Investigación e innovación en la Enseñanza Superiorrua.ua.es/dspace/bitstream/10045/98960/1/Investig... · el ámbito de la formación en Ingeniería, en concreto en Ingeniería

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior

Nuevos contextos, nuevas ideas

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

universidad

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideas

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailen, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68

www.octaedro.com – [email protected]

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideasEdición:

Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProfa. Dra. Victoria I. Marín, Universidad de OldenburgoProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, Indianapolis Prof. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGladys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

Primera edición: octubre de 2019

ISBN: 978-84-17667-23-8

Producción: Ediciones Octaedro

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

55. Evaluación de los factores condicionantes de los niveles de comunicación oral en los alumnos de Ingeniería: un enfoque a través de modelos de elección discreta

Guirao, Begoña1; Gómez-Sánchez, Juan2; Jurado, Rafael3; Gallego, Juan4; Soria-Lara, Julio A.5

1Universidad Politécnica de Madrid, [email protected]; 2Universidad Politécnica de Madrid, [email protected]; 3Universidad Politécnica de Madrid, [email protected];

4Universidad Politécnica de Madrid, [email protected]; 5Universidad Politécnica de Madrid, [email protected]

RESUMEN

La literatura ha demostrado los considerables beneficios de la comunicación oral como competencia generica de los alumnos en las titulaciones de Ingeniería, pero lamentablemente existen, en el ámbito universitario español, pocas asignaturas en las que se fomente. En este contexto, el objetivo de este artículo es analizar los factores condicionantes que determinan los niveles de comunicación oral en el ámbito de la formación en Ingeniería, en concreto en Ingeniería Civil, y en el se sintetiza la inves-tigación llevada a cabo por GIE- Transports de la UPM con los alumnos de último curso de Grado de Ingeniería Civil y Territorial (curso 2018-2019). La parte metodológica se basó en el desarrollo de una campaña de encuestas (121 cuestionarios válidos) a los alumnos antes y después de realizar las presentaciones orales, junto con un posterior análisis de las mismas mediante modelos de elección discreta. Los alumnos recibieron formación on-line sobre comunicación oral y se les facilitó el mo-delo de rúbrica con la que el profesorado evaluaría sus presentaciones. Los resultados de los modelos de elección discreta ponen de manifiesto que el género del estudiante y la experiencia preuniversitaria en materia de comunicación oral determinan en gran medida la actitud de los alumnos frente a la ad-quisición de esta competencia generica.

PALABRAS CLAVE: comunicación oral, ingenierías, niveles de confianza, ansiedad.

1. INTRODUCCIÓNPara que los ingenieros sean líderes globales en el sector profesional, deben dominar una variedad de habilidades interdisciplinares e interpersonales, como el trabajo en equipo, el pensamiento crítico, la toma de decisiones y las habilidades de comunicación. Estas habilidades se identifican como compe-tencias transversales, y la formación en ingeniería ha experimentado muchos cambios recientemente tratando de introducir estas competencias en los nuevos planes de estudios (ABET, 2010). El prin-cipal problema de la implementación de estas competencias en las asignaturas de Ingeniería, radica en el hecho de que estas soft skills requieren un “entrenamiento” continuo durante todo el proceso de formación del ingeniero. La comunicación oral es una de esas habilidades o requisitos importantes que cada estudiante de ingeniería debería adquirir antes de graduarse, ya que es necesario no solo para un rendimiento academico satisfactorio, sino tambien para asegurar un empleo despues de la gradua-ción (Bhattarchayya, 2014; Stapa, Murad y Ahmad, 2014; Fallows y Steven, 2000). La capacidad de presentar y defender oralmente un proyecto tecnico es una situación muy habitual en el sector profe-sional de la ingeniería, que requiere no solo el conocimiento tecnico del proyecto sino la capacidad

585Acciones educativas innovadoras en la Educación Superior

para comunicar verbal, gráfica y corporalmente dichos contenidos. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes de ingeniería, frente a otras carreras vinculadas a Humanidades y a las Ciencias Sociales, encuentran la idea de enfrenarse a una presentación oral, un hecho frustrante e intimidante, que ge-nera muchas veces situaciones de ansiedad (Greculescu, Todorescu, Popescu-Mitroi y Fekete, 2014). Esto se debe a que pueden sentir una ligera desconfianza sobre sus habilidades de comunicación al margen del contenido tecnico de las presentaciones orales. Por lo tanto, existe una necesidad de que los estudiantes dominen la habilidad de la presentación oral para que la transmisión de la información tecnica sea efectiva.

