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INTROSPECTION SUR MON PARCOURS PROFESSIONNALISANT ET
MALLETTE PEDAGOGIQUE POUR ACCOMPAGNER L’ENFANT A
HAUT POTENTIEL A L’ECOLE MATERNELLE TFE EN VUE DE L’OBTENTION D’UN DIPLOME D’INSTITUTEUR
PRESCOLAIRE
MARIE-CAMILLE ASTORI – 3NPS B
U3070 – MME. LABALUE & MME. HERINNE
2017-2018
INTROSPECTION SUR MON PARCOURS
PROFESSIONNALISANT
ET SI UNE GOUTTE D�EAU POUVAIT TOUT CHANGER
MARIE-CAMILLE ASTORI
ENCBW
2017-2018
Remerciement
Je tenais tout d�abord à remercier mon papa sans qui je n�aurais pu faire mes
études d�institutrice préscolaire. Il m�a accompagné et recadré quand cela
était nécessaire.
A mes professeurs d�option, Mme. Labalue et Mme. Herinne qui m�ont permis
de choisir mon sujet, apportée l�aide dont j�avais besoin pour la recherche de
mon stage, accompagnée dans la réalisation de mon travail en me donnant
liberté, conseils et structure quand cela était nécessaire. Et tous les autres pour
m�avoir fait évoluer tout le long de ma formation.
Je remercie aussi mes relecteurs Nicole Delfosse, ma marraine, pour son ajout
d�expérience en tant que promotrice externe en diététique, Aurélien Jacob,
historien de l�art ainsi que Laura Coumont, éducatrice spécialisée A1 et Jessie
Lemahieu, sans qui, mon travail n�aurait pas été aussi bien orthographié et
formulé à certain endroit.
Les enseignants de l�école ou j�ai réalisé mon stage d�option, les professionnels
que j�ai rencontré pour les discussions qui ont pu faire émerger chez moi une
remise en question constante et une réflexion sur ce que je voulais faire.
Ces remerciements vont aussi à Alexandre, Johan, Jessie qui m�ont épaulé et
soutenue dans mes périodes de doutes tout au long de mon parcours.
Je tenais donc tous à vous remercier pour de près ou de loin m�avoir
accompagné durant mes études.
TFE
Avant mon arrivée à l�ENCBW, je réalisais mes secondaires dans une option d�art de la parole. Je devais avoir une 15ène d�heure par semaine et c�était ça que je voulais faire. Je pensais que le théâtre me permettrait de prendre
une parole et de faire bouger les choses. En fait, depuis le départ, je pense que mon objectif est de faire changer ce qui ne me plait pas. En effet, je pense qu�il est beau de se plaindre mais qu�il est nécessaire de trouver des solutions à ce qui ne nous convient pas. J�étais donc partie pour réaliser l�examen d�entrée à l�IAD en théâtre, le réussir, sortir de là et faire ce qui me plait. Faute à pas de chance ou manque de confiance en moi, cet examen s�est
soldé par un échec. J'ai donc commencé mes études un peu par dépit. Je ne savais pas trop quoi faire, j'étais animatrice chez les Guides pour les Nutons (6-8ans) et je trouvais cette tranche d'âge tellement en appelle de savoir que je me suis dite : "Et pourquoi pas instit maternelle ?". Je me suis donc inscrite sans trop savoir ce que j'allais faire là. Pour mon premier stage, j'ai eu la chance de tomber dans une école à pédagogie Freinet et là, ma réflexion a commencé, surtout à petite mesure et plus dans l�idée d�être contre le système que de trouver des solutions à l�origine. Je pense que si je n�avais pas été dans ce type d�école et que je m�étais trouvée dans une classe très traditionnelle avec des enfants qui doivent changer d'activités au son de la cloche, je n�aurais pas continué ma formation. Cet établissement m�a ouvert l�esprit. J'ai eu la chance d'avoir une maitre de stage qui voulait faire bouger les
choses, qui voulait que les enfants trouvent leur voie dès le plus jeune âge. Ses idées, que j'ai adapté à mes valeurs m'ont guidée tout au long de mon parcours. Et les discussions que nous avons pu avoir résonne toujours en moi. La première goutte d�eau tombe : laisser l'enfant se développer à son rythme avec chacun ses besoins et objectifs différents. C'est ça que je voulais faire ! Comprendre son développement, ses envies et le pousser vers le haut en ne
faisant que rebondir sur ce qu�il veut faire. J�étais consciente que cela me demanderait beaucoup plus de travail après que les autres mais ça ne m�a
pas posé de problème. Je commençais à devenir praticien-artisan (Paquay, 1994). Je suis donc plus sûr de moi au départ de ma deuxième année, quoi que ? J'avance un peu à contre-courant des autres. Je n'ai pas envie d�être dans la norme, le cadre, peut-être, un peu trop rebelle sur les bords. Je veux trouver ma façon de faire qui me correspond et qui permet aux enfants de grandir à leur rythme. Ma voie était là, je voulais découvrir le plus de pédagogie active possible, en appréhender les avantages et les inconvénients et trouver MA façon de faire en me nourrissant de tout ce que je pouvais trouver. J�ai donc fait la demande pour mon deuxième stage d�être dans une autre
pédagogie active. Je suis tombée dans une école Decroly. J�en ai épluché les détails pour comprendre et agir en fonction. Malheureusement, tout ne s�est pas passé comme je le souhaitais, imaginais. Pour moi, j�allais repartir de mes acquis de première, mais non. Ma maitre de stage voulait que ce soit moi qui fasse et non rebondir sur ce que propose l�enfant. D�ailleurs on ne lui a jamais demandé pourquoi il avait apporté et imaginé ce qu�il voulait en faire de sa surprise. J�ai donc rencontré de grosses difficultés d�adaptation face à mes valeurs par rapport aux siennes. Durant cette année, j'ai commencé à lire beaucoup, sur tout. Des livres de pédagogues, des articles, des idées d'activités, regarder des vidéos de ce qu'on faisait dans les autres pays. Je voulais devenir un maitre instruit (Paquay, 1994). J'en voulais plus, je voulais aller plus loin, sortir du cadre, changer les choses. J'avais trouvé mon objectif : d�abord à ma propre échelle je voulais développer mes pratiques pour qu'elles soient le plus en lien possible avec les enfants et à leur écoute. J�ai beaucoup tâtonné, pas assez osé malheureusement parfois mes idées sont seulement restées en pensée théorique mais je ne voulais pas m'arrêter là. J'ai commencé à me renseigner et je savais que ce que je devais faire, c'était poursuivre mon cursus qui me permettrait d�avoir des outils supplémentaires et un diplôme pour m�ouvrir les portes. Je commence petit à petit à me renseigner : choix de l�école, avantages, inconvénients, � Je ne souhaite pas m�arrêter à mon bac. Petit à petit les gouttes tombent. J�ai beaucoup apprécié découvrir la pédagogie de Freinet, Decroly et Montessori, pour ne citer qu�eux. J�ai trouvé la lecture du livre de Céline Alvarez intéressant et permettant un apport nouveau et médiatique pour relancer la démarche de l�enfant au c�ur de sa formation.
En parallèle de ma deuxième année, j'ai eu l'occasion de rejoindre le projet de la Cellule Développement Durable (CDD). J'ai trouvé cette initiative très positive car le cours ne permettait pas de réaliser les projets imaginés alors que
la CDD bien. J'ai eu l'occasion de rencontrer des personnes qui avaient comme envie de changer les choses et qui mettraient les moyens en place pour. Ces rencontres m'ont inspirée pour mes stages. Ma dernière année fût celle qui m�a apportée le plus et confirmée ce que je voulais faire jusqu�à il y a quelques semaines. L�année a commencé par le stage de rentrée dans une école particulière car chaque groupe changeait de local et celle-ci était à thématique. J�ai donc pu réfléchir aux avantages ou non de ce type de lieux longuement. Le stage de rentrée fût très enrichissant pour moi. J�ai été directement mise dans le bain car au bout de la première semaine, j�ai pris une classe en charge avec Jessie car la directrice avait une réunion. Tout au long de l�année, nous avons évolué dans l�école.
J�ai réalisé un projet sur l�intégration des cultures dans les classes en maternelle pour une des unités de l�année. A ce moment, j�ai vraiment pu développer mon acteur social (Paquay, 1994) car je me suis remise en question pour réaliser un outil qui aurait du sens et qui serait réalisable en classe. J�ai réellement apprécié travailler en co-titulariat durant mon stage. Ça m�a apporté confiance et exigence. Le fait de pouvoir partager mon stage m�a permise d�avoir en permanence deux avis sur ce que je pensais et des
nouvelles idées. C�est pendant ce stage de M3 que j�ai essayé le plus de choses. J�ai mis en place des boites autonomes avec des niveaux différents pour adaptés ceux-ci à celui des enfants et ainsi leur permettre à chacun d�avancer à leur rythme. L�idée était de proposer une multitude de matériel dans des boîtes distinctes sans marche à suivre. L�enfant a l�opportunité de prendre la boite et de faire l�activité à plusieurs. Celles-ci avaient été pensées pour avoir un apprentissage sous chacune d�elles. J�accompagnais les enfants dans leurs difficultés, à aller plus loin. Pour ce stage, j�ai tenté de devenir technicien (Paquay, 1994) de mon journal de classe car ce fut le départ de mon journal de classe sur ordinateur. Il m�a permis de gagner du temps et d�être plus claire ainsi que de me structurer car tout était rassemblé et modifiable à tout instant. J�ai eu la chance de rencontrer une équipe pédagogique où tout était toujours à refaire et en perpétuelle réflexion. Nos maitres de stage nous ont faites confiances et nous avons pu aller au bout de nos idées. Ce stage représente pour moi, une vraie expérience pour tendre vers ce que je veux faire. J�ai appris à devenir un praticien réflexif (Paquay, 1994) tout au long de mes recherches d�activités pour mon stage. Par exemple, avec le
développement de ces boites, j�ai aussi pensé à l�élaboration d�un piano à son pour permettre aux enfants de développer leur conscience phonologique.
Lors de mon stage d�accueil, j�ai pu continuer de vivre le co-titulariat mais cette fois-ci dans une même classe en permanence. C�était très riche car nous avons pu développer à deux des pratiques et se mettre en accord pour aller dans le même sens. Nous nous sommes retrouvées en tant que personne (Paquay, 1994), avons pris tout ce que nous pouvions avec de positif en nous et avons cherché l�évolution permanente. Ce stage m�a permis de me rendre compte que lorsque l�enseignante à un trop grand groupe, il devient difficile de créer des apprentissages pour tous tout au long de la journée car il y a plus une gestion de l�intendance que des apprentissages. Mais vue que nous étions 2, nous avons pu réaliser chacune des activités aux services du développement des enfants. Pendant toutes ces aventures, qui n�était guère de tout repos, nous avons eu
les informations pour l�option de spécialisation. Au départ, je me demande un peu ce que ça va être mais comme mon projet de TFE était déjà dans ma tête depuis un bon moment, je reconnais directement l�endroit où je souhaite m�inscrire. L�option différencier dans tous les sens sera pour moi l�apogée de ma formation d�institutrice préscolaire. Je veux que les enfants à haut potentiel soit eux aussi reconnu comme petit être en devenir ayant besoin d�un accompagnement spécifique pour le permettre. Trop souvent, ceux-ci sont abandonnés dans leur scolarité car « de toute façon, ils ont des facilités, ils s�en sortiront », pas si vrai que ça quand on sait que trop des enfants à HP sont en échec scolaire et abandonne. J�ai l�impression que notre communauté parle de ce genre d�enfant. Je me dis donc que trouver un stage ne sera pas bien compliqué. Et pourtant� J�ai très certainement passée autant de temps à trouver un lieu de stage qu�à rédiger ce TFE. Je me rends compte à ce moment que trouver une école pour son enfant à haut potentiel est proche de la mission impossible. Je n'ai rien trouvé de réellement mis en place par la Communauté Wallonie-Bruxelles pour eux. Du coup, je suis allée prendre contact dans une école en allant voir le directeur. Je pensais que ce type d�école permettrait l�épanouissement des enfants. Je ne m�étais pas trompé, j�ai pu remarquer des enfants à l�aise avec eux-mêmes et outillés pour apprendre. Pour moi, le rôle d�un instituteur n�est pas de gavé une oie. C�est l�écoute des besoins des enfants, des envies. Nous avons face à nous des groupes hétérogènes et là est toute la beauté du métier. Nous n�avons pas 2 enfants les mêmes, 2 groupes les mêmes. D�où l�importance pour moi de différencier pour tous et d�apporter autant d�attention aux enfants avec des difficultés car
oui, des enfants à haut potentiel sont des enfants qui rencontrent des difficultés.
Je commence donc mon stage dans une classe de 5ème primaire. Un peu stressée par l�inconnu mais en réel désir de découvrir et apprendre. Ce stage a tout bousculé pour moi. J�étais convaincue depuis plus d�un an de faire un master pour avancer et me voilà en plein doute. Et si, ce que je voulais faire c�était aussi les primaires ? Inscription faite, me voilà partie pour encore 4 années d�études ! Mais ce stage ne m�a pas fait que me dire que je devais faire ma passerelle vers les primaires. J�ai eu aussi des tas de moments de discussions autant avec les enseignants du primaire que de maternelle sur ce qu�on pouvait faire pour faire bouger les choses, sur comment mettre du sens dans mon travail. Ces échanges ont toujours été très riches et bienveillants. J�ai vraiment beaucoup apprécié grandir dans cette expérience. Pour la suite de ma formation professionnelle j�imagine donc la concrétisation
de la passerelle primaire pour ajouter une corde à mon arc et me rendre complète. En effet, avoir les 2 diplômes me permettra une plus grande clairvoyance sur le déjà la et l'objectif à atteindre des enfants. Ensuite, j�entreprendrais l�année complémentaire pour réaliser le master en science de l�éducation avec pour objectif la formation sur la recherche et celle des enseignants.
Je suis consciente que j�aurais pas mal de boulot à entreprendre et que ça ne sera pas un long fleuve tranquille mais je reste convaincue que je ne peux me limiter à mes 3 années passées à l�ENCBW. J�ai trouvé ma voie et j�irais au bout de celle-ci. S�il y a une arrivée ? A force d�expériences et de temps, les gouttes sont tombées dans l�eau qui me représente. J�ai pu grandir de cette pratique. Toutefois, il est encore trop
tôt pour moi d�imaginer une possible pensée et reproduction de ma future classe car malgré un début un peu chaotique, j�ai, grâce à ces trois années, trouvé ce que je voulais faire. Les gouttes ne sont pas encore toutes tombées et j�espère pouvoir continuer d�apprendre chaque jour afin d�arriver à ce que j�espère tendre, une pratique professionnelle et complète.
Paquay, L. (1994). Vers un référentiel des compétences professionnelles de l'enseignant ? Recherche & Formation (N°15), p11.
CONTENU DE LA
MALLETTE :
GUIDE PEDAGOGIQUE
Les enfants à haut potentiel, qui sont-ils ?
La motivation
Les émotions
L�estime de soi
La différentiation
L�autonomie
Le centre d�apprentissage
La pédagogie du projet
OUTIL EN VUE DE TENDRE VERS LE BIEN-ETRE DE L�ENFANT A
HAUT POTENTIEL
Valorisation de l�enfant
Carnet de réussite
Moi, l�oiseau rare
Motiv�élève
Les émotions dans tous leurs états
OUTIL EN VUE DE TENDRE VERS UNE DIFFERENCIATION ADAPTEE
POUR LES ENFANTS A HAUT POTENTIEL
Grille d�observation
Le centre d�apprentissage
La pédagogie par projet
Le tutorat
La pédagogie Freinet
POUR UTILISER LA
MALLETTE :
OBSERVER LE CONTENU DE LA MALLETTE
PRENDRE L�OUTIL QUI VOUS INTERESSE
SE REFERER AU POINT THEORIQUE DU GUIDE
PEDAGOGIQUE
MALLETTE PEDAGOGIQUE POUR
ACCOMPAGNER L�ENFANT A HAUT
POTENTIEL A L�ECOLE MATERNELLE GUIDE PEDAGOGIQUE
MARIE-CAMILLE ASTORI ENCBW
2017-2018
1
- C�est une folie de haïr toutes les roses parce
qu�une épine vous a piqué, d�abandonner tous les
rêves parce que l�un d�entre eux ne s�est pas
réalisé, de renoncer à toutes les tentatives parce
qu�on a échoué�
C�est une folie de condamner toutes les amitiés
parce qu�une d�elle vous a trahi, de ne croire plus
en l�amour juste parce qu�un d�entre eux a été
infidèle, de jeter toutes les chances d�être heureux
juste parce que quelque chose n�est pas allé dans
la bonne direction.
Il y aura toujours une autre occasion, un autre
ami, un autre amour, une force nouvelle.
Pour chaque fin il y a toujours un nouveau départ.
(Onamaac, 2015, p. ?)
