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psicología educativa
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Responsable: Frida Día¿ Barriga Arceo
J
Cooooco
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En su carácter de profesional de la psicología, es importanfedestacar la participación del psicólogo educativo en activida_des oñentadas a la práctica, es decir, enfocadas a Ia interven_ción profesional competente, pero también hay que destacarla necesidad de su actuación como investigador educativo.En esta dirección, en el capítulo también se plantea la impor_tancia de la contribución de este profesional a la construccióndel conocimiento disciplinar y a una mayor comprensión delos procesos psicoeducativos. A lo largo del capítulo el lectorencontra¡á una diversidad de ejemplos de intervenciones pro_fesionales realizadas desde la mirada de Ia psicología de laeducación. En parlicular, el lector encontra¡á propuestas en_focadas al diseño y conducción de programas de interven_ción psicoeducativa, así como propuestas para la evaluaciónde este tipo de programas, destacando las aportaciones de Iametodología cualitativa y del enfoque de evaluación auténti_
. ca. Finalmente, se babla del papel del psicólogo como dise_ñador educativo o instruccional y se discute la importanciaque tiene Ia incorporación de las tecnologías de la informa_ción y comunicación en el diseño de ambientes educativos.
Aunque en un inicio se menciona el amplio abanico deposibilidades teóricas de intervención profesiona¡, en con_gruencia con los avances más recientes y como una toma depostura propia, la autora se decanta por el constructivismo yel enfoque sociocultural.
La psicología de la educación yla intervención en las situacioneseducativasComo punto de partida, se añrma que la psicología de la¿ducación es una duciplina puente entre la psicología y
lo psicologío de lo educoción y lo inrervención en los siruociones educotivos 325
la educación, con un objeto de estudio, unos marcos teórico_conceptuales y unos métodos de indagación e intervenciónque Ie son propios. Esta idea, esbozada por el propio JohnDewey en las primeras decadas del siglo pasado, ha sidopostulada y defendida por Robert Glaser en su ya cliísicoa¡tículo de 1973 y retomada actualmente por otros destaca_dos autores (César Coll, 1988; 2001 ).
Al hablar de disciplina puente, Glaser considera que lapsicología de la educación tiene caracteústicas similares aotras disciplinas aplicadas (como la arqujtectu¡a o Ia medici_na) cuyo desa¡rollo y potencialidad no se puede entender almargen de Ia disciplina básica correspondiente, la psicolo_gía, pero al mismo tiempo, no es enteramente reductible aesta última. El autor considera que Ia psicología educativatiene un modo interactivo de operar ent¡e la aplicación, latecnología y la ciencia básica, por Io que se acerca a las cien_cias del diseño y disciplinas con un fuerte cómponeirte pres,criptivo y de desarrollo tecnológico. El planteamienro ante_rior rompe con la visión de la psicología de Ia educacióncomo una simple rama de aplicación de los conceptos ema-nados de la psicología general o de los procesos brísicos queésta estudia y que se extrapolan a los fenómenos educativos.De esta manera, Ia psicología de la educación posee identi_dad propia e intenta ir más allá de ser un campo de aplica_ción de paradigmas o teorías que han desa¡rollado sus mar-cos explicativos fuera de Ios contextos educativos o escola¡esque le son propios. Por el contra¡io, intenta desa¡rolla¡ uncuerpo de conocimiento teórico y metodológico propio yun saber tecnológico y técnico más cercano _-específicode dominie- de las realidades educativas en las que inter-viene.
Otro destacado psicólogo educativo, David p. Ausubel,también estaba en contra de otorgar un estatuto epistemoló_
1
r
32b CAP¡ruLO 7 Inlervención psicoeducolivo
gico inferior o subordinado a la psicología de la educación
respecto a la psicología general. Ausubel (1969' p. 238) de'
cía que "la psicología de la educación es sin lugar a dudas
una disciplina aplicada, Pero no es la psicología general apli-
cada a los problemas educativos"' Pa¡a ilustrar lo anterior,
Ausubel decía que a la psicología general le podía interesa¡
el estudio de las leyes generales del aprendizaje, las cuales
en esa éPoca se estudiaban en el contexto de laboratorios
experimentales, pero que a la psicología de la educación loque le interesaba era desentrañar las leyes que rigen el apren-
dizaje intencional de contenidos específicos que sólo ocurre
en determinadas situaciones, propias de los contextos esco-
lares.' Así conceb ida, la psicologla de. Ia educación es la disci-
plina que estudia en el miís amplio sentido los procesos psi-
cológicos (cognoscitivos, sociales y afectivos) due ocurren
como consecuencia de la participación de los individuos y
los grupos a que éstos pclenecen en prácticas y contextos
educativos de muY diversa índole-
Esto implica que el foco de estudio de esta disciplina se
centra en el análisis e intervención en tomo a los componen-
tes psicológicos de las situaciones educativas' ya sea que
éstos se revisen desde la PersPectiva de Ios actÓres o agentes'
de los procesos o de las instancias involucradas' De ahí que
la psicología de la educación sea reconocida ante todo como
un campo de estudio e intemención psicoeducativ¿- Lo ante-
rior también implica que si algo distingue a la psicología de
Ia educación hoy en día, es su interés por estudiar a los acto-
res y los procesos educativos de manera interrelacionada y
holista, considerando los distintos elementos que interactúan
en el contexto de los procesos de enseñanza y aprendizaje'
Hay que aclara¡ que aunque las prácticas y contextos
educativos que han sido objeto de estudio e intervención de
pafe de los psicólogos educativos se han ubicado prioritaria-
mente en el seno de las instituciones escola¡es, la psicología
de la educación no se reduce a la psicología escola¡- Es decir'
el campo de estudio del profesional de esta disciplina inclu-
ye lo que acontece en la escuela, pero también en otros con-
textos y sistemas: la familia, la comunidad, los ambientes de
recreación y laborales, etc. También podemos afirmar que el
psicólogo educativo puede estudia¡ e intervenir a lo largo de
todo el desanollo del ciclo de vida de las personas (life-span
development), no sólo en la etaPa infantil o en la edad esco-
lar, por lo que la psicología educativa tamPoco es reductible
o equipa¡able a la psicología infantil o del desarrollo.-é
Pa¡a los fines que interesan en este capítulo, conviene
menciona¡ que la psicología de la educación tiene t¡es di-
mensiones que la distinguen: una teórico-conceptual, ot¡a
metodológica y una técnico-práctica o de intervención (Coll'
1989; Hernández, 1998). Estas dimensiones consisten en:
r Dimensión feórico-conceptual: se refierc al saber con-
ceptual que permite realizar la reflexión y análisis del
quehacer psicoeducativo. Se. incluyen aqul las distin-
tas teorías, paradigmas o enfoques psicológicos (el cog-
noscitivismo, la psicología genética, la aproximación
sociocultural, el enfoque humanista" la teoría conductual,
entre otos). En esta dimensión están contenidos los pa-
radigmas psicoeducativos de nivel. más local (tales como
las teorías de diseño educativo o instruccional, las teorías
de la motivación escolar, del aprendizaje cooperativo,
etc.), Finalmente, en esta dimensión también se incluyen
los saberes provenientes de otras disciplinas educativas
que se han incorporado a su discurso, tales como la lin-
güística aplicada, la sociología del discurso, la antropo-
logía educativa, etc. Aunque la disciplina se caracteriza
por la pluriparadigmaticidad, es evidente que por lo me-
nos en las dos rlltimas décadas existe una hegemonía en
la disciplina psicoeducativa de las reorías y enfoques de
corte constructivista, y más recientemente, del construc-
úvismo sociocultural.
¡ Dimensión metodológica: comprende los distintos sa-
beres y recursos metodológicos utilizados por los psicó-
logos educativos Para la realización de la investigación
psiioeducativa- De este modo' incluye tanto las técnicas
metodológicas provenientes de la aproximación cuanti-
tativa que enfatizan la descripción y explicación de los.
fenómenos educativos (por ejemplo, la investigación
cuasiexperimental en ambientes educativos cori giupos
naturales), como las técnicas metodológicas provenien-
tes de la aproximación cualitativa centrada en la inter-
pretación y la comprensión de los procesos y prácticas
educativas (por ejemplo, el método clínico-cútico, la et-
nografía educativa, el an¡ílisis de contenido, el esiudio de
casos, entre otros)- También incluye la aproximación de-
nominada investigación-acción o investigación-interven-
ción, interesada no sólo en el estudio de los fenómenos
educativos, sino ante todo en la mejora o transformación
de las realidades educativas bajo estudio-
r Dimensión de intervención: tiene dos componentes, el
tecnológico-proyectivo y el técnico-práctico. El primero
o tecnológico proyectivo se refiere al conociiniento tec-
nológico relacionado con el desarrollo de modelos y pro-
puestas educativas generales para la intervención (por
ejemplo, el diseño de modelos y propuestas instrucciona-
les o de enseñanza-aprendizaje, para la formación de do-
centes, de evaluación institucional' para la educación a
dista¡cia y. virtual, entre otros). El segundo o técttico-
prtíctico tiene que ver con el conjunto de recursos técni-
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Brwerecorrido por lo psicologío de lo educoción como compo de infervención psicoeducotivo 327
:' llo de comunidades de investigación históricamente consti_
cos específicos para la intervención y la solución de pro-blemas en situaciones educativas concretas, así comopara el ejercicio concreto de la práctica profesional delpsicólogo educativo (por ejemplo, el conocimiento técni-co-instrumental específrco para la evaluación del apren-dizaje escolar, el diseño de materiales educativos, la pro-puesta de las estrategias y recursos para el aprendizaje decontenidos científicos o de valores éticos, el manejode inst¡umentos y técnicas para la evaluación de menorescon capacidades de aprendizaje diferentes). Esta últimadimensión es Ia que será desa¡rollada a lo largo de estecapítulo, cuyo foco es precisamente ése, destacar tas po_' sibilidades de intervención psicoeducativa del profesio_nal formado en psicología educativa.
Otra acotación importante respecto a la psicología de laeducación, que se verá reflejada en el desa¡rollo del presentecapírulo, es que se trata de una disciplina pluríparadigruíti_ca, ya que en ella coexiste una diversidad de teorías y no haya la fecha una que explique por sí sola de manera compre_hensiva la totalidad de los fenómenos psicoeducativos quepueden ser de interés.
En su trabajo cliísico sobre el tema de los paradigmas deestudio de los procesos educarivos, Lee Shulman (19g9)considera que esta situación de pluriparadigmaticidad Ie_jos de provocar un estado de inmadurez ha resultado benéfi_ca para el desa¡rollo del campo porque ha servido p¿ua en_grosar las tres dimensiones básicas de la disciptina: teórica,metodológica y tecnológica. Según Shulman, los paradig_mas de naturaleza propiamente psicoeducativa surgieron deIa necesidad senrida desde Ia disciptina de construiÁn cono_cimiento propiamente psicoeducativo a partir de la investi-gación realizada dentro y para los escenarios y prácticaseducativas. Por ot¡o lado, la exístencia de múltiples marcosde referencia para abordar las situaciones psicoeducativastambién ocurre como consecuencia de la complejidad y pe_culia¡idad de lo psicológico dentro del contexto educaüvo ypuede asimismo explicarse desde la persirectiva del désarro_
tuidas en distintos países que se aproximan de diversas ma_neras al estudio de los procesos educativos (Hernández.1998).
Lo antes dicho tiene importantes implicaciones en el te_rreno de la intervención psicoeducativa. Al reconocer queno existe en la psicología de la educación una teoría uniftca_da de Io que constituyen los procesos de enseñanza y apren_dizaje en situaciones educativas, podemos fácilmente inferirque tampoco hay una sola manera de concebir y realizaruna intervención psicoeducativa dada una situación paficu_la¡. Como veremos a lo largo del desarrollo de este capítulo,tampoco existe una sola forma de prescribir el deber serde los procesos instruccionales o de la evaluación, ya quecada paradigma o modelo asumido aborda una propuesnparticu¡ar.
Breve recorr¡do por la psicologíade la educación como campo deintervención psicoeducat¡vaDe acuerdo con Hernández (1998), en los últimos años hanaparecido en la literatura especializada un número importan_te de a¡tículos escritos por autores reconocidos que intentanda¡ cuenta de los principales hitos de la psicología de la edu-cación como disciplina científica y con identidad propia, so_bre todo para el caso del contexto anglosajón y europeo. Noobstante, la historia de Ia psicología educativa como campode intervención profesional ha sido poco documentada, me_nos aún en el contexto mexicano o latinoamericano. Esteautor considera que hay que reconocer el ca¡ácter ciertamen_te local que tienen las actividades y prácticas profesionalespsicoeducativas, sobre todo óuando se las sihÍa en contexto,ya que asumen diversas facetas en los distintos países en queéstas se desa¡rollan, dependiendo de factores de contexto, detipo institucional y hasta de Ia formación profesional predo_minante- No obstante, al mismo tiempo pueden encontra$eciertas tendencias de desa¡rollo histórico compafidas encontextos afines o interdependientes. En su opinión, de unao de of¡a forma el devenir de la disciptina y sus alcances endeterminado momento, han influido en forma significativaen el desarrollo de la actividad profesional o incluso en lasrestricciones impuestas a lá misma.
Tomando como referente la situación del psicólqgo edu_cativo en España, Fernández (1998) describe cuatro fases dedesarrollo de la actividad de intervención psicoeducativa:
r la- fase. Entre finales del siglo xx y hasta aproximada_mente Ia década de 1920, identifica una primera faseque caracteriza eI estudio de niños con d,istintas discapa-cidades, que fluctúa entre una orientacíón clínica y psi_cométrica. El énfasis estaba puesto en acüvidades dediagnóstico evaluativo y de tratamiento de las poblacio_nes mencionadas- Esta primera etapa está muy ligadatambién a acciones del ámbito dela educación especial,pero evidentemente emparentada con la psicología clíni_ca. También había gran interés en estudia¡ las diferenciasindividuales, dando la pauta al surgimiento de la psicolo_gía diferencial.
¡ 2a. fase. Entre 1920 y 1955 tiene lugar eI orígen y desa_rrollo de I,a Psicología escolar como un campo propia_mente psicoeducativo. En esta segunda fase se promuevela creación de servicios profesionales psicológicos den_tro y fuera de las escuelas, dirigidos a la aten-ción diag_nóstica y terapéutica de niños con dificultades de apren_dizaje y con problemas de índole emocional y social.
c 3a. fase. Una tercera faie se sitúa entre la década de I 950e inicios de la década de 1970. En ella los psicólogoseducativos comienzan a incursiona¡ en el terreno de laformación y actualización de los profesores. También en
{
328 CAPÍruLO 7 Infervención psicoeducolivo
estos años destaca el interés por actualizar a los docentes
en los avances de la disciplina psicológic4 sobre todo en
lo q'ue tocl a las teorías del aprendizaje, el desarrollo y la
instruc¡ión, bajo el suPuesto de que de esto depende que
puedan mejorar su actuación docente- También hay inte-
rét pot llevar a las instituciones educaüvas y a la capaci-
tación docente una diversidad de modelos y alternativas
aplicables en la planificación educativa, el proceso ins-
truccional y la evaluación de los alumnos.
r 4a. fase. Finalmente, Ia cuarta fase data de inicios de la
dé*adade 1970 y tienc como ca¡acterística principal el
desarrollo de nuevas Propuestas educativas que int'entan
cambiar el foco de interés en el diseño y la intervención
educativa, pretendiendo ir más allá del sujeto individual'
al reconocer la importancia de otros factores propios del
proceso instruccional, así como del contexto social y cul-
tural en que éste se insefla. Durante esta etaPa comienza
a predominar el enfoque deunapsicología de Ia instruc-
clón, dominada por el concurso de los enfoques cogniti-
vos, ecológicos y socioculturales'
El desarrollo anterior no debe interpretarse como una su-
cesión y cancelación lineal de etaPas. No se puede decir que
con el simple paso de los años cada una de las fases subsi-
guientes susútuye a la anterior. El autor sólo intenta describir
io que considera la función profesional predominante o la in-
novación en su momento' sin que las anteriores desaparezcan
del todo. De hecho, podemos reconocer en nuestro propio
contexto educativo la presencia de las distintas actividades o
funciones que menciona el autor' aunque en cada caso y con-
texto sigarsu propia dinámica y se encuenÚen sujetas a los
"u-""J*to ite la disciplina como de la actividad profesio-
nal. Por oho lado, cada entomo social y educaúvo plantea sus
peculiaridades, y en ocasiones rezagos o avances not¿bles'
También hay que recordar que en la década de 1970 apa-
recen en el contexto anglosajón las dos obras que en opinión
de diversos estudiosos del tema marcan un verdadero hito en'
la psicología educativa contemPoránea y en la constitución
de una psicolo gía delainstrucción con identidad y reconoci-
miento propiot. A-bot textos dan la pauta a la publicación
de muclios más en los años venideros con un cla¡o interés en
el diseño de la instrucción y Ia intervención psicoeducativa'
Nos referimos a la publicación en 1966 deTowards a theory
of instruction de Jerome Bruner (traducida en 1972 como
Horio uro teoría de Ia instrucción), y en i968 de Educatio-
nal Psychotogy: a cognitive view de David P' Ausubel (pu-
blicada en "tpunot
ocho años después como Psicolo gía edu-
cativa: un PunÍo de vista cognoscitivo)' Es interesante nota¡
que ambas obras se tradujeron por primera vez al español en
üé*i"o. Otra obra importante Para el campo del diseño de la
instrucción es I'as condiciones del aprendizaje, de Robert
Gagné(The condítions of learníng,original de 1965 y tradu-
cidá en nuestro país en 1979); este autor que también tuvo
una influencia considerable en nuestro contexto educativo'
inició sus trabajos siguiendo los principios conductistas,
pero a partir de la década de 1980 incorpora los principios de
las teoías cognitivas del aprendizaje.
En opinión de Hernández (en preparación), en Io que toca
a la historia de la psicología educativa en nuestro país, a pe-
sa¡ de la ca¡encia de documentación al respecto, la evidencia
apunta a que existe coincidencia con las cuatro fascs antes
descritas por Fernández (1998), aunque con una concreción
distinta de cada una de ellas dentro de nuestro contexto'
La paulatina participación de nuevos paradigmas y enfo-
ques psicológicos ha dinamizado de manera continua el de-
sarrollo de nuevas prácticas de diseño e intervención psico-
educativa. Por ejemplo, en las décadas de 1960 y 1970' con
el advenimiento y begemonía del paradigma conductista y
sus aportaciones (enseñanza programada, análisis de ta¡eas'
sistemática educativ4 objetiVos conductuales, sistema de
instrucción personalizada, etc.) corhenzaron a cobrar auge
las prácticas de intervención profesional relacionadas con
los modelos de condicionamiento operante en educación es-
pecial y psicotogía escolar' el diseño de planes de estudio y
materialis educativos basados en la confección de objetivos
conductuales y los modelos de sistematización de la ense-
ñanza, la evaluación mediante pruebas objetivas' enl¡e otros
(Hemándé2, en preParación)'
Pero en la década siguiente, en la de 1980' tanto en nues-
tro contexto como en otras latitudes, el panorama era muy
distinto. Se cuestionaban fuertemente las limitaciones teóri-
cas y los alcances educativos del enfoque conductista y se
¿aUa ta proliferación de una diversidad de modelos de inter-
vención psicoeducativa basados en el constructivismo' Ya
antes se mencionó que en las dos rlltimas décadas los enfo-
ques constructivistas (psicogenético, cognitivo y sociocultu'
ál¡ se upropi* sucesivamente de los escena¡ios educativos'
I-o. psi.Ofogos educativos incursionan aho¡a en una diversi-
dad de modelos y Programas de intervención cuya intención
, es promover el dlsa¡rollo cognitivo y fomentar el aprendiza-
je ie habilidades cognitivas y del pensamiento' Se diseñan
iropu"st"s y materiales Para Promover la motivación y el
aprendizaje estratégico y signiñcativo' Se pone un acento
especial en investigar los procesos de desarrollo de niños y
adolescentesendiversasáreas(cognitiva,emocional'social'psicomotriz, moral) para fundamentar los planes de estudio
y lo, ,ru"uo, métodos educativos- Se da un desarrollo muy
importante de la llamada tecnología dQl texto instruccional y
de los programas para aprender a pensar y delabilidades del
p"nr"ti"nto. La intervención en el campo de la educación
especial adopta la filosofía y prácticas educativas de los mo-
deios de inclusión y educación para todos' se da apertura a la
integración al aula regular y se Pone en tela de juicio el con-
""pio *is-o de problema de aprendizaje' ya que éste ubica
el déficit exclusivamente en el sujeto que aprende'
Al mismo tiempo, gradualmente se han incorporado las
metodologías de corte cualitativo y se ha acrecentado el in-
flujo de li teorías sociales y humanistas' modificando la vi-
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Breve recorrido Por lo psicologío de lo educoción como compo de intervención psicoeducolivo 329
sión aplicacionista y tecnocráüca de la psicología de la edu_cación que prevaleció hasta ent¡ada la decada de 19g0. porotro lado, hay que reconocer que diversas instituciones quese dedican a la enseñanza de esta disciplina se han dest¿cadopor sus modelos de formación profesional basados en lapt áctica en escena¡ios naturales. I
Por otra parte, la fuerte presencia del constructivismo enIa educación conduce a postular, al menos en el ptano dereformas y proyectos educativos, un currículo y una ense_ñanza centrados en el alumno, a quien se concibe como unagenfe activo de su propio aprendizaje y con un gran poren_cial como constructor del conocimiento. pero no hay -eueolvidar que en el constructivismo confluye una diversidad depostu¡as, y podemos identificar perspectivas y autores quepropugnan por el constructivismo social (que enfatiza loscontextos sociales y las culturas de referencia), rnientras queotros autores representan el constructivismo psicológico oindividual (que privilegia Ios procesos intrapsicológicos deconstrucción del conocimiento).
