INTRODUCCIÓN

Los 4 hitos históricos de la violencia escolar

• La Pre-Historia • Es natural la violencia, se cree parte del proceso educativo y

de aprendizaje de los estudiantes. Hay escondida la idea del niño-salvaje.

• La emergencia del fenómeno • La violencia deja de ser normal y se escucha con fuerza la

voz de las víctimas y la indignación de los padres. Los derechos de los niños se hacen presente.

Los 4 hitos históricos de la violencia escolar

• La absolutización del bullying • Se reduce el problema de la violencia escolar a lo

evidente, se sobre-psicologiza, se sobredimensiona al agresor y un término específico se vuelve moda.

• La ampliación compleja del clima escolar • Hoy el protagonista es el centro escolar, la comunidad

educativa, el rol de los adultos es vital, sobre todo el de los profesores como cuerpo, y aún más, el del director.

Qué me gustaría decir hoy • Que lo más importante en la expresión “violencia

escolar” es precisamente la palabra “escolar”. • Que la violencia escolar no es en primer lugar un

asunto criminal, policial, propio de los ministerios del interior.

• Que el paradigma del bullying es muy importante pero puede asfixiar la función formativa de los docentes. Los obnubila. Podemos perder mucho tiempo en esto (años).

• Que la violencia escolar tiene sentido y que no se agota en pura violencia EN la escuela.

Pero, para descubrir el sentido de la violencia escolar es necesario romper con un gran mito

Es un MITO que: no nos deja ver bien el fenómeno no nos deja escucharlo bien y no nos permite hablar bien sobre él

Es el MITO CRIMINOLÓGICO – VICTIMIZATORIO

El mito dice:

La violencia escolar es una cuestión de individuos, entre individuos,

de conductas y comportamientos individuales

Durante muchos años los investigadores de todo el mundo se dejaron llevar por el mito criminológico – victimizatorio. Creyeron que las causas de la violencia escolar eran individuales y que, por lo tanto, las respuestas pertinentes también debían ser individuales.

Se enfocaron en las conductas del AGRESOR y en las conductas de la VÍCTIMA.

El paradigma criminológico-victimizatorio reduce fuertemente el amplio y complejo fenómeno de la violencia escolar:

UN AGRESOR + UNA VICTIMA + ESPECTADORES

Cree que la violencia escolar

se soluciona

AISLANDO AL AGRESOR

O AISLANDO AL

AGREDIDO

PREGUNTAS

1. ¿ES LA VIOLENCIA ESCOLAR ALGO MÁS QUE UN PROBLEMA ENTRE INDIVIDUOS?

PREGUNTAS 2. ¿SE REDUCE TODO EL PROBLEMA DE LA VIOLENCIA ESCOLAR A LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA?

Violencia en la Escuela 1° Creemos saber en qué consiste la violencia escolar. De hecho la

nombramos “Bullying”. 2° Se reduce la violencia escolar a violencia EN la escuela y ésta a su

vez en “bullying”, simplificando un fenómeno complejo. 3° Se deforma el enfoque (creándose un prejuicio) y se lee, sin

atención crítica, un sinnúmero de papers: • “La confrontación con el bullying […] es desafortunadamente común en la vida

diaria de la escuela”; • “el bullying es la forma más común de violencia en las escuelas”; • “la victimización entre pares, en la forma del bullying, es un factor

especialmente relevante de considerar debido a la frecuencia con la que se produce [… y por ello] es importante comprender mejor la influencia de la repetición de la victimización en el funcionamiento psicológico y educativo”;

• “el bullying es la más maliciosa y malévola forma de conducta desviada practicada en las escuelas”(Frisén, Holmqvist, & Oscarsson, 2008; Dayton & Proffitt, 2009; Holt & Espelage, 2003)

4° La reducción implica una estructuralización del fenómeno.

Violencia en la Escuela

• Los factores del bullying tradicionalmente han sido tres:

• la intención de infringir daño y sufrimiento, • la imposición de un sufrimiento repetitivo y persistente, • y la existencia de un desequilibrio de poder entre el

agresor y la víctima. (Bauman & Hurley, 2005)

• Sin embargo la comunidad científica discute estos factores:

• Intención de invisibilidad (Blaya, 2005; Debarbieux 2009)

Violencia en la Escuela • La víctima es un “otro”: NEE, obesidad, colorín, timidez,

homosexualidad, etc. • Si se es víctima una vez, hay alta posibilidad de serlo de

nuevo. • Hay alta posibilidad de que el agresor o la víctima vivan

(sufran) de violencia familiar. • Las formas de agresión-victimización son múltiples: robo,

ostracismo, rumoreo, golpes, garabatos, cyberbullying, textbullying, happy slapping, etc.