2
Table des matières
Introduction ................................................................................................................................ 4
Les enfants à haut potentiel, qui sont-ils ? ................................................................................ 5
Les termes utilisés .................................................................................................................. 5
Le langage ............................................................................................................................... 5
Un fonctionnement cérébral différent ................................................................................... 6
Face aux apprentissages ......................................................................................................... 7
Les particularités psychoaffectives ........................................................................................ 7
Avec les autres........................................................................................................................ 8
Une relation au monde bien particulière ............................................................................... 8
Ses besoins ............................................................................................................................. 8
La motivation ............................................................................................................................ 11
La motivation intrinsèque et extrinsèque ............................................................................ 11
Fixer des objectifs proches ................................................................................................... 11
Différencier l'objectif ............................................................................................................ 11
Eviter la démotivation .......................................................................................................... 12
En favorisant la motivation .................................................................................................. 12
Les émotions ............................................................................................................................ 13
Les émotions primaires ........................................................................................................ 13
Les émotions secondaires .................................................................................................... 13
L�estime de soi .......................................................................................................................... 14
En général ............................................................................................................................. 14
En particulier chez l�enfant à haut potentiel ........................................................................ 14
La différenciation ..................................................................................................................... 15
Définition .............................................................................................................................. 15
Percevoir - analyser - réguler ............................................................................................... 15
Aptitudes développementales différentes .......................................................................... 15
Les intelligences multiples.................................................................................................... 16
Différencier les contenus, les processus, les productions, les structures ........................... 17
L�autonomie ............................................................................................................................. 18
Le centre d'apprentissage ........................................................................................................ 19
La pédagogie du projet ............................................................................................................. 20
Quatre types principaux ....................................................................................................... 20
3
Concrétisation ...................................................................................................................... 20
Les principales caractéristiques du projet............................................................................ 21
La pédagogie Freinet ................................................................................................................ 22
Carte conceptuelle de mes observations dans la classe d'Anne en 5ème primaire par rapport
à la pédagogie Freinet .......................................................................................................... 23
Tableau comparatif entre les primaires et les maternelles ................................................. 23
Conclusion ................................................................................................................................ 25
Ressources : .............................................................................................................................. 26
4
Introduction
Si le guide n�a pas pour prétention de recueillir l�ensemble des points théoriques nécessaires
à l�accompagnement des enfants à haut potentiel, il constituera, toutefois, une base sur
laquelle se reposer pour trouver les informations aux prémices de leur différenciation.
Les points abordés sont directement liés aux outils et en sont la base de référence. Les
caractéristiques de ce type d�enfant, la motivation, les émotions, l�estime de soi, la
différenciation, l�autonomie, la pédagogie du projet et la pédagogie Freinet seront
successivement développés.
5
Les enfants à haut potentiel, qui sont-ils ?
Le terme haut potentiel véhicule beaucoup de préjugés mais peu savent exactement ce qui se
cache derrière ces petits êtres en devenir. Non, ils ne sont pas toujours brillants. Ils peuvent
échouer et éprouver des difficultés à trouver le chemin de l�apprentissage.
Les termes utilisés
Beaucoup de noms, d'idées reçues : « Bien souvent ces termes se recouvrent en partie.
Cependant, le choix du vocable n'est pas neutre ; il peut refléter un positionnement théorique
spécifique ou mettre d'avantage l'accent sur un aspect particulier du phénomène » (Brasseur
et Cuche, 2017, p.21).
Nous pouvons rencontrer en France les appellations "surdoué" ou "intellectuellement
précoce" et de plus en plus "haut potentiel". Au Québec "doué" ou "talentueux" sont des
termes utilisés assez communément. Le terme haut potentiel est récent (2003) dans l�histoire
du profil et est le seul abordé en Belgique (Doutreloux, 2017). Il découle d�un mode de pensée
et de fonctionnement différent selon Brasseur et Cuche (2017) et Doutreloux (2017).
Jeanne Siaud-Facchin (2002), choisit de les qualifier de « zèbre ».
Elle fait ainsi référence au seul animal sauvage que notre espèce n'a pas été capable de
domestiquer. Son pelage permet tantôt de se fondre dans la masse et jouer avec les ombres
et les lumières, tantôt à apparaître dans toute sa splendeur en devenant atypique à tous les
autres animaux de la nature de par ses rayures.
Elle évite ainsi les stéréotypes telle qu'intellectuellement précoce qui indiquerait une avance
sur les autres pour certains apprentissages ou surdoué qui amènerait un fonctionnement
intellectuel différent accompagné d'une personnalité singulière.
Pendant de nombreuses années, les personnes à HP n'étaient liées qu�à un QI élevé (au-dessus
de 125/130). A présent, de nombreuses caractéristiques sont reconnues telle que le
développement de l'enfant en prenant en compte le psychoaffectif, le cognitif et le spirituel
(Doutreloux, 2017).
Le langage
Certains enfants à haut potentiel développent plus tôt que la norme les prérequis de la parole.
Chez d'autres, elle viendra plus tardivement avec un vocabulaire et une construction de
phrases très élaborés. Le tout étant accompagné d�un humour surprenant pour leur âge selon
Vaivre-Douret (cité dans Doutreloux, 2017).
6
Un fonctionnement cérébral différent
Une pensée en arborescence, c'est une émergence d'idées, chacune d'entre elles se
divisant et se subdivisant à nouveaux en idée et associations d'idées, analogies, etc.
Cette pensée ne dort jamais, fonctionne même parfois à une vitesse vertigineuse
amenant à un enchaînement effréné et infini d'association d'idées. Ce non-arrêt
amènera l'enfant à de grandes difficultés à s'organiser, se structurer, s'exprimer car pour
être efficace, la pensée a besoin d'un cadre que celle en arborescence ne peut lui donner
(Siaud-Facchin, 2002).
Une grande aptitude à la mémoire caractérise les enfants à haut potentiel pour ce qui les
passionnent et ce pour une très longue durée. Ils n'auront aucun souci à retenir des
apprentissages ou des souvenirs précis d'évènements s'ils y voient un intérêt, un sens.
Toutefois, ceux-ci vont préférer comprendre que mémoriser à l'école. Ils ne garderont que
l'essentiel et ça ne sera donc peut-être pas restitué comme il faut lors des évaluations selon
Akuid et Pailleau (2017).
Accompagné d�une mémoire d�éléphant et d�une pensée fulgurante, l�enfant répondra de
manière très intuitive à une question sans spécialement réussir à expliquer le raisonnement
conducteur utilisé (Doutreloux, 2017).
Un perfectionniste, voilà une des autres caractéristiques des enfants à HP. Il aura un très haut
niveau d'exigence vis-à-vis de lui-même et demandera aux autres le même niveau. (Benoît &
Couturier, 2018)
Répartition très schématique des spécificités hémisphériques : (Siaud-Facchin, 2002,
p.78)
Cerveau gauche Cerveau droit
Traitement séquentiel :
traitement élément par élément
Traitement simultané :
traitement global
Traitement auditif, en mots Traitement visuel, en images
Fonctionnement analytique Fonctionnement analogique
Raisonnement, justification Intuition
Rationalisation pensée argumentée Créativité, pensée divergente
Cerveau logique, rationnel Cerveau émotionnel
7
Nous vivons dans une société qui permet l'acuité du cerveau gauche. A l'école, ses fonctions
seront nécessaires pour le langage oral et écrit, les raisonnements logico-mathématiques. Ils
demandent une bonne exploitation des fonctions analytiques et séquentielles toujours selon
Siaud-Facchin (2002).
L�enfant à haut potentiel aura son hémisphère droit plus développé que la moyenne ce qui
l�amènera aux caractéristiques détaillées plus haut. Certains rencontreront donc des
difficultés à s�adapter aux milieux scolaires.
Face aux apprentissages
Deux types d'enfants sont reconnus : un profil homogène qui est en avance sur de nombreux
domaines. Il sera reconnu comme étant mature et ayant des facilités. Il rencontre de bonnes
aptitudes pour s'intégrer dans des groupes de son âge, plus âgés et même les adultes. L'autre
profil est dit complexe car l'enfant pourra être très mature, très en avance dans certains
apprentissages mais d'un autre côté, on pourra le décrire de manière opposée : immature,
hypersensible, anxieux avec un gros besoin d'attention selon Benoît et Couturier (2018)
Ces enfants vont rencontrer des difficultés dans un système trop peu flexible, répétitif,
systématique. Ils seront plus dans une zone de confort lors de recherches. Ils ont besoin de
défis (Chapelle, s.d.). Brasseur et Cuche (2017) rajoutent qu�une des pistes pour leur
épanouissement est l�approfondissement de la matière, l�enrichissement et l�accélération.
Jusqu�en primaire, l�enfant ne rencontrera pas de difficultés car son intelligence lui suffira à
comprendre et intégrer la plupart des connaissances en les restituant de manière tout à fait
acceptable. A l�aide de sa mémoire prodigueuse, il ne devra pratiquement pas travailler. C�est
souvent à l�arrivée en secondaire que l�enfant rencontrera des difficultés car son intelligence
ne suffira plus à combler son manque de travail. Il va devoir trouver une méthodologie pour
combler ça (Siaud-Facchin, 2002).
Les particularités psychoaffectives
L'hypersensibilité est une des facettes qui caractérise les enfants à haut potentiel. Ceux-ci
vont tout ressentir plus fort.
Cette hyper sensibilité innée, qui s'explique par la réceptivité rapide des informations
sensorielles et par la réaction rapide des informations sensorielles et par la réaction du
cerveau tout aussi rapide à les traiter, peut conduire à une hyperesthésie (exacerbation
des sens), l'individu ressentant les stimuli extérieurs plus intensément : le bruit perturbe,
les couleurs sautent aux yeux, les odeurs dérangent, etc. (Doutreloux, 2017, p.26).
Un enfant hypersensible réagira de manière surdimensionnée aux stimuli sensoriels. Nous
appelons ça l'hyperesthésie (intensité anormale de la sensibilité des sens) (Akoun et Pailleau,
2017).
8
Selon Doutreloux (2017), l'empathie est très importante chez les personnes à haut potentiel.
Ils vont comprendre les émotions et sentiments des personnes qui les entourent. Ils ont une
forte acuité à la compréhension des croyances.
Stéphanie Couturier et Camille Benoit (2018) nous disent que l'enfant à haut potentiel peut
être vu comme une éponge tellement il absorbe les émotions, angoisses, tensions des autres.
Il va rencontrer des difficultés à les gérer.
Il prendra très à c�ur ce qu'on lui dira et sera donc plutôt susceptible face aux remarques,
commentaires.
Tout ceci est accompagné d'un très grand sens de la justice. Une injustice fera naitre en eux
une revendication outre mesure. Akuid et Pailleau (2017) rajoutent que ces enfants ressentent
très vite les failles dans un système qu'ils décortiqueront de manière logique et implacable.
Tout ça va s'accompagner d'une dévalorisation permanente. Ils sont très exigeants avec eux-
mêmes., ce qui peut leur amener des difficultés à s'endormir, des maux de ventre, de tête,
etc.
Avec les autres
Cet enfant vit en décalage : des émotions très intenses, sa capacité et sa maturité langagière,
ses centres d'intérêt différents sont autant de paramètre qui vont le mettre en difficulté pour
rentrer en relation.
Certains vont préférer s'isoler et vivre leur passion alors que d'autres vont s'adapter au
groupe. Le manque de maturité affective expose ceux qui vont vers les plus grands, plus
proches de leurs centres d�intérêt mais pas toujours dans une bienveillance envers eux (Benoit
et Couturier, 2018).
Akuid et Pailleau (2017) rajoutent que la maturité affective est-elle à terme pour ce type
d'enfant à contrario de l�intellectuelle, il peut donc y avoir un décalage plus ou moins
important entre la maturité affective et intellectuelle.
Une relation au monde bien particulière
Très tôt, l'enfant va poser énormément de questions sur tout, se passionner pour des thèmes
inhabituels et comprendre très vite ce qu'est la mort, le monde qui l'entoure (Doutreloux,
2017).
Ses besoins
C�est un enfant qui rencontre des besoins différents comme celui de se sentir exister et d�être
rassuré. Il a des forces et des faiblesses comme tous les autres de sa classe. Lui permettre
d�apprendre, de développer son imagination, de résoudre des problèmes lui permettra donc
de se sentir exister et donc de donner du sens à la place qu�il peut prendre. Ces enfants
9
remettent sans cesse tout en question, il en est de même pour ce qu�il pense, fait. L�objectif
est donc de le valoriser pour qu�il prenne confiance en lui.
Un autre est celui de se comprendre. Il ne comprend pas toujours comment il fonctionne, il
se sent différent. En montrant les forces et faiblesses de chacun, l�enseignant lui permettra de
s�accepter lui-même et les autres.
Il ressent les émotions de manière exagérée (dans le sens hors norme) et donc à la nécessité
de les extérioriser. Il a besoin de vivre son hypersensibilité. Celle-ci est accompagnée d�un
regard observateur sur tout. Etre en permanence à l�affut fatigue énormément. Ce sont donc
des enfants qui auront besoin de s�isoler.
Etre garant de la justice face à un enfant à haut potentiel n�est pas une tâche aisée car s�il
sent une bride d�injustice dans une situation, il sautera dessus pour répondre à son besoin de
justice. Il est donc nécessaire pour lui de se sentir en confiance dans un groupe.
L�ensemble des individus qui sont dans sa sphère relationnelle sont pour lui une aubaine. Elle
lui permet de s�éveiller, débattre, le rassurer. L�enfant a besoin de relation avec autrui pour
évoluer.
Si ce qu�il fait n�a pas de sens, il ne le fera pas ou le bâclera. Il n�est pas utile non plus de juste
lui interdire de faire quelque chose sinon il le fera. Il faut lui expliquer le pourquoi du comment
du choix et ce pour tout, tout le temps. Si une tâche lui semble trop aisé, il ne la fera pas non
plus car il n�en ressortira pas d�utilité pour lui. Il est à la recherche de complexité (Doutreloux,
2017).
10
Cette illustration remet les mots-clés qui caractérisent l�enfant à haut potentiel. Il est
cependant nécessaire, d�après moi, de ne pas oublier que chacun est différent dans une classe
et qu�il a une identité propre.
Connaitre les différences d�autrui permet de mieux l�appréhender et donc de mieux répondre
à ses besoins.
11
La motivation
D'après Vezzani (2014), la motivation est relatée par l'action de mise en mouvement, le fait
de s'engager dans une activité, persévérer dans celle-ci et ce, malgré les obstacles afin de
concrétiser un objectif, un but.
"Elle consiste à susciter chez l�apprenant l�envie, le désir d�apprendre, à capter son attention,
à l�intéresser" (Compaore, 2009, para. 1).
La motivation intrinsèque et extrinsèque
Deci (cité par Compaore, 2009) instaure la motivation intrinsèque (soi) qui émerge d'un
sentiment de compétence et d'autodétermination. Elle doit avoir un intérêt et apporter une
satisfaction à l'élève. La motivation extrinsèque (extérieur) est immiscée si elle est contrôlable
et issue d'une pression sociale ou pour en retirer quelque chose qui leur est extérieur
(récompenses, sanctions, etc.). Les situations d'émergence de la motivation ne seront donc
pas les mêmes (Compaore, 2009).
Il me semble donc nécessaire pour un enfant à haut potentiel de veiller à créer une motivation
intrinsèque pour qu'elle soit réelle et qu'elle ait un sens pour lui. En effet, Compaore (2009)
nous dit que la motivation intrinsèque permet un réel intérêt pour l'activité.
Il est important de lancer une motivation en début d'apprentissage en captant son attention,
son intérêt. Lui faire naitre un manque s�il n�est pas conscient à l�origine pour susciter l'envie
de le combler. Il sera donc intéressant de s'appuyer sur l'émergence d'intérêts spontanés. En
cours d'apprentissage, la motivation peut baisser. Il faut donc veiller à ce que l'activité soit un
défi dans la zone proximale de développement de l'enfant. Pour permettre à l�enfant de rester
aux aguets, d�autres moyens existent :
- responsabiliser en lui permettant de faire des choix,
- collaborer et interagir avec les autres,
- engager celui-ci dans une démarche cognitive (Compaore, 2009).
Fixer des objectifs proches
L'équipe des sciences cognitives (s.d.) nous dit que la motivation sera plus efficace si elle est à
visée courte avec des objectifs accessibles.
Différencier l'objectif
L'objectif n�est jamais commun à un groupe car ce sont des classes hétérogènes, il sera plus
facile ou compliqué à atteindre pour certains car chaque enfant se situe dans un niveau
d�apprentissage différent.
12
Eviter la démotivation
Par le biais d'une motivation extrinsèque (évaluation par exemple), l'enfant ayant de mauvais
résultats pourra se trouver à penser qu'il ne sera jamais capable d'y arriver et perdre toute
motivation. (Equipe Sciences cognitive, s.d.)
En favorisant la motivation
L�enfant pourra continuer et surmonter ses difficultés. Il est donc intéressant de le
responsabiliser, trouver un juste milieu entre exigence et tolérance, l�encourager, développer
la motivation intrinsèque et extrinsèque (inspiré par Vezzani, 2014).
13
Les émotions
L�émotion est un état affectif induit par un stimulus intérieur ou extérieur (Larousse, 2018.).
Les émotions primaires
Les émotions primaires seraient présentes dès la naissance et universelles. Celles-ci seraient
reposées sur l'existence d'un bagage inné où se retrouveraient : la joie, la colère, la peur, la
tristesse et le dégout. Dans une situation donnée, certaines actions seraient utiles et seraient
reflétées par une inscription génétique qui serait l'héritage adaptatif de la phylogenèse. Un
postulat est donc de considérer que dès les premiers instants de vie, les manifestations
expressives émotionnelles et les émotions ressenties coïncident selon Darwin (cité par Gil,
s.d.).