Las asignaturas de las titulaciones de Ingenierías, especialmente las incluidas en los últimos cur-sos, contienen trabajos de proyecto (muchas veces colaborativos) que resultan además el escenario ideal para implementar presentaciones orales. La presentación oral cumple además la función de conducir al alumno a una síntesis del trabajo de proyecto que le ayuda a repasar los contenidos tec-nicos de manera integral. Pero, ¿por que estas asignaturas no incluyen habitualmente presentaciones orales en su desarrollo y evaluación? Habitualmente, el elevado número de alumnos matriculados o la falta de tiempo para llevar a cabo las presentaciones orales condicionan al profesorado a excluirlas de la programación de las clases, y rara vez son utilizadas como herramienta de aprendizaje (Guirao y Escobar, 2016; Jurado, Guirao y González, 2018). A este hecho se suma que, en el caso de las titula-ciones de ingeniería, existen muy pocos ejemplos en la literatura de experiencias en las que se midan no solo los niveles de competencia de comunicación oral de los alumnos, sino tambien los factores condicionantes de dichos niveles. En este contexto, se ha desarrollado la investigación que se pre-senta en este artículo, que tiene como ámbito de aplicación la Universidad Politecnica de Madrid, en concreto la titulación de Grado en Ingeniería Civil y Territorial.

Ante la escasez de bibliografía relativa a experiencias en titulaciones de Ingeniería, es necesario analizar el estado del arte para determinar cuáles son las principales preocupaciones en relación con la comunicación oral, como competencia que deben adquirir los alumnos en el ámbito universitario. Estas preocupaciones serán extensibles a las titulaciones de ingeniería, que tendrán sus peculiaridades asociadas al tipo de contenido y docencia específicos de este tipo de formación.

Como antecedentes, encontramos básicamente dos líneas de trabajo en la revisión del estado del arte. La primera está asociada a la percepción que los alumnos tienen de su nivel comunicación oral, la actitud frente a la presentación oral, es decir, sus grados de interés, confianza y ansiedad previos a las presentaciones. En segundo lugar, existe una línea científica centrada en la discusión sobre cómo se debe evaluar la calidad de una presentación oral, no solo en cuanto al tipo de factores evaluables (comunicación verbal, corporal y gráfica) materializada en un modelo de rúbrica sino también al pro-cedimiento de evaluación (criterios evaluables, evaluación por pares entre profesores, evaluación por pares incluyendo a los alumnos, etc).

Los comportamientos asociados a la ansiedad de un orador durante su discurso están bien identi-ficados en la literatura (Seiler y Beall, 2005) y son perfectamente aplicables al ámbito universitario. Mediante campañas de encuestas a los estudiantes y rúbricas de evaluación que contemplan la obser-vación de comportamientos asociados a la ansiedad, muchos investigadores (Raja, 2017; Chandran, Munohsamy y Rahman, 2015) han estudiado la correlación entre los niveles ansiedad de los estudian-tes y factores como el genero, el tipo de audiencia (profesores, solo alumnos, audiencia no universita-ria, etc.) y el contexto de la presentación oral (evaluable o no evaluable). Factores como el uso de una lengua no materna en la presentación oral, o la falta de experiencia previa en presentaciones orales, suelen incrementar los niveles de ansiedad. Por ello, los estudiantes de primer curso universitario

586 Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideas

pueden presentar mayores niveles de ansiedad (Nash, Crimmins y Oprescu, 2016). Finalmente, se ha demostrado que los ambientes de trabajo colaborativo en el aula reducen estos niveles de ansiedad en las presentaciones orales (Hsu, 2012).

Ante estas dos líneas de investigación existentes, y teniendo en cuenta que esta experiencia piloto se ha implementado en la UPM, diseñando un modelo de rúbrica de evaluación holístico (basado en los antecedentes de la literatura que analiza la comunicación oral, el apoyo audiovisual y comu-nicación corporal), el objetivo de este artículo se centra en la primera línea de trabajo. Es decir, en conocer los factores explicativos de la actitud de los alumnos de Ingeniería Civil cuando se enfrentan a una presentación oral. Esta actitud se ha traducido en el análisis de los niveles de interes, ansiedad y confianza previos a la presentación oral, empleando modelos logit ordenados generalizados (gologit).

Los modelos logit se han calibrado utilizando una campaña de encuestas realizada a 121 alumnos, que posteriormente llevarían a cabo una presentación oral. Para llevar a cabo esta investigación, se han implementado presentaciones orales en un conjunto de asignaturas de cuarto curso de Grado de Ingeniería Civil y Territorial de la UPM. Esta experiencia piloto ha incluido tambien el diseño de una rúbrica común de evaluación de las presentaciones orales de todas las asignaturas, junto con la implementación de un plan de formación on-line sobre buenas prácticas de presentaciones orales para los alumnos.

La estructura del artículo se ha organizado en 4 capítulos. En el primer capítulo se describen el problema, los antecedentes y los objetivos de la investigación. En el segundo capítulo se describen el contexto de las asignaturas en las que tiene lugar la experiencia (Grado en Ingeniería Civil y Territo-rial), la muestra (121 cuestionarios válidos) y el método utilizado (encuestas analizadas con modelos logit ordenados generalizados). Finalmente, en el capítulo 3 se exponen los resultados de los modelos y en el capítulo 4, las principales conclusiones y futuras líneas de investigación.