Con el arribo del siglo xxr, se plantean nuevas demandasal profesional de Ia psicología. La aparición del discurso dela llamada sociedad del conocimiento enfrenra al psicólogoeducativo a replantear su conocimiento, su filosofía educati_va y a busca¡ la innovación en los modelos de intervención.En palabras de Pozo y Monereo (1999, p. ll), la principaldemanda que se le hace a la educación en el siglo xxl es lasiguiente:
En una sociedad cadavez más abierta y compteja, hay una in_sistencia creciente en que la educación debe esta¡ dirigida apromover capacidades y competencias y no sólo conocimientoscerrados o técnicas programadas.
Es por ello que Ia capacidad de aprender se sitúa actual_mente en el centro de los nuevos proyectos educativos; deaquí surge la denominación de enseñanza centrada en elaprendizaje o centrada en el aprendiz. En'el umbral de Iasociedad del conocimiento, se requiere que las personas entodos los niveles de escola¡idad, en ámbitos,laboráles y so_ciales diversos, puedan disponer de estrategias adaptativasque les permitan el autoaprendizaje permanente y significa_tivo, así como el afrontamiento exitoso de problemas realesen entornos cambiantes y complejos. para los psicólogoseducativos lo anterior se t¡aduce en la necesidad de dispo_ner de competencias profesionales que les permitan trabajardesde un enfoque de aprendizaje estratégico, el cual haceposible que el aprendiz gestione sus propios aprendizajes,adopte una autonomía creciente en sus actividadls _acadé_micas, Iaborales, recreativas- y disponga de herramientassociales e intelectuales que le permitan un aprendizaje conti_:..-.......-...............-...-.......¡I En el oasó dc lis escuelas de la UNAM, Faculrad de psicología, FES {ztaala y
FES Záiagoin, Ia revisra dcl Consejo Nacional dc Enscñanza-¿ Invcsrrgación ¿nPsicología (CNEIP)'duiic6 en 1996 un núme¡o espeial a dichos modclos dcformación en la práctica: Enseñanza e Investigacíónin psrcología, Nueva Época,vol. I, núm.2.
nuo a Io largo de la vida. Otros desafíos importanies para elpsicólogo educativo en esta nueva etapa, como veremos acontinuación, se ubican en la promoción de aprendizajes co_laborativos, la educación en valores y el manejo de nuevastecnologías de la información y comunicación.
En relación con lo anterior, las profundas transformacio_nes que hoy experimentamos en contextos sociales altamen_te cambiantes, propios de Ia globalización y la era del cono_cimiento, también ponen a prueba los paradigmas imperantessobre el aprendizaje profesional en las universidades. De he_cho, la condición de cambio en contraste a la de estabilidad,es el rasgo fundamental de la sociedad que hoy nos toca viviry esto implica que la sociedad y todas sus instituciones estánen un proceso cOntinuo de transformación. Esto trastoca laperspectiva del trabajo permanente, del empleo para todala vida o de la vigencia de larga duración del conocimientoemanado de las disciplinas que se enseñan. Como es obvio.esta situación trastoca los roles de los profesionales dela educación, incluido el psicólogo, y la formación que serecibe en las universidades.
Como hemos venido argumentando, no hay intervenciónverdaderamente profesional sin un ma¡co de referencia oteorización que Ia sustente. La teorización se vincula con losparadigmas psicoeducativos. pa¡a ofrecer al lector una vi_sión panoriimica, en el cuadro 7.1 se sintetiza la metáforaeducativa que subyace a los principales paradigmas psico_educativos ya que ésta marca en buena medida la filosofía,intencionalidades y posibilidades de intervención del profe-sional de la psicología en la educación. Asimismo, en la fi_gura 7.1 se ilustran algunas de las aplicaciones y desarrollosen educación más reconocidos (Hernández, l99g; Hernán_dez, 2006; Díaz B ariga y Hemíndez, 2002).
,5
Metóforo educolivo en los principoles porodigmos psicoeducolivos
üt
Algunos óreos de especiolizoció¡ del psicólogo en el ómbilo de lo inlervención profesionol 33 ¡
Figuro 7.1
Aporlociones o lo educoción de los principoles porodigmos psicoeduccitivos
Js¡ Piogel
ENFOOUES COGNITIVOS
. Aprendizaje significativo ausubeliano.
CONSTRUCTIVISMO PSICOGENÉICO
. Currículo de investigación por ciclos de enseñanza-. Métodos de aprendizaje por descubrimiento autónomo.. Lurriculo de or¡entac¡ón cognitiva.. Estrategias de conllicto .og-nitiuo y desajuste óptirno.¡ Evaluaciónclínico-crítica.. Lenguaje LOGO.. Programas para promover pensamiento lormal.' Enfoque de educación moial basado en estadios de razonamiento y sorución de dilemas
' Estrategias instruccionares (organizadores previos, mapas conceptuares, redes semántrcas,UVE de Gowin, etcétera).' Programas de enseñar a pensat de aprender a aprender y de mot¡vación intrínseca.' ft4odelos y estrategias para ra iomprensión, comiosiJón y sorución de probremas.. Tutores inteligentes, simutadores y sistemas expertos.. Análisis cognitivo de tareas.
HUMANISMO
. Aprendizaje signilicativo vivencial rogeriano.. Eoucacron en un ambiente de libertad orientado a la autorrealizaciónr Propuestas de desarrollo del pensamient" .*"t1"á. -
.. fabajo autoiniciado de invesiigación V p", pi"V".t",: 9y.t_?:lr".ión y cetebración de contiaios y plánei perso.ales.. lutofla docente y entfe compañeros.
y a promover l¿ autoestima
. Cod loger
CONDUCTISMO
. Objetivosconductuales.
. Enseñanzaprogramada.
. Análisis conductual de tareas.. Métodos de modificación de conducta en educación.' sistemas de reforzamiento a través de i"*"t¡"rr, .-"tiigos y economía de fichas. lnstrucción asistida por computadora, lAC. '. Evaluac¡ón objetiva del aprendizaje.' Modelos de sistematización de ra'enseñanza y anárisis conductuar der contenido
ENFOOUE SOCIOCULTURAL
. Entornos de aprendizaje basados en el andamiaje y la creación de ZDp.. Cognición y enseñanza situadas-. Evaluación autént¡ca y evaluación dinámica.' Modelos y.estrategias de aprendizaje recíproco y colaboralivo.- Mooe'os oe mediación oara la enseñanza de la álfabetización y de lenguaje total.. Uteracidad crítica y ensáñanza dialógica.. Enseñanza auténtiia de las matemáiicas y la estadística.' Propuesta de enseñanza de ras ciencias Jtr-G ¿"i..l.gue ciencia-tecnorogía-sociedad.' Diseño de entornos virtuales apoyados en r¡cco,no-¡nrtrtrmentos semióticos.
Algunas áreas de especiafizacióndel psicólogo en ef ámbito dela intervención profesionalLa psicología de la educación es una de las disciplinas máspromisorias hoy en día entre las ciencias de la educación. Enel terreno mismo de Ia disciplina psicológica, representa unade las áreas de especialización profesionai más amplias v
reconocidas. No obstante, existen importantes relaciones deinterdependencia entie las diversas á¡eas de especializaciónprofesional del psicólogo. por una parte, esto se debe a laexistencia de algunos principios b¡ásicos de la disciplina psi_cológica, pero, por otra, a Ia problemática que se atiende y alas demandas comunes de la práctica profesional en los esce_na¡ios reales. Por otro lado, al mismo tiempo que se esperaque el psicólogo posea un conocimiento suficienrementeprofundo en el área en que se desenvuelve, requiere un mar_
Dovid P Ausubel
Burñu¡ trederic Sl¡lw
lwLi4ot*y
k
332 CAPiTLO 7 Infervención psicoeducolivo
co tle referencia básico y compartido' propio de todo profe-
sional de la psicología.
El campo mismo de la psicología de la educación se ha
diversificado en la práctica de manera tal que existen varias
á¡eas de subespecialización relacionadas a ésta- Fi¡almente' la
complejidad y multideterminación de los fenómenos educati-
vos que afronta el psicólogo educativo requieren que su marco
de referencia y sus habilidades para la intervención Permitan
incorporar los saberes propios de otros campos de especializa-
ción psicológica así como de otras disciplinas educativas'
Lloyd y Dewey (1997), con base en el documento de la
Asociación Psicológica Americana (APA)' Psychology/Ca-
reers for the Twenty-frst Century: Scientific Problem SoI-
uers, plantean las princi pal es especiatizaciones profesiona-
les de los psicólogos, incluyendo aquellas relacionadas con
la psicología de la educación. Es interesante notar que los
Cuadro 7.2
autores consideran que son las especializaciones miás impor-
tantes relacionadas con la disciplina psicológica tomando en
cuenta las necesidades actuales, y que en todos los casos se
orientan a una actuación profesional competente que busca
la solución de problemas sociales y la construcción de nue-
vos conocimientos psicológicos. Una síntesis adaptada de
algunas de estas especializaciones, las más reconocidas en
nuestro medio, se puede consulta¡ en el cuad¡o 7'2' Es im-
pofante que el lector tenga en cuenta {ue esas especializa-
.ion"t y las subespecializaciones qu.e de ellas puedan deri-
varse, no son inmutables, sino que están sujetas al cambio y
que Ias prácticas profesionales concretas en que se eipresan
á"p"nOen del contexto y la cultura donde se llevan a cabo'
Hay que aclarar que no podemos ver estas especializacio-
nes como totalmente excluyentes, sobre todo en el caso de
aquellas vinculadas con el campo de la educación' de mane-
I
I
I
ill
ii'ir !li,ti:ll¡.l r
IIL_.-
Principoles especiolizociones profesionoles del psicólogo
(continÚa)
ención profesionol 333
Cuadro 7.2
lconlinuociónl
ra tal que la formación y actividades profesionales que esrosautores proponen para el caso del psicólogo educativo, elconsejero, el psicólogo escolar y el lsicólogo del desanollotienen mucho en común. En el caso de las uniiersiJades mexi_canas, en la mayor parte de los planes de estudio que incluyenla carrera de psicología, suelen ofrecer bajo el rubro Oe psico_logía educativa la formación qu" se.eraciána con las áreas deespecialización mencionadas. y como veremos a continua_ción, la complejidad de los fenómenos y problemáticas que
enfrenta el psicórogo han conducido a la necesidad de unamayor interacción entre las diversas especializaciones.
Pero detrás de esta situación está un problema más com_plejo, el cual constituye uno de los puntos a debatir hoy endía: ¿aecesitamos un psicólogo genlralista o un psicólogoespecializado, o incluso subespecializado? O bien, ¿cómo seejerce la profesión en distintos contextos, como especialista
: con :na visión de psicólogo general? En
'la discusión de
Roe (2003) sobre el caso de la psicología europea, el autorplantea que, por lo menos en el contexto institucional euro_peo, no existe algo llamado ..psicólogo
generatista,,, dadoque estos profesionales.'ejercen de algún modo ctrmo espe_cialistas (psicólogo clínico, psicólogo educativo, pri.ffidel tráfico, psicólogo del deporte, e6.). Asimismá, n"y áii*rencias sustanciales en los contextos ocupacionales en queoperan los psicólogos y por ello algunas especialidades sólopueden da¡se en determinados países europeos. De manerasimilar, la Asociación psicológica Americana ¡econoce 54divisiones en el ejercicio de la psicología profesional, de lascuales se deriva un número considerable d" t"r", de inter_vención y estudio (http://www.apa.org/about/division.html,datos dq abril de 2006). Algunas de esias especializaciones,las más amplias y reconocidas, las mencionamos en el cua_dro antes referido.
a-
334 CAP¡IULO 7 Inlervención psicoeducolivo
[o imooen trodic¡onol del psicóbgo escolor e infonlil. No obslonle, sus
posibilidodes de inlervencón prolesionol son mucho mós omplios'
El psicólogo de la educación Y su
campo de actuación Profesional[-o que hace la diferencia en el desempeño de los profesiona-
les es su capacidad de contender con las situaciones reales
que son propias de un contexto profesional en cambio per-
manente, y se ubica en lo que Donald SchÓn (1992) llama
"las zonas indeterminadas de Ia práctica", que se caracteri-
zan por la incertidumbre, la singularidad y la presencia de
conflictos de valor' Es decir, los problemas relevantes que se
enfrentan en el mundo profesional, y en general en los esce-
na¡ios de la vida real, constituyen situaciones poco definidas
o estructuradas, y plantean dilemas de diversa índole (de de-
sa¡rollo tecnológico, ambientales, éticos, políticos, econó-
micos). De lo anterior se desprende la preocupación por la
falta de conexión entre el conocimiento profesional que se
enseña en Ias universidades y las competencias que se les
exigen hoy en día a los profesionales en el terreno de la rea-
lidad: "sabemos cómo enseñar a la gente a conslrui¡ ba¡cos,
pero no a resolver la cuestión de qué ba¡cos const¡uir"
(S"ttOn, 1992,p.23)- Por ello es un gran eror pensar que lo
que tenemos que hacer es enseñar a los futuros profesionis-
tas un cúmulo de teorías y técnicas y esPerar que las apli-
quen automáticamente cuando enfrentan una situación pro-
blema en un escenario real-
Los psicólogos educativos, al igual que todo profesional,
requieren una sólida formación conceptual en la disciplina
psicológica. Pero ésta no es suhciente Para que puedan ad-
quirir las competencias profesionales complejas y adaptati-
vas que les demanda la sociedad, algunas de las cuales r¡g¡-cionamos antes. l,os psicólogos educativos' al igual que
otros profesionales que realizan labores de intervención, re-
quieren fundamentar su actuación profesional e innovarla
continuamente para dar resPuesta a nuevas demandas socia-
les y del sector laboral, así como a la incursión acelerada de
las tecnologías de la información en sus resPectivos camPos
profesionales (Díaz Barriga' A.' 2005).
De acuerdo con Robert Roe (2003)' las competencias
profesionales propias del psicólogo se adquieren típicamen-
te en un proceso de "aprender haciendo'en la situación ac-
tual del trabajo, durante las prácticas en escena¡ios reales y
externos a tas aulas universitarias'o en una situación de
aprendizaje basado en simulación' Es decir, las compet'en-
cias sólo pueden ser adquiridas en la práctica, realizando las
tareas, resPonsabilidades y roles requeridos, por lo que es
necesa¡io crear un sistema de entrenamiento profesional su-
pervisado en escenarios reales. Cabe aclarar que una compe-
lencia, de acuerdo con Philippe Perrenoud (2004' p' I l)'"consiste en Ia capacidad para movilizar varios recursos cog-
nitivos para hacer frente a un tipo de situaciones"' Dichos
,""urro, cogniúvos incluyen conocimientos, técnicas, habi-
lidades, aptitudes, entre otros, que son movilizados por la
competencia considerada para enfrentar una situación usual-
menie inédita (en el caso de nuestro interés, relacionada con
la actuación docente en torno al empleo de las TIC en educa-
ción)- Pero la competencia no es la simple sumatoria de co-
nocimientos más habilidades más actitudes; aunque incluye
esos recursos, la competencia se construye gracias a la inte-
gración u orquestación de tales recursos' El ejercicio de una
fompetencia implica realizar una acción adaptada a la situa-
ción que se enfrlnta de un modo lo más ehcaz posible' Así'
la movilización de saberes oculre y es pertinente en un con-
texto o situación dada, por lo que se requiere echar mano de
procesos complejos que implican la toma de decisiones' la
llaboración de ¡uicios, la adopción de puntos de vista' la cla-
rificación de valores o PersPectivas éticas para afrontar la
situación.y para poder soluciona¡ la problemática o tarea'
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l-o anterior nos permite plantear algunos de Ios proble-
Éas nodales de la formación del psicólogo en países como el
nüestro: la ínsuficiente vinculación enüe la fotmación teóri-
ca y la práctica asociada a currículos que enfatizan la teoría
v minimiza¡ la formación para el ejercicio profesional; Ia
Lr"ut^ presencia de visiones multiparadigmáticas e interdis-
ciplinares; la falta de fundamentos sociales para el estudio
del compodamiento humano; la carencia de estancias super-
visadas y prolongadas en escenarios reales; y el que no se
capacite al alumnado para la resolución de problemas de ín-
dole profesional o de conflictos y dilemas éticos que enfren-
ta... en la práctica, así como la falta de preparación para el
uabajo en equipo, la innovación o la derivación tecnológica
¡DíazBaniga,Herná¡dez, Rigo, Saad y Delgado, 20O5).
En el caso de la psicología educativa, Carlos (2004-2005)
encuentra que ha experimentado un gran crecimiento en
nuestro pals al grado que ocupa el segundo lugar -despuésde la especialidad en clínica- en matrícula y número de
egresados. En 2001, se identifica¡on en México 82 progra-
mas de psicología que tenían esta opción como área profe-
sional y 14 otorgaban el título de psicólogo educativo. En
relación con las funciones profesionales de los psicólogos
educativos, la que resultó más frecuente era la evaluación,
seguida en orden decreciente por la planeación, la interven-
ción, la investigación y la detección o el diagnóstico. A su
vez, las principales actividades profesionales del psicólogo
educativo se ubicaban en la docencia, la planeación y aplica-
ción de programas educativos, la orientación vocacional y
educativa y Ia elaboración de materiales didácticos.
Pero ¿quién es el psicólogo educativo?, ¿qué caracteriza
a este profesional?, ¿qué sabe hacer.y en qué ámbitos desa-
rrolla su actuación profesional? Veamos a continuación al-gunas concepciones de lo que identifrca a este profesional,
sus habilidades profesionales y los escenarios donde se de-
senvuelve. El psicólogo estudia cómo es que las personas
piensan, se comportan, desarrollan, aprenden y comunican.Tradicionalmente se ha asumido que el rol principal del psi-
cólogo educativo es el estudio de los procesos psicológicos
vinculados al aprendizaje y desarrollo humano en los esce-
narios eduittivos (escuela, familia, comunidad) y su inter-vención en ellos. El psicólogo educativo es un profesionalque puede intervenir tanto a nivel individual como grupal e
institucional, en escenarios escolares, comunitarios y de otrotipo, ofreciendo una diversidad de servicios profesionales.
En relación con los principales ríntbitas o óreas de actuaciónprofesional en donde se desarrolla el psicólogo educativo, en
la figura 7.2 recapitulamos algunas de las que integran dis-tintos autores (The Educational Psychology Service, 2005).
Como vemos,. el psicólogo educativo no sólo realiza in-tervención propiamente dicha, sino que además puede reali-zar prey ención, evaluación, entreúamiento, investigación oconsultoía, entre otras actividades profesionales. Tambiénpodemos decir que los distintos ámbitos (que incluyen tantofunciones como habilidades y competencias) no son exclu-
El psicólogo de lo educoción y su compo de ocluoción profesionol 335
yentes, y que en la dinámica de actuación profesional delpsicólogo aparecen entremezclados. Para algunos autores laactividad central de un profesional de la psicología, dado elcarácter de prestación de un servicio social a la poblaciónusuaria, es Ia de intervención en sentido amplio, contem-plando sus posibilidades como intervención diagnóstica, in-tervención preventiva, intervención remedial, intervenciónautogestiva, etc. Lo referente a la evaluación y la investiga-ción asociada a esas intervenciones también se discute en laliteratura como un componente indisociable y necesa¡io dela intervención, tal como veremos más adelante.
