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Instituto A Vez do Mestre
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
A DIDÁTICA DA MATEMÁTICA E A DISCALCULIA
Apresentação de monografia AO
Instituto A Vez do Mestre/Candido
Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de licenciatura em
pedagogia.
Por.: Maria Angélica Ribeiro Pinto
Orientador: prof. Dr. Vilson Sérgio de
Carvalho
Rio de Janeiro
2010
DOCU
MENTO
PRO
TEGID
O PEL
A LE
I DE D
IREIT
O AUTO
RAL
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, a minha preciosa
família, a todos os alunos com os quais
já tive o privilégio de trabalhar e aos
professores que colaboraram
compartilhando sua experiência:
Anderson de Oliveira, André Santos,
Eduardo Folco, Simone Japponi e
Weslley Fernandes.
“Portanto, todo aquele que Me confessar diante dos homens, também Eu o
confessarei diante de Meu Pai, que está nos céus”. MATEUS 10:32
RESUMO
Pretende-se com esta pesquisa teórica analisar os aspectos que envolvem a
didática da matemática e a discalculia, bem como suas devidas implicações no
aprendizado e na vida da criança. Aborda ainda sobre os conceitos de
desenvolvimento e aprendizagem e das dificuldades de aprendizagem. No que
tange as dificuldades de aprendizagem, conceitua as dificuldades em
matemática, enfatizando a discalculia. Por fim, faz reflexões sobre a
importância da discalculia, apresentando propostas de intervenções com o
escopo de aperfeiçoar o processo de aprendizagem da criança.
METODOLOGIA
A presente pesquisa tem por finalidade melhorar e enriquecer o conhecimento
sobre os fenômenos ou problemas que ocorrem na realidade, além de estar
vinculada às descobertas de novos conceitos.
A metodologia utilizada neste trabalho é a pesquisa bibliográfica. A bibliografia,
como uma documentação, é um ramo auxiliar da ciência (SILVA, 2006). A
pesquisa bibliográfica servirá de apoio para o que se está apresentando e para
o que há de mais importante sobre o assunto em questão. É importante saber o
que foi publicado sobre o tema, em que sentido tem sido tratado e qual é a
opinião dos respectivos autores como ponto de apoio para o que se vai
apresentar.
A proposta deste trabalho baseado na pesquisa bibliográfica tem por principal
finalidade por em contato o leitor com tudo que se tem feito em torno do
assunto de que vai se tratar. A didática da matemática e a discalculia.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..................................................................................................8 CAPITULO I- A didática da matemática nas séries iniciais.............................10 CAPITULO II – A aprendizagem da matemática.............................................14 CAPITULO III – A discalculia...........................................................................24 Considerações finais........................................................................................29 Referências bibliográficas................................................................................31
INTRODUÇÃO
O tema do presente estudo foi a didática da matemática e a discalculia.
A pesquisa teórica em tela foi de fundamental relevância tendo em
vista que, muitas vezes, a discalculia influencia de forma bastante negativa a
vida do aluno, podendo causar falta de estimulo para os estudos ou até mesmo
problemas mais graves, chegando até a determinar um possível fracasso no
processo de aprendizagem.
Considerando que tal dificuldade pode ser geradora de resultados tão
prejudiciais para a vida acadêmica, e principalmente fora dela, fez-se mister
avaliar os aspectos que a envolvem, bem como as contribuições que a didática
da matemática pode trazer para ajudar o aluno.
O primeiro capítulo abordou sobre a origem da didática da matemática
e o seu significado. Apontou a França como seu berço, na década de 1960,
bem como descreveu os princípios da matemática realista. Evidenciou também
a situação didática como o objeto de estudo da matemática e sua relação com
o aluno.
Já o segundo capítulo importou-se com a aprendizagem da
matemática; os processos de assimilação e acomodação, seus respectivos
princípios: Princípios da aprendizagem do paradigma condutual, princípios da
aprendizagem geral de Burton, princípios da aprendizagem geral de Heredia
Ancona, princípios da aprendizagem lógica da matemática de Piaget, princípios
psicopedagógicos básicos do ensino da matemática moderna de Piaget,
princípios da aprendizagem significativa de Ausubel, princípios da
aprendizagem da matemática do informe Cockcroft; e ainda os tipos de
aprendizagens: memorização, aprendizagem algorítmica, aprendizagem de
conceitos e resolução de problemas.