2. MÉTODO 2.1. Descripción de la experiencia piloto

La implementación de las presentaciones orales en un grupo de asignaturas de Grado de Ingeniería Civil y Territorial durante el curso 2018-2019 ha constituido una experiencia piloto, que ha supuesto tambien el diseño de una rúbrica común de evaluación para uso del profesorado, así como un plan de formación on-line complementaria en comunicación oral destinado a los alumnos. La evaluación de las presentaciones orales ha sido llevada a cabo solo por el profesorado y “por pares”. En cuanto a las presentaciones orales de los alumnos, debido al elevado número de alumnos, se eligió el formato simplificado pecha-kucha (20 transparencias, de 20 segundos cada una), que ha demostrado ser un instrumento útil para fomentar entre los alumnos competencias de habilidad oral, con especial enfasis en la potenciación de la organización de ideas y la capacidad de síntesis

Para recoger la percepción de los alumnos con relación a esta nueva experiencia se han diseñado dos encuestas: una previa a la presentación oral y otra posterior a la misma. En este artículo se anali-zan los resultados de la primera campaña de encuestas, realizada a todos los alumnos de cuarto curso de Grado en Ingeniería Civil y Territorial.

2.2. La campaña de encuestasEl cuestionario diseñado para la campaña de encuestas previas a la presentación (ver Tabla 1) tenía como objetivo el análisis de los factores condicionantes de la actitud de los alumnos previa a la pre-sentación (interés por las presentaciones orales, nerviosismo previo y niveles de confianza). Se han


tenido en cuenta los principales factores explicativos recogidos en la literatura previa (genero, expe-riencia previa universitaria y preuniversitaria, tipo de audiencia) incluyendo además algunos factores que afectan al perfil de alumno de Ingeniería Civil (preferencias en el sector futuro profesional). En la Tabla 1 aparecen resaltadas las preguntas que reflejan los factores explicativos a estudiar. Con el fin de agilizar la respuesta a la encuesta, y debido a la longitud de la misma, se elaboró un formato acce-sible vía web desde los smartphones de los alumnos. La aplicación se activó durante una de las clases de una asignatura troncal de cuarto curso de Grado (asignatura de “Carreteras”), registrándose auto-máticamente las respuestas válidas al cuestionario, 121 sobre un total de 140 alumnos matriculados.

Tabla 1. Estructura de la encuesta realizada a los alumnos previa a las presentaciones orales

Pregunta

Cuando acabe usted la carrera, ¿dónde le gustaría trabajar?

¿Ha estado o piensa irse de Erasmus/intercambio antes de acabar su etapa universitaria?

Indique su experiencia realizando presentaciones orales en su etapa preuniversitaria.

¿Recibió algún tipo de formación sobre presentaciones orales en su etapa preuniversitaria?

Indique su experiencia previa realizando presentaciones orales durante el Grado.

¿Recibió algún tipo de formación previa sobre presentaciones orales durante el Grado?

Indique la percepción que tiene sobre el nivel de sus presentaciones orales

¿Cuál es el nivel de confianza en sí mismo cuando realiza una presentación oral?

¿Cuáles cree que son sus debilidades cuando tiene que hacer una presentación oral?

¿Que grupo de aspectos cree que, en su caso, debería mejorar cuando realiza presentaciones orales?

¿Cómo cree que mejoraría su nivel a la hora de realizar presentaciones orales?

¿Cómo se siente en los momentos previos a la realización de una presentación oral? (nerviosismo)

¿Cuál cree usted que es la causa principal de su estado de nerviosismo?

Para abordar una presentación oral con menos nerviosismo, elija las dos soluciones mejores (según su criterio) del listado que se adjunta

¿Considera que las presentaciones orales contribuyen en la mejora del aprendizaje de las asignaturas?

Si usted va a exponer delante de mucho público, ¿este hecho incrementa su nerviosismo?

¿Y si entre el público hay profesores evaluando su presentación?

2.3. Análisis de la campaña de encuesta con modelos logitComo se ha comentado anteriormente, esta investigación desarrolla un análisis de tipo logit ordenado generalizado (gologit) para explorar los factores explicativos de la actitud de los alumnos de Ingeniería Civil respecto a la realización de presentaciones orales como metodo complementario de aprendizaje. Entre otros aspectos, los alumnos declararon (i) sus opiniones sobre la capacidad de las presentaciones orales en la mejora del conocimiento de la asignatura; (ii) el nivel de nerviosismo que experimentan en los momentos previos a la realización de una presentación oral; y (iii) su nivel de confianza cuando reali-


zan una presentación oral en clase. Particularmente, los alumnos declararon en la encuesta sus opiniones a través de una escala de Likert de 1 (completamente en desacuerdo) a 5 (completamente de acuerdo), lo que representa las 3 variables dependientes a modelar en la investigación. Por tanto, se ha elaborado un modelo econometrico por cada una de estas 3 variables dependientes.

Dada la naturaleza ordenada y discreta de las variables dependientes, se ha adoptado un marco logit ordenado en lugar de otras alternativas disponibles, como los modelos logit multinomial. Esta metodología, que deriva de las aportaciones de McFadden (1974) en el ámbito de la economía del transporte, ha sido ampliamente utilizada en investigación. Diversa literatura academica ha empleado estos modelos (ver por ejemplo Irawan et al., 2018; Kaplan y Prato, 2012).

