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Publicación de artículos científicos, ensayos y bibliografía comentada.
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INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen V Nº 28 / Febrero-Marzo 2015
CONSEJO DIRECTIVO
Volumen V Nº 28 / Febrero-Marzo 2015 / Barinas, Venezuela Dr. Oscar Antonio Martínez Molina (Universidad Nacional Abierta)
Presidente Mgs. Acasia Fonseca de Aguilera (Universidad del Zulia)
Vicepresidenta Dra. Alba Peña de Salazar (Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora)
Secretaria de Actas y Correspondencia M.Sc. Dayerling Silva (Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora)
Secretaria de Finanzas M.Sc. Oscar Rodríguez (Universidad Politécnica Territorial José Félix Rivas)
1° Vocal M.Sc. Evangelista Nieves (Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora)
2° Vocal
INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen V Nº 28 / Febrero-Marzo 2015 / Barinas, Venezuela
Derechos Reservados Depósito Legal: ppi. 201102BA3845
ISSN: 2244-7652 Indizada en REVENCYT – Venezuela y e-revist@s (Índice Internacional)
RIF: J-31172986-0 Consejo Barinés de Investigación y Desarrollo
Dirección: Avenida E. Calle 1 Sector el Cambio. Barinas Teléfono: 0273 – 5413634 / 0426 - 7736793
EDITOR Dr. Oscar Antonio Martínez Molina (Universidad Nacional Abierta)
CO-EDITORES
Dra. Magaly Amarista (Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora) Dr. Boris Ramón Hidalgo Hernández (Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora)
Dra. Alba Peña de Salazar (Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora)
COMITÉ EDITORIAL Mgs. Acasia Fonseca de Aguilera (Universidad del Zulia)
M.Sc. Betzaida Díaz Tazzo (Universidad Nacional Abierta) M.Sc. Oscar Rodríguez (Universidad Politécnica Territorial José Félix Ribas)
Dra. Regina Elizabeth Beuses Galué (Instituto Universitario Politécnico Santiago Mariño)
DIAGRAMACIÓN Y MONTAJE T.S.U. Oscar Alexander Martínez Villegas (Instituto Universitario Tecnológico Agustín Codazzi)
ESTA REVISTA ES ARBITRADA MEDIANTE EL SISTEMA DOBLE CIEGO
La Revista está dirigida, a los Educadores en General y aquellos Profesionales interesados en la Temática Educativa
INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen V Nº 28 / Febrero-Marzo 2015
SUMARIO Pág. Dr. Ángel Uzcátegui Dra. Ysmeri De Melo
Editorial 5
ARTÍCULOS
Alecci Humberto Montilla. Estrategias De Capacitación De Los Docentes De Inglés Del Liceo Bolivariano: “Rafael Medina Jiménez” A Través Del Enfoque Comunicativo.
10
Antero Garfides, Manuel Alfredo Rodríguez. La Prescripción Liberatoria En El Marco De La Legislación Venezolana.
28
Dina Lucy Ardila Rosales. Identidad Laboral Del Docente Del Área Rural, Una Visión Emergente De La Dimensión Vocacional Y La Práctica Profesional.
48
Elis O. González. Pedagogía Interactiva Y Reflexiva. Aprender A Enseñar A Enseñar.
69
Freddy Segundo González Blasco. La Comunicación Asertiva Proceso Coadyuvante De Las Relaciones Interpersonales.
90
Norelit Gutiérrez, María Mavares. Flexibilidad Curricular En La Educación Universitaria. (Caso Unefm)
111
Juan Vicente Laya Gámez. Rol Del Gerente Educativo Como Facilitador De La Acción Pedagógica Del Docente Adscrito Al Programa De Ingeniería, Arquitectura Y Tecnología (Unellez-Barinas).(Caso De Estudio: Jefe Del Programa Y Subprograma)
126
Kenia Ramona Figueredo Rivero. Programa De Sensibilización Fomento De Los Valores Éticos Y Morales En El Personal Docente Del Centro De Educación Inicial Bolivariano “Francisco Rivas” Barinas.
148
Olga Flores. Competencias Laborales Del Docente Universitario Venezolano En El Marco Del Siglo Xxi.
169
Daliher M. Villasmil Y. Rol Del Docente Como Gerente De Aula En La Modalidad De Aprendizaje Dialógico Interactivo (Adi) De Área De Educación De La Universidad Nacional Experimental Francisco De Miranda (Unefm).
190
SUMMARY Pag. Dr. Ángel Uzcátegui Dr. Ysmeri De Melo
Editorial 5
ARTÍCLES
Alecci Humberto Montilla. Strategies De Capacitación De Los Docentes De Inglés Del Liceo Bolivariano: “Rafael Medina Jiménez” A Través Del Enfoque Comunicativo.
10
Antero Garfides, Manuel Alfredo Rodríguez. The Extinctive Statute Of Limitations In The Venezuelan Legal. Framework.
28
Dina Lucy Ardila Rosales. Identity Of Teachers Of Rural Labor Area, An Emerging View Of Dimension Vocational And Professional Practice.
48
Elis O. González. Interactive And Reflective Pedagogy. Learning To Teach Teaching.
69
Freddy Segundo González Blasco. The Communication Process Assertive Contribute Of Relationships.
90
Norelit Gutiérrez, María Mavares. Flexibility In Higher Education Curriculum. (Case Unefm)
111
Juan Vicente Laya Gámez. Education Manager Role To Facilitate The Pedagogical Action Of The Faculty Assigned To The Engineering, Architecture And Technology Program (Unellez-Barinas). (Case Study: Head Of Program And Sub-Programs)
126
Kenia Ramona Figueredo Rivero. Promoting Awareness Program Ethical And Moral Values In The Teachers Of Early Education Center Bolivariano "Francisco Rivas" Barinas.
148
Olga Flores. Competency Of The University Teacher Venezuelan Within The Framework Of The Twenty-First Century.
169
Daliher M. Villasmil Y. Role Of Teachers As Class Manager Mode Of Interactive Learning Dialogic (Adi) Area Of Education Of The National University Experimental Francisco De Miranda (Unefm).
190
Investigaciones Interactivas COBAIND, es una Revista Digital, del Consejo Barinés de Investigación y Desarrollo. Se Publica bimestralmente. Las Opiniones emitidas en los artículos firmados, comprometen exclusivamente a sus Autores. Los Trabajos no exigidos por esta Revista, pueden ser rechazados y no se dará explicación de los mismos.
INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen V Nº 28 / Febrero-Marzo 2015
SUMARIO Pág. ARTÍCULOS
María Gabriela Peña Dávila. Motivación Sindical En La Resolución De Conflictos: Un Aporte Hacia La Consolidación De La Calidad Educativa.
209
Ledsy Claret Trejo Romero. Formación Psicoecoafectiva Del Docente Educación Preescolar Para La Inteligencia Emocional En El Inicio Escolar De Las Niñas Y Niños.
227
ENSAYOS
Ciro Hernández Valderrama. Valores: Entramado Ontológico Del Ser Respetuoso. Reflexión.
245
Cleydy Argüello. La Inteligencia Espiritual Desde La Ontopedagógica. 265
Doris Contreras. Resistencia Al Cambio: Cuestión De Interés Emergente Para El Logro Del Éxito Gerencial.
287
Eva Luzbel Mujica Terán. Valores Morales En Educación Primaria Desde Una Mirada Compleja.
300
Lizmary C. Peréz. Uso De Las Tic Como Vía Hacia La Transformación Educativa En Un Mundo De Globalización.
319
Luis F. Garrido. Tecnologías De Información Y Comunicación Como Herramienta Didáctica En La Enseñanza De La Matemática.
338
Nancy Quero. Transformación Educativa Y Dignificacion Del Ser Con Diversidad Funcional.
349
Néstor Julio Rojas Pocaterra. Lo Ontológico-Epistemológico-Metodológico-Teleológico: ¿Elementos Clave Del Conocimiento?
368
Zandra Atilano De Ávila. El Juego Como Estrategia De Enseñanza Desde El Episteme Del Docente.
379
Yaritza Uribe. Competencias Y Actitudes Profesionales Del Docente Hacia La Investigación Educativa.
397
MISIÓN 418 NORMAS GENERALES 418
SUMMARY Pag. ARTÍCLES María Gabriela Peña Dávila. Motivation Of Association In Conflict Resolution: A Contribution To The Consolidation Of Education Quality.
209
Ledsy Claret Trejo Romero. Teacher Training Psicoecoafectiva Preschool For Emotional Intelligence In The School Home Of The Children.
227
TESTS
Ciro Hernández Valderrama. Values: Ontological Framework Of Being Respectful. Reflection.
245
Cleydy Argüello. Spiritual Intelligence From Ontopedagógica. 265
Doris Contreras. Resistance To Change: Emerging Question Of Interest To The Achievement Of Management Success.
287
Eva Luzbel Mujica Terán. Moral Values In Primary Education From A Look Complex.
300
Lizmary C. Peréz. Useof Ictas A Meanstoeducationaltransformationin A World Ofglobalization.
319
Luis F. Garrido. Information And Communication Technology As A Teaching Tool In Teaching Of Mathematics.
338
Nancy Quero. Educational And Transformation Dignify Be Functional Diversity With.
349
Néstor Julio Rojas Pocaterra. The Ontological-Epistemological-Methodological-Teleological: Key Elements Of Knowledge?
368
Zandra Atilano De Ávila. He Game As A Strategy For Teaching From The Teacher’s Episteme.
379
Yaritza Uribe. Professional Skills And Attitudes Of Teachers To Educational Research.
397
MISIÓN 418 NORMAS GENERALES 418
Investigaciones Interactivas COBAIND, es una Revista Digital, del Consejo Barinés de Investigación y Desarrollo. Se Publica bimestralmente. Las Opiniones emitidas en los artículos firmados, comprometen exclusivamente a sus Autores. Los Trabajos no exigidos por esta Revista, pueden ser rechazados y no se dará explicación de los mismos.
REVISTA “INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND EDITORIAL
INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen V Nº 28 / Febrero-Marzo 2015
El proceso de investigación siempre ha supuesto la redefinición gradual
del enfoque que más se ajuste o aproxime al hecho u objeto de investigación;
asimismo, guarda una correspondencia directa con el conocimiento o práctica
que posea quien investiga, pues según Sabino (citado por Rangel: 1996)), “…
el conocimiento llega a nosotros como un proceso, no como un acto único
donde se pasa de una vez de la ignorancia a la verdad” (p. 15). Ya que el
conocimiento genera una estrecha vinculación entre sujeto y objeto, en donde
tanto uno como el otro se relacionan hasta lograr una compenetración tal, que
posibilite que el sujeto se acerque tanto al objeto de estudio como lo desee,
claro está, si realmente quiere un conocimiento más relevante y pertinente que
ofrezca información para la toma de decisiones sobre el hecho en estudio.
Por tanto, al hacer investigación científica educativa es necesario asumir
una postura paradigmática, y en especial un diseño o estrategia, el cual parte
de supuestos, premisas y postulados definidos por la comunidad científica en
general; con ello se subraya el hecho de que nada se da por si mismo, todo
tiene un sustento o marco referencial, que debe ser considerado por el
investigador. Actualmente, en algunas ciencias, el método de investigación ha
adquirido ciertas expresiones profundamente formalizadas y estructuradas,
especialmente por la introducción de “nuevos” diseños, las comillas son del
autor, los cuales son presentados como garantía de investigación válida y
legitima. No obstante, y sin querer entablar una polémica.
Los conocimientos científicos en la investigación educativa se basan en
datos, y estos en hechos, fenómenos; señala al respecto la Universidad de
Quito (UNAQ: 2009) el análisis de los mismos permite formular leyes, las
cuales interrelacionadas constituyen una teoría, y ésta se presenta mediante
modelos y líneas teóricas afines, que se agrupan en forma de paradigmas; los
INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen V Nº 28 / Febrero-Marzo 2015
mismos son conjuntos de realizaciones científicas que tienen vigencia en un
momento determinado. De este modo surge el corpus sistemático de
conocimientos sobre la realidad observable, obtenido mediante el método
científico, distinguiéndose por ser organizado, metódico, racional, verificable y
objetivo, caracterizándose porque el tratamiento de los datos es diverso y de
correspondencia metodológica pertinente, tal es caso de los diseños de orden
cuantitativos.
Es así como Méndez (2001) define que ”toda investigación científica se
apoya en un diseño, entendiéndose por éste como la forma, idea o guía
metodológica, práctica y factible para hallar, procesar, validar y condensar la
información relacionada con el cómo va a realizarse el trabajo objeto de
estudio” (p.25), es decir, “el diseño, señala qué parámetros van a usarse,
valiéndose de datos estadísticos o no para el abordaje y evaluación de la
información; es lo que se llama diseño y técnica de recolección de datos”
(Sanchez:1998)
En este sentido, los diseños cuantitativos se caracterizan por el uso del
método lógico deductivo (hipotético deductivo) el cual es de procedimiento
sintético - analítico, es decir, cuyos principios, conceptos, leyes, definiciones o
normas permiten extraer consecuencias en los que se aplica o examina casos
particulares sobre la base de afirmaciones generales presentadas mediante los
pasos de la aplicación, comprensión y demostración.
Los diseños cuantitativos están en función del modelo teórico,
fundamentalmente, del sistema hipotético. Cabe indicar que Rangel (1996)
aclara que el sistema teórico de la investigación genera el nivel de profundidad
cuantitativa bien sea en exploratoria, descriptiva, explicativa, evaluativa,
experimental, cuasi experimental o ex post facto. Otro asidero en el que se
fundamenta el diseño cuantitativo es en la descripción de uniformidades
empíricas; razón por la cual siempre las investigaciones bajo esta perspectiva
son operacionalizaciones de campo; además que, permiten reducir a
proporciones factibles el conjunto de las unidades que se va a referir el estudio
INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen V Nº 28 / Febrero-Marzo 2015
para obtener información fidedigna sin necesidad de acudir a la medición total
del universo, esto a partir de una muestra representativa.
Bolívar (2000) sostiene que en el contexto de las investigaciones
educativas es factible, y muy generalizado, el uso de procedimientos
sistemáticos y estandarizados cuantitativos en virtud que permiten observar las
conductas humanas a fin de hacer inferencias sobre determinados constructos,
rasgos, dimensiones o atributos propios del fenómeno educacional. La
investigación educativa bajo los diseños cuantitativos reposa en el enfoque
positivista-materialista cuya episteme se caracteriza por ser tangible, concreta,
medible, corpórea, realista, fáctica y universalista.
Es importante resaltar que dentro de las corrientes filosóficas de la
ciencia, surge el positivismo, doctrina basada en la experiencia y en el
conocimiento empírico de los fenómenos naturales. En virtud de lo anterior, el
positivismo considera a la metafísica y a la teología como sistemas de
conocimientos imperfectos e inadecuados. Destaca dentro de esta corriente
epistemológica, la hipótesis, la teoría, la observación y experimentación. Sin
embargo, el positivismo lógico, que resalta la importancia de la comprobación
científica y del empleo de la lógica formal. Los positivistas buscan los hechos o
causas de los fenómenos sociales con independencia de los estudios
subjetivos de los individuos, a tal extremo que se afirma que el científico social
debe considerar los hechos o fenómenos sociales como “cosas” que ejercen
una influencia externa sobre las personas.
Con mucha frecuencia, el investigador que sigue el paradigma
cuantitativo se interesa por descubrir, verificar o identificar relaciones causales
entre conceptos que proceden de un esquema teórico previo. Le atañe la
asignación de los sujetos y, por lo general, se esfuerza por emplear la
asignación aleatoria u otras técnicas de muestreo con objeto de minimizar el
efecto de las variables presentes que podrían influir en los resultados de la
investigación. Con frecuencia se emplea un grupo de control con el fin de
evaluar el impacto de la no intervención. Los datos son recogidos a través de
INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND Volumen V Nº 28 / Febrero-Marzo 2015
procedimientos aceptados tales como cuestionarios y entrevistas estructuradas
y concebidas para captar las respuestas de los sujetos a preguntas prefijadas
con opciones establecidas de respuesta. Para analizar la información se
emplean procedimientos estadísticos de diversa complejidad.
Dr. Ángel Uzcátegui Dra. Ysmeri De Melo
REVISTA “INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND ARTÍCULOS
ESTRATEGIAS DE CAPACITACIÓN DE LOS DOCENTES DE INGLÉS DEL LICEO BOLIVARIANO: “RAFAEL MEDINA JIMÉNEZ” A TRAVÉS DEL
ENFOQUE COMUNICATIVO.
Autor: Alecci Humberto Montilla Universidad Fermín Toro
[email protected] Barinas, Venezuela
RESUMEN
La investigación tiene como objetivo promover estrategias en la enseñanza de lenguas extranjeras a través del Enfoque Comunicativo de Nunam, Hymes, Halliday y otros, que proporciona cambios determinantes en la adquisición de idiomas para mejorar la situación de enseñanza y aprendizaje en el Liceo Bolivariano: “Rafael Medina Jiménez” Barinas Estado Barinas. Se ubicó en la modalidad de Proyecto Factible. Se apoyó en una investigación de campo de tipo descriptivo. La población es de 1.186 estudiantes y 7 profesores especialista en inglés. La muestra es el total de los profesores de inglés y ciento treinta y ocho (138) estudiantes mediante fórmula estadística referida en Palella y Martins (2004). Como técnica de recolección de datos se empleó la encuesta por medio de un instrumento conformado por una escala tipo Likert. La validación se realizó a través de juicio de expertos. La confiabilidad se calculó con el coeficiente Alfa de Cronback. Finalmente se puede decir que los docentes y estudiantes requieren mayor orientación hacia la enseñanza y aprendizaje del inglés; así como también se revisen los recursos y procedimientos. Por ello se presenta una alternativa de formación teórico-práctica hacia el manejo de herramientas, en primer lugar para el docente y luego se direccionará al discente. Palabras claves: Estrategias, Enfoque Comunicativo, Enseñanza y aprendizaje
Fecha de Recepción: 16-07-2014 Aceptación: 20-09-2014
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STRATEGIES DE CAPACITACIÓN DE LOS DOCENTES DE INGLÉS DEL LICEO BOLIVARIANO: “RAFAEL MEDINA JIMÉNEZ” A TRAVÉS DEL
ENFOQUE COMUNICATIVO.
ABSTRACT The research has as an objective to promote strategies in foreign languages
teaching through The communicative approach of Nunam, Hymes, Halliday and others, which one offers specific changes in the acquisition of languages to improve the situation in the foreign languages teaching in The Bolivarian High-school: “Rafael Medina Jiménez” Barinas, Barinas state. It is located in a Feasible project modality. The design was based on a camp study. The population is 1.186 students and 7 specialist English teachers. The sample is the whole English teachers the amount of 138 students, by statistical formula referenced in Palella and Martins (2004). As a data collecting technique was used an inquest through an instrument formed by a Likert scale type. The validation was done through judgment experts. The reliability was calculated with the Alpha coefficient Cronback. Finally it is said that teachers and students need major orientation to the English learning-teaching; and also the sinews and procedures need to be checked out. That is why an alternative is presented of theoric-practice formation towards the management tools, first the teachers and then the students.
Keywords: Strategies, Communicative Approach, learning and teaching.
Date Received: 16-07-2014 Acceptance: 20-09-2014
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1. INTRODUCCIÓN Los cambios en la educación referente a las nuevas tendencias hacia la
adquisición de lenguas extranjeras, a nivel mundial, se direcciona hacia la actividad
comunicativa que tiene gran importancia por ser un medio eficaz de influenciar sobre
los sujetos que constituye la base fundamental de las relaciones humanas. Permite
la incorporación de varios sujetos a la actividad práctica para transmitir sus
conocimientos y valoraciones de la realidad objetiva.
El desarrollo de las habilidades para la comunicación oral en la lengua
extranjera ocupa un lugar determinante en el desarrollo de las habilidades de
pronunciación. El liderazgo de los profesores de lenguas extranjeras, debe
manifestarse en su posición frente a las innovaciones que se han venido
presentando en la enseñanza de idiomas, por lo que se debe propiciar la creatividad,
fundamental en situaciones lingüísticas de allí que el profesor es: Facilitador,
informador y monitor en el aula de clase.
El proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés en Venezuela presenta
debilidades elocuentes en la adquisición de destrezas propias del idioma, con los
antecedentes de la escuela tradicional y en el sistema Bolivariano se presenta la
resistencia al cambio, debido a la cantidad de estudiantes en el salón de clases
inadecuado para la atención eficaz de estos, así como el número de horas
destinadas para cada sección.
La enseñanza de lenguas extranjeras se encuentra íntimamente relacionado
a los adelantos de la tecnología, basándose fundamentalmente en los antecedentes
socio-culturales. En Venezuela se fueron aplicando estilos de enseñanza acorde
con el surgimiento de los diferentes enfoques relacionados a la educación. Desde
el método gramatical, pasando por el audiolíngual, entre otros, hasta llegar al
enfoque comunicativo que engloba de una manera eficiente.
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Con los contenidos programáticos que se utilizan a nivel del subsistema de
educación secundaria son apropiados para lograr competencias de comunicación
en forma oral y escrita en inglés, entonces se tiene la inquietud de por qué no se
expresan en inglés, es aquí donde se observa la poca eficiencia que se logra para
obtener esos contenidos.
Se requiere de docentes comprometidos con la excelencia en la educación y
la disposición a adoptar cambios en las posturas ante esta situación, como lo es,
innovar con la inmersión total en el idioma sustentado con teorías convincentes que
soporten el aprendizaje permanente del idioma.
Se dispone de una tecnología poco apta para lograr resultados satisfactorios,
la ausencia de laboratorios de idiomas, es determinante en el aprendizaje de
lenguas extranjeras. El uso de multimedia se puede adaptar como laboratorio en
un salón de usos múltiples; pero las instituciones de educación pública no disponen
de esos recursos.
Por consiguiente, el docente debe estar acorde con los adelantos en
educación, a través de la actualización académica y con el acceso al ámbito
internacional para tener bases científicas, adaptándose a los cambios positivos en
lo que respecta la calidad educativa. Las necesidades e intereses de los educandos,
debido a que concentra el objetivo de lograr los contenidos de una manera
agradable tomando aspectos de la vida diaria del entorno social del estudiante.
El propósito de esta investigación es aplicar el enfoque comunicativo en la
enseñanza del idioma inglés de una forma comunicativa de inmersión total
desarrollando destrezas y habilidades en: Hablar, escribir, leer y entender el idioma
de una manera satisfactoria. Aplicando ciertas estrategias y cambios que favorecen
la adquisición del idioma de una forma comunicativa desarrollando destrezas y
habilidades tanto en la forma oral como la escrita en el Liceo Bolivariano: “Rafael
Medina Jiménez” en el Municipio Barinas del estado Barinas.