Les émotions secondaires
Les émotions primaires sont présentes dès la première année de vie. Par contre, les émotions
dites secondaires ou encore autoconscientes et autoréflexives seraient liées au
développement de la conscience de soi et donc plus tardives.
La conscience est la capacité à se considérer comme un individu à part entière. Ce deuxième
type d'émotions apparaitrait vers l'âge de l'entrée en classe d'accueil. L'enfant serait donc à
ce moment capable de faire la différence entre lui et autrui ce qui permettrait l�émergence de
la honte, de la culpabilité, de l'embarras ou de la fierté (Gil, s.d.).
14
L�estime de soi
En général
L�estime de soi sera la conséquence que nous portons sur nous-mêmes, qu�elle soit positive
ou négative. Elle est la forme la plus aboutie du Soi et fait aval de la conscience de soi ainsi
que de l�image que nous nous faisons de nous.
Elle est le résultat d�une autoévaluation qui n�est pas une référence à ce que nous sommes et
qui est donc subjective. Celle-ci sera donc essentielle pour le bon développement
psychologique de chacun (Siaud-Facchin, 2002).
Une bonne estime de soi permettra l'épanouissement et le succès. En arrivant en maternelle,
l'enfant porte avec lui une valise affective et émotive. Valoriser et sécuriser l'enfant lui
donnera les outils en main pour se développer avec confiance. Développer l'estime de soi c'est
donc apprendre à mieux se connaitre à tous les points de vue (Poisson & Sarrasin, 1998).
En particulier chez l�enfant à haut potentiel
L'enfant à haut potentiel étant souvent perfectionniste, l'auto-dévalorisassion est souvent
présente chez eux. Il n'arrive pas à se fixer des objectifs réalistes et veut toujours plus ce qui
peut souvent en amener à une faible estime de lui (Akoun et Pailleau, 2017).
Valorisation de l'enfant : lui faire prendre conscience que ce qu'il fait est bien et qu'il peut y
arriver. Il est important de ne pas valoriser ce qu'il est mais bien les actions qu'il produit pour
développer son estime de lui. Valoriser ce qu'il est le fera se sentir mal à l'aise alors que le
féliciter pour ce qu'il fait pourra le rendre fière (Doutreloux, 2017).
« Construire son identité, c�est se sentir soi, singulier, unique, comme la rose du Petit Prince,
mais c�est aussi se sentir partie intégrante d�un groupe, pareil aux autres. Le sentiment
d�appartenance est un paramètre indispensable » (Siaud-Facchin, 2002, p.45).
Il est difficile pour un enfant à haut potentiel de dégager les enjeux identitaires. La différence
avec les autres est pour lui bien là et rencontrera donc des difficultés à se structurer.
Lors de son développement, il faut veiller à ce que l�enfant ne mette pas un faux-self en place,
c�est-à-dire qu�il ne sera pas lui mais ce que les autres veulent qu�ils soient (Siaud-Facchin,
2002).
La plus grosse cause du manque de confiance en soi des enfants à haut potentiel vient du fait
qu�ils ne cessent de se remettre en question sur son environnement, ses relations aux autres,
sur soi-même (Akoun et Pailleau, 2017).
Il sera important d�accompagner l�enfant à reconnaitre ses points forts pour qu�il puisse
apprendre à se valoriser (Couturier et Benoit, 2018).
15
La différenciation
Définition
La différenciation est une conception appartenant à chacun.
D'après Caron (2008), elle est à l'origine une philosophie de vie et de travail qui contribuera à
des pratiques pédagogiques. Elle se reflète dans la manière de penser, l'apprentissage et
l'évaluation, et se traduit dans les actions pédagogiques quotidiennes.
D'après le cours de Madame Labalue (2017), la différenciation est un moyen et non une fin en
soi. Elle est réalisable par : la diversification, le support d'éducabilité car l'humain est en
évolution constante et la pratique pédagogique visant à répondre à la complexité du système.
Percevoir - analyser - réguler
La première étape, et non des moindres, à réaliser pour que la différenciation soit efficace est
d'observer ce que l'enfant fait, comment, avec quoi, qui, etc., à l'aide de grilles d'observation.
Celles-ci doivent être efficaces en étant concises et précises.
L'observation permettra de mieux analyser les besoins des enfants dans leurs apprentissages
pour permettre de voir juste dans le développement de ceux-ci. Lors de la deuxième phase, il
faudra observer les erreurs de l'enfant et les comprendre. Si l'enfant n'arrive pas à un résultat,
ne trouve pas la démarche, il s'agira alors de réguler celui-ci en lui posant des questions de
relance. Celles-ci permettront à l'enfant de se mettre en réflexion et trouver une autre
méthodologie. Il peut s�agir aussi d�un manque de compréhension de la consigne, il faudra
donc la réexpliquer (Labalue, 2017).
Aptitudes développementales différentes
La différenciation est là pour faire face à un groupe classe hétérogène. En effet, chaque enfant
a des aptitudes développementales différentes :
· Appartenance socio-éco-culturelle
· Diversité des cadres scolaires
· Diversité des processus d'apprentissage des élèves o Motivation o Hétérogénéité des âges o Rythmes o Gestion des images mentales o Modes de pensée et des stratégies d'appropriation o Modes de communication et d'expression o Prérequis
Przemyski (cité par Labalue, 2017).
16
Les intelligences multiples
Ces différents points m�amènent à faire un bref aparté aux intelligences multiples. Je
commencerai donc par un tableau comparatif des mythes et de la réalité initiale de Gardner
(Caron, 2008, p. 97).
Mythe Réalité
Chaque forme d'intelligence doit trouver
une place dans chaque situation
d'apprentissage.
Chercher à intégrer chaque forme
d'intelligence dans chaque situation
d'apprentissage est irréaliste.
A partir du moment où l'on s'assure que
chaque forme d'intelligence est sollicitée
régulièrement, il est évident que chaque
élève les développera toutes.
Placer simplement les élèves devant les
diverses formes d'intelligence n'est pas
suffisant pour assurer le développement de
celle-ci. Pour une véritable intégration, il
doit y avoir des interventions
systématiques de l'enseignant et des prises
de conscience de l'élève.
Reconnaître formellement les formes
d'intelligence qui caractérisent chacun
des élèves permet de classer ces derniers
comme apprenants, et ce, pour
longtemps.
Les intelligences multiples n'ont pas créées
pour l'étiquetage et la catégorisation des
élèves ; elles doivent être utilisées comme
des outils, des leviers pour l'apprentissage.
Il n'est pas nécessaire que les élèves
comprennent le modèle des
intelligences multiples et sachent
comment il sera mis à profit dans la
classe.
La connaissance des intelligences multiples
permet à l'élève de mieux comprendre
comment il apprend et comment les autres
apprennent. Cette connaissance peut
conduire à une régulation de certaines
actions en situation d'apprentissage.
On devrait toujours permettre aux
élèves de choisir les formes
d'intelligence qu'ils souhaitent utiliser
pour effectuer une tâche.
Les enseignants ont la responsabilité
d'aider les élèves à actualiser tout leur
potentiel et à développer leur pouvoir
d'action, ce qui suppose l'exploration de
diverses avenues, même les formes
d'intelligence.
17
D'après Gardner (cité par Mieux Apprendre, s.d.) nous développons huit intelligences :
· Verbale/linguistique : C'est être sensible aux différentes structures linguistiques
· Musicale/rythmique : C'est être sensible aux différentes structures du rythme et de la
musique
· Corporelle/kinesthésique : C'est être sensible au mouvement utilisé par son corps et la
possibilité de s'exprimer à travers le mouvement tout en ayant une bonne aptitude à la
préhension des objets.
· Visuelle/spatiale : C'est être sensible à l'élaboration d'images mentales, à percevoir le
monde visible dans ses trois dimensions.
· Logique/mathématique : C'est avoir la capacité de raisonner, calculer, tenir un
raisonnement logique, ordonner le monde, compter.
· Interpersonnelle : C'est être sensible à la création de relation avec les autres.
· Intrapersonnelle : C'est avoir une connaissance de soi-même.
· Naturaliste, intelligence ajoutée en 1996 : C'est être sensible à la nature : aux formes
minérales, végétales ou animales, à sa structure.
En être conscient permet, d'après moi, lors de l'élaboration des activités à concerner un
maximum d'enfant.
Différencier les contenus, les processus, les productions, les structures
La différenciation du contenu, c'est pour une même tâche utiliser des ressources différentes,
valoriser les projets et recherches personnels, diversifier les manuels scolaires, élaborer des
contrats d'apprentissage en fonction des enfants.
Pour le processus, c'est varier les formes de guidance, permettre le tutorat et monitorat, les
tâches d'enrichissement sans oublier les centres d'apprentissage ou assigner un travail par
étape en fonction des enfants.
Lors des productions : adapter les échéances, permettre les intelligences multiples pour la
production, négocier des critères de production.
Dans la structure, il s'agira de diversifier les regroupements d'élèves (niveaux, hétérogènes,
petits ou grands groupes), mettre en place la possibilité d'entraide et de coopération, faire
varier les horaires. Caron (cité par Labalue, 2017).
18
L�autonomie
Ça peut être d'après Caron (2008), la capacité de faire des choix et d'en assumer les
conséquences, travailler en classe sans la guidance d'un enseignant. Elle est aussi dans
l'imprégnation des règles de la classe et de l'école.
L'autonomie globale d'une personne se compose en effet de plusieurs facettes. Selon
les circonstances, l'état physiologique et mental de la personne ainsi que les tâches à
réaliser, l'autonomie d'une personne peut emprunter les divers points d'un continuum
qui relieraient la dépendance absolue à l'autonomie totale. [�] Même que l'autonomie
n'est pas un attribut qui se développe linéairement vers l'avant. Selon les circonstances
de la vie, une ou des facettes de l'autonomie d'une personne peuvent régresser. [�]
D'un point de vue pédagogique, l'autonomie d'un sujet ne s'apprécie qu'en fonction
des composantes et des relations au sein d'une situation pédagogique. Le degré
d'autonomie d'un élève peut varier d'un secteur d'études ou d'activités à l'autre : un
élève peut être très autonome en art (objet), mais très peu en mathématique ou vice
versa. De plus, une méthode d'enseignement (agent) peut nécessiter ou permettre
plus ou moins d'autonomie chez le sujet. Legendre (cité par Caron, 2008, p.132)
En responsabilisant les enfants, ils pourront développer leur autonomie. Celle-ci est souvent
accrue dans les dimensions des comportements mais pas celle des apprentissages. Elle n'est
pas non plus innée, c'est une aptitude qui se développe à l'aide de temps et d'expériences, la
manière dont la classe peut favoriser ou non l'autonomie (Caron, 2008).
Pour la développer, le premier facteur de réussite sera dans la croyance de l'enseignant. Si
celui-ci y croit, la démarche se mettra plus facilement en marche. Vouloir responsabiliser les
enfants jouera un rôle majeur dans le développement de ceux-ci à un devenir acteur de leurs
apprentissages. Toutefois, l�autonomie ne rime pas avec la non-intervention de l'enseignant,
il s'agit d'un apprentissage. Les enfants seront donc guidés, outillés. Elle se développera aussi
à l'aide d'essais/erreurs des concernés. L'enseignant ne doit pas oublier qu�il fait face à un
groupe hétérogène. Chaque enfant ne deviendra donc pas autonome par le même parcours
et rythme (Caron, 2008).
19
Le centre d'apprentissage
"Un espace délimité au sein d'un local classe où l'on retrouve une série d'activités
d'apprentissage ainsi que le matériel nécessaire pour enseigner, pour renforcer, pour
approfondir une habileté ou un concept." Kaplan, Madsen et Gould (cité par Labalue, 2017).
Cet outil est envisageable sous plusieurs formes : portatif, de table, mural, en isoloir, etc.
L'outil est à approprier selon les enseignants. Il peut être obligatoire à certains moments,
totalement libre d'accès et fermé à d'autres moments ou facultatif.
L'activité dans le centre d'apprentissage doit toujours être réalisable de manière autonome.
(Labalue, 2017)
Il comporte un avantage par rapport au fichier car il permet une grande diversité du matériel
et ne se limite donc pas à une feuille et un crayon. (Labalue, 2017)
Il peut être intéressant d'ajouter une fiche par apprentissage avec la photo ou le nom de
l'enfant (en fonction de l'âge) pour lui permettre de savoir ce qu'il fait et permettre à
l'enseignant d'avoir une trace écrite des activités réalisées par chaque enfant (Labalue, 2017).
Cela peut aussi se faire sous forme d'un tableau à double entrée (activités/enfants). Ce dernier
permettrait une vue d�ensemble des activités réalisées et à réaliser
20
La pédagogie du projet
La pédagogie par projet fait partie des pédagogies fonctionnelles car elle part de l'expression
des besoins des élèves (Hougardy, Huber & Petit, 2001).
Il faut en premier lieu que l�élève se trouve dans une situation authentique
d�expérience, qu�il soit engagé dans une activité continue à laquelle il s�intéresse pour
elle-même ; en deuxième lieu qu�un problème véritable surgisse dans cette situation
comme stimuli de la réflexion ; en troisième lieu qu�il dispose de l�information et fasse
les observations nécessaires à la solution ; en quatrième lieu que des solutions
provisoires lui apparaissent et qu�il soit responsable de leur élaboration ordonnée ; en
cinquième lieu que la possibilité et l�occasion lui soient données de soumettre ces
idées à l�épreuve de l�application pour déterminer leur portée et découvrir par lui-
même leur validité.
Dewey (cité par Hougardy, Huber & Petit, 2001, para. 2).
Quatre types principaux
Projet Objectif
Production Produire quelque chose
Consommation Utiliser, consommer, apprendre, apprécier le produit d'un
autre
Problématique Résoudre un problème
Amélioration
technique
Réparer, reconstituer quelque chose
Kilpatrick (cité par Hougardy et al., 2001).
Concrétisation
Le projet est une tâche à réaliser en groupe. Celui-ci sera marqué par une implication et
mobilisation de chacun pour le mettre à bien. A la fin du projet, il y a un résultat matérialisable
et communicable. Ce projet a un apport pour l'extérieur du groupe (Hougardy et al., 2001).
Le degré d'adhésion au projet sera un bon critère pour vérifier la pertinence d'implication des
élèves.
Toutefois, nous avons pu voir lors de notre deuxième année à l'ENCBW que le projet pouvait
être personnel.
21
Travailler en projets c�est se projeter dans le temps, avancer vers un but qu�on s�est fixé,
prévoir un certain nombre de moyens et d�opérations pour l�atteindre, anticiper la démarche
à utiliser et, finalement, aboutir à une production à présenter ou une action à mener. Le travail
en projet requiert une méthodologie qui, agissant simultanément sur des contenus, des
démarches et des attitudes, amène l�élève à fonctionner de façon créatrice et réfléchie dans
un contexte où il y interactions et régulations selon Suzanne Francoeur-Bellavance (cité par
Bar et Ketels, 2015).
Je rajouterai que travailler par projet permet l�interdisciplinarité qui est un des besoins des
enfants à haut potentiel de par sa complexité. Celui-ci étant émergé par l�enfant, il y prend
tout son sens pour lui de le mener à bien.
Les principales caractéristiques du projet
Etapes Objectif
Contexte
d'émergence
Source, élément déclencheur < manque, contexte, idée
Projeter
· Négociation
· Planification
Prendre en compte : idées, contraintes, craintes
Elaborer le projet dans le temps, les étapes à réaliser, les rôles et
besoins
Réalisation Concrétisation
Production Résultat
(Bar et Ketels, 2016)
Tout au long du projet, l'enseignant installera des moments d'évaluation avec les enfants.
(Landercy, 2016)
Le projet permet donc de donner du sens aux apprentissages car il a une utilité, il permet la
pratique de l'interdisciplinarité tout en évoluant dans la bienveillance et le respect de chacun
(Bar et Ketels, 2005)
D'après moi, le projet est donc un excellent moyen pour les enfants à haut potentiel de
s'épanouir car ceux-ci vont pouvoir évoluer avec des objectifs et une liberté sur des choix qui
lui sont propres.
22
La pédagogie Freinet
L'élaboration de sa pédagogie commence en 1934. Son objectif est de relier les apprentissages
scolaires aux besoins réels des enfants.
A l'aide de sa fille comme cobaye, il va la laisser librement passer du dessin commenté aux
prémices de l'écriture par des mots qu'elle rencontre jusqu'à l'invention de petites histoires.
Elle se familiarise en abordant la lecture de textes imprimés et en prenant possession de
l'orthographe.
D'après Freinet (cité par ICEM, s.d.), le tâtonnement expérimental se situe à la base de tous
les apprentissages. En effet, personne ne nous a appris comment nous tenir droit, marcher ou
parler, ils se sont acquis à l'aide d'observations et d'essais/erreurs.
La base de la pédagogie se situe dans la différenciation des parcours, rythmes. Chaque enfant
évolue en fonction de lui et de ses besoins développementaux.
Sa femme l�a aidé à développer la créativité des enfants. Elle les laissait libre sans modèle à
reproduire pour laisser libre court à leur imagination. Ainsi, celle-ci se vu développer tout au
long de leurs années (ICEM, s.d.).