Los modelos logit ordenados generalizados se basan en los modelos de elección discreta logit tra-dicionales derivados del comportamiento de maximización de la utilidad. Se asume que el individuo se decantará por aquella opción que mejor se adapta a su comportamiento, dados un determinado número de parámetros explicativos: características socioeconómicas del individuo (I), atributos rela-cionados con la actividad académica (A) y preferencias y actitudes personales (P). La utilidad (Unj) obtenida por el individuo n para elegir la alternativa j se puede escribir como:

7

!! = V! + ε! = β! X!" + ε!

(2)

! !! > k = exp ! !! − !!1+ exp ! !! − !!

, ! = 1,2

(3)

! = !! !" !! ≤ !!!! !" !! ≤ !!!! !" !! ≤ !!

≤ !!

(4)

! ! = !! = F(τ! − U!)− F( !!!! − U!)

(5)

! !! > k = exp !! !!! + !!! !!! − !!1+ exp !! !!! + !!! !!! − !!

, ! = 1,2

(6)

donde β1 es un vector de parámetros que no violan la suposición de

probabilidades proporcionales y está asociado a un subconjunto X1n de variables

explicativas observadas, y β2n es un vector de parámetros que varían de acuerdo con el

punto de corte del modelo logit ordenado y está asociado a un subconjunto X2m de

variables explicativas observadas. Se estima una prueba de Brant para verificar si todos

los coeficientes calculados satisfacen el supuesto de probabilidades proporcionales y, en

definitiva, si se necesita la especificación logit ordenada generalizada. Una descripción

(1)

La utilidad promedio (Vn) está formada por variables explicativas Xnp conocidas por el investiga-dor: características sociodemográficas del individuo, formación académica, etc. εn son las perturba-ciones o componentes aleatorios asociados con la opción de elección. βp es un vector de coeficientes a estimar.

Como se ha mencionado anteriormente, las tres variables dependientes del análisis se han recogido en una escala de 1 a 5. No obstante esta información ha sido reagrupada para generar un modelo logit ordenado con 3 categorías del siguiente modo: (1 2, 3, 4 5). En definitiva, se puede adoptar un modelo logit ordenado que sigue la siguiente función:

7

!! = V! + ε! = β! X!" + ε!

(2)

! !! > k = exp ! !! − !!1+ exp ! !! − !!

, ! = 1,2

(3)

! = !! !" !! ≤ !!!! !" !! ≤ !!!! !" !! ≤ !!

≤ !!

(4)

! ! = !! = F(τ! − U!)− F( !!!! − U!)

(5)

! !! > k = exp !! !!! + !!! !!! − !!1+ exp !! !!! + !!! !!! − !!

, ! = 1,2

(6)








(2)

donde τ1,2 representan los umbrales definidos entre las categorías. El modelo se puede expresar como:

7

!! = V! + ε! = β! X!" + ε!

(2)

! !! > k = exp ! !! − !!1+ exp ! !! − !!

, ! = 1,2

(3)

! = !! !" !! ≤ !!!! !" !! ≤ !!!! !" !! ≤ !!

≤ !!

(4)

! ! = !! = F(τ! − U!)− F( !!!! − U!)

(5)

! !! > k = exp !! !!! + !!! !!! − !!1+ exp !! !!! + !!! !!! − !!

, ! = 1,2

(6)








(3)

y la probabilidad para cada elección se puede calcular de la siguiente manera:

7

!! = V! + ε! = β! X!" + ε!

(2)

! !! > k = exp ! !! − !!1+ exp ! !! − !!

, ! = 1,2

(3)

! = !! !" !! ≤ !!!! !" !! ≤ !!!! !" !! ≤ !!

≤ !!

(4)

! ! = !! = F(τ! − U!)− F( !!!! − U!)

(5)

! !! > k = exp !! !!! + !!! !!! − !!1+ exp !! !!! + !!! !!! − !!

, ! = 1,2

(6)








(4)

Como han señalado Wang, Chen, Wang y Ye (2018), uno de los principales supuestos de los mo-delos logit ordenados es el de probabilidades proporcionales, es decir, se supone que la relación entre


cualquier par de categorías de resultados es similar para todas las categorías de variables. Esta suposi-ción puede violarse en ocasiones, llegando a resultados sesgados. Para evitar este fenómeno, se adop-ta un modelo logit ordenado generalizado (gologit) que permite relajar el supuesto de probabilidades proporcionales, de modo que la suposición se viole solo para un conjunto de variables explicativas. La probabilidad adopta entonces la forma siguiente:

7

!! = V! + ε! = β! X!" + ε!

(2)

! !! > k = exp ! !! − !!1+ exp ! !! − !!

, ! = 1,2

(3)

! = !! !" !! ≤ !!!! !" !! ≤ !!!! !" !! ≤ !!

≤ !!