Por fim, o terceiro capítulo conceitua a discalculia e a classifica em:
verbal, practognóstica, léxica, gráfica, ideognóstica e operacional; enumera
seus sintomas; demonstra, com a contribuição de professores entrevistados,
como o discálculico é monitorado nas séries mais avançadas, ressaltando
estratégias critérios de avaliações adotados; bem como sugere formas de
ajudar o aluno discálculico em sala de aula com mudança de pequenos
procedimentos.
Vale ressaltar que os profissionais entrevistados são professores de
matemática que já atuaram ou atuam junto a series que correspondem a
turmas de 5° ao 9°.
CAPÍTULO I
A DIDÁTICA DA MATEMÁTICA NAS SÉRIES
INICIAIS
Segundo Michéle Artigue, (apud Parra, 1996, p.4) a didática da
matemática teve sua origem na França, nos anos 60, em meio a um amplo
movimento do ensino cientifico. Veio romper com o ponto de vista que subjazia
as reformas. Ressalta que durante o período anterior o foco era apenas no
conteúdo e que do ponto de vista pedagógico, prevalecia a ideia segundo a
qual é suficiente saber matemática para saber ensiná-la.
Assim, os fatos colocaram em evidencia a insuficiência destes pontos
de vista e foi a partir desta tomada de consciência que nasceu a didática da
matemática.
De acordo com Koogan e Houaiss (1998), matemática significa uma
ciência quem tem por escopo investigar através do raciocínio dedutivo as
propriedades dos seres abstratos (números, figuras geométricas, etc.) e as
relações existentes entre eles. Esclarece Huete (2006):
“A matemática do grego Mátheema(ciência), distingue-se por seu
aspecto formal e abstrato e por natureza dedutiva. Em contrapartida, sua
construção liga-se a uma atividade concreta sobre os objetos para o qual o
aluno necessita da intuição como processo mental. A partir desse tipo de
elaboração, a matemática é mais construtiva que dedutiva e, se não fosse
assim, certamente que se transformaria em uma ciência memorialística, longe
de seu caráter de representação, explicação e previsão da realidade”. (p.15)
Portanto, é possível notar que o pensamento matemático constitui um
processo no qual é possível elevar o entendimento daquilo que cerca cada
individuo, não só para a disciplina acadêmica da matemática, mas, sobretudo,
para fazer a mente funcionar.
Ainda neste sentido, Parra (1996) adverte que desde as series iniciais,
é necessário ir educando não só na matemática propriamente dita, mas
também no raciocínio lógico e dedutivo, que é a base da matemática. Assim, é
necessário educar o aluno na linguagem adequada a fim de que possa
compreender a nomenclatura e funcionamento da tecnologia atual, bem como
na base cientifica que os sustenta.
Afirma Huete (ibid) que a partir da década de 90 apostou-se no tipo de
metodologias e estratégias em que os docentes garantissem nos alunos sua
própria capacidade de pensar e de realizar perguntas com fundamento.
Contudo, faz-se ver que já existe há algum tempo sem apresentar muitos
resultados novos.
A partir da concepção para o entendimento da matemática, bem como
sua posterior transferência para as aulas, o supracitado autor criou os
princípios da matemática realista, a saber:
Contribuem par a bagagem cultural das pessoas;
Tentam salvar o dualismo sabe – e- utilizar matemática;
Não devem ser separado das demais ciências.
O ensino da matemática, segundo Piaget (apud Huete, 2006), mostra
um paradoxo para alunos de nível intelectual alto, mas não obtém sucesso na
disciplina em tela. Ressalta que embora as estruturas operatórias da
inteligência sejam estruturas de ações que regem o raciocínio, não são objeto
de reflexão em si mesmo. Exemplifica tal fato estabelecendo a comparação de
uma pessoa que canta sem saber ler música em uma partitura.