D�après moi, les mots-clés de la pédagogie sont : partage, individualisation, coopération,
travail, organisation, autonomie et expérimentation. Tout ceci rassemblé permet de mettre
en place une pédagogie active, où l�enfant se situe au centre. Ce n�est plus à lui de s�adapter
mais bien à l�enseignant.
Les partages sont des moments de sociabilisation et donc de communication où se
développent l�avis, le langage et soi-même.
L�individualisation des apprentissages permettra à chaque enfant d�avancer à son rythme et
avec son bagage. Il sera maitre de son parcours.
Pour Freinet, pédagogie active ne rime pas avec vacances. En effet, son maitre-mot sera le
travail. Toujours aller plus loin et mieux.
La coopération dans les tâches et dans l�école est importante car c�est elle qui va permettre à
l�enfant de développer son empathie, sa justice, etc.
L�autonomie est développée plus haut dans le guide. Celle-ci doit être mise en place, l�enfant
doit se sentir libre de pouvoir faire et créer.
Suite au tâtonnement expérimental, l�expérimentation fait partie intégrante de la pédagogie
de Freinet (ICEM, s.d.).
23
Carte conceptuelle de mes observations dans la classe d'Anne en 5ème primaire
par rapport à la pédagogie Freinet
24
Tableau comparatif entre les primaires et les maternelles
J'ai pu, à l'aide de mon expérience et de mes observations, créer un tableau comparatif des
choses mises en place en primaire et en maternelle.
Primaire Maternelle
Travail
individuel
· Recherche
o Math o Eveil
ð Accompagnement ð CEDOC
· Fichiers o NO o Ortho o Lecture
· Ateliers créatifs · Texte libre
· Ateliers libres
· Projets individuels et collectifs · M3 Fichier NO Niveau 1 · Recherche
o Eveil o Math
ð Accompagnement
ð CEDOC
· Adapté à la ZPD des enfants
AUTONOMIE encadrée
Partage · Recherche
· Projet · Ressenti
Bâton de la parole pour faciliter le partage
· Ecoute recherche
· Montrer leur réalisation, trésor,
réussite · Rencontre · Ce qu�ils ressentent
Travail
coopératif
· Services
· Aide à l'école · Poubelles · Petites réparations
Services
Différenciation
· Individualisation
· Rythme · Parcours · Progression
· Tutorat · Projet · Fichiers
· Individualisation
o Rythme o Parcours o Progression
· Centre d'apprentissage · Projet · Tutorat
Conseil de
classe
· Président
· Secrétaire
· Enseignant o Pour les plus grands : Président
D'après moi, la pédagogie Freinet peut permettre aux enfants à HP une certaine liberté cadrée
pour l'épanouissement de soi. En effet, celle-ci lui permettra de développer ses centres
d'intérêt, adapter son parcours, choisir son rythme, etc.
Toutefois, il faudra veiller à ce qu'il n'en profite pas pour rester bien en dessous de son niveau
de développement par facilité. Il faudra à ce moment le relancer en lui proposant des activités
adaptées à son niveau et ses passions.
25
Conclusion
Si l�on veut que l�enfant à haut potentiel prenne le chemin de la réussite, il faut miser sur ses
caractéristiques et les exploiter.
Une meilleure connaissance des sujets permettra une meilleure exploitation des outils.
C�est pourquoi, ce guide pourra être agrémenté au fur et à mesure de mes découvertes.
26
Ressources :
Akoun, A. & Pailleau, I. (2017). Vive les zatypiques. Paris : Leduc.s.
Brasseur, S & Cuche, C (2017). Le haut potentiel en questions. Bruxelles : Mardaga.
Caron, J. (2008). Différencier au quotidien : Cadre d�expérimentation avec points de repère et
outils-support. Montréal : Chenelière Education.
Chapelle, G. (s.d.). Enseigner aux élèves à hauts potentiels. Bruxelles : FWB.
Compaore, G. (2009). La motivation des élèves. En ligne : http://www.webpedagogique.com.
Couturier, S. & Benoît, C. (2018). Aider votre enfant à haut potentiel à s'épanouir : Exercices et
outils pour faire de sa différence une force. Vanves : Marabout.
Doutreloux, C. (2017). Parcours HP. Namur : Erasme.
Emotion. (2018). Larousse. En ligne : http://www.larousse.fr.
Equipe Sciences cognitives. (s.d.). Clés de la motivation scolaire de l'élève. En ligne :
http://www.sciences-cognitives.fr.
Hougardy, A., Huber, S. & Petit, C. (2001). Pédagogie du projet ? (PDF). En ligne :
http://www.crifa.ulg.ac.be.
Institut Coopératif de l'Ecole Moderne. (s.d.). La pédagogie Freinet. En ligne :
http://www.icem-pedagogie-freinet.org.
Labalue, F. (2017). La différenciation des apprentissages - 3NPS. Syllabus, Ecole normale
catholique du Brabant wallon, Louvain-la-Neuve.
Landercy, F. (2016). Fiche de préparation d'un projet. Ecole normale catholique du Brabant
wallon, Louvain-la-Neuve.
Onamaac, Z. (2015). Ordinairement extraordinaire. Saint-Denis : Edilivre.
Pedagopsy.eu. (s.d.). Les 7 principes de la motivation des élèves. En ligne :
http://www.pedagopsy.eu.
Poisson, M-C et Sarrasin, L. (1998). A la maternelle� voir GRAND! Québec : Chenelière/
McGraw-Hill.
Siaud-Facchin, J. (2002). L'enfant surdoué : L'aider à grandir, l'aider à réussir. Paris : Odile
Jacob.
27
Vezzani, P. (2014). La guerre des devoirs aura-t-elle lieu ? (PDF). En ligne :
http://www.apecolmur.ch.
MALLETTE PEDAGOGIQUE POUR
ACCOMPAGNER L�ENFANT A HAUT
POTENTIEL A L�ECOLE MATERNELLE OUTIL EN VUE DE TENDRE VERS LE BIEN-ETRE DE L�ENFANT A HAUT
POTENTIEL
MARIE-CAMILLE ASTORI ENCBW
2017-2018
1
- Le renard se tut et regarda longtemps le petit
prince :
- S�il te plaît� apprivoise-moi ! dit-il.
- J e veux bien, répondit le petit prince, mais je
n�ai pas beaucoup de temps. J�ai des amis à
découvrir et beaucoup de choses à connaître.
- On ne connaît que les choses que l�on
apprivoise, dit le renard. Les hommes n�ont
plus le temps de rien connaître. Ils achètent
des choses toutes faites chez les marchands.
Mais comme il n�existe point de marchands
d�amis, les hommes n�ont plus d�amis. Si tu
veux un ami, apprivoise-moi !
- Q ue faut-il faire ? dit le petit prince.
- Il faut être patient, répondit le renard. T u
t�assoiras d�abord un peu loin de moi, comme
ça, dans l�herbe. Je te regarderai du coin de
l��il et tu ne diras rien. Le langage est source
de malentendus. Mais, chaque jour, tu pourras
t�asseoir un peu plus près�
(Saint-Exupéry, 1943, p.102)
2
Table des matières
Introduction ........................................................................................................................................... 3
Valorisation de l�enfant .......................................................................................................................... 4
Carnet de réussite .................................................................................................................................. 6
Moi, l'oiseau rare� ................................................................................................................................. 8
Motiv'élève .......................................................................................................................................... 11
Les émotions dans tous leurs états ...................................................................................................... 13
Conclusion ............................................................................................................................................ 16
3
Introduction
L�ensemble de ces outils a pour objectif de permettre à chaque enfant d�apprendre à se
connaître et se comprendre.
Chaque outil sera développé de cette manière : un rapide point théorique, l�objectif poursuivi,
la mise en place de l�outil, une hypothèse d�analyse ainsi que les ressources pour que celles-ci
soient facilement identifiable.
Le premier point porte sur la valorisation de l�enfant en tant que telle. Il me semble couler de
source mais nécessaire à développer. Si un enfant n�est pas valorisé, il ne prendra pas
confiance en lui. Nous faisons partie d�une espèce vivant en société et donc avec les autres.
Etre reconnu par les autres permet d�avoir une meilleure estime de soi.
Le second abordera le carnet de réussite. J�ai eu l�occasion de le tester lors de mon stage en
troisième maternelle mais en abordant seulement le paramètre des apprentissages. Ici, il sera
donc un outil au service de la valorisation. Il pourra permettre d�avoir une trace écrite. Il est
aussi une autre forme de valorisation.
Ensuite, je présenterai l�outil « Moi, l�oiseau rare ». C�est une métaphore qui permet de
comprendre que nous sommes tous différents mais que nous avons aussi besoin des autres.
Nous continuons la découverte des outils avec « Motiv�élève » qui permet d�accompagner
l�enseignant dans l�observation des enfants de sa classe. A l�aide de celui-ci et de questions
sur ce qu�est l�enfant et ce qu�il vit, il pourra mieux comprendre l�enfant et donc adapter des
apprentissages à ses intérêts. Toutefois, il est important de ne pas l�utiliser pour étiqueter les
enfants, la classe n�est pas un supermarché.
Les enfants vivent des tas de choses sur leur journée, il découle de ces actions des émotions.
Avec cet outil que l�enseignant va mettre en place dans sa classe, chacun y trouvera son
compte car les enfants comprendront mieux ce qu�ils ressentent, ils seront donc plus en
accord avec eux-mêmes et plus disposés aux apprentissages et relations.
D�autres outils abordant la différenciation des apprentissages sont aussi développés dans une
autre partie de la mallette.
4
Valorisation de l�enfant
Point théorique
L�estime de soi sera la conséquence que nous portons sur nous-mêmes, qu�elle soit positive
ou négative. Elle est la forme la plus aboutie du Soi et fait aval de la conscience de soi ainsi
que de l�image que nous nous faisons de nous.
Elle est le résultat d�une autoévaluation qui n�est pas une référence à ce que nous sommes et
qui est donc subjective. Celle-ci sera donc essentielle pour le bon développement
psychologique de chacun (Siaud-Facchin, 2002).
Une bonne estime de soi permettra l'épanouissement et le succès. En arrivant en maternelle,
l'enfant porte avec lui une valise affective et émotive. Valoriser et sécuriser l'enfant lui
donnera les outils en main pour se développer avec confiance. Développer l'estime de soi c'est
donc apprendre à mieux se connaitre à tous les points de vue (Poisson & Sarrasin, 1998).
Pour plus d�informations, se référer au guide pédagogique
O bjectif
· Augmentation de l'estime de soi pour l'enfant
· Le reconnaitre dans ses différences
Mise en place
V alorisation non-verbale :
· En tant qu'enseignant : sourire, taper sur l'épaule, porter un regard attentionné, etc.
· Acte : afficher les réalisations des enfants, les prendre en photo lors de leurs
activités, faire vivre des activités avec un résultat concret (cuisine, jardinage,
peinture, etc.)
V alorisation verbale :
· Parole : "Félicitation", "ça y est ! Tu l'as", "Tu fais un bon travail", etc.
· Acte : Ne pas les comparer entre eux mais plutôt par rapport à ce qu'ils ont fait,
donner des responsabilités à l�enfant (Leclerc, s.d.).
Permettre à l'enfant d'être le responsable pour la journée de la classe :
· Ouvrir la porte lorsque qu'on y frappe
· S'occuper des animaux et des plantes
· Amener la collation
· Gérer le tour de parole
5
Ce sont toutes des actions qui montreront à l'enfant qu'il peut être une personne de confiance
et que les autres peuvent compter sur lui (Inspiré de Poisson & Sarrasin, 1998).
H ypothèse d'analyse
D'après moi, en me référant à Doutreloux (2017) et à Siaud-Facchin (2002), la mise en place
dans le temps, permettra à l'enfant de se sentir accepté et reconnu. En effet, pour l'enfant à
haut potentiel qui passe beaucoup de temps à douter, avoir quelqu'un derrière lui qui saura
le valoriser, l'incitera à aller plus loin, oser de nouvelles choses et développer une meilleure
estime de soi. La limite de cet outil est que c�est l�enseignant qui valorise l�enfant et qu�il ne
dit pas lui-même ce qu�il a fait de bien. Je pourrais donc imaginer la réalisation d�un outil où
l�enfant doit se reconnaitre et se valoriser.
Ressources
Doutreloux, C. (2017). Parcours HP. Namur : Erasme.
Leclerc, S. (s.d.). T ruc et conseils pour valoriser l'enfant. Educatout.com. En ligne :
https://www.educatout.com.
Poisson, M-C et Sarrasin, L. (1998). A la maternelle� voir GRAND! Québec : Chenelière/
McGraw-Hill.
Siaud-Facchin, J. (2002). L'enfant surdoué : L'aider à grandir, l'aider à réussir. Paris : Odile
Jacob.
6
Carnet de réussite
Point théorique
L�estime de soi sera la conséquence que nous portons sur nous-mêmes, qu�elle soit positive
ou négative. Elle est la forme la plus aboutie du Soi et fait aval de la conscience de soi ainsi
que de l�image que nous nous faisons de nous.
Elle est le résultat d�une autoévaluation qui n�est pas une référence à ce que nous sommes et
qui est donc subjective. Celle-ci sera donc essentielle pour le bon développement
psychologique de chacun (Siaud-Facchin, 2002).
Une bonne estime de soi permettra l'épanouissement et le succès. En arrivant en maternelle,
l'enfant porte avec lui une valise affective et émotive. Valoriser et sécuriser l'enfant lui
donnera les outils en main pour se développer avec confiance. Développer l'estime de soi c'est
donc apprendre à mieux se connaitre à tous les points de vue (Poisson & Sarrasin, 1998).
Pour plus d�informations, se référer au guide pédagogique
O bjectif
· Valoriser l'estime de soi
· Se reconnaitre performant dans des tâches
· Autoévaluation
Développement de l'outil
L'outil est un carnet où l'enfant pourra dessiner, écrire (ou à l'aide d'une dictée à l'adulte) ce
qu'il a appris, réalisé, réussi.
Mise en place
· Proposer à chaque enfant de la classe un carnet (type A3).
· Les laisser personnaliser la 1ere de couverture.
· Au départ, donner des moments pour le faire.
· Les laisser aller de manière autonome dans leur carnet.
· Regarder avec les enfants
Si un enfant ne sait pas quoi mettre comme réussite :
· Lui demander ce qu'il a fait aujourd'hui seul
· Lui demander ce qu'il sait faire seul
· Lui faire écouter la chanson Mamémo - Capable tout seul
7
H ypothèse d'analyse
Cet outil est individuel. Il permet à l�enfant de se souvenir de ce qu'il a pu faire. Par exemple,
dans des moments plus délicats, il sera envisageable que l'enseignant reprenne avec lui le
carnet pour lui montrer que oui, il est capable de faire des choses et de bien les faire.
Pour la réalisation, il se peut que l'enfant rencontre quelques difficultés à trouver ce qu'il sait
faire. Il peut donc être intéressant de faire des retours en grand groupe pour donner des idées.
Si un enfant dit qu'il sait s'habiller seul, d'autres sachant le faire peuvent aussi le mettre
dedans.
Ce carnet est toujours dans l'objectif de valoriser l'enfant mais a l'avantage d'avoir une trace
et d�être fait par lui-même. Il pourra donc comme le préconise Siaud-Facchin (2002),
développer sa confiance en soi et l�image qu�il a de lui.
Toutefois, il n�est qu�individuel ou avec l�enseignant. Il pourrait donc être intéressant de créer
des moments de partage ce qui permettrait à chaque enfant d�être reconnu par les autres et
donc d�augmenter la confiance en soi.
Ressources
Doutreloux, C. (2017). Parcours HP. Namur : Erasme.
Poisson, M-C et Sarrasin, L. (1998). A la maternelle� voir GRAND! Québec : Chenelière/
McGraw-Hill.
Siaud-Facchin, J. (2002). L'enfant surdoué : L'aider à grandir, l'aider à réussir. Paris : Odile Jacob.
8
Moi, l'oiseau rare�
Point théorique
L�estime de soi sera la conséquence que nous portons sur nous-mêmes, qu�elle soit positive
ou négative. Elle est la forme la plus aboutie du Soi et fait aval de la conscience de soi ainsi
que de l�image que nous nous faisons de nous.
Elle est le résultat d�une autoévaluation qui n�est pas une référence à ce que nous sommes et
qui est donc subjective. Celle-ci sera donc essentielle pour le bon développement
psychologique de chacun (Siaud-Facchin, 2002).
Une bonne estime de soi permettra l'épanouissement et le succès. En arrivant en maternelle,
l'enfant porte avec lui une valise affective et émotive. Valoriser et sécuriser l'enfant lui
donnera les outils en main pour se développer avec confiance. Développer l'estime de soi c'est
donc apprendre à mieux se connaitre à tous les points de vue (Poisson & Sarrasin, 1998).
Pour plus d�informations, se référer au guide pédagogique
O bjectif
Valoriser l'estime de soi de l'enfant
Mise en place
Dans un premier temps, chaque enfant reçoit un oiseau ainsi que deux ailes de couleurs : une
verte et une bleue.
L'enfant prend l'aile verte et dessine, dicte à l'adulte une qualité qu'il a au plus profond de lui.
L'enfant reçoit à présent l'aile bleue avec le prénom d'un autre enfant de la classe. Dessine ou
dicte à l'adulte une caractéristique positive de ce camarade.
Lecture des ailes vertes, les enfants doivent reconnaitre qui est l'enfant caché derrière.