(4)

! ! = !! = F(τ! − U!)− F( !!!! − U!)

(5)

! !! > k = exp !! !!! + !!! !!! − !!1+ exp !! !!! + !!! !!! − !!

, ! = 1,2

(6)








(5)

donde β1 es un vector de parámetros que no violan la suposición de probabilidades proporcionales y está asociado a un subconjunto X1n de variables explicativas observadas, y β2n es un vector de pa-rámetros que varían de acuerdo con el punto de corte del modelo logit ordenado y está asociado a un subconjunto X2m de variables explicativas observadas. Se estima una prueba de Brant para verificar si todos los coeficientes calculados satisfacen el supuesto de probabilidades proporcionales y, en defi-nitiva, si se necesita la especificación logit ordenada generalizada. Una descripción más detallada de los modelos logit ordenados y gologit puede encontrarse en Greene y Hensher (2010) y Washington, Karlaftis y Mannering (2010).

3. RESULTADOSEsta sección resume los principales resultados de los análisis realizados en esta investigación. Los datos recopilados de la encuesta a los alumnos de Ingeniería Civil se han explotado para estimar un modelo logit ordenado generalizado (gologit). Primero, se muestran los resultados del modelo sobre la opinión de los alumnos acerca de la capacidad de las presentaciones orales en la mejora del co-nocimiento de la asignatura. Posteriormente, se incluyen los resultados del modelado con respecto al nivel de nerviosismo percibido por los alumnos en los momentos previos a la realización de una presentación oral. Finalmente, se muestran los resultados del análisis del nivel de confianza declarado por los alumnos cuando realizan una presentación oral en clase.

3.1. Opinión de los alumnos sobre la capacidad de las presentaciones orales en la mejora del conocimiento de la asignatura

Antes de ejecutar el modelo logit ordenado generalizado, se realizaron diferentes pruebas para ve-rificar la multicolinealidad entre las variables explicativas en el modelo, sin que se identificaran in-teracciones significativas. Dado que la mayoría de las variables explicativas utilizadas en el modelo son categóricas, se necesita elegir un caso base (ver Tabla 2) para determinar si las respuestas de los individuos varían significativamente entre las diversas categorías. En el caso de las variables depen-dientes, aquellos individuos con una percepción negativa sobre las presentaciones (valores 1 y 2 en la escala Likert) se consideran el caso base.

Los resultados del modelado se muestran en la Tabla 2, una vez que se eliminan aquellas variables explicativas que no son estadísticamente significativas. Para ese fin, se han utilizado diferentes prue-bas de razón de verosimilitud (LR) para verificar que no se produzcan cambios en la adaptación ge-neral del modelo al eliminar estos parámetros. Las estimaciones del modelo confirman que, desde un punto de vista estadístico (valor de p <0,05), las opiniones de los usuarios no están influenciadas por un conjunto de atributos en particular, sino que prepondera más bien el efecto de variables aisladas.


Tambien se debe tener en cuenta que la Tabla 2 incluye algunos resultados vacíos para el análisis de alumnos con percepción positiva (columna de la derecha) cuando no se viola la suposición de proba-bilidades proporcionales. Por lo tanto, en esos casos, se asume que los coeficientes de modelado para alumnos con percepciones neutrales y positivas son iguales.

En relación con las características individuales de los alumnos se puede observar que no existe evidencia estadística de que el año de inicio de la carrera (en definitiva, la edad) tenga una influen-cia sobre la percepción de la utilidad de las presentaciones (p-valores > 0,05). Esto puede deberse a que, en definitiva, los rangos de edad de los estudiantes dentro de un mismo curso son muy simi-lares. Por el contrario, el sexo de los alumnos sí que influye en su percepción. De acuerdo con los resultados del modelo, ser mujer reduce la probabilidad de tener una percepción neutral o positiva hacia la utilidad de las presentaciones orales, comparado con los varones (la razón de probabilida-des se reduce un 83,3%).

En relación a los atributos relativos a la formación y vida academica de los alumnos, se obtienen algunos resultados interesantes. En primer lugar, haber recibido formación previa en materia de presentaciones orales, a nivel preuniversitario, incrementa de manera estadísticamente significativa la probabilidad de tener una percepción positiva por parte del alumno (p-valor = 0,002). En con-creto, la razón de probabilidades se multiplica ceteris paribus por 14, comparado con la categoría base. Por el contrario, no se puede concluir que haber recibido algún tipo de formación en la etapa universitaria tenga una influencia estadísticamente significativa sobre la percepción de los alumnos (p-valor = 0,976). De manera análoga, contar con experiencia previa en la realización de presenta-ciones orales incrementa la probabilidad de tener una percepción positiva hacia estas actividades, concretamente a nivel preuniversitario. Como se puede extraer de los resultados del modelo, los estudiantes que cuentan con una experiencia preuniversitaria al menos moderada en relación a las presentaciones orales, incrementan su probabilidad de tener una percepción neutral o positiva hacia estas actividades, comparados con la categoría base. Como puede observarse, la razón de probabilidades se incrementa en este caso por 9, ceteris paribus. Por el contrario, la experiencia universitaria parece no tener una influencia estadísticamente significativa sobre las percepciones de los alumnos (p-valor = 0,877). De todo ello parece concluirse que la etapa preuniversitaria es la que más influencia tiene sobre los alumnos en lo referente a valorar la adquisición de competencias sobre presentaciones orales. Asimismo, resulta relativamente sorprendente que haber realizado o considerar la realización de un Erasmus no presenta una influencia estadísticamente significativa sobre la opinión acerca de la contribución de las presentaciones orales en la mejora de los conoci-mientos.

