa al diálogo. De este modo,

el dialogar, o por extensión la participación, no se incorpora a las decisiones

institucionales. La relación dialógica se fundamenta en la búsqueda del apoyo del otro a

la decisión directiva mediante la generación de un clima “calido”, cordial y amable en

los escenarios de conversación. Es decir, con fundamento en la afectividad se construye

un clima institucional positivo, que evita la confrontación y el conflicto, en un ambiente

de bienestar personal, como logro de la dirección, pero no como atributo permanente de

la institución.

De este modo, el liderazgo, como otra característica del modelo de gestión, es un

atributo totalmente propio de la persona del rector; no se transfiere a otros y los otros no

están interesados en éste. Es de reconocer, que en los casos en los cuales el rector no

porte este atributo, presumiblemente la estabilidad de la institución se verá notablemente

afectada, toda vez que éste constituye el centro del modelo de gestión. Aunque se tiene

la idea de un liderazgo participativo, el modelo logra centrarlo en el rector, dado el


82

círculo afectivo que éste construye con los docentes, coordinadores y estudiantes.

Incluso, lo que si se trasfiere en el modelo de gestión hacia el resto de los directivos es

precisamente el manejo de la relación afectiva.


83

8.- A MANERA DE CONCLUSIONES

La nuclearización de la RS de autonomía institucional en la norma restringe el

aprendizaje organizacional. La negación de la construcción de una noción de

instituciones educativas autónomas no contribuye a la creación de instituciones con

personalidad y carácter, lo que concentra la gestión en el logro de las metas exigibles por

la norma y la política sin agregar valor. Esto se ve reforzado por un modelo de dirección

que emplea sus fuerzas de liderazgo en la sostenibilidad de la institución, por supuesto,

mientras se está el frente de la escuela, sin arraigar atributos institucionales que persistan

en el tiempo. Es así, como la inexistencia de la noción de autonomía institucional, al

menos en la evidencia, no observa iniciativa para crear redes de instituciones, y en

general ninguna estrategia de referenciación o aprendizaje de otras organizaciones

educativas.

La RS de Autonomía comparte su red de periféricos con la concepción de gestión

escolar o, en el otro sentido, los atributos de la gestión constituyen la red de periféricos

de esta RS. Liderazgo, participación y clima escolar se vuelven instrumentos para

sostener, desde la dirección, la tesis de la no existencia de autonomía en las instituciones

oficiales. Por ejemplo, el mantenimiento del clima hace invisibles las oportunidades

autonómicas de la escuela, e incluso, en la RS se mantiene desde la afectividad un

rechazo a la política pública. Se puede inferir incluso, que hay un egocentrismo

institucional que solo acepta de manera proactiva lo de dentro y lo de fuera hasta donde

es exigible, negando en el modelo la interacción recíproca y el aprendizaje

organizacional. Lo importante es mantener el clima escolar favorable con la fusión del

saber del rector (ciclo PHVA, por ejemplo), el manejo de la parte humana, (la relación

afectiva) y el reto del bienestar.

La RS de autonomía escolar, resumida en su negación, presupone entonces, una

institución heterónoma. La gestión se concentra en la norma más que en las necesidades


84

propias de la institución y se configura una actitud de espera y no de proyección. Las

virtudes de la dirección, que funcionan perfectamente para los propósitos que plantea

ella misma, se disipan en mantener el orden y no en buscar y aprovechar las

oportunidades de generar un sistema de gestión innovador y enclavado en el cambio que

supone el contexto educativo contemporáneo.

El ciclo de realimentación de la afectividad en donde el rector genera una

dirección afectiva y los demás funcionan en una relación afectiva, genera un espectro

en el cual la interacción casi deja de ser institucional o profesional para ser

prácticamente personal. El liderazgo del rector se convierte entonces en un instrumento

de control de las emociones, no se enseña, como lo propone el PEI y la relación más

humana, que reclama la comunidad, se convierte en una vivencia del afecto y no en una

perspectiva humanística o antropológica de la interacción social.