Chaque enfant reçoit ses deux ailes et doit observer ce qui est mis dessus.
Les enfants collent ensuite les deux ailes sur leur oiseau et le colorient.
L'ensemble du groupe se rassemble et peut discuter sur ce qu'ils ont pensé, appris, etc.
H ypothèse d'analyse
D'après moi, l'oiseau permettra aux enfants et en particulier ceux à haut potentiel de se
mettre en réflexion sur ce qu'ils peuvent faire seul. Avoir un autre enfant en exemple lui
demandera de réfléchir à ce qu'il a pu observer sur l'autre. Il aura un regard extérieur à la
situation qu�il pourra ensuite ouvrir pour lui.
Cette activité n'est pas envisageable avant la 2ème maternelle car il sera plus difficile à l'enfant
de se décentrer avant. Il n�y aurait donc pas un réel impact sur les enfants.
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Fiche pour reproduire le matériel
10
Ressources
Doutreloux, C. (2017). Parcours HP. Namur : Erasme.
Fédération de l'Enseignement Fondamental Catholique. (s.d.).Développer les compétences
transversales relationnelles : Quatre activités pour développer l�estime de soi (PDF). : En ligne :
http://www.segec.be.
Poisson, M-C et Sarrasin, L. (1998). A la maternelle� voir GRAND! Québec : Chenelière/ McGraw-Hill.
Siaud-Facchin, J. (2002). L'enfant surdoué : L'aider à grandir, l'aider à réussir. Paris : Odile
Jacob.
Illustration inspirée de Luc Aerens.
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Motiv'élève
Point théorique
La motivation
Fixer des objectifs proches : Pour les jeunes enfants, la motivation n'est pas très durable dans
le temps. Pour permettre à l'enfant de rester motiver tout le long de sa tâche, lui fixer des
objectifs accessibles et proches de lui permet de se rendre compte de ce qui va se passer
directement après (Ex. Réussir à terminer son activité plutôt que de lui dire que s'il travaille
bien il aura un beau métier car ça ne permettra pas à l'enfant de se rendre compte que ce qu�il
fait maintenant à une implication aussi loin dans le temps). (Equipe Sciences cognitives , s.d.)
Pour plus d�informations, se référer au guide pédagogique
Motiv'élève
L'outil distingue deux types de personnalités. La primaire qui est liée au tempérament, il en
découle un réel plaisir d'agir et provient de notre nature profonde. La personnalité secondaire,
sera, elle dépendante du caractère qui se développe au fur et à mesure des expériences
vécues positives et négatives. Elle peut entrainer de la fatigue à la longue (Chapelle, s.d.).
O bjectif
Remotiver un élève désintéressé à l'aide de ses intérêts
Mise en place
Précaution
· Il n'est pas là pour étiqueter l'élève.
· Il est conseillé de ne pas mettre la grille entre les mains de l'enfant.
· Il faut cibler l'observation d'un ou deux enfants au début pour prendre en main l'outil.
· Il faut rassembler les données qui auront pour but d'aider et d'accompagner l'enfant.
Trucs et astuces
· Quels sont les attitudes et les comportements de l'élève
· A quel moment l'enfant prend part à une activité ?
· Quelle place prend-t-il dans le groupe ? En sous-groupe lors d'un travail ? En récréation
?
· Est-il preneur de la mise en place d'outil pour le motiver ?
· S'intéresser à ce que l'élève aime faire au moyen de questions :
o Qu'est-ce qui te met de bonne humeur ?
o Qu'est-ce que tu aimes faire ?
o Quand tu te sens triste, qu'est-ce qui peut te redonner le sourire ?
o Quand tu es fatigué, qu'est-ce qui te détend ?
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o Quel est ton jeu préféré dans la classe ? A la maison ? En récréation ?
o Qu'est-ce-que tu fais par obligation et que tu n'aimes pas faire ?
o Imagine que tu es sur une île déserte, que prendrais-tu avec toi ? Comme objet ?
Qu'est-ce que tu ne prendrais pas ? Pourquoi ?
o Si tu avais une baguette magique, que ferais-tu avec ? Pourquoi ?
o Si tu étais un élément de la nature, lequel serais-tu ? Pourquoi ?
o Si tu étais un animal, lequel serais-tu ? Pourquoi ?
o Se baser sur la lecture d'histoires diverses. A quel personnage t'identifies-tu ? Pourquoi
?
H ypothèse d'analyse
J�ai rencontré une enseignante qui me disait qu�un enfant de sa classe qu�elle soupçonnait être un
haut potentiel manquait d�envie face au travail. Je me suis donc mise à la recherche d�un outil pour
lui proposer.
Lorsqu'un enfant manque de motivation, qu'il ne sait pas quoi faire ou qu'il ne veut rien faire,
bien souvent (pour ne pas dire toujours) il y a une raison. Pourquoi ne veut-il pas apprendre ?
Pourquoi ne se sociabilise-t-il pas ?
L'enfant à haut potentiel a des centres d'intérêt divergents des autres nous l'aurons bien
compris. Il sera donc plus difficile pour lui de se mettre dans une activité s'il n'en voit pas le
sens ou l'utilité. L'outil motiv'élève peut permettre, d'après moi, de donner des cartes à
l'enseignant pour motiver l�enfant. En effet, en comprenant mieux l'enfant, l'instituteur
adaptera plus facilement ses activités pour le remotiver. L'enfant apprenant à se comprendre
et identifier ce qu'il aime, motiv'élève lui permettra aussi de savoir ce qu'il veut et ainsi se
trouver un objectif plus adapté et proche de lui. Cet outil ne doit pas être utilisé seul. Il doit
être l'émergence d'une différenciation et adaptation.
Toutefois, je pense que le vis de cet outil et il est d�ailleurs appuyé par Chapelle (s.d.), est
l�étiquetage des enfants. Il est donc primordial de ne pas l�utiliser à ces fins-là.
Ressources
Chapelle, G. (s.d.). Enseigner aux élèves à hauts potentiels. Bruxelles : FWB.
Enseignement.be. (2012). Motiv'élève. (PDF). En ligne : http://www.enseignement.be.
Enseignement.be. (2012). Feuillet d'accompagnement de l'outil "motiv'élève". (PDF). En ligne
: http://www.enseignement.be.
Equipe Sciences cognitives. (s.d.). Clés de la motivation scolaire de l'élève. En ligne :
http://www.sciences-cognitives.fr.
13
Les émotions dans tous leurs états
Point théorique
L�émotion est un état affectif induit par un stimulus intérieur ou extérieur (Larousse, 2018).
Les émotions primaires
Les émotions primaires seraient présentes dès la naissance et universelles. Celles-ci seraient
reposées sur l'existence d'un bagage inné où se retrouverait dedans : la joie, la colère, la peur,
la tristesse et le dégout. Dans une situation donnée, certaines actions seraient utiles et
seraient reflétées par une inscription génétique qui serait l'héritage adaptatif de la
phylogenèse. Un postulat est donc de considérer que dès les premiers instants de vie, les
manifestations expressives émotionnelles et les émotions ressenties coïncident selon Darwin
(cité par Gil, s.d.).
Les émotions secondaires
Les émotions primaires sont présentes dès la première année de vie. Par contre, les émotions
dites secondaires ou encore autoconscientes et autoréflexives seraient liées au
développement de la conscience de soi et donc plus tardives. La conscience est la capacité à
se considérer comme un individu à part entière. Ce deuxième type d'émotions apparaitraient
vers l'âge de l'entrée en classe d'accueil. L'enfant serait donc à ce moment capable de faire la
différence entre lui et autrui ce qui permettrait l�émergence de la honte, de la culpabilité, de
l'embarras ou de la fierté (Gil, s.d.).
O bjectif
Prendre conscience des émotions
Comprendre, identifier, exprimer, maitriser les émotions
Mise en place
- Lecture de l'histoire "La couleur des émotions"
- Explication de l'utilisation des monstres et de ses émotions
- Ateliers philosophiques sur les différentes émotions
Voir juste après l�outil, tableau de séquence + préparation pour la concrétisation de celui-ci.
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H ypothèse d'analyse
Les enfants vivent des émotions, comme nous avons pu le voir avec Akoun et Pailleau (2017)
les HP rencontrent des difficultés à les gérer. Le fait de voir avec l'ensemble du groupe les
différentes émotions et des manières de les maitriser leurs permettront donc de mieux
comprendre ce qui les entoure, ce que les autres enfants ressentent et comment ils font pour
les vivre, certes avec une valeur différente mais ça leur permettra de mieux se comprendre.
Mettre une émotion sur ce que l'enfant ressent lui permettra de mieux les maitriser. En
l'identifiant, il cherchera à comprendre d'où elle vient, ce qu'il doit faire pour la maitriser.
Toutefois, l�adulte restera une personne de référence pour accompagner l�enfant dans cet
apprentissage.
Si un enfant rencontre de plus grosses difficultés, il sera intéressant de mettre en place un
dispositif plus individualisé avec lui.
Pour reproduire le matériel
Utiliser de la feutrine en fonction des couleurs des monstres, de la ficelle et une aiguille.
Prendre un bout de fil et le coudre aux monstres pour pouvoir y accrocher les pinces à linge.
Réaliser le monstre de la joie, la tristesse, la colère, la peur, la sérénité et éventuellement
l�amour.
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Ressources
Emotion. (2018). Larousse. En ligne : http://www.larousse.fr.
Didierjean, M-A. (2013). La joie - J ojo et Lili. Le Mont-sur-Lausanne, Suisse : LEP.
Gil, S. (s.d.) . Développement des émotions. Encyclop�dia Universalis En ligne :
http://www.universalis.edu.
Llenas, A. (2014). La couleur des émotions. Paris : Quatre fleuves.
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Conclusion
L�ensemble de ces outils constituent une base, d�après moi, il en reste encore beaucoup à
aborder comme sur la régulation du tonus, l�approfondissement plus individualisé des
émotions, etc.
Nous pourrions imaginer des séances de Y oga ce qui permettrait à l�enfant à haut potentiel
de se recentrer sur lui et donc d�augmenter son attention tout en apprenant à se canaliser.
J�ai aussi pensé partir des contes comme « Jack et le haricot magique » ou « Hansel et Gretel »
pour que l�enfant puisse s�identifier au héros et voir qu�il peut triompher et que lui aussi, à
l�origine, dans l�histoire avait une solution à trouver. Comme nous l�avons vu par rapport aux
angoisses, d�après moi, l�identification au personnage permettrait à l�enfant de comprendre
qu�il est capable de passer au-dessus des montagnes à l�aide, à l�origine de la métaphore pour
la transférer ensuite dans sa réalité. Ceci pourrait donc développer la confiance en soi et par
axiome l�estime de soi.
Réseau-enseignement_Recherche-action interuniversitaire JHP_2012 Page 1
Feuillet d�accompagnement de l�outil « motiv�élève »
Un outil au service des enseignants�
Le « motiv�élève », comme son nom l�indique, a pour objectif de remotiver un ou plusieurs élèves désintéressés, qui perdent l�envie d�apprendre dans un contexte scolaire. La démarche d�utilisation est de chercher des pistes de solution adaptées à l�enfant ou au jeune lui-même, avec ses propres intérêts, sa manière de penser et d�apprendre.
Les pistes mises en évidence dans l�outil peuvent être envisagées indépendamment des types de personnalités. Donner du sens aux activités mises en place, diversifier les pratiques pédagogiques (travail de groupe, proposition d�ateliers ou de projets sur des thèmes scientifiques, sociaux, humanistes,�), amener des défis en classe sont des actes pédagogiques qui favorisent la différenciation et valorisent les compétences des élèves. Ces compétences peuvent être de natures différentes : intellectuelles, manuelles, sociales, relatives à la nature,...
Cet outil doit être pris comme un support, parmi tant d�autres au service de l�enseignant, afin d�aider ses élèves, à court terme, à s�engager dans une tâche ou, à plus long terme, à retrouver le goût d�apprendre. Il s'agit de l'aider à se recentrer sur ce qu'il aime vraiment faire, sur le plaisir de faire telle ou telle activité (personnalité « primaire » et motivation intrinsèque, peu dépendantes du résultat et dès lors plus solides), en la distinguant bien de ce qu'il fait par obligation ou par pression sociale (personnalité « secondaire » et motivation extrinsèque, dépendantes du résultat et dès lors plus fragiles).
Des précautions à prendre�
Des professionnels de l�éducation (enseignants, éducateurs, directeurs) ont déjà utilisé le « motiv�élève » dans leur classe. Il ressort de leurs expériences plusieurs recommandations d�utilisation de cet outil :
o Le « motiv�élève » n�est pas là pour étiqueter l�élève. Il sert à lui donner une « impulsion » : un mot, un geste qui lui parlera, qui le remotivera�
o Il est conseillé que la grille avec les différentes personnalités reste aux mains de l�enseignant. Cela, dans le but de ne pas influencer l�élève et l�amener à développer une 3
èmepersonnalité
appelée « adaptative » ou « velléitaire », qui amène la personne à s�attribuer des traits de personnalité non pas pour ce qu�elle est, mais pour ce qu�elle aimerait être ou pour l�image qu�elle aimerait renvoyer aux autres.
o Au début de l�utilisation de cet outil, se centrer sur un ou deux élèves permet de s�habituer à observer les comportements des élèves, à se questionner et à se familiariser avec les différentes personnalités. Le « motiv�élève » est un outil qui demande un temps d�appropriation et une manipulation concrète.
o De plus, il est important de ne pas se mettre trop d�exigences et de se tester dans des conditions favorables. Par exemple, l�enseignant peut privilégier une situation dans laquelle un élève, avec qui le contact est positif, a temporairement une baisse de régime, ou choisir une situation hors du contexte scolaire. Par la suite, l�outil peut servir pour des élèves en plus grande difficulté motivationnelle : élève qui refuse d�effectuer les tâches demandées, qui perturbe la classe car il ne trouve pas son compte dans ce qui est proposé en classe,�
o Les catégories présentes pour chaque personnalité recensent des indications plus ou moins observables et interprétables. Par exemple, la catégorie « comportement » renvoie aux actions et gestes observables de l�élève, alors que la catégorie « attitude » concerne une dimension plus interne et, de surcroît, interprétable par l�enseignant. Cette deuxième catégorie demande une attention et une vigilance plus importantes chez l�enseignant, voire un questionnement individuel auprès de l�élève pour éviter les attributions trop hâtives. Par rapport à la catégorie « apparence », les informations concernent principalement les adolescents.
o Enfin, il est important que la discrétion soit de mise, que l�exploitation des données observées et récoltées auprès des élèves se fasse à des strictes fins d�aide et de soutien aux élèves, en réponse aux objectifs visés par l�outil.
Réseau-enseignement_Recherche-action interuniversitaire JHP_2012 Page 2
Dans ce contexte respectueux et éthique, les propositions de pistes ne risquent pas de faire du tort aux élèves. Si ceux-ci ne parlent pas à l�élève, il sera encore temps d�essayer autre chose et ces pistes auront pu bénéficier à d�autres élèves de la classe.
Des trucs et astuces pour utiliser le « motiv�élève »�
Le repérage des personnalités primaires d�un élève passe par une meilleure connaissance de celui-ci, une compréhension plus approfondie de ses intérêts et de ses plaisirs. Pour faciliter l�identification de ses motivations premières, il existe plusieurs procédés :
ü Observer les attitudes, les comportements de l�élève :
· Voir à quel moment, lors de quelle type d�activité l�élève participe, se montre présent au cours, "s'anime"... (Souvent, le regard en dit long....)
· L�observer en classe par rapport à la place qu�il prend dans le groupe de pairs, lors d�un travail en sous-groupe, mais aussi hors de la classe quand cela est possible
· Etre attentif à la réaction de l�élève à la suite de la mise en place de pistes de motivation (signe qu�il est preneur ou non !)
ü S�intéresser à ce que l�élève aime faire au moyen de questions :
· Qu�est-ce que tu aimes faire, quelle activité te motive en général ? A la maison, en vacances, quand tu es seul ?
· Qu�est-ce qui te redonne le moral, qui te détend quand tu es fatigué ?
· De quoi as-tu besoin pour te sentir vivant, plein d�énergie ?
· Qu�est-ce que tu aimes faire spontanément, sans besoin de reconnaissance, sans exigence ni attente de résultats ?
· Qu�est-ce que tu aimes dans une telle activité, qui te motive et te donne du plaisir ? (faire ressortir le ressenti)
· En quoi cette activité est-elle chouette pour toi? (faire décrire en termes visuels, auditifs, kinesthésiques)
· Quelles activités fais-tu par devoir, obligation, parce que c'est bien vu de... ?
Ces questions peuvent être posées à l�élève oralement ou par écrit en fonction de son âge, de son rapport à ces formes de communication.
ü Proposer une activité ludique afin de mieux connaître vos élèves :
· Donner la consigne suivante : « Comment prépares-tu tes vacances ? »
· Proposer le jeu de l�île déserte avec la question : « Quels objets emportes-tu et pourquoi? »
· « Quelles seraient pour toi les vacances idéales? l'école idéale? le métier idéal? Pour quelles raisons? »
· « Si tu avais une baguette magique? »
· « Si tu étais un animal? Pourquoi celui-là? »
Cette liste n�est pas exhaustive. Créer sa propre manière de connaître ses élèves et d�identifier les personnalités primaires semble être un bon moyen de s�approprier l�outil.
