Inspection pédagogique régionale – Académie de la Martinique Le socle commun des connaissances et des compétences Un socle commun : Pourquoi ? Pour qui

Inspection pédagogique régionale – Académie de la Martinique

Le socle commun des connaissances et des compétences

Un socle commun : Pourquoi ? Pour qui ?

Quelle structuration ?

Quelles conséquences pédagogiques ?

Quelles perspectives et quelles étapes pour la mise en œuvre?


Pourquoi un socle commun?

Un cadre européen (2004) : avec les recommandations du parlement européen en matière de compétences clés pour l’éducation et l’apprentissage dans le contexte du programme international d’évaluation des acquis des élèves (PISA)

Une volonté de donner du sens à la culture scolaire en se plaçant du point de vue de

l’élève : « ce que nul n’est censé ignorer en fin de scolarité obligatoire ».

Une obligation de résultat

Une inscription dans la loi d’orientation et de programme pour l’École de 2005 : articles 2 et 9


Le socle commun Pour qui ? Avec quelle ambition ?

- Une référence commune pour tous, équipe éducative et pédagogique de l’établissement scolaire, parents et élèves.

- Une ambition pour la société

« La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, conduire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société. » Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école.


Sept compétences fondamentales définies, Certaines renvoient plus particulièrement à certaines disciplines

Quelle structuration pour le socle commun ?

1. Maîtrise de la langue française2. Pratique d’une Langue

Vivante étrangère3. Maths et culture scientifique

et technologique4. Techniques usuelles

d’information et communication

5. Culture humaniste6. Compétences sociales et civiques7. Autonomie et initiative

Mais…tous les enseignements sont appelés à contribuer à l’acquisition des sept compétences du socle


Quelle définition pour chaque compétence?

Une compétence, c’est un ensemble cohérent et indissociable

de connaissances, capacités et attitudes

Avec une progression de l’École élémentaire à la fin du collège

CONNAISSANCES fondamentales pour notre temps : Des connaissances à acquérir et à remobiliser dans le cadre des enseignements

disciplinaires

CAPACITES : capacité à mettre en œuvre les

connaissances dans des situations variées

ATTITUDES indispensables : ouverture aux autres, goût de la recherche de la vérité, respect et soi et d’autrui, curiosité, créativité, rigueur


Commission européenne : « Les compétences clés constituent un ensemble transposable et multifonctionnel de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes nécessaires à tout individu pour son épanouissement et développement personnel, son intégration sociale et sa vie professionnelle. Elles devraient être acquises au terme de la période obligatoire d’enseignement ou de formation et servir de base à une poursuite de l’apprentissage dans le cadre de l’éducation et la formation tout au long de la vie. »

Définition retenue dans le texte français du socle : « chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie, comme l’ouverture aux autres, le goût pour la recherche de la vérité, le respect de soi et d’autrui, la curiosité et la créativité. »

La définition retenue pour le socle La définition retenue pour le socle communcommun


Conséquences pour l’enseignement des disciplines

Adaptation des programmes à la logique du socle commun pour l’école et le collège.

Acquisition progressive à construire pour les compétences du socle

Exigence d’évaluation des compétences avec trois paliers institutionnels : CE1, CM2, 3ème (fin de scolarité obligatoire).

Accompagnement à adapter au contexte avec différenciation pédagogique, PPRE, expérimentation pédagogique et contrat d’objectifs.


Conséquences pédagogiques

Perspective essentielle : mise en œuvre d’un enseignement au service de l’acquisition des compétences.

Son corollaire : l’évaluation des compétences Cette approche ne rejette pas les contenus Elle ne rejette pas non plus les discipline. Toutefois, elle induit une

approche transversale et un travail pluridisciplinaire des équipes pédagogiques au collège.

L’obligation de résultat (acquisition du socle par tous les élèves)

induit un suivi des élèves plus important et des efforts au niveau pédagogique.


Quelques recommandations

Ne pas confondre programme et contenu du socle.

Bien différencier notation et évaluation des compétences.

Ne pas réduire le travail sur le socle à la gestion de grilles de compétences.


Mise en œuvre du socle commun

Années scolaires 2007-2008 et 2008-2009 : expérimentation (livret et grilles nationales associées).

Année scolaire 2009-2010 : généralisation à tous les établissements de l'expérimentation en 3ème et tenue de l’attestation en 4ème (grilles et attestation fournies par le ministère).

Session 2010 du DNB : maîtrise du B2i et du niveau A2 de langue vivante.

Session 2011 du DNB : Prise en compte de l'acquisition de toutes les compétences du socle commun.


Le socle commun dans le programme de mathématiques de collège

Les programmes publiés en 2007 et réécrits en 2008 prennent en compte le socle.

le socle commun recouvre la quasi totalité des champs du programme. Les points non exigibles pour le socle sont écrits en italiques.

Dans les exigibles du socle, aucune technicité n’est attendue, en particulier dans le calcul sur les quotients .

Pour la maîtrise de nombreux concept, un temps d’appropriation plus important est laissé aux élèves.


Les différences programme-socle

La différence réside dans le degré d’approfondissement et l’expertise attendue.

Les principales connaissances du programme ne figurant pas dans les compétences du socle : trigonométrie, équations et inéquations, fonctions, quelques éléments en géométrie (hauteurs et médianes d’un triangle, caractérisation angulaire du parallélisme , angles inscrits,..).