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El propósito de la investigación es generar un enfoque comunicativo en la
filología inglesa para facilitar aprendizajes en la adquisición del idioma por parte de
los estudiantes del subsistema de educación secundaria en Venezuela. Sus
resultados contribuyen a la promoción de un liderazgo para el cambio y se
constituye en un aporte a la transformación educativa en la materia comunicacional
del idioma
El enfoque comunicativo utilizado en la enseñanza del idioma inglés con
ciertas estrategias con la implementación de las inteligencias múltiples son cambios
que favorecen la adquisición del idioma inglés de una forma comunicativa
desarrollando destrezas y habilidades en forma oral y escrita.
La calidad de la educación mediante la implementación de este sistema sin
escuchar el punto de vista del docente, y sin modificar las estructuras físicas de la
mayoría de las instituciones existentes en el país, puede alejarse del interés
nacional de preparar ciudadanos críticos, participativos, en valores con una
formación integral de calidad.
Las universidades venezolanas que egresan profesionales en la docencia del
inglés, disponen de mallas curriculares que satisfacen los requerimientos
necesarios para adquirir los componentes lingüísticos y comunicativos del idioma
inglés a un alto nivel de complejidad capaz de mantener conversaciones y realizar
traducciones en ese idioma, con conocimientos de morfosintaxis, semántica y
fonología. Disponen de las teorías metodológicas relevantes seleccionadas por
dichas universidades.
En consecuencia la atención al estudiante es personalizada, de manera que
se le permite al docente realizar una gran variedad de ejercicios de fonación,
pertinentes para ir desarrollando habilidades de producción respecto a la precisión
en la pronunciación. Con la atención individualizada que se le da al estudiante, el
docente promociona la expresión de total inmersión en el idioma.
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El objetivo de la investigación se fundamenta en promover estrategias en
la enseñanza de lenguas extranjeras a través del Enfoque Comunicativo de Nunam,
Hymes, Halliday y otros, que proporciona cambios determinantes en la adquisición
de idiomas para mejorar la situación de enseñanza y aprendizaje en el Liceo
Bolivariano: “Rafael Medina Jiménez” Barinas Estado Barinas.
2. TEORÍAS Y CONCEPTOS La enseñanza del idioma inglés, siempre ha estado a la vanguardia de la
educación a nivel mundial, por ser el idioma internacional está en constante
variación por característica esnobista en su enseñanza han surgido gran cantidad
de métodos que se adaptan a los requerimientos de cada país dependiendo de la
idiosincrasia propia de cada cultura.
El adelanto en la educación está determinado por los avances en la
tecnología de manera que para el siglo XXI la persona altamente productiva debe
tener competencias aceptables en computación, como aspectos fundamentales del
desarrollo de la tecnología de vanguardia, y dominio del inglés para facilitar el
acceso a los conocimientos e investigaciones que por lo general se expresan en
este idioma; aunque existen traducciones, es conveniente recibir la información de
primera mano.
Con referencia a lo expresado por muchas personas preocupadas por la
educación en Venezuela, luego de cinco años en bachillerato no se logra que los
estudiantes se comuniquen en Inglés y cuando se registran en una academia de
Inglés en un año aproximadamente están hablando inglés.
La experiencia en los dos ámbitos lleva a la reflexión que es el mismo inglés
de bachillerato; pero se le da un cambio a la forma y no al fondo, de manera que se
incentiva al estudiante al aprendizaje del idioma, se controla la cantidad de alumnos
y se le proporciona un ambiente de total inmersión en el ambiente anglosajón.
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He aquí la presencia del enfoque comunicativo en acción y trasladarlo a las
instituciones educativas con ciertos cambios incrementaría la calidad académica de
los estudiantes, donde relaciona su ambiente cotidiano como experiencia previa a
los nuevos conocimientos en temas de conversación de su entorno social.
Los profesores de inglés deben tener una postura de aceptación al cambio,
cuando este es para el beneficio propio y de los estudiantes, a fin de tener
conocimientos de los adelantos en la enseñanza de idiomas sin necesidad de viajar,
con conocimientos del manejo de la tecnología, se puede tener acceso de las
metodologías de vanguardia en relación a la enseñanza de idiomas a nivel mundial.
Se está en presencia de los alcances que se obtienen producto de la globalización.
Los cambios educativos exigen la innovación en la enseñanza del inglés
hacia el enfoque comunicativo en el subsistema de educación secundaria es una
alternativa altamente valiosa, parafraseando a: Brown, (1994, p.180). La enseñanza
de una segunda lengua, en este caso, el inglés, el enfoque comunicativo requiere
de profesores enfocados en desarrollar destrezas de lectura y expresión oral con
situaciones auténticas para el educando, como aspectos inherentes a su
comunidad.
Se busca enfatizar en el aspecto comunicativo, para luego profundizar en las
siguientes estrategias. El movimiento de la enseñanza de lenguas de forma
comunicativa se basa en importantes principios teóricos sobre el comportamiento
de los idiomas que engloban la competencia comunicativa.
El objetivo principal de la enseñanza de idiomas es lograr una comunicación
efectiva, en las últimas décadas se enfatiza en la competencia comunicativa
enfocado al nivel del discurso, con significativas diferencias del discurso hablado y
el escrito.
Un modo del discurso oral es la conversación, al respecto lo expresa el
mismo autor: (1994). “Conversations are excellent examples of interactive and
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interpersonal nature of communication.” (p.188). Las conversaciones forman una
herramienta fundamental para coadyugar en la formación integral del estudiante.
Se realiza la interacción entre los participantes, adicional a esto se presenta
la oportunidad de la colaboración y coevaluación de los participantes. Es oportuna
la situación del ambiente natural donde no hay reglas rígidas para la participación,
de manera que los participantes no se sientan cohibidos a expresarse con algunas
debilidades morfológicas o de fonación.
Es absolutamente necesaria la convicción de los profesores para los logros
positivos del método comunicativo y de la posibilidad de aplicarlo a nivel de
secundaria como lo expresa: Nunam, (1987) “Son los mismos profesores quienes
necesitan convertirse en agentes primarios del cambio a través del incremento de
la sensibilidad a lo que realmente está pasando en sus clases” (p.28). Los
profesores son los agentes primarios del cambio.
Son los que poseen la información de primera mano de manera que se
necesita ser sensible para desempeñar su rol de orientador y promotor de cambios
en la educación en busca constante de la excelencia. Un docente bien formado
incentivador en la práctica de los valores vence las dificultades de salarios y
promoción laboral.
La excelencia en la educación busca constantemente la continua
actualización para contribuir al desarrollo integral del país. Este autor en unión de
un grupo de escritores exponentes del enfoque comunicativo, inician la promoción
del mismo con sus posibles aplicaciones a nivel del subsistema de educación
secundaria.
Para mantener el discurso de manera efectiva se recomienda asegurarse de
la atención de la audiencia permitiendo al hablante mantener el tema y el sentido de
la conversación. El tema debe ser relevante para mantener el interés cuando se
desea que la producción lingüística funcione, para proporcionarle entusiasmo, se
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debe mantener especial interés a la audiencia, haciendo uso del lenguaje verbal y
no verbal, para que el aprendiz no se sienta inhibido a participar en el tema que se
esté disertando.
El abordaje pedagógico que se ha registrado en relación a las lenguas
extranjeras ha atravesado períodos relativos a los avances que se han presentado
en educación, e intrínsecamente en la tecnología. Brown, (1994, p. 105). Manifiesta
que la pedagogía en la enseñanza de un segundo idioma ha experimentado una
variedad de adelantos.
Las dos últimas décadas de siglo XX, representan un desarrollo avanzado a
nivel de la enseñanza de idiomas, con variadas alternativas de métodos sobre la
enseñanza de lenguas extranjeras, con diferentes variantes alusivas a estilos
acordes al contexto psicosocial.
Los seres humanos se encuentran influenciados por las emociones, por ser
seres sociales se relacionan con sus conciudadanos. Para desarrollar el
comportamiento, en este caso el tratamiento de las variables afectivas en la
adquisición de un segundo idioma, como las nociones básicas de la identificación
del ego, el rol de las actitudes en el aprendizaje.
Tomando en cuenta los aspectos sociolingüísticos para la adquisición de
lenguas extranjeras es necesario desarrollar competencias, no solamente
lingüísticas, parafraseando a: Chomsky, (1999, P. 208); se requiere implementar las
destrezas comunicativas en forma oral y escrita que en los adolescentes es posible
lograr por sus características especiales en las que el enfoque comunicativo
participaría de manera efectiva hacia el logro de los objetivos.
Con ciertos cambios en Venezuela se puede accesar a la tecnología de punta
en la enseñanza de idiomas con la competencia comunicativa la educación
secundaria experimentaría grandes cambios positivos en la adquisición de lenguas
extranjeras haciendo eficiente el subsistema de educación secundaria.
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Es conveniente que el docente esté identificado con la teoría, en
concordancia con lo que dice: Amstrong, (1994), “…ofrece a los educadores una
oportunidad muy amplia para adoptar de manera creativa sus principios
fundamentales a cualquier cantidad” (p.110). Es importante destacar el papel
protagónico de la actividad docente al estar convencido que la teoría es efectiva
poniendo en práctica las habilidades creativas y de motivación para lograr el objetivo
donde sus estudiantes se comuniquen en inglés de forma satisfactoria.
La enseñanza de lenguas extranjeras ha estado a la vanguardia de los
cambios socioculturales del mundo y es reflejado en el ámbito educacional y como
punto de encuentro se tiene que el desarrollo de las inteligencias múltiples proyecta
un apoyo estratégico con acertadas posibilidades de éxito en el logro de la
adquisición del idioma inglés para mejorar la situación en que se encuentra el
aprendizaje de lenguas extranjeras y el nivel académico de los estudiantes de
bachillerato en relación a las destrezas de: Escribir, leer, hablar y comprender.
En relación al potencial incremento en la calidad de la educación que
proporciona el desarrollo de las inteligencias múltiples, Gardner, (2001,). “…los
seres humanos han evolucionado para mostrar distintas inteligencias.”(p.115).
Cuando el educador está en conocimiento de observar la capacidad potencial de
los estudiantes; es pertinente influir en la promoción y motivación para
creativamente participar en el desarrollo de las inteligencias múltiples que posee el
ser humano.
El soporte del enfoque comunicativo, Chomsky, (2002,) “… es cuestionable
que la herramienta gramatical disponible en idiomas es constantemente suficiente,
de manera que el significado se les puede asignar directamente” (p.218). La
herramienta gramatical altamente usada para asignar significados precisos; con la
promoción de las actividades didácticas sean de aspectos comunicativos,
proporcionando una alternativa positiva en el avance del país.
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La comunicación es primordial, o sea que llegue el mensaje y su respuesta
respectivamente para luego ir a la Adquisición integral del idioma. De manera que
el progreso en la educación promete una perspectiva de logros académicos a los
estudiantes del subsistema de educación secundaria.
Como punto de apoyo los manuales para la enseñanza de inglés se limitan a
la competencia gramatical, en consecuencia se trabajó poco para evitar el uso de
métodos y recursos que ameriten más actividad de parte del docente y de los
participantes. Lo interesante es que el entorno direcciona las actividades del
profesor y sugiere la enseñanza establecida y el nivel de evolución de la enseñanza
de inglés se acopla al de las otras áreas. Según Listerri, (2003)
… los manuales existentes apenas prestan atención a la enseñanza de la pronunciación y cuando lo hacen no desligan pronunciación de corrección fonética y se basan en el conocido escucha repite, es decir en la audición y la imitación. (p.84).
La enseñanza de lenguas extranjeras es uno de los emblemas determinantes
de la globalización. La enseñanza de idiomas es similar a nivel internacional, expone
la situación que se presenta en España y en Venezuela. La enseñanza de la
competencia oral tiene debilidades en ambos países que necesitan ser mejorados
en sugerencia al enfoque comunicativo que pronostica minimizar deficiencias de
tipo oral y escrito.
Se debe tener en cuenta las investigaciones en fonética básica y aplicada
para la realización de ejercicios de pronunciación en los métodos de enseñanza. En
otro orden de ideas la pronunciación es una asignatura prioritaria en el método
comunicativo para alcanzar el desarrollo de la competencia comunicativa.
También el autor antes mencionado en sus investigaciones muestra el poco
conocimiento de inglés que tiene la sociedad chilena y en los estudios realizados en
educación media la competencia comunicativa es deficiente. Se evidenció la falta
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de profesores bien preparados, escaso incentivo de la parte oficial en relación a la
actualización, profesores reacios al cambio, insuficiente material didáctico.
Situación muy parecida a la de Venezuela que en investigaciones realizadas
por Salazar & Baptista. (2011, p. 68); se mostró la falta de preparación de profesores
que se encuentran con la responsabilidad de impartir las clases de inglés, el entorno
se muestra indispuesto a evolucionar en la parte de mejorar la educación.
Además de las debilidades en la competencia lingüística se presentan
también deficiencias en la metodología, en el proceso de la enseñanza de las
lenguas extranjeras, de manera que se desconoce teorías y métodos lingüísticos
que sustentan las tendencias actuales para la enseñanza de idiomas. Un aspecto
de alta relevancia es la carencia de un seguimiento por parte del organismo
responsable de la educación en Venezuela.
Para Derwing y Munro (1998,p 65), las prácticas de los profesores están
influenciadas por la intuición y el sentido común de su punto de vista. Muestran
poca disposición a enseñar pronunciación sin respaldo gramatical, el problema lo
solucionan los investigadores en lingüística aplicada con la responsabilidad de
estudiar e interpretar la investigación teórica para los especialistas pedagogos y así
incorporar los resultados relacionados a la formación de profesores y por supuesto
a los libros de texto dirigido a los estudiantes.
Se debe tener en cuenta las investigaciones en fonética básica y aplicada
para la realización de ejercicios de pronunciación en los métodos de enseñanza. En
otro orden de ideas la pronunciación es una asignatura prioritaria en el método
comunicativo para alcanzar el desarrollo de la competencia comunicativa.
La postura de estos teóricos sustentan la investigación sobre el progreso que
se lograría de implementar cambios al sistema de enseñanza de idiomas a nivel del
subsistema de educación secundaria en Venezuela al adoptar el enfoque
comunicativo en función de las inteligencias múltiples de: Gardner e innovaciones
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en el hecho educativo sugeridas por investigadores en la enseñanza de lenguas
extranjeras para la eficaz adquisición de las mismas, pronostican éxitos en la
educación Venezolana.
3. METODOLOGÍA La investigación se ubicó en la modalidad de proyecto factible, apoyada en
una investigación de campo de tipo descriptivo. Se focalizó en dos unidades de
análisis, los estudiantes del Liceo: “Rafael Medina Jiménez” y los profesores que
imparten las clases de inglés. La población conformada por 1.186 estudiantes y 7
profesores especialistas en inglés.
A título ilustrativo la información indica una parte de la población estudiar que
expone las tendencias de un sector global, por lo que se toma como muestra el total
de profesores de inglés, y ciento treinta y ocho (138) estudiantes mediante fórmula
estadística referida en Palella y Martins (2004), a los cuales se les aplicó el
instrumento.
La validez del instrumento fue a través de juicio de expertos y la confiabilidad
se calculó con el coeficiente Alfa de Cronbach, teniendo como resultado que el
instrumento aplicado al personal docente tiene un ochenta y siete coma cuarenta y
uno por ciento (87,41) de confiabilidad y los resultados del instrumento aplicado a
los estudiantes tiene un ochenta y nueve coma veintitrés por ciento (89,23) de
confiabilidad.
4. CONCLUSIONES En el diagnóstico se evidenció que los docentes tienen necesidad de dominar
estrategias para fortalecer su trabajo de líder como gerente en el aula para la
enseñanza y aprendizaje del idioma inglés del Liceo Bolivariano: “Rafael Medina
Jiménez” Barinas estado Barinas; se observó que el accionar en cuanto a las
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habilidades y destrezas, el profesor tiene poco dominio, lo que permite admitir que
se requiere la implementación de nuevas formas de abordar la enseñanza del
inglés.
En cuanto a la verificación de la factibilidad se evidenció que es posible dado
que existen los elementos pertinentes para la aplicación del enfoque comunicativo
en el aprendizaje del inglés. En relación al diseño de la propuesta de estrategias
de capacitación de la enseñanza del inglés a través del enfoque comunicativo en el
Liceo Bolivariano: “Rafael Medina Jiménez” en el año escolar 2014 - 2015 se
observó que:
La enseñanza del inglés conversacional no alcanza los estándares
deseados; aunque se incentive con frecuencia a los estudiantes, el factor tiempo
interfiere en el logro de los objetivos, por las características especiales que tiene la
enseñanza de lenguas extranjeras se debe usar, además de la estimulación hacia
los estudiantes como algo importante, el tiempo dispuesto para la enseñanza de
idiomas debe ser mayor, al igual la cantidad de estudiantes por cada hora de trabajo
es numerosa lo cual no permite hacer un trabajo efectivo.
Los docentes están de acuerdo en que la efectividad al dividir la sección en
dos grupos para ser atendidos por separado, así como emplear estrategias
comunicativas que permitan la adquisición por parte de los estudiantes de alcanzar
habilidades y destrezas en este idioma. Los estudiantes dicen que es pertinente su
actuación en el proceso educativo, para ello es necesario que sean motivados para
lograr un aprendizaje más eficiente.
Los estudiantes consideran importante realizar proyectos educativos
tendientes a lograr una competencia satisfactoria en el idioma inglés; dado que
existe una buena percepción de los estudiantes sobre el tema de la frecuencia de
las clases de inglés en forma comunicativa; así como que el docente cuenta con la
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formación excelente de conocimiento práctico necesario para llevar adelante la
enseñanza del idioma inglés.
Finalmente, se determina que el docente y los estudiantes requieren mayor
orientación hacia la asignatura inglés; así como también se revisen los recursos,
medios, procedimientos, entre otros y se efectúe el trabajo en grupos, realizando
labores simultáneas con otras asignaturas como castellano.
Por ello, se presenta una alternativa de formación teórico-práctica hacia el
manejo de herramientas y estrategias para aplicar el enfoque comunicativo en la
enseñanza del inglés y lograr excelentes competencias en inglés.
En consecuencia la calidad de la educación en Venezuela se incrementaría
poniendo en práctica esta teoría en conjunto con el enfoque comunicativo de
Nunam, Hymes, Halliday y otros, porque expresa lo natural, usual con actos de la
vida diaria que fija el conocimiento de una forma más duradera.
Como lo expresa: La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela,
Capítulo VI de los Derechos Culturales y Educación, Art. 103. (1999) “Toda persona
tiene derecho a una educación integral de calidad, permanente, en igualdad de
condiciones…” (p.44). De manera que contribuye a la formación integral del
ciudadano y por ende incrementa el desarrollo sostenido del país.
Al incrementar la calidad educativa en Venezuela en igualdad de
oportunidades se está en presencia de lograr ciudadanos con una formación apta
académicamente que fortalezca el país y por ende participe en el progreso en la
humanidad.
Al ir en busca de la excelencia se generan cambios, y el salir de la seguridad
de la rutina se genera resistencia en relación a la actividad pedagógica; además de
las responsabilidades administrativas. Un cambio en lo relacionado al número de
horas de la sección, correlacionado al número de horas del docente.
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Con la posibilidad de fusionar la asignatura: inglés con castellano, mientras
el docente de inglés atiende a un grupo; el docente de castellano atiende al otro
grupo de la misma sección, de manera que la sección es atendida simultáneamente
por el profesor de inglés en un aula y por el de castellano en otra aula.
Es evidente que las clases con un número pequeño de estudiantes garantiza
la atención individualizada, como también es superior la comunicación docente-
estudiante, por consiguiente, la calidad de la educación se incrementa.
Al disponer del horario sugerido y la sección dividida, se encuentra en una
situación ideal para el logro de los objetivos enfatizando en la comunicación y como
líder aplica las destrezas y habilidades para incentivar a los adolescentes en el
mundo del aprendizaje sus virtudes y bondades para formar parte importante en el
desarrollo integral del país como también el progreso de sí mismo.
5. RECOMENDACIONES En atención al logro de los objetivos y las conclusiones se elaboran las
siguientes recomendaciones:
Llevar a la práctica la ejecución de la propuesta tomando en consideración
las necesidades e intereses de los estudiantes que les suministre los conocimientos
necesarios para expresarse en inglés, al igual que promociona a la institución como
ejemplarizante en la preparación académica de los jóvenes de la sociedad.
Orientar al personal docente especialista en inglés para que se aboque a la
consecución de material didáctico; así como de la plataforma interactiva que
necesitan las instituciones para lograr los objetivos de una forma adecuada, mes un
binomio que necesita fusionar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Promocionar actividades de investigación direccionadas hacia el
mejoramiento profesional y por ende al progreso académico y personal de los
estudiantes.
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6. REFERENCIAS
Armstrong Th. (2004) Inteligencias Múltiples. Cómo descubrirlas y estimularlas en
sus hijos. Impreso en Colombia por Graficas de la Sabana. Editorial Norma.
España.
Brown, H. (1994) Principles of Language Learning and Teaching. Third Edition.
San Francisco State University. U.S.A.
Chomsky, N. (2002). “Syntactic Structures” Mounton de Gruyter. New York.
U.S.A.
Constitución. (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 36.860 (Extraordinaria), Diciembre 30, 1999.
Derwing, T. M. Munro, M. J. and Wiebe, G. (1998), Evidence in favor of a Broad Framework for Pronunciation Instruction. Language Learning,
48: 393–410. doi: 10.1111/0023-8333.00047 Consultado: 15-03 -2014
Gardner, H. (2001). “Inteligencias Múltiples:” La teoría en la práctica. Paidós.
Barcelona. España.
Listerri, J. (2003) La enseñanza de la pronunciación. Cervantes. Revista del
instituto Cervantes en Italia. 4(1) :91-114
http:// liceu.uab. es/-joaquim/publicacions/pronunciation ELE pdf
Consultado: 06 – 08 – 2013.
Nunam, D. (1987) Communicative Language Teaching: Making it work Oxford
University Press 1987.
Palella y Martins (2004). Metodología de la Investigación Cuantitativa. Caracas;
Venezuela: FEDUPEL, 2006. Segunda edición. Salazar & Batista. (2005). Hacia la consolidación de un enfoque ecléctico en la
enseñanza de idiomas extranjeros. Paradígma, (1), 55-88.
http://dialnet.unirioja.es/ Consultado. 20 – 03 – 2014 10:00 p.m.
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Alecci Humberto Montilla e-mail: [email protected]
Egresado de La Universidad de los Andes. Licenciado en educación Mención
Inglés. Profesor de inglés con el método: Israelí en Caracas de 1985 a 1987.
Profesor de Inglés en el Liceo Bolivariano: “Rafael Medina Jiménez” desde 1987.
Profesor de Inglés del Instituto de Tecnología: “Antonio José de Sucre” desde 1993.
A partir del 2006 profesor de Inglés (Docente libre) en la Universidad Nacional
Experimental de los Llanos: “Ezequiel Zamora” U.N.E.LL.E.Z.
Profesor de academias especializadas en la enseñanza de inglés.
Asistente y ponente de conferencias, talleres, simposios, convenciones
inherentes a los avances en la enseñanza de lenguas extranjeras
En 1990, programa de visita Educativo Cultural al estado de Oregon, Estados
Unidos por seis meses en el que se observó la enseñanza a nivel de bachillerato en
instituciones públicas.