Finalmente, se analizan diversos aspectos relacionados con percepciones y actitudes personales de los alumnos. En este sentido, se observa que las preferencias laborales de algunos alumnos tie-nen influencia sobre su valoración de las presentaciones orales. Particularmente, los alumnos inte-resados en desarrollarse profesionalmente en el sector de la consultoría tienen una mayor probabi-lidad de valorar de manera neutra o positiva la realización de presentaciones orales como actividad docente. En concreto, la razón de probabilidades se incrementa casi por 16 en comparación con la categoría base (alumnos interesados en el sector de la construcción). Asimismo, los alumnos con una vocación a desarrollarse en el sector de las finanzas tienen un efecto cercano a ser estadística-mente significativo (p-valor = 0,087) en valorar positivamente la realización de las presentaciones orales.


Tabla 2. Percepción por parte de los alumnos sobre la contribución de las presentaciones en una mejora del aprendizaje de las asignaturas

Neutral (umbral 1) Positiva (umbral 2)

Variables Coef. Std. Err. p-valor Coef. Std. Err. p-valorCARACTERÍS-TICAS DE LOS INDIVIDUOS

Año de inicio en la Universidad (caso base: antes de 2013)2013 0.886 0.759 0.243 -2014 -0.425 0.669 0.526 -

2015 o posterior 0.220 0.685 0.748 -Género (caso base: hombre)

Mujer -1.794 0.949 0.059 0.089 0.597 0.134ATRIBUTOS ACADÉMICOS

Formación preuniversitaria (caso base: no)Sí -0.402 0.499 0.421 2.740 0.879 0.002

Formación universitaria (caso base: baja)Moderada o

superior0.020 0.673 0.976 -

Experiencia preuniversitaria (caso base: baja)Moderada o

superior2.333 1.036 0.024 -0.735 0.500 0.141

Experiencia universitaria (caso base: baja)Moderada o

superior-0.128 0.827 0.877 -

Erasmus (caso base: no)

Sí -0.135 0.489 0.782 - PREFERENCIAS PERSONALES Y ACTITUDES

Preferencia de empleo (caso base: construcción)Sector Público -0.082 0.859 0.924 -

Consultoría 2.831 1.205 0.019 -0.218 0.766 0.775Sector bancario -1.792 1.212 0.139 1.293 0.755 0.087

Otro 0.667 1.195 0.577 -Percepción sobre el desempeño propio (caso base: bajo)

Neutral 0.830 0.636 0.192 -Alto 2.226 0.877 0.011 -

Nivel de confianza (caso base: bajo)Neutral -0.231 0.679 0.734 -

Alto 0.899 0.711 0.206 -Nerviosismo preliminar (caso base: bajo)

Neutral 1.896 1.116 0.089 -0.127 0.773 0.869Alto 0.950 0.712 0.182 0.950 0.712 0.182

Constante 0.459 1.174 0.696 -0.800 1.158 0.489Nº Observaciones 121Log-Likelihood en la convergencia -80.181Mc Fadden’s Pseudo R2 0.267


3.2. Nivel de nerviosismo experimentado por los alumnos en los momentos previos a la realización de una presentación oral

En relación con las características individuales, se observa nuevamente que el sexo tiene una influen-cia estadísticamente significativa (p-valor = 0,011), en el sentido de que las mujeres tienen una mayor predisposición a sentir nerviosismo en los momentos previos a una presentación. Asimismo, se obser-va que los alumnos más jóvenes (aquellos que iniciaron los estudios de grado despues de 2014 y, por tanto, no han repetido curso) tienen una menor probabilidad de sentir nerviosismo en los momentos previos a la realización de las presentaciones.

En relación a las variables relacionadas con la actividad academica del alumno, se observa que haber recibido formación en materia de presentaciones orales (universitaria o preuniversitaria) no tiene una influencia estadísticamente significativa sobre el nivel de nerviosismo experimentado por los alumnos. Por el contrario, los alumnos con una alta experiencia en la realización de presentaciones orales durante su etapa universitaria tienen, de manera estadísticamente significativa, una probabili-dad menor a sentir un alto nivel de nerviosismo. Por el contrario, el nivel de experiencia en la etapa preuniversitaria en cuanto a presentaciones orales no parece tener ninguna influencia desde un punto de vista estadístico.