Personnalité Philosophe
OBSERVER, CONTEMPLER
Devise: �Tout est dans le plaisir�
Plaisir: Dans le sensoriel : malaxe, écoute de la musique,
observe� ; dans les activités nature
Comportements: Regarde par la fenêtre, dessine
Attitudes: Est distrait et rêve ; est solitaire ; est curieux
de tout ; ne se tracasse pas pour l�avenir : libre � cool �
calme ; est dans l�instant, épicurien et positif,; est lent,
prend son temps et fait à son rythme ; est bon pour
l�accueil, la psychologie
Apparence: Porte des vêtements confortables et en
matière naturelle
Personnalité Animateur
BOUGER
Devise: �Le plaisir est dans le mouvement�
Plaisir: Dans le mouvement : aime bouger et faire des
arts de la scène (de l�impro, du théâtre) ; dans la diversité
(via des voyages Erasmus) ; aime rire et faire rire, la
vitesse et l�imprévu ; aime la liberté, les risques, les
voyages; aime les autres mais n�en a pas besoin ; aime les
exercices mais pas la théorie
Comportements: Est capable de passer d�une chose à
l�autre et flexible ; est fêtard, festif et charmeur, ludique
et imagine
Attitudes:; recherche l�intensité, la liberté
d�expérimenter et à toucher les limites (semblable à
l�hyperactif)
Apparence: Porte des vêtements colorés
Personnalité Stratège
ORCHESTRER, DIRIGER
Devise: �Tous avec moi�
Plaisir: Recherche de l�harmonie dans un groupe, (en
règlant les conflits) ; aime les vacances culturelles (envisage
Erasmus pour rencontrer d�autres cultures et d�autres
personnes) et raffinées ; se ressource dans les projets ; aime
coacher, créer des réseaux, déléguer, décider
Comportements: Dirige, orchestre, organise ; a des cours
ordonnés et photocopiés des bons élèves ; invite chez lui
Attitudes: Est le moteur dans un groupe (chef scout,
délégué de classe), est engagé ; séduit pour motiver les
autres ; est tourné vers les autres, n�aime pas la trahison et
l�individualisme ; respecte l�ordre social, la hiérarchie; a
besoin d�être responsabilisé
Apparence: Porte le bon vêtement au bon moment ; est
élégant et soigné
Personnalité Participatif
ACCUEILLIR
Devise: �Faire avec l�autre�
Plaisir: Dans l�intimité et la complicité : la parlotte à deux,
le contact physique, la douceur; dans le confort ; aime
plaire et être aimé ; aime discuter, partager des objectifs
communs
Comportements: Profite du moment présent (l�activité
est secondaire, l�importance est d�être avec l�autre) ; a
des amis
Attitudes : Est dans le lien, est un suiveur fidèle, actif et
fiable ; a des moteurs tels que l�amour, la passion et la
fusion ; a peur d�être abandonné, d�être seul
Apparence: Porte des accessoires, des fioritures (bijoux,
noeuds,�)
Personnalité Novateur
COMPRENDRE, REFLECHIR
Devise: �Besoin de découvrir pour apprendre et
comprendre�
Plaisir: Dans les défis intellectuels, dans ce qui est
complexe (faire des jeux de mots, de stratégie) et
interdisciplinaire (faire des liens); dans la lecture de
magazines scientifiques, d�encyclopédies ; préférence
pour le décor pur et harmonieux
Comportements: Démonte tout, innove, anticipe,
explique pour faire comprendre, détourne la consigne,
imagine d�autres voies de résolution
Attitudes: Est chercheur, structuré, cohérent; est
autonome; a besoin de limites
Apparence: S�habille avec vêtements neutres, sobres
Personnalité Gestionnaire
ORGANISER
Devise: �Besoin de rechercher la sécurité et le confort�
Plaisir: Aime faciliter l�ergonomie, organiser pour que ce
soit plus efficace; aime la maîtrise, les maquettes, les
détails et le bricolage précis
Comportements: Anticipe ( pour se sécuriser) ; est
travailleur, cherche l�efficacité ; va gérer, organiser,
planifier, collectionner ; recherche le rapport qualité / prix
et investit de l�argent
Attitudes: Est soucieux de sa santé, attaché aux lieux; est
précis, a le souci du détail (peu fantaisiste)
Apparence: Porte des vêtements chers et solides
Personnalité Compétiteur
(SE) DEPASSER
Devise: �Moi contre tous�
Plaisir: Dans le dépassement des limites, la compétition
(sports compétitifs) ; dans le challenge et les défis ; dans la
réussite, la rapidité, la difficulté et l�originalité
Comportements: Est analytique : bref, clair et précis ;
répond du tac au tac ; est titilleur par rapport aux autres; se
dépasse
Attitudes : Veut gagner et être le meilleur ; aime
déstabiliser ; a l�esprit critique, vif et combatif ; recherche
l�efficacité, les signes extérieurs de richesse
Apparence: Porte des vêtements originaux et de dernier cri ;
est à la pointe de la mode (pour se démarquer)
Personnalité Solidaire
AIDER
Devise: �Faire pour les autres�
Plaisir: Aime aider, rendre service (être utile) ; intérêt
pour projets humanitaires
Comportements: Va jusqu�à faire des besognes ingrates
(l�autre est plus important que moi)
Attitudes : Est attiré par les démunis et les exclus ; est
modeste, serviable, généreux disponible ; est très
exigeant pour lui ; a l�aise dans le travail répétitif (s�il est
utile, s�il a du sens)
Apparence: A des goûts simples
Pistes pour motiverValoriser le plaisir (en se demandant : comment
trouver du plaisir dans cette tâche?)
Besoin d�autogestion, de travailler à son rythme
L�amener à se motiver par lui-même
Donner du sens, préciser les références
Parler �cool�, éviter de le stresser
Pour éviter qu�il s�évade de trop, lui proposer un
mandala ou de dessiner son ressenti
Pistes pour motiverDiversifier beaucoup les supports, les activités,�
Mettre en évidence le côté festif, la possibilité de
créer de nouveaux contacts; lui proposer d�être
animateur d�un groupe ou d�un projet
Jouer et développer la créativité
Travailler par ½ h et proposer d�autres tâches une
fois le travail terminé
Le faire/laisser bouger, ne pas le �coïncer�
Pistes pour motiverProposer des travaux de groupe, des projets
(culturels, artistiques, sportifs,�) à organiser
Lui demander d�expliquer aux autres
Le rendre coach (ex. sans un cours de sport ou
dans un projet)
Le responsabiliser
Le positionner en tant que coach
Pistes pour motiverProposer le travail à deux ou en petite équipe
Proposer d�accueillir et de prendre en charge un
nouveau dans la classe
Le mettre en lien avec un �correspondant à
l�étranger� par courrier ou par e-mail
Le mettre sur un banc avec un élève plus faible
qu�il peut aider
Pistes pour motiverVérifier à partir du global ( vérifier son image
mentale), s�il peut arriver aux détails
L�aider à comprendre en donnant du sens
Lui demander de l�aide pour de nouvelles idées
Donner des énigmes à résoudre
Lui demander : � Comment expliques-tu?�
Le responsabiliser
Eviter le drill et le par-coeur
Pistes pour motiverLe rassurer
L�inviter à suggérer des idées pour organiser,
planifier
Réaliser un tableau de tâches pour la classe)
Aime les cartes heuristiques Valoriser et suggérer
l�organisation, la qualité et la sécurité
Gérer ou être responsable du rangement de la
bibliothèque
Pistes pour motiverProposer des concours et des challenges et mettre
au défi (�Chiche que��)
Travailler sur son besoin de force, d�image et de
performance et dire qu�il peut encore mieux faire
et avec originalité
L�encourager, le renforcer positivement
Valoriser le mérite, l�effort :le mettre chef d�équipe
Pistes pour motiverDonner du sens humain (�Ca va être utile à
l�humanité�)
Lui demander :�Comment aider les autres?�
Lui proposer d�être tuteur (prendre sur son aile un
élève plus faible 1h/semaine)
Proposer des projets scolaires hors classe à mission
sociale
Réseau-enseignement_Recherche-action interuniversitaire JHP_2012
« Comment relancer un élève démotivé ? »
Introduction
A l�issue d une réflexion autour de la thématique des hauts potentiels, un groupe de professionnels
de l�éducation (intitulé le réseau-enseignants) a formalisé cet outil sur base de l�approche des
neurosciences cognitives et comportementales à laquelle ils se sont formés (Fondation M).
En classe :Observez l�élève au regard des différentes personnalités décrites au verso.
Utilisez les pistes (éléments encadrés) pour le remotiver.
Travailler la complémentarité des élèves par rapport à des projets proposés.
Rem : Un élève peut avoir plusieurs personnalités.
En individuel :Confirmez vos observations, vos premières impressions en échangeant avec l�élève autour de ses
intérêts, de ses plaisirs.
Posez-lui des questions telles que : « Si tu as le cafard, qu�est-ce que tu fais pour aller mieux ? » ;
« Qu�est-ce que tu aimes faire quand tu es seul ou en vacances ? ».
Objectif poursuivi
La fiche à outil permet de repérer la(es) personnalité(s) dominante(s) chez les jeunes et de pouvoir
les remotiver à travers des pistes propres à sa(es) personnalité(s) primaire(s). L ennui est
fréquemment évoqué (43% des demande de motifs scolaires) lors de consultations des jeunes à
hauts potentiel. Dans plus de 65% des cas, ce sont des enfants de l enseignement fondamental qui
s en plaignent, contre 20% dans le secondaire (Cuche & Goldschmidt, IN Tordjman, 2010).
Prudence
Attention au risque de l�étiquetage : « On n est pas ceci ou cela, mais on peut avoir ce moteur-là�
ou pas ! »
Chaque élève peut avoir plusieurs personnalités primaires et plusieurs personnalités secondaires.
Les personnalités secondaires peuvent « cacher » des personnalités primaires.
Toutes les personnalités sont positives, il n�y aucun jugement de valeur ni de hiérarchie entre les
différentes personnalités.
L�approche des personnalités est un regard particulier et peut être complémentaire à d�autres
modèles.
Les pistes proposées peuvent convenir tous les élèves d�une classe, quelques soient leurs
caractéristiques, leurs spécificités et leurs difficultés.
En savoir plus�
L�approche de la personnalité basée sur les neurosciences distingue deux types de personnalités :
primaires et secondaires chez tous les êtres humains.
Par personnalité primaire (tempérament), on entend les personnalités qui procurent un réel plaisir
d�agir (inconditionnel, indépendant du résultat), constituent notre nature profonde et s effectuent
sans fatigue ni lassitude. Ces personnalités se mettent en place lors des 3 premiers mois de la vie sur
base de vécus émotionnels positifs et idéalisés par l�enfant.
Identifier sa(es) personnalité(s) primaire(s) correspond à relever ses moteurs intrinsèques, ses valeurs
et idéaux ainsi que sa manière d être et de percevoir le monde.
Par personnalité secondaire (caractère), on entend les personnalités qui se développent au-delà de 3
mois à travers les apprentissages et l�éducation. Ces personnalités se construisent au fil des
expériences vécues positives (système de récompense qui procure du désir) et négatives (système de
punition qui entraine l�évitement). Cela correspond à ce que l on fait parce qu�« il faut », parce
qu�« on doit » ou qu�« il est bien de� » et entraîne à la longue de la fatigue.
Afin de stimuler et soutenir les motivations profondes des jeunes, il est essentiel, dans un premier
temps, d�identifier les caractéristiques propres à chaque personnalité primaire. Cela consiste à
observer et écouter attentivement les élèves.
Dans un second temps, en tant que professionnel de l�éducation, on peut adapter sa manière de
communiquer avec les élèves, de donner des consignes, d�aborder une matière, de valoriser ses
compétences, �
Développer les motivations intrinsèques de l�élève est une démarche qui permet de donner du sens
aux activités proposées (« de lui permettre que ça lui parle »), de créer du lien à travers les réels
intérêts du jeune, le rejoindre là où se situent ses valeurs profondes, de mettre l�accent sur les talents
de chacun.
En savoir encore plus�
Références bibliographiquesCuche, C. & Goldschmidt, I. Les jeunes à haut potentiel et l Ecole : entre reconnaissance et
intégration� Quelle collaboration avec les enseignants? IN Tordjman, S. (2010). Aider les enfants à
haut potentiel en difficulté: Repérer et comprendre, évaluer et prendre en charge. Rennes : PUR.
Fradin, J. & Lemoullec, F. (2006). Manager selon les personnalités. Paris : Ed. de l�Organisation.
Fradin, J. (2008). L intelligence du stress. Paris : Ed. Eyrolles.
Services-ressourcesRecherche-action interuniversitaire JHP (FUNDP-Namur, UCL, ULB, UMons) :
www.enseignement.be/jhp
Service EHP-Belgique (association de parents) : http://www.ehpbelgique.org
Fondation M (fondation d�utilité publique) : http://www.fondation-m.org
Réseau-enseignement_Recherche-action interuniversitaire JHP_2012
2016-2017
Séquence sur les émotions
Situation mobilisatrice de la séquence :
Les enfants vivent et ressentent des émotions, nous allons apprendre à les comprendre et les maitriser.
La séquence d�apprentissage aura pour but d�exercer globalement la compétence suivante :
Compétences transversales relationnelles : Se connaitre, avoir confiance en soi (Identité)
Je veux donc arriver à ce que les élèves puissent :
Prendre conscience des émotions
Comprendre, identifier, exprimer, maitriser les émotions
Phase de l�apprentissage Titre Objectif-comportement
attendu
Compétences N° prépa
Imprégnation Album « La couleurs des
émotions »
Etre attentif aux
différentes émotions dans
l�histoire
Compétences transversales
relationnelles : Se connaitre, avoir
confiance en soi (Identité)
Français : Ecouter (2.) Orienter son
écoute en fonction de la situation de
communication (2.1.) Orienter son
écoute en tenant compte du critères
suivants : l�intention poursuivie. (2.1.1.)
Adapter sa stratégie d�écoute (2.1.3.)
1
Apprentissage Ateliers philosophiques :
La joie
S�exprimer et donner son
avis sur une émotion
Compétences transversales
relationnelles : Se connaitre, avoir
confiance en soi (Identité)
2
2016-2017
Compétences transversales
instrumentales : Etre curieux et se poser
des questions
Apprentissage Ateliers philosophiques :
La colère
S�exprimer et donner son
avis sur une émotion
Compétences transversales
relationnelles : Se connaitre, avoir
confiance en soi (Identité)
Compétences transversales
instrumentales : Etre curieux et se poser
des questions
3
Apprentissage Ateliers philosophiques :
La tristesse
S�exprimer et donner son
avis sur une émotion
Compétences transversales
relationnelles : Se connaitre, avoir
confiance en soi (Identité)
Compétences transversales
instrumentales : Etre curieux et se poser
des questions
4
Apprentissage Ateliers philosophiques :
La peur
S�exprimer et donner son
avis sur une émotion
Compétences transversales
relationnelles : Se connaitre, avoir
confiance en soi (Identité)
Compétences transversales
instrumentales : Etre curieux et se poser
des questions
5
Entraînement Monstre des émotions S�exprimer et donner son
avis sur une émotion
Compétences transversales
relationnelles : Se connaitre, avoir
confiance en soi (Identité)
Compétence transversales relative à la
prise de conscience de son
fonctionnement : compétences relatives
à la prise de conscience de son être
6
2016-2017
Pour garder des traces de cette séquence d�apprentissage, j�utilise l�outil concret suivant (cahier, livre, fichier, dérouleur, affiche, timer, �) :
Les monstres dans la classe
Les différents livres dans la bibliothèque de la classe
2016-2017
Fiche de préparation : Album « La couleurs des émotions » Etudiant Nom Astori
Prénom Marie-Camille
Axe o Axe de gratuité o Axe de développement personnel
o Axe de l�implication dans le milieu
Objectifs Etre attentif aux différentes émotions dans l�histoire
Compétences Ciblée :
Compétences transversales relationnelles : Se connaitre, avoir confiance en soi
(Identité)
Sollicitées :
Français : Ecouter (2.) Orienter son écoute en fonction de la situation de communication (2.1.) Orienter son écoute en tenant compte du critères suivants : l�intention poursuivie.
(2.1.1.) Adapter sa stratégie d�écoute (2.1.3.)
ANNEE Acc, M1, M2, M3
CYCLE 1,2
2016-2017
Activité
Déroulement L�institutrice annonce aux enfants que la lecture du livre va commencer.
Elle demande aux enfants ce que la première de couverture leur présage.
Elle lit l�histoire.
Elle demande ensuite aux enfants de citer les différentes émotions avec la couleur et ce qu�elle signifie.
Elle demande aux enfants s�ils ont déjà ressenti ce genre d�émotions.
Matériel et/ou organisation spatiale Le livre « La couleur des émotions »
Les enfants sont mis en cinéma (plusieurs lignes) assis en veillant à ce que tous puissent voir.
Anticipation Les enfants ne souhaitent pas écouter d�histoire è Elle leur propose à un autre moment
Certains enfants ne perçoivent pas les émotions è Leur dire qu�ils auront le temps pour
les identifier et les comprendre.
Continuité L�activité s�insère dans une séquence autours des émotions. Tout au long de celle-ci, l�enfant aura l�occasion de découvrir ce qu�il ressent et apprendre à les maitriser.
