Inteligencia emocional yrendimiento escolar: estadoactual de la cuestiónEmotional Intelligence and school performance: Anupdated overview.

Recibido: octubre de 2007.Aprobado: febrero de 2009.

María Isabel Jiménez Morales &Esther López-ZafraUniversidad de Jaén

Comspondenda: Esther l^ópez-Zafra, Departamento Psicología Social,Universidad de Jaén - Campus las LaguniUas 23071 Jaén (España).elopez@ujaen.es. mailto: Teléfono: +34 953211990 Número de fax: +34953211880.

Resumen

Una de las líneas de investigación que más interés ha ge-nerado en los últimos años, dentro del campo de la Inte-ligencia Emocional (IE), ha sido el análisis del papel quejuegan las emociones en el contexto educativo y, sobretodo, profundÍ2ar en la influencia de la variable inteli-gencia emocional a la hora de determinar tanto el éxitoacadémico de los estudiantes como su adaptación esco-lar. En los últimos años, se han realizado numerosos es-tudios con el propósito de analizar la relación existenteentre inteligencia emocional y rendimiento académico. Sinembargo, los resultados se muestran inconsistentes debi-do a la falta de consenso en cuanto a la definición,operacionalización del constructo y la metodología tandiversa que presentan los estudios. En este trabajo, anali-zaremos la relación entre IE y el rendimiento académicoasi como los objetivos y beneficios de la implementaciónde programas de alfabetización emocional en los centroseducativos.

Palabras clave: inteligencia emocional, rendimiento académico, adap-

tación escolar.

Abstract

A research line that has generated a lot of interest in thelast years, within the field of Emotional Intelligence (EI),is the analysis of the role that emotions play in theeducational context, and, moreover, to deepen in theinfluence that the emotional intelligence variable has todetermining both the academic success of the studentsand their scholastic adaptation. In the last years, a widecorpus of studies have been carried out to analyze theexisting relationship between emotional intelligence andacademic performance. Nevertheless, results areinconsistent due to the lack of consensus not only at thedefinition but in the so diverse methodology that thesestudies present. In our work, we analyze the relationshipbetween EI and the academic performance as well as theobjectives and benefits of the implementation ofprograms of emotional alphabetization at educationalcentres.

Key words: Emotional intelligence, academic achievement, adaptation

to school

Revista Latinoamericana de Psicología I Volumen 41 I N" 1 p. 69-79 2009 I ISSN 0120-0534

Jiménez & López-Zafra

Introducción

A pesar de que tradicionalmente, la sociedad ha sobreva-lorado la inteligencia de las personas en detrimento deotras cualidades de los individuos, la evidencia empíricaha demostrado que ser cognitivamente inteligente no essuficiente para garantizar el éxito académico, profesionaly personal (Extremera & Fernández-Berrocal, 2001;Goleman, 1995). Sin embargo, esta creencia ha llevado aque en la escuela hayan priorizado hasta finales del sigloXX los aspectos intelectuales y académicos de los alum-nos, convencidos de que los aspectos emocionales y so-ciales pertenecían al ámbito privado (Fernández-Berrocal& Ruiz, 2008a) y eran completamente independientes.

Actualmente, la postura racionalista extrema, queconsideraba a la cogmción y la emoción entidades dispa-res y diametralmente opuestas, ha quedado relegada(Mayer, Roberts & Barsade, 2008), y las emociones jue-gan un nuevo papel cultural en la sociedad actual(Zaccagnini, 2008) lo que ha contribuido a que la investi-gación dentro del campo de la Inteligencia Emocional(IE) haya prosperado significativamente en los últimos15 años (Fernández-Berrocal & Extremera, 2006), debi-do a que desde diferentes ámbitos (cKnico, educativo, etc.)se ha "exigido" que predijera criterios sobre y más allá delo que predecía la inteligencia general (Zeidner, Roberts& Matthews, 2008).

Asimismo, la validez predictiva tan Kmitada que hanmostrado las medidas tradicionales de evaluación intelec-tual (test de rendimiento cognitivo basados en la medidadel CI), a la hora de pronosticar el éxito posterior de losestudiantes, ha dirigido la atención de los investigadoreshacia otras variables que pudieran presentar una mayorcapacidad predictiva del desempeño y la adaptación(Parker, Summerfeldt, Hogan & Majeski, 2004) entre lasque se encuentra la IE.