De esta manera, no existe una sola manera de clasificarlas habilidades y ámbitos de intervención del psicólogo edu-cativo, a5í como tampoco hay una jerarquización definidaentre éstas.
Por otro lado, aun cuando exista afinidad y una forma-ción compartida en la psicología, no hay que confundir laidentidad del psicólogo educativo con la del psicólogo clíni-co, como tampoco con la labor profesional del psiquiatra. Elpsicólogo clínico atiende los desórdenes afectivos y de lapersonalidad, así como Ia promoción del bienestar emocio-nal. El psiquiatra es un profesional con una formación inicialen medicina y una especialización ulterior en psiquiaaía,que lo hace competente para atender desórdenes psiquiátri-cos y para prescribir medicación dado el caso.
A continuación el lector encontra¡á una descripción gene-
ral de los ámbitos de intewención profesional mencionados.
c Intervenciónpsicoeducativa
En términos generales, la intervención profesional delpsicólogo se refiere a la actuación de este profesional dirigi-da a la prevención y solución de problemas psicológicos, o allogro de determinados beneficios para las personas o gruposa que se dirige dicha intervención. En el caso del psicólogoeducativo, éste enfoca sus intervenciones a la promoción deldesa¡rollo de las personas no sólo en la etapa escolar, sino aIo largo del ciclo de vida, para lograr cuestiones como su
realización personal y académica, o su inclusión social ybienestar emocional. Asimismo, interviene profesionalmentepara promover la mejora e innovación de las institucioneseducativas, a través del diseño y puesta en marcha de progra-mas, planes, materiales educativos, unidades y secuencias de
¿>a'ffi
33ó CAPírutO 7 Inlervención psicoeducolivo
Figura 7.2
Príncipoles ómbitos de inlervención profesionol del psicólogo educotivo.
enseñanza-aprendizaje, entre ot¡as. En el campo de la psico_logía escolar, suele intervenir para atender necesidades y pro-blemas que presentan tanto los estudianrcs como los padres yprofesores e incluso otros miembros del personal o Ia comu-nidad. Una nueva mirada a la ñgura 7.2 nos permite entenderque la intervención psicoeducativa resulta la categoría másamplia o general que da cuenta de las posibiüdades de achra_ción profesional del psicólogo en la educación, por Io quepuede decirse que integra otros de los ámbitos incluidos.
Aunque el campo de la intervención psicológica tradicio_nalmente ha asumido un enfoque remedial, actualmente elfoco de las intervenciones se está üasladando a un enfoque
. preventivo y prospectivo o de innovación. De la misma mane_ra, la intewención ya no aba¡ca exclusivámente al usua¡iodirecto, sino también a aquellas personas e instancias que leson significativas y están involucradas en la situación educa_tiva de interés, por lo que el enfoque de las intervenciones que
ffirealiza el psicólogo educativo ba pasado de ser unipersonal agrupal ecológico o de sistema social (Shea y Bauer, 1997).Actualmente, la filosofía que subyace a la intervención psico-educativa que realiza el psicólogo educativo apunta hacia sucompetencia para establecer y monitorear intervenciones quetengan como meta el facultamiento o empoderamiento de laspersonas, así como la supirvisión de la implantación exitosade intervenciones consensuadas ent¡e éstas, para apoyar laautogestión o autodeterminación de los usua¡ios.
Ahora se describirán algunas de las posibilidades de ac-tuación profesional del psicólogo considerando Io antes di-cho. Dados los límites de la extensión de este capítuIo, reco-nocemos que es imposible presentar un recuento exhaustivode lo que este profesional puede hacer, sin embargo, Ia infor-mación vertida permite enrender la amplitud di su ámbito yposibilidades de actuación profesional. Otra cuestión más atomar en cuenta es que aunque la intervención en el campo
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por excelencia der psicórogo educativo se realiza en contex-tos de educación escolarizada, también puede intervenir enotros escenarios educativos no escolarizados muy diversos(comunidades, empresas, organizaciones no gubernamenta_les, grupos informales, entre otros).
E Entrenamiento y formación de agentes educativos
El psicólogo educativo es un profesional competente enla formación de otros alentes educativos tanto en entornosescola¡izados como no escolarizados (por ejemplo, padres,profesores, directivos, educadores, pa."s,
"ni,o.dores comu_
nita¡ios, cap4citadores de personal, entrenadores deporti_vos). Puede conducir un análisis de necesidades y del con_texto institucional, personal o familia¡, que le permitan tomardecisiones respecto a las áreas a desa¡rólar mediante proce_sos de formación, entrenamiento o capacitación. por eilopuede decirse que una'labor central de eite profesional es lade ser formador de formadores.
Entre sus habilidades se encuentran la identificación ydiseño de programas y estrategias de instrucción, aprendiza_je-y evaluación apropiadas para Ia formación de educandos yeducadores. A manera de ejemplo, algunos tipos de estrate_gias que puede implementar el psicólogo educativo incluyenestrategias cognitivas para el aprendizaje y la motivación,para fomentar el aprendizaje colaborativo, pa.a .l manejodel clima del aula, para el manejo conductual y disciplinario,para la inclusión socialy en el aula de personas con capaci_dades diferentes, para el entrenamiento a padres en el mane_jo de.conductas disruptivas en los adolescentes, para Ia capa_citación de promotores de salud en comunidades indígenas,para la educación de profesores apoyada en TIC en ambien_tes educativos virtuates, entre otras.
e Consultoría, orientación y asesoría psicoeducativa
El psicólogo educativo contribuye en distintos escenarioscomo consultor o asesor aportando opiniones y propuestascalifi cadas sustentadas en-su conocimiento y .*p.ri.ncia (porejemplo, sobre procesos de aprendizaj" y .nr"á*.", maneJode la motivación y los procesos afectivos en situaciones edu_cativas, fomento del desarrollo infantil y las habilidades depensamiento, promoción de estrategias para aprender a apren_der, desarrollo y operación de determinados programas edu_cativos, etc.), que permiten prevenir y solucionrr iroblernas ogener.ar programas y entornos educativos innovadores.
_Dentro de este ámbito, desde la década pasada ha tomado
un fuerte impulso la orientación y tutoría académica, laboren Ia que participan psicólogos educativos, pedagogos y do_centes de los distintos niveles educativos. ia tuloría acadé_mica_tjene como propósito central favorecer el desempeñoacadéml'co del alumnado a través de acciones personalizadaso grupales y contribuir a su formación como p".ronr, ao*oagente social o como profesional. Consiste en un proceso deacompañamiento durante Ia formación de los estudiantes porparte de tutores competentes y formados para esta función.
En-tre sus objetivos principales destaca Ia formación integraldel estudiante mediante.acciones de fofalecimiento quJüpermitan generar y hacer uso de recursos u.uaemi.os y p"r_sonales, asícomo atender, a nivel institucional, laproblemá_tica de rezago, reprobación y deserción, entre ot¡os. De estamanera, Ia tutoría se encamina a promover la construcciJnde ¡ecursos personales (académicós, ernocjonales, comuni_cativos y sociares) para ra toma de decisiones, ra sorución deconflictos y la conformación de ptanes y proyectos de vida ycarrera. Un eje importante del trabajo tutorial, es la posibili_dad de diseña¡ programas y materiales educativos asÍ comode construir y gestionar redes de apoyo escolares y comuni-tarias (Canales, Abaunza, Delgado y Saad, 2007).
e Investigacién psicoeducativa
Aunque Ia formación en investigación psicoeducativa re_quiere de estudios de posgrado y de la participación en gru_pos de investigación aun en el nivel profesional, el psicólogoposeeconocimientos y habilidades básicas que le permitJnincursionar eir la investigación psicoeducatiua y en Ia gene_ración de nuevos conocimientos. En particular,ia formaciónpara la investigación psicoeducativa en el nivel ricenciaturadebe permitir al futuro psicólogo convertirse en un usuariohabirual y calificado de la investigación psicoeducativa devanguardia que se genera en el campo de su especialidad,con base en Ia cual requiere fundamentar sus intervencionesy propuestas educativas. pero al misrno tiempo, su cono_cim.iento en metodología de investigación aplicada debe per_miti¡le realiza¡ estudios sistémicos y contextualizados, en_caminados al análisis, evaluación e intervención respecro adiversos procesos educativos relacionados con agentes y si_tuaciones educativas determinadas.
En particular, dada la orientación profesional y prácticadel psicólogo en los escena¡ios donde realiza intervenciónpsicoeducativa, es importante que posea habilidades de in-vcstigación que le permitan sustentar los proyectos que rea_liza, enfatizando los aspectos de prevención J innovación enlas escuelas, comunidades y otros escenarios.donde trabaja,c.on una filosofía de apoyar la mejora de los procesos educa_tivos de interés.
La investigación psicológica en educación en las décadaspasadas ha dejado un legado importante que hay que recono_cer. I,os estudios empíricos y la metodología experimentalcuantitativa; que impactó en su momento la investigacióneducativa a través de estudios correlacionales y experimen_tales,- modelados en el paradigmá pro."ro_p.oducto, abrie_ron el camino a la identificación de factores y descripcionesinteresantes de los fenómenos educativor,
"rí.orno al esta_blecimiento de tipologías de relaciones y modelos educati_vos que en su momento resultaron t¡ascendentes. por su_puesto que las limitaciones y sesgos desde este paradigma deinvestigación son hoy ampliamente reconocidos (Shulman,1989; Hernández, 1998). La entrada de los paradiimas me_diacionales y los estudios de corte cognitivo y.oaüLti"o nos
cl
338 CAPíTUIO 7 Inlervención psicoeducolivo
permitió adentrarnos en el sujeto de Ia educación y analizar
el pensamiento pedagógico de los profesores o la actividad
ri'renta¡ constructiva de los alumnos, privilegiando el estudio
de los procesos psicológicos para, a palir de éstos, generar
explicaciones del sentido de la actividad educativa de los
profesores y de los resultados logrados en sus alumnos-
La tendencia actual apunta claramente a la necesidad de
constitui¡ áreas de investigación intra e interdisciplinares
que permitan dar cuenta, desde una perspectiva amplia de
ciencias de la educación y estudios sociales, de la compleji-
dad de procesos, sistemas, agentes o mediaciones vinculados
a los fenómenos educativos. Esto plantea a los investigado-
res educativos, tal como lo apuntan Sancho y Hernández
(L997), un espacio de dilemas y contradicciones, al mismo
tiempo que el compromiso de revisar críticamente el discur-
so contemporáneo sobre Ia educación y la forma misma en
que lo generamos (Hargreaved, 1997). En las dos últimas dé-
cadas el desarrollo de nuevas PersPectivas teóricas, el interés
creciente por los estudios y metodologías cualitativas y él
arribo a una mirada cadavez más social, cultural o ecológica
en el campo de la educación, han conducido a la emergencia
de ot¡as líneas y for¡nas de investigar en psicología y educa-
ción (Díaz Baniga, 2007).
Algunos autores de la corriente constructivista sociocul-
tural han propuesto diversos planos de análisis de los proce-
sos educativos en donde interesa analizar el funcionamiento
Cuodro 7.3
".tmental en determinados contextos sociales, culturales o his-
tóricos. Sólo a manera de ejemplo se mencionarán tres de
ellos, simplemente Para mosbar al lector el viraje en la in-
vestigación psicoeducativa hacia PersPectivas más integra-
doras y socioconstructivas.
El primer ejemplo está tomado del trabajo de Michael
Cole (1999) y hace refercncia al denominado triángulo inte-
ractivo. donde interes a analizar las relaciones posibles entre
sujeto y objeto mediante Ia noción de mediación instn¡men-
tal en los procesos educativos a través de Ia interacción entre
artefactos o instrumentos, sujeto y objeto' El segundo ejem-
plo se desprende de la línea de investigación de Bárbara Ro-
goff (1995) quien dice que hay tres planos de anrflisis insepa-
rables, cada uno asociado a unas formas esPecíficas de
procesos evolutivos; esos planos son el personal, el interper-
sonal y el de los procesos comunita¡ios vinculados resPecti-
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EI psicólogo de lo educoción y su compo de ocluoción profesionol 339
vamente a los procesos evolutivos de apropiación paficipa_dva, participación guiada y aprendizaje. El tercer ejemploestá tomado de la propuesta que el finlandés yiro Engestrám(1996) ha denominado modelo de segunda generación de lateo¡ía de la actividad, que intenta expandir las representacio_nes triangula¡es de los sistemas de actividad más allá delmicronivel del actor o agente individual que opera con ins_trumentos, para dar cuenta del macronivel de lo colectivo vcomunita¡io. En el cuadro 7.3 se esquematizan esos modelos(adaptado de Daniels, 2003).
r Atención a poblaciones con necesidades educativasespeciales y en situación de riesgo
En nuestro país resulta preocupante Ia falta de atencióneducativa y social a un amplio sector de la población, que hasido excluido por diversos motivos de los satisfactores míni_mos de bienestar, educación y calidad de vida. Nos ref.erimosa las personas con necesidades educativas especiales o concapacidades diferentes, a los infantes y adolescentes en si_tuación de calle, a los migrantes, los indígenas y los menoresmalt¡atados, que constituyen grupos vulnerables y en situa_ción de riesgo o que por lo menos sufren de exclusión deoportunidades educativas. No obstante, en las dos últimasdécadas se han incrementado las acciones de la sociedad ci_vil y de diversas organizaciones e instituciones educativascomprometidas con su bienestar.
que las lirnitantes de las personas resultan de ta interacciónentre sus ca¡acterísticas individuales y Ias del entorno físicoy social en que participan. Así, bajo el concepto actual, ladiscapacidad y la marginación no son sólo problemas perso_nales, sino que pasan a ser una responsabilidad social. Desdeesta mirada renovada, el psicólogo educativo puede partici_par en diferentes niveles de intervención, que van desde laatención psicológica a la persona hasta el diseño de progra_mas y apoyos educativos de amplio espectro en cada uno delos contextos de desarrollo y aprendizaje (familia, escuela.comunidad, trabajo).
a Promoción del desarrolto personal, académico. emo-cional y social de las personas
Éste es un ámbito que ofrece amplias oportunjdades alpsicólogo educativo y que hoy en día se encuentra en plenaexpansión bajo la filosofía de que educar signif,rca no sóloatender el área académica o intelectual de la persona, sinoque educar implica la formación o facultamiento de Ia perso_na total, en sentido integral que abarca todas las áreas dedesarrollo humano e incluye su inserción e interacción en lasociedad. Desde esta perspectiva amplia del desarrollo y. la educación, el psicólogo educativo puede realizar activida_des profesionales como las siguientei:
En el ámbito académico e intelectual:
- Promoción de la autoestima, la motivación y el ajustepersonal de los actores de Ia educación.
- Desarrollo de habilidades para el trabajo colaborativo einventivo.
* Diseño de entornos facilitadores del aprendizaje.apoya_dos con tecnologías-
- Desarollo de habilidades del pensamiento y esrrategiasde estudio eficaces.
- Elaboración de materiales educativos que propicien elaprendizaje significativo y de estraregias para el aprendi_zaje a partir del texto y discurso, la expeiiencia prácticay las tecnologías de la información y comunicación(Trc).
- Análisis de ta¡eas cognitivas y competencias para el de_sarrollo de programas educativos y de capacitación y en_trenamiento en Ias esferas personal, interpersonal, acadé_mica, profesional o laboral, recreativa y de uso del tiempolibre, etcétera.
- Diseño y conducción de experiencias educativas basadasen situaciones reales de solución de problemas y casos,condúcción de proyectos o aprendizaje en contexros co_munitarios.
En el ámbito de la promoción del desarrollo personal,social y emocional:
- Diseño, condr¡cción y evaluación de programas de inter_vención temprana y estimulación del desarrollo psicoló_
En la misma dirección, Ia psicología de Ia educación haacrecentado sus aportaciones a eslos grupos, tanto a nivel deinvestigación como de atención. Se ha mencionado que latendencia actual se aleja de la visión que considera a estaspersonas como "enfermas',, ..anormales,,
o en condición deinferioridad o incultura- p¡olifera la visión de que hay quepropiciar su inclusión social y educativa, y qu. Ét psicólogoeducativo puede actuar profesionalmente án este á,nbito tru-bajando en el facultamiento personal y social de estas perso-nas, mediante Ia búsqueda de oportunidades, la eliminación
9"1u1..": para participar en todos los ámbitos de Ia vida, el
enras¡s en ta equidad y la participación amplia de esta pobla_ción en la sociedad-
La concepción de facultamiento es importante no sólopara el caso de las poblaciones vulnerables o en situaciónderiesgo, sino para todos aquellos gu" pu.d"n r", urr-¡o,potenciales de Ia labor profesional det psicólogo. Se refierea las acciones educativas que se conducen con el propósi-
. to de fortalecer la identidad de las personas y la prepara_ción para la vida en sociedad. En términos g*J.ut"r, p".*i_te que el currículo, Ia enseñanza y los
"polyos al desanollopersonal respondan a las necesidad"s y pioúle_áticas de losalumnos y se logre centrar la intervención educativa enaprendizajes que resulten significativos para Ia peisona y Iacomunidad.
De acuerdo con Saad (2000) la psicología educativa hareplanteado la visión tradicional qu" t"níu"d. la e¿u.a.¡Onespecial; a_hora se asume una visión dinámica y fluida en la
340 CAPíTULO 7 Intervención psicoeducolivo
gico en infantes, escolares, adolescentes y adultos de di-
ferentes edades-
- Terapia breve enfocada a la solución de problemas y
toma de decisiones-
- Manejo asertivo de emociones (enojo' angustia' ansie-
dad).
Manejo de estrés mediante técnicas de relajación y re-
troalimentación.
Ent¡enamiento de la comunicación asertiva' la toma de
decisiones y la solución de conflictos interPersonales
desde distintos enfoques Psicoeducativos'
- Estrategias para el cambio positivo de la propia visión de
l"s p.rsonat en relación con el mundo que les toca vivir'
y "n "tt"
caso, de las experiencias educativas que les son
p.opiut (vea psicología de los constructos personales en
educaciÓn).
Desarrollo de la habilidad para identifica¡ y manejar
apropiadamente las emociones propias y de los demiás
(vea estrategias para el desarrollo de la inteligencia emo-
cional, la alfabetización o educación emocional y desa-
rrollo del carácter)'
- Educación y facultamiento personal a través de la expre-
sión a¡tística Y corPoral'
- Educación en valorés y juicio crítico a través de habilida-
des para el diálogo y la solución de conflictos'
En el ámbito del manejo del clima escola¡ o institucional
y clel cuidado del alumnado:
- Estrategias para la prevención y erradicación del maltra-
to entre iguales (anti-bullying strategies)'
- Estrategias para la prevención y detección de conductag
de alto riesgo y adicciones en menores'
- Trabajo colaborativo con gruPos de pares enfocados a
d"sarrollar relaciones de amistad, autoestima y habilida-
rtes sociales para la convivencia'
- 'frabajo colaborativo con grupos de apoyo para resolver
problJmas de los docentes, padres' personal de la institu-
ción, etcétera.
- Trabajo colaborativo y formación de grupos e instancias
de fortaleci¡niento y apoyo al alumnado (conducción y
gestión de servicios y programas)'
-- Coordinación y participación en gruPos e instancias de
consejo psicoeducativo, orientación y tutoría entre Pares
y ,nJi"n," profesores o profesionales caliltcados'
- Evatuación del ambiente educativo de una institución aSl
como de su impacto en gruPos e individuos'
- Realización de adaptaciones curricula¡es y acciones para
la integración educativa al aula regular de personas con
capacidades diferentes'
- Acciones Para promover el bienestar emocional y psico-
lógico de l'os miembros de Ia comunidad educativa y para
atender o canalizar apropiadamente a las personas que lo
requieran.
r Desarrollo y evaluación del currícuto y diseño de la
instrucción
El rámbito de diseño' desa¡rollo y evaluación del currícu-
lo es uno de los m¡ás prolíf,rcos e importantes para los psicó-
logos dedicados a la investigación y la intervención profe-
siJnal. Enre los grandes temas en los que se puede intervenir
o investigar desde la PersPectiva psicológica' se encuentran:
la conceptualizaciín o teorización curricula¡' el desa¡rollo
de modeios e innovaciones curriculares, la formación profe-
sional, la evaluación curricular y el análisis de procesos y
prácticas educativas en el aula vinculadas con el currículo''En
particutar, el desarrollo de las innovaciones curricula¡es
". un."-po abierto y propicio a la participación profesional
del psicólogo educaúvo, Puesto que Uuenl lffje los mo-
delos curricula¡es innovadores de la decadade 1990' tanto a
nivel nacional como internacional, se vincularon con la dis-
ciplina psicológica. Por ejemplo, en dicha.década destaca-
,on, "ntt otros (Díaz Barriga y Lugo' 2003):
- El currículo basado en el const¡uctivismo psicopedagó-
gico y los enfoques propios de la psicología cognitiva y
sociocultural.