Finalmente, la percepción personal del alumno en su propio desempeño al realizar presentaciones orales tiene una influencia estadísticamente significativa en el nivel de nerviosismo que experimenta. De idéntica manera, y como podría parecer razonable, los alumnos con un alto nivel de confianza (valores superiores a 3 en la escala Likert) tienen, de manera estadísticamente significativa, una pro-babilidad menor de sentir un nivel moderado o alto de nervios en las presentaciones.

Por otra parte, los alumnos se muestran más nerviosos cuando deben exponer ante grandes audien-cias, hecho que incrementa por 5 la probabilidad de sentir un nivel moderado o alto de nerviosismo al realizar una presentación oral. Por el contrario, exponer ante los profesores parece no tener relevancia en el nivel de nerviosismo de los alumnos (p-valor = 0,944), de lo cual puede deducirse que lo que realmente influye en su nivel de nerviosismo es estar expuesto ante un gran volumen de público, más allá de los conocimientos del mismo. Por último, el modelo ha explorado las potenciales relaciones entre los niveles de nerviosismo de los alumnos y las causas que lo motivan, declaradas por ellos mis-mos. En este sentido, no puede extraerse una relación estadísticamente significativa entre los niveles de los alumnos y las causas que les motivan dicho nerviosismo.

3.3. Percepción por parte de los alumnos sobre su nivel de confianza cuando realiza una presentación oral

En relación a las variables individuales, los resultados de modelización revelan que ni el año de comienzo de los estudios de ingeniería (proxy de la edad) ni el sexo son variables estadísticamente significativas, si bien esta última se encuentra próxima a serlo (p-valor = 0,075). Dicho resultado in-dicaría que las mujeres tienen, ceteris paribus, una percepción algo más negativa sobre su desempeño en la realización de presentaciones orales.

Respecto a las variables relacionadas con la formación academica de los alumnos, nuevamente se obtienen pocos resultados significativos. Por ejemplo, haber recibido formación universitaria o pre-universitaria sobre presentaciones orales parece no tener ninguna influencia en el nivel de confianza percibido por los alumnos (p-valores de 0,551 y 0,917, respectivamente). Por el contrario, la expe-riencia preuniversitaria en la realización de presentaciones orales sí tiene un efecto estadísticamente significativo en aumentar el grado de confianza percibido por los alumnos. Este resultado vuelve a


reforzar la importancia de la formación y la experiencia preuniversitaria en materia de presentaciones orales. Por último, la variable “Erasmus” no presenta resultados estadísticamente significativos (p-valor = 0,934).

El nivel de nerviosismo experimentado al hablar ante profesores o grandes audiencias no parece tener una influencia estadísticamente significativa sobre el nivel de confianza de los propios alumnos (p-valores de 0,468 y 0,194, respectivamente). Como parece razonable, una mayor percepción del desempeño del alumno en la realización de sus presentaciones orales incrementa su nivel de confian-za. Como conclusión, se analiza la potencial influencia del nivel de confianza del alumno con las de-bilidades que el propio alumno declara encontrar al presentar (p-valores lejos del umbral 0,05). Úni-camente se observa que aquellos alumnos que declaran como debilidad no incluir ejemplos durante la presentación, tienen una probabilidad de tener una percepción negativa de sus propias presentaciones cercana a ser estadísticamente significativa (p-valor = 0,057).

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESLa experiencia piloto desarrollada en la UPM ha revelado algunas claves relativas a la actitud de los alumnos de Ingeniería Civil frente a las presentaciones orales. En línea con la investigación previa rea-lizada por Raja (2017), se pudo observar que el género de los estudiantes de Ingeniería Civil también tenía un papel significativo en el nivel de nerviosismo y ansiedad del alumnado frente a las presenta-ciones orales. En concreto, las alumnas revelan un mayor grado de nerviosismo y ansiedad ante una presentación oral en comparación con los estudiantes de genero opuesto. Ellas declararon tener un ma-yor interes por la comunicación oral como competencia transversal en su formación en comparación con los hombres, lo que les puede llevar a sentirse más responsabilizadas frente a la presentación y, en consecuencia, con mayores niveles de ansiedad. Otro resultado notable de este estudio, que coincide con la literatura existente, está relacionado con la relación entre experiencia previa y los niveles de confianza y nerviosismo frente a la presentación oral. Del mismo modo que describe Nash, Crimmins y Oprescu (2016), la experiencia previa resulta decisiva para aumentar los niveles de confianza. Sin embargo, los resultados obtenidos reflejan que esa experiencia previa es significativa para reducir el nerviosismo de nuestros estudiantes cuando ha sido adquirida en la etapa pre-universitaria frente a la experiencia obtenida en cursos universitarios anteriores al usado en la investigación (4º Curso del Gra-do en Ingeniería Civil y Territorial). Estos resultados, en el ámbito español, muestran la percepción que los estudiantes tienen de la Universidad como un ámbito en el que no se despierta el interes y la for-mación en esta competencia generica, que uno debería “traer aprendida” en la etapa preuniversitaria.