El término Inteligencia Emocional (IE) es unconstructo psicológico tan interesante como controverti-do, que aún siendo conceptuaHzado de modos muy dife-rentes por los autores, constituye el desarrollo psicológicomás reciente en el campo de las emociones y se refiere ala interacción adecuada entre Emoción y Cognición, quepermite al individuo, un funcionamiento adaptado a sumedio (Salovey & Grewal, 2005).

Aunque en los úldmos años, se han propuesto nu-merosas definiciones del término IE y desde un puntode vista conceptual, su estudio se ha diversificado en pers-pectivas bien diferenciadas, a todas subyace la misma ideacentral de que las competencias emocionales son un fac-tor crucial a la hora de expUcar el funcionamiento delsujeto en todas las áreas vitales (Mikolajczak, Luminet &Menil, 2006).

En la actualidad, uno de los aspectos más controverti-dos en tomo a este concepto radica en la naturaleza teóricade la que parten los modelos sobre IE, de modo que pode-mos distinguir entre modelos de IE basados en el procesa-miento de información emocional centrado en las habilidadesemocionales básicas (como el de Mayer y Salovey, 1997), yaquellos modelos denominados "mixtos", basados en ras-gos de personalidad (como los modelos de Bar-On, 1997,o Goleman, 1995) (Fernández-Berrocal & Extremera, 2005;Mestre, Palmero & Guil, 2004; Pena & Repetto, 2008).

A nivel general, la primera categoría englobaría losmodelos que conciben la IE como un conjunto de habi-lidades como por ejemplo, identificar emociones en ca-ras, o la comprensión de significados emocionales (Mayer& Salovey, 1997; Mayer, Roberts & Barsade, 2008). Elmodelo que mejor representa esta aproximación al estu-dio de la Inteligencia Emocional es el Modelo de Inteli-gencia Emocional basado en habilidades de Mayer ySalovey (1997). Desde este modelo, la IE es concebidacomo una inteligencia genuina basada en el uso adaptativode las emociones de manera que el individuo pueda solu-cionar problemas y adaptarse de forma eficaz al medioque le rodea, mientras que la visión de los modelos mix-tos es más general y algo más difusa, ya que sus modelosse centran en rasgos estables de comportamiento y envariables de personalidad (empatia, asertividad,impulsividad, etc) (Fernández-Berrocal & Ruíz, 2008).

Esta diversidad teórico-conceptual está suponiendoun obstáculo importante en el desarrollo de esta área depsicología, ya que aunque se han realizado numerososestudios en los que los investigadores se plantean si esta-mos ante constructos diferentes o bien complementarios(Pena & Repetto, 2008), no existe una definición opera-cional clara y consensuada del constructo.

Sin embargo, entre las definiciones del concepto másampliamente aceptadas en la comunidad científica, se en-

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cuentra la de Mayer y Salovey (1997) en cuyo modelo seconsidera la Inteligencia Emocional una habüidad mentalespecífica: "La inteligencia emocional implica la habilidad de per-

cibir, valorar y expresar emociones con precisión; la habilidad de

accedery generar sentimientos para facilitar el pensamiento; la habi-

lidad para comprender emociones y conocimiento emocional; la habi-

lidad para regular emociones que promuevan el crecimiento intelectual

y emocionar. dp. 4)

En los últimos años, se ha incrementado el interés poranalizar la relación existente entre la inteligencia emocional,el éxito académico y el ajuste emocional de los estudiantes.En concreto, Salovey y Mayer, (1990) iniciaron el estudiodel papel de las habilidades emocionales en el aprendÍ2aje,proponiendo una teoría de IE en la literatura académica(Parker et al, 2004; Humphrey, Curran, Morris, Earrel &Woods, 2007), con la esperanza de integrar la literaturaemocional en los currículos escolares (Fernández-Berrocal& Extremera, 2006b), Además, se pueden fomentar lashabilidades de inteligencia emocional mediante programasde educación emodonal que se integrarían en los currículos,mejorando igualmente aspectos esenciales de convivenciaen las aulas (Acosta, 2008; Bisquerra, 2008; Yus, 2008), Dehecho, un aspecto fundamental a tener en cuenta es queexiste una relación estrecha entre el desarrollo de la com-prensión de las consecuencias y la regulación emocional, yla adquisición de esta comprensión se produce en edadestempranas (León-Rodríguez & Sierra-Mejia, 2008) por loque la familia y la escuela suponen los ámbitos fundamen-tales en su desarrollo.