• Las agresiones suceden más en el patio, los baños, las duchas, en la clase de E.F, a la salida del colegio.

• A la verdadera víctima de bullying se la “descubre” por cambios de conducta, trastorno de sueño, “colegiopatía”, drogas, alcohol.

• La verdadera víctima de bullying sufre de ideaciones suicidas o comete suicido. La correlación es muy alta.

Violencia en la Escuela

• …y lo más importante

• A la verdadera víctima de bullying se la “descubre” por cambios de conducta, trastorno de sueño, “colegiopatía”, drogas, alcohol, etc.

• La verdadera víctima de bullying sufre de ideaciones suicidas o comete suicido. La correlación es muy alta.

PREGUNTAS

1. ¿ES LA VIOLENCIA ESCOLAR ALGO MÁS QUE UN PROBLEMA ENTRE INDIVIDUOS?

El énfasis principal de los estudios sobre violencia escolar está más bien orientado hacia lo psicopatológico (individual o social), llegando incluso a lo criminológico, lo que en cierta medida es uno de los problemas principales del fenómeno de la violencia escolar y de la experiencia de violencia escolar vivenciada por los profesores: a) del fenómeno, pues se enmarca a priori en una

dimensión que individualiza el problema y lo des-enmarca de una cuestión social, contextual o cultural;

b) y de la experiencia, pues los sujetos no hacen sino volver sobre el problema interpretándolo fundamentalmente desde los contextos sociales o desde la cultura organizacional de los establecimientos

• En consecuencia, se hace necesaria una interpretación que focalice la comprensión desde una dimensión socio-cultural que entienda -a la escuela y al fenómeno de la violencia escolar- desde esos contextos y no necesaria y solamente desde un análisis de comportamientos individuales de sujetos desviados (estudiantes) que se insertan en un contexto (la escuela, el liceo) normal y sin una historia de “desviaciones” o un contexto “problemático”.

• La pertinencia del problema no está delimitada sólo por el ámbito de la vigencia.

• Tampoco está delimitada sólo por el ámbito de la constatación empírica de frecuencias de victimizaciones al interior de las escuelas.

• Se trata de un problema filosófico-epistemológico ¿Qué es la violencia? ¿Qué sujeto observador lo puede investigar?

• Se trata también de un problema metódico-metodológico ¿Es más importante el cómo investigar que el qué investigar?

• Pero además, se trata de un problema político ¿Qué tipo de fenómeno es la violencia escolar? ¿Cuál es el enfoque y cuál la política pública más coherente con una concepción de escuela pública?

Ampliaciones epistemológicas • Philippe Vienne (2009) en Bélgica, demostró que la violencia escolar no

debe ser criminalizada sino tratada desde un paradigma sociológico amplio que no reduzca el fenómeno a pura delincuencia.

• Ron Avi Astor en Israel y Rami Benbenishty en USA (2005) demostraron que el fenómeno se explica más por todas esas variables que circundan el contexto escolar que a aquellas denominadas intraescolares.

• Éric Debarbieux (2008) en Francia ha insistido desde hace tiempo que las intervenciones efectivas en violencia escolar no se deben reducir a factores individuales de riesgo sino a factores sociocomunitarios de protección.

• Walter Funk, hace ya varios años en Alemania, ha demostrado mediante clusters que la violencia escolar está más asociada a procesos sociales que afectan el mundo escolar que a comportamientos de mala conducta individuales de los escolares.

• Los programas presentes en el “The Effectiveness of School-Based Violence Prevention Programs for Reducing Disruptive and Aggressive Behavior” (Wilson y Lipsey, 2006) nos ayudan a comprender que más que programas nacionales, necesitamos acercarnos a propuestas significativamente más contextuales.

Clima Escolar • El clima escolar es una construcción

sociológica y es a la vez ORIGEN de comportamientos individuales y FRUTO de la percepción colectiva del ambiente escolar (Dubet, 1991).