- La formación metacurricular orientada al desarrollo de
habilidades cognitivas, del pensamiento' académicas' so-
ciales, comunicativas o esPecíficas de determinados do-
minios disciPlinares'
_Eldiseñodelcurrículoenfocadoalaintegraciónteoría-práctica y a la formación profesional-a través de la prác-
i¡c", "t
servicio y la enseñanza situada o experiencial en
escenarios rcates-
- La enseñanza y el diseño de Programas curriculares cen-
üados en los enfoques de solución de problemas o apren-
dizaje basado en problemas (ABP) y en el análisis de
casos.
- La incorporación de nuevas temáticas o ámbitcjs de cono-
cimientoaldesarrollodeproyectoscurriculares'enpar-ficular, los denominados iemas o ejes transversales del
currículo- En este rubro, la psicología de la educación ha
aportado imPortantes estrategias de diseño curricular e
instruccional, así como materiales modelo para la ense-
fanza de valores y educación cívica' derechos humanos'
educación ambiental' desarrollo humano' educación para
el consumo' educación sexual y género' prevención de
adicciones, educación para el consumo' entre otros'
En esl¡echo vínculo con lo anterior' el diseño instruccio-
nal es una rama del conocimiento psicoeducativo relaciona-
da con la investigación y las teorías que plantean modelos
y "rour"gi*
inst¡i¡ccionales así como los procesos para su de-
sarrollo e implementación' Implica crear especificaciones
detalladasdeldesarrollo,implementación,evaluaciónyman-
los ¡elos gue enfrento el Psicólogo educolivo en los plonos leórico, mefodologíco y en lo inlervención psicopedogógico 341
tenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje de muydiversos tipos o unidades de contenido (declaraüvos y con_ceptuales, procedimentales, estratégicos, de valoración, etc.)de diferentes niveles de complejidad. En su calidad de proce_so, el diseño inst¡uccional conduce al desa¡rollo sistemáticode especificaciones instruccionales tomando como referenteslas teoúas del aprendizaje y la enseñanza (conductuates, cog_nitivas, situadas, etc.) para promover Ia calidad de la enseñan-za, el aprendizaje significativo, el desarrollo humano, la ad_quisición de competencias específicas, etc- Es un procesocomplejo en el cual el psicólogo educativo requiere analizarlas necesidades educativas, identificar las metas aalcanzar ydesarrolla¡ modelos y sistemas educativos para satisfacer esasnecesidades. En este ámbito, el psicólogo trabaja en el desa_nollo de medios, materiates y actividades instruccionales; laexperimentación y evaluación de toda Ia inst¡ucción, así comode las actividades dél aprendiz y del propio enseñante (veamás adelante a Berger y Kam, 1996).
c Evaluaeiónpsicoeducativa
Entendida en su acepción amplia, laevaluaciónconducea la comprensión y mejora de los procesos educativos. Laevaluación psicoeducritiva implica desde la obtención deinformación relevante, la observación de agentes y procesoseducativos, la construcción y empleo pertinente de instru_mentos, la realización de entrevistas y estudios con padres,profesores o estudiantes, el análisis del confexto y las difi_cultades presentes, etc. Involucra el entender los aspectospsicológiios comprometidos en una situación educativa vemplear la información obtenida para apoyar Ia toma de de_cisiones concernientes a la planeación, puesta en práctica y¡evisión de diversas intervenciones psicológicas.
Tradicional¡nente la evaluación psicológica en el terrenode la educación estaba restringida a la aplicación de determi_nadas pruebas estanda¡izadas e instrumentos obietivos derespuesta cerrada, pero acnralmente la perspectiva áe evalua_ción psicoeducativa es mucho más amplia, como veremos enotro apartado de este mismo capítulo.
t.Los retos que enfrenta elpsícólogo educativo en los
t.planos teórico, metodológicoy en la intervenciónpsicopedagógicaLos retos que enfrenta el psicólogo educativo son múltiplese incluyen no sólo la necesidad de replantear sus ma¡cos dereferencia, sus conocimientos instrumentales o sus habilida_des profesionales, sino también ün cambio en la filosoÍa v laperspectiva de Ia intervención psicoeducativa.
Si analizamos los avances recientes en Ia investigación yla intervención piscoeducativa, particularmente en Io que ata_
ñe a las perspectivas sociocultural y de la cognición situada(Baquero, 20O2;DíazBarnga,2N3,.2AO$, ya no se conside_ra suñciente ni apropiado el estudio o tratamiento del sujetode la educación desde un plano exclusivamente individuai, almargen del estudio de los contextos y actores que le son sig_nifrcativos. El psicólogo educativo requiere desarrollar unavisión holista, sistémica o ecológica, que lo vincule en sen_tido amplio con el contexto farniliar, escolar o comunita¡ioque rodea a los sujetos de la educación a quienes dirige susacciones. Thmbién requiere entender la dinámica de los pro_gramas educativos y de las interacciones sociates qu" o.u.rrenen los escena¡ios (escolar, familiar, comunitario, institucio_nal) donde se desenvuelven los educandos- De esta manera,hoy en día se observa el intento de superar el enfoque indivi_dualista en los planos metodológico e interviniente, qtre hasido el dominante en las evaluaciones psicológicas, de la sa_Iud, del aprendizaje y del desanollo infantil y humano en ge_neral (Díaz Barriga, Hernández, Rigo, Saad y Delgado,2006).
En este sentido, tanto en el plano internacional como enel nacional aparecen formulaciones conceptuales donde losautores intentan trascender (al menos en teoría, esperemosque se logre en Ia enseñanza y la intervención profesional) elanálisis psicológico centrado en el planteamiento reduccio_nista de atributos o propiedades .singulares, fragmentados yaislados, concebidos desde la Iógica de la exploración de unsujeto en solita¡io (i.e. CI, perñl áe maduracián, rendimientoacadémico, nivel de desarrollo, estilo de aprendizaje, etc.,analizados "en frío", fuera d¿ contexto y teniendo como re_sultado sólo una "etiqueración,'del sujeto). Dichos atributossolían explorarse en la práctica psicológica de forma única vaislada, haciendo una abstracción descontextualizada del de_sarrollo y el aprendizaje, omiüendo la situación, los procesosbásicos y los contextos significativos, familiares y culturales,que posibilitan o restringen tales atributos. Esta visión con_ducía, casi indefictiblemente, a una contrastación ..en frío,,con parámetros o normas de desarrollo, maduración o apren_dizaje, donde numerosos sujetos de la educación resultabanetiquetados por quedar al margen de los indicadores de ,.nor_
malidad". Aunque en ocasiones esto les permitía recibir losbeneficios de frogramas educativos remediales y compensa_torios, también es verdad que en muchas ot
", lo, conducía a
una exclusión social y educativa, avaladá por el estableci_miento de metas educativas unívocas o uniflrmes, pretendi_damente "neut¡ales" (Baquero, 2üZ; DíazBaniga, 2004).
En contraste, la Asociación psicológica Británica (2006)plantea que se requiere una visión interactiva y holista en elestudio de los procesos psicológicos y educativos, aun cuan_do el objeto del estudio o la intervención sea un individuo enparticular. Por ejemplo, en la exploración de los problemasque pudiera presentar un niño en Ia escuela, sería iotalmenteinsuficiente, e incluso se incurriría en un sesgo considerable,si la labor del psicólogo se redujera sólo a Ia aplicación ycalificación de una batería de pruebas psicométricas. Antes
11---ttT:-...i¡i1.a;f
342 CAPÍruLO 7 Inlervención psicoeducotivo
bien. dicha asociación recomienü como mínimo que el psi-
cólogo esudie cinco fuentes básicas para la evaluación psicelógica sobre un caso en particulan Éstas se mencionan a
continuación:
r Información proveniente de aquellos que tienen el con-
tacto más dhecto con el menor, es decir, las personas más
significativas de su entorno, incluyendo Por suPuesto a
padres y profesores.
r Observación directa en situaciones significativas'
¡ Una o va¡ias ent¡evistas cara a cara, asf como reporte de
evaluaciones administradas, donde sejustifique el trata-
miento metodológico empleado en el estudio del menor-
¡ Discusión y colaboración con otros Profesionales involu-
crados en Ia atención del caso (por ejemplo, terapista del
lenguaje, trabajador socia¡, etcétera)-
l Acopio de información y evidencia a medida que avan-
zan las intervenciones previstas a lo largo del tiempo'
contemplando ta multideterminación de la problemática
y su ubicación y evolución en relación con los agentes y
contextos más relevantes'
En la acn¡alidad, los psicólogos de la educación manifies-
tao un reconocimiento ----explícito o tácito- de que no existe
un cauce en el desa¡rollo y el aprendizaje que pueda conside-
ra¡se "natural", universal o único como producto directo de la
pertenencia a un medio de aprendizaje "normal" o "ideal",
ajeno a las demandas, valores y prácticas sociales que se
plantean desde una sociedad y cultura concretas- Así, Baque-
ro (2002), parafraseando a Michel Foucault, plantea que los
psicólogos de Ia educación tenemos que reconocerque es la
iociedad la que configura las Prácticas que constituyen la in-
fancia moderna, y que la acción educativa constituye el motor
que impulsa el desarrollo de la persona.
Por consiguiente, Ios procesos formativos pa¡a la interven-
ción y la investigación en psicología de Ia educación requie-
ren vi¡a¡ (si queremos rcalmente arriba¡ a una comprensión y
mejora de procesos y agentes educaúvos) hacia un enfoque
más integrador o ecológico, en el sentido de dar apertura a una
perspectiva de an:áIisis de los sistemas sociales que convergen
en el aprcndizaje, la enseñanza y el desarrollo humano en en-
tomos escolarizados y no escola¡izados. Ello no implica de
mane¡a alguna perder como objeto de estudio las cualidades
psicológicas propias de los procesos de aprendizaje humano,
memoria, motivación, etc-, sino ubicarlos en el contcxto de las
prácticas educativas que hacen posible su desarrollo.
Así, un reto importantc para los psicólogos educativos
del presente es conjugar Posturas psicológicas integradoras
de los tratamientos que privilegian los aspectos sociales e
individuales de la cognición y el compofamiento humano
en situaciones educativas. Si consideramos los aportes de'las
versiones del constn¡ctivismo llamado endógeno (p' ej' lapsicología genética piagetiana, algunas teorías cognitivas)
éstas ofrecen actualmente miás elementos para estudiar y ex-
plicar los procesos intrapsicológicos del aprendizaje de los
ulurnno., mientras que el constructivismo social o exógeno
tienen mayores referentes para dar cuenta de los procesos de
influencia educativa (escolares o extraescola¡es) como una
realidad interpsicológica, discursiva y cultural dado su énfa-
sis en los procesos de construcción conjunta
En este sentido, el debate actual es si es posible una inte-
gración o posible complementariedad de las explicaciones
entre los distintos enfoques o paradigmas psicoeducativos, o
si estamos condenados al reduccionismo da{a la "inconmen-
surabilidad" de los enfoques psicológicos' En todo caso, es
indispensable que el psicólogo educativo conozca y valore
críticamente los diversos focos de investigación y unidades
de análisis que enfatizan distintos paradigmas y Programas
de investigación psicológica y psicoeducativa' También es
importante una comPrensión de las estrategias y modelos de
intervención psicoeducativa, Pues muchas veces más que ser
antagónicos, pueden ser complementa¡ios e integrables'-
Sin embargo, habría que evita¡ caer en la trampa del su-
puesto eclecticismo que Posner (2004) califica de eclecticis-
mo "tipo bote de basura", donde se mezclan sin criterio algu-
no, fragmentos de conceptos y ProPuestas sin orden ni
coherenci4 y que a la larga devienen en mi¡adas incompati-
bles o antagónicas. Por el contrario, la idea de un eclecticismo
reflexivo, que puede conduci¡ a los psicólogos y a los educa-
dores en general a una toma de decisiones basada en la coln-
prensión crítica de la miríada de alternativas (rnodelos' pro-
puestas, teorías, materiales, etc-) existentes, teniendo claros
los supuestos que subyacen a cada una de éstas y entendien-
do los conflictos o dilemas que habitualmente se presentan'
En un a¡álisis reciente sobre la efectividad y las políticas
de algunos programas educativos de largo alcance enfocados a
p.o*lou.r.i dÁarrollo infantil de poblaciones en situación de
riesgo, es interesante notar que los más exitosos y Pernanen-
tes (p. ej. Head Start) tra¡sitaron hacia la construcción de un
movimilnto social enfocado a la acción comunitaria y los de-No exisle un couce en el desonollo o en el oprendizoie que puedo
considerorse 'nolurol', universol o único. [o occión educolivo consliluye
el motor que impulso el desorrollo de lo persono.
tit
L__
/) ,'r ^iseño y conducción de progromos a"iíü*i".áf¡sLeducotivo 343
rechos de los participantes, con el apoyo permanente de espe_cialistas v estudiosos del desa¡rollo infantil, pero ante todo conla participación activa de los padres y otros agentes educativoscomo sus principales promotores. También es importante des-taca¡ que Ia continuidad de estos programas está en función depoder irnpulsar políticas y reformas educativas definidas oueden soporte y continuidad a los mismos (Kagan,2ñ2).
Lo anterior tiene implicaciones importantes en el terrenode la intervención psicoeducativa. Antes hemos afirmado queuna lección que aprendimos los psicólogos respecto a los pro_gramas sociales y educativos de largo alcance dirigidos a lainfancia que se impulsaron en varias naciones desde hacemás de tres décadas, es que quedaron rebasados los modelosde educación compensatoria y las teorías de la deprivación
-r..cultural en que se fundamentaron en sus inicios (Díaz Bani-o gu, Hemández et at.,20O6). Es decir, se está produciendo un
cambio en la hlosofía'y prácticade las intervenciones educa_tivas, consistente en er tránsito de una visión excrusivamenteremedial a una defacultamiento: donde se rescata el valor vsingularidad de la cultura y formas de organización de losgrupos involucrados. Esto plantea un reto miís a la formación
por Io menos permitirá al lector formarse una idea de losámbitos de intervención que le dan una mayor identidad aeste profesional, tratando de destacar los retos y tendenciasinnovadoras que los caracterizan-
Hemos decidido inicia¡ con la presentación del diseño,conducción y evaluación de prograntas de intervenciónpsicoeducativa debido a que es el ámbito de actuación másamplio y general en el caso de la actuación del psicólogoeducativo. Posf.eriormente, para complementar lo anterior, sehabla de las nuevas tendencias en el campo del diseño edu_cativo o instruccional y de las funciones propias del psicólo_go educativo en relación con éstas.
fi:_l-1""ilo0i el, tipo de problemos y necesidodes:en el secror
ily-c|-f_"-? en el plgno intelnocionol, osí como porc ,b¡*Í
"i r¡ó
de progromos, polít¡cds é iniciotiüos en moterio de educoción,'consuhe: : ..'Orgónizoció1de los Nociones Unidos poio fo _Eduioqian,: loCiencio y lo Culruro IUNESCOI '' , '' ' ='
\flp, / / p,tol.u"erco.org/ es/ evphpURt_lD= 29O i I &URl-DO=DO_TOP|CzuR|_SECT|ON=2OI.hrt])t - .
1g:::g.9" los.Nociones Unidos poro los derechos de lo inioncio{UNICERhnp://wuw.unicef.org/sponish,/,', -,--
Diseño y conducción deprogramas de intervenciónpsicoeducativaPa¡a Bassedas (Igg7), la intervención psicoeducativa opsicopedagógica es un sistema de influencias educativas co-herentemente organizadas que se aplica con Ia finalidadde desarrollar los propios recursos y promover la autoayudade los educandos. De esta forma, ,upon" la indicación de unconjunto de propuestas para ayudar en especial a los alum_nos, a los docentes e incluso a las familiaso gn¡pos socialesdeterminados, a encontrar soluciones que estimulen el desa_nollo y crecirniento personal. En relación con esto último, laautora considera gue las intervenciones psicopedagógicas nodeben restringirse a programas de tipo *rr""tiuo, ya que laspotencialidades de las mismas estriban en su capacidadt¡ansformadora del sistema educativo.
* del psicólogo educativo; el cambio del modelo aplicacionista
reconocer a la persona, el contexto, Ios recursos y los nivelesde accesibilidad disponibles (Díaz Barriga y Saad, 1996).
En relación con los ámbitos de intervención del psicólo_go educativo, también enfrentamos el reto de dar apefura anuevos escenarios y prácticas profesionales donde la actua_ción de este profesional es importante y requerida.
Un desafío importante para el nuevo psicólogo educativoserá ampliar el perñl e imagen tradicionales del psicólogoinfantil y escolar de la década de 19g0, formado paia atendlrsobre todo a población escolarizada, urbana y de clase me_dia, con apoyo en un tratamiento individual o unipersonal ysimilar al de la intervención del clínico, para arribar a unavisión más contextualizada, ecológica y sistémica (DíazBa_rriga y Saad, I 996). Esto involucrará al estudiante y. al profe_sional de la psicología de la educación en nuevas- iui""s ¿eintervención prof-e;ional e investigación educativa en con_textos poco explorados hasta ahora.
Algunos ámbitos de estudio e intervención educativapoco atendidos en la formación del psicólogo y qur: estable_cen parte de la "agenda pendiente", se relacionan con Ia com_prensión de las influencias mutuas entre los agentes educati_vos y socializadores (sobre todo padres y educadores, perotambién los medios y tecnologías de la comunicación) y lossujetos de Ia educación, en relación con las prácticas socio_educativas, los aprendizajes y valores que se promueven endeterminados contextos, e-scolarizados y no escolarizados.
A continuación se presenta una exposición más detalladade algunos de los ámbitos de intervención profesional delpsicólogo educativo- Ante Ia imposibiridad de abarcar todaslas tareas y actividades en que puede incursionar el psicólo_go en los escenarios educatjvos, se ha hecho un recorte que
341 CAPÍruP 7 Inlervención psicoeducotivo
A partti de la revisión de diversos modelos de interven-
ción psicoeducaüva y tomando como referente el enfoque
sistémico, Colunga y García (2005) plantean una diversidadde componentes y etapas o momentos para la puesta en prác-
tica de un programa de intervención psicoeducativa. Antetodo, consideran que hay que plantear el rol del educador
como agente de cambio y el papel activo del educando como
sujeto cognoscente y responsable de su propio crecimiento
psicológico. Por ello es importante entender el papel rector
de los objetivos o metas del programa, así como la importan-
cia de los procesos de comunicación y retroalimentación en-'
tre los participantes. Timbién es indispensable partir de un
diagnóstico de la realidad y de las posibilidades de los suje-
tos de la educación. En otro apartado de este capítulo tam-
bién se ha mencionado la importancia de buscar como finúltir¡ro el facultamiento y la autogestión de los participantes.
El gran reto para el psicólogo educativo o el agente educati-
vo es lograr una dirección efectiva del proceso de desarrollo
y aprendizaje de los destinatarios del programa de interven-
ción, así como la conducción efectiva de las etapas, ele-
mentos y relacir-rnes pertinentes a dicho Programa-En relación con las etapas o momentos propuestos, los
autores plantean los siguientes (op. cit',p.6):
r Un primer momento estaría relacionado con Ia organiza-
ción o preparación del trabajade intervención, que supone
la identificación de problemas y el análisis de las necesi-
dades de aprendizaje de los usuarios o "población-blanco"
(diagnóstico educativo), es deci¡, de aquellas personas ne-
cesitadas de intervención educativa o a las que va dirigido
el sistema de influencias de cat{cter modi-ficador. En otra
parte bemos comentado que es importante Ia participación
de los mismos destinatarios en la identificación de necesi-
dades y problemas, que no pueden ser impuestos desde la
ópüca exclusiva del especialista.
r Un segundo momento consiste en el establecimiento de
necesidades básicas o dejerarquización de problemas, a
, partir de sus manifestaciones, impofancia, gravedad ci
frecuencia, la disponibilidad de recursos y sus posibilida-
des de solución. Eso permite la determinación del ñn y
las á¡eas de intervención a considerar-
r Un tercer momento es el estratégico, que comprende la
. planeación de la estrategia de intervención sobre la base
de las necesidades y los problemas identificados y las
prioridades establecidas (delimitación de objetivos, deter-
minación del enfoque y la metodología, etc.), y además,
la aplicación de la estmtegia de intervención diseñada.
r Un momento crucial lo constituye la evaluación' que
debe permitir la verificación de la eficacia de la interven-
ción educaúva puesta en práctica, en corresPondencia
con los objetivos proyectados y tomando en considera-
ción los resultados obtenidos. La evaluación debe estar
presente en diferentes estadios de la intervención, no sólo
al final, sino de manera continua cubriendo la función de
evaluación formativa, además de la evaluación diagnósü-ca arriba mencionada. Debe considerarse la valoración yautovaloración de procesos y resultados, que se traduce
en la retroalimeniación y mejora del propio programa.
r Otro momento crucial dentro del momento estratégico de
una inten¡ención educativa se refiere a cómo va a instru-
mentarse ésta. Las intervqnciones se basan en modelos
que imptlcan una toma de decisiones y selección enüe
opcíones, y por e¡rde determinan el ca¡ácter de los méto-
dos a utilizar.