Desde el inicio del estudio de la IE, numerosos au-tores han sugerido que la adquisición de destrezas emo-cionales, debe ser prerrequisito que los estudiantes debendominar antes de acceder al material académico tradicio-nal que se les presenta en clase y por ello, la formación encompetencias socio-emocionales de los estudiantes se estáconvirtiendo en una tarea necesaria y que la mayoría delos docentes considera primordial (Extremera &Eernández-Berrocal, 2004; Bisquerra & Pérez, 2007; Pena& Repetto, 2008), A pesar de las grandes expectativasgeneradas por la educación emocional, algunos autoresseñalan que aún el camino recorrido ha sido corto y quees importante analizar el conocimiento científico acumu-lado (Acosta, 2008),

Así, la adquisición de estas destrezas puede ayudar aofrecer una respuesta a las demandas actuales de la socie-

dad que requieren que los niños posean destrezas adicio-nales que les permitan llevar una vida adulta de maneraexitosa. Recordemos que las sociedades hipermodernasbuscan que sus ciudadanos estén satisfechos con sus vidas(Eernández-Berrocal & Ruiz, 2008a), Es cada vez másevidente que el éxito general y el bienestar en la adultezpuede ser una consecuencia del aprendizaje temprano enla utilización de estas habilidades sociales y emocionalespara afrontar de manera productiva los cambios vitales,ya que reducen el riesgo de padecer problemas de saludmental (Humphrey et al, 2007) y mejora el bienestar psi-cológico (Bisquerra, 2008; Eernández-Berrocal & Ruiz,2008b),

Aunque la escuela se propugna como el lugar idó-neo para la promoción de la IE (Goleman, 1995), esimportante recordar que el aprendizaje de las habilidadesemocionales empieza en casa y los niños entran en el sis-tema educativo con diferentes niveles emocionales. Poresta razón, el docente se enfrenta no solo a enseñar sino,en muchos casos, a transformar las capacidades emocio-nales o las deficiencias afectivas (Extremera & Eernández-Berrocal, 2004) de sus alumnos. Como consecuencia, cadavez es más necesario desarrollar las competencias emo-cionales del profesorado no solo para favorecer el apren-dizaje del alumnado, sino también con el fin de promoversu bienestar y rendimiento laboral (Palomera, Eernández-Berrocal & Brackett, 2008),

Este reconocimiento de los aspectos emocionalescomo factores determinantes de la adaptación de los in-dividuos a su entorno, ha contribuido al surgimiento deun interés renovado por el estudio de la influencia de lainteligencia emocional en el rendimiento académico, asícomo de otras variables motivacionales y actitudinales.

Se considera que la influencia de los aspectosafectivos (bienestar, satisfacción) es constante durante elproceso enseñanza-aprendizaje y, por tanto, tienen conse-cuencias para los escolares (AdeU, 2006), Sin embargo,los trabajos en los que se ha examinado la relación entreéxito académico y competencia emocional y social, hanaportado, en el mejor de los casos, resultados inconsis-tentes e incluso contradictorios (Humphrey et al, 2007),

Si nos centramos en las investigaciones que recurrena autoinformes que evalúan la inteligencia emocionalpercibida, los resultados señalan la existencia de relacio-

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nés moderadas aunque significativas (Pérez & Castejón,2007), de los factores emocionales con el rendimientoacadémico incluso cuando se controla el efecto de la inte-ligencia psicométrica tradicional (Schutte et al, 1998;Gumora & Arsenio, 2002; Petrides, Frederickson &Furnham, 2004; Pena & Repetto, 2008).

Las investigaciones más recientes en las que se hanempleado medidas de ejecución (tales como el MSCEIT),han encontrado correlaciones positivas y significativas entreIE y rendimiento académico (Gil-Olarte, Palomera &Brackett, 2006). No obstante, en otros estudios comolos de Chico (1999) en España, o los derivados del estu-dio de Newsome, Day, y Catano (2000), Barchard (2003)y Austin, Evans, Goldwater & Potter, (2005), solo hanencontrado un apoyo nulo o muy limitado para la hipó-tesis de que la IE podría estar relacionada con el éxitoacadémico en estudiantes.