Convencido totalmente que todo profesor de inglés debe palpar la cultura
anglófona de primera mano para evidenciar aspectos culturales y de pronunciación
propios de los países nativos de este idioma con el propósito de adquirir un acento
apropiado para una comunicación eficaz.
En el período comprendido entre 1996-1999 viajé a los Estados Unidos,
tiempo en el cual dicté clases de español e inglés en instituciones donde se realizan
trabajos sociales.
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LA PRESCRIPCIÓN LIBERATORIA EN EL MARCO DE LA LEGISLACIÓN VENEZOLANA.
Autores: Antero Garfides Universidad Fermín Toro
[email protected] Manuel Alfredo Rodríguez
Universidad Fermín Toro [email protected]
Barquisimeto, Venezuela
RESUMEN En Venezuela no existe criterio uniforme sobre el instituto legal de la
prescripción. La doctrina y jurisprudencia lo confirman vista la diversidad de posturas asumidas. Surge el objetivo trazado en la investigación: analizar la prescripción liberatoria en el marco de la legislación venezolana. El problema se precisa en establecer una aproximación teórica tendiente a concatenar las normas aplicables vigentes con los supuestos de hechos que se presentan. Por teoría se subraya la doctrina en consideración a la jurisprudencia examinada del Tribunal Supremo de Justicia, lo cual encuentra apoyo en autores como Ramírez (1989) y Pérez (1989). Es una investigación cualitativa por ser inductiva al imbricar los acontecimientos dentro de la hermenéutica y el holismo; la metodología es de nivel documental. Atiende y se identifica con el Realismo en correlato a lo Ontológico, modelos originarios. En cuanto a modelos derivados el soporte es Referencial en armonía al Pragmatismo. La investigación aporta conclusiones y recomendaciones basadas en la Heurística del Derecho: publicitar los resultados arrojados dentro del ámbito de la jurisdicción de la República Bolivariana de Venezuela. Palabras claves: prescripción, extinción, obligación, deudas.
Fecha de Recepción: 23-10-2014 Aceptación: 16-12-2014
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THE EXTINCTIVE STATUTE OF LIMITATIONS IN THE VENEZUELAN LEGAL. FRAMEWORK.
ABSTRACT
The legal institute of the statute of limitations, has no uniform criteria in Venezuela. It is confirmed by the different stances taken from doctrine and jurisprudence. Whence the object of research: analyzing the extinctive statute of limitations in the Venezuelan legal framework. Specifying the problem of establishing a theoretical approach to concatenate the current applicable regulations with the factual assumptions presented. Furthermore, the quoted doctrine considers the jurisprudence of the Venezuelan Supreme Court of Justice, all of which has been endorsed by a diversity of authors, among them Ramírez (1989) and Pérez (1989). Such research is qualitative because it is inductive when analyzing the facts from both hermeneutic and holistic views, using the documentary research method. It responds and identifies with Realism in correlation with Ontology, originative models. On the other hand, when it comes to derivative models, its basis is Referential, being in harmony with Pragmatism. The research provides conclusions and recommendations based upon the heuristics of law: to safeguard the capital assets of companies located in the Bolivarian Republic of Venezuela.
Keywords: statute of limitations, extinction, duty, debts.
Date Received: 23-10-2014 Acceptance: 16-12-2014
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1. INTRODUCCIÓN Es de sostener que la prescripción constituye un derecho adquirido en razón
al artículo 1952 del Código Civil (CC). La prescripción es un medio de adquirir un
derecho o de libertarse de una obligación, por los efectos del tiempo y las demás
condiciones previstas en la ley. La prescripción se hace presente mediante dos
variantes: I.- Prescripción adquisitiva: constituye título jurídico válido o la forma de
llegar a ser titular de un derecho real sobre la cosa (usucapión) por haber ejercido
la posesión o dominio del bien durante el tiempo exigido en la ley. II.- Prescripción
liberatoria: siendo la que motiva este estudio. El legislador patrio estatuye que el
deudor se libera o exime del cumplimiento de la obligación vista la inactividad del
acreedor: no ejerce el cobro de la acreencia y deja transcurrir diez años a partir del
día que la obligación se hizo exigible. Así lo refleja la sentencia del Juzgado Cuarto
de Primera Instancia en lo Civil, Mercantil y Tránsito de la Circunscripción Judicial
del Área Metropolitana de Caracas, de fecha 13-02-2014:
Hay dos clases de prescripción: la adquisitiva y la liberatoria o extintiva. En ambos casos la prescripción es una institución útil y necesaria, porque, castigando la negligencia del propietario o del acreedor, asegura el dominio de las cosas y evita pleitos en la sociedad. (p. 3).
Y es que el Código Civil venezolano preceptúa que la prescripción es el
medio de adquirir un derecho o liberarse de la obligación, por el hecho cierto del
transcurso del tiempo requerido, y por las demás condiciones establecidas en la ley.
Lo recalcado encuentra asidero en palabras de Ramírez (1989), quien reconoce
estos principios rectores y los aborda al detallar los criterios señalados por la
jurisprudencia nacional como sigue: “La prescripción extintiva o liberatoria, cuyo
origen se debe al antiguo pretor romano, quien introdujo la idea de la extinción por
la inercia prolongada del acreedor”. (p. 129).
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1.2. EL PROBLEMA
1.2.1. Contextualización y delimitación de la investigación Surgen severas dudas en la doctrina venezolana al precisar los caracteres o
naturaleza jurídica de la prescripción liberatoria. En puridad de derecho, al operar la
prescripción, la obligación no se extingue, se entiende que continúa viva. La
obligación ab initio, es jurídica o exigible, luego, por efectos de la prescripción se
convierte en obligación natural y el acreedor no puede exigir el cumplimiento forzoso
o ejecución ante los tribunales. Las obligaciones naturales carecen de la
prerrogativa de la coacción del acreedor; pero el deudor mantiene el compromiso
moral de cumplir con la prestación. Lo que se ha extinguido, por la prescripción, es
el poder de aprehensión judicial a incoar por el acreedor sobre los bienes propiedad
del deudor.
La prescripción liberatoria o extintiva, deja sin efectos jurídicos válidos, el
derecho de crédito cuyo titular es el acreedor, lo que abarca la totalidad de las
acciones reales derivadas de la obligación. El carácter de orden público y la
presunción de pago, representan el fundamento de la prescripción extintiva. Es la
cualidad del orden público lo que explica, por ejemplo, que una persona e incluso
sus herederos o descendientes, no estén constreñidos a pagar una obligación de
por vida, siempre existe limitación en el tiempo. Nadie puede estar obligado a pagar
una deuda para siempre, la obligación inmortal o perenne no existe. Con el correr
del tiempo, desaparece la eficacia del acto o hecho jurídico. Cuando el acreedor
dentro del lapso de diez años contados a partir o desde el día en que se hace
exigible el derecho de crédito, no ha ejercido los respectivos actos de requerimiento
o cobro a su deudor, esto es, en la medida que el tiempo transcurre, el legislador
entiende que ha operado la presunción de pago (ope legis) o cumplimiento por parte
del deudor, lo que desfavorece al acreedor; es la sanción impuesta por el derecho.
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1.2.2. Interrogantes de la investigación ¿Cuándo se estima la prescripción liberatoria en el marco de la legislación
venezolana?
¿Cuáles son las demás condiciones determinadas por la ley sobre la
prescripción extintiva?
¿De qué forma se relacionan los dos tipos de prescripción?
¿Por qué es necesario precisar los efectos de la prescripción liberatoria?
1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 1.3.1. Objetivo General - Analizar la prescripción liberatoria en el marco de la legislación venezolana.
1.3.2. Objetivos Específicos - Estimar la prescripción extintiva en el plexo normativo vigente.
- Destacar las demás condiciones determinadas por la ley sobre la prescripción
extintiva.
- Relacionar los dos tipos de prescripción: la extintiva y la adquisitiva.
- Diseñar los efectos de la prescripción liberatoria en Venezuela.
1.4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Atañe sobre los efectos de la suspensión del lapso de la prescripción, lo que
impide que la prescripción siga corriendo, mientras esté vigente la causal respectiva.
No se borra el lapso de la prescripción transcurrido. Las causales de suspensión de
la prescripción no hacen desaparecer los efectos ocurridos antes de la existencia
de la misma. El lapso contado se sumará al lapso que transcurra después de cesar
la causal. ¿Cuáles son las demás condiciones determinadas por la ley? 1° El
transcurso del tiempo; 2° La inactividad o falta del ejercicio de la acción por el titular
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del derecho; 3° La no interrupción del lapso de prescripción; 4° Por la conducta de
quien aspira ser titular del derecho real, al mantener la posesión legítima del
inmueble (artículo 1953 CC), sólo aplicable en la prescripción adquisitiva. El tiempo
es la esencia para prescribir, ya que la prescripción se cuenta por días enteros y no
por horas. La prescripción se consuma al fin del último día del término. La
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) al consagrar el
derecho y garantía al debido proceso (artículo 49) en provecho del ciudadano,
reconoce como valor fundamental y principio axiológico cada uno de los supuestos
normativos que anteceden al ser esgrimidos en cualquier instancia judicial o
administrativa.
En ese sentido se encuentra el autor Pérez (1989), quien al razonar acerca
de esta materia explana: “Si el deudor renuncia de modo expreso o tácito a oponer
la prescripción que lo favorece, el acreedor puede, haciéndose parte, apelar del fallo
e interponer la prescripción silenciada”. (p. 106). De forma que la prescripción
extintiva no opera de pleno derecho, es irrenunciable antes de que se produzca y,
no requiere de la buena fe del obligado, e implica una excepción o medio de defensa
en el debido proceso para quien pretenda hacerla valer a su favor.
2. MARCO TEÓRICO 2.1. Antecedentes relacionados con la investigación La prescripción la puede alegar o hacer valer a su favor la persona del
obligado o deudor. Además pueden invocarla los acreedores del deudor o cualquier
tercero interesado, aún en contra de la voluntad del deudor y aunque éste haya
renunciado a la prescripción (artículo 1958 CC). Es relevante subrayar que los
terceros interesados no son los herederos del deudor o causahabientes universales,
porque ellos son los continuadores de la personalidad jurídica de su causante
(deudor originario de cujus); para estos sí produce efectos jurídicos la renuncia que
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aquél hubiese efectuado. Por el contrario, sí son considerados terceros interesados
el codeudor solidario o indivisible, el fiador, los causahabientes a título particular y
los acreedores del deudor que han opuesto la prescripción para no ver disminuido
o desmejorado el patrimonio de su deudor.
Las personas interesadas no acreedores, podrán oponer la prescripción,
haya o no renuncia del deudor, ello, en el curso del juicio contra el deudor. Para
hacer valer los efectos liberatorios de la prescripción, la ley no prevé el cumplimiento
de solemnidad alguna, por lo que bastará con un acto no sometido a dudas. En
virtud a lo anotado y a título de precedente a este estudio se contempla la Sentencia
del Juzgado Noveno de Municipio de la Circunscripción Judicial del Área
Metropolitana de Caracas, de fecha 21 de marzo de 2014:
Sobre la prescripción extintiva, cabe destacar que la doctrina ha establecido tres (3) condiciones fundamentales para invocarla, a saber: la inercia del acreedor, el transcurso del tiempo fijado por la ley y la invocación por parte del interesado, por cuanto la misma no es de orden público, sino que tiene que ser alegada por la parte interesada. (p. 3).
2.2. Teorías
2.2.1. Condiciones para que se produzca la prescripción La prescripción extintiva no procede por obra de la ley, no ocurre de pleno
derecho, ni aplica de oficio. Quien pretenda hacerla valer, debe oponerla, invocarla
o alegarla en forma expresa en el juicio (debido proceso). El Juez no puede suplir
de oficio la prescripción no opuesta; pero el interesado puede distender los efectos
de la prescripción ya que es posible dejar de asignar la prescripción por pacto entre
las partes, siempre que no se haya consumado. No se puede renunciar a la
prescripción sino después de adquirida; es irrenunciable si no ha operado. La
renuncia anticipada es letra muerta, no surte efectos entre las partes, menos aún
frente a los terceros.
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Lo analizado concatena con el texto del artículo 1957 CC: La renuncia de la
prescripción puede ser expresa o tácita. La tácita resulta de todo hecho incompatible
con la voluntad de hacer uso de la prescripción. Asimismo vincula al contenido del
artículo 1958 CC: Los acreedores o cualquier otra persona interesada en hacer valer
la prescripción, pueden oponerla, aunque el deudor o el propietario renuncien a ella.
Esto último, en el entendido que la prescripción ya haya ocurrido. La prescripción
extintiva no exige que se demuestre la buena fe por quien pretenda hacerla valer a
su favor. La ley sólo reza que se verifique el tracto del tiempo necesario para que
ocurra la prescripción. Por ello, el cumplimiento de las previsiones legales hace
posible la prescripción; no interviene la buena o mala fe del deudor. Aunque el
deudor haya actuado de mala fe, igual opera la prescripción. La prescripción
extintiva no se puede hacer valer como demanda, esto es, no procede mediante
acción o por vía principal. Es indispensable que se haga valer de manera incidental
o dentro del debido proceso, esto significa que debe redargüirse por vía de
excepción o como medio de defensa u oposición.
En consecuencia, una vez incoada la demanda del acreedor en contra del
deudor éste podrá alegar en descargo en la oportunidad de la contestación de la
demanda, la correspondiente cuestión o defensa de fondo fundada en la
prescripción liberatoria. Por ser una defensa, la prescripción no prospera a través
de demanda en vía principal. Mientras que la prescripción adquisitiva sí procede por
demanda o vía principal y autónoma. Es de reiterar que el deudor no puede
demandar al acreedor para que éste acepte que ha operado la prescripción extintiva
en beneficio de aquél. Sin embargo lo anotado sufre excepción en el supuesto de la
prescripción de la hipoteca ya que, el deudor hipotecario sí puede accionar o
demandar al acreedor para que reconozca la extinción del gravamen hipotecario.
El Código Civil venezolano establece para la procedencia de la prescripción
que el acreedor haya exhibido una conducta que denote dejadez o inacción en
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ejercitar la respectiva cobranza del crédito. Vale afirmar, el acreedor no efectúa la
interpellatio, requerimiento o petición de pago al deudor a partir de la fecha de
vencimiento del plazo de la obligación (día del término). Por tanto, recaerá sobre
sus hombros la carga probatoria ante el supuesto de hecho de alegar estado de
imposibilidad en demandar el pago al deudor. El acreedor debe requerir el pago
dentro de la fecha u oportunidad prevista en la ley; de no hacerlo, la ley lo sanciona
con los efectos de la prescripción. Para que se produzca la prescripción se requiere
que el acreedor haya tenido la posibilidad jurídica de demandar el cumplimiento o
pago al deudor. Lo anterior conforme al texto de los artículos 1964 y 1965 CC, y es
que el acreedor no puede accionar o demandar cuando se presente una,
cualesquiera, de las denominadas: causales de suspensión de la prescripción. No
transita la prescripción y se suspende el lapso cuando según el artículo 1964 CC
existe cualquiera de las causales de suspensión de la prescripción; lo que enlaza
con el artículo 1965 CC.
2.2.2. Causas que interrumpen la prescripción Se puede interrumpir la prescripción de manera natural, o por la vía civil
(artículo 1967 CC). La interrupción natural sólo rige para la prescripción adquisitiva
y opera cuando el poseedor pierde el goce de la cosa por más de un año (artículo
1968 CC). Mientras que la interrupción civil se presenta en ambos tipos de
prescripción. De forma que el legislador contempla en el artículo 1969 que la
prescripción se interrumpe civilmente por demanda judicial, aunque se haga ante
un Juez incompetente, por un decreto o un acto de embargo notificado al deudor o
cualquiera otro acto que constituya en mora al deudor. En la prescripción de
créditos, basta el cobro extrajudicial.
La ley exige que se cumpla con el requisito fundamental: lograr la citación de
la parte demandada antes de que opere la prescripción. Cuando no se haya citado
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aún al demandado, para que la demanda produzca los efectos de la interrupción de
la prescripción, debe registrarse la Compulsa o Copia Certificada del Libelo de
Demanda más la orden o llamado de comparecencia al pie (léase, la citación), ello,
en la oficina de Registro Público correspondiente. Debe registrarse la Compulsa
antes de que opere la prescripción. Además (artículo 1970 CC), para interrumpir la
prescripción, la demanda judicial puede intentarse contra un tercero a fin de hacer
declarar la existencia del derecho, aunque esté suspenso por un plazo o por una
condición. La citación judicial se considera como no hecha y por tanto, no se
interrumpirá el lapso transcurrido de la prescripción, cuando: A. El acreedor desiste
de la demanda o deja extinguir la instancia. B. El deudor demandado resulte
absuelto en la sentencia (artículo 1972 CC). Aún más, si la citación es declarada
nula por un tribunal, ella no interrumpirá la prescripción. Por otro lado, en los casos
de garantía real hipotecaria, el registro de la demanda, no basta para lograr
interrumpir la prescripción, es el mandato contenido en el artículo 1971 Código Civil.
La prescripción se interrumpe civilmente cuando el deudor o el poseedor
reconocen el derecho de aquél contra quien ella ha comenzado a correr. El
reconocimiento de la deuda dado por el deudor, es causal de interrupción de la
prescripción. La notificación de un acto de interrupción al deudor principal, o el
reconocimiento que él haga del derecho, interrumpen la prescripción respecto del
fiador. Interrumpe la prescripción todo acto del acreedor que ponga en mora al
deudor. El cobro extrajudicial interrumpe la prescripción; en la práctica se recurre a
la figura del Reconocimiento Judicial para Perpetua Memoria regulado en el artículo
936 del Código de Procedimiento Civil. Pueden emplearse otros medios: el cobro
verbal o escrito lo que se reduce a un asunto de pruebas. Por lo que, la
demostración del acto del requerimiento es atribuible al acreedor. Interrumpirá la
prescripción, el reconocimiento de la deuda efectuado por el deudor o por el
poseedor del crédito. La prescripción se interrumpe sin necesidad de que el acto de
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interrupción le sea notificado al fiador; bastará que se haga la notificación al deudor
principal. El acto de la interrupción notificado al fiador, no interrumpe la del deudor
principal. El acto de interrupción efectuado al deudor solidario, no interrumpe la
prescripción del resto de los codeudores solidarios (artículo 1228 CC).
Por otra parte, Rodríguez (2009), advierte: “la inversión o interversión del
título alude a la posesión que se ejerce en nombre de otro, razón por la cual quienes
detenten la cosa de esa manera no pueden prescribirla (usucapirla) salvo que esa
posesión cambie (interversión del título)”. (p. 184). Esto es un rasgo esencial que
delimita la parcela de la prescripción adquisitiva, y no aplica en la prescripción
liberatoria. La posesión por ser un estado de hecho requiere de la prueba de la
persona que sostenga estar ejerciéndola. Todo el que alegue un hecho está
obligado a demostrarlo mediante cualquier medio de prueba permitido por la ley,
siendo apreciada por el Juez mediante las reglas de la sana crítica.
2.2.3. Prescripción de veinte, de diez años y las prescripciones breves
El artículo 1977 CC resalta que las acciones reales se prescriben por veinte
años y las personales por diez, sin que pueda oponerse a la prescripción la falta de
título ni de buena fe. La acción que nace de una ejecutoria se prescribe a los veinte
años, y el derecho de hacer uso de la vía ejecutiva se prescribe por diez años. El
deudor de una renta o de cualesquiera prestación anual, que deba durar más de
veinte años, debe dar dentro de los dos últimos años del tiempo necesario para
prescribir, un nuevo título a su acreedor, si éste lo exige (artículo 1978 CC).
En materia de prescripción, otro de los principios reguladores se encuentra
en el artículo 1979 CC, al consagrar que quien adquiere de buena fe un inmueble o
un derecho real sobre un inmueble mediante título registrado y que no sea nulo por
defecto de forma, prescribe la propiedad o el derecho real por diez años, a contar
de la fecha del registro del título. Distinto aplica referente a los lapsos de
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prescripción menores de diez años (fijados por la ley) y para algunas acciones
personales, ya que para la denominada Prescripción Trienal, artículo 1980 CC:
prescribe por tres años la obligación de pagar los atrasos del precio de los
arrendamientos, de los intereses de las cantidades que los devenguen, y en general,
de todo cuanto deba pagarse por años o por plazos periódicos más cortos. Esto
concatena al artículo 1981 CC: los abogados... quedan libres de la obligación de dar
cuenta de los papeles o asuntos en que hubiesen intervenido, tres años después de
terminados éstos, o de que aquéllos hayan dejado de intervenir en dichos asuntos;
pero puede deferirse juramento a las personas comprendidas en este artículo, para
que digan si retienen los papeles o saben dónde se encuentran. Mientras que el
Código Civil al tratar la Prescripción Bianual, artículo 1982, reza que prescribe por
dos años la obligación de pagar y así dicta cada uno de los supuestos de hechos.
3. MARCO METODOLÓGICO 3.1. Tipo y diseño de la investigación Esta es una investigación con paradigma cualitativo por ser de orden
inductiva ya que analiza los hechos dentro de la hermenéutica y la holística.
Combina los postulados que explican las causas teleológicas y axiológicas en el
ordenamiento legal. El estudio ofrece variadas recomendaciones ante las
interrogantes dadas en la presente indagación. La sistemática impartida abarca el
examen del pensamiento de doctrinarios nacionales y extranjeros reconocidos en el
ámbito del Tribunal Supremo de Justicia (TSJ). El soporte epistemológico en el tipo
de investigación es de nivel documental por ser descriptiva y analítica, preserva un
diseño bibliográfico. Se identifica con el Realismo en correlato a lo Ontológico (esto
como modelos originarios). Y en cuanto a los modelos derivados, se tienen los
acatados en lo Referencial con armonía al Pragmatismo.
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Según aducen los doctrinarios Hernández, Fernández y Baptista (2006), la
presente investigación es de orden cualitativa en razón a que: “... trata a las
variables con otros términos”. (p. 145). Lo que versa en caracteres para mantener
la idea a investigar, plantear la problemática y elaborar el marco teórico. Y siendo
así recaerá lo básico: lograr exponer los fundamentos de la doctrina. Coinciden
estos catedráticos al dibujar mediante un régimen explicativo la estructura del
proceso de investigación de tipo cualitativa. Razonan que dentro de las fases está
la teoría con énfasis por la vía inductiva. Lo que incluye el elemento de la holística
como un todo y la recolección de datos e información descriptiva en la indagación u
observación de los fenómenos. Es de agregar que la investigación cualitativa no
busca la verdad o moralidad (por lo que es comprensiva), sino la de las perspectivas
del actor social. Se nutre del pensamiento en hermenéutica.