En otro sentido, la defensa de la escuela heterónoma, se convierte en una barrera

para la descentralización hasta el centro educativo. Si las instituciones no ejecutan

acciones plenas de autonomía en los espacios existentes y buscan explotar al máximo

las posibilidades, entonces, la educación, como sistema, no será realimentada de abajo

hacia arriba para la construcción de la necesaria política pública cada vez más proclive a

la autonomía escolar. No desarrollará competencia para autogobernarse y autodefinirse,

lo que eventualmente puede lograr el efecto contrario, es decir, que la política repliegue

las fronteras de la autonomía hasta ahora desplegadas en el modelo descentralizador del

Estado.

En síntesis, en los directivos docentes la RS de autonomía institucional se define,

sustenta y comporta como la negación del fenómeno autonómico en la política pública

educativa y su accionar escolar se cifra en la proyección de esta esencia negativa de la

autonomía en las características institucionales y en los modos de gobernarla. De manera

general, se puede afirmar que la evolución de una institución educativa está marcada por

la RS de autonomía institucional, toda vez que ésta modela el estilo de gestión,

achatando o forjando su visión de futuro y la actitud de la dirección hacia la

construcción y desarrollo de rasgos distintivos de personalidad y carácter institucionales.


85

9.- MIRADA PROSPECTIVA DEL ESTUDIO

En la línea de “Gestión y políticas de sistemas educativos”, de la Maestría en

Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, se busca la contribución al desarrollo

educativo del país con aportes desde los trabajos de investigación de alumnos y

maestros. En esta línea, los estudios en torno a las políticas públicas y los elementos de

gestión educativa buscan aspectos fundamentales que permitan, desde la facultad de

educación, la generación de escenarios interinstitucionales de debate para la

construcción de argumentos en la mira de elevar la pertinencia de la política pública,

tanto en su formulación como en su implementación y evaluación.

En este orden de ideas, a continuación se perfilan, con base en los hallazgos de

este estudio, algunas propuestas iniciales para el debate en torno a la gestión en

instituciones educativas y a la descentralización de la administración y prestación del

servicio educativo.

En primer lugar, ante la debilidad de una actitud autonómica de los directivos

escolares, visible en la RS que tienen de autonomía institucional, se deduce lógicamente,

que no hay intención de configurar modelos de autonomía al interior de las instituciones

educativas. Se hace entonces necesario definir estrategias en todos los segmentos de la

administración educativa con el propósito de promocionar la construcción positiva de

esta RS. Es decir, es deseable que exista en los directivos esta noción, que se ejecuten

prácticas de construcción de autonomía en las instituciones y que se impregne en las

comunidades educativas una actitud favorable hacia el potencial autonómico. Por

supuesto, la RS negativa de la autonomía, o su no construcción como fenómeno escolar,

conlleva una permanencia de los esquemas paternalistas en la relación de las escuelas

con el Estado, basada en la escuela heterónoma, dificultando el cambio que demanda el

sector y el cumplimiento de los preceptos definidos en la reglamentación educativa

vigente.


86

Los planteamientos de 1994 sobre proyecto educativo institucional -PEI- en la

Ley General de Educación resultan en tarea pendiente si los modelos de gestión se

limitan a lo curricular. Como lo señaló Espinola (2000), la autonomía de las escuelas

centrada en lo académico puede conllevar una perspectiva de corto plazo, se elimina la

dimensión proyectiva del PEI y se centra a la escuela, y a la sociedad en general, en un

interés ciego por obtener los resultados académicos que se esperan de ella, y al mismo

tiempo, se genera como opción la aceptación o negación de la responsabilidad de la

dirección sobre los resultados, dada la poca o nula incidencia de ésta en los otros

ámbitos de gestión: administración de los recursos, generación de ingresos adicionales,

selección de equipos de trabajo y capacidad de negociación con terceros. En el PEI, que

ya identificó Piedad Caballero (1999) con dos naturalezas: PEI proceso y PEI

documento, se observa un ejemplo de gap entre política e implementación, pues el

documento es una elaboración teórica, en camino entre la ley y las definiciones

institucionales, mientras el proceso habla de la vida escolar, en donde se ha dibujado un

punto común de inconsistencia entre los dos. Se espera entonces, una política pública de

descentralización que expanda sus fronteras de la autonomía como aporte a la

disminución de las brechas entre la ley y el PEI documento y éste y la vida escolar.