Considerando que a linguagem matemática é carregada de símbolos
técnicos e possui uma elevada carga de abstração, pode-se compreender a
dificuldade de muitos alunos. Para Huete (2006) determinadas atitudes
constituem princípios psicopedagógicos a orientar a atividade docente nesse
sentido:
“Conduzir o aluno a formação de noções para que descubra por si
mesmo a natureza da matemática. Ou seja, o aprender a pensar que a nova
reforma do sistema educacional retomou com força a partir dos
posicionamentos da teoria da “aprendizagem significativa”;
Experimentar os objetos matemáticos antes de introduzi-los no
raciocínio educativo, sendo a manipulação um excelente caminho;
Estudar erros dos alunos para detectar como formalizam a matemática.
Conhecer as ideias prévias e os preconceitos é o melhor posicionamento para
se chegar aos erros”. (p.32)
Ao considerar que o objeto de estudo da didática da matemática é a
situação didática, Brosseau (1982) entende que a mesma é um conjunto de
relações estabelecidas tanto explicita quanto implicitamente entre um aluno e
outro ou grupo, um meio e um sistema educativo, visando que estes alunos
alcancem o saber constituído ou em vias de constituição. Ressalta que o
caminho a seguir consiste em construir um processo no qual o conhecimento
não seja transmitido pelo professor, mas formado progressivamente no aluno
através de múltiplas condicionantes estruturais.
Desta forma, entende-se que para criar uma situação didática oportuna
ao eficaz aprendizado, faz-se necessário colocar o aluno frente a uma situação
que evolua de forma tal,que o conhecimento que se espera que aprenda seja o
único meio viável para controlar tal situação. Assim, o aluno tem a
oportunidade de construir um conhecimento contextualizado, diferente do que
aconteceria a aplicação.
CAPÍTULO II
A APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
Segundo Gesell, (apud Marcelli 2004) “para que a aprendizagem se
processe, é necessário que o organismo esteja suficientemente maduro para
recebê-la” (p.11). Portanto, entende-se que a aprendizagem é fruto do
ambiente sobre a criança já madura, que por sua vez responde a uma situação
– problema sob a forma de uma mudança de comportamento em função do
que aconteceu.
É de extrema relevância a análise dos processos, bem como dos
princípios que envolvem a aprendizagem da matemática. O presente capítulo
pretende tratar também dos quatros tipos de aprendizagem da matemática,
que, segundo Huete (2006) são: memorização, aprendizagem algorítmica,
aprendizagem de conceitos e resolução de problemas.
2.1 Os Processos de Assimilação e Acomodação
De acordo com o entendimento de Piaget (apud Huete 2006), a
aprendizagem da matemática sucede provocada por dois processos:
assimilação e acomodação.
No processo de assimilação ocorrem quatro etapas. A primeira
consiste na apresentação expositiva de modelos e exemplos. A segunda é a
decodificação e a interpretação de partes específicas e sequenciadas, das
quais se infere um conteúdo contextualizado com a vida do aluno. Já a terceira
etapa é a de pré-codificação e contiguidade, para conseguir a adequação e a
posterior utilização de símbolos e expressões da linguagem matemática. A
quarta e ultima fase é a de elaboração e codificação. Aqui há o fim de executar
e construir de maneira manual, gráfica, informa e formal, o desenvolvimento de
todo tipo de atividades realizadas, de acordo com a estrutura operativa do
aluno para quem se dirige a explicação.
O processo de acomodação também é composto por quatro etapas. A
primeira é a execução, que implica na operacionalidade da assimilação em
outros exercícios. A segunda é a generalização, onde tudo o que foi
experimentado se formaliza pela abstração em leis gerais, conceitos e
princípios que possam se estender a outras condições de aprendizagem. “A
abstração deve ser entendida como uma mudança produtiva em nossa mente e
com consistência quanto a sua duração” (SKEMP, 1980, p.). A terceira etapa e
a de memorização e associação de ideias que proporcionam novas relações
para realizações mais complexas. E a quarta etapa, a de aplicação, é a que o
aluno encontra-se com disposição para resolver outro tipo de situações
mediante a aplicação de estratégias conhecidas.