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las prescripciones no establecidas en el Código Civil, se rigen por las leyes
especiales. El constructo del conocimiento radica en que el plazo marca la diferencia
entre prescripción y caducidad (sentencias in fine lo confirman). Esto exige que la
obligación del deudor sea de cumplimiento posible. En ese contexto Oderigo (1982),
resalta: “La obligación se extingue cuando su objeto es imposible de cumplir, sin
dolo ni culpa del deudor. Aplica en las obligaciones de dar”. (p. 393). Especial
atención merecen diversas sentencias de data reciente, a saber, Juzgado Séptimo
de Primera Instancia en lo Civil, Mercantil, Tránsito y Bancario de la Circunscripción
Judicial del Área Metropolitana de Caracas, de fecha 21 de julio de 2014:
Y concretamente en el caso de la prescripción extintiva, no se hace siempre sencillo distinguir, en los supuestos en que la ley establece un plazo para determinada actuación, si dicho término ha de ser reputado de prescripción extintiva o de caducidad. (p. 4).
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Juzgado Primero de Primera Instancia en lo Civil y Mercantil de la
Circunscripción Judicial del Estado Monagas, de fecha 20 de mayo de 2013:
El alegato de prescripción procede como defensa contra las pretensiones del actor... siendo que el tiempo es el elemento preponderante en materia de prescripción, según ha dispuesto la jurisprudencia, aun cuando su sólo transcurso no es suficiente para la consumación de aquella. (p. 6).
Juzgado Tercero de Primera Instancia en lo Civil, Mercantil y del Tránsito de
la Circunscripción Judicial del Estado Zulia, del 20 de julio de 2011:
Haciendo una subsunción... a la presente causa, se tiene que habiendo transcurrido el lapso establecido en la norma, y habiendo sido alegada por los terceros en la causa dicha defensa, esta Jurisdicente considera que en el presente proceso ha operado la prescripción. (p. 8).
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES: APORTES 5.1. Conclusiones Cuando el tiempo para interrumpir el lapso de prescripción lo establece la ley,
aplica el instituto de la prescripción. Por el contrario, si el lapso lo fijan las partes o
el Juez, implica que se trata de un lapso de caducidad. El plazo de la prescripción
es impuesto por la ley, no puede ser convenido por las partes. Si los contratantes
alteran el plazo de la prescripción, se entiende letra muerta. Sin embargo, si las
partes reducen el plazo de la prescripción, dicho acto por beneficiar al deudor y
quedar liberado este, es válido, así ocurre en los contratos de adhesión. Otra de las
conclusiones derivadas en esta investigación refiere a los efectos de la prescripción
consumada: se extingue la acción, la obligación civil se transforma en obligación
natural, desaparecen las garantías y accesorios de la obligación civil (prendas,
privilegios e hipotecas). La prescripción libera con carácter retroactivo, declarada la
prescripción el deudor se libera desde la fecha en que la prescripción se consuma.
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El acreedor no tiene la carga de demostrar el impago del deudor: la prescripción
opera igual.
La interrupción de la prescripción hace desaparecer el tiempo ocurrido antes
de la causal de interrupción. Mientras que la suspensión de la prescripción detiene
la prescripción y no borra el tiempo transcurrido antes de la causal. Si el acreedor
ha demandado interrumpe la prescripción. Al ejercer el cobro interrumpe el cómputo
del lapso de la prescripción. Así lo razona la sentencia del Juzgado Tercero de
Primera Instancia de la Circunscripción Judicial del Área Metropolitana de Caracas,
del 17 de febrero de 2014: “La prescripción se interrumpe mediante una demanda
judicial, aunque se haga ante un Juez incompetente, siempre que se protocolice por
ante la Oficina de Registro correspondiente y antes de expirar el lapso de
prescripción”. (p. 4).
5.2. Recomendaciones A raíz de la indagación ejecutada se precisan las recomendaciones acotadas
dentro de la agenda o línea de investigación: sociedad y gestión del conocimiento
(aprendizaje, valor educativo de las tecnologías de comunicación e información
Tics, innovación pedagógica) lo que se objetiva en sentencias de publicación en
Línea in fine referencias; ello, en atención al marco del Postdoctel UFT, 2014.
A los funcionarios encargados de la recta administración de justicia en el
Estado venezolano, con el norte del mantenimiento constante y perenne de la
ratificación de los principios, fundamentos o valores plasmados en la Carta Magna
(debido proceso, prescripción y demás estatuidos en este trabajo), siempre en
beneficio del sujeto que se ve involucrado en las resultas de un proceso. A los
funcionarios fiscales miembros del Ministerio Público para que en la búsqueda de la
verdad, apliquen y observen con especial interés cada uno de los dispositivos
legales relacionados ello con el fin de preservar los derechos del ciudadano. A los
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estudiantes, profesores y terceras personas interesadas en profundizar saberes
jurídicos relativos al tema de la prescripción en nuestro país para que a través de la
celebración de convenciones y seminarios, se haga de conocimiento al público en
general de las diversas posiciones doctrinarias esbozadas en este estudio. Es
pertinente aconsejar que la Sala Constitucional del Tribunal Supremo de Justicia se
pronuncie de forma uniforme en materia de prescripción. Se propone que a través
de foros o charlas dirigidas a los estudiosos del derecho y docentes vinculados al
área se precise que es competencia de la Sala Constitucional del TSJ establecer la
doctrina vinculante como máximo intérprete de la constitucionalidad en Venezuela.
Lo anterior, acorde a la doctrina y la jurisprudencia citada, las cuales pretenden
coadyuvar al respaldo de las aproximaciones teóricas ofrecidas por quien suscribe.
6. REFERENCIAS Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, publicación Gaceta
Oficial Extraordinaria N° 5.908, febrero 19, 2009.
Código Civil de Venezuela, Gaceta Oficial N°2.990, julio 26, 1982.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). “Metodología de la Investigación”. México: Mc. Graw Hill. Fecha de consulta 30-08-2014
Oderigo, M. (1982). “Sinopsis del Derecho Romano”. Editoriales De Palma,
Argentina. Disponible en Biblioteca de la Procuraduría General de la
República Bolivariana de Venezuela.
Pérez, J. (1989). “La Prescripción en la Alzada”. Ediciones Fabretón. Caracas,
Venezuela.
Ramírez, F. (1989). “La Prescripción en el Derecho Civil”. Ediciones Fabretón.
Caracas, Venezuela.
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Rodríguez, M. (2009). “Heurística del Derecho de Obligaciones”. Editorial Arte.
Venezuela. Disponible en la Biblioteca de la Procuraduría General de la
República Bolivariana de Venezuela.
Sentencia del Juzgado Noveno de Municipio de la Circunscripción Judicial del
Área Metropolitana de Caracas, de fecha 21 de marzo de 2014. Documento
publicación en Línea Disponible en la web:
http://caracas.tsj.gov.ve/DECISIONES/2014/MARZO/2156-21-AP31-V-
2012-001828-.HTML [Consulta: 2014, octubre 13]
Sentencia del Juzgado Cuarto de Primera Instancia en lo Civil, Mercantil, Tránsito y Bancario de la Circunscripción Judicial del Área Metropolitana de
Caracas, de fecha 13 de febrero de 2014. Documento publicación en Línea
Disponible: http://caracas.tsj.gov.ve/DECISIONES/2014/FEBRERO/2119-
13-AH14-V-2007-000178-PJ0042014000106.HTML [Consulta: 2014,
octubre 14]
Sentencia del Juzgado Séptimo de Primera Instancia en lo Civil, Mercantil, Tránsito y Bancario de la Circunscripción Judicial del Área Metropolitana de
Caracas, de fecha 21 de julio de 2014. Documento publicación en Línea
Disponible: http://caracas.tsj.gov.ve/DECISIONES/2014/JULIO/2122-21-
AP11-V-2014-000839-PJ0072014000275.HTML [Consulta: 2014, octubre
15]
Sentencia del Juzgado Primero de Primera Instancia en lo Civil y Mercantil de
la Circunscripción Judicial del Estado Monagas, de fecha 20 de mayo de
2013. Documento publicación en Línea Disponible:
http://monagas.tsj.gov.ve/decisiones/2013/mayo/1697-20-32.493-.html
[Consulta: 2014, octubre 16]
Sentencia del Juzgado Tercero de Primera Instancia en lo Civil, Mercantil y del Tránsito de la Circunscripción Judicial del Estado Zulia, de fecha 20 de julio
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de 2011. Documento publicación en Línea Disponible:
http://zulia.tsj.gov.ve/DECISIONES/2011/JULIO/514-20-43440-3499.HTML
[Consulta: 2014, octubre 16]
Sentencia del Juzgado Tercero de Primera Instancia de Juicio del Circuito Judicial del Trabajo de la Circunscripción Judicial del Área Metropolitana de
Caracas, de fecha 17 de febrero de 2014. Documento publicación en Línea
Disponible: http://caracas.tsj.gov.ve/DECISIONES/2014/FEBRERO/2046-
17-AP21-L-2013-003408-.HTML [Consulta: 2014, octubre 17]
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Manuel Alfredo Rodríguez e-mail: [email protected]
Venezolano, abogado Universidad Central de Venezuela; Especialista
Docencia Universitaria; Especialista Derecho Penal; Magister Scientiarum Derecho
Penal; Doctor en Derecho Constitucional; Postdoctorado Universidad Fermín Toro
(en curso); Diplomado IESA Gestión Estratégica de Empresas; Diplomado
Universidad Metropolitana; Programa Avanzado Universidad Católica Andrés Bello;
Visiting Fellowship Program in Law Office, USA. Autor de libros: Monografía del
Derecho de Obligaciones y Heurística del Derecho de Obligaciones. Doctrinario del
Tribunal Supremo de Justicia:
http://caracas.tsj.gov.ve/decisiones/2012/octubre/2144-31-10154-.html.
Columnista con más de 400 Artículos Jurídicos publicados en Diario El
Universal. Articulista Revista Dinero (Grupo Editorial Producto) y en el Portal
analítica.com. Certificados: Locución UCV N°39.549 y Productor Nacional
Independiente N°20.768. Profesor UCV por Concurso de Oposición. Profesor UCAB
Facultad de Derecho. Profesor Titular Universidad Santa María. Profesor Postgrado
en USM. Profesor de Maestría en la Universidad Militar, Escuela Superior de Guerra
y en la Corte Marcial de la República Bolivariana de Venezuela. Jurado de Tesis
Doctorales. Apoderado de la Universidad Central de Venezuela. Apoderado Judicial
y Ex - Consultor Jurídico de la Universidad Santa María. Apoderado Judicial del
Diario El Universal. Director del Escritorio Jurídico Manuel Alfredo Rodríguez.
Miembro del Instituto Nacional de Investigación Científica de la Universidad Central
de Venezuela. Presidente de la Asociación Americana de Abogados.
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José Antero Garfides e-mail: [email protected]
Venezolano, realizó estudios universitarios obteniendo el título de Abogado
en la U.S.M., título de Licenciado en Estudios Internacionales en la U.C.V.,
Licenciado en Estudios Políticos y Administrativos mención Politología y mención
Administración Pública en la U.C.V. Ha realizado estudios de especialización en las
siguientes áreas. Especialización Derecho Mercantil USM, Especialización Derecho
Laboral USM, Especialización Derecho Tributario USM, Especialización Derecho
Procesal Civil USM. Es Magíster en Gerencia de las Finanzas y los Negocios UNY.
También ha realizado el Doctorado en Gerencia UNY y Doctorado en Derecho
Constitucional. Diplomado en Formación y Perfeccionamiento Docente en la U.C.V.,
Diplomado en Liderazgo y Gerencia Institucional para Abogados en la U.C.L.A.
Certificado de Locución Nº 13.008 emitido por CONATEL. En la actualidad cursa
Postdoctorado en la Universidad Fermín Toro.
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IDENTIDAD LABORAL DEL DOCENTE DEL ÁREA RURAL, UNA VISIÓN EMERGENTE DE LA DIMENSIÓN VOCACIONAL Y LA PRÁCTICA
PROFESIONAL.
Autora: Dina Lucy Ardila Rosales Ministerio del Poder Popular para la Educación
[email protected] Barinas, Venezuela
RESUMEN
El presente estudio tiene como propósito generar un corpus teórico sobre la identidad laboral del docente del área rural, como visión emergente de la dimensión vocacional y la práctica profesional. Bajo el enfoque del paradigma cualitativo que permitió analizar y describir desde la perspectiva de los actores sociales participantes, acontecimientos y vivencias diarias en sus centros de trabajo. El análisis del estudio se orientó hacia docentes titulares del cargo con varios años de experiencia. Igualmente, se presentó un contexto teórico apoyando la identidad laboral del docente, la vocación y la educación rural, la investigación se desarrolló con el método fenomenológico hermenéutico, por cuanto permitió capturar el sentido estructural sobre la apreciación de la educación rural que se imparte en las instituciones del NER tomado como referencia. Se empleó la entrevista en profundidad para la recolección de la información, que permitió categorizar, analizar y triangular la información obtenida, generando como conclusión que la identidad laboral del docente en el área rural está condicionada por las experiencias vividas durante la niñez en este medio. Asimismo esta investigación sigue la línea de investigación Liderazgo para el cambio y la Transformación Educativa, en el área temática denominada el docente como líder del cambio educativo
Palabras claves: Identidad Laboral, Educación Rural.
Fecha de Recepción: 05-10-2014 Aceptación: 10-12-2014
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IDENTITY OF TEACHERS OF RURAL LABOR AREA, AN EMERGING VIEW OF DIMENSION VOCATIONAL AND PROFESSIONAL PRACTICE.
ABSTRACT
The present study aims to generate a theoretical corpus on the work identity of teachers in rural areas, as an emerging vision of vocational and professional practice dimension. Under the qualitative paradigm approach enabled us to analyze and describe from the perspective of the participating social actors, events and daily experiences in their workplaces. The analysis of the study was directed towards teachers from office holders with several years of experience. Similarly, a theoretical framework is presented to support the work teacher identity, vocation and rural education, research development with the phenomenological method hermeneutical, because it allowed us to capture the structural sense of appreciation of rural education provided in NER institutions taken as a reference. Was employed in-depth interview for data collection, which allowed categorize, analyze and triangulate the information obtained, leading to the conclusion that the work identity of teachers in rural areas is conditioned by experiences during childhood in this medium. Also this research continues the research Leadership for Educational Change and Transformation in the subject area called the teacher and leader of educational change Keywords: Occupational Identity. Rural education.
Date Received: 05-10-2014 Acceptance: 10-12-2014
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1. INTRODUCCIÓN El sector Rural en Venezuela, desde la aparición del petróleo (1.920) ha
pasado desde un primer plano en la vida económica- social del país hasta ocupar
muy distantes posiciones, que lo convierten en un espacio deprimido y marginal.
Actualmente, con la penetración de las fuerzas que empujan a una nueva ruralidad
los territorios y las culturas campesinas han venido desdibujándose
paulatinamente ante la erosión que homogeniza espacios y gente arrastrando a su
paso con los pocos vestigios de identidad.
Lo anteriormente mencionado, conduce a interpretar en una primera
aproximación los diferentes escenarios donde se mueve la Educación Rural
Venezolana y las políticas educativas del estado propuestas para las Instituciones
educativas que en un primer momento fueron creadas para la formación de
docentes rurales. Esta integración de políticas y acciones educativas han sido
correlacionadas con los diferentes enfoques, estilos de pensamientos, basados en
programas y proyectos dirigidos a la formación de docentes con capacidad crítica y
conciencia social, centrados en el humanismo y para poder desarrollar las
actividades de clase según los permitan las condiciones del entorno.
No obstante, en el área de la educación son numerosas las universidades
públicas y privadas, autónomas y experimentales que acreditan la formación
docente para los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, sin
embargo cabe señalar que de allí egresan docentes con diferentes teorías,
conceptos, métodos, estilos y enfoques sobre la educación no cónsonas, ni
adaptables a las realidades sociales del medio rural; ya que teóricamente todas ellas
reciben del Ministerio del Poder Popular Para la Educación (MPPE) los lineamientos
y políticas educativas para la formación de los profesores que trabajarán en las
escuelas, liceos y escuelas técnicas del país. De allí que en este momento histórico,
las universidades deben formular sus diseños curriculares en la formación de
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docentes del subsistema de educación básica (en especial los que laboran en la
modalidad de educación rural) dentro de la teoría Constructivista del aprendizaje.
Por lo tanto, la educación tiene un papel relevante en la construcción de una
sociedad, como asevera Morín, (1999) “La educación deberá ilustrar el principio de
unidad / diversidad en todos los campos.” (p.25), motivado a que todo ser humano
tiene caracteres fundamentales e individuales que se desenvuelve en una sociedad
con una diversidad cultural, por esto, el educador tiene una labor fundamental para
lograr generar desde sus aulas o cubículos cambios sociales, independientemente
del área específica en la que se desenvuelve.
Es por ello, que el docente debe ser el principal promotor de este principio
básico de la equidad, donde la escuela sea la fuente principal de participación de
todos los miembros activos de la comunidad hacia la búsqueda del desarrollo de la
misma. Igualmente Sayago, Chacón y Rojas (2008) destacan que: “La identidad
profesional se construye y reconstruye desde las fases de la carrera, los
acontecimientos, las influencias de los centros educativos y las relaciones con los
docentes” (p.554). Es una construcción constante que se va dando desde los años
de estudio, las experiencias vividas desde la niñez con su familia y el contacto
directo con el contexto escolar
Al respecto, Pérez planteo en una entrevista realizada por los periodistas
Cicero y Delgado luego de participar en la undécima edición de la Feria Internacional
del Libro de la Universidad de Carabobo, (Filuc 2010) que “En Venezuela se debe
volver a recuperar el sentido profundo de lo que es educar, nosotros estamos
instruyendo pero no estamos educando, estamos formando profesionales pero no
personas, estamos formando la cabeza pero no el corazón”(s/n).Por lo tanto, es
necesario alfabetizar el corazón, formando personas sensible ante los problemas
de los demás, que sean solidarios con el hermano y que aprendan a convivir en
sociedad, igualmente, el autor antes citado señala que: “La familia ha renunciado a
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su papel de primera educadora, puesto que los padres no saben qué hacer con los
hijos y pretenden que los maestros asuman todas las responsabilidades”. (s/n).
Es allí, donde el docente debe asumir esta tarea con compromiso, siendo
promotor de aprendizajes y de los valores universales, para lograr despertar la
solidaridad, el respeto y el amor en la familia; por lo tanto, la actitud del educador
debe consolidarse bajo la concepción de su rol laboral, autovalorandose como
persona, despertando su propia personalidad y encauzando su propia identidad
laboral hacia la formación del niño, niña y adolescente. Al respecto, Páez, (2001),
señala que: “El docente rural como promotor social, orientador, investigador y
mediador, tendrá que asumir un rol que vaya más allá de estas cuatro
condiciones.”(p.18), para poder ofrecer una educación integral de calidad.
sin embargo, se observa que no hay esa integración escuela – comunidad,
limitándose su labor a cumplir con su planificación, sin ir más allá de su ámbito
educativo, por otra parte, cuando la Zona Educativa asigna un docente para una
escuela rural, algunos apenas conocen la realidad piden su reubicación, otros,
después de cumplir su primer año laboral, comienzan a gestionar su traslado hasta
agotar todos los medios e incluso comienzan a presentar reposos médicos por
cualquier motivo, con el propósito de no trasladarse a su lugar de trabajo y otros
optan por abandonar su cargo, lo cual permite evidenciar, que no logran identificarse
con su lugar de trabajo.
Estas valoraciones representan la necesidad que tiene el docente del medio
rural para identificarse con el medio en que se desenvuelve, en relación con la
vocación y práctica profesional, por lo tanto, el proceso investigativo permite generar
las siguientes interrogantes: ¿Cuál es la cosmovisión que poseen los docentes del
medio rural sobre su identidad laboral a partir de sus perspectiva discursivas?
¿Cuáles son los elementos ontológicos y epistemológicos que determinan la
identidad laboral del docente del área rural? ¿Cómo se establece la relatividad de
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la identidad laboral del docente como elemento inherente en la dimensión
vocacional y práctica profesional?
1.1- Propósito General
Generar un corpus teórico sobre la identidad laboral del docente del área
rural, como visión emergente de la dimensión vocacional y la práctica profesional.
1.2 - Propósitos Específicos -Interpretar la cosmovisión que posee los docentes del medio rural sobre su
identidad laboral a partir de sus perspectivas discursivas.
-Definir los elementos ontológicos y epistemológicos que determinan la
identidad laboral del docente del área rural.
-Establecer la relatividad de la identidad laboral del docente como elemento
inherente en la dimensión vocacional y práctica profesional.
2 - Supuestos Teóricos Referenciales 2.1- El Escenario Actual de la Identidad Laboral del Docente.
La identidad es un modo de ser que nace no solo de la pertenencia común,
sino de la articulación de las organizaciones y las relaciones sociales, donde la
cultura juega un papel importante, porque se establecen reglas o especificaciones
en la organización del medio que nos rodea, la convivencia entre las personas y el
mundo interno del ser humano. Al respecto, Amtman (1997) señala que “existe
identidad cuando los actores se sienten profunda y emocionalmente parte de una
localidad o región” (p. 9).
Por lo tanto, la identidad es un concepto muy amplio, visto desde las diversas
perspectivas: el reconocimiento del territorio, la valoración de las actividades
desarrolladas y los elementos culturales que se comparte y se traducen en
tradiciones, historias, vivencias, expresiones artísticas o folclóricas. Otra definición
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hecha por Dubar (citado por Garabito, 2005) señala que "la identidad no es otra que
el resultado a la vez estable y provisorio, individual y colectivo, subjetivo y objetivo,
biográfico y estructural, de los diversos procesos de socialización que,
conjuntamente, construyen los individuos y definen las instituciones." (S/Nº p.)
Es decir, cada individuo construye su propia identidad desde su formación
personal y colectiva, asumiendo aspectos de la vida cotidiana, creencias,
costumbres, tradiciones, actitudes de las personas que le rodean, apropiándose de
lo que considera acorde con la sociedad donde se desarrolla, así como, en su
campo laboral. Por su parte, Revilla (citado por Sayago y otros, 2008) profundiza en
cuatro elementos constitutivos de la identidad, que denomina anclajes:
-Relacionado con el cuerpo, expresado en apariencia física, espacio
temporal, evolución y desarrollo, puestos de manifiesto en las actuaciones de cada
ser. Se trata de la imagen que proyectamos a los demás y a sí mismos, incidiendo
en el autoconcepto, la preocupación por la imagen y cómo somos percibidos por el
otro.
-El nombre propio, relativo a cómo nos conocemos y nos conocen. Este
elemento es tan importante que el estado y la sociedad nos otorga un documento y
nos hace responsables de nuestros actos y obligaciones.
-La autoconciencia y la memoria: la autoconciencia definida como la cualidad
de verse y pensarse a sí mismo, asumirse como sujeto activo con una historia
personal en el tiempo y en el espacio; La memoria desde la narración de sí mismo,
con base en el recuerdo selectivo, dada nuestra condición cognitiva que impide
almacenar toda la información experiencial.