Cuando nos referimos a una intervención psicoeducativa
estratégica, estamos haciendo alusión al concepto de estrate-
gia, en la acepción que tiene en el terreno del diseño educati-
vo. En este contexto, una intervención educativa estratégica
se refiere al empleo consciente, regulado, reflexivo y Propo-sitivo de parle del agente educativo, de una serie de procedi-
mientos y recursos que se orientan al logro de una meta u
objetivo educativo, y sirven par¿ dar respuestap un problema
o una necesidad de aprendiz-aje ylo desarrollo de una perso-
na o grupo. Nótese que puede referirse a un contexto eriucau-
vo escolarizado, peto también a otro tipo de escena¡ios edu-
cativos (la educación de padres, la educación para la salud, la
educación comunitaria, la educación para el consumo, etc')'
Conviene aclarar que una estrategia implica el desarrollo de
un procedirniento que ocurre en condiciones específicas o si-
tuadas en un contexto dado, y que debe ser susceptible de ser
ajustada o adaptada continuamente en función de la dinámica
de los procesos¡ los cambios u obstáculos que se vayan pre-
sentando. En este sentido, es un procedimiento heurístico
(más que algorítmico) y requiere un monitoreo inteligente y
constante (Díaz B arnga y Hernández, zWZ).
En el cuadro 7.4 el lector encontrará una guía desarrolla-
da por Marqués (2004) y adaptada para este capítulo, en
donde se desglosan los componentes que conducen al diseño
de un programa de intervención en contextos educativos, en
congruencia con lo antes expuesto. Aunque la guía está pen-
sada en principio para la intervención en ambientes escolari-
zados, se pueden realizar las adaptaciones pertinéntes para
dar entrada a otras modalidades educativas, m¡ás allá de las
instituciones escolares- Lo interesante es la mirada multirre-
ferencial que el autor tiene resperto a la intervención en con-
textos educativos.
'Súoeiimoi'ol lectoi consuhoi'ü WEB de diieho de piogiomoi
edicotivos nruliimed¡o; P. /vlorquéi, Espoño,l :
,hnp://www.xtec.es,LpmorqÚei,/edusoft.htm'''Tqmb¡én reqvlto de inlérés el s¡iio"EDUTOPIA; de lo George
tucós Eduioi¡onol Fgq1{.oJicn http,/,/"a1y.edulopj9,9rg1',,
Otra propuesta interesante para el desarrollo de progra-
nras de intervención es la de Ander-Egg y Aguilar (1998),
enfocada a intervenciones para la solución de problemas y el
Cvc¡dro 7.4Guío poro el diseño de inlervenciones educolivos.
l-
)s
'e
(continúa)
36 CAPirutO 7 lntervención psíioeducolivo
lcontinuociónl
(Guía adaptada de pere Marqués Graells. 2OO1l2OO4, recuperada en http://dewey.uab.es/pmarques/lnterved'htm)
Cvodro 7.4
desarrollo comunitario. Estos autores han trabajado el dise-
ño y conducción de proyectos de intervención social y cul-
tural que sejustiñcan por la existenciade una situación pro-
blema prevaleciente en una comunidad o escenario real que
se quiere modificar o soluciona¡. La propuesta ha sido pro-
bada con éxito en distintos entomos latinoamericanos y ha
permitido la participación de profesionales de distintos cam-
pos disciptinares. Se considera su pertinencia en el ámbito
de la intervención socioeducativa así como en la enseñanza
prácúca de diversas c¿ureras universitarias del área social'
incluida, por supuesto, la psicología. A continuación se ilus-
tra su estrategia para el diseño del proyecto de intervención
comunitaria; que parte de plantear y dar respuesta a l0 pre-
guntas centrales (qué, por qué, cómo, para qué"'), que de-
,,'*l.
Diseño y conducción de progromos de inrervención psicoeducorivo 347
sembocan ulteriormente en los apartados formales de unproyecto o programa concreto.
La idea es que los estudiantes o las personas que van adesarrollar el proyecto realicen una primera aproximaciónal mismo con las respuestas a las preguntas que se indican,y que permiten aclarar el sentido, alcances y estrategia deintervención. Al igual que en la propuesta Oá VlarquÁ qu"antes se expuso,.en este caso también es crucial que se de_limite un curso de acción concreto y bien definido, y que atmismo tiempo tenga claros Ios productos y resultados quepretende alcanzar. Hay que observar que los elementos esen_ciales corresponden a los de un tratamiento científico v técni-co pertinente al ámbito de las ciencias sociales y humanas.Por otro lado, la filosofía de este tipo de proyectos también se
. orienta a la participación activa de los integrantes de la co_munidad como actores centrales del proceso de intervención-y por ende, a la promóción de la autogestión y facultamientocomunitario. En el cuadro 7.5 se resumen las interrogantesclave y los elementos del proyecto de intervención.
Un ejemplo de aplicación en nuestro país de esta pro_puesta de intervención comunitaria vinculada con la forma_ción de profesionales universita¡ios (incluyendo estudiantesde psicología) se encuentra en el modelo de formación en lapráctica denominado "Aprender Sirviendo" (enfoque ser_vice learning o formación mediante el servicio en la comu_nidad) de Pacheco, Tullen y Seijo (2003). Este programa hapermitido la atención de comunidades mayas y de grupos demenores en situación de riesgo, con la participación de estu_diantes universita¡ios de ingeniería, psicologia, derecho, en_tre otros. Los programas de intervención específicos que sedesa¡rollan en la comunidad incluyen las etapas de planea_ción, organización, aplicación, reflexión y evaluación, y seorganizan en torno a los siguientes principios:
E La participación activa de los universitarios y de la co_munidad a quien se desea servir es fundamental para lo-grar compromiso y sentido de pertenencia.
r La utilización del enfoque de autoayuda o autolestiónorientado a formar capacidad sin generar dependencia re_sulta crítico para contribuir al desa¡rollo humano y social.
¡ El reconocimiento de la necesidad de utilizar el enfoouede asistencia técnica en diferentes etapas de la experien_cia de aprender sirviendo como complemento del enfo_que de autogestión.
¡ La necesidad de consolida¡ los procesos de reflexión du_rante y al final de la experiencia de servicio para lograrverdaderos aprendizajes y formar un sentido de solida_ridad.
F! La importancia de promover cambios en la actitud de losuniversitarios en relación con su responsabilidad social.al mismo tiempo que se forman académicamente.
Por otro lado, ante la diversidad de opciones disponiblespara diseñar una intervención psicoeducativa, conviene pre_
guntarse: ¿qué hace que un progr¿rma de intervención resulteefectivo? En otra sección de este capírulo hemos argumenta_do la importancia de realizar intervenciones que considerenIa multiplicidad de factores en juego, que estén adaptadas alcontexto y la cultura de los desti¡atarios, que se vea a éstoscomo actores protagónicos del proceso, no como meros re_ceptores de propuestas prefijadas.
Ahora abundaremos en esta cuestión tomando comoejemqlg 9t¡ytajo publicado en l99g por el equipo inrerna-cional OCTOPUS, integrado por investigadores del Depafa_mento de Eclucación para la Salud de la Universidad deMaastricht, Holanda; de la Escuela de Educación de la Uni_versidad de Birmingham, y del Área de Medicina preventivade Ia Universidad de Oviedo, España, en relación con unprograma escolar preventivo del tabaquismo en adolescen_tes. Los autor€s parten de reconocer que este tipo de progra_mas intraescolares tienen más probabilidad de éxito cuandose basan en modelos sociales del comportamiento, valores vcreencias de Ios destinatarios en torno a los cuales se quiereintervenir. No obstante, en la literatura reportada se encuen_tran resultados no siempre consistentes, debido en parte aque los profesores o agentes educativos, en su papel de pro_veedores de dichos programas no siempre están debidamen_te capacitados o las condiciones de ejecución del programano son las óptimas.
De esta manera, hay que considerar que la calidad de laejecución de un programa de intervención educativa o psico_educativa es un factor decisivo sobre el impacto qu" ,"
"rp"_ra, y el entrenamiento y la motivación de los agentes educa_tivos o profesores se asocia positivamente con esa calidad.Por otra parte, en no pocas ocasiones se omjte o descuida laevaluación del proceso de ejecución del programa,, por Ioque puede considerarse falta de eficaciá lo que en realidad esimplementación poco rigurosa por parJe dil prqveedor. Nobasta con una cuidadosa planif,rcación del módelo de inter_vención educativa, tiene la misma importancia la evaluaciónpormenorizada del proceso de ejecución y de los resultadosobtenidos con la intervención.
En el caso del programa que estamos ejempliñcando, serealizÓ un estudio cuasiexperimental con tres condiciones deintervención (intraescolar, cxtraescola¡ y combinada) y ungrupo control (adolescentes que no participaron en el pro_grama educativo). Es interesante not¿u gue los auténticosejecutores del programa fueron los propios alumnos, dirigi_dos por sus líderes naturales, que actuaban como monitoresde equipo, supervisados por el profesor. Los pilares del pro_grama fueron la dispusión en pequeño grupo, la observacióny análisis del medio real del adolescente, el autoaprendizajea partir de é1, y el sociodrama para aprender habilidades derechazo al tabaquismo. Los adolescentes analizaban crítica-mente la influencia social ejercida a través de la presión so_cial y la publicidad, así como los valores subyacentes a lamisma..Asimismo, se buscó un cambio de actitud en los ado_lescentes, a través del cuestionamiento de las ventajas y des_
348 CAPirutO 7 Iniervención psicoeducolivo _-_ .\_i
ventajas de fumar, a corto plazo, con la meta de proponer
alternaúvas a las ventajas y desarrollar comportamientos
prevenúvos y de rechazo. En atención a lo anterior, pode-
mos ver que el programa de intervención trasciende lo que
en estricto sentido se ha entendido tradicionalmente como
intervención educativa restringida a los contenidos académi-
co-disciplinares. e incide en los planos de educación para la
salud, cambio de acútudes, educación para la vida, etcétera.
[,os estudiantes que actuaron como líderes de grupo o
monitores, y los profesore.s recibieron capacitación en técni
Cuodro 7.5pregunlos y elemenros esencioles en un proyecro de inlervención comunilorio enfocodo ol desorrollo sociol y cuhurol
tbosodo en Ander-Egg y Aguilor, 19981.
1. ¿Quése quiere hacer?
rechos de los participantes, cen el apoyo permanente de espe-
cíalistas y estudiosos del desa¡rollo infantil, pero ante todo conla participación activa de los padres y otros agentes educativoscomo sus principales promotores. También es importante des-tacar que la continuidad de estos programas estí en función depoder impulsar políticas y reformas educativas definidas queden soporte y continuidad a los mismos (Kagan,2002).
Lo a¡terior tiene implicaciones impolantes en el terrenode la intervención psicoeducativa. Anteshemos afirmado queuna lección que aprendimos los psicólogos respecto a los pro-gramas sociales y educativos de largo alcance dirigidos a lainfancia que se impulsaron en varias naciones desde hacemás de tres décadas, es que quedaron rebasados los modelosde educación compensatoria y las teorías de la deprivacióncultural en que se fundamentaron en sus inicios (Díaz Barri-ga, Hertández et at., 2ffi6). Es decir, se está produciendo uncambio en la filosofia'y práctica de las intervenciones educa-tivas, consistente en el tránsito de una visión exclusivamenteremedial aunadefacultamiento: donde se rescata el valor ysingularidad de la cultura y formas de organización de losgrupos involucrados. Esto plantea un reto más a Ia formacióndel psicólogo educativo: el cambio del modelo aplicacionistao del "trasplante" a un modelo de usua¡io, el cual implicareconocer a Ia persona, el contexto, los recursos y los nivelesde accesibilidad disponibles (Díaz Barriga y Saad, 1996).
En relación con los ámbitos de irttervención del psicólo-go educativo, también enfrentamos el reto de dar apertura a
nuevos escena¡ios y prácticas profesionales donde la actua-ción de este profesional es importante y requerida-
Un desafío importante para el nuevo psicólogo educativoserá ampliar el perfrl e imagen tradicionales del psicólogoinfantil y escolar de Ia década de 1980, formado para atendersobre todo a población escolarizada, urbana y de clase me-dia, con apoyo en un tratamiento individual o unipersonal ysimila¡ al de la intervención del clínico, para arribar a unavisión m¡ás contextualizada, ecológica y sistémica (DíazBa-rriga y Saad, 1996). Esto involucrará al estudiante y.al profe-sional de la psicología de la educación en nuevas tareas deintervención profesional e investigación educativa en con-textos poco explorados hasta ahora.
Algunos ámbitos de estudio e intervención educativapoco atendidos en la formación del psicólogo y que estable-cen parte de la "agenda pendiente", se relacionan con la com-prensión de las influencias mutuas ent¡e los agentes educati-vos y socializadores (sobre todo padres y educadores, perotambién los medios y tecnologías de la comunicación) y lossujetos de la educación, en relación con Ias prácticas socio-educativas, los aprendizajes y valores que se promueven endeterminados contextos, escolarizados y no escolarizados.
A continuación se presenta una exposición más detalladade algunos de los ámbitos de intervención profesional delpsicólogo educativo. Ante la imposibilidad de abarcar todaslas tareas y actividades en que puede incursionar el psicólo-go en los escenarios educativos, se ha hecho un recorte que
Diseño y conducción de pogromos de intervención psicoeducolivo 343
por lo menos permitirá al lector forma¡se una idea de losámbitos de intervención que le dan una mayor identidad a
este profesional, t¡atando de destacar los retos y tendenciasinnovadoras que los caracterizan.
Hemos decidido iniciar con la presentación del diseño,conducción y evaluación de programas dc intervenciónpsicoeducativa debido a gue es el ámbito de actuación más
amplio y general en el caso de la actuación del psicólogoeducativo. Posteriormente, para complementar lo anterior, se
habla de las nuevas tendencias en el campo del diseño edu-cativo o instruccional y de las funciones propias del psicólo-go educativo en relación con éstas.
Diseño y conducción deprogramas de intervención
.l
PSTCOeOUCaTTVaPara Bassedas (lgg7), la intervención psicoeducativa opsicopedagógica es un sistema de influencias educativas co-herentemente organizadas que se aplica con la ñnalidadde desa¡rollar los propios recursos y promover la autoayudade los educandos. De esta forma, supone la indicación de unconjunto de propuestas para ayudar en especial a los alum-nos, a los docentes e incluso a las familias o grupos sociales
determinados, a encontra¡ soluciones que estimulen el desa-
rrollo y crecimiento personal. En relación con esto último, laautora considera que las intervenciones psicopedagógicas nodeben restringirse a programas de tipo correctivo, ya que las
potencialidades de las mismas estriban en su capacidad
transformadora del sistema educativo.
1L
344 CAPírutO 7 Intervención psicoeducotivo
A partir de la revisión de diversos modelos de interven-
ción psicoeducativa y tomando como refcrente el enfoque
sistémico, Colunga y García (2005) plantean una diversidad
de cornponentes y etaPas o momentos Para,la puesta en prác-
tica de un programa de intervención psicoeducativa. Ante
todo, consideran que hay que plantear el rol del educador
como agente de cambio y el papel activo del educando como
sujeto eognoscente y resPonsable de su propio crccimiento
psicológico. Por ello es impórtante entender el papel rector
de los objetivos o metas del programa, asícomo la imPortan-
cia de los procesos de comunicación y retroalimentación en-
tre los participantes. Tiambién es indispensable partir de un
diagnóstico de la realidad y de las posibilidades de los suje-
tos de la educación. En otro apartado de este capítulo tam-
bién ie ha mencionado la importáncia de buscar como ñn
último el facultamiento y la autogestión de los paficipantes.
El gran reto para el psicólogó educativo o el agente educati-
vo es lograr una dirección efectiva del proceso de desarrollo
y aprendizaje de los destinatarios del Programa de interven-
ción, así como la conducción efectiva de las etapas, ele-
mentos y relaciones pertinentes a dicho Programa.En relación con las etaPas o momentos ProPuestos, los
autores planteán los siguientes (op. cít., p. 6):
r Un primer momento estaía relacionado con la orgariza-ción o preparación del trabajo de intervención, que suPone
la identi-ficación de problemas y el análisis de las nec¿si-
dades de aprendizaje de los usuarios o "población-blanco"(diagnóstico educativo), es decir, de aquellas personas ne-
cesitadas de intervención educativa o a las que va dirigido- el sistema de influencias de carácter modificador. En otra
parte hemos comentado que es importante la participación
de los mismos destinatarios en la identificación de necesi-
dades y problemas, que no pueden ser impuestos desde laópüca exclusiva del especialista.
r Un segundo mbmento consiste en el establecimiento de
necesidades básicas o dejerarquización de problemas, a
'partir de sus manifestaciones, importancia, gravedad ofrecuencia, la disponibilidad de recursos y sus posibilida-
des de solución, Eso permite la determinación del fin ylas áreas de intervención a considera¡.
r Un tercer momento es el estratégico, que comprende laplaneación de la estrategia de intervención sobre la base
de las necesidades y los problemas identiftcados y las
prioridades establecidas (delimitación de objetivos, deter-
minación del enfoque y la metodología, etc.), y además,
la aplicación de la estrategia de intervcnción diseñada-
¡ Un momento crucial lo constituye la evaluación, que
debe permitir la veriñcación de la ef¡cacia de la interven-ción educaúva puesta en práctica, en correspondencia
con los objetivos proyectados y tomando en considera-
ción los resultados obtenidos. La evaluación debe estar
presente en diferentes estadios de la intervención, no sóloal final, sino de manera continua cubriendo la función de
evaluación formativa, además de la evaluación diagnósti-
ca a¡riba mencionada. Debe considerarse la valoración y
autovaloración de procesos y resultados, que se traduce
en Ia retroalimeniación y mejora del propio programa-
r Ot¡o momenlo crucial dent¡o del momento estratégico de
una intervención educativa se refiere a cómo va a inst¡u-
mentarse ésta. Las intervenciones se basan en modelos
que implican una toma de decisiones y selección entre
opciones, y por ende determinan el carácter de los méto-
dos a utiliza¡.
Cuando nos referimos a una intervención psicoeducativa
'estratégica, estamos haciendo alusión al concepto de estrate-
gia, en la acepción que tiene en el terreno del diseño educati-
vo. En este contexto, una intervención educativa estratégica
se refiere al empleo consciente, regulado, reflexivo y Propo-sitivo de parte del agente educativo, de una serie de procedi-
mientos y recursos que se orientan al logro de una meta u
objetivo educativo, y sirven para dar resPuesta P un problema
o una necesidad de aprendizaie ylo desa¡rollo de una perso-
na o gruPo. Nótese que puede referirse a un contexto educati-
vo escolarizado, pero también a otro tiPo de escenarios edu-
cativos (la educación de padres, la educación para Ia salud, la
educación comunitaria, Ia edueación para el consumo, etc-)'
Conviene acla¡ar que una estrategia implica el desarrollo de
un procedimiento que ocurrc en condiciones específicas o si-
tuadas en un contexto dado, y que debe ser susceptible de ser
ajustada o adaptada continuamente en función de la din¡ímica
de los procesos y los cambios u obstáculos que se vayan Pre-
sentando. En este sentido, es un procedimiento heu¡ístico(mrís que algorítmico) y requierc un monitoreo inteligente y
constante (Díaz Barriga y Hemández,2ffi7).En el cuadro 7.4 el lector encontrará una guía desarrolla-
da por Marqués (200a) y adaptada Para este capítulo, en
donde se desglosan los componentes que conducen al diseño
de un programa de intervención en contextos educativos, en
congruencia con lo antes expuesto. Aunque la guía está pen-
sada en principio para la intervención en ambientes escola¡i-
zados, sL pueáen realizar las adaptaciones pertinéntes Para
dar entrada a otras modalidades educativas, más allá de las
instituciones escola¡es. Lo interesante es la mirada multirre-ferencial que el autor tiene resPecto a la intervención en con-
textos educativos-
Otra propuesta interesante para el desanollo de progra-
mas de intervención es la de.Ander-Egg y Aguilar (1998)'
enfocada a intervenciones para la solución de problemas y el
Diseño y conducción {e progromos de inlervención psicoeducolivo
Cuodro 7.4Guío poro el d¡seño de inlervenciones educolivos.