Para Cockcroft (1985) a fim de que ocorra real aprendizado, existem
alguns elementos que devem se apresentar no ensino da matemática a alunos
de todas as idades, a saber:
Exposição por parte do professor;
Discussão entre o professor e os alunos, e entre estes;
Trabalho prático apropriado;
Consolidação e pratica das habilidades e rotinas básicas;
Resolução de problemas, incluindo a aplicação da
matemática as situações da vida cotidiana;
Realização de trabalho de pesquisa.
Contudo, não se pode afirmar que os elementos supracitados sejam
suficientes para estabelecer com êxito o ensino adequado da disciplina. Isto
porque há que se levar em consideração que o aluno ao aprender terá de
processar sistemas de dados matemáticos já existentes. Neste sentido Huete
alerta que:
“1. Os conceitos de ordem superior aqueles já possuídos não devem
ser ensinados segundo uma definição. Devem ser atacados mediante uma
coleção adequada de exemplos.
2. Como em matemática estes exemplos são posteriormente outros
conceitos, devemos nos assegurar de que eles se encontram já formados na
mente quem aprende.” (HUETE,2006 p.57).
Percebe-se que ao tentar introduzir um novo conceito, faz-se mister
conhecer quais são os seus conceitos adjacentes até os conceitos primários a
fim de atenuar as dificuldades e ampliar convenientemente as habilidades
cognitivas do aluno.
2.2 Princípios da Aprendizagem Matemática
Dos princípios que envolvem a aprendizagem da matemática,
Huete(IBID) entende que os mais operacionais são os abaixo descritos e os
classifica da seguinte forma:
2.2.1 Princípios da aprendizagem do paradigma condutual
Quando um estímulo e a resposta a este ocorrem em
intervalos pequenos, terminam associando-se;
O que se aprende é automatizado pela repetição frequente;
O aluno só irá repetir aquilo que, em virtude de suas
consequências, é satisfatória, motivador, estimulante ou agradável.
Sendo evitado tudo o que não for assim.
2.2.2. Princípios da aprendizagem geral de Burton
O processo de aprendizagem consiste em experimentar a
ação que há de ser aprendida, contudo ocorrem simultaneamente
variadas atividades e muitos resultados de aprendizagem;
O processo de aprendizagem se da mediante uma ampla
variedade de experiências e materiais de estudo;
As respostas do aluno durante a aprendizagem são
modificadas pelas consequências destas sobre aquele;
O objetivo de quem aprende domina a situação de
aprendizagem e leva a resultados desejáveis;
A necessidade inicial une-se em algum momento a uma
motivação intrínseca ou extrínseca;
A maturidade e a experiência do aluno devem ser o que
ajusta o processo de aprendizagem acima de outras considerações;
É importante conhecer os processos e as deficiências,
assim como a fixação do nível de competências;
O processo de aprendizagem é facilitado sob a orientação
didática de pessoas do meio do aluno;
São produtos da aprendizagem: normas, valores,
significados, atitudes, avaliações, aptidões e habilidades;
Os produtos da aprendizagem alcançados são aqueles que
satisfazem uma necessidade e ao mesmo tempo são uteis;
A transferência da aprendizagem se realizará eficazmente
quando o aluno descobrir relações entre tarefas distintas;
É necessário saber o significado do que está sendo
memorizado, visto que a automatização de certas aprendizagens
mediante este processo pode ser nociva.
2.2.3. Princípios da aprendizagem geral de Heredia ancona
O reforço favorece a aprendizagem;
Aprende-se melhor as atividades realizadas
intencionalmente;
A organização das informações favorece a aprendizagem;
O conhecimento dos resultados da própria atividade facilita
o processo de aprendizagem.
2.2.4. Princípios da aprendizagem lógica da matemática de Piaget
A formação de conceitos matemáticos irá precedida de
experiências lúdicas, estruturadas e práticas que sirvam de introdução
para eles;
É relevante adiar a analise para idades mais avançadas e
centrar-se na construção do conhecimento;
Os conceitos compostos por mais de uma variável serão
abordados por meio de experiências nas quais todas essas variáveis
sejam tratadas.