Dado que los resultados de este estudio, como mirada preliminar, han mostrado

la norma (la ley, el decreto, la directiva o el documento oficial) como el núcleo central

de la RS de autonomía y a su vez la incidencia de ésta en el modelo de gestión, se

amérita una tarea de “liberación institucional”. De alguna manera, una pedagogía y una

didáctica de la norma, una compresión amplia de las leyes, resultan como demanda

escolar en este estudio. Para la política pública la construcción de una RS positiva de

autonomía institucional es el camino para la generación de visión de futuro en los

colegios, la vinculación de interacciones sociales recíprocas y el aprendizaje

organizacional. Teóricamente, esto implica la destrucción del código de actitud de la

autonomía institucional, llegar a una relación apreciativa con la norma, es decir eliminar

el núcleo de la RS de autonomía como norma paralizante, cambiar la percepción hacia

una norma dinámica, movilizadora y proyectada al futuro.


87

Las secretarías de educación de los departamentos y municipios certificados

tienen una doble tarea: construir una pedagogía de la autonomía y consolidar modelos

regionales y locales de descentralización. Dados los marcos de la ley, la capacidad

administrativa y financiera de estas entidades territoriales43 y la capacidad para proyectar

sus regiones hacia el futuro, la desconcentración, la delegación o el traspaso de niveles

de decisión, funciones y responsabilidades son modelos que brindan elementos de

referencia para el diseño de estrategias viables de promoción de la descentralización y

autonomía hacia la institución educativa. De esta manera, se puede aliviar la percepción

de dominación que existe en la comunidad educativa, para elevar el compromiso en la

generación de modelos de gestión capaces de proyectar la escuela al futuro y

consolidarlas como organizaciones que aprenden.

En un país en donde no existe el currículo nacional y en donde los estándares

básicos de aprendizaje no son una norma, la invitación a la interpretación de la política

puede ser tan amplia como se quiera. La responsabilidad de las secretarías se hace

evidente en cuanto sean capaces de orientar a sus instituciones hacia la acción

autonómica, hacia la construcción de los cómo, de las pedagogías, de las didácticas, de

la productividad basada en hacer las cosas mejor con lo que tenemos. Por supuesto, esto

debe ser algo que se construye en paralelo. El reciente ejercicio de descentralización del

gobierno nacional a los departamentos y municipios, con seguridad no ha hecho

conciencia efectiva en todas las regiones, lo que puede llevar a una imprecisión en la

noción de autonomía para lo local y para lo institucional. Por ello es deseable que

existan los consensos políticos que garanticen la continuidad de la política de

descentralización y autonomía que decida la región, pues los virajes en la ruta pueden

generar desconcierto, retroceso y distribución regresiva de la educación. La dirección

escolar es sensible al cambio en la política y tarda en adaptarse a los nuevos modelos,

incluso si éstos resultan de beneficio personal, gremial o institucional.

En esta línea, merece la pena analizar en profundidad la relación que puede

existir entre la RS de autonomía institucional y los resultados de las instituciones

educativas. Incluso, en la política actual se incorpora el plan de mejoramiento

institucional como un instrumento que busca el mejoramiento de la institución para