(continúal
,it'
I,I
li,i
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liii
li;i
lil
346 C¡pÍtUlO 7 Intervención psicoeducolivo
Cuo'dro 7.4
lconlinuociónl
(Guía adaptada de Pere Marqués G¡aeüs,2@1]/2004, recuperada en http://dewey'uab'elpmarques/lnterued'htm)
desarrollo comunitario- Estos autores han trabajado el diie-
ño y conducción de proyectos de intervención social y cul-
turat que se justifican por la existencia de una situación pro-
blema prevaleciente en una comunidgd o escenario real que
se quiere modificar o solucionar. La propuesta ha sido pro-
bada con éxito en distintos entomos latinoamericanos y ha
permitido la paficipación de profesionales de distintos cam-
pos disciplinares. Se considera su pertinencia en el ámbito
de la inte,rvención socioeducativa así como en la enseñanza
práctica de divcrsas carreras universitarias del área social'
incluida, Por supuesto, la psicología' A continuación se ilus-
tra su eJategia para et diseño del proyecto de intervención
comunitaria,!u" p"ttt de plantear y dar respuesta a l0 pre-
guntas central,es (qué, por qué, cómo, para qué"')' que de-
Diseño y conducción de progromos de inlervención psicoeducotivo 347
sembocan ulteriormente en los apartados formales de unproyecto o programa concreto.
l-aidea es que los estudiantes o las personas que van adesarrolla¡ el proyecto realicen una primera aproximaciónal mismo con las respuestas a las preguntas qui se indican,y que permiten aclarar el sentido, alcances y estrategja deintervención. Al igual que en la propuesta de MarquJs quear¡tes se expuso, en este caso también es crucial que se de_limite un curso de acción concreto y.bien deñnido, y que almismo tiempo tenga claros los productos y resulta¡o; quepretende alcantar. Hay que observar que los elemenros esen_ciales corresponden a los de un tratamiento científico y técni-co pertinente al ámbito de las ciencias sociales y humanas.Por ot¡o lado, la ñlosoffa de este tipo de proyectos también seorjenra a la participación activa de los integrantes de la co_munidad como actores centrates del proceso de intervención.y por ende, a la promdción de la autogestión y facultamientocomunitario. En el cuadro 7.5 se resumen las inrerrogantes ,
clavc y los elementos del proyecto de intervención.Un ejemplo de aplicación en nuestro país de esta pro_
puesta de intervención comunitaria vinculada con Ia forma_ción de profesionales universitarios (incluyendo estudiantesde psicología) se encuentra en el modelo de formación en lapráctica denominado'Aprender Sirviendo" (enfoque ser_vice learning o formación mediante el servicio en la comu_nidad) de Pacheco, Tullen y Seüo (2003). Este programa hapermitido la atención de comunidad.s may'as y de grupos demenores en situación de riesgo, con Ia participación de estu_diantes universitarios de ingeniería, psicologí4 derecho, en_tre otros. Los programas de intervención específicos que sedesa¡rollan en la comunidad incluyen las etapas de planea_ción, organización, aplicación, reflexión y evaluación, y seorganizah en torno a los siguientes principios:
a La participación activa de los universitarios y de la co_munidad a quien se desea servir es fundamental para lo_grar compromiso y sentido de pertenencia.
c La utilización del enfoque de autoayuda o auto¿¡estiónorientado a formar capacidad sin generar dependencia re_sulta crítico para contribuir al desarro[o humano y social.
r El reconocimiento de la necesidad de utilizar el enfoquede asistencia técnica en diferentes etapas de la experien_cia de aprender sirviendo como complemento del enfo_que de autogestión.
¡ La necesidad de consolida¡ los procesos de reflexión du_rante y al final de la experiencia de servicio para lograrverdaderos aprendizajes y formar un sentido de solida_ridad.
a La importancia de promover cambios en Ia actitud de losuniversitarios en relación con su responsabilidad social,al mismo tiempo que se forman académicamente.
Por otro lado, ante Ia diversidad de opciones disponiblespara diseñar una intervención psicoeducaüva, conviene pre_
guntarse: ¿qué hacaque un programa de intervención resulteefectivo? En otra sección de este capítulo hemos argumenta_do la importancia de realizar intervenciones que considerenIa multiplicidad de factores enjuego, que esrén adaptadas alcontexto y la cultura de los destinatarios, gue se vea a éstoscomo actores protagónicos del proceso, no como meros re_ceptore$ de propuestas prefijadas.
Ahora abunda¡emos en esta cuestión tomando como' ejemplo el trabajo publicado en l99g por el equipo interna_cional OCTOPUS, integrado por investigadores del Departa_mento de Educación para la Salud de la Universidad deMaastricht, Holanda; de la Escuela de Educación de la Uni_versidad de Birmingham, y del Área de Medicina prevenüvade la Universidad de Oviedo, España, en relación con unprograma escolar preventivo del tabaquismo en adolescen_tes. Los autores parten de reconocer que este tipo de progra_mas intaescola¡es tienen más probabilidad de éxito cuandose basan en modelos sociales del comportamiento, valores ycreencias de los destinatarios en tomo a los cuales se quiereintervenir. No obstante, en la literatura reportada se encuen_tran resultados no siempre consistentes, debido en pane aque los profesores o agentes educativos, en su papel á" pro_veedores de dichos programas no siempre es¡ín debidamen_te capacitados o las condiciones de ejecución del programano son las óptimas.
De esta manera, hay que considerar que la calidad de laejecución de un programa de intervención educativa o psico-educativa es un factor decisivo sobre el impacto que se espe_14 y el entrenamiento y la motivación de los agentes educa_tivos o profesores se asocia positivamente con esa calidad.Por otra parte, en no pocas ocasiones se omite o descuida laevaluación del proceso de ejecución del programa,.por loque puede considerarse falta de eficaciá lo que en realidad esimplementación poco rigurosa por parte del proveedor. Nobasta con una cuidadosa planificación del modelo de inter_vención educativa, tiene la misma importancia ta evaluaciónpormenorizada del proceso de ejecución y de los resultadosobtenidos con la intervención_
En el caso del programa que estamos ejemplificando, serealizó un estudio cuasiexperimental con tres condiciones deintervención (intraescolar, extraescolar y combinada) y ungrupo control (adolescentes que no participaron en el pro_grama educativo). Es interesante notar que los auténticosejecutores del programa fueron los propios alumnos, dirigi_dos por sus líderes naturales, que actuaban como monitoresde equipo, supervisados por el profesor. Los pilares del pro_grama fueron la discusión en pequeño grupo, la observacióny análisis del medio real del adolescente, el autoaprendizajea partir de é1, y el sociodrama para aprender habilidades derechazo al tabaquisrno. Los adolescentes analizaban crítica_mente la influencia social ejercida a través de la prcsión so_cial y la publicidad, así como los valores subyacentes a Iamisma. Asimismo, se buscó un cambio de actitud en los ado_lescentes, a través del cuestionamiento de las ventajas y des_
04
348 CAP|TLO 7 lnlervención psicoeducolivo
ventajas de fumar, a corto plazo, con la meta de proponer
altemativas a las ventajas y desairollar compofamientos
preventivos y de rechazo. En atención a lo anterior, pode-
mos ver que el programa de intervención trasciende lo que
en esf¡icto sentido se ha entendido tradicionalmente como
intervención educativa restringida a los contenidos académi-
co-disciplinares, e incide en los planos de educación para la
salud, cambio de actin¡des, educación para la vida' etcétera'
Lps dstudiantes que actuaron como líderes de grupo o
monitores, y los profesores recibieron capacitación en técni-
Cuodro 7.5pregunlos y elemenlos esencioles en un proyecto de intervención comunilorio enfocodo ol desorrollo sociol y cuhurol
lbosodo en Ander-Egg y Aguilor, 1998]'
' cas de dirección de grupo y guía, así como en las bases delprograma preventivo. Los profesores tenían que realizarlas adaptaciones requeridas al programa y los materialeseducativos en función de las características de sus alumnos.Se eligió el gnrpo-clase como unidad de investigació¡ y seadministró un instrumento de evaluación cuya validez deconstrucción y contenido fue satisfactorio, que exploraba loscontenidos y métodos de aplicación del programa. Adicio-nalmente se entrevistó a estudiantes de una muestra y se pi-.dió a los profesores que se autoevaluaran. El análisis de estastres medidas permitió a los investigadores determina¡ e¡ im_pacto real del programa dé intervención e identificar sus pun-tos débiles, asícomo los factores sociodemográficos asocia_dos (Comas, Herrero, Pereiro, Femández y Tomás, l99g).
Evaluación de programasI'.rde ¡ntervenc¡on psicoeducativa
La labor del psicólogo de la educación como evaluador edu-cativo es quizála más reconocida y habitual. En el estudioreportado por Carlos (2004-200j), en relación con las fun_ciones profesionales de los psicólogos educativos, la que re-sultó más frecuente era la evaluación, seguida en orden de_creciente por la planeación, la intervención, la investigacióny la detección o el diagnóstico.
Por otro lado, la evalqación educativa constituye una ac_tividad profesional gue se ha ido especializando, por lo quepodemos habla¡ de campos constituidos en torno a la evalua_ción de los aprendizajes, Ia evaluación curricular, la eva-Iuación docente, Ia evaluación de programas psicoeducativos,Ia evaluación institucional, entre ot¡as- Thmbién en esre casoes posible reconocer distintos paradigmas y teorías, tanto deíndole general como muy específicas. Desde nuestra perspec-tiva, la evaluación educativa requiere orienta¡se a proporcio_nar información y elementos de juicio que permitan tantocomprender como mejorar procesos, programas y agenteseducativos.
Durante varias décadas la evaluación educativa esruvopermeada por la visión conductista relativa a la evaluaciónde agentes y productos. Las bases de la visión conductista dela evaluación se fundamentan en el positivismo y el enfoquecuantitativo. La evaluación desde esta perspectiva se pro_pone evaluar conductas definidas en términos unívocos. ob-servables y captables a través de los sentidos, capaces depropiciar juicios y reacciones lo más similares posible entre'diversos observadores y buscando controlar las circunstan_cias en las que se realiza la evaluación. En el rubro de laevaluación en contextos escolares, lo que importa en este en-foque es la medición de los productos de aprendizaje, lo cualse realiza mediante la identificación de metas.y objetivos,traducción de éstos en indicadores objetivos, acopio de datoso evidencia y contrastación con los criterios establecidos. Sehace énfasis en la asignación de puntajes lo más acordes po_sible con las conductas de interés que se han logrado obser_
Evoluoción de progromos de inlervención psícoeducolivo 34g
va¡. Los instrumentos de evaluación suelen consistir en prue-bas o test de tipo objetivo, ya sea orientados por Ia norma opor el criterio (Thorndike y Hagen, 1970).
No obstante, hoy en día proliferan otras mi¡adas haciala evaluación. Por ejemplo, en el terreno de la evaluacióndel aprendizaje, ésta ya no se enfoca exclusivamente en laspn¡ebas objetivas centradas en recuperación de contenidosdeclarativos, sino que considera evaluaciones centradas enIa demostración de competencias o habilidades comptejas,como las que pueden expresatse a través del reporte oral delalumno, Ia elaboración del discurso mediante ensayos y lademostración de lo que se sabe hacer mediante portafolios,rúbricas, demostraciones y solución de problemas reales,construcción de proyectos, entl€ otras.
A su vez, la evaluación de programas como los que se handescrito en el apafado anterior, encaminados a Ia interven-ción psicoeducativa, es otro campo muy promisorio de activi_dad profesional para el psicólogo educativo. No cabe la menorduda que las políticas educativas y sociales hoy en día con_templan una diversidad de acciones enfocadas a la planeacióny puesta en acción de programas educativos formales e infor_males con finalidades y destinatarios igualmente diversos. Seha argumentado antes en torno a la importancia de diseña¡ nosólo el modelo de intervención y las acciones para su eventualpuesta en acción, sino también el modelo de evaluación con_textualizado en función de las características de los progra_mas, instancias educativas, usuarios y agentes educativos.
Nuevamente, es válido afirmar que el planteamiento deun modelo de eval¡ación de programas de intervención psi_coeducativa responde a una serie de supuestos enraizados enalguna tradición o paradigma de evaluación educativa, aun-que también es cierto que con fre¡uencia no se hacen explí_citos los enfoques teóricos ni los supuestos metodológicosde los que parte una evaluación. No obstante, la adopción deuna cierta perspectiva y enfoque de evaluación ¿ducativa tie-ne consecuencias importantes, no sólo en la definición delobjeto mismo de la evaluación y los fines de ésta, sino enel diseño de la evaluación, la elección de dimensiones a eva-luar, la construcción de instrumentos o las técnicas de reco-gida y análisis de la información.
Ante la imposibilidad de realizar una reseña puntual delos distintos enfoques de evaluación de programas educati-vos, remitimos al lector al trabajo de Medina y VillarAngulo(1995), así como aI planteamiento de los estánda¡es que de-ben satisfacer los programas, proyectos y materiales educa-tivos de acuerdo con el Joint Committe on Standards forEducational Evaluation (1981).
La metodología cuaf ¡tat¡vay la evaluación de un programade intervenc¡ón psicoeducat¡vaEn este espacio lo que vamos a desanollar es la propuesta deMargaret LeCompte, reconocida autora de la metodología
f5
350 CAPÍTUIO 7 lnlervención psicoeducolivo
cualitativ4 respectg al modelo para evaluar Programas edu-
cativos, en el cual conjunta una serie de est¡índa¡es de eva-
luación con la realización de investigación cualitativa sobre
dichos programas. La autora plantea un alejamiento a Ia ex-
clusiva dependencia en las normas positivistas para medir la
calidad de la investigación y de la evaluación de programas.
Considera que éstas fueron desarrolladas a partir de modelos
de laboratorio imposibles de realizar en la complicada reali-
dad del trabajo de campo, por lo que estos criterios ñ¡eron
una constante fuente de frustración y de baja autoestima para
los evaluadores de campo. Los diseños de evaluación reque-
ridos para tales programas habitualmente son cuasiexperi-
mentales y las apreciaciones de la eficacia de éstos se basan
en Ia comparación pre y Pos test de los datos de los alumnos,
normalmente midiendo asPectos como el rendimiento rela-
cionado con el programa.
Sin embargo, una perspecüva algo más amplia de cómo
evaluar los cambios sociales se ve limitada en dicho enfo'que, sobre todo por la escasa conexión entre las metas de los
programas y los resultados de los alumnos tal y como se mi-
den en los tests estandarizados. Pa¡a LeCompte (1995)' re-
sulta primordial diseñar evaluaciones que permitan docu-
menta¡ lo sucedido durante el desarrollo del programa, de tal
manera que el equipo de evaluadores pueda juzgar no sólo
los resultados finale's del proyecto, sino también por qué
ocurrieron así. A continuación se enumeran los aspectos
que caracterizan al enfoque cualitativo aplicado a la evalua-
ción de programas educativos:
n Los esn¡dios cualitativos abordan el contexto de los acon-
tecimientos, y centran su indagación en aquellos contex-
tos en que los seres humanos se implican e interesan,
evahlan y experimentan directamente.
a Se enfatiza la importancia de los constructos de los parti-
cipantes, los significados que los participantes de la in-
vestigación asignan a sus acciones, el contexto del estu-
dio, la relación entre el investigador y los que están
siendo estudiados, los métodos para la recogida de datos,
los tipos de evidencias aducidas en aPoyo a las afirma-
ciones realizadas, y los métodos y la importancia del
análisis utilizado.
Se investigan contextos que son naturales, o tomados tal
y como se encuentran, más que reconst¡uidos o modifi-
cados por el investigador.
Se habla de participantes de Ia evaluación, más que de
sujetos de la misma. Aquellos que son objeto de estudio
adquieren ul¡a nueva identidad que suPone un papel más
activo a la hora de negociar los objetivos de la evalua-
ción. Del mismo modo, también cambia el papel del in-
vestigador, quepasa de un diseño detallado, con una pos-
tura objetiva y una ejecución del estudio, a una posición
más centrada en las subjetividades del Proyecto.
r [-os evaluadores cualitativos soD responsables de su com-
portamiento y su Postura ética dentro de las difici-les y
estrechas interrelaciones que caracterizan la vida de las
instituciones y programas que evalúan-
r Una concepción equívoca muy común acerca de la in-
vesügación cualitativa en general, es que carece de una
teoría y de una estructura El invcstigador cuditativo
también realiza una planificación por adelantado de las
preguntas especíñcas de interés para las múltiples au-
diencias que necesitan acráer a los resultados de Ia eva-
luación; especialmente cuando se utilizan los métodos
cualitativos y etnogriíñcos, todos intervienen para que el
evaluador piense cuidadosamente de an emano qué tipo
de preguntas constituirán el centro de la evaluación' gué
fuentes de datos responderán las cuestiones, dónde y de
quién pueden obtenerse esos datos, cómo se manipula-
rán, dividirán y se presentarán-
En congruencia con los postulados anteriores' se Presen-
ta una matriz de recogida de datos que permite entender Io
que es un diseño de evaluación cualitativo- El caso es repor-
tado por LeCompte (op. cit.) como ejemplo de la evaluación
de un programa de intervención educativa que buscaba Pro-
mover la relación entre la familia y la escuela tras Ia jornada
escolar, y se realizó con alumnos de una comunidad de in-
dios americanos de enseñaoza primaria. Vea el resumen de la
matriz en el cuadro 7.6. Observe que la autora no está en
contra del empleo de instrumentos de evaluación estandari-
zados, pero el uso que se hace de éstos ocurre en un contexto
tal que su empleo permite ante todo retroalimenta¡ los logros
y limitaciones del programa de intervención psicoeducativa'
No se restringen a la evaluación aislada e individual de los'
actores educativos (los estudiantes) con ñnes bxclusivos de
acreditación o control administrativo- También hay que des-
tacar el sistema social de Ia evaluación, en el que se realizan
ent¡evistas, observaciones, análisis documental, aplicación
de instrumentos de evaluación, etc., a distintos participantes
y responsables del programa, buscando entender la vivencia
e interpretación desde las diferentes PersPectivas de las per-
sonas involucradas.
El enfoque de la evaluaciónauténtica aplicado a la evaluaciónde programas educativosComo un segundo ejemplo, se exPone una Propuesta de eva-
luación ubicada en el enfoque denominado evduación au-
téntica. La evaluación auténtica ha cobrado gran interés en
la decada pasada, sobrc todo por el influjo de la corriente
constructivista sociocultural y por la necesidad de encontrar
formas de evaluar aprendizajes referidos a valores' cstrate-
gias, habilidades de pensamiento complejas, capacidad de
Evoluoción de progromos de inlervención psicoeducotivo 35 |
resolver problemas reales, etc., que escap¿rn a las pruebastradicionales de lápiz y papel.
La premisa central de una evaluación auténtica es quehay que evaluar aprcndizajes contextuaüzados (Díaz Barrigay Hernández, 2002). En palabras de Herman, Aschbacher yWinters (1992, p.2) este tipo de evaluación se ca¡acterizapor "demandar que los aprendices resuelvan activamente ta-reas complejas y auténticas mientras usan sus conocimientosprevios, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantespara Ia solución de problemas reales". Por Io anterior, la eva-luación auténtica se enfoca en el desempeño del aprendiz oen las producciones y logros de un programa.
La evaluación centrada en el desempeño demanda alos estudiantes demostrar que poseen ciertas conductas o ha-bilidades en situaciones de prueba ex profeso. [-a evaluaciónauténtica va un paso más allá en el sentido de que enfatiza laimportancia de la aplicación de la habilidad en el contexto deuna situación de la vida real. No obstante que "situaciónde la vida real" no se refiere simplemente a "saber hacer algoen la calle, fuera de la escuela". Más bien se refiere a mostrarun desempeño significativo en el mundo real, en situacionesy escenarios que permitan capturar la riqueza de lo que losalumnos han logrado comprender, solucionar o intervenir en
En conlroposición o lo evoluoción trodicionol medionle pruebos de lópizy popel, lo evoluoción outéntico perm¡te que los olumnos mueshen súnivel de desempeño en loreos compleios y outénlicos.