Convém que o corpo de conhecimento seja apresentado de
diferentes formas, considerando que dirige-se gradualmente para um
processo de abstração.
2.2.5. Princípios psicopedagógicos básicos do ensino da matemática
moderna de Piaget
Para que o aluno possa compreender um conceito, uma
ideia, uma noção, é necessário que o mesmo o reinvente-o por meio de
processos de busca de equilíbrio;
Quando um aluno é incapaz de expressar com palavras o
que deve fazer ou compreender, devem ser propostas aprendizagens
que envolvam, de forma real e consciente, seus processos de raciocínio;
É necessário que seja criada uma estrutura entre a
matemática natural dos alunos e a matemática formal, já que as
estruturas utilizadas em uma e outra não são as mesmas, para organizar
o conteúdo da disciplina de maneira que as atividades possam favorecer
o desenvolvimento das ideias para um processo de formalização
sistemático.
2.2.6. Princípios da aprendizagem significativa de Ausubel
A aprendizagem significa pressupõe a assimilação eficaz
do novo conteúdo;
A aprendizagem significativa proporciona a construção de
novos conhecimentos e a variação das estruturas ideativas em função
das recentes apropriações;
Na medida em que aprende, o aluno estabelece uma
diferenciação progressiva dos novos conteúdos;
A aprendizagem significativa supõe uma reconciliação
integradora de todos os conteúdos de aprendizagem.
2.2.7. Princípios da aprendizagem significativa (LOGSE)
Assegurar a relação das atividades de ensino e
aprendizagem com a vida real dos alunos partindo das experiências que
possuem, quando isto for possível;
Facilitar a construção de aprendizagens significativas
planejando atividades que permitam aos alunos estabelecimento de
relações substantivas entre conhecimentos e experiências previas e as
novas aprendizagens;
Organizar os conteúdos em torno de eixos que permitam
abordar os problemas, as situações e os acontecimentos em um
contexto e em sua totalidade;
A interação entre alunos – professor e aluno – aluno é
essencial para que ocorra a construção de aprendizagens significativas
e a aquisição de conteúdos de claro componente cultural e social;
Potencializar o interesse espontâneo dos alunos no
conhecimento dos códigos convencionais e instrumentos de cultura,
sabendo que as dificuldades que tais aprendizagens comportam podem
desmotivá-los, sendo, portanto, necessário prevê-las e graduar as
atividades para realiza-las;
Levar em consideração as particularidades de cada grupo e
os ritmos de aprendizagem de cada aluno para adaptar os métodos e os
recursos as diferentes situações;
Proporcionar continuamente informação ao aluno sobre o
momento do processo de aprendizagem em que se encontra,
esclarecendo os objetivos por alcançar, fazendo-o ter consciência de
suas possibilidades e das dificuldades por superar, bem como
propiciando-lhe a construção de estratégias de aprendizagem
motivadoras;
Impulsionar as relações entre iguais, proporcionando
pautas que permitam o confronto e a modificação de pontos de vista, a
coordenação de interesses, a tomada de decisões coletivas, a ajuda
mútua e a superação de conflitos mediante o dialogo e a cooperação;
Planejar atividades, no âmbito do ciclo da etapa, para
conseguir a plena aquisição e consolidação de conteúdos, levando em
conta que muitos deles não são adquiridos unicamente no contexto de
aula.
2.2.8. Princípios da matemática realista
Contribui para a bagagem cultural das pessoas;
Tenta vencer o dualismo saber-utilizar matemática;
Não deve ser separada das demais ciências.
2.2.9. Princípios da aprendizagem da matemática do informe Cockcroft
Os conceitos de ordens superior já possuídos não devem
ser ensinados segundo uma definição. Devem ser atacados mediante
uma coleção adequada de exemplos;
Como em matemática tais exemplos são posteriores a
outros conceitos, devemos nos assegurar de que eles se encontram já
formados na mente de quem os aprende.
Visto o exposto, a fim de o processo de ensino e aprendizagem da
matemática ocorra de forma plena e eficaz, resta operacionalizar os princípios
apresentados.