Esta ausencia de hallazgos concluyentes, se debe, se-giin los diferentes autores, a la falta de acuerdo entre losteóricos sobre qué es la IE y como debería ser evaluada(Newsome etal, 2000), al desconocimiento sobre cuálesson las herramientas de evaluación disponibles y más ade-cuadas para ser empleadas en los ámbitos científico, es-colar, clínico y organizacional (Extremera,Fernández-Berrocal, Mestre & Guü, 2004) y por otro, alas diferencias metodológicas que presentan la mayoriade los trabajos realizados (Parker et al, 2004).

Además, el estudio del rendimiento académico perse, plantea numerosas dificultades, ya que el rendimientoes un constructo multidimensional, determinado por ungran número de variables (inteligencia, motivación, per-sonalidad, etc.) y en el que influyen numerosos factorespersonales, familiares o escolares, entre otros (Adell, 2006).

Una cuestión que es necesario resaltar es que la ma-yoría de los estudios sobre rendimiento que se han reali-zado, han empleado las "notas" o caüñcaciones comoindicadores materializados del rendimiento. Aunque real-mente las notas del alumno son el indicador más visible oaprehensible, es necesario enfatizar que las notas no siem-pre reflejan fielmente las respuestas conceptuales,procedimentales y actitudinales del alumno a lasinterpelaciones de la materia, del profesor o de la diná-mica de la clase. Las notas no siempre recogen el gradode participación e implicación del alumnado, la atenciónprestada, la predisposición a aprender, el posicionamien-

to del estudiante frente a la asignatura, el grupo clase, elcolectivo de compañeros, frente al centro y al profesora-do, etc. (Adell, 2006).

A pesar de que se ha realizado una gran cantidad deinvestigación en este campo, a la luz de los resultadosobtenidos hasta el momento, no podemos establecer lavalidez predictiva del constructo IE con respecto al ren-dimiento, debido a las dificultades que plantea su estudio.Sin embargo, en general, la gran mayoría de los estudiosrealizados recientemente, apoyan la relación existente en-tre IE y éxito académico y también muestran la validezdiscriminante e incremental del constructo, lo que demues-tra que la IE está relacionada con el nivel académico ycon la competencia social, siempre y cuando se controlenvariables tales como la inteligencia general y caracteristi-cas de personalidad (Fernández-Berrocal & Extremera,2006; Pena & Repetto, 2008).

Es razonable pensar que aquellos alumnos con difi-cultad para regular sus emociones y que presenten uncomportamiento impulsivo, tengan una mayor probabi-lidad de experimentar dificultades en su adaptación a suentorno social, la escuela y posteriormente el trabajo;mientras que aquellos alumnos con mayor capacidad paraidentificar, comprender y regular sus emociones esténmejor adaptados socialmente y disfruten de un mayorequilibrio emocional, ya que las habilidades sociales se hanasociado positivamente con la caHdad de las interaccionessociales, con la conducta prosocial y el rendimiento aca-démico (Mestre, Guil, Lopes, Salovey & Gil-Olarte, 2006).

¿Cómo pueden contribuir las habilidades emocio-nales a la adaptación social y académica? Las habilidadesemocionales podrían contribuir a la adaptación social yacadémica de diversos modos. En primer lugar, facüitan-do el pensamiento. El trabajo escolar y el desarrollo inte-lectual implica la habilidad de emplear y regular emocionespara facilitar el pensamiento, incrementar la concentra-ción, controlar la conducta impulsiva y rendir en condi-ciones de estrés (Mestre et al., 2006). También puedeproducir un incremento en la motivación intrínseca delestudiante para realizar su trabajo escolar. Uno de loscomponentes fundamentales de la inteligencia emocionalque se incluye en la mayoria de definiciones es la capaci-dad de motivarse a si mismo. Las teorias actuales sobremotivación resaltan la influencia que tiene sobre el rendi-miento, el establecimiento de diferentes tipos de metas

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académicas (de ejecución o de rendimiento), debido a losdiferentes patrones motivacionales que generan en el alum-no (González, Valle, Núñez & González-Pienda, 1996).Asimismo, Guil y Gil-Olarte (2007), indicaron que la IEpresentaba capacidad predictiva estadísticamente signifi-cativa con respecto a la autoeficacia para el rendimiento(creencia del sujeto sobre su propia capacidad para al-canzar un buen rendimiento académico) y la constancia(diligencia y esfuerzo para llevar al dia las actividades dediferentes asignaturas y alcanzar las metas establecidas).