-Las demandas de la interacción social fundamentada en la coherencia
comunicativa y el compromiso de intercambio con los otros, exige confianza y
estabilidad personal para establecer fácilmente la comunicación, con un mínimo de
conflicto y el establecimiento de negociaciones y consensos.
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Para complementar, Sayago y otros (.2008) manifiestan que “la identidad
profesional se construye y reconstruye desde las fases de la carrera, los
acontecimientos, las influencias de los centros educativos y las relaciones con los
docentes”.( p. 554), Lo cual implica que la formación profesional, se desarrolla
durante la carrera en las universidades, con el día a día, los grupos de trabajo, las
innovaciones educativas, las nuevas tecnologías, las experiencias con compañeros
de estudios y docentes que van configurando la identidad profesional.
2.2 - El Papel Específico del Docente Rural, una Visión Retrospectiva del Escenario Educativo.
El desempeño está estrechamente vinculado con el cumplimento de deberes,
funciones, es por ello que los docente de educación básica cuentan con una extensa
gama de lineamientos que cumplir en su importante papel, los cuales se encuentran
contemplados en la constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999),
Ley Orgánica de Educación (2009), modelo normativo de la Educación Básica
(1987) y el ejercicio de la Profesión Docente (1991). Por lo tanto, el desempeño
docente tiene funciones técnico-docentes y técnico-administrativas lo cual implica
hacer mención de la labor docente en el aula de clase con los estudiantes para el
logro de su desarrollo integral; de igual forma del trabajo previo que el docente debe
desarrollar para evitar el pragmatismo y la improvisación durante su gestión en el
aula.
Al respecto, Chiavenato (2012), señala que “la evaluación de desempeño no
es por sí misma un fin, sino una herramienta para mejorar los resultados de los
recursos humanos.” (pp. 366-367). Por consiguiente es un medio para obtener
información que pueda registrarse, procesarse y canalizarse para mejorar el
desempeño humano. Es decir, un proceso que coadyuva a la fijación de metas y a
la retroalimentación progresiva en el ámbito personal e institucional. Creando
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espacios Inter-comunicativos necesarios para fortalecer adecuada y en forma
pertinente, los diferentes elementos del currículo como totalidad sistémica, además
de dimensionar el papel protagónico del docente en su proceso cognitivo y su
incidencia en su desempeño profesional.
El Modelo Normativo de Educación Básica (1987) señala funciones
específicas para el personal docente, las cuales se mencionan a continuación: 1-
Enseñanza: referente al trabajo educativo con los alumnos. Es la actividad
predominante del docente, siendo promotor de experiencias, empleando estrategias
y recursos para el desarrollo de la creatividad; 2- Orientación: ayuda al educando a
descubrir sus potencialidades y limitaciones, desarrollando en el capacidades; 3-
Planificador: el docente organiza los conocimientos, habilidades, destrezas, que
deberá adquirir el alumno; 4- Evaluación: se utilizan concepciones, criterios y
procedimientos que permitan valorar el rendimiento de los educandos. (p. 42).
En este caso, aparte de enseñar existen otras funciones que definen la praxis
pedagógica, como la de orientar el proceso educativo, despertando los intereses y
necesidades de los estudiantes, además de planificar su trabajo y hacer su
respectivo control y seguimiento, por otra parte, la reformulación del Diseño
Curricular de la Universidad Pedagógica Experimental “Libertador” (1993), define
el perfil que el docente egresado en la especialidad de Educación Rural debe tener,
constituido por un conjunto de competencias que le permitirán ejercer a plenitud su
labor técnico-docente en este medio.
Dentro de este marco, Páez (2001), señala que el docente rural como
promotor social, orientador, investigador y mediador, tendrá que asumir un rol que
vaya más allá de estas cuatro condiciones. En esta perspectiva, él deberá
adecuarse a los niveles de la comunidad, con humildad y reflexión llevar a la práctica
sus conocimientos; para ello, tendrá que dejar el encierro dentro de las cuatro
paredes del aula y de la escuela rural e involucrarse de forma activa en una
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pedagogía participativa. El docente rural concienciado será aquel individuo dialógico
y crítico que emprende nuevos caminos, que busca nuevos enfoques, dejando una
huella profunda en la comunidad y a través de la cual nunca será olvidado, sino por
el contrario, recordado y conocido por muchos.
2.3 - Docente por Vocación o por Convicción, Una Reflexión desde una Perspectiva Holística, desde la Práctica Profesional.
El holismo pone el estudio del todo antes que el de las partes. Como lo
expresa Wompner (2010): “No trata de dividir las organizaciones en partes para
comprenderlas o intervenir en ellas. Concentra su atención más bien a nivel
organizacional y en asegurar que las partes estén funcionando y estén relacionadas
conjuntamente en forma apropiada para que sirvan a los propósitos del todo.”
(p.190).
De igual forma, el autor antes citado, señala que la educación holística se
entiende como una estrategia comprensiva para reestructurar la educación en todos
sus aspectos: la naturaleza y el contenido del currículo, la función del docente y los
estudiantes, la manera como el proceso de aprender es enfocado, la importancia de
los valores y la naturaleza de la inteligencia. Representa por tanto una estrategia
comprensiva donde la educación holística nos provee de un marco coherente e
integral que incluye todos los aspectos a ser considerados en una propuesta
educativa.
El docente de hoy, antes denominado del mañana o del siglo XXI, debe estar
inmerso en los cambios que se han planteado a partir de la aceptación e
incorporación de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación a
la sociedad en general y a la educación en particular, lo que plantea la existencia
de nuevos escenarios donde hay que reconstruir los sentidos y significados de las
diversas prácticas sociales que definen la educación como un agente transformador
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de sociedades y de identidades, y, por tanto, del papel del docente como uno de los
principales actores de tales transformaciones. Por eso es que la formación
permanente de docentes es una estrategia insustituible para conducir el desarrollo
educativo hacia los predios de la construcción crítica y reflexiva de los saberes
sociales que requiere la educación del siglo XXI.
2.4 - La Educación Rural en Venezuela: Necesidades, Funciones y Características
De acuerdo al Diseño Curricular de la UPEL, (1991, p. 47), la Educación Rural
debe estar dirigida a satisfacer las siguientes necesidades:
a.) Las necesidades del individuo, tanto en el plano personal como en el plano
de su inserción en el aparato productivo- la Educación Rural debe asegurarle al
menos, los medios que le permitan la subsistencia. Las necesidades educativas del
campesino están condicionadas por esquemas de desarrollo del país.
b.) Las necesidades del sector económico- como quiera que la planificación
de la educación se hace fundamental sobre la base de la planificación económica,
se debe tomar en cuenta en la integración de la educación y de la economía, no
solamente las necesidades de corto plazo, sino también a mediano plazo. Sin
embargo, y es necesario subrayarlo, uno de los problemas difíciles de superar es la
conciliación de los intereses de la comunidad nacional con los de las comunidades
locales y de los individuos.
c.) Las necesidades socio-políticas manifiestas en el requerimiento de la
integración nacional y la democracia interna- la Educación Rural, a través de sus
recursos, debe proponer contenidos educativos adaptados a las necesidades de la
colectividad nacional, de la comunidad local y de los individuos.
No obstante, para satisfacer estas necesidades es necesario que la escuela
rural cumpla con varias funciones, entre las cuales la UPEL, (op. cit), señala lo
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siguientes:
Participación directa en los planes y programas concebidos por los organismos que deciden en políticas agrarias. (…). Servir de laboratorio para el estudio del espacio escolar, económico, político, ecológico, etc., en el cual se inserta, de tal manera que se puedan provocar necesidades de cambios por comparación de escenarios. La formación de los nuevos agricultores que les permita la participación en el desarrollo agrario. La creación de un nuevo campesino, que comprenda y valorice su aporte personal y colectivo, así como la importancia de su medio. (p.49).
De esta manera, la escuela participa en el desarrollo rural integrado e
integral, al servir de apoyo para la realización de las actividades planificadas por los
agentes de desarrollo, aprovechando al máximo el medio en el que se desenvuelve,
ya que en su mayoría cuenta con áreas verdes que pueden ser utilizadas para
realizar pequeños cultivos de subsistencia, permitiendo así llevar a la práctica
técnicas de producción de acuerdo con las necesidades, favoreciendo la formación
de jóvenes aptos para la producción agrícola, que valoren el trabajo individual y
comunitario, así como la importancia del medio ambiente que lo rodea, logrando así
la integración escuela - comunidad.
Por otro lado, es necesario señalar que el docente de la escuela rural debe
conocer las características de la Educación Rural, en la cual según el Ministerio de
Educación (1991), se deben considerar “el principio mesológico de la educación que
señala que los resultados serán mejores de acuerdo a la adecuación del medio, ya
que existe un contexto rural distinto. La actividad productiva del hombre campesino
es diferente a la de otros sectores. El comportamiento del hombre campesino es
distinto al del habitante de otros medios: La reflexión sobre sí mismo y sobre la
naturaleza es diferente a la del citadino, a las del indígena o fronterizo. En el hombre
del campo existe marcada solidaridad. El hombre rural tiende a preservar sus
valores y tradiciones y al mismo tiempo muestra reserva para aceptar el progreso.
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Su capacidad de producción está dirigida en la mayoría de los casos al
mantenimiento del individuo y de su familia. Sus acentuadas creencias reafirman el
determinismo que presenta, especialmente frente a la naturaleza. La sociedad rural
obedece a esquemas simples de estratificación social. (p.15).
De allí pues, que las comunidades rurales no se rigen por patrones o
esquemas sociales estables, motivado a la migración de los pobladores hacia las
ciudades en busca de una mejor vida, por consiguiente, las comunidades quedan
muy dispersas dificultando el acceso de los docentes a los planteles, también las
vías de comunicación en mal estado, la escasez de medios de comunicación y la
carencia de los servicios básicos, son los agentes que representan la cruda realidad
por la que atraviesan los habitantes del medio rural. Es por esto, que el educador
de las escuelas rurales debe conocer sus características, siendo imprescindible que
se adapte al medio, viva experiencias en su entorno y las haga partícipes de su vida.
3 - Referentes epistemológicos y metodológicos de la investigación
3.1 - Naturaleza de la Investigación La investigación educativa ofrece un abanico de posibilidades o caminos a
seguir hacia la exploración de situaciones o fenómenos que se presentan en la
realidad social, así como, reflexionar sobre cómo se adquiere, se experimenta o
transmite el conocimiento y la forma en que el científico se relaciona con el entorno
social, para crear, modificar o interpretar los diversos postulados o métodos que le
permitan desarrollar su investigación desde cualquier escenario, así poder
fundamentar sus postulados y emitir sus propias teorías que servirán de base para
posteriores investigaciones.
Al respecto, Pérez (citado por Sandín, 2003), considera la investigación
cualitativa: “Como un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida,
en el cual se toman decisiones sobre lo investigable en tanto se está en el campo
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de estudio.” (p.121). El conocimiento de la realidad supone una adecuación entre el
sujeto y el objeto mediante un proceso de comprensión empática, en el presente
estudio se enmarca la relación existente entre la identidad laboral del docente del
área rural (sus intereses, valores, creencias, entre otros) con la dimensión
vocacional y la práctica profesional, cuya importancia radica en la identificación que
pueda tener el profesor con su entorno laboral.
Por otra parte, Sandín (2003), señala que “la hermenéutica se re-
conceptualizó no solo como una herramienta para resolver los problemas de
interpretación textual, sino como una fuente de reflexión sobre la naturaleza y el
problema de la comprensión interpretativa en sí misma.” (p. 60); lo cual favoreció el
reconocimiento filosófico en el ámbito educativo motivado a que permite
comprender e interpretar el contexto social donde se desenvuelve los docente y
como es du identidad laboral desde una perspectiva laboral y vocacional.
Es por ello, que en la presente investigación se pretende estudiar el
fenómeno de la identidad laboral del docente del área rural, desde la dimensión
vocacional y la práctica profesional, centrado en el paradigma cualitativo con una
metodología fenomenológica, la cual permitirá indagar sobre la vida y personalidad
de los participantes en el estudio, siendo objetivos en la interpretación de las
vivencias o experiencias emitidas, como lo resalta Martínez, (2009) al referirse a la
fenomenología; “Es el estudio de los fenómenos tal como son experimentados,
vividos y percibidos por el hombre”. (p. 137), la presente investigación será
estructurada en dos etapas y estas a su vez en diversos pasos que inician con la
descripción del fenómeno y termina en la interpretación del mismo.
- Etapa Descriptiva: se describirá el fenómeno en estudio de una forma
completa, sin emitir juicios de valor, reflejando la realidad percibida por el
conglomerado docente, para establecer de manera objetiva las diversas
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situaciones que determinan las causas y las consecuencias que subyacentes a la
práctica docente y a la cosmovisión que poseen con respecto a su medio laboral.
-Etapa Estructural: el trabajo central de esta etapa será la interpretación de
las descripciones contenidas en los protocolos, se subdivide en: Primer Paso:
Interpretación Dialógica de los entrevistados: a través de la organización de la
información en categorías; Segundo Paso: constitución de la significación; Tercer
Paso: que corresponde a la interpretación del fenómeno; Cuarto paso: elaboración
de la descripción protocolar o corpus teórico, a partir de las diferentes posturas
asumidas por los actores sociales, se establece la interpretación del fenómeno que
permite comprender y ofrecer una explicación al comportamiento laboral de los
docentes en el medio rural.
3.2 - Selección de los Actores Sociales
Los informantes clave para la presente investigación serán tres (3) docentes
que laboran en el nivel de primaria del subsistema de educación básica, en el sector
rural, específicamente en el Núcleo Escolar Rural Nº 612-A, Municipio Antonio José
de Sucre, Socopó Estado Barinas; Escalona, (2010), al referirse al criterio de
selección de los informantes claves expresa que “La muestra en la investigación
cualitativa no obedece a criterios de representación numérica. Es un muestreo
intencional cuyo propósito es seleccionar sujetos que puedan aportar información
relevante para un estudio en profundidad”. (p.66).
Por lo tanto, la muestra seleccionada quedo conformada por: un (1) docente
titular con cinco (5) años de servicio, un (1) docente titular con diez (10) años de
servicio, un (1) docente titular con veinte (20) años de servicio (jubilado).
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3.3 - Técnica de Recopilación de la Información Para la recolección de la información se empleó la entrevista en profundidad
focalizada de tipo descriptiva, donde se requirió de encuentros cara a cara con los
sujetos seleccionados. Escalona (2010), señala que este tipo de entrevista “está
focalizada en un tema o aspecto especifico de una situación”. (p.87). Así mismo, el
autor antes mencionado (ob. cit) especifica que la entrevista focalizada tiene la
ventaja que: “Los sujetos entrevistados han formado parte o han estado inmersos
en la situación que se desea estudiar, por lo que se espera obtener información
acerca de su experiencia subjetiva.” (p.88). En esta entrevista existe una integración
entre el entrevistador y el entrevistado, porque ambos conocen del tema y se genera
un clima de confianza.
Durante la entrevista, los informantes clave serán quienes emitirán sus
puntos de vista, en este caso su percepción sobre el papel que están
desempeñando o que ya desempeñaron como docentes de aula en escuelas del
área rural, donde la investigadora tratara de interpretar la información que le han
suministrado. Para cumplir con el propósito de la investigación, en la entrevista se
empleará la videograbadora, para así poder registrar toda la conversación, la
duración de cada entrevista tendrá un tiempo aproximadamente de noventa (90)
minutos, el sitio y la hora de encuentro será concertado con los informantes de la
investigación, ubicándose un lugar agradable, que permita un clima de confianza,
sin intervenciones de ningún tipo, para poder dialogar en el tiempo previsto. Así
mismo, la entrevista será grabada previo consentimiento de los participantes en la
investigación.
3.4 -Técnica de Análisis de la Información. Luego de aplicar las entrevistas, para analizar los resultados, se procederá a
la categorización en unidades temáticas y triangulación de la información
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sustentada en la información textual obtenida del discurso de los informantes claves
del estudio, es decir los tres (3) docentes seleccionados según los criterios
previamente establecidos. La categorización será plasmada de manera descriptiva, sin emitir juicios de
valor, posteriormente se combinaran dos o más estrategias para la triangulación,
analizando e interpretando la información recopilada, para finalmente desarrollar
una base teórica que sustente la identidad del docente del área rural, desde la
perspectiva vocacional y la práctica profesional.
Según Morse (2010), la triangulación “permite reinterpretar la situación en
estudio, a la luz de las evidencias provenientes de todas las fuentes empleadas en
la investigación”. (p.95). Constituye una técnica de validación que consiste en
cruzar, cualitativamente hablando, la información recabada. Su propósito está
dirigido a ofrecer la credibilidad de los hallazgos. La triangulación puede adoptar
varias formas, pero su esencia fundamental es la combinación de dos o más
estrategias de investigación diferentes en el estudio de las mismas unidades
empíricas.
En el presente estudio, la interpretación de la información será un proceso
que permitirá conocer a los sujetos entrevistados en profundidad y detectando lo
más significativo de su conducta, de sus estados emocionales, de su ambiente físico
y sociocultural, además de identificar sus sentimientos, emociones, y percepciones
manifestadas en el discurso sobre la percepción que estos poseen acerca de la
motivación hacia su trabajo como respuesta al medio laboral de la institución.
4 - Conclusiones y recomendaciones Una vez aplicadas las entrevistas en profundidad, se pudo observar que:
- La personalidad de cada informante clave, está determinada por factores
arraigados desde la niñez, la formación en el hogar y los aspectos culturales,
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económicos y sociales del entorno que fueron determinantes en la construcción de
la misma.
- La Vocación es de gran relevancia a la hora de seleccionar la carrera
docente, de ello depende la formación de docentes comprometidos con el proceso
educativo, dependiendo así el triunfo o fracaso del profesional de la docencia,
teniendo como resultado docentes frustrados o satisfechos por su trabajo.
- La identidad laboral se define una vez que exista el contacto con el medio
donde se desenvuelve el docente, en el caso del sector rural, sus características
particulares han sido gran relevancia o determinantes para que el docente se integre
o rechace su desempeño en este medio.
- La identidad laboral del docente en el área rural está condicionada por las
experiencias vividas durante la niñez en este medio o el contacto con el mismo en
cualquier momento de su vida, que le hayan permitido identificarse con este sector,
internalizando el aprecio hacia la naturaleza; de lo contrario no podrá tener sentido
de pertenencia con el mismo.
Por otra parte, algunas recomendaciones sugeridas: -Las Universidades que se encargan de la formación docente, entre sus
políticas para admitir estudiantes en educación, deben incorporar la presentación
de una prueba vocacional o realizar una entrevista para determinar si sus
inclinaciones, son las adecuadas con esta carrera.
- Incorporar en el pensum de estudio de las universidades formadoras de
docentes las diferentes modalidades del sistema educativo, permitiendo al
estudiante conocer sus características, para que pueda identificarse con cada una
de ellas, antes de salir al campo laboral.
- Implementar las pasantías o trabajo de campo desde los primeros
semestres de educación, en cualquiera de sus niveles, especialmente en la
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modalidad de educación rural, permitiéndole al estudiante conocer el medio donde
tendrá que desenvolverse, así podrá analizar, reflexionar e identificarse con el
mismo.
5 - REFERENCIAS Amtmann, C. (1997). Identidad Regional y Articulación de los Actores Sociales
en procesos de Desarrollo Regional. Revista Austral de Ciencias Sociales
[en línea] Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=45900101
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http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-
49102008000300016&lng=es&nrm=iso [consulta: 2012, octubre 14] Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1993). Reformulación del
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Dina Lucy Ardila Rosales e-mail: [email protected]
Nació en Socopó Estado Barinas. Curso estudios de pregrado en la
Universidad Nacional Abierta, obteniendo el título de Licenciada en Educación
Integral mención: Ciencias Sociales; estudio de postgrado en la Universidad Fermín
Toro, donde obtuve el título de Maestría en Gerencia y Liderazgo Educativo y
actualmente cursando estudios doctorales en Ciencias de la Educación. Me
desempeñe como docente de aula en los Núcleo Escolar Rural Nº 408 y 612, fui
coordinadora de formación pedagógica, facilitadora de talleres sobre estrategias y
recursos para los aprendizajes en escuelas multigrado, actualmente me desempeño
como Directora (E) Núcleo Escolar Rural Nº 612-A, Socopó estado Barinas.
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PEDAGOGÍA INTERACTIVA Y REFLEXIVA. APRENDER A ENSEÑAR A ENSEÑAR.
Autor: Elis O. González
Universidad Fermín Toro [email protected]
Barinas, Venezuela
RESUMEN El objetivo que persigue esta investigación es generar un Modelo Teórico Pedagógico Interactivo y Reflexivo donde participen todos los individuos involucrados en el proceso de formación de los futuros docentes y re-significar la labor Pedagógica de los Profesores del Programa Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional Experimental de Los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora, Barinas, además de determinar las características pedagógicas de los profesores, del Programa Ciencias de la Educación de la UNELLEZ Barinas en su ejercicio docente; por otro lado busca establecer la factibilidad pedagógica, financiera y social para la implementación del Modelo Teórico de la Pedagogía Interactiva y Reflexiva en la formación del nuevo docente. El estudio se enmarco en el paradigma cuantitativo, basado en un Estudio Factible. La población constó de cuarenta docentes y doscientos veintiún estudiantes, se aplicaron dos encuestas, una para cada grupo de estudio, luego se procesó la información y se procedió a diseñar el Modelo Teórico Pedagógico. Entre las conclusiones, se tiene que el 77 % de los profesores expresaron que, su acción pedagógica se centra en el cumplimiento de los contenidos programáticos de las cátedras. El 80% de los estudiantes expresaron que obtienen conocimiento en la universidad pero no se le enseña cómo aplicarlo en su ejercicio como docente, considerando sus realidades.
Palabras claves: Pedagogía, Modelos Pedagógicos, Teoría Crítica.
Fecha de Recepción: 30-09-2014 Aceptación: 12-11-2014
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INTERACTIVE AND REFLECTIVE PEDAGOGY. LEARNING TO TEACH TEACHING.
ABSTRACT
The objective of this research is to generate an Interactive and Reflective Teaching Theoretical Model which involve all individuals involved in the formation of future teachers and re-signify the work of Pedagogical Sciences Teachers Education Program of the National University the Western Plains experimental Ezequiel Zamora, Barinas, besides determining the educational characteristics of teachers of Science Education Program of the UNELLEZ Barinas in their teaching; on the other hand seeks to establish educational, financial and social feasibility for implementation of the Theoretical Model of Interactive and Reflective Teaching in training new teachers. The study was framed in the quantitative paradigm, based on a Feasible Study. The population consisted of forty teachers and two hundred twenty one students, two surveys were applied, one for each study group, then the information is processed and proceeded to design the Pedagogical Theoretical Model. Among the findings, we have that 77% of teachers said that, their pedagogical action focuses on meeting the programmatic contents of the chairs. 80% of students said they gain knowledge in college but he does not learn how to apply it in their exercise as a teacher, considering their realities.
Keywords: Pedagogy, Pedagogical Models, Critical Theory.