Otro rasgo relevante de nuestros resultados, es el hecho de que las estancias Erasmus parecen no afectar a la actitud de los alumnos frente a las presentaciones orales. Lo cual puede diferir de los re-sultados obtenidos por Hsu (2012), que afirma que los trabajos colaborativos en el aula –más propios de modelos educativos no españoles- refuerzan la confianza del alumnado frente a las presentaciones orales. Con relación a la audiencia y su correlación con el nivel de ansiedad, el volumen de público se revela como un factor más determinante que la tipología de la audiencia (profesores, alumnos) a diferencia de los hallazgos obtenidos por Chandran, Munohsamy y Rahman (2015) que encuen-tran diferencias significativas en los niveles de ansiedad en las exposiciones orales en función de la presencia o no de profesorado en el aula. Finalmente, como era esperable, se detectan correlaciones positivas entre la percepción que los alumnos tienen de su nivel de comunicación oral y sus grados de confianza; así como un menor grado de nerviosismo declarado en alumnos con precepción de un alto nivel de comunicación oral.


Esta primera fase de la investigación ha servido para definir el perfil de alumno y su actitud frente a esta experiencia piloto, pero necesita ser cotejada con los niveles de comunicación oral evaluados con la rúbrica. En esta dirección se encuentra trabajando actualmente este equipo de investigación (GIE-Transports) en el marco de un proyecto financiado por la UPM con código IE1819.0401, en la Convocatoria Competitiva 2018-2019 de Proyectos de Innovación Educativa.

5. REFERENCIAS ABET Engineering Accreditation Commission. (2010). Criteria for accrediting engineering pro-

grams. Baltimore, MD: ABET.Bhattacharyya, E. (2014). Walk the talk: Technical oral presentations of engineers in the 21st century.

Procedia-Social and Behavioral Sciences, 123, 344-352.Chandran, S. K., Munohsamy, T., & Rahman, H. M. (2015). Anxiety in oral presentations among ITB

students.Fallows, S., & Steven, C. (2000). Building employability skills into the higher education curriculum:

a university-wide initiative. Education+Training, 42(2), 75-83.Greculescu, A., Todorescu, L. L., Popescu-Mitroi, M. M., & Fekete, A. C. (2014). Oral communica-

tion competence and higher technical engineering. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 128, 169-174.

Greene, W. H., & Hensher, D. A. (2010). Modeling ordered choices: A primer. Cambridge University Press.

Guirao, B., & Escobar, J. (2016). Civil engineering students in the final year of their Bachelor’s de-gree: Evaluation of group project work under a retrospective dimension. Journal of Professional Issues in Engineering Education and Practice, 143(1), 04016019.

Hsu, T. C. (2012). A study on the EFL students’ speech related anxiety in Taiwan. International Jour-nal of Research Studies in Language Learning, 1(2), 3-18.

Irawan, M. Z., Belgiawan, P. F., Widyaparaga, A., Budiman, A., Muthohar, I., & Sopha, B. M. (2018). A market share analysis for hybrid cars in Indonesia. Case Studies on TransportPpolicy, 6(3), 336-341.

Jurado, R., Guirao, B, González, M. (2018). The improvement of collaborative project work using oral presentations: the experience of road engineering students. Proceedings of the EUCEET 2018, 399-408. Recuperado de http://congress.cimne.com/euceet2018/frontal/Doc/Ebook-EU-CEET-2018.pdf

Kaplan, S., & Prato, C. G. (2012). Risk factors associated with bus accident severity in the United States: A generalized ordered logit model. Journal of Safety Research, 43(3), 171-180.

McFadden, D. (1974). The measurement of urban travel demand. Journal of Public Economics, 3(4), 303-328.

Nash, G., Crimmins, G., & Oprescu, F. (2016). If first-year students are afraid of public speaking assessments what can teachers do to alleviate such anxiety? Assessment & Evaluation in Higher Education, 41(4), 586-600

Raja, F. (2017). Anxiety Level in Students of Public Speaking: Causes and Remedies. Journal of Ed-ucation and Educational Development, 4(1), 94-110.

Seiler, W. J., & Beall, M. L. (2005). Communication: making connections. Boston: Pearson/Allyn & Bacon.

Stapa, M., Murad, N. A., & Ahmad, N. (2014). Engineering technical oral presentation: Voices of the stakeholder. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 118, 463-467.


http://congress.cimne.com/euceet2018/frontal/Doc/Ebook-EUCEET-2018.pdf

http://congress.cimne.com/euceet2018/frontal/Doc/Ebook-EUCEET-2018.pdf

Wang, T., Chen, J., Wang, C., & Ye, X. (2018). Understand e-bicyclist safety in China: Crash severity modeling using a generalized ordered logit model. Advances in Mechanical Engineering, 10(6), 1687814018781625.

Washington, S. P., Karlaftis, M. G., & Mannering, F. (2010). Statistical and econometric methods for transportation data analysis. Chapman and Hall/CRC.


Documents

Investigación e innovación en la Enseñanza Superiorrua.ua.es/dspace/bitstream/10045/98960/1/Investig... · el ámbito de la formación en Ingeniería, en concreto en Ingeniería