• “En un clima escolar positivo los acontecimientos de crisis son más fáciles de gestionar y presentan menos riesgo de tomar proporciones no deseadas“(Gottfredson 2005)

5 criterios para conocer el clima escolar

1. sentimiento de los alumnos de ser objeto de atención.

2. sentimiento de justicia y equidad. 3. Sentimiento de sentirse competente y de

capacidad. 4. sentimiento de orgullo. 5. sentimiento de satisfacción general de la

escuela (Grisay, 1993; Gottfredson, 2001; Blaya, 2001)

Clima y Victimización

• Habría un nexo entre clima escolar y victimización: un clima escolar positivo es un medio de prevenir o reducir la violencia, un clima escolar negativo predice la violencia escolar (Gottfredson, 2001; Debarbieux, 2005; Blaya 2001).

• Los programas centrados en el clima escolar reducen más la violencia escolar que los centrados en el bullying.

• Las investigaciones en clima escolar, al menos en Estados Unidos, tienen más de cien años de existencia (López V., 2012 b; Cohen J. et al., 2009).

• Incluso J. Dewey trató el tema. (Dewey J., 1927). • Sin embargo, es después de los años cincuenta del

siglo XX que el clima escolar ha sido objeto sistemático de investigación con una fuerte aceleración en los últimos años en distintas partes del mundo (Debarbieux et al. 2012; Cohen et al. 2009; Benbenisthy R. & Astor R., 2005; Ortega et. Al , 2004) e incluso en la OCDE (OCDE, 2009) a causa de la violencia escolar.

1. Las relaciones (respeto a la diversidad, relaciones positivas entre todos, decisiones vinculantes, participación de los estudiantes en sus aprendizajes y la disciplina, etc.)

2. La enseñanza y el aprendizaje (calidad de la enseñanza de los profesores, pedagogía diferenciada, refuerzos positivos ante los éxitos escolares, valorización de la creatividad, aprendizajes social y éticos, etc.)

3. La seguridad (seguridad física: plan de crisis ante acontecimientos violentos, reglas claras y comunicadas, respuestas claras a violaciones de las reglas; seguridad emocional: tolerancia a la diferencia, resolución de conflictos, respuestas pertinentes al acoso, etc. )

4. El medioambiente físico (Infraestructura, espacios y materiales adecuados, belleza estética, oferta extraescolar, etc.)

5. El sentimiento de pertenencia (sentimiento de estar religado a una comunidad escolar, entusiasmo de los profesores y de los estudiantes, preocupación de los adultos por los estudiantes, etc.)

5 Dimensiones tradicionales del Clima Escolar

Clima y Aprendizaje • El clima escolar es la variable que más influye en el rendimiento de los

estudiantes de América Latina

• La generación de un ambiente de respeto, acogedor y positivo es una de las claves para promover el aprendizaje entre los estudiantes, de acuerdo al Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) cuyos resultados fueron presentados este 20 de junio en Santiago de Chile, y de manera simultánea en los restantes 15 países de América Latina, más el Estado mexicano de Nuevo León, que participaron de la investigación.

• En total fueron evaluados alrededor de 200 mil estudiantes distribuidos en 8.500 aulas de 3.000 escuelas.

• El impacto del clima escolar en el rendimiento de los alumnos forma parte de las conclusiones de este estudio, uno de los más importantes y ambiciosos implementados en América Latina y el Caribe para evaluar el desempeño de los estudiantes. Fue realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), y cuenta con el apoyo de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe.

Violencia de la escuela • Sin embargo, Foucault, Bourdieu y Dubet –tres de los

nombres más conocidos en este punto- han insistido y demostrado que la violencia en contextos pedagógicos también puede ser concebida como violencia DE la escuela.

• Cuando la escuela hace una promesa que no cumple a sus actores, una promesa de progreso, desarrollo, integración y un largo etc., se produce la llamada violencia simbólica, que no es otra que cosa que el entramado de malestar y frustración aprendida (una especie de crónica anunciada) que los estudiantes sufren apenas toman conciencia que viven en una mentira que los adultos asumen llenos de esperanza.

• Una de las mayores expresiones de esto es la neurotización del currículum escolar por el rendimiento en mediciones estandarizadas nacionales e internacionales: “Teaching to the test”

¿Tiene sentido la violencia escolar?

La violencia escolar aparece en este contexto como la interpretación subjetiva de acontecimientos que no tienen necesariamente un destino de violencia. En esta perspectiva, la dimensión subjetiva del fenómeno recae por decirlo así, más sobre el sentido hermenéutico del acontecimiento, que en el de su propia fuerza.