Otro mecanismo de actuación podría ser lafacilitación de la interacción social. La adaptación socio-escolar requiere establecer relaciones con iguales y profe-sores, y por ello se cree que las habilidades emocionales ydisposicionales juegan un papel crucial en la facilitaciónde la interacción social. La expresión y regulación deemociones positivas podría facilitar expectativas positi-vas sobre la interacción social, así como el uso de estrate-gias de interacción social efectivas y la función ejecutivaasociada con la coordinación de todas las destrezas nece-sarias para la conducta social efectiva (Mestre etal, 2006).

Otra línea de investigación que esta adquiriendo cadavez mayor importancia es aquella que establece una rela-ción indirecta entre la inteligencia emocional y el rendi-miento, medida por los efectos sobre el equilibriopsicológico (Extremera & Fernández-Berrocal, 2003). Lafuerte relación existente entre procesos emocionales yprocesos de aprendizaje podría provocar que el desajus-te emocional afecte a la habilidad de los estudiantes paraconcentrarse y recordar, resultando esto en un pobre tra-bajo escolar, el cual, posteriormente incrementa la ansie-dad y frustración del niño (AbduUah, EHas, Mahyuddin& Jegak, 2004). Estudios recientes realizados en Españahan constatado el efecto mediador del constructo IEcomo factor explicativo del rendimiento en estudiantesde E.S.O. (Enseñanza Secundaria Obligatoria), no comouna relación directa entre IE y logro académico, sino através del efecto sobre la salud mental de los estudiantes.Los resultados mostraron que altos niveles de IE prede-cían un mejor bienestar psicológico y emocional en losadolescentes, es decir, menor sintomatología ansiosa ydepresiva, así como menor tendencia a tener pensamien-tos instrusivos. Concretamente, la inteligencia emocionalintrapersonal, es decir, el meta-conocimiento para aten-der a nuestros estados afectivos, experimentar con clari-dad los sentimientos propios y poder reparar los estados

emocionales negativos, influía decisivamente sobre la sa-lud mental de los estudiantes y este equilibrio emocional,a su vez, esta relacionado y afecta al rendimiento acadé-mico final, como ya han demostrado estudios previosrealizados en otros países (Extremera & Fernández-Berrocal, 2001; Extremera & Fernández-Berrocal, 2003).

En un estudio realÍ2ado recientemente en España conestudiantes universitarios, se encontró que aquellos estu-diantes que presentaban altas puntuaciones en IE percibida,evaluada mediante el TMMS-24 (Trait Meta-Mood Scale)escala adaptada al castellano por Fernández-Berrocal,Extremera y Ramos (2004) y que presentaban unautoconcepto emocional positivo, muestran indicadoresde una mayor estabilidad emocional, que se reflejó enbajas puntuaciones en el factor de personalidadNeuroticismo, lo que significa que considerarseemocionalmente competentes actúa como factor protec-tor (Jiménez & López-Zafra, 2008).

Otro proceso a través del cual la inteligencia emo-cional rasgo podría influir sobre el desempeño académi-co, podría ser confiriendo una ventaja en determinadasmaterias académicas que requieren considerar objetivosrelacionados con el afecto (eg. literatura, arte, diseño).Los resultados del estudio realizado por Petrides et al.,(2004) están en consonancia con esta proposición sobreel efecto interactivo con las diversas materias académicas,ya que evidenciaron que la inteligencia emocional rasgoestaba diferenciaknente implicada en la ejecución acadé-mica a través de varias materias, siendo su relación muypronunciada en Ingles y en el rendimiento general enG C S E (General Certificate of Secondary Education), mientras

que fue nula en materias como matemáticas y ciencias.Claramente, es posible que el constructo este relacionadodiferenciaknente con diferentes materias escolares y enconsecuencia, estudios posteriores deberán tener en con-sideración estas diferencias (Petrides etal, 2004).