43 Término genérico utilizado para designar el conjunto de los departamentos y los municipios certificados.


88

cumplir la función educadora. Sin embargo, estos planes pasan por la comprensión de la

institución como organización con capacidad de autogobierno; si esto no se da, se corre

el riesgo de llevar a las instituciones a cumplir una tarea instrumentalizada en los planes

y no a proyectar el centro educativo a un futuro posible desde la gestión escolar, y sin

serlo, a ver en el plan de mejoramiento una norma más. En buena medida, incluso, se

puede afirmar que aquella sensación escolar de “estar haciendo tareas para otros” se

puede repetir si el sentido del plan de mejoramiento no es institucional y autonómico. De

esta manera, el análisis de los resultados, por ejemplo de las pruebas de competencias

básicas e ICFES, eventualmente puede reportar algún nivel de correlación con la

autonomía institucional. Dicho en otros términos, los programas de fortalecimiento

institucional liderados a nivel nacional o local, ya sean de iniciativa pública o privada,

necesitan incorporar un componente de modificación de la RS de autonomía

institucional como prerrequisito para implementar acciones de mejoramiento de

instituciones educativas; esto es cambiar el núcleo de la representación de la norma, por

ejemplo al PEI, como lo propone la misma ley general de educación.


89

10.- ELEMENTOS PARA FUTURAS INVESTIGACIONES

Desde la experiencia de este estudio se detectan algunas líneas de reflexión para

la investigación en gestión escolar, y particularmente sobre la investigación

fundamentada en la teoría de las representaciones sociales. En lo universal, es evidente

que la teoría de las RS reviste un nivel de complejidad alto, por lo que las pretensiones

aquí se concentraron en un estudio de caso, con la idea de trabajar en profundidad el

fenómeno estudiado, la autonomía institucional, y desarrollar experticia en el manejo de

la teoría de las RS.

De este modo, dado que desde la línea de políticas y gestión de sistemas

educativos se impulsó en los últimos semestres el fundamento en las RS para los

trabajos de investigación, es el momento de recoger las maneras que la teoría se ha

documentado e instrumentalizado en los trabajos de campo y los procesos de análisis de

información, pues la referencia conceptual en la mayoría se maneja con base en el

mismo grupo de autores.

En este sentido, se hace evidente la necesidad de crear una comunidad académica

alrededor de las RS, pues la experiencia señala que los interlocutores son escasos y los

proyectos de investigación aislados. Esto en contraposición con la capacidad explicativa

que la teoría tiene sobre la interacción social y las prácticas escolares. El mundo

delimitado de la escuela, a nivel de estudio de caso, en la búsqueda de la caracterización

institucional por ejemplo, encuentra en las RS un excelente marco de reflexión y

ordenamiento de resultados y explicaciones. Dado el avance que tiene el

acompañamiento escolar44 en las políticas de apoyo a las instituciones educativas por

44 El acompañamiento escolar se entiende como el servicio que prestan el ministerio y las secretarías de educación a las instituciones educativas (con dificultades para alcanzar los logros esperados o para incorporar componentes nuevos al currículo) para el diseño y ejecución de planes de mejoramiento o incorporación, en donde una primera acción es la caracterización de la institución, la búsqueda de características que explican sus resultados u oportunidades para el desarrollo de un nuevo componente educativo. Este proceso se ejecuta mediante la contratación de una entidad, muchas veces universidad, para acompañar a la institución en su


90

parte de los entes administrativos nacional, regional y local, la caracterización y los

planes remejoramiento institucional son herramientas que pueden ser diseñadas a partir

de la teoría de las RS. De este modo, la comunidad académica se vuelve una oportunidad

para elevar la eficiencia de estos procesos de apoyo al mejoramiento escolar.

De igual manera, las investigaciones escolares que se adelantan en el marco de

planteamientos basados en la interacción, que buscan la reubicación de la vida cotidiana

y la valoración de la emoción en la vida de la escuela, pueden encontrar en la teoría de

las RS una excelente oportunidad, no solo teórica sino metodológica para el diseño de

las mismas. De hecho, la mirada psicosocial en la educación desliga la reflexión de lo

meramente psicológico individual y pondera el valor de la interacción recíproca,

elementos estos en pleno auge dada la impertinencia que habita rampante en las

prácticas escolares.

A manera de colofón, sentar en estas líneas el aporte que la teoría de las RS hace

a los autores de este estudio: como organizador de la experiencia educativa, como

conector de una trayectoria psicológica del aprendizaje con una opción socializante de la

relación estudiante-docente y como oportunidad de un nuevo aprendizaje.

proceso de mejoramiento o incorporación.