Remarques ou régulations éventuelles de l�activité
2016-2017
Ateliers philosophiques : La joie
Etudiant Nom Astori
Prénom Marie-Camille
Classe
Axe o Axe de gratuité o Axe de développement personnel o Axe de l�implication dans le milieu
Objectifs Je veux arriver à ce que les enfants puissent s�exprimer et donner leur avis sur un sujet
donné
Compétences Ciblée : compétences transversales relationnelles : se connaitre, avoir confiance en soi (identité)
Sollicitées : Compétences transversales instrumentales : Etre curieux et se poser des questions
ANNEE 3e maternelle
CYCLE 2
2016-2017
Activité
Déroulement
Support : Lecture de l�album « Jojo et Lili : La joie »
Questions par rapport au texte :
- Quel(s) personnage(s) est/sont joyeux dans l�histoire ? - A quoi le voyez-vous ? - Quelles en sont les raisons ? - Parle-t-on seulement de la joie dans le livre ?
Pensée attentive :
- Est-ce qu�on a toujours une raison d�être joyeux ? - Comment peut-on représenter la joie ? - A quelle fréquence êtes-vous joyeux ? - Y en a-t-il qui pensent comme � ? - Est-ce que seuls les humains peuvent montrer de la joie ?
Pensée créative :
- Comment pourriez-vous mimer la joie ? - Imaginez un monde où tout le monde serait heureux�
Pensée critique :
- Pouvez-vous me donner un exemple de moments où vous étiez joyeux ? - Qu�est-ce qui vous rend le plus joyeux ? - Pouvez-vous expliquer avec vos mots ce que c�est la joie ? - Donnez un antonyme de la joie
Structuration : synthèse orale
Matériel et/ou organisation spatiale Le livre « Jojo et Lili � La joie »
2016-2017
Anticipation Au cas où les enfants ne savent pas quoi dire, nous avons prévu des questions de relance.
Si un enfant ne souhaite pas s�exprimer, nous ne le forçons pas mais nous lui proposons
de prendre la parole lorsque tout le monde a dit quelque chose.
Différenciation Chacun s�exprime en fonction de ses acquis, de ce qu�il sait et pense sur le sujet
Intelligences multiples :
- Parler - Mimer - Dessiner - Retrouver un objet qui leur faisait penser à cette émotion
Continuité Cette activité est en continuité avec ce que les enfants ont vu avec notre maitre de stage, de plus, nous avons lu « La couleur des émotions » et nous avons apporté des figurines de différentes émotions afin que chaque enfant puisse dire comment il se sent.
Lors de la psychomotricité, les enfants se dirigent grâce aux différentes images des émotions disposées dans la salle.
Le thème de l�année : les émotions.
Remarques ou régulations éventuelles de l�activité
2016-2017
Ateliers philosophiques : La colère
Etudiant Nom Astori
Prénom Marie-Camille
Classe
Axe o Axe de gratuité o Axe de développement personnel o Axe de l�implication dans le milieu
Objectifs Je veux arriver à ce que les enfants puissent s�exprimer et donner leur avis sur un sujet donné
Compétences Ciblée : COMPÉTENCES TRANSVERSALES RELATIONNELLES : se connaitre, avoir confiance en soi (Identité) � Oser s'affirmer (argumenter, affirmer son plaisir, sa position, ses convictions...)
Sollicitées Compétences transversales instrumentales : Etre curieux et se poser des questions
ANNEE 3e maternelle
CYCLE 2
2016-2017
Activité
Déroulement
Support : Lecture de l�album « Jojo et Lili : La colère »
Questions par rapport au texte :
- Quel(s) personnage(s) est/sont en colère dans l�histoire ? - A quoi le voyez-vous ? - Quelles en sont les raisons ?
Pensée attentive :
- Est-ce qu�on a toujours une raison d�être en colère ? - Comment peut-on représenter la colère ? - A quelle fréquence êtes-vous en colère ? - Y en a-t-il qui pensent comme � ? - Est-ce que seuls les humains peuvent montrer de la colère ?
Pensée créative :
- Comment pourriez-vous mimer la colère ? - Imaginez un monde où tout le monde serait faché�
Pensée critique :
- Pouvez-vous me donner un exemple de moments où vous étiez en colère ? - Qu�est-ce qui vous rend le plus en colère ? - Pouvez-vous expliquer avec vos mots ce que c�est la colère ? - Donnez un antonyme de la colère
Structuration : synthèse orale
Matériel et/ou organisation spatiale Livre « Jojo et Lili � La colère »
2016-2017
Anticipation Au cas où les enfants ne savent pas quoi dire, nous avons prévu des questions de relance
Si un enfant ne souhaite pas s�exprimer, nous ne le forçons pas mais nous lui proposons
de prendre la parole lorsque tout le monde a dit quelque chose
Différenciation Chacun s�exprime en fonction de ses acquis, de ce qu�il sait et pense sur le sujet
Intelligences multiples :
- Parler - Mimer - Dessiner - Retrouver un objet qui leur faisait penser à cette émotion
Continuité Cette activité est en continuité avec ce que les enfants ont vu avec notre maitre de stage, de plus, nous avons lu « La couleur des émotions » et nous avons apporté des figurines de différentes émotions afin que chaque enfant puisse dire comment il se sent.
Lors de la psychomotricité, les enfants se dirigent grâce aux différentes images des émotions disposées dans la salle.
Le thème de l�année : les émotions.
Remarques ou régulations éventuelles de l�activité
2016-2017
Ateliers philosophiques : La tristesse
Etudiant Nom Astori
Prénom Marie-Camille
Classe
Axe o Axe de gratuité o Axe de développement personnel o Axe de l�implication dans le milieu
Objectifs Je veux arriver à ce que les enfants puissent s�exprimer et donner leur avis sur un sujet donné
Compétences Ciblée : COMPÉTENCES TRANSVERSALES RELATIONNELLES : se connaitre, avoir confiance en soi (Identité) � Oser s'affirmer (argumenter, affirmer son plaisir, sa position, ses convictions...)
Sollicitées : Compétences transversales instrumentales : Etre curieux et se poser des questions
ANNEE 3e maternelle
CYCLE 2
2016-2017
Activité
Déroulement
Support : Lecture de l�album « Jojo et Lili : La tristesse »
Questions par rapport au texte :
- Quel(s) personnage(s) est/sont triste dans l�histoire ? - A quoi le voyez-vous ? - Quelles en sont les raisons ? - Parle-t-on seulement de la tristesse dans le livre ?
Pensée attentive :
- Est-ce qu�on a toujours une raison d�être triste ? - Comment peut-on représenter la tristesse ? - A quelle fréquence êtes-vous triste ? - Y en a-t-il qui pensent comme � ? - Est-ce que seuls les humains peuvent montrer de la tristesse ?
Pensée créative :
- Comment pourriez-vous mimer la tristesse ? - Imaginez un monde où tout le monde serait triste�
Pensée critique :
- Pouvez-vous me donner un exemple de moments où vous étiez triste ? - Qu�est-ce qui vous rend le plus triste ? - Pouvez-vous expliquer avec vos mots ce que c�est la tristesse ? - Donnez un antonyme de la tristesse
Structuration : synthèse orale
Matériel et/ou organisation spatiale Le livre « Jojo et Lili � La tristesse »
2016-2017
Anticipation Au cas où les enfants ne savent pas quoi dire, nous avons prévu des questions de relance
Si un enfant ne souhaite pas s�exprimer, nous ne le forçons pas mais nous lui proposons de prendre la parole lorsque tout le monde a dit quelque chose
Différenciation Chacun s�exprime en fonction de ses acquis, de ce qu�il sait et pense sur le sujet
Intelligences multiples :
- Parler - Mimer - Dessiner - Retrouver un objet qui leur faisait penser à cette émotion
Continuité Cette activité est en continuité avec ce que les enfants ont vu avec notre maitre de stage, de plus, nous avons lu « La couleur des émotions » et nous avons apporté des figurines de différentes émotions afin que chaque enfant puisse dire comment il se sent.
Lors de la psychomotricité, les enfants se dirigent grâce aux différentes images des émotions disposées dans la salle.
Le thème de l�année : les émotions.
Remarques ou régulations éventuelles de l�activité
2016-2017
Ateliers philosophiques : La peur
Etudiant Nom Astori
Prénom Marie-Camille
Classe
Axe o Axe de gratuité o Axe de développement personnel o Axe de l�implication dans le milieu
Objectifs Je veux arriver à ce que les enfants puissent s�exprimer et donner leur avis sur un sujet
donné
Compétences Ciblée : COMPÉTENCES TRANSVERSALES RELATIONNELLES : se connaitre, avoir confiance en soi (Identité) � Oser s'affirmer (argumenter, affirmer son plaisir, sa position, ses convictions...)
Sollicitées : Compétences transversales instrumentales : Etre curieux et se poser des questions
ANNEE 3e maternelle
CYCLE 2
2016-2017
Activité
Déroulement
Support : Lecture de l�album « Jojo et Lili : La peur »
Questions par rapport au texte :
- Quel(s) personnage(s) a/ont peur dans l�histoire ? - A quoi le voyez-vous ? - Quelles en sont les raisons ? - Parle-t-on seulement de la peur dans le livre ?
Pensée attentive :
- Est-ce qu�on a toujours une raison d�avoir peur ? - Comment peut-on représenter la peur ? - A quelle fréquence avez-vous peur ? - Y en a-t-il qui pensent comme � ? - Est-ce que seuls les humains peuvent montrer de la peur ?
Pensée créative :
- Comment pourriez-vous mimer la peur ? - Imaginez un monde où tout le monde serait apeuré�
Pensée critique :
- Pouvez-vous me donner un exemple de moments où vous avez eu peur ? - Qu�est-ce qui vous fait le plus peur ? - Pouvez-vous expliquer avec vos mots ce que c�est la peur ? - Donnez un antonyme de la peur
Structuration : synthèse orale
2016-2017
Matériel et/ou organisation spatiale Le livre « Jojo et Lili � La peur »
Anticipation Au cas où les enfants ne savent pas quoi dire, nous avons prévu des questions de relance
Si un enfant ne souhaite pas s�exprimer, nous ne le forçons pas mais nous lui proposons de prendre la parole lorsque tout le monde a dit quelque chose
Différenciation Chacun s�exprime en fonction de ses acquis, de ce qu�il sait et pense sur le sujet
Intelligences multiples :
- Parler - Mimer - Dessiner - Retrouver un objet qui leur faisait penser à cette émotion
Continuité Cette activité est en continuité avec ce que les enfants ont vu avec notre maitre de stage, de plus, nous avons lu « La couleur des émotions » et nous avons apporté des figurines de différentes émotions afin que chaque enfant puisse dire comment il se sent.
Lors de la psychomotricité, les enfants se dirigent grâce aux différentes images des émotions disposées dans la salle.
Le thème de l�année : les émotions.
Remarques ou régulations éventuelles de l�activité
2016-2017
Fiche de préparation : Monstres des émotions Etudiant Nom
Prénom
Classe
Axe o Axe de gratuité o Axe de développement personnel
o Axe de l�implication dans le milieu
Objectifs Reconnaitre l�émotion ressentie
Compétences
Ciblée :
Compétences transversales relationnelles : Se connaitre, avoir confiance en soi (Identité)
Sollicitées :
Compétence transversales relative à la prise de conscience de son fonctionnement : compétences relatives à la prise de conscience de son être
ANNEE Acc � M1 � M2 �
M3
CYCLE 1 & 2
2016-2017
Activité
Déroulement En lien avec l�histoire « La couleur des émotions », les enfants découvrent les différents monstres.
Les enfants ont chacun une pince à linge avec leur nom écrit dessus ou une photo avec le nom (pour les Acc, M1, M2). Ils prennent leur pince à linge et la place sur l�émotion
qu�ils ressentent.
Plusieurs fois sur la semaine, lorsqu�un enfant en ressent le besoin, lorsqu�il y a quelques
choses de spécial qui s�est passé, nous partageons en groupe l�émotion de chaque à
l�aide d�un tour de parole. Chaque enfant a l�opportunité de s�exprimer sur ce qu�il
ressent et ce qui l�amène à ça. Les enfants ne sont pas obligés de s�exprimer.
Le bâton de la parole est utilisé pour faciliter l�écoute. Les règles sont rappelées au
début.
- Celui qui a le bâton parle - Les autres écoutent
Matériel et/ou organisation spatiale Petits monstres, pinces à linge avec le nom + photo des enfants
Bâton de la parole
Anticipation Si un enfant met sa pince à linge sur le monstre triste, je vais le voir pour lui demander ce qu�il se passe et s�il désire m�en parler.
Si un enfant ne veut pas parler devant le groupe, je ne lui impose pas. Je vais à un autre moment voir pourquoi il est dans cet émotion-là.
Différenciation Différencier les structures par les photos ou le nom en fonction des enfants.
Continuité L�activité va être mise en place pour l�année et entre dans le cadre de la séquence sur les émotions.
0
MALLETTE PEDAGOGIQUE POUR
ACCOMPAGNER L�ENFANT A HAUT
POTENTIEL A L�ECOLE MATERNELLE OUTIL EN VUE DE TENDRE VERS UNE DIFFERENCIATION ADAPTEE POUR
UN ENFANT A HAUT POTENTIEL
MARIE-CAMILLE ASTORI ENCBW
2017-2018
1
- Les grandes personnes m�ont conseillé de laisser
de côté les dessins de serpents boas ouverts ou
fermés, et de m�intéresser plutôt à la géographie,
à l�histoire, au calcul et à la grammaire. C�est ainsi
que j�ai abandonné, à l�âge de six ans, une
magnifique carrière de peintre. J �avais été
découragé par l�insuccès de mon dessin numéro 1
et de mon dessin numéro 2 . Les grandes
personnes ne comprennent jamais rien toutes
seules, et c�est fatigant, pour les enfants, de
toujours leur donner des explications. (Saint-
Exupeéry, 1943, p.10)
2
Table des matières
Introduction ........................................................................................................................................... 3
Grille d�observation ................................................................................................................................ 4
Le centre d�apprentissage ...................................................................................................................... 6
La pédagogie par projet ....................................................................................................................... 10
Le tutorat ............................................................................................................................................. 13
La pédagogie Freinet ............................................................................................................................ 15
Conclusion ............................................................................................................................................ 17
3
Introduction
Ces outils font suite aux premiers sur ce que j�identifierai « bien-être » ainsi qu�au guide
pédagogique.
L�ensemble des outils ici ne couvre pas la totalité des possibilités. Il est un départ à une
réflexion, à la recherche.
Comme dans la partie précédente, chaque outil sera développé de cette manière : un rapide
point théorique qui renvoi à plus de précision dans le guide pédagogique, l�objectif poursuivi,
la mise en place de l�outil, une hypothèse d�analyse ainsi que les ressources nécessaires à
l�élaboration et à l�alimentation théorique.
Le premier outil est une grille d�observation qui permettra à l�enseignant de confirmer ses
idées.
Le second abordera les centres d�apprentissage avec quelques idées d�activités à réaliser, ce
qui est bien avec ce type de processus c�est que la seule limite est l�imagination.
La pédagogie par projet sera ensuite abordée pour ouvrir les horizons des possibilités de
différenciation.
Nous retrouvons ensuite le tutorat qui permettra à l�enfant à haut potentiel d�être valorisé et
d�apprendre d�une autre manière.
Pour terminer, j�aborderai la pédagogie Freinet et la mise en place par rapport à mon vécu et
mes observations de stage.
4
Grille d�observation
Indices N on ? O ui
Hypersensible
Difficulté à gérer ses émotions
Mémoire impressionnante
Parle vite avec un vocabulaire et structure de phrase
développée
Rencontre des difficultés à structurer sa pensée
Recherche le défi
Rencontre des difficultés en motricité fine
Possède une grande imagination
Impulsif
S'ennuie rapidement
Perfectionniste
Vit mal le refus, l'adversité, les échecs
Justicier
Remet en cause les règles, le cadre et/ou l�autorité
Empathique
Intolérance à la frustration
Questionnement existentiel (vie, mort, fin du monde, etc.)
Hypersensible
Procrastine
Comprend très vite
Demande difficilement de l�aide
Préfère rester avec les adultes ou les + jeunes
Autodidacte
Impatient
Ecologiste
5
O bjectif
Observation détaillée d�un enfant à haut potentiel dans un cadre scolaire
Mise en place
Cette grille est à utiliser par l�enseignant pour observer un enfant, lorsque celui-ci suspecte un
enfant à haut potentiel. Je pense toutefois nécessaire de signaler que nous ne sommes pas
habilités à poser un diagnostic. Cette idée sera donc à développer avec les parents, les
professionnels de la neuropsychologie, le centre PMS et le corps enseignant.
Hypothèse d�analyse
Il me semble nécessaire de dégager une grille d�observation pour permettre d�avoir les points
principaux des enfants à haut potentiel et donc acquiescer de les reconnaitre.
Cette grille n�est pas complète mais c�est un choix délibéré. Devant trop de critères, il devient
difficile de tous les voir, retrouver facilement celui qu�on cherche et donc d�être efficace.
Je me suis largement inspirée de celle proposée par Doutreloux (2017) pour la réaliser. Je
trouvais la sienne trop longue pour être efficace à l�enseignant.