Le socle se démarque du programme : Dans le calcul littéral (seules les expressions du 1er degré à une

lettre sont exigibles pour le socle) ; Dans le domaine géométrique ou résolution de problèmes , les

élèves doivent raisonner et argumenter, mais l’écriture formalisée d’une démonstration n’est pas un exigible du socle.


Formation des élèves

Il s’agit de faire vivre en classe deux objectifs de formation : Permettre d’acquérir le programme (ambition pour tous) ; Faire acquérir les compétences du socle (nécessaire pour tous). Une exigence de formation communes aux deux objectifs : la

résolution de problèmes. Priorités pour l’acquisition des éléments du socle : La maîtrise du calcul réfléchi, en particulier mental, inséparable

du sens des nombres et des opérations ; L’acquisition d’automatisme favorisant l’initiative et l’autonomie

dans la résolution de problèmes ; La mise en place permanente de l’activité de raisonnement.

Dissocier l’élaboration de la rédaction


Faire des mathématiques, c’est résoudre des problèmes

la résolution de problèmes est essentielle pour rendre opérationnelles les aptitudes (connaissances, capacités) à construire, notamment dans le cadre du socle. Elle occupe donc une place importante dans la formation, comme dans l’évaluation :

« …les mathématiques fournissent des outils pour agir, choisir et décider dans la vie quotidienne […] La maîtrise des principaux éléments de mathématiques s’acquiert et s’exerce essentiellement par la résolution de problèmes, notamment à partir de situations proches de la réalité. » Décret, relatif au socle commun, n°2006-830 du 11 juillet 2006 .

Mais résoudre un problème c’est aussi maîtriser des techniques, d’où la nécessité de proposer des exercices développant et entretenant des automatismes.


Des problèmes pour découvrir un savoir nouveau (situation problème)

Bien entendu tous les nouveaux savoirs ne seront pas nécessairement « construits par les élèves ». Exemple du théorème de Pythagore ou des sections planes (visualisation collective utilisant les TICE).

Pour gérer la double exigence du programme et du socle commun, il et indispensable de veiller à ce que ce type de problème offre une véritable activité mathématique à tout élève sans oublier celui qui n’accèdera peut-être pas à la modélisation ou à la stratégie experte visée. (travail en atelier).

Il convient également de valoriser des approches empiriques. Exemple du patron du cylindre ou de la résolution par essais successifs.


Des problèmes pour réinvestir les connaissances acquises

Pour gérer la double exigence du programme et du socle commun, il est essentiel de veiller à ce que les problèmes proposés dans ce cadre offrent une vraie activité mathématique à tout élève, y compris à celui qui ne maîtrisera peut-être pas une résolution complète.

Privilégier les questions ouvertes et permettre à tous les élèves de chercher.

Travail en atelier.


Quelques pistes pour gérer l’hétérogénéité et favoriser l’activité de tous

Jouer sur les variables didactiques, pour différencier la maîtrise technique. Exemple de la proportionnalité.

Prévoir des questions « défis » dans les résolutions de problèmes en classe. Travail en atelier.

Différencier les attendus ou les exigences. Travail en atelier. Utilisation de progressions spiralées : Le principe du fil rouge (pas de chapitre) pour quelques notions

importantes; exemples proportionnalité, calcul mental. entrainer au quotidien par petites touches, différer la phase d’institutionnalisation, Préparer les apprentissages par des évaluations diagnostiques.


L’évaluation

La résolution de problèmes doit constituer le vecteur principal de l’évaluation, pour le programme comme pour le socle commun .

les outils d’évaluation actuellement utilisés (devoirs de contrôle, évaluation diagnostique, travaux pratiques, travaux à la maison, utilisation des TICE) doivent être conçus pour permettre de mesurer à la fois la maîtrise du programme et l’acquisition des aptitudes du socle commun.. Travail en atelier.


L’évaluation du socle commun

Différencier attestation et évaluation. Le professeur de mathématiques évaluent plusieurs piliers. Utilisation des grilles (travail en atelier). Les outils numériques ? Importance de la remédiation pour la validation et l’attestation. Évaluer la maîtrise d’aptitudes n’est pas facilité par la notation.

Ainsi évaluer ne peut plus se résumer à noter.

Différents niveaux de maîtrise d’une compétence : 1er niveau : exercice d’application directe 2nd niveau : réinvestissement dans une situation simple mais

inédite 3ème niveau : combiner plusieurs ressources dans une situation

plus « complexe » (problème complexe).


Faire évoluer le traditionnel contrôle

Pour qu’un contrôle puisse permettre évaluer les aptitudes du socle, il convient qu’il y ait des exercices :

permettant à tout élève (y compris à celui qui ne parviendra pas à maîtriser le programme) de montrer d’autres aptitudes qu’une simple restitution de savoir-faire automatisés ;

donnant à tout élève une chance d’avoir un véritable problème à résoudre et qui lui est accessible (autrement dit, dont l’énoncé n’induit pas la modélisation mathématique qui conduit à la stratégie experte non exigible dans le cadre du socle commun) ;

permettant d’évaluer le raisonnement indépendamment de la rédaction et inversement.


Faire évoluer le traditionnel contrôle

Il est essentiel aussi de veiller à ce que des exercices du contrôle fassent appel à des aptitudes travaillées dans le programme des classes antérieures mais non acquises par tous les élèves : c’est tout particulièrement le cas de connaissances ou capacités liées aux constructions géométriques de base, aux mesures, ou liées au sens des opérations.

Inciter les élèves à garder trace de leurs essais et en tenir compte pour l’évaluation des aptitudes du socle.

On peut aussi utiliser les TICE pour évaluer les aptitudes du socle.

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