Date Received: 30-09-2014 Acceptance: 12-11-2014
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1. INTRODUCCIÓN La Pedagogía no es una ciencia estática, ella está en evolución permanente
que se expresa en corrientes y movimientos que repercuten en el hacer educativo,
provocando acciones que dan como resultado la formación del hombre que la época
exige. Nacieron y perecieron muchas corrientes pedagógicas del cómo y para que
formar al hombre, han existidos muchos pensadores y autores que hablan de la
educación y la misma ha evolucionado hasta nuestros días.
Se inicia este contacto, con un pensamiento del Libertador Simón Bolívar
(1825), quien ya en su época, como ha existido a lo largo de la historia de la
humanidad, reconocía la gran importancia que tiene la educación para el desarrollo,
evolución y engrandecimiento de los pueblos:
El Maestro de Escuela, es decir, el hombre generoso y amante de la Patria, que sacrificando su reposo y su libertad se consagra al penoso ejercicio de Crearle Ciudadanos al Estado que le defiendan, le ilustren, la santifique, le embellezcan y le engendren otros tan dignos como él, es sin duda Benemérito de la Patria: Merece la veneración del Pueblo y el Aprecio del Gobierno (p.12).
Está viva la palabra de este hombre excepcional, como toda gran voz que
traspasa los siglos, viaja con cada generación. Así como Bolívar hablaba de la
educación, existen otras obras a nivel mundial que también lo hacen. Están por
ejemplo; Los Proverbios, en esa obra colectiva entre Dios y el Hombre, que es La
Biblia. Seguramente en El Cantar de Mio Cid, la educación encontró en la palabra el
gran instrumento para la civilización de la justicia y la justicia de la civilización. Las
palabras convertidas en obras del libro inmortal de nuestra estirpe, donde también
se hace referencia a la educación; El Quijote, están frescas, como si Cervantes las
hubiera inventado esta mañana. Porque es la palabra el espíritu mismo, la creación,
el alma, la boca del hombre que la usa para cumplir su tarea; La Formación del
Hombre por el Hombre.
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Desde que se conoce la existencia del ser humano la educación, la formación
del hombre siempre lo ha acompañado. En la prehistoria la formación del hombre
se centraba en la sobrevivencia del mismo, se enseñaba a como cazar, a protegerse
del clima. La educación se encontraba a cargo de los guerreros, los cuales
enseñaban a los niños todo lo concerniente a la caza, la pesca e igualmente a
combatir para defenderse de las otras tribus.
Dando un salto gigantesco, llegamos a la era de los indígenas o aborígenes,
como también se le denomina, antes del encuentro de ellos con los españoles por
primera vez, ya contaban con un sistema educativo estructurado, con sus roles y
tareas claramente identificadas, los shamanes eran los encargados de enseñarles
a los niños y jóvenes varones, todo lo concerniente a la religión y su sociedad,
igualmente los guerreros les enseñaban el arte de cazar y pelear, a las niñas; la
educación se las impartían las mujeres, las cuales en algunas tribus cargaban con
el peso de conseguir la comida y prepararla, así como la elaboración de utensilios
y artesanías, todo con el fin de conservar su sociedad y sobrevivir.
Luego viene el encuentro de los dos mundos en 1492, con la llegada de Colón
a estas tierras, la cual luego llamarían América, en esta etapa la educación se
imparte por los representantes clérigos, con el famoso pretexto de la evangelización
de los aborígenes.
En la época colonial, la iglesia católica ejerció siempre la función directiva,
fue el árbitro de la cultura colonial desde el siglo XVI, hasta el siglo XIX, en torno a
ella giraba toda la educación, sin excluir las ramas científicas, técnicas y artísticas.
En esta época no puede hablarse de un sistema educativo realmente
constituido, ya que la educación no estaba concebida como un servicio público
esencial, y por lo tanto no existía un aparato administrativo encargado de
coordinarla, amén de que, estando la educación en manos de la iglesia casi por
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completo, cada orden religiosa estructuraba sus planes para la enseñanza conforme
a la concepción filosófico-teológico que la sustentaba.
La educación atraviesa por un sin fin de problemas. Nos adentramos al siglo
XXI con un sistema educativo colapsado, pero con la creciente convicción de que la
educación es el elemento clave para incrementar la productividad.
Abatir la pobreza y lograr una distribución más equitativa de los bienes y
servicios que la sociedad genera.
Hoy se afirma y se repite que la principal riqueza de un país radica en los
niveles de conocimiento de su gente. La moneda más importante, -se dice-, para
poder participar productivamente en la sociedad del siglo XXI, es el conocimiento o
el saber que posea cada persona y la sociedad en su conjunto y los banqueros de
estas monedas son los Educadores. Con respecto a este tema Avanzini (1996),
expresa:
Los pueblos que tienen el poder, son los pueblos que tienen el conocimiento que tienen la información y que tienen la capacidad de manejarla inteligentemente. Hoy la riqueza no está en la materia prima, sino en la materia gris. (p.29)
La evolución de la Educación en Venezuela se ha dado de forma lenta, el
Ministerio de Educación tiene su origen en 1870, cuando el entonces Presidente de
la República Guzmán Blanco, establece por decreto la Instrucción Pública, gratuita
y obligatoria. En 1948 se crea la Ley Orgánica de Educación Nacional, en la cual se
toman en cuenta las consideraciones de Luis Beltrán Prieto Figueroa, que fue
coautor del primer proyecto de educación. Figueroa creía en una educación
humanista, democrática que tome en consideración todo lo referente al ser, además,
que la educación tiene que ser impartida a la población en general, apta para formar
hombres capaces de afrontar sus debilidades y desempeñarse de la mejor manera
en su entorno.
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En la década de los 70’s, se le daba más importancia a las habilidades de los
estudiantes, la inclusión en el proceso educativo era más amplia, es decir, había
más igualdad de participación, se buscaba desarrollar el análisis crítico del
estudiante, modelar su conducta, formar valores que a futuro enmarcarán el
desempeño del individuo.
La Ley Orgánica de Educación de 1980, actualiza el sistema educativo en
correspondencia con los acuerdos, convenciones y demás compromisos
internacionales contraídos en materia de educación, pero su instrumentación,
coincidió con el estallido del problema de la deuda externa, que afectó de manera
sensible el suministro de recursos suficientes para su cabal aplicación.
Con la llegada del Teniente Coronel Hugo Chávez, en 1998, a la presidencia
de la república, comienzan una serie de transformaciones de las estructuras
gubernamentales y sociales, comenzando con la Constitución Nacional de 1999.
Para el año 2007, se crea el Proyecto Nacional Simón Bolívar 2007-2013, allí entre
sus directrices, “La Suprema Felicidad Social”, se plasman estrategias y políticas,
dirigidas a la educación, entre ellas; Profundizar la universalización de la educación
bolivariana, Fortalecer la educación ambiental, la identidad cultural, la promoción de
la salud y la participación comunitaria, Adecuar el sistema educativo al modelo
productivo socialista, Garantizar el acceso al conocimiento para expandir la
educación superior, entre otras.
Para dar cumplimiento a lo planteado en el Proyecto Nacional Simón Bolívar,
el Ministerio del Poder Popular Para la Educación, promulga el Currículo Nacional
Bolivariano (2007), en este instrumento pedagógico se expresa cual es el perfil del
maestro y la maestra que se requiere:
El maestro y la maestra del SEB, debe ser un modelo de liderazgo….Además, debe ser promotor y promotora de la formación del nuevo republicano y la nueva republicana, generando la reflexión, la cooperación y la participación protagónica y
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corresponsable de los distintos actores vinculados con el proceso educativo. (p. 59)
Con relación a los roles que deben cumplir los nuevos docentes este mismo
instrumento señala que deben ser asesores y dirigir el desarrollo del sistema de
actividades y procesos de la organización estudiantil, favoreciendo la autogestión y
la capacidad de organización colectiva. Igualmente, promover el trabajo colectivo y
solidario, como también conocer integralmente la comunidad, atendiendo no sólo la
labor pedagógica sino lo social.
En el mismo Currículo Nacional Bolivariano (Ob. Cit.), expresa que el nuevo
docente debe desarrollar un enfoque crítico y agrega:
La evaluación de los aprendizajes trasciende la mera obtención de información, da lugar a las reflexiones, interpretaciones y juicios basados en las cualidades que denotan las potencialidades del y la estudiante como ser social en permanente desarrollo; permite la comprensión y transformación de la práctica educativa, mediante el análisis que se obtenga en el proceso. (p72).
Analizando, esta cita, se puede observar que la propuesta que se plasma en
este instrumento legal, amplio el rango de valoración y ponderación de los
aprendizajes, ya no basta con la simple obtención de conocimientos, sino que se
debe considerar al estudiante dentro de su entorno social y como estos
conocimientos permiten la evolución y desarrollo de su entorno. Para dar
cumplimiento a las nuevas exigencias educativas que se plantean, las diferentes
zonas educativas estadales han implementado en los niveles y modalidad de la
educación venezolana, el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), el
Currículo Nacional Bolivariano (Ob. Cit.), lo concibe como:
Es el proyecto que define las estrategias de gestión escolar. Sobre la base de investigación de contexto, planea en conjunto el trabajo pedagógico de la institución y lo vincula con la comunidad. (p.66)
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Como se ha podido detallar el sistema educativo venezolano reclama que
sus docentes tengan una formación pedagógica que le permitan, ejecutar
exitosamente su ejercicio docente y que a su vez de respuestas a las necesidades
reales de las comunidades y la región.
Al definir a la Pedagogía, como la ciencia de la educación y como teoría de
la formación humana que es, tiene relación con la totalidad del hombre, que se
interesa en lo que se quiere que sea el hombre, por obra de la educación.
Si se toma en cuenta que la pedagogía se apoya en una concepción unitaria
del universo y de la existencia, es el estudio de esa realidad o del conjunto de
normas que regulan esa realidad, y que de aquí la importancia de que los docentes
conozcan cómo la pedagogía posee un trasfondo filosófico y una orientación que le
viene dada por las características de la época en la cual el fenómeno educativo,
(objeto de la pedagogía), se desenvuelve. Con relación a este tema, Imbernón
(2008), afirma:
La dimensión educativa de la función docente parece más clara si se considera el proceso de educación como el desarrollo de la capacidad de analizar y confrontar, en todas las situaciones y problemas, los comportamientos propios con la conciencia colectiva, con el fin de analizarla y transformarla según nuevos modelos de vida a la luz del sistema de valores que se va creando. (p.97).
El mismo autor, expresa de forma crítica, que la progresiva desaparición de
conocimientos sustantivos en el proceso de formación docente, así como la pasión
por lo metodológico, a su vez, “contribuye a la formación de generaciones de
profesores más preocupados por el control del aula que por el aprendizaje en sí,
convirtiéndolos, como compensación de su capacidad para enseñar, en policías de
sus propias clases” (p.101)
Los objetivos primordiales de todas las universidades, pedagógicos o
institutos de educación superior, que tienen entre sus carreras la formación de los
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nuevos docentes, no es otro que el de formar profesionales de la docencia con
sentido ético, espíritu democrático, dominio de la especialidad y de los métodos, a
su vez de técnicas pedagógicas para satisfacer las necesidades del sistema
educativo venezolano en todos sus niveles y en algunas de sus modalidades.
La Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel
Zamora (UNELLEZ), tiene presencia e influencia en siete estados de Venezuela;
Apure, Barinas, Cojedes, Portuguesa, (en estos primeros cuatro tiene
vicerrectorados), Mérida, Táchira y Lara. En todos sus Vicerrectorados y núcleos se
ofrece la Carrera de Licenciatura en Educación, en sus diferentes especialidades.
Esto permite hacer el cuestionamiento siguiente: ¿Están las universidades venezolanas y en especial la UNELLEZ Barinas,
formando profesionales de la docencia con características pedagógicas que
permitan satisfacer las necesidades del sistema educativo actual?
¿La pedagogía que emplean los docentes del Programa Ciencias de la
Educación de la UNELLEZ Barinas, encargados de la formación de los nuevos
formadores, están ajustadas y cónsonas con la realidad actual que demanda la
sociedad?
¿Los nuevos docentes están egresando de la UNELLEZ Barinas cuentan con
herramientas pedagógicas que le permitan ejercer exitosamente la profesión y a su
vez contribuir con el desarrollo de la sociedad?
En este trabajo doctoral el objetivo era, construir un Modelo Teórico
Pedagógico, la Pedagogía Interactiva y Reflexiva, donde la Reflexión y la
Interacción entre todos los individuos involucrados en el proceso de formación de
los futuros docentes se conviertan en herramientas indispensables para su
desarrollo. Este modelo teórico permitirá que el nuevo docente, así como sus
formadores asuman una actitud crítica ante al proceso enseñanza-aprendizaje y se
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conviertan en actores principales mediante la interacción y el intercambio de
conocimientos, experiencias y saberes. Asimismo, determinar e identificar qué tipo
pedagogía emplean los profesores universitarios y específicamente los que laboran
en el Vicerrectorado de Barinas, en el Programa Ciencias de la Educación, los
cuales tienen la responsabilidad de formar los nuevos educadores del futuro, esto
permitió conocer si a los nuevos formadores se le está ofreciendo herramientas
indispensables que le permitan afrontar y dar respuestas a las necesidades y
nuevos planteamientos de la educación actual.
Se aspira con todo esto plantear a los educadores una serie de retos, entre
ellos, el de asumir en serio su propia formación. Esto implica verse como
profesionales de la reflexión y del cuestionamiento permanente de su ser y de su
actuar, que les comprometa a una búsqueda inacabada de una verdad que traduzca
en renovados aportes para la humanización de la cultura y de la vida.
2. TEORÍA Y CONCEPTOS La Pedagogía como ciencia de la educación que es, se ocupa del estudio del
fenómeno educativo en todas sus manifestaciones. En la pedagogía, la
investigación de esa realidad natural y social que es la educación, tiene dos
vertientes, una dirigida al conocimiento del que se educa, en lo que a
potencialidades y posibilidades de desarrollo se refiere y otra, dirigida al
conocimiento del entorno cultural-histórico-filosófico-político; además, es también
asunto de la investigación pedagógica el estudio de las relaciones existentes entre
esos dos aspectos (natural y social), como partes que son de un mismo objeto.
Afirman Carr y Kemmis (1988), que la pedagogía como ciencia del fenómeno
educativo, puede reconocerse como; una ciencia de los factores modeladores del
hombre en su desarrollo histórico y en su desarrollo natural. (p.10)
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La Pedagogía es, una ciencia que investiga una realidad mutable, cambiante,
porque, aunque el fenómeno sigue siendo el mismo fenómeno de influencia
intencionada, la realidad pedagógica del pasado, no es la misma del presente, ni
será la misma del futuro. A este respecto dice Carr y Kemmis (Ob. Cit.):
Contemplar el pasado desde el punto de vista pedagógico significa otear de qué manera el hombre se formó en el mismo y de qué manera supo rebasar sus propios límites, contemplar el presente desde el punto de vista pedagógico significa concebir al hombre a través del conflicto de los factores que lo crearon y de las tareas con la que se enfrenta en la actualidad; mirar hacia el futuro significa descifrar las nuevas posibilidades y las nuevas exigencias que habrán de surgir ante los individuos en sus nuevas condiciones de existencia (p.15).
Analizando todo este párrafo, se puede decir, que la investigación en
pedagogía debe dar respuestas en cada época a preguntas tales como:
• ¿Qué clase de educación necesitamos para poder resolver los problemas
presentes. ?
• ¿Qué clase de educación debe darse en la actualidad, que a la vez sirva para
enfrentar los problemas del futuro. ?
La pedagogía está llamada a orientar el proceso educativo para formar al
hombre de la época y además a sentar las bases del que será el hombre del futuro.
La pedagogía según Alves (2003). Sistematiza los conocimientos
acumulados sobre el fenómeno educativo y adopta tres posiciones a través de las
cuales analiza dicho fenómeno: La posición filosófica en la cual encuadra a la
educación dentro de una determinada filosofía de vida y fija sus postulados y
normas; la posición científica, por la cual analiza las posibilidades reales de la
educación y la posición técnica, que fundamentada en las dos anteriores organiza
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todo lo concerniente a la conducción del proceso educativo. Al consultar a
Buscaglia (2002), él afirma que:
El docente que se forma de manera integral, entendiendo por esta integralidad la educación dirigida como un todo, a desarrollar sus potencialidades y capacidades en el orden de lo cognoscitivo, intelectual y lógico; en el orden de los afectos, sentimientos, preferencias, en el orden de la acción, de la aplicación de metodologías y técnicas y todo ello en armonía con la realidad social y de la época, es el docente capaz, no de destruir la estructura educativa actual, sino, de hacerla, de convertir la enseñanza en una acción agradable, a la vez que eficiente (p.116).
Como podemos ver, la formación de este docente integral, es un maestro
nuevo, de nuestra época, consciente de lo que es la enseñanza como función
facilitadora de los aprendizajes de los alumnos y como función facilitadora de la
plenitud, en el desarrollo y en la integración del ser que se educa, abierto a toda
suerte de posibilidades engendradas por las necesidades de la cambiante realidad
social e individual que vive.
2.1 Modelo Pedagógico Humanista Ya el autor Mantovani (1993), explicaba que hablar de corriente humanística
en la pedagogía actual, no significaba que anteriormente en la pedagogía no haya
existido preocupación de esta naturaleza. Agrega que: “siempre el hombre ha sido
centro de la acción pedagógica, por ello las diferentes respuestas que la filosofía ha
dado a preguntas tales como; ¿cómo debe ser?, ¿cuál es su destino?, han orientado
el quehacer pedagógico” (p.32).
Como ya se ha dicho, la corriente humanista no es un fenómeno pasajero,
característico de la época actual, ella constituye una orientación permanente en el
campo de la pedagogía. Surge en Grecia como una creación original; es allí donde
por primera vez se eleva al hombre sobre la naturaleza animal, surge el "homo
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sapiens", al hombre pertenece un agente específico, la razón, ninguna otra especie
está dotado de él; a éste concepto está asociado directamente la corriente
humanista, diferenciándose del concepto "homo faber" que aparece referido
siempre a la ciencia y a la técnica.
Asimismo, el autor Faure (1973), opinaba que la corriente humanista de la
pedagogía se caracteriza por inscribirse en la línea de la no directividad, que utiliza
procedimientos educacionales denominados "no directivos", centrados en el
estudiante, “es el modelo de la autogestión, tendente a hacer de los estudiantes
individuos autónomos” (p.58). Entre el grupo de educadores orientados
humanísticamente cabe mencionar a Iván Illich y Paulo Freire. Al consultar a Rivas
(2003), expresa:
Illich propone una sociedad igualitaria y con centro en la persona humana, Cuando propugna la adopción de un estilo de vida convivencial en la Producción, junto con la renuncia voluntaria a una procreación limitada, al Derroche y al consumismo, por parte de los individuos y grupos (p.82)
En cuanto a Freire, el autor anteriormente citado explica que; propone el
método de la "toma de conciencia", por medio del diálogo con los campesinos
alfabetizados, como un medio para darle a los individuos el control sobre el proceso
de cambio basado en la reflexión y la acción. Concluye diciendo que en ambos
casos, se enfatiza la justicia social y la humanización de los individuos por encima
de eficiencia y la tecnología de alto nivel.
Igualmente para Illich, también está planteada la desaparición del profesor
como único encargado de la enseñanza, considera que la existencia misma del
profesor compromete la educación ya que éste hace fracasar a aquellos que no
llegan a asimilar su sistema de valores. El autor Joyce (2002), afirma que para Illich,
“existen fuera de la escuela especialistas que conocen mucho mejor que el profesor,
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tópicos que éste debe enseñar y que, una educación confiada a diversas personas
lograría mucho mejor una integración armónica de la sociedad” (p. 125).
2.2 Modelo Pedagógico Técnico Con relación a este modelo, los autores Gimeno y Pérez (2008). Expresan que
este modelo propone otorgar a la enseñanza el status y el rigor de los que carecía
la práctica tradicional, al considerar a la misma como “una ciencia aplicada a imagen
y semejanza de otros ámbitos de intervención tecnológica superando el estado
medieval de actividad artesanal”(p.98). Estos mismos autores afirman que la calidad
de la enseñanza dentro de este enfoque se manifiesta en la calidad de los productos
y en la eficacia económica de su consecución, así mismo agregan que, “el profesor
es un técnico que domina las aplicaciones del conocimiento científico producido por
otros y convertidos en reglas de actuación” (p.102). Con relación a este modelo
Imbernón (Ob. Cit.), manifiesta que:
Esta orientación situada tradicionalmente y a lo largo de mucho tiempo en las instituciones y procesos de formación, reforzaba el concepto de que saber es hacer y poder , de manera coherente, ponía énfasis en los contenidos que había que transmitir, identificando y asimilando el conocimiento y la capacidad para aplicar ese conocimiento. (p.112)
De igual forma el autor previamente citado, agrega que desde esta
orientación, la formación del profesorado tendido a capacitar a éste en relación, a lo
que se considera su función básica y no es otra que la transmisión de los contenidos
culturales, o sea, de la disciplinas, siendo su especificidad profesional dominar el
contenido que hay que enseñar, por lo que se valora la calidad de la formación en
relación al buen dominio de los contenidos de ésta. Afirma que el profesor es un
mediador entre el alumno y los contenidos culturales seleccionados por otros.
La metáfora del profesor/a como técnico hunde sus raíces en la concepción
tecnológica de toda actividad profesional, práctica, que pretende ser eficaz y
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rigurosa. Es lo que Shön (2003), denomina “la racionalidad técnica como
epistemología de la práctica, heredada del positivismo, que ha prevalecido a lo largo
de nuestro siglo y en la cual hemos sido educados y socializados” (p.66). Es así
como, Gimeno y Pérez (Ob. Cit.), afirman:
Según el modelo de racionalidad técnica, la actividad del profesional es más bien instrumental, dirigida a la solución de problemas mediante la aplicación rigurosa de teorías y técnicas científicas, para ser eficaces, los profesionales sociales, como en otros ámbitos de la realidad deben enfrentarse a problemas concretos que encuentren en su práctica, aplicando principios generales y conocimientos científicos derivados de la investigación (p.107).
2.3 Modelo Pedagógico Investigador Con relación al modelo Pedagógico del Profesor Investigador, Santaella
(2008), afirma que;
La forma tradicional de concebir el desarrollo y la formación del profesor a través de la investigación se apoyaba en la idea de que el profesor era un mero ejecutor de las investigaciones elaboradas por agentes externos dedicados a investigar a los profesores y sus procesos de enseñanza (p.56).
El término profesor investigador se ha usado como una clase de paraguas
que describe un amplio rango de actividades que provienen del ámbito y noción de
la investigación acción. La aparición de la investigación del profesorado en el ámbito
educativo, definida por Stemhouse (1995), como una "sistemática indagación de
crítica personal", tiene un efecto democratizador, pues con ella se llega a plantear
que no son sólo los investigadores de las instituciones y de la universidad los
dedicados a elaborar investigaciones, son también los profesores, desde la realidad
cotidiana de sus clases y desde los contextos particulares de sus escuelas, los que
pueden aportar datos significativos a la investigación educativa, además de ser un
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instrumento para el desarrollo de la comprensión profesional y la mejora de la
práctica profesional.