Il ne faut pas oublier que chaque enfant est différent. Il est donc de rigueur de dire la même
chose pour ceux présentant un haut potentiel. Ce n�est donc pas parce que vous ne cochez
pas oui dans chaque indice que cet enfant ne présente pas de la haute potentialité.
Identifier un enfant permet de mieux adapter ses apprentissages. Nous nous adapterons donc
en fonction de ces besoins.
Ressource
Doutreloux, C. (2017). Parcours HP. Namur : Erasme.
6
Le centre d�apprentissage
Point théorique
Centre d'apprentissage : "Un espace délimité au sein d'un local classe où l'on retrouve une
série d'activités d'apprentissage ainsi que le matériel nécessaire pour enseigner, pour
renforcer, pour approfondir une habileté ou un concept." Kaplan, Madsen et Gould (cité par
Labalue, 2017).
Cet outil est envisageable sous plusieurs formes : portatif, de table, mural, en isoloir, etc.
L'outil est à approprier selon les enseignants. Il peut être obligatoire à certains moments,
totalement libre d'accès et fermé à d'autres moments ou facultatifs.
L'activité dans le centre d'apprentissage doit toujours être réalisable de manière autonome.
(Labalue, 2017)
Il comporte un avantage par rapport au fichier car il permet une grande diversité du matériel
et ne se limite donc pas à une feuille et un crayon. (Labalue, 2017)
Il peut être intéressant d'ajouter une fiche par apprentissage avec la photo ou le nom de
l'enfant (en fonction de l'âge) pour lui permettre de savoir ce qu'il fait et permettre à
l'enseignant d'avoir une trace écrite des activités réalisées par chaque enfant (Labalue, 2017).
Cela peut aussi se faire sous forme d'un tableau à double entrée (activités/enfants).
O bjectif
· Réaliser des apprentissages en autonomie
· Evoluer à son rythme
· Permettre des différences de parcours
Mise en place
· Réaliser des activités autonomes
· Expliquer aux enfants le cadre
o Le moment où ils peuvent s�y rendre
o Ce qu�ils doivent faire quand ils ont réalisé une activité
§ Noter sur une feuille/tableau,
§ La ranger.
o Ce qu�ils peuvent faire quand ils n�y arrivent pas
§ Appeler l�enseignant,
§ Appeler un autre enfant pour lui demander comment il avait réussi.
7
H ypothèse d'analyse
D'après moi, il est important dans chaque apprentissage de créer de la différenciation sur les
4 plans (Contenus, processus, productions, structures) mais aussi par rapport aux intelligences
multiples.
Pour plus d�informations, se référer au guide pédagogique
Le centre d'apprentissage permettra à l'enfant à haut potentiel de développer des
compétences dans ce qu'il trouve avoir le plus de sens sur le moment. Il sera libre du temps,
de sa recherche, de son raisonnement, des répétitions ce qui lui permettra d'acquérir plus
facilement de nouveaux apprentissages.
L'enfant choisira l'activité qu'il fait, il aura donc créé un objectif qui lui appartient et l'activité
sera un choix de sa part.
Lors de l�élaboration des activités, il me semble nécessaire de créer pour certains une
progression pour d�autres une adaptation de leur niveau en fonction de la discipline.
Tous les enfants ne vont pas avoir besoin de faire du plus simple au plus complexe (par
exemple l�enfant à haut potentiel, il sera judicieux pour lui de le faire commencer par le plus
difficile pour l�inciter à se mettre en recherche et lui créer du défi). Certains vont essayer un
niveau qui n�est pas adapté à leur connaissance/maitrise. Il faudra donc être vigilant et bien
observer ce qu�il se passe pour placer l�enfant dans sa zone proximale de développement.
Un code couleur pourrait être imaginer dans les activités pour permettre l�évolution de
l�apprentissage.
Il peut aussi, d�après moi, être intéressant de proposer à l�enfant des idées d�activités et même,
pourquoi pas, de les créer lui-même pour lui et les autres.
Ressources
Labalue, F. (2017). La différenciation des apprentissages 3NPS. Syllabus, Ecole normale
catholique du Brabant wallon, Louvain-la-Neuve.
Inspiré de : Machine à calculer. (s.d.). En ligne : http://www.pinterest.fr.
Inspiré de : Conscience phonologique : trouver l'intru. (s.d.). En ligne :
http://www.mieuxenseigner.ca.
Inspiré de : T amgram. (s.d.). En ligne : http://pinterest.fr.
8
Fiche pour reproduire le matériel
Voici quelques activités à titre d'exemple réalisées lors de mon stage en troisième maternelle.
Chaque activité est pensée pour permettre à chaque enfant de se trouver dans sa zone proximale de développement et ainsi lui permettre de concrétiser
l�apprentissage.
Titre Image Compétences Matériels Déroulement Différenciation et progressions
Machine à
calculer
Mathématique
Les nombres (1.)
(1.3.1.)
Mathématique
Les nombres (1.)
Dénombrer
(1.1.1)
Dénombrer,
prendre
conscience du
principe
d�addition
Machine à
compter
Cotillons de
deux couleurs
Cartes pour
faire les
additions
Les enfants choisissent une
fiche.
Ils installent dans le tube de
gauche le bon nombre de
cotillons en fonction de la
couleur. Idem pour celle de
gauche.
Ils ouvrent en dessous pour
dénombrer.
Prévues :
Schèmes allant jusqu'à six
Schèmes allant jusqu'à douze
Nombres allant jusqu'à six
Nombres allant jusqu�à douze
Possibles :
Mettre des soustractions
Augmenter les nombres sur les
cartes
Algorithme
Mathématique :
Le traitement de
données (4.)
(4.1.1)
Retrouver
l�ordre des
couleurs pour le
reproduire
Ligne avec
plusieurs
couleurs et des
carrés vides,
pinces à linge de
différentes
couleurs
Ils prennent une « languette
» de leur choix. Ils observent
les différentes couleurs et
essaient de retrouver l�ordre
utilisé. Ils recréent l�ordre à
l�aide des pinces à linge de
couleurs
Prévues :
Algorithme avec deux couleurs
se répétant une fois, deux fois,
quatre couleurs se répétant une
fois, deux fois.
Possibles :
Création d'algorithme de couleurs
9
Tangram
Mathématique
2. Les solides et
figures
2.2 Reconnaitre,
comparer,
construire,
exprimer
2.2.2 Construire
des figures et
des solides
simples avec du
matériel varié.
Modèles
Formes
Les enfants prennent un
modèle et le reproduisent
grâce aux différentes pièces
Prévues :
Réalisation sur le Tamgram.
Réalisation à côté.
Possibles :
Création de formes
Ajout de fiches
Conscience
phonologique :
trouver l�intru
Français Savoir-
écouter (2.)
(2.6.1)
Identifier des
mots ayant la
même syllabe
initiale
Fiche
Marqueur
Whiteboard
L�enfant se dit les mots à voix
haute ou dans sa tête. Si un
mot ne commence pas par le
même son, il entoure celui-
ci.
Prévues :
Mettre 1 mot plus différent
pour marquer la différence
Proposer de le faire avec une
syllabe
Possibles :
Mettre des mots plus proches %
aux sons (chat, chien).
10
La pédagogie par projet
Point théorique
La pédagogie par projet fait partie des pédagogies fonctionnelles car elle part de l'expression
de besoins des élèves (Hougardy, Huber & Petit, 2001).
Travailler en projets c�est se projeter dans le temps, avancer vers un but qu�on s�est
fixé, prévoir un certain nombre de moyens et d�opérations pour l�atteindre, anticiper
la démarche à utiliser et, finalement, aboutir à une production à présenter ou une
action à mener. Le travail en projet requiert une méthodologie qui, agissant
simultanément sur des contenus, des démarches et des attitudes, amène l�élève à
fonctionner de façon créatrice et réfléchie dans un contexte où il y interactions et
régulations. Suzanne Francoeur-Bellavance (Bar et Ketels, 2015).
Les points clés de celle-ci sont :
· Autonomie
· Contexte d'émergence
· Négociation
· Planification
· Réalisation
· Production
· Evaluation
Pour plus d�informations, se référer au guide pédagogique
O bjectif
· Développer son identité (confiance en soi, autonomie, etc.) (Hougardy et al., 2001).
· La capacité d'écoute mutuelle, le respect, la tolérence, etc. (Hougardy et al., 2001).
11
Mise en place ( B ar, s. d. )
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H ypothèse d'analyse
Le projet personnel peut permettre à l'enfant à haut potentiel de s'épanouir dans une activité
avec le sujet qu'il souhaite. Si celui-ci l'intéresse, l'enfant sera motivé et pourra donc réaliser
avec plus de plaisir sa tâche.
Le projet permet à ce type d'enfant une liberté cadrée. Il est conscient de l'objectif à atteindre
mais peut essayer sa méthodologie. Il sera totalement libre dans ses recherches sous l'�il
bienveillant de l'instituteur.
Pour les plus petits, il sera nécessaire de clarifier avec l'enseignant les étapes de sa réalisation
jusqu'à la concrétisation. Pour les plus grands, il peut être intéressant de le laisser faire et
d�être là pour l�évaluation de ses raisonnements dans la concrétisation des différentes étapes
du projet.
Le projet doit être réaliste. S'il est trop gros, l'enseignant négociera avec l'enfant pour trouver
un compromis en veillant à lui en expliquer les raisons de son "refus". S'il n'a pas d'objectif, il
tachera d'en trouver un avec l'enfant.
Ressources
Hougardy, A., Huber, S. & Petit, C. (2001 ) . Pédagogie du projet ? (PDF). En ligne :
http://www.crifa.ulg.ac.be.
Bar, S. (s.d.). Organigramme du projet. Ecole normale catholique du Brabant wallon, Louvain-
la-Neuve.
Bar, S. & Ketels, J. (2015). Le projet comme porte d'entrée de la pédagogie active. PowerPoint,
Ecole normale catholique du Brabant wallon, Louvain-la-Neuve.
13
Le tutorat
Point théorique
Le tutorat réside sur le principe d'aide. Un enfant accompagne dans ses apprentissages un
autre enfant en lui donnant les informations nécessaires à la compréhension d'une activité.
(Labalue, 2017).
D'après Vygotski, l'apprentissage est avant tout social. Etre en lien avec ses paires et experts
permettra à l'enfant de se situer dans sa zone proximale de développement (ZPD). L'individu
sera donc plus apte aux apprentissages (Cité par Barbier, 2014).
O bjectif
· Valoriser l'enfant à haut potentiel
· Eveiller l'esprit de coopération
· Permettre à l'enfant à haut potentiel une autre manière d'apprendre
· Responsabiliser les enfants
Mise en place
Lors de moments d'activité, permettre aux enfants de s'entraider pour aller dans
l'apprentissage.
Lorsqu'un enfant rencontre une difficulté, ne pas directement lui donner la réponse. Faire la
démarche de demander si quelqu'un sait comment faire et s'il peut venir l'expliquer à X.
Au début, accompagner l'échange pour que les deux enfants en retirent un avantage.
Au fur et à mesure de l'année, inciter les enfants à aller vers les autres de leur propre initiative.
H ypothèse d'analyse
En référence à la théorie plus haut, un individu a besoin d'être en lien avec ses paires pour
qu'un apprentissage soit plus efficace.
Un enfant à haut potentiel ayant besoin d'être valorisé et ayant tendance à s'ennuyer très
vite, lui permettre d'aider les autres lui apportera les acquis nécessaires à l'apprentissage et
pourra développer d'autres stratégies pour y arriver.
Toujours selon moi, cet outil est double car il va permettre à ce type d'enfant de prendre
confiance en lui en voyant que les autres y arrivent grâce à lui.
Toutefois, il faudra veiller à ne pas les faire briller qu'en petit groupe mais aussi face au groupe
tout en veillant à un climat de classe bienveillant. Il n'est pas question de faire croire à ces
enfants qu'ils sont meilleurs que les autres mais bien que chaque individu soit unique, avec
des facilités et des difficultés.
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Ressources
Barbier, E. (2014). Psychologie des apprentissages. 1NPS - NP - NS, Ecole normale catholique
du Brabant wallon, Louvain-la-Neuve.
Labalue, F. (2017). La différenciation des apprentissages 3NPS. Syllabus, Ecole normale
catholique du Brabant wallon, Louvain-la-Neuve.
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La pédagogie Freinet
Point théorique
L'élaboration de sa pédagogie commence en 1934. Son objectif est de relier les apprentissages
scolaires aux besoins réels des enfants.
A l'aide de sa fille comme cobaye, il va la laisser librement passer du dessin commenté aux
prémices de l'écriture par des mots qu'elle rencontre jusqu'à l'invention de petites histoires.
Elle se familiarise en abordant la lecture de textes imprimés et en prenant possession de
l'orthographe.
D'après Freinet (cité par ICEM, s.d.), le tâtonnement expérimental se situe à la base de tous
les apprentissages. En effet, personne ne nous a appris comment nous tenir droit, marcher ou
parler, ils se sont acquis à l'aide d'observations et d'essais/erreurs.
La base de la pédagogie se situe dans la différenciation des parcours, rythmes. Chaque enfant
évolue en fonction de lui et de ses besoins développementaux.
Pour plus d�informations, se référer au guide pédagogique
O bjectif
· Permettre à l'enfant de s'épanouir et le rendre disponible aux apprentissages.
· Rendre l'enfant autonome
Mise en place
Le partage et la rencontre :
C'est un moment charnière dans une journée. L'enfant arrive à l'école et a déjà vécu des
choses (la veille ou le matin). Lui permettre de s'exprimer sur ce qu'il ressent et l'aider à
trouver une solution le mettra dans de meilleures disponibilités d'apprentissage.
Il est aussi un moment de présentation des recherches, des trésors. L'enfant présent lors du
partage quelque chose qu'il a fait ou qu'il aime. Il est donc une bonne manière de le valoriser
et donc de développer l'estime de soi. Ce moment permettra aux autres d'en apprendre
davantage sur le monde qui les entoure.
Pour réaliser ce moment : o Mettre les enfants en cercle et assis pour que chacun puisse se voir, o Réguler le tonus par un chant, une activité de transition, o Expliquer ce que vous allez faire :
· Moment d'échange,
· Ecoute des recherches,
· Explication d'un trésor, o Mettre un cadre,
· Aider du bâton de la parole,
§ Bâton : parle
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§ Pas de bâton : écoute o Lancer le moment.
Le travail individuel
En partant du principe que chaque personne évolue à son rythme et avec des parcours
différents, il est intéressant de le concrétiser dans les apprentissages aussi. Celui-ci permettra
à l'enfant le tâtonnement expérimental dans chacune des disciplines. L'enfant étant mis dans
un travail qui va le passionner, il va pouvoir se libérer et travailler beaucoup mieux avec une
plus grande expertise. Il est donc primordial que l'enseignant observe chaque enfant pour
pouvoir l'accompagner dans ses difficultés. Toutefois, le tutorat sera repris dans ce point-ci.
Pour réaliser ce moment : o Permettre une autonomie dans la classe o S'intéresser aux centres d'apprentissages o Favoriser les projets
Le travail coopératif
Apprendre à vivre ensemble et comprendre que tout ne se fait pas tout seul fait aussi partie
des points importants. L'enfant accompagne la concrétisation d'un endroit propice au travail.
Pour réaliser ce moment : o Mettre en place un tableau des charges
· Demander ce qu'il faut faire en classe
· Compléter
· Réaliser le support o Réaliser une tournante o Veiller à ce que les tâches soient réalisées
H ypothèse d'analyse
D'après moi, la pédagogie Freinet est une solution vivable pour un enfant à haut potentiel s'il
est guidé dans ses choix. En effet, en se référant au point théorique, nous pouvons observer
qu'ils rencontrent des difficultés à choisir. Le mettre devant une trop grande quantité de
possibilités le bloquera. En observant l'enfant, comprenant ce qu'il aime, cela permettra à
l'enseignant de pouvoir accompagner l'apprenant.
Ressources
Insitut Coopératif de l'Ecole Moderne (ICEM). (s.d.). La pédagogie Freinet. En ligne :
http://www.icem-pedagogie-freinet.org.
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Conclusion
Comme pour les outils sur le bien-être, il en reste une multitude à trouver et aborder. Ici, se
retrouvent quelques éléments, qui selon moi sont peut-être les principaux en fonction de mes
connaissances actuelles, de la différenciation qui peuvent être adaptés et adaptables à
l�enfant à haut potentiel.
J�ai imaginé réaliser/trouver un outil sur les intelligences multiples pour permettre à ce type
d�enfant d�être plus en adéquation avec lui.
L�ensemble de ces outils permet d�après moi à ce public de trouver sa place dans la classe. Ils
pourront l�accompagner tout le long de sa scolarité et lui permettront de ne pas en
permanence trouver des stratégies d�adaptation qui demandent réflexion et courage tout au
long d�une vie d�écolier. Toutefois, certains enfants à haut potentiel ne rencontrent aucune
difficulté à s�adapter à l�école mais pour tous ceux qui finissent par gérer leur décrochage
scolaire, ces outils leur permettront de garder cette soif d�apprendre qui se trouve à l�école et
pas seulement dans les livres.
La différenciation est une philosophie de vie nous dit Caron (2008), elle permet de s�adapter
aux besoins de chaque enfant et de créer une cohérence dans les apprentissages.
Il est de notre devoir d�enseignant (ou de futur enseignant) de permettre à chaque enfant
d�être épanoui et d�aimer ce qu�il fait.