2.3. Tipos de aprendizagens matemática
Sabe-se que existem quatro tipos de aprendizagens matemática
(HUETE,2006), a saber: memorização, aprendizagem algorítmica,
aprendizagem de conceitos e resolução de problemas.
A memorização não deve ser vista como simples repetição, mas sim
como mais uma forma de viabilizar o aprendizado. Infelizmente, nota-se que
em poucas ocasiões esse processo foi desenvolvido em função de uma
memória operativa, no sentido de alcançar um armazenamento de informações
a longo prazo. Huete (2006) acrescenta:
“Em primeiro lugar, deve omitir-se qualquer tentativa de baseá-la na
simples repetição mecânica. Evita-se isso organizando-se os conceitos
mediante uma inter-relação lógica deles. Uma vez atingida a memorização dos
dados, conceitos, etc., é importante fixá-la com o auxílio de repasses mentais
sistemáticos ou servir-se da ajuda de esquemas; está comprovado como as
leituras repetitivas dos textos são infrutíferas e inclusive prejudiciais” (p.70).
Outro tipo de aprendizagem matemática é a algorítmica. O algorítmico
requer que se faça uso da memória para a interpretação do procedimento
correto. Para Orton (apud Huete, 2006), compreender matemática é,
principalmente reconhecer em que contexto pode-se utilizar um conceito em
qual não. Em consonância afirma Cockcroft (1985) que a “compreensão
relacional” permite saber o que fazer em casos muitos particulares e relacioná-
los com conhecimentos matemáticos mais gerais, enquanto a compreensão
instrumental constitui uma forma de memorizar regras para casos concretos
sem chegar a interagir e compreender seu funcionamento.
Um exemplo desse tipo de ensino instrumental é a tabuada de
multiplicar.
O terceiro tipo de aprendizagem matemática é o que se da através de
conceitos. Vale ressaltar que a aprendizagem de conceitos consiste em uma
construção hierárquica, onde os de condições superiores não são transmitidos
por simples definição porque, de acordo com Skemp (1980, p.31) “um conceito
não é definível em si mesmo, ainda que dê para exemplifica-lo”. Há autores
que entende que a utilização de exemplos é o melhor caminho e fator de ajuda
nas definições matemáticas de um conceito (ORTON 1990)
A resolução de problemas como aprendizagem matemática trata-se de
um processo no qual são combinados diferentes elementos que o aluno possui,
como os pré-conceitos, as regras e as habilidades (HUETE, 2006). Assim,
exige do estudante bastante reflexão e uma considerável bagagem de
conhecimento e habilidades.
Vale ressaltar que os problemas devem estar contextualizados com a
realidade do aluno afim de que possa despertar seu interesse e alcançá-lo de
maneira eficaz. Huete afirma que “O objetivo da resolução de problemas não é
a busca particularizada de uma solução especifica, mas ato de facilitar o
conhecimento das habilidade básicas, os conceitos fundamentas e a relação
entre ambos” (IBID p.73). Portanto, o problema estimula a criatividade do
aluno, exigindo-lhe a incorporação de elementos de aprendizagens anteriores
para conseguir uma solução.
CAPÍTULO III
A DISCALCULIA
De acordo com Semrud-clikemann e Hynd (apud Garcia, 1998),
dificuldades de aprendizagem de matemática de uma forma geral são as que
ocorrem no desenvolvimento das habilidades desta disciplina. Contudo, Smith
e Rivera (IBID) asseguram que essas dificuldades não são ocasionadas por
deficiência mental, nem por escolaridade escassa. Apenas classificam com tais
caso aconteça uma alteração relevantes dos rendimentos escolares ou na vida
cotidiana do aluno.
Sabe-se que existem duas espécies de problemas de aprendizagem
em matemática: a acalculia e a discalculia, sendo a ultima, objeto da presente
pesquisa.
Segundo Garcia (1998), a acalculia se refere a adultos ou crianças e
jovens, mas é caráter lesional e ocorre após ter sido iniciada a aquisição da
função. Já a discalculia diz respeito a crianças, é evolutiva, pode dar-se em
adultos, mas não é lesional.