2.4 Modelo Pedagógico Reflexivo Los modelos reflexivos han recibido un considerable ímpetu desde la
investigación sobre el profesionalismo del profesor, ya como lo señala Santaella
(Ob. Cit.), “el profesor tiene un compromiso moral y profesional para mejorar la
educación que proporciona a partir de la reflexión sobre su actuación” (p.65). Es
decir, tiene una obligación profesional para revisar periódicamente la naturaleza y
efectividad de su práctica con el propósito de mejorarla, y para continuar su
desarrollo construyendo y reconstruyendo su conocimiento práctico a través de la
reflexión personal y de la interacción con otros. La imagen de un profesor dinámico
y continuamente creciendo en su desarrollo profesional, requiere apoyarse en una
práctica reflexiva como la mejor estrategia para conseguir esta imagen activa y
profesional.
2.5 Modelo Pedagógico Interactivo Se parte de la base de que la función docente comporta un conocimiento
pedagógico específico, con relación a este modelo Imbernón, (Ob. Cit.), expresa,
un compromiso ético, moral y la necesidad de “corresponsabilización con otros
agentes sociales, esto es así puesto que ejerce influencia sobre otros seres
humanos y, por lo tanto, no puede ni debe ser una función meramente técnica de
expertos infalibles” (p.111). Este mismo autor, manifiesta, que los profesores/as
adquieren un cuerpo de conocimientos y habilidades especializadas durante un
período de formación a lo largo de la vida profesional como resultado de una
intervención en un contexto y una toma de decisiones aplicadas a situaciones únicas
y particulares que encuentran durante el desempeño de su labor.
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Tenemos entonces que la función docente está en un equilibrio entre las
tareas profesionales en la aplicación de un conocimiento, el contexto en que se
aplican, el compromiso ético de su función social y la estructura de participación
social existente en ese momento y en la que se está comprometida. El modelo
pedagógico interactivo pretende la adopción de una visión global y dialéctica de la
realidad educativa, la aceptación compartida de una visión democrática del
conocimiento así como de los procesos implicados en su elaboración; y la asunción
de una visión particular de la teoría del conocimiento y de sus relaciones con la
realidad y con la práctica.
3. METODOLOGÍA De acuerdo a su naturaleza la investigación se ubica en el paradigma
cuantitativo, orientada hacia un tipo de investigación descriptiva enmarcado bajo la
modalidad de un proyecto factible, por poseer características propias para este tipo
de investigación, abarcando procedimientos metodológicos, actividades, recursos
necesarios para su ejecución, análisis y conclusiones sobre la viabilidad y la
evaluación tanto del proceso como del resultado. De acuerdo la Normas para la
Elaboración y Presentación de los Trabajos de Grado para Especialización,
Maestría y Tesis Doctorales de la Universidad Fermín Toro, (2001), sostiene:
La modalidad de proyecto factible consiste en la elaboración y desarrollo de una propuesta, de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos. El proyecto factible debe tener apoyo en una investigación de tipo documental, de campo o un diseño que incluya ambas modalidades. (p. 14)
En este trabajo se realizó; a) Estudio Diagnóstico, b) Estudio de Factibilidad
Financiera, Técnica, Social, Educativo y Pedagógica para la Implementación del
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Modelo Teórico de la Pedagogía Interactiva y Reflexiva, c) Diseño del Modelo
Teórico, d) Ejecución del Modelo Teórico de la Pedagogía Interactiva y Reflexiva y
e) Evaluación del Modelo Teórico de la Pedagogía Interactiva y Reflexiva para la
formación de los nuevos formadores.
3.1 Población y Muestra La población de docentes del Programa Ciencias de la Educación de la
UNELLEZ Barinas es de 86 docentes ordinarios y la muestra estuvo conformada
por 40. La población de estudiantes del Programa Ciencias de la Educación era de
2200 y la muestra estuvo conformada por 221.
3.2 Instrumentos. La técnica que se puso en práctica en el transcurso de la investigación fue
La Encuesta, es una técnica destinada a obtener datos de varias personas,
(Profesores, Alumnos), cuyas opiniones impersonales interesan al investigador. Se
aplicaron dos instrumentos (cuestionarios), uno a cada grupo, compuesto de dos
partes una basada en Escala Likert y una segunda parte en Escala Dicotómica, con
los cuales se identificaron las características pedagógicas que poseen los
profesores, que ejercen docencia en el Programa Ciencias de la Educación del
Vicerrectorado de Barinas de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos
Occidentales (UNELLEZ). Igualmente se determinó, si la pedagogía empleada por
los docentes le brindaba al estudiante herramientas que le permitieran
desenvolverse exitosamente en su ejercicio docente.
4. CONCLUSIONES De acuerdo a los resultados obtenidos se pueden citar algunas conclusiones
que son significativas, para el estudio, como por ejemplo:
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• El 77% de los profesores consultados expresaron que su ejercicio docente
se centra en el cumplimiento de los contenidos programáticos de los
diferentes subproyectos.
• El 82 % de los profesores expresaron que uno de los obstáculos que tienen
en el ejercicio de su función docente es el tiempo, dado que los semestres
son muy cortos, para el desarrollo y el cumplimiento de los contenidos
programáticos.
Con relación al instrumento aplicado a los alumnos, se reportan entre otras, las siguientes conclusiones:
• El 80% de los estudiantes expresaron que obtienen conocimiento en la
universidad pero no se le enseña cómo aplicarlo en su ejercicio como
docente, considerando sus realidades.
• El 59 % de los estudiantes encuestados manifestaron que el perfil que más
desarrollan ellos en su proceso formativo es el de investigador, dado que los
profesores, les señalan que contenidos preparar ya sea para ser expuestos
oralmente, cumplir con una asignación o para complementar los
conocimientos desarrollados en clase.
5. REFERENCIAS Alves de M. (2003), Compendio de Didáctica General. Editorial Kapeluz. Buenos
Aires.
Avanzini. G. (1996). La Pedagogía en el Siglo XX. Edit. Narce, S.A. Madrid
Buscaglia L. (2002). Vivir Amar y Aprender. Editorial Emece. Madrid
Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría Crítica de la Enseñanza. Barcelona.
Martínez Roca.
Curriculo Nacional Bolivariano. (2007). Imprentan Nacional de Venezuela
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Imbernón, F. (2008). La Formación y el Desarrollo Profesional del Profesorado. Hacia una Nueva Cultura Profesional. Editorial Graó. España.
Joyce, B. (2002). Modelos de Enseñanza. Barcelona. Gedisa
Mantovani, J. (1993). La Educación y sus tres Problemas. Buenos Aires: El
Ateneo: http://www.monografias.com/trabajos64/tres-visiones-filoso
Rivas, A. (2003). Filosofía y Educación en Paulo Freire. Vínculos e Interacciones. En http://letras-uruguay.espaciolatino.com/.
Santaella, C. (2008). Formación para la Profesión Docente Edit. Force. España.
Shon, D. (2003). The Reflective Practitioner. Londres Temple-Smith.
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Universidad Fermín Toro, (2001). Normas para la Elaboración de y Presentación de los Trabajos de Grado para Especialización, Maestría y Tesis Doctoral. Cabudare, Venezuela.
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Elis Ormides González e-mail: [email protected]
Profesor de Educación Física, Mención Ciencias Aplicadas, Universidad
Pedagógica Experimental Libertador, (UPEL), Pedagógico de Caracas, (IPC).
(1989) Magister en Educación Física, mención Biomecánica, (UPEL-IPC) (1995).
Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad Fermín Toro. (UFT). (2011 –
2013). Profesor agregado de la Universidad Nacional Experimental de Los Llanos
Occidentales Ezequiel Zamora (UNELLEZ). Jefe Proyecto Deporte 1996-2006,
Coordinador de la Maestría en Deportes 2000-2007, Coordinador Extensión
Universitaria 2008-2011, Coordinador General de Desarrollo Estudiantil 2012-2013.
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LA COMUNICACIÓN ASERTIVA PROCESO COADYUVANTE DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES.
Autor: Freddy Segundo González Blasco
Universidad Fermín Toro [email protected]
Barinas, Venezuela
RESUMEN De acuerdo a las condiciones y revisión del estudio, el mismo tiene como
propósito caracterizar la comunicación asertiva como proceso coadyuvante de las relaciones interpersonales en la Escuela Básica Virginia de Contreras del estado Barinas. Para ello, se empleará un estudio de naturaleza que se adopta bajo el paradigma positivista enmarcado en una metodología cuantitativa. El tipo de investigación se apoya en un estudio de campo, para la realización y ejecución del modelo. La población objeto de estudio estará conformado por cincuenta y cuatro (54) sujeto, (directivos, docentes, administrativos y obreros) siendo la totalidad de la población o personal que labora en la Escuela Básica Virginia de Contreras del estado Barinas. Asimismo, la técnica de recolección de datos que se utilizará es la encuesta, a través de un instrumento tipo cuestionario. Asimismo se elaborarán cuadros acompañados de gráficos. El procesamiento de los datos codificados y tabulados se usará el programa de computación Microsoft Excel (2010), y la presentación se realizará en tablas y gráficos. Es concluyente decir, es importante buscar una calidad en la comunicación, de favorecer una expresión sincera, profunda, congruente y honesta, donde esta se inicie de la interioridad de las personas que se hacen parte de una conversación asertiva; puesto que ella deben ser considerada como un regalo valioso para propiciar un enriquecimiento personal o laboral en la creación de relaciones humanas sentadas sobre la base de la comprensión llena de experiencias sanas y armónicas.
Palabras claves: Comunicación Asertiva, Proceso, Relaciones Interpersonales.
Fecha de Recepción: 31-07-2014 Aceptación: 25-09-2014
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THE COMMUNICATION PROCESS ASSERTIVE CONTRIBUTE OF RELATIONSHIPS.
ABSTRACT
According to the conditions of the study and review, it is intended to characterize assertive communication as an adjunct process of interpersonal relationships in the Basic School Virginia Contreras of Barinas state. For this purpose, a study of nature that is adopted under the paradigm framed positivist quantitative methodology is used. The research is based on a field study for the completion and implementation of the model. The study population will consist of fifty-four (54) subject, (managers, teachers, administrators and workers) where the entire population or staff working at the Basic School Virginia Contreras of Barinas state. Also, the data collection technique to be used is the survey through a questionnaire type instrument. Pictures accompanied by graphs also developed. Processing the encoded data and tabulated the computer program Microsoft Excel (2010) will be used, and the display will be in charts and graphs. It conclusively say is important to find a quality communication, promote a sincere, deep, consistent and honest expression, which starts this interiority of persons who are part of an assertive conversation; since they must be considered as a valuable gift to promote a personal or job enrichment in building human relationships seated on the basis of full understanding of healthy and harmonious experiences.
Keywords: Assertive Communication, Process, Relationships.
Date Received: 31-07-2014 Acceptance: 25-09-2014
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1. INTRODUCCIÓN La habilidad de comunicarse e interrelacionarse del ser humano son
fundamentales, por ser social y sujeto a un mundo complejo estando estructurado
por reglas que marcan las relaciones mutuas. En este sentido, las relaciones
interpersonales permiten la participación desde el inicio de la vida, el intercambio
con el adulto desde los primeros años, o con los contemporáneos; es decir, su
intervención en grupos, van formando las características propias de su
personalidad.
Ante esta situación, se establece una relación comunicativa asertiva, consiste
en la emisión-recepción de mensajes entre interlocutores en estado total de
reciprocidad y aceptación. Siendo por ello, un factor esencial de convivencia y
elemento determinante de las formas de sociabilizarse, cuando se lleva a cabo de
manera adecuada, confiere poder a los conocimientos o los sentimientos de una
persona; es decir, quien sabe comunicarse tiene poder de influir, transformar,
sensibilizar, conmover, explicar y promover grandes debates. Por otra parte, Gil´
Adi` (2006), considera:
Cuando se habla de aprender a ser asertivos es promover el desarrollo de las habilidades para ser personas directas, honestas y expresivas en las comunicaciones; además de ser seguras, auto-respetarnos y tener la habilidad para hacer sentir valiosos a los demás (p. 24).
En ese sentido, la comunicación asertiva se debe llevarse a cabo de manera
estratégica facilitando reconocer cuáles son los escenarios más eficientes para que
directivos y docentes interactúen con mayor eficiencia dentro de la organización
escolar y a su vez el efecto comunicacional asertivo que se genera a partir de esta
interacción de ayuda. Cabe destacar, la necesidad de una comunicación asertiva,
puede marcar la diferencia entre mantener expectativa o tener que claudicar, no
siendo favorable al proceso educativo. Por el contrario, los directivos no han de
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tener todas las respuestas, por deben buscar las alternativas; no basta con tener
fortalezas; también es necesario mostrarlas; significa reforzar el corazón de los
valores que hacen que una institución prospere y hablar a los empleados sobre
cómo ellos ayudarán y seguirán haciéndolo. Cuando dentro de las instituciones
educativas hay presencia de un ambiente afectivo, es necesario que se involucren
los agentes como son: el respeto, convivencia, justicia, entre otros; amparado en
una organización que le permita sentirse bien, evolucione de manera positiva, con
el propósito de optimizar el lugar de trabajo y poder evidenciar porque se está en un
entorno favorable para lograr la metas.
Tal planteamiento se efectúa, de acuerdo a las observaciones realizadas en
la institución, se evidenció que los directivos, carecen de estrategias relacionadas
con la comunicación asertiva como herramienta que dinamicen el proceso ejecutada
por la gerencia educativa, lo cual es causado por no manejar instrumentos
favorables a la relación jefe-subalterno, existe poca eficiencia en la comunicación;
lo que afecta el funcionamiento.
De acuerdo al contexto estudiado y las observaciones realizadas en la
Escuela Básica Virginia de Contreras del estado Barinas; se ha evidenciado que de
acuerdo a opiniones generadas por docentes, existen manifestaciones
problemáticas relacionadas con la comunicación asertiva como base de
entendimiento para el desarrollo personal y laboral. Visto de esta manera, se
presentan situaciones (enfrentamientos, autoritarismo, imposiciones, entre otras)
que, en primer término, debilitan las propiedades de la vinculación asertiva en
cuando a la producción comunicativa, su adaptabilidad, la escucha activa, la
organización interna de los mensajes y la connotación afectiva de éstos.
En este sentido, las instituciones educativas son consideradas de acuerdo a
González (2010), en organizaciones que a su vez se denominan “sistemas socio-
técnicos”, donde el factor humano es el más importante. La comunicación asertiva,
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es la base de las relaciones humanas y en el ámbito empresarial, están relacionadas
con el proceso de toma de decisiones oportunas y asertivas, de esta manera ya se
están enlazando para servirse mutuamente, se establecen relaciones grupales,
toma de decisiones y tiempo efectivo de trabajo. Visto de ésta forma, la convivencia
es fruto de las interrelaciones personales de los miembros de la comunidad escolar,
independientemente del rol que desempeñen; es decir, ella debe ser estable para
lograr una construcción colectiva dinámica, así como también sujeta a
modificaciones conforme las interrelaciones de los actores en el tiempo y en
beneficio colectivo e individual de cada grupo o persona.
Por lo antes señalado, es necesario ofrecer a través de la siguiente
investigación una alternativa de solución, tomando en cuenta el entorno global,
competitivo y socio-emocional; dado que, los directivos requieren recabar más datos
antes de tomar decisiones y atender de manera integral a los empleados; pero para
ello, requiere manejar informaciones fidedigna, estar preparados para enfrentar
cualquier situación de conflictos, solventar los momentos difíciles; en virtud que se
requiere a través de la siguiente investigación caracterizar la comunicación asertiva
como proceso coadyuvante de las relaciones interpersonales en la Escuela Básica
Virginia de Contreras del estado Barinas.
En este orden de ideas, es oportuno referir la situación en la Escuela Básica
Virginia de Contreras del estado Barinas, ubicado en el municipio Barinas, donde a
través de entrevistas, evaluación del desempeño al personal, convivencia diaria,
conversaciones en diferentes escenarios se pudo determinar de acuerdo a las
observaciones que se efectúa una comunicación pasiva-agresiva, específicamente
carencia de fluidez al hablar, tartamudeo, murmuraciones, evitación de mirar a los
ojos de su interlocutor, alto nivel de ansiedad, uso de muletillas, inseguridad,
indiferencia ante las conversaciones con los semejantes, inadecuados diálogos que
coadyuven a la formación de normas y hábitos, dudas al responder, así como
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lenguaje gestual no operativo, lo cual afecta toda actividad que se planifique allí
dentro.
Lo antes mencionado, trae como consecuencia una serie de elementos
distorcionante de la convivencia, paz, respecto; negación de los mensajes, carencia
de la aceptación del otro, indiferencia a las directrices emitidas, abandono casi total
del sentido de afinidad o emocionalidad humana, se presentan un panorama hostil,
presencia de conflictos recurrentes, divisiones personales y laborales, toma de
decisiones inadecuadas y organización de pequeños grupos estériles; incidiendo
esto en el trabajo que se debe efectuar con los estudiantes, el acercamiento a los
padres, representantes; así como en la organización de la institución educativa ante
la comunidad, lo que no responde a las exigencias educativas.
Para ello, fue necesario orientar el estudio en un objetivo general el cual es
caracterizar la comunicación asertiva como proceso coadyuvante de las relaciones
interpersonales en la Escuela Básica Virginia de Contreras del estado Barinas y
como las orientaciones específicas se presentan describir las relaciones
interpersonales la comunicación asertiva como proceso coadyuvante en la Escuela
Básica Virginia de Contreras del estado Barinas; así como identificar la
comunicación asertiva empleada por el personal, establecer la realidad social y
comunicacional de las relaciones interpersonales y finalmente construir un modelo
enfocado en la comunicación asertiva como proceso coadyuvante de las relaciones
interpersonales en la Escuela Básica Virginia de Contreras del estado Barinas.
Por esta situación, el investigador tiene dentro de sus propósito realizar el
proceso de observación, entrevista, anotaciones, búsqueda de información,
recolección de datos, entre otros medios caracterizar la comunicación asertiva como
proceso coadyuvante de las relaciones interpersonales en la Escuela Básica
Virginia de Contreras del estado Barinas; en virtud de ofrecer un modelo que permita
la integración oportuna, respecto por el compañero, aceptación a la opinión de los
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demás, aceptación del comportamiento, organización del trabajo, apoyo ante
situaciones difíciles, solución a los conflictos y en especial la organización del
trabajo a través de un diálogo responsable.
2. MARCO TEÓRICO A nivel teórico, se construirá una orientación bajo un estudio
ontoepistemológico acerca de la comunicación eficaz a nivel organizacional que
pueda servir de referencia a docentes, estudiantes e investigadores en el área que
conlleven a divulgar la temática referida; así como los estilos de comunicación y las
relaciones interpersonales como aspectos fundamentales de convivencia que se
recomienden en dicho estudio.
Con la finalidad de abordar el tema en estudio, se hace necesario revisar
diversas investigaciones relacionadas con la presente, en lo que respecta a la
comunicación asertiva para el abordaje operativo de las relaciones interpersonales
entre los diferentes actores del contexto escolar. A continuación se presentan una
serie de trabajos de investigación a nivel internacional, nacional y regional que
guardan relación con la presente investigación los cuales están ordenados
cronológicamente.
De acuerdo a Fernández (2010), realizó un estudio sobre “La comunicación
asertiva como mecanismo para ayudar a cohesionar al equipo juvenil de gimnasia
rítmica de Carabobo una experiencia vivencial del trabajo grupal”. El siguiente
trabajo fue el resultado de una experiencia con un grupo de atletas de la Selección
Juvenil del Estado Carabobo, Venezuela. De acuerdo con los datos obtenidos a
través de la convivencia y la recolección de información (observación simple y
cuestionario), se determinó abordar de manera vivencial los aspectos relacionados
con la comunicación asertiva bajo un programa diseñado con técnicas de Dinámica
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de Grupos del área de psicología, teniendo como propósito aumentar la cohesión
grupal del equipo juvenil de G.R de Carabobo.
Los resultados muestran que el grupo aplicó e incorporó satisfactoriamente
los componentes verbales y no verbales de la aceptación asertiva. En cuanto a la
oposición asertiva, se observó que aplicaron los componentes no verbales y uno
verbal. Dos componentes verbales fueron incorporados parcialmente. De manera
que la cohesión del equipo de G.R. aunque mejoró, requiere seguirla ensayando.
2.1 Teorías de Identificación del Estudio
La teoría del Aprendizaje Social que postula Bandura (1997), considera que
el aprendizaje es el fruto de la observación y modelado de conductas, el autor
plantea el principio del aprendizaje social mediante el cual el ser humano es capaz
de aprender nuevos comportamientos observando otras personas que le sirvan de
modelos, estas conductas aprendidas tendrán una alta probabilidad de reproducirse
en el individuo, tanto en contexto similares al de la conducta modelo, como en
nuevas circunstancias en donde influyen varios factores como son.
1.- El estado de desarrollo, relacionado con la capacidad de los aprendices
de aprender de modelos.
2.- Prestigio y competencias relacionados con la atención prestada a los
modelos más competentes, a mayor posición mayor atención.
3.- Consecuencias vicarias es aquella que se trasmite acerca de la
convivencia de la conducta y las probabilidades de los resultados. (Muestra de
modelos palpables con proyectos ya concretados).
4.- Las expectativas los observadores son propensos a realizar las acciones
modeladas que creen que son apropiadas y que tendrán resultados reforzantes.
5.- Establecimiento de metas donde los observadores suelen atender a los
modelos que exhiben las conductas que los ayudarán a alcanzar las metas.
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6.- La autoeficacia los observadores prestan atención a los modelos sí creen
ser capaces de aprender la conducta observada en ellos, todos estos factores
sustentan la teoría y aprendizaje por modelamiento.
7- Aprendizajes por modelos. Para Bandura (ob. cit) las personas tienen
modelos que suelen ser primer lugar los padres, luego los maestros, los amigos, los
héroes de la televisión y otros.
Así mismo Bandura (1987), plantea que las conductas no operativas son
aprendidas, dado que el comportamiento es el resultado del proceso de imitación
de los modelos interatuantes en el entorno social, que se adquieren a través de una
evaluación empírica por parte de los aprendices. No obstante, hace referencia a que
no toda conducta que se adquiera implica ejecución de ella.
2.1.1. Teoría de la Comunicación
La comunicación está profundamente arraigada en el comportamiento
humano y las sociedades. Es difícil pensar en situaciones sociales o de
comportamiento en los que la comunicación esté ausente. Sin duda, la
comunicación se aplica a comportamientos compartidos y propiedades de cualquier
conjunto de cosas, sean humanas o no.
Zúñiga, (2006), plantea que la etimología de la palabra "comunicación"
proviene (del latín "communicare") literalmente significa “poner común”, “compartir”.