Asimismo, es necesario señalar que la mayoría de losestudios reflejan la relación entre IE y personalidad, so-bre todo cuando la IE se evalúa mediante pruebas deautoinforme (Mora & Martín, 2007). Estudios recienteshan mostrado la existencia de relaciones significativas en-tre las dimensiones evaluadas por el TMMS y los factoresneuroticismo y extraversión del NEO- FFI (NeoPersonality- Five Factors Inventory) (Ferrando, Ferrándiz,Prieto & Hernández, 2007). Además, la relación entre

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determinados rasgos de personalidad y éxito académico(Austin etal, 2005), ha aparecido consistentemente en losestudios que han empleado el modelo de los cinco facto-res (Neuroticismo, Extraversión, Apertura, Amabilidad yResponsabilidad). En la mayoría de ellos, el factor res-ponsabilidad es el que presenta un mayor poder predictivosobre el rendimiento académico, lo que no resulta sor-prendente dado que este factor hace referencia a facetastales como: la competencia, obediencia y orientación allogro. Con respecto a los demás factores, la relación esmenos clara, pero con respecto al factor neuroticismo,los hallazgos obtenidos son razonablemente consistentes,ya que se observa una relación negativa entre rendimien-to y neuroticismo, lo que probablemente esta relaciona-do con los niveles de ansiedad y vulnerabilidad encondiciones de estrés (Extremera & Eernández-Berrocal,2001).

Una última propuesta sobre cómo puede influir laIE sobre el rendimiento es incidiendo sobre elautoconcepto académico y afectando a las percepcionesde eficacia, competencia, control, etc. En diversos estu-dios queda patente la existencia de una fuerte relaciónentre variables meta cognitivas como son, por ejemplo,las creencias sobre auto-eficacia y la autorregulación emo-cional, con el rendimiento académico (Valles & Valles,2000).

Objetivos y ventajas de los programas deeducación emocional.

Nuestra sociedad está en constante evolución y comoconsecuencia de ello, los valores, expectativas y metas queplantea, así como las necesidades de los alumnos cam-bian continuamente (Pascual & Cuadrado, 2001). Ac-tualmente, la necesidad de la educación emocional quedaplenamente justificada. Esto se debe a que el objetivoúltimo de los profesionales vinculados al mundo de laenseñanza debería ser desarrollar al máximo las capaci-dades y habilidades de los estudiantes, así como com-pensar los aspectos más deficitarios que presentan, ademásde contribuir al desarrollo integral de la personalidad delalumnado (Bisquerra, 2006) y en definitiva, al desarrollohumano. La enseñanza de habilidades emocionales favo-recería el bienestar psicológico y emocional de los estu-diantes y esto afectaría positivamente tanto su bienestaracadémico, como su rendimiento. Por ello, desde losámbitos de la investigación básica, la investigación apHca-

da y desde la perspectiva de la intervenciónpsicopedagógica, se está haciendo el máximo esfuerzoen desarrollar programas que consigan cambiar la pro-blemática comportamental existente en los centros edu-cativos (Valles & Valles, 2000).

Sin embargo, aunque tener una buena inteligenciaemocional supone contar con herramientas muy valiosasen el contexto escolar, es inevitable plantearse hasta quepunto estas habilidades se pueden educar o inculcar enaquellos estudiantes que presentan un manejo emocionalmás deficitario, en un momento en que la mayoría depadres y docentes considera primordial el dominio deestas habilidades para el desarrollo evolutivo ysocioemocional de sus hijos y alumnos (Eernández-Berrocal & Ruíz, 2008a).

Por el momento, existen algunas evidencias a fa-vor de la susceptibilidad de la intervención educativa deciertas dimensiones de la IE habilidad y de la IE rasgo(Pérez-González, 2008), de manera que la educabiüdadde la IE, aunque es presumible en cierto grado, no se haconstatado fehacientemente a pesar de que de cada vezson más numerosas las propuestas de programas de edu-cación emocional en educación infantil, primaria y secun-daria (Repetto, Pena, Mudarra & Uribarri, 2007), puestoque prácticamente no existen estudios que repliquen losresultados provisionales (Pérez-González, 2008).