91

11.- BIBLIOGRAFÍA Y LISTA DE REFERENCIAS

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97

12.- ANEXO

12.1.- Formatos de Entrevistas

12.1.1.- Historia de Vida

Entrevista al rector

Pregunta 1.- Por favor, relátenos algunas generalidades de su experiencia previa a la

actividad directiva.

Pregunta 2.- Ahora podemos repetir el mismo ejercicio para su experiencia directiva.

Pregunta 3.- De otro lado, quisiéramos también conocer su experiencia de vida como

directivo docente. ¿Cómo se siente?

Pregunta 4.- Como aspecto complementario a la experiencia, por favor relátenos sus

apreciaciones sobre la profesión misma del directivo docente.

Pregunta 5.- Finalmente, quisiéramos conocer sobre su estilo de gestión. Más que hablar

de lo que hacemos hoy en la institución, quisiéramos ver de alguna manera lo que usted

vislumbra como modelo, independientemente de lo que de este estilo sea aplicable o no en

su actual institución.

Entrevista Coordinadores

Pregunta 1.- Por favor, relátenos algunas generalidades de su experiencia previa a la

actividad directiva.

Pregunta 2.- Ahora podemos repetir el mismo ejercicio para su experiencia directiva.

Pregunta 3.- De otro lado, quisiéramos también conocer su experiencia de vida como

directivo docente. ¿Cómo se siente?


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Pregunta 4.- Como aspecto complementario a la experiencia, por favor relátenos sus

apreciaciones sobre la profesión misma del directivo docente

Pregunta 5.- Finalmente, quisiéramos conocer sus apreciaciones sobre la gestión escolar.

Y dentro de estas, el rol del coordinador.

12.1.2.- Entrevista Representación Social

Objetivo

Identificar los conceptos, atributos y funciones que los directivos tienen sobre autonomía

institucional.

Entrevista Rector y Coordinadores

Pregunta 1.- ¿Para usted qué es y qué limitaciones o alcances tiene la autonomía de las

instituciones educativas oficiales? En relación con los niveles local, distrital y nacional.

Pregunta 2.- ¿Cuáles cree usted, que han sido los logros más sobresalientes de la

institución en materia de autonomía institucional?

Pregunta 3.- ¿De qué manera participa la comunidad educativa en el ejercicio de esa

autonomía institucional?

Pregunta 4.- ¿Cuáles son los logros más importante que la dirección de la institución ha

alcanzado en materia de participación?

Pregunta 5.- Relátenos alguna anécdota en la que usted considere que su actuación puede

ser considerada ejemplo de participación?

Entrevista representante estudiantil

Pregunta 1.- ¿Desarrolla usted alguna actividad específica con las directivas del colegio

como representante estudiantil?

Pregunta 2.- ¿De qué manera o con qué mecanismos se comunica UD con sus

compañeros? ¿Funciona bien esa comunicación?


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Pregunta 3.- ¿Cuáles son los principales logros de sus actividades como representante de sus compañeros?

Pregunta 4.- ¿Como evalúa su participación en el consejo directivo del Colegio? Se siente cómodo, que son escuchadas las iniciativas de los estudiantes, valoran los aportes, etc.

Entrevista al personero estudiantil

Pregunta 1.- ¿Que tanto valoran sus compañeros y los directivos su trabajo como personero?

Pregunta 2.- ¿Cómo se comunica Ud. con sus compañeros y con los demás estamentos del colegio?

Pregunta 3.- ¿Cuáles considera Ud. que son los apoyos más importantes que recibe del colegio para ejercer su función?

Pregunta 4.- ¿Cuáles son los principales logros de su actividad como personero estudiantil?

Documents

INFORME FINAL DE INVESTIGACION-NOV 19-05 · 1)Descentralización administrativa, 2) Autonomía de las instituciones educativas y 3) ... rectores y coordinadores se ven retadas por