El término originalmente significaba compartir cosas tangibles: comida, tierra,
bienes y propiedades. Hoy, se suele utilizar para el conocimiento y la información
procesada por seres vivos u ordenadores. Por eso, se dice consiste en la
transmisión de información. De hecho, muchos teóricos de la comunicación lo toman
como una definición en formación y utilizan la máxima de Lasswell citado por
Zúñiga, (2006), cuando sostiene que (“quién dice qué a quién”) como una forma de
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delimitar el campo de la comunicación. Otros acentúan la importancia de
caracterizar claramente el contexto histórico, económico y social. El campo de la
teoría de la comunicación puede beneficiarse de un concepto de comunicación
ampliamente compartido.
La Teoría de la Comunicación intenta documentar tipos de comunicación y
optimizar comunicaciones para el beneficio de todos. Sin duda, una teoría es una
forma de explicación de una clase de fenómeno observado. Karl Popper
interesantemente describió la teoría como “la red que tiramos para atrapar al mundo
para racionalizarlo, explicarlo y dominarlo”. La idea de una teoría miente al corazón
de cualquier proceso teórico, mientras que en las ciencias sociales tienden a
adoptar las pruebas de una buena teoría de las ciencias naturales, muchos de los
que estudian comunicación añaden a una idea de teoría de comunicación que es
semejante a lo encontrado en otros campos académicos.
2.1.2. Teoría de la Asertividad
Collen (1988), considera que la asertividad se basa en la premisa de que
cada individuo posee determinando derechos humanos básicos. Estos incluyen
cosas fundamentales tales como: "El derecho de rehusar solicitudes sin tener que
sentirse culpable o egoísta, de afirmar las propias necesidades como tan
importantes como las de los demás; cometer errores y a expresarse en tanto no se
violen los derechos de los demás" (p. 64). La gente entra en relaciones con los
derechos humanos básicos a 10 largo de un continuo de estilos de respuesta: no-
asertividad asertividad y agresión.
El acto de defender los derechos humanos básicos sin violar los derechos
humanos básicos de los demás se le denomina asertividad; porque es un estilo de
respuesta que reconoce los límites entre los propios derechos individuales y los de
los demás; así como operar para mantener estabilizados esos límites. Cuando uno
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de sus amigos le pide prestado a Juan su nuevo coche deportivo para un viaje, es
capaz de responder asertivamente diciendo "me doy cuenta de tu necesidad de
algún medio de transporte pero el coche es demasiado valioso para mi para
prestártelo" Juan ha sido capaz de respetar el derecho de su amigo de hacer la
solicitud y su propio derecho de rehusarlo.
En el caso del estudio, tal como se plantea la caracterización de la
comunicación asertiva como proceso coadyuvante de las relaciones interpersonales
en la Escuela Básica Virginia de Contreras del estado Barinas, es bueno señalar
que la misma toma como norte educar al personal en la orientación de respetar su
punto de vista y el de los demás, tal como se menciona en la teoría que apoya la
investigación.
2.2. Fundamentación Epistemológica Para sustentar el presente estudio se tomó un enfoque teórico que guarda
relación con la comunicación asertiva para fortalecer las relaciones interpersonales
entre los actores del contexto escolar. Apoyada en los argumentos teóricos cuyo
postulado se desarrollan, para darle validez al estudio que se encuentra en
desarrollo estableciéndose a continuación.
La asertividad es quizás una de las habilidades sociales más importantes. El
estilo de comunicación asertivo hace que la persona se encuentre bien consigo
misma y con los demás, por lo que se debe observar las habilidades que conlleva
este estilo de comunicación, interiorizarlas y utilizarlas en la vida diaria. Al respecto
Besada (2007), señala que las técnicas de apoyo psicológico y social al paciente y
familiares se definen asertividad porque es:
Como la habilidad personal que nos permite expresar sentimientos, opiniones y pensamientos, en el momento oportuno, de la forma adecuada y sin negar ni desconsiderar los derechos de los demás. Es decir, nos referimos a una forma para interactuar efectivamente
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en cualquier situación que permite a la persona ser directa, honesta y expresiva (p. 247).
Por lo que, de acuerdo con el autor, la asertividad es el respeto profundo del
yo, sólo al sentar tal respeto, se pueden aprender los derechos personales, como
expresar pensamientos, emociones y creencias en formas directas, honestas y
apropiadas sin violar los derechos de cualquier otra persona, sino que mejore la
situación vivida.
De acuerdo a la opinión los autores, De Quijano, Cornejo y Díaz, (2004),
sostienen que “la esencia de la conducta asertiva puede ser reducida a cuatro
patrones específicos: capacidad de decir no, capacidad de pedir favores y hacer
requerimientos, capacidad de expresar sentimientos positivos - negativos,
capacidad de iniciar, continuar y terminar conversaciones" (p.59).
En tal sentido, se considera que la persona asertiva es aquella que no se
comporta de manera agresiva con los demás, lleva a la práctica sus decisiones, no
huye o cede ante los demás para evitar conflictos, es capaz de aceptar que comete
errores sin sentirse culpable, no se siente obligada a dar excusas, razones o
explicaciones de por qué quiere lo que quiere, distingue de lo que dicen los demás
de ella misma o de sus puntos de vista, es capaz de solicitar información sobre su
propia conducta negativa y está abierto siempre a tratar diferencias de intereses o
conflictos con otras personas.
En cuanto al campo laboral, se deben dirigir los esfuerzos en adquirir y
mantener unas buenas habilidades sociales, en el entorno laboral que aporten un
valor añadido a los conocimientos y una capacidad respecto a la profesión que se
ejerce. Es importante una comunicación asertiva que haga valer los derechos de
cada uno para ser tratados de manera justa, para ello es necesario expresarse de
manera clara y específica lo que en realidad se quiere, piensa y siente.
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En tal sentido, se puede añadir que ante cualquier desacuerdo o solicitud
poco razonable, es necesario expresar la opinión en todo momento y preguntar el
por qué debe hacerlo, puesto que toda persona tiene derecho a recibir una
explicación convincente. Es efectivo solucionar los problemas que incomodan
exponiéndolos con respeto a aquellos que estén implicados, manejar la timidez y el
miedo en el trabajo venciendo la baja autoestima, creyendo en las propias
posibilidades y afrontando el miedo a arriesgarse a las consecuencias de las propias
manifestaciones, de esta manera desciende la frustración y rompe con los bloqueos
emocionales. Una conducta asertiva facilita un flujo de información en los grupos de
trabajo y potencia la creación de más de una solución a los posibles problemas
laborales que vayan surgiendo, dichos problemas cuando surgen y son transmitidos
de forma asertiva reciben diversas alternativas y puntos de vista permitiendo una
resolución adecuada.
En consideración, a la comunicación asertiva y su importancia en el ámbito
laboral se encuentra al respecto, definiendo aspectos relevantes a Monsalve (2008),
quien valida, en su teoría sobre comunicación asertiva y desarrollo humano, los
valores como parte fundamental que debe poseer la persona para desarrollarse y
trascender en el tiempo y en el espacio. Es decir, debe buscar lo positivo de la
existencia de la vida del entorno social donde se desenvuelve, manteniendo un
patrón de comunicación fluida, capaz de reconocer las acciones positivas o
negativas que pudieran influir en su desempeño.
En el referido trabajo, se abordan, de manera sucinta, la comunicación
asertiva, según los conceptos de algunos especialistas en el tema y las vivencias
de las personas; igualmente se hace una revisión breve de desarrollo humano, y así
llegar a una conclusión sobre ambos tópicos. Al respecto, Yagosesky citado por
Monsalve (2008), resume la comunicación asertiva como el estilo honesto, directo
y equilibrado de la comunicación, se caracteriza por el diálogo respetuoso y frontal
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sin intención de herir. Es decir, la comunicación asertiva siempre va a generar
respeto ante sus pares, con e propósito de tener una mejor convivencia.
En cuanto a la relación e internalización de conductas operativas al respecto,
Gil’ Adí (2006), crea su teoría a partir de las ideas de Gardner basándose en las
inteligencias múltiples y los trabajos de Senge y otros. Abarca en primer lugar, el
enfoque en el mismo individuo y la adquisición de independencia (interpersonal–
intrapersonal), y en segundo lugar, en el enfoque del individuo en la interacción
social y en el manejo de conflictos a fin de que toda la persona pueda llenar su
necesidad de validación e interdependencia. Explica la maestría personal, modelos
mentales, aprendizaje en equipo, visión compartida y pensamiento sistémico,
destaca en el individuo el llamado al manejo del autoconocimiento a la
autoconciencia como el pilar fundamental de la autoestima.
Entre las herramientas que son necesarias para manejar la relación
interpersonal se encuentran según Gil’ Adí (Ob.cit): (a) asertividad; (b) empatía y;
(c) congruencia, describiendo estos como los más relacionados al estudio,
abordándolos de la siguiente manera:
Asertividad.- Se basa en la descripción y en el entrenamiento del concepto
asertividad, definida por el autor como: “la habilidad de expresar las emociones y
pensamientos, facilitando actuar en pro de los mejores intereses y derechos sin
infringir o negar lo de los demás”. También destaca las características de las
personas no asertivas, las suposiciones que no son correctas, los motivos por los
que actuar de una manera asertiva, los distintos tipos de conductas y los
entrenamientos para adquirir la asertividad en el comportamiento.
Empatía: significa entender a la otra persona identificando sus emociones y
sentir como si fuese la otra persona”. Según el autor, para el desarrollo de este
concepto hay que seguir dos pasos: la escucha activa y responder de manera que
la otra persona entienda que está siendo comprendido.
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Congruencia: es “la armonía y el balance que existen entre los pensamientos,
acciones y emociones”. Es un estilo de vida y una metodología que permite
mantener una “posición armónica de la definición que se tiene de uno mismos.
Partiendo de los tres conceptos sobre la comunicación asertiva, las
relaciones interpersonales que se manejan para la operatividad de las mismas,
considerando no menos importantes la escalera de inferencias donde Gil’ Adí (ob.
cit),explica que en los modelos mentales a nivel conscientes se pueden revisar sin
utilizar mecanismos de defensa, también analiza los dos tipos de refuerzo que
existen (positivos y negativos) enseñando a potenciar los primeros y el desarrollo
de la inteligencia intrapersonal conocimiento y autocontrol de las emociones,
aspectos fundamentales en la vidas al interactuar como seres sociales.
Respecto al tema, Moles (2008), señala “desde que nacemos, todos los seres
humanos muestran una tendencia hacia la expresividad o hacia la introversión (p.
23). Más tarde, la educación que se recibe hace que esa tendencia natural se haga
más o menos fuerte. En la educación que se recibe se transmite de igual al entorno
donde se comparte o interactúa cada uno, adaptando la forma de relacionarse y la
influencia decisiva de los padres, pues son modelos a imitar. Existen distintos estilos
de relación pero, a grandes rasgos, se pueden agrupar en tres modelos de acuerdo
al autor, tal como se menciona a continuación: 1. Agresivo: se expresa con
violencia y agresión, Infunde temor hacia los demás. 2. Pasivo: no responde con
temor al rechazo, no actúa para evitar el conflicto. 3. Asertividad: es directo,
honesto, considerado, firme en sus ideas y pensamientos (p. 58).
La comparación de los patrones de comportamiento asertivo, agresivo; así
como los pasivos, provee una visión sobre los beneficios personales, profesionales
y organizacionales que aporta el conocimiento asertivo responsable. Teniendo en
cuenta que las personas como seres sociales, la asertividad es una herramienta de
valor incalculable, puesto que siendo asertivos se manifiesta entre los derechos sin
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manipular ni ser manipulados.
3. MARCO METODOLÓGICO En cuanto a la naturaleza del estudio, el presente trabajo adopta un
paradigma positivista enmarcado en una metodología cuantitativa. Para Hurtado y
Toro (2001), el positivismo “se basa en la idea central, que fuera de nosotros existe
una realidad totalmente hecha, acabada y plenamente externa y objetiva” (p. 34).
Según estos autores al aplicar este método de investigación el científico debe
desprenderse de los prejuicios y las preocupaciones, separar los juicios de valor, la
ciencia de la ideología.
El tipo de investigación se apoya en un estudio de campo, donde proviene la
información entre otros aspectos de entrevistas, cuestionarios, encuestas y
observaciones, para ello, se recomienda la revisión previa de documentos a fin de
evitar la duplicidad de trabajos de acuerdo. Al respecto, Ramírez (2004), describe
el estudio de campo como aquel que “permite analizar la investigación a través del
estudio de fenómenos en su ambiente natural de trabajo” (p. 61).
En tal sentido la población objeto de estudio estará conformado por cincuenta
y cuatro (54) sujeto, (directivos, docentes, administrativos y obreros) siendo la
totalidad de la población o personal que labora en la Escuela Básica Virginia de
Contreras del estado Barinas. Asimismo, la técnica de recolección de datos que se
utilizará en la presente investigación es la encuesta, a través de un instrumento tipo
cuestionario, la cual permita obtener información de los sujetos involucrados en el
estudio. Para alcanzar lo propuesto, se diseñará un (1) cuestionario, el cual tendrá
como alternativas de respuestas, las escalas siempre (5), casi siempre (4) a veces
(3) casi nunca (2) y nunca (1).
Mediante la aplicación, se elaborarán cuadros acompañados de gráficos,
atendiendo a la información tabulada, procesada, ordenada, como los objetivos
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propuestos al inicio del presente estudio, en compañía de las interrogantes
formuladas como parte del problema objeto de estudio. Producto de la información
obtenida, se realizará el análisis e interpretación de los resultados, a partir de estos
se elaborará la construcción de un modelo acerca de la comunicación asertiva como
proceso coadyuvante de las relaciones interpersonales en la Escuela Básica
Virginia de Contreras del estado Barinas Para el procesamiento de los datos codificados y tabulados se usará el
programa de computación Microsoft Excel (2010), y la presentación se realiza en
tablas y gráficos sectorial o de torta de acuerdo al punto vista considerada en las
dimensiones. El análisis estadístico que se utilizará para analizar los datos, fue
mediante las univariables más elementales (cálculo de porcentaje, frecuencia
absoluta y relativa y el análisis de los Gráficos); posteriormente se deriva al análisis
para elaborar las conclusiones y recomendaciones del estudio, así como se
evidencian a continuación en la investigación:
5. CONCLUSIONES Durante las diversas fases que harán posible la investigación, se realizan las
siguientes conclusiones haciendo la salvedad que la misma se encuentra en etapa
de desarrollo, sin embargo, se efectúan las que se consideran importantes dentro
del tema de estudio
Se da apertura a estas, señalando que en el diagnóstico de la comunicación
asertiva como proceso coadyuvante de las relaciones interpersonales en la Escuela
Básica Virginia de Contreras del estado Barinas, se puede decir que el mismo está
claramente definido, porque la mayoría del personal poseen actitudes y emplean un
estilo de comunicación asertiva deficiente para beneficiar el contacto entre ellos; lo
que permite un ambiente con un clima laboral desfavorable para ejercer un diálogo
a favor del grupo.
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En lo que respecta a la comunicación asertiva, es importante destacar que
las personas emplean algunas veces mecanismos inadecuados para enfrentar
situaciones de conflicto en la institución, es decir, el estilo agresivo y el pasivo,
dejando dificultades mayores en el proceso comunicativo.
Lo anteriormente expuesto, es el resultado donde puede apreciarse que los
mismos empleados son: un tono de voz elevado o grita para hacerse entender sobre
las actividades que van a ejecutar. Además, las personas emplean las
murmuraciones y rumor como principal fuente de conflictos en la institución, así que
puede concretarse que el manejo de conflictos deja de ser asertivo en vista que las
personas aplican una confrontación deshonesta; por lo que para conservar un clima
organizacional óptimo, sus integrantes puedan rectificar sobre el error u omisión
cometida.
Es concluyente decir, es importante buscar una calidad en la comunicación,
de favorecer una expresión sincera, profunda, congruente y honesta, donde esta
se inicie de la interioridad de las personas que se hacen parte de una conversación;
puesto que ella deben ser considerada como un regalo valioso para propiciar un
enriquecimiento personal o laboral en la creación de relaciones humanas sentadas
sobre la base de la comprensión y llena de experiencias sanas y armónicas.
5.1 RECOMENDACIONES
Para lograr el verdadero y continuo ejercicio en lo relacionado con la
comunicación asertiva como proceso coadyuvante de las relaciones
interpersonales, es necesario considerar las posibles recomendaciones:
Es necesario la planificación, organización y ejecución de actividades de
integración con un amplio sentido de participación en la solución de los problemas
individuales y colectivos; con el fin de mejorar el impacto de la institución en la
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comunidad. Además, se debe buscar conocer la realidad de sus miembros;
considerando a éstos como un ser con necesidades, habilidades y potencialidades. Es necesario que los miembros de la institución evalúen constantemente
indicadores expresivos tanto verbales como no verbales. Entre ellos, la capacidad
de mirar a los ojos, el empleo de un volumen, modulación y entonación de la voz
adecuada, la fluidez verbal, posturas corporales, gestos y contenidos verbales de
los mensajes apropiados; con el fin de determinar los cambios de patrones
conductuales de sus miembros, para ayudarlos u orientarlos de forma constante.
6. REFERENCIAS Ramírez, T. (2004). “Como Hacer un Proyecto de Investigación”. Caracas:
Carhel.
Gil´ Adi`, D. (2006). ”Inteligencia Emocional en Práctica”. Manual para el Éxito
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Freddy Segundo González Blasco e-mail: [email protected]
Nacido en Barinas estado Barinas, Actualmente curso Doctorado en Ciencias
de la Universidad Fermín Toro (UFT) Extensión Barinas año 2008. Obtuve el título
de pregrado en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (U.P.E.L),
Licenciado en Educación Mención Integral. Mención: Lengua. Desempeño durante
estos años como docente de: Maestro de Aula. Dependencia: E.B. Virginia de
Contreras, Profesor por Horas. Dependencia: E.B. Manuel Palacio Fajardo, Profesor
por Horas Asignatura: Castellano y Literatura. Dependencia: Liceo Robinsoniano
“Andueza Palacio”. Facilitador de la Asignatura Gramática Castellana.
Dependencia: UNELLEZ. Lapso Académico 2006-I, Facilitador de la Asignatura
Lectura y Escritura. Dependencia: UNELLEZ. Lapso Académico 2066-II, Facilitador
de la Asignatura Literatura Universal. Dependencia: UNELLEZ. Lapso Académico
2007-I, Facilitador de la Asignatura Literatura Universal. Dependencia: UNELLEZ.
Lapso Académico 2006-II, 2007-II, Jurado de Tesis y Facilitador en la UFT en la
Maestría: Gerencia y Liderazgo. 2008 – 2014.
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FLEXIBILIDAD CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA. (Caso UNEFM)
Autoras: Norelit Gutiérrez
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda [email protected]
María Mavares Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda
[email protected] Venezuela
RESUMEN
El trabajo de investigación lleva como título: La Flexibilidad Curricular. El objetivo general es describir la incidencia de la flexibilidad curricular como elemento fundamental en los Diseños Instruccionales del Departamento de Ciencias Pedagógica de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Como específicos resaltan, el estudio de la flexibilidad del Diseño Curricular del Programa de Educación de la UNEFM, y analizar la flexibilidad curricular en los diseños curriculares del Dpto. de Cs. Pedagógicas de la UNEFM. En la fundamentación se mantiene que lo importante es impactar en la transformación de los programas académicos de las instituciones de educación universitaria. Flexibilidad en el ámbito curricular, se enmarca en la necesidad de tener planes de estudios con pocas seriaciones y obstáculos. También la flexibilidad en cuanto al aprendizaje, se relaciona con la adopción de metodologías de aprendizajes, enseñanza y evaluación. En la metodología, se planteó que el tipo de investigación es documental de carácter descriptivo. Como conclusión, se explicó que el diseño curricular debe ser entendido como un proceso más que como un marco conceptual o guía académica. El perfil profesional debe considerarse como una búsqueda constante de adecuación a la realidad.
Palabras claves: Flexibilidad Curricular, Planes de Estudio, Transformación Curricular
Fecha de Recepción: 24-09-2014 Aceptación: 07-11-2014
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FLEXIBILITY IN HIGHER EDUCATION CURRICULUM. (Case UNEFM)
ABSTRACT
The research is titled: Curricular Flexibility. The overall objective is to describe the incidence of curricular flexibility as a key element in the Instructional Design of Educational Sciences Department of the Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. As specific highlight, the study of the flexibility of Curriculum Design Education Program UNEFM and analysis of curriculum flexibility in curriculum design Dept. of Cs. Pedagogical the UNEFM. The foundation remains the important thing is to impact on the transformation of the academic programs of institutions of higher education. Flexibility in the curricular area, is part of the need for curricula with few seriaciones and obstacles. Also flexibility in learning, relates to the adoption of methods of learning, teaching and assessment. In the methodology, it was suggested that the research is descriptive documentary. In conclusion, it was explained that the curriculum should be understood as a process rather than an academic framework or guide. The professional profile should be regarded as a constant search for adaptation to reality.
Keywords: Flexibility Curricular, Plans Study, Curriculum Transformation
Date Received: 24-09-2014 Acceptance: 07-11-2014
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1. INTRODUCCIÓN La flexibilidad es la capacidad que tiene un objeto o cosa de adaptarse a
nuevas situaciones. En educación, la flexibilidad, es un elemento de innovación que
permite que los planes y programas se adecúen a las exigencias actuales
determinadas por los diferentes avances científicos, pedagógicos, tecnológicos,
entre otros.
Sin embargo, la flexibilidad curricular pareció haberse reconocido como una
orientación pertinente e innovadora en las instituciones de educación superior
particulares, antes que en las Instituciones Públicas, por lo que en algunas existen
modelos muy consolidados.
Para Nieto (2002) argumenta que la flexibilidad no se refiere sólo a la
flexibilidad curricular, mucho menos se refiere sólo a las materias electivas, sino que
habla de privilegiar la formación en temas básicos que permitan al egresado
adaptarse a las necesidades diversas del mundo laboral o que le permita continuar
con el aprendizaje durante toda su vida.
Es por ello, que la misma autora visualiza la flexibilidad bajo dos puntos de
vista; el primero es la flexibilidad en el ámbito de lo curricular, el cual se enmarca en
la necesidad de tener planes de estudios con pocas seriaciones y obstáculos, así
como opciones terminales y salidas laterales que permitan a los estudiantes atender
sus intereses personales. Los documentos de la UNESCO asocian la flexibilidad
con los currículos integrados e interdisciplinarios que han abandonado los
esquemas enciclopedistas. También se entiende como los mecanismos que
permiten al currículo su continua actualización y adaptación a una sociedad de
cambios acelerados en sus necesidades y problemas.
El segundo, la flexibilidad en cuanto al aprendizaje, éste se relaciona con la
adopción de metodologías de aprendizajes, enseñanza y evaluación que ya no se
basen en las premisas del aprendizaje acumulativo y pasivo.
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Por lo tanto, cuando se asume la flexibilidad en las Instituciones de Educación
Superior, implica que se está reformulando los principios de clasificación con que
se ha estado operando los quehaceres educativos, es decir, se revalora