Entre los objetivos generales que presentan los pro-gramas de educación emocional, aplicados al campoeducativo, destacamos los siguientes (Véase Tabla 1).

Por extensión, los efectos específicos de la educa-ción emocional conllevan resultados tales como (Valles &Valles, 2000): a) Mejora de la autoestima y el autoconceptoque repercute en el nivel de las habilidades sociales y enlas relaciones interpersonales satisfactorias, b) Menor con-ducta antisocial o socialmente desordenada y disminu-ción de pensamientos autodestructivos disminución en elíndice de violencia y agresiones, c) Menor numero deexpulsiones de clase, menor riesgo de inicio en el consu-mo de drogas, mejor adaptación escolar, social y fami-liar, y d) Mejora del rendimiento académico.

A pesar de que los esfuerzos futuros deben cen-trarse en desarrollar programas que permitan desarrollartempranamente las habilidades emocionales en los estu-

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diantes, no debemos olvidar tres aspectos muy impor-tantes. El primero de ellos es el importante papel del en-torno escolar, que se configura como un espacioprivilegiado de socialización emocional; el segundo, el roldel profesor como "educador emocional", puesto quese convierte en su referente más importante en cuanto aactitudes, comportamientos, sentimientos y emociones(Extremera & Fernández-Berrocal, 2004); y un tercer as-pecto crucial, es el que ha señalado Teruel (2000), quehace referencia a factores que dificultan la situación, comoel vacío de formación del profesorado y por último, lafalta de materiales aplicables en el aula.

Tablai.Objetivos generales de los programas deeducación emocional.

Desarrollar la capacidad para controlar el estrés, la ansiedad y

los estados depresivos y prevenir los efectos perjudiciales de

las emociones negativas.

Desarrollar la habilidad de generar emociones positivas y de

controlarlas de modo que se incremente la conciencia de los

factores que inducen al bienestar subjetivo.

Desabollar la capacidad para demorar recompensas inmediatas

a favor de otras de mayor importancia, pero a largo plazo.

Desarrollar la tolerancia a la frustración.

Desarrollar una actitud positiva ante la vida y potenciar la

capacidad para ser feliz.

(Adaptado de Valles & Valles, 2000)

Sin embargo, y a pesar de las dificultades que se pre-sentan, en estos momentos en que cada vez es mas evi-dente la necesidad de cambios educativos; sería una buenaocasión para reflexionar sobre la inclusión de las habili-dades emocionales de forma explicita en el sistema esco-lar (Fernández-Berrocal & Extcemera, 2002) de formaque puedan implementarse programas que permitan laprevención de problemas escolares diversos como elconsumo de sustancias adictivas, comportamientos agre-sivos u hostiles en clase y absentismo escolar (Extremera& Fernández-Berrocal, 2003) a los que subyacen, entreotros factores, un claro déficit en habilidades emociona-les. En países como Estados Unidos, se están desarro-

llando programas psicopedagógicos bajo la denomina-ción "Social and Emotional Learning" (SEL; AprendizajeEmocional y Social) que están mostrando resultados muyprometedores, aunque existen pocos estudios derepKcación (Fernández- Berrocal & Ruíz, 2008a).

Sin embargo, al revisar la literatura sobre educaciónemocional, podemos encontrar desde una variedad delibros que contienen numerosas actividades para mejorardiferentes aspectos de la inteligencia emocional hastamanuales que proponen programas más estructurados.Por ello, es necesario delimitar adecuadamente cuáles sonlos programas que se proponen y sus efectos concretos.

Como se puso de manifiesto en el transcurso delPrimer Congreso Internacional de Inteligencia Emocio-nal, celebrado en 2007 en Málaga (España), son muchoslos programas de entrenamiento que se estánimplementando actualmente en fase experimental. Lamayoría de estos programas están arrojando resultadosmuy positivos y evidenciando cada vez más la eficacia dela educación emocional en la prevención de la violenciaescolar y la adaptación psicosocial de los estudiantes. Al-gunos de los programas de alfabetización emocional quese han publicado en España, se encuentran en la tabla quese muestra a continuación (véase Tabla 2).

T A B L A 2.P r o g r a m a s d e E d u c a c i ó n e m o c i o n a l .