De esta forma la violencia no tiene necesariamente un “objeto”, sino que esta alude más bien, al desarrollo de una acción de un sujeto que la ejerce y de otro que la padece. (Flores, 2004)

1. Función Ritual-Identificadora, por medio de la cual los jóvenes logran ser aceptados por un grupo determinado y con ello pertenecer a éste. La identificación no es necesariamente explícita, y los “principios”, parecen circunscribirse más al poder sobre un territorio o una situación, que a la defensa de algún derecho perdido. (Flores, García, Madriaza, 2001)

3. La Función de Reparación, puede tomar al menos dos formas: una búsqueda de justicia o un mecanismo de defensa. Esta función es considerada por los jóvenes como una reacción necesaria frente al ataque de otras personas, por lo que no se cuestiona moralmente su uso y más bien se justifica.

2. Función de Jerarquía en el uso de la violencia, representa una vía a través de la cual las personas, en este caso los jóvenes, establecen su posición respecto de otras personas. La violencia actúa como un mecanismo de estructuración del sistema escolar. Los jóvenes miden fuerzas para ver “quién es quién” y de este modo, establecer todo un orden jerárquico al interior del establecimiento.

4.Función de “Rebelión” contra la autoridad establecida, tanto los profesores como el cuerpo directivo del colegio. No obstante, hay una ambigüedad al respecto, porque la mayoría de las veces, la rebelión contra la autoridad es contra el mundo adulto en su conjunto. Además, esta rebeldía está lejos de convertirse, salvo excepciones, en una organización que reivindique ciertos derechos o postule ciertos principios.

En las funciones asignadas por los propios jóvenes a la violencia, se encuentra una tendencia al restablecimiento de equilibrios (justicia) y de reconocimiento social (aceptación). Aunque en sentido opuesto a la aceptación del otro como legítimo otro. En otras palabras, la violencia escolar transmite un sentimiento que está fuertemente ligado con una sensación de pérdida, de desencanto frente a las promesas no cumplidas de la escuela, y a un sentimiento de desarraigo social y existencial.

Como lo dice Simón, uno de los jóvenes entrevistados de un liceo popular de Santiago: “Lo que enseñan en el colegio es lo más ordinario que hay(..) .no hay otra palabra, «ordinario». Puras cosas que no tienen que ver una con la otra, puras palabras, aprender de memoria y repetir. No enseñan a pensar, creen que en 3° y 4° medio recién podemos aprender algo de filosofía, pero ahí ya es tarde, nadie aprendió a pensar. Cuando enseñen a pensar desde Kínder, desde la base, el liceo va a valer la pena. Ahora nadie aprende cosas válidas, interesantes, conocimiento real”. (Flores, Ríos, 2004).

TESTIMONIO DE SIMÓN

Qué hacer mientras tanto…

Profesores • Prestar más atención a los factores de convivencia escolar

que a los de violencia escolar. • Prestar más atención a los factores de clima escolar que a

los de violencia escolar. • Tomarse en serio la complejidad de la violencia escolar y

su impacto en los aprendizajes.

Aprendizajes Convivencia Clima =

• Investigación: avanzar en un enfoque que supere el estructuralismo criminológico. Más hermenéutica, más fenomenología, más teoría crítica.

• Investigación: avanzar en la creación de

instrumentos ad-hoc (self-report más que peer nomination) y en la ampliación cualitativa.

• Investigación: promover la comparación internacional y regional al mismo tiempo que en la descripción de nuestro propio contexto.

• Política Pública: Promover una re-estructuración curricular que dé más espacio a la formación ética.

• Política Pública: creación de un plan de innovación educativo-pedagógica y de gestión del conocimiento escolar más contextual y pertinente.

• Política Pública: Creación de un fondo de financiamiento para la creación de programas locales de gestión de la convivencia escolar, el clima escolar y la violencia escolar.

• Política Pública: Creación junto a las universidades de un programa de formación para profesores y directores en la gestión de la convivencia escolar, el clima escolar y la violencia escolar.

• Política Pública: Promover desde los ministerios de educación la creación de una base de datos cuantitativa y cualitativa en vistas a entregar información (local/contextual) a los padres, profesores y directores

Por lo tanto, hay mucho por hacer…