Discalculia é conceituada como “um transtorno estrutural da maturação
das habilidades matemáticas, referente, sobretudo a crianças, e que se
manifesta pela quantidade de erros variados na compreensão dos números,
habilidades de contagem, computacionais e solução de problemas.” (IBID
p.213) Para Marcelli (1998), a discalculia é vista como um fracasso na
aprendizagem dos primeiros elementos dos calculo, bem como um fracasso na
capacidade de manejar um numero de modo adequado.
A classificação da discalculia segundo Kocs (apud Garcia, 1998) se dá
em seis subtipos, podendo variar em combinações e ocorrer com outros
transtornos:
A discalculia verbal, com dificuldades em nomear as
quantidades matemáticas, os números, os termos, os símbolos e as
relações;
A discalculia practognóstica, ou dificuldades para
enumerar, comparar e manipular objetos reais ou em imagens,
matematicamente;
A discalculia léxica, no tocante a dificuldades na leitura dos
símbolos matemáticos;
A discalculia ideognóstica, ou dificuldades em realizar
operações mentais, bem como na compreensão de conceitos
matemáticos;
A discalculia operacional, com relação as dificuldades na
execução de operações e cálculos numéricos.
São sintomas clássicos de portador de discalculia, de acordo com
Oliver (2006, p.88):
“- Parece não reconhecer os números nem distingui-los;
- Confunde-se, achando que todos os números são iguais;
- Não consegue dizer com exatidão quantos anos tem, nem mesmo
mostrando os dedos;
- Não sabe distinguir o número de sua residência nem a data de seu
aniversario;
- Não consegue contar em sequência lógica;
- Não consegue fazer contas básicas, mesmo usando objetos
concretos.
- Não reconhece símbolos matemáticos;
- Não consegue escrever os números;
- Demonstra nervosismo, quando expostos as aulas de matemática”.
(p.88).
Acrescenta ainda Johnson e Myklebust (apud José e Coelho, 20020
que a criança com discalculia é incapaz de:
Visualizar conjuntos de objeto, dentro de um conjunto
maior;
Conservar a quantidade;
Sequenciar e classificar números;
Compreender os sinais;
Montar operações;
Entender os princípios de medida;
Lembrar da sequencia de passos, para realização de
operações matemáticas;
Estabelecer correspondências um-a-um;
Contar por meios dos cardiais e ordinais.
Contudo, vale ressaltar, que para ser comprovada discalculia é
necessário que o individuo seja submetido a testes e exames.
3.1. O discálculico nas séries mais avançadas
O aluno discálculico já enfrenta muitas dificuldades nas series iniciais
do ensino fundamental. Mas o que dizer das dificuldades encontradas nas
séries mais avançadas?
Para apresentar um pouco dessa realidade forma entrevistados cinco
professores que já atuaram ou atuam junto a séries que correspondem a
turmas de 5° ao 9° ano.
Dessa pequena amostra, quatro não conheciam o termo discalculia e
um, conhecia parcialmente. Após apresentar o conceito segundo autores aqui
descritos, todos os entrevistados admitiram a possibilidade já ter tido um ou
mais alunos discálculicos.
Felizmente, todos conseguiram lidar com respectivos alunos buscando
recurso e saídas alternativas. Percebe-se que isso demonstra também a
necessidade de haver maior ênfase “nas dificuldades de aprendizagem” em
todos os cursos de graduação que envolve educação.
Segue abaixo quadro demonstrativo com estratégias utilizadas, bem
como melhor critério para avaliação de um aluno discálculico na opinião de
cada entrevistado:
Professor: Anderson Estratégias: Explica de outras formas, faz
associações com fatos concretos, senta-se perto do aluno. Critério de
avaliação: Um teste ao final de cada conteúdo lecionado.
Professor: André Estratégias: Material concreto e jogos Critério de
avaliação: Questões ilustrativas com modelos e com aumento gradual de
complexidade.
Professor: Eduardo Estratégias: Contextualização dos conteúdos e
utilização de materiais concretos. Critério de avaliação: Avaliação com
acompanhamento, com utilização de materiais concretos e questões
contextualizadas com a vida do aluno.
Professor: Wesley; Estratégias: Atenção especial e jogos; Critérios de
avaliação: Avaliação com acompanhamento pedagógico e questões diretas.
3.2. Como ajudar o aluno discálculico?
Existem muitas formas de ajudar o aluno discálculico. A primeira delas
é orientar a família a fim de que procure um psicopedagogo para diagnosticar
se há realmente discalculia. Contudo, há também no âmbito escolar formas de
o professor ajudar o seu aluno. Sampaio (2009) sugere algumas condutas que
o professor deve ter na sua relação com o aluno discálculico:
Evitar ressaltar as dificuldades do aluno, diferenciando-o
dos demais;
Não demonstrar impaciência com a dificuldade expressada
pela criança, interrompendo-a ou tentando adivinhar o que ela quer
dizer,
Evitar corrigir o aluno diante da turma;
Não ignorar a criança em sua dificuldade;
Não forçar o aluno a fazer os exercícios, quando estiver
nervoso por não ter conseguido;
Explicar ao aluno suas dificuldades e dizer que está ali para
ajuda-lo, sempre que ele precisar;
Não corrigir exercícios com caneta vermelha ou lápis;
Procurar usar situações concretas nos problemas; 3.3 O que pode ocorrer com as crianças que não são tratadas?
A criança discálculico que não recebe ajuda e tratamento adequado
pode ter uma série de prejuízos para sua vida, segundo esclarece Sampaio
(IBID): pode haver comprometimento do desenvolvimento global; o aluno fica
inseguro e com receio de novas situações; adquire baixa autoestima em razão
das criticas dos pais e colegas; ao crescer, o adolescente ou adulto apresenta
dificuldades em utilizar a matemática no seu cotidiano.
Visto o exposto, todo professor que perceber em seu aluno sinais de
discalculia, deve conversar com os pais afim de que os mesmos possam levar
a criança a um psicopedagogo. Dessa forma podem minimizar muitos
problemas na vida do estudante e otimizando o seu rendimento escolar.
Considerações finais
Foi possível constatar, diante do estudado na presente pesquisa, que a
discalculia, como dificuldade na aprendizagem da matemática, atrapalha e
pode prejudicar bastante a vida do aluno como um todo.
Notório se faz também que a didática da matemática, nascida na
França na década de 60, bem como todos os conceitos e recursos a ela
relacionadas podem contribuir para o aluno que enfrenta dificuldades nesse
âmbito.
Um fator importante a ser ressaltado é que a didática utilizada no
processo de ensino da matemática deve ser adequada as circunstancias e ter
como principal objetivo o desenvolvimento da aprendizagem. Para alcançar
esse fim, pode o professor servir-se de variados métodos e estratégias,
respeitando sempre as necessidades do aluno.
Observou-se que as dificuldades apresentadas pelos alunos devem ser
estudadas e diagnosticadas pelo profissional competente da área o mais cedo
quando possível, a fim de que possa ter assistência adequada. Tal problema
não deve ser negligenciado por pais e professores, visto que pode ser fator
determinante do sucesso ou fracasso escolar da criança.
Foi possível conhecer sucintamente a realidade dos alunos
discálculicos nas séries mais avançadas e notar que, por mais competentes e
bem preparados que sejam nossos professores, alguns problemas como: salas
muito cheias, poucos recursos, etc., acentuam ainda mais as dificuldades dos
alunos.
Por fim, a partir de sugestões psicopedagogicas dos autores citados,
procurou-se orientar os profissionais da área de educação acerca da
importância das habilidades matemáticas para o aluno, bem como
compreender os efeitos das
Dificuldades de aprendizagem na vida mesmo, especialmente a
discalculia, sugerindo ainda, intervenções com o objetivo de ajudar no trabalho
realizado em sala de aula.
Embora tenha sido tratado no presente, há muitas considerações e
pesquisas ainda a serem feitas acerca do tão importante e atual assunto sobre
a didática da matemática e a discalculia.
BIBLIOGRAFIA
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