Programa S.I.C.LE. (Valles, 1999)

Programa de Educación Emocional (Traveset, 1999)

Programa Conócete a ti mismo (Güell y Muñoz, 2000)

Programa para el desarrollo y Mejora de la inteligencia Emocional

(Espejo, García-Salmones y Vicente, 2000)

Programa de Educación emocional para Educación Secundaria

Obligatoria (Pascual & Cuadrado, 2001).

Programa de Educación Emocional para Educación Infantil de López

(2003).

Programa "Sentir y Pensar" de Inteligencia emocional (Ibarrola y

Delfo, 2003a y b).

Programa Train-Em (Jiménez, en preparación)

Fuente: las autoras

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Jiménez & López-Zafra

La mayoria de estos programas contienen activida-des dirigidas a la adquisición de conciencia sobre las pro-pias emociones y el control de las mismas, así como aincrementar la autoestima de los estudiantes y a ampliarsu repertorio de habilidades de solución de problemas.Por ello, han de investigarse los beneficios potenciales dela inclusión de las habilidades emocionales de forma re-gulada en el sistema escolar, en forma de programas deentrenamiento, que permitan la prevención de proble-mas escolares diversos a los que subyace un claro déficiten habilidades emocionales, sin olvidar el papel funda-mental de la familia en todo este proceso (Jiménez &López-Zafra, 2007).

Conclusión

Para finalizar, podemos concluir que afortunadamente,se esta incrementando progresivamente en los centroseducativos y los profesores la conciencia de que la adqui-sición de conocimientos meramente académicos no essuficiente para conseguir el éxito escolar, asi como lasimplicaciones educativas que tiene el considerar los as-pectos emocionales en las aulas, sobre todo en lo querespecta al bienestar emocional, el rendimiento de los es-tudiantes y la mejora de la convivencia escolar.

Puesto que los resultados obtenidos hasta el mo-mento aportan cierta evidencia de que la IE está relacio-nada con el ajuste socio-escolar del alumnado, debeniosresaltar la necesidad de seguir realizando investigacionesque permitan replicar dichos resultados, de profundizaren los mecanismos a través de los cuales se produce di-cha relación, asi como de diseñar y aplicar en programasespecíficos de entrenamiento de las habilidades emocio-nales que componen la IE en el ámbito educativo.

Asimismo, no basta sólo con diseñar y aplicar pro-gramas educativos que pretendan desarrollar la IE o lascompetencias emocionales, sino que también es precisoevaluar estas intervenciones, tanto para contar con datosempíricos acerca de su mayor o menor grado de validezcomo para detectar aquellos aspectos de tales interven-ciones que sean susceptibles de mejora (Pérez-González,2008).

Esto implica valorar los efectos de la enseñanza delconocimiento emocional, es decir, si su aplicación es efec-tiva y a través de que mecanismos actúa, lo que impHca la

realización de estudios de carácter experimental que ayu-den a comprender los efectos de la Inteligencia Emocio-nal sobre los resultados vitales y si los efectos de dichaenseñanza se distinguen claramente de los obtenidos me-diante otro tipo de prácticas (Mayer, Roberts & Barsade,2008).

Además, la importancia de estas habilidades tam-bién se traslada a la otra parte que constituye el procesode enseñanza/aprendizaje: el profesorado (Extremera &Fernánadez-Berrocal, 2004). Es necesario, desde el ámbi-to de la investigación, seguir realizando estudios que im-pliquen al profesorado de manera que puedan completarsu formación en competencias emocionales y tener losrecursos necesarios para afrontar los eventos estresantesque tienen lugar durante el desempeño de su labor pro-fesional.

Aunque la escuela es un contexto adecuado para laeducación de emociones, no debemos delegar la respon-sabüidad total en los centros educativos, olvidando elpapel fundamental que desempeña la familia en la educa-ción de los jóvenes. Por ello, en investigaciones futurasdeberá analizarse que efectos tiene la implicación de lospadres en el proceso.

Como conclusión, cabe decir que puesto que estaHnea de investigación es relativamente joven, es necesarioseguir trabajando en aspectos relacionados con la defini-ción y operacionaUzación del constructo y realizar estu-dios con muestras más amplias y de tipo trans-cultural,de manera que puedan extraerse conclusiones suficiente-mente sólidas sobre el concepto y las ventajas reales quepresenta su aplicación en el ámbito educativo.

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