Cuod¡o 7.6
Evoluoción de un progromo de inlervención educolivo desde uno oproximoción de evoluoción cuolilotivo ll.eComple. 19951.
(continúa)
352 CAPÍIULO 7 Inlervención psicoeducolivo
Cvsdro 7.6
lcontínwciónl
relación con asuntos de verdadera relevancia y trascendenciatanto personal como académica y social.
Asi podemos encontrar ejemplos de evaluaciones autén-ticas en el seno de una comunidad educativa: la demostra-ción del proyecto realizado por los estudiantes en una feriade las ciencias, en una presentación artística, en una colec-ción de trabajos integrada en un portafolios, en la cjecuciónen un recital de danza, mrlsica o teatro, en la participación endebates sobre asuntos sociales o en la presentación de esóri-tos originales (Arends,2004). Pcro al mismo tiempo, encon-tramos otros ejemplos, referidos a aquellas prácticas auténti-cas de intervención o investigación que se realizan ¡n sir¡, enescenarios realcs.
. La evaluación auténtica se considera una evaluación al_ternativa en el sentido de que busca un cambio en la culturade la evaluación imperante, centrada en instrumentos estáti_cos de lápiz y Éapel que exploran sólo la esfera del conoci-miento declarativo, principalmente de tipo factr¡al. Una eva-Iuación auténtica centrada en el desempeño busca evalua¡ loque las personas.áacen, así como identifica¡ el vínculo decoherencia entre lo conceptual y lo procedimental, entendercómo ocurre su desempeño en un contexto y situación detei-minada, o seguir el proceso de adquisición y perfecciona-miento de determinados saberes o formas de actuación. Asi-mismo, implica.el ejercicio delaautoevaluación dc parte delos participante.r, pues se tiene como meta la promoción ex_plícita de sus capacidades de autorregulación y reflexión so-bre su actuación y aprendizajes. En este sentido, es una eva-luación de proceso y formativa, donde se vuelven prácticasrelevantes la evaluación mutua, la coevaluación y la autoeva-luación (Díaz Baniga y Hemández, ZCflZ). En la literaturareciente se reporta una diversidad de estrategias para la eva-luación auténtica centradas en el desempeño, incluyendoentre otras: los portafolios, las pautas de observación y/o au-toevaluación de una ejecución, los registros observacionalesy anecdóticos, los dia¡ios de clase y las nibricas o matricesde valoración. Es interesante notar que para algunos autores,los proyectos, el aprendizaje basado en problemas (ABp) yel análisis de casos constituyen una suerte de binomio ense-ñanza-evaluación auténtica, centrada en el desempeño (DíazBa¡riga,2006).
No obstante, los especialistas en el campo de la.evalua-ción consideran que se cometería un gran error si las insti-tuciones educativas simplemente intercambiaran tas evalua-ciones mediante pruebas estanda¡izadas de respuesta ñja porlas evaluaciones alternativas o auténticas con ñnes de reten-ción, promoción o graduación de los estudiantes. puesto quelas evaluaciones alternativas como las que hemos venido ex-plicando pueden incluso revelar mayores disparidades o Ia_gunas en las competencias de los alumnos que sus contrapar_tes enfocadas en explorarel conocimiento decla¡ativo, dichasevaluaciones se tienen que desarrollar y emplear con cuida-do y pertinencia. De acuerdo con expertas como Linda Da¡_
Evoluocion de progromos de inte¡vención psicoeducotivo 353
ling-Hammond (1995), se requiere asegürru la equidadenlaevaluación, y entender que las llamadas cvaluaciones alter_nativas o auténticas, basadas en el desempeño, son instru_mentos que operan mediano estándares referidos al criterio,no son pruebas referidas a la norma. Esta situación cobraparticular relevancia dado que en este caso el concepto deequidad se relaciona con el de reconocimiento del derecho ala diversidad.
A continuación se expondrá un ejernplo donde la evatua-ción auténtica se ha aplicado en el caso de un programa educa_tivo completo, no sólo en la evaluación del aprendizaje de losestudiantes que participan en el mismo. El ejemplo conjuntaelementos de evaluación e investigación educativa enfocados ala retroalimentación y mejora del programa en cuestión.
La propia Linda Darling-Hammond condujo el estudioevaluativo (Darling-Hammond, Ancess y Falk, 1995). En di_cho estudio se condujo la evaluación clel programa Interna-tional High School de la ciudad de Nuevayork. Este progra_ma está dirigido a estudiantes considerados de alto riesgo.En el momento de Ia evaluación del programa, participaban310 alumnos de 37 naciones, hablantes de 32 idiomas, entrel2-14 años de edad, con menos de cuatro años de residir enel país y con un nivel bajo en el dominio del idioma inglés.Los alumnos provenían de un nivel socioeconómico bajo,tres cuartas pafes recibían becas o apoyo alimenticio. Lacomposición étnica er a 4 5 Vo latin os, 30Zo asiáticos, Z2Vo eu _
ropeos, 37o caribeños y afroamericanos. Se evaluaron tosgrados nueve a 12.
La filosofía educativa del programa estriba en fomenta¡las habilidades lingüísticas, cognitivas y culturales necesa-rias para que los estudiantes tengan éxito en el bachillerato,la universidad y en la vida. Es un programa de-facultamientopersonal y social, no de tipo remedial ni compensatorio. Losenfoques educativos del programa curricular abarcan:
r 'Aprendizaje en contexto" embebido en á¡eas de conte-nido.
t Currlculo y enseñan¿a centrados gn el alumno.
r Aprendizaje experiencial: empleo de múltiples contextosde aprendizaje, como centros de aprendizaje, internadosen escenarios profesiortales, viajes de campo.
r Educación profesional a lo largo de la vida.
r Aprendizaje colaborativo.
r Participación activa de profesores en el diseño del currícu-lo, la instrucción y los materiales.
El programa ha resultado exitoso, si se considera su eFr-
ciencia terminal: tasa de graduación de95Vo, y de entrada a
la educación supenor degoVo. En la evaluación del mismo secontempló un modelo de evaluación auténtica empleandomúltiples perspectivas. Con el propósito de ilust¡ar dicho en-foque de evaluación, en el cuadro 7.7 se ofrece un resumen
r1-
354 CAPÍTUI-O 7 Inlervención psicoeducolivo
Cvod¡o 7.7
Componentes de evoluoción outéntico de un progromo de bochilleroto lDorlingHommond, Ancess y Folk, 1995|.
de las principales prácticas de evaluación de las competen-
cias de los alumnos. Se ilustran Ios componentes de la eva-
luación empleados en relación con tres de los subprogramas
curricula¡es evaluados: Motíon (trabajo en equipo para dise-
ñar experimentos y resolver problemas; se emplearon sobre
todo los portafolios y las reflexiones como inst¡umentos de
evaluación); Beginnings (promueve la consolidación inter-
disciplinaria de tres materias: biología, ciencias sociales e
inglés; un recurso importante pa¡a la evaluación de las com-
petencias logradas por los alumnos es la elaboración de su
autobiografia)', PCD Intemslrrp (consiste en una serie de se-
minarios e intemados in ¡¡t¿ durante tres años, enfocados al
aprendizaje académico y profesional de los alum¡os; en este
caso, la evaluación a través de portafolios vinculados con el
trabajo realizado en el internado, resultó muy pertinente).
A manera de comenta¡io de cierre de este apartado, pue-
de decirse que la evaluación auténtica resulta una aproxima-
ción idónea para el caso de la evaluación de intervenciones oprogramas educativos que siguen la ñlosofía de aprendizaje
situado y experiencial. Permite y privilegia la exploración
reflexiva y crítica de los procesos y prácticas educativas que
han ocurrido en relación con los principales actores involu-crados y destaca la importancia de instaura¡ mecanismos de
auto y coevaluación entre éstos.
El psicólogo como diseñadoreducativo o instruccionalYa se ha mencionado que algunos autores conciben la psico-logfa educativa como una profesión del diseño. El psicólogodiseña planes y programas de estudios, unidades didácticas,materiales instruccionales, ambientes educativos, programaspara la formación de profesores y la educación a padres, entreotros. Estas actividades profesionales forman parte de lo queReigeluü (2000) denomina diseño instruccional o diseñoeducativo. El diseño educativo consiste en la organización yestructuración de una serie de elementos psicopedagógicosvinculados con uno o variós contenidos de enseñanza especí-ficos, teniendo como frnalidad potenciar el aprendizaje dela.lumno o destinata¡io. Implica Ia selección, planificación yrealización de experiencias educativas sistemáticas, vincula-das a una unidad'de enseñanza, a un proyecto curricular, a unepisodio de capacitación, etc. En este sentido, permite prevero proyectar la práctica o desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje. En síntesis, el diseño educativo o instruccionaldirige la pnáctica educativa para facilita¡ el aprendizaje.
Berger y Kam (1996) plantean una distinción entre dise-ño instruccional como proceso y como disciplina, al mismotiempo que entre las fases de diseño y desarrollo, que.ensentido estricto, deben diferenciarse según los autores. En elcuadro 7.8 se incluyen las definiciones que los autores plan-tean al respecto, así como la que Reigeluth (2000) aportarespecto a lo que es una teoría del diseño instruccional.
Para entender en qué consiste una teoría del diseño edu-cativo y diferenciarla de algún otro tipo de teoría psicológicao educativa decarácter general, Reigeluth (2000) señala lassiguientes características:
¡ Una teoría del diseño educativo está orientada hacia lapráctica (se enfoca en los medios para conseguir determi-nados propósitos educativos), en lugar de orientarse a lamera descripción de los fenómenos educativos.
r Identiñca métodos educativos (modos de facilitai elaprendizaje y desa¡rollo de las personas) y situaciones enlas que es conveniente emplear o no dichos métodos.
¡ Los métodos de enseñanza pueden fraccionarse en com-ponentes más detallados para ofrecer una mejor orienta-ción a los educadorcs respecto a cómo emplearlos.
El psicólogo como diseñodor educolivo o inshuccionol 355
Los métodos son probabilísticos, no deterministas, en elsentido de gue aumentan las oportunidades de lograr lospropósitos y metas educativas buscadas, pero no se pue-de asegurar a pnbri su éúto.
Las teorías del diseño educativo se relacionan con lasteorías del aprendizaje, del desarrollo, del currículo, perono son reductibles ni equiparables a éstas.
No existe una mirada rlnica respecto al qué, el cómo o elpara qué del diseño instruccional. Aquí también encontra-mos una diversidad de teorías y concepciones educativas ypsicológicas que desembocan en modelos de diseño instruc-cional específicos. Un modelo de diseño inst¡uccional deter-minado constituye una forma de plasmar o concretiza¡ lasprescripciones educativas propias de los enfoques construc-tivista, conductual, sociocultural, psicogenético, etc, que sonalgunos de los que se han venido desarrollando en este texto.Por otro lado, ya se mencionó que se suele ubicar en la déca-da de 1970 el surgimiento de una psicología instruccionalpor derecho propio vinculada a los principales paradigmaspsicológicos con implicaciones educativas.
Hay que reconocer que el campo del diseño educativo oinstruccional también ha tenido una considerable transfor-mación en las últimas décadas. Ent¡e las décadas de 1960 y1970 el paradigma conductista generó una tecnologídeduca-tiva centrada en el diseño educativo pofobjetivos conductua-les, el análisis de tareas, la enseñanza programada, la dosifi-cación decontenidos decla¡ativos, el manejodecontingenciasde refotzamiento y Ia motivación extrínseca mediante re-compensas (vea la obra clásica de B. F. Skinner, La. tecnolo-gía de la enseñan¿a, publicada en español en 1970). En Iaactualidad, y debido a la insuficiencia del modelo instruccio-nal conductista, por un lado, y a la fuer¿a con que han incur-sionado en la educación los enfoques constructivistas, porotro, el diseño de modelos y materiales educativos apegados
en estricto sentido a los preceptos conductistas es cada vezmenor (Gros Salvat, 2ü)2).
Debido a lo que los especialistes en el tema caliñcan comocambios sustanciales en los supersistemas educativos, entra-da a la era del conocimiento, las organizaciones educativas yla sociedad en general demandan un cambio radical en Ia for-ma en que se modelan las prácticas educativas y en la concep-ción misma del üpo de aprendizaje que se debe promover.
Al respecto, en el documento que establece las dirccFicesde la entrada a Ia sociedad del conocimiento, la UNESCO(2005) plantea como algo indispensable que las institucioneseducativas y las organizaciones en general, rcplanteen su
t¿-
Concepos bós'rcos del compo del d¡se¡o edrcoliro o inslnrcionol.
35ó CAPÍTULO 7 Inlervención psicoeducotivo
Cuodro 7.8
concepción de aprendizaje y por ende sus frocesos formaú-
vos. Se señala como cn¡cial la preparación delos educandos
en un esquema de educación para toda la vida, fomentando
aprendizajes activos, estratégicos, colaborativos y refl exivos,
ubicados en entornos educativos que destaquen los compo-nentes ético y de responsabilidad social. Esto conduce a laidea de que tanto el currículo como la instrucción deben estar
centrados en el aprendizaje del alumno, más que en la est¡uc-
tura de la disciplina o en la enseñan7-a per se, cuestiones que
deben reorientarse para favorecer el aprcndizaje complejo.De esta manera, las actividades inmateriales, relaciona-
das con Ia educación, la investigación y los servicios tienden
a adoptar un papel caüvez más importante en la economía
y el entramado social. Las profesiones del futuro serán las
profesiones "del conocimiento", donde podemos ubicar per-
fectamente cl papel del psicólogo educativo de cara al desa-
rrollo que están teniendo las ciencias cognitivas. En un cam-
po abierto a la innovación en materia educativa, el paradigma
actual de la enseñanza se basa aún en la estandarización, ypor el contrario, se requierc de modelos de diseño educativoque respondan a las siguientes demandas (Reigeluth, 20ü)):sistemas y modelos educativos personalizados acordes con
distintos estilos de aprendizaje; organización de actividades
basada en el trabajo en equipo mediante relaciones de co-
operación; fomento de la autonomía responsable' la toma de
decisiones compartida, la iniciativa; atención a la diveniddd;ca¡ácter holístico, orientado al proceso y la calidad total'centrado en el usua¡io.
Se tiene que dar un cambio importante en la foimaciónde personas que tomen iniciativas y hagan honor a la diver-
sidad, que resuelvan problemas y manifiesten un pensamien-
to complejo así como un comPortamiento responsable y éti-co. Es por ello que los enfoques y estrategias provenientes de
la cognición y enseñanza situada, con sustento en el paradig-
ma sociocultural, así como los modelos de aprendizaje y en-
señanza estratégicos, aprendizaje experiencial basado en
problemas y proyectos, entre otros, están impactando sustan-
cialmente en el diseño educativo, tanto a nivel del currículo
como de la instrucción y hacia allá apunta el diseño de entor-
nos de aprendizaje tanto prcsenciales como virtuales (Díaz
Barriga,2003, 200ó).Al respecto, un entorno o ambiente de aprendizaje se
refiere a un determinado estilo de relación entrc los actores
que participan en el contexto de un evento determinado, con
una serie de rcglas que determinan la forma en que se organi-
zan y participan e incluye una diversidad de instrumentos o
artefactos disponibles para lograr unos ñnes propuestos- Si
alguno de estos elementos cambia o falla el ambiente se
s
o
c
F
s
n
jrt(
El octuol diseño educotivo cenrodo en el oprendizoje del olumno, pri_vilegío los enlogues qte promueven lo construcción col"boioriri ielconocimienlo como el .oprendizoie bosodo en problemos, el métodocte prq/ectos, el oprendizoje medionte cosos o el oprender o kovés delserv¡cio en enlornos comunilorios.
transforma. Como podemos ver, el concepto no sólo abarca elespacio físico o los medios y tecnologías disponibles, sinoaquellos elementos básicos que definen el diseño instruccio_nal de toda propuesta pedagógica (apoyada o no con TIC):"el espacio, el estudiante, el asesor, los contenidos educativosy los medios", siendo "la estrategia didáctica la que permiteuna determinada dinámica de relación entre los componenteseducativos" (Dirección de Investigación y Comunicación&lucativas del ILCE, 1999,p.57).
Por lo anterior resulta evidente que puede existir unagran variabilidad en el diseño de entornos de aprendizaje, yasea que éstos se encuentren o no apoyados por tecnologíasinformáticas y multimedia. por otro lado, las tecnologías ylos medios pueden servir diferencialmente para mucbos pro_pósitos, pero finalmente deben estar al servicio Aet aprendi_zaje. Por eso es que no consideramos afortunada la expresiónde "currículo tecnológico con soporte pedagógico" ya que latendencia actual no es centrar el currículo o la enseñanza enla tecnología, sino en el aprendizaje. El papel de la tecnolo_gía es la de dar soporte y potenciar un determinado módelopsicopedagógico, el cual está al servicio de las metas deaprendizaje y desarrollo tanto personal como académico vsocial del alumnado.
Thmbién merece una nota aclaratoria la exprcsión de ..di-
seño educeüvo centrado en el alumno', o .,centrado en el
aprendizajc". Al respecto, McCombs y Vakili (2005) definencentrado en el aprendizaje en una doble perspecüva: lapersona que aprende (sus experiencias, perspectivas, intere_ses, necesidades, conocimientos previos, estilos de aprender,motivos, etc.) y los procesos de aprendizaje mismos (el me-jor conocimiento disponible acerca de córno aprende la gen_te y de las prácticas deenseñanza más eficaces para promo_ver altos niveles de motivación, aprendizaje y desempeño
Ef psicólogo como diseñodor educolivo o insl¡uccionol 3Sl
para todos los aprendices). En términos del diseño de un en_torno o ambiente educativo, lo anterior implica toma¡ deci_siones que incluyen, pero no se limitan a, un tipo particularde técnicas o prácticas instruccionales-
En primera instancia, es indispensable conta¡ con dise_ños educativos flexibles, orientados o centrados en el alurn-no y la consffuccíón del conocimiento, no en la transmisión
n" .,d. l. información decla¡ativa. El punto focal del diseño edu_cativo será la previsión de interacciones conskuctiv¡¡s to_mando en cuenta los elementos del triángulo didáctico: losagentes educativos, los usuarios del sistema (aprendices o
. estudiantes) y los contenidos o saberes culturales sobre losque se opera, considerando las posibilidades y restriccionesde los instrumentos semióticos incluidos en un sistema o en_torno instruccional determinado.
El impacto creciente que tendrá la incorporación de lasTIC en los procesos de diseño educativo es definitivo. Latendencia actual apunta hacia el diseño de entornos o am_bientes de aprendizáje donde se trabaje eD modalidades hí_bridas o mixtas (blended learning), es decir, donde se inter-calen episodios de enseñanza grupal presencial con tutoríaindividualizada y en grupos pequeños, trabajo cooperativopara el debate y construcción conjuntadel conocimiento y lageneración de todo tipo de producciones innovadoras, enconjunción con inúeracciones virtuales o a distancia-
En congruencia con los argumentos antes vertidos, seplantea como un desarrollo necesario el incremento de laparticipación entre estudiantes y grupos de diversas institu_ciones y disciplinas en tareas complejas y compartidas, cen_tradas en la toma de decisiones, la solución de problemas yla intervención en la práctica. Otro aspecto a resaltar es quese plantea que los diseñadores de la instrucción no seián úni_camente los docentes o los expertos én diseño educativo ytecnologías, sino que también los propios alumnos_usua¡iosparticiparán en procesos de toma de decisiones en relacióncon el diseño de la educación que reciben. Al respecto, Rei_geluth (2000) apuntá que una buena parte de Io diseñado de_bería esta¡ hecho o decidido por los propios alumnos (dise_ñadores-usuai.ios) mientras eitán aprendiendo, con la ayudade un programa informático que etabore opciones basadasen la información recogida respecto a los mismos alumnos.Esto quiere decir, por ejemplo, que el alumno podrá solicitaral sistema determinados métodos educativos y éste podrá asu vez aconsejar o tomar decisiones sobre su convenienciaen firnción del desempeño, necesidades o estilo y estrategiasde trabajo del estudiante.
Otros principios educativos y rasgos deseables en unnuevo paradigma de diseño educativo acorde con la sociedadde Ia información, son los que proponen Hannafin, Land yOliver (2000), que coinciden con las propuestas de otros au-tores que hemos analizado antes (Díaz Barri ga,2Cfi5;20M).Estos principios o preceptos de diseño educativo pueden serpertinentes tanto en entomos presenciales como virtuales ehíbridos:
Lq
358 CAPÍIULO 7 Inlervención psicoeducotivo
Se dejará a los alumnos una fuerte iniciativa (aprendizaje
autodirigido y fomento de la autonomía, desarrollo de laagencia y la autorregulación) por lo cual se incorporaránmodelos y estrategias de educación facultadora y para lavida.
Se trabajará sobre todo en equipos cooperativos en ta¡eas
reales, de la vida cotidiana o de un ámbito de competen-
cia profesional determinado, en contacto estrecho con
usuarios y en escenarios reales afrontando experiencias
prácticas, concretas y realistas (formación en la práctica,
in situ).
El currículo y la enseñanza se organizarán en entomos de
aprendizaje abiertos, donde se fomente el razonamientodivergente y las perspectivas múltiples (no la únicapers-pectiva correcta); los alumnos deben poder escoger (y
proponer) entre una variedad de métodos y actividades.
Permitirá uülizar el potencial de henamienta cognitiva (o
instrumento semiótico) de las tecnologías informáticas ylos medios más avanzados.
Se adaptará a ritmos personalizados, trayectos flexibles yalternativos; los alumnos podrán trabajar en una exPe-
riencia educativa hasta que alcancen unos niveles ade-
cuados de desempeño.
Se privilegiarán tareas cognitivas complejas y de rclevan-cia social, necesa¡ias para solucionar problemas en cam-
pos complejos, cambiantes, inciertos.
Se requiere de sistemas inst¡uccionales que estén en
constante diálogo con el alumno y que puedan actualizarcontinuamente la información sobre sus progrcsos, de-
sempeño, actitudes y expectaúvas.
La evaluación (en congruencia con la enseñanza) abarca-
ráel saber, el saber hacer y el ser; se centrará en el de-
sempeño y competencias adquiridas, en la valoración de
tareas generativas y en el seguimiento de procesos y me-
canismos de autorregulación. Será importante explorar
no sólo qué información decla¡ativa se ha adquirido, sinóqué habilidades específicas y disposiciones o actitudes se
manifiestan en la forma de competencias sociofunciona-les complejas.
Se dará una amplia expansión de sistemas inst¡ucciona-les en áreas no sólo cognoscitivas y disciplinares, sino en
desarrollo emocional, del ca¡ácter (personal-moral), la-boral y en general, social-comunita¡io.
La incorporac¡ón de las TIC en eldiseño y desarrollo de ambientesy mater¡ales educativosEn estrecha relación con las tareas y retos que cnfrenta elpsicólogo educativo cn la actualidad en cuanto al diseño
educativo o instruccional, encontramos la neresidad y ten-
dencia creciente a incorporar las tecnologías de la informa-ción y comunicacién a los diversos entorrios educaüvos. La
entrada a la sociedad del conocimiento se caracteriz4 entre
otras cosas, por el papel prevalente de dichas úecnologías en
los procesos educaüvos.Cabe aclara¡ que las tecnologfas de la información y
comunicación (TIC) no son sólo equiparables a las tecnolo-
gías informáticas desarrolladas a pafir de mediados del si-glo xx, aunque ése sea el sentido más difundido del término.
De manera general, tas TIC son instrumentos creados por el
ser humano para representar, transmitir, recrear, comunicar,
etc., el conocimiento; históricamente se reconocen como hi-tos en su desanollo el lenguaje oral, los sistemas de escritu-
ra, Ia imprenta, el teléfono, etcétera, porque han transforma-
do la culh¡ra a havés de nuestra manera de comunicarnos,
convivir y trabajarjuntos. Sin embargo, en el discurso edu-
cativo actual, cuando se habla de TIC o de competencias tec-
nológicas de los docentes o de los estudiantes, los autores
suelen referirse a las TIC informáticas y telemáticas. La apli-cación de las TIC en la educación ie ha cent¡ado en la infor-mática educativa, Intemet y las plataformas de aprendizaje,
pero también incluye experiencias sistemáücas en el uso di-dáctico de video, radio o tv, así como la formación crítica de
televidentes o la participación en comunidades virh¡ales
de aprendizaje. Hay que decir que en relación con todas es-
tas tecnologías y en el marco de su uso educativo en contex-
tos muy diversos, el psicólogo de la educación puede encon-
tra¡ actividades promisorias de intervención profesional.
Aun cuando la introducción de estas tecnologías en las
aulas por sí sola no asegura la calidad educativa ni la equidad
o inclusión, existe un considerable potencial educaúvo en
función del uso y sentido que se les otorgue'
En el reporte "2020 Visions, Transforming Education and
Training Tbrough Advanced Technologies", la Federación
para el Aprendizaje (2003) plantea que, en poco más de una
détaday por lo menos en el escena¡io de los sistemas educa-üvos más avanzados, se espera que los roles del maestro y delalumno se transformarán haciéndose cadavez más especiali-zados, independientes, colaborativos y autogestivos. Se espe-ra que de cara a los adelantos tecnológicos previsibles, Ias Ia-bores de diseño educativo y enseñanza mediada por TIC seandesempeñadas por equipos de expertos en interacción con sis-temas automáticos específicos y altamente especializados.Asi los profesores pasarán a trabajar como miembros de unequipo que cambia permanentemente y que involucra diver-sos tipos de especialistas en educación y TIC. Al mismo tiem-po, se plantea que el trabajo educaüvo trascenderá los límitesdel aula y se realizará en una dinámica de construcción deredes de aprendices y maestros. Se espera a¡riba¡ al diseñode simulaciones robustas que reflejen el estado del arte de di-versos campos de conocimiento, que permitan la conducciónde tareas donde los'estudiantes aprendan y pongan a pruebauna diversidad de compe.tencias en respuesta a proyecros yproblemas complejos vinculados con situaciones reales.
Hoy eri día se están revisando los conceptos de educacióna distancia, virtual, presencial, abierta, en línea, enüe otros,para arribar a una nueva concepción miás acorde con los de-sa¡rollos y desafíos que implica la incorporación de las TICen los ambientes educativos. Por un lado, existe un óreci-miento espectacular de Ia oferta educativa proveniente de loscursos en línea, y en general de la educación a distancia, lacual aba¡ca no sólo la educación escola¡izada y académica,sino también la formación continua en los escenarios labora-les y Ia educación en ámbitos no académicos en sentido es-tricto (educación a padres, salud, recreación, preservacióndel ambiente, por sólo citar algunos ámbitqs). No obstante,los cambios han sido modestos si se analiza el modelo psico-pedagógico asociado a la educación a distancia, puesto quela tendencia, con destacables excepciones, ha sido importarlos modelos educativos de la educación por correspondenciaque dio origen al término educación a distancia, así como losde la educación presencial transmisora receptiva centrada enla información decla¡ativa (Natriello, 2005).
También es cierto que la tendencia apunta hacia el en-foque denominado blended learning o ambientes á- learníng,que combinan la educación presencial y virtual. Uno de losprincipales retos de la enseñanza apoyada con TIC (en susdistintas modalidades) es ofrecer nuevas representaciones yperspectivas de distintos fenómenos, de interés tanto cientí-fico como cotidiano, que de otra manerz¡ no sería posible de-sarrollar, para contribuir a transformar tanto nuestra com-prensión y prácticas como Ia cultura misma.
En una dirección similar, Miranda (2002) plantea que al-gunbs de los usos más promisorios y constructivos de las TICen educación consisten en la conformación de redes de co-municación, donde los profesores y estudiantes interactúanpor medio de las herramientas de interconexión como: las pá-ginas web dinámicas, el correo elect¡ónico, los foros en weby las bases de datos. Tirmbién resalta el papel de los entornos
El psicólogo como d¡señodor educolivo o ínslruccionol 359
de aprendizaje interactivos, donde el estudiante asume un rolactivo y donde se reahzan actividades auténticas, que permi-ten, por ejemplo, simular situaciones problema propias deldesempeño de una profesión y conducir a los participantes alaprendizaje de competencias profesionales- Un ambientevirtual de aprendizaje (AVA) permite la integración de múl-tiples henamientas tecnológicas con el diseño instruccional,las estraiegias psicopedagógicas, los objetos de aprendizaje yla previsión de la actividades que van a realizar los actores.
Por su parte, una comunidad virtual de aprendizaje(CVA), modelada en una lógica de intercambios entre exper-tos y novatos, facilita el pensamiento colectivo en la medidaque ofrece a sus miembros la posibilidad de interactua¡ entomo a objetivos comunes (por ejemplo, la realización de unproyecto, Ia solución de un problema). El empleo de ambosno está restringido a la educación a distancia, sino que puededesarrollarse en la modalidad presencial y mixta. [¡ intere-sante ei que permiten conccbir la apropiación de las TIC eneducación destacando principios educativos corno la necesi-dad de situar el aprendizaje, el aprender haciendo y en colabo-ración, la importancia de la tutoría, el avance gradual delalumno hacia la pericia en un campo determinado y el domi-nio de competencias o saberes de alto nivel y de relevanciasocial o profesional. También destaca el interés por modelara t¡avés del discurso, las formas de uso y las actitudes haciala tecnología.
Lo anterior conduce a plantear que existen formas de in-nova¡ el proceso educativo mediante la incorporación de lasTIC y que dicha innovación va de la mano de la concepcióneducativa y del modelo de diseño instruccional que se adop-te. En este sentido, Césa¡ Coll (2C04-2005, p. 5) afirma quela "novedad" que ofrecen las TIC a profesores y alumnos noson los recursos semióticos aislados que incluyen (lengua
lo introd¡rcción de los TtC en el oub no oseouro oor sí solo lo col¡dodeducotiro o lo equidod e inclusión sociol. Su"poenc¡ol¡dod estó en {urrción.del uso que se do o los mismos y de lojpóclicos educolivos queovr¡don o lronsformor.
JO
3óO CAPÍTUIO 7 lnlervención psicoeducotivo
oral y escrita, lenguajes audiovisual, gráñco o numérico),
sino que a palir de la integración de esos sistemas simbóli-cos clásicos, se puede wentualmente crea¡ uD nuevo entomode aprendizaje, con condiciones inéditas para operar la in-formación y transformarla. Según Coll, las potencialidades
de esas tecnologfas en el diseño educativo residen en las ca-
racterísticas de inferactividad, multimedia e hipermedia que
son las que más potencian a las TIC como insEumentos psi-
cológicos mediadorcs de las relaciones entre los alumnos ylos contenidos, mientras que la conectividad potencia las re-
laciones entre los actores.
Por su parte, Hung y Der-Thanq (2001), ubicados en laperslectiva sociocultural vigotskiana, proponen la creación
de comunidades de práctica en línea o comunidades de
aprendizaje basado en la web. Una comunidad de práctica(Wenger,2001) constituye el marco social de referencia don-de ocurren las actividades de'planeación, apoyo, tutelado yevaluación de los participantes. Una comunidad de prácti-ca o aprendizaje comparte creencias y enfoques hacia lo que
implica aprender y enseñar, así como prácticas, herramientas
y lecnologías, valores, lenguajes, expe.ctativas y metas. [,oimportante a destaca¡ es la dinámica al interior de la comu-
nidad, el soporte que ofrece a los participantes y la impoftan-te presencia docente que tanto el profesor como los demás
participantes ejercen sobre los aprendices.
Las comunidades de práctica deben sustentarse en cier-tas dimensiones, las cuales son congruentes con el enfoque
de la cognición y aprendizaje situado. La dimensión princi-pal se refiere ala situativida.d o ubicación en contextos coti-dianos y relevantes desde el punto de vista social, de las ac-
tividades en que participa el alumno en la comunidad web.
La situatividad se fomenta mediante tareas y proyectos au-
ténticos, basados en necesidades y demandas reales, toman-do en cuenta el conocimiento explícito e implícito sobre el
asunto en cuestión, así como las propias creencias y noÍnasdel grupo. Otra dimensión a considera¡ se denomina'conru-
nali.dad, que se fomenta en Ja medida en que hay intereses yproblemas compafidos entre los integrantes de la comuni-
dad, lo gue permite el establecimiento de metas y tareas
compartidas.
Todo lo anterior significa que p¡ua innovar el proceso
educativo a través de la creación de ambientes de aprendizaje
enriquecidos o comunidades de práctica.soPortadas por las
TIC, no basta con la simple introducción de las mismas. Se
re4uiere del diseño y puesta ma¡cha de un modelo educativo
apropiado, tarca que como se ha expuesto, compete en buena
medida al profesional de la psicología de la educación.
Una primera ba¡rera a vencer es la de la compe0encia tec-
nológica básica de los actores (profesores y alumnos). Lacompetencia incluye el manejo del sistema operativo (porejemplo, de las herramientas básicas, del explorador de a¡-
chivos, del editor de gráñcos, etc.)- También impüca el ma-
nejo de los programas Msicos de una suite de oficina (proce-
sador de textos, hoja de cálculo, etc.) y de las herramientas
básicas de navegación en Internet. Pero de ninguna manera
esto es suficiente para innova¡ la enseñanza o lograr aprendi-
zajes de alto nivel. Por el cont¡ario, con base en la propuesta
de David Jonassen (2003) del empleo de las TIC como he-
rramientas cognitivas, y en congn¡encia con el enfoque cons-
tructivista, se ptantea un'modelo para la integración de las
TIC en la educación donde se identifican distintos niveles de
integración, siendo los más avanzados los que perm.iten la
innovación educativa. Así, en el diseño y uso de ambientes
de aprendizaje enriquecidos con las TIC y en la conforma-ción de comunidades de práctica virtuales se ubican los de-
sa¡rollos más promisorios, siempre y cuando proPorcionen
opornrnidades para explorar, reflexionar, colaborar con
otros, trabajar en tareas auténticas de aprendizaje y comPro-
meterse con el aprendizaje activo y práctico. I-os niveles del
modelo están pensados en función de los pasos que requiere
dar el agente educativo y/o el diseñador Para integrar las TICen el currículo (cuadro 7.9).
Ya se mencionó en la sección precedente que entrc los
principios del diseño educativo destaca el que se refiere a laimportancia de centra¡ el currículo y la enseñanza en el
aprendizaje del alumno- En un documento que recupera las
aportaciones de los enfoques cognitivo y sociocultural, así
como los principios de la Asociación Psicológica Americana(APA) sobre el particular, McCombs y Vakili (2005) plan-'
tean las directrices para crear prácticas de aprendizaje en
entornos e-Iearning centradas en el alumno. Algunas de esas
directrices se mencionar¡ a continuación.
r Se requiere desarrolla¡ la alfabetización digital o tecno-
lógica en tos alumnos, vinculada a estrategias de pénsa-
miento de alto nivel a t¡avés de Ia búsqueda,.cuestio-namiento y descubrimiento de una variedad de recursos,
fuentes y usos apropiados de la información obtenida vía
elecúónica.r Hay que proporcionar a los aluinnos el acceso a datos
reales, a expertos en los campos de estudio y a tareas
relevantes del mundo real (por ejemplo, mediante simu-
laciones virtuales, casos y bases de datos reales, clipsmultimedia" sitios web creados por los propios alumnos,
entre otros).
r Hay que proporcionar los medios Para que los aspectos
relevantes del proceso de aprendizaje de los alumnos(por ejemplo, el pensamiento estratégico) sean objeto de
reflexión y se fomente la autorregulación y metacogni-
ción (por ejempto, a través de bitácoras y diarios' re-
flexioncs en los portafolios electrónicos de los alumnos,
autoevaluaciones, etcétera).
Cvodro 7.9Niveles de un modelo de integroción de los TIC en el currículo.
Involucrar activamente a los estudia¡tEs en la discusiónde casos, Ia solución de problemas, la participación enproyectos y actividades generativas, así como en expe-rienciales que permitan la colaboración, el diálogo yla const¡ucción del propio conocimiento (por ejemplo,proyectos colaboraüvos en comunidades web, viajes vir_tuales o V- trips, Web -que sts, etcétera).
Proporcionar oportunidades de contacto personal y desa-rrolla¡ actividades en línea con ñnes tanto académicoscomo comunicativos y sociales para fomentar un sentidode comunidad y reducir los sentimientos de aislamiento
El psicólogo como diseñodor educotivo o inskuccionol 3ól
(implica la creación de espacios electrónicos dedicadostanto a la interaeción académica como social, por ejem-plo, foros y chats académicos, videoconferencias interac-tivas, círculos de estudio, clubes y redes éstudiantiles,tomeos y juegos en línea, libros y álbumes electrónicoselaborados por los grupos de alumnos, servicio electóni-co de mensajes sociales, entre otros).
r Permitir que los estudiantes con apoyo de sus asesorescreen portafolios electrónicos y otro tipo de evaluacio-nes auténticas que den cuenta del nivel de lcgro y habilidades adquiridas, e introducir recursos de autoevaluación
JI
362 CAPÍTULO Z Inlervención psicoeducolivo
(por ejemplo, nibricas) que permitan definir y evaluar no
sóto los aspectos cuantitativos sino cualitativos de la par-
ticipación y el aprendizaje.en línea.
r Proporcionar una retroalimentación y evaluación conti-nua al estudiante asl como la opofunidad de tomar deci-siones y elegir altemativas en un ambiente estimulante
que le proponga desafíos constantes pero abordables.
r Atender a las diferencias y necesidades individuales de
los estudjantes con apoyo en materiales inst¡uccionales
en formatos electrónicos no lineales, con la'opción de
optar por múltiples caminos a través de textos, gráficos,
video, animación, etc., contemplando trayectorias flexi-bles y con las adaptaciones curriculares apropiadas para
estudiantes con capacidades diferentes.
r Considerar distintos niveles de tutoría y asesoría asíco-mo formas de organización y participación en Ia comuni-dad de aprendiz:je en línea, en función de las necesida-
des, intereses y avance mostrados por los participantes.
Con el propósito de ilusuar los principios de diseño edu-
cativo y la incorporación de las TIC en educación, en el cua-
dro 7. l0 se incluye una descripción somera de lres proyectos
educativos de clase, dirigidos a escola¡es de primaria (de 3o.
a 5o. grados) cuyo diseño instruccional es congruente con loantes expuesto. Se ofrece al lector la dirección web para que
pueda revisar los proyectos de manera extehsa.
Comentario finalUn comentario final para el cierre de este capítulo' Se ha
ofrecido un panorama general del campo de intervenciónprofesional del psicólogo de la educación, en el cual simple-mente se ha ejemplificado, sin pretender la exhaustividad, laampüa gama de posibilidades de intervención que eústen
hoy en día y las á¡eas más promisorias de desarrollo futuro.
Hay que resaltar que este profesional enfrenta retos impor-tantes ante la dinámica actual de la sociedad, puesto que ten-
drá que desenvolverse en un mundo cambiante, incierto y
cada vez más complejo. En nuest¡o contexto, una sociedad
crecientémente globalizada pero caracterizada por la injus-
ticia e inequidad, la desigualdad social y la inseguridad pú-
blica, aunada a las importantes carencias del sistema educa-
tivo, marcan los deiroteros de esta profesión.La vida profesional del psicólogo educativo, por lo me-
nos en lo que atañe a las primeras décad"s de este siglo, es-
ta¡á caractenzada por la complejidad y el carnbio continuo
en el conocimiento y en Ia práctica de la profesión, lo que se
traducirá en la necesidad de una formación continua y en una
disposición pennanente al cambio y la innovación.El psicólogo educativo se ubica en las profesiones vincu-
ladas con la generación y gestión del conocimiento y esto le
brinda al mismo tiempo que los retos antes mencionados,
posibilidades insospechadas de crcación e innovación en su
campo de intervención profesional. De acuerdo con el infor-me de la UNESCO (2005) sobre la entrada a las sociedades
del conocimiento, las llamadas actividades inmateriales, es
decir, aquellas relacionadas con la investigación, la educa-
ción y los servicios, tienden a ocupar un lugar cada vez más
importante en la economía mundial. Esto es un indicador de'
la importancia creciente de la participación social de los pro:fesiondles formados en la psicología de la educación en la
dirección que hemos expuesto en este capítulo. Supone tam-
bién el dominio de este profesional de competencias cogniú-vas, críticas y teóricas, pero ante todo, de una mirada ética y
de responsabilidad social.Por otro lado, otra tendencia aPunta a que todo individuo
puede ejercer varias profesiones en'el transcurso de su exis-tencia, o bien a que su profesión de origen puede cxperimen-tar cambios dramáücos en el cqrto o mediano plazos. Si con-
cebimos que el psicólogo cducativo que se está formando
actualmente en las universidades vivirá en una nueva socie-
dad, la sociedad del conocimiento o del aprendizaje, en laque la adquisición de los conocimientos no estará confinada
en las instituciones educativas (en el espacio) ni se limitará a
la formación inicial (en el tiempo), resulta indispensable que
asuma como compromiso de vida el seguir aprendiendo a lo
largo de toda la vida.
Cuodro 7.lOEiernplos de proyectos educotivos de close en educoción bósico.
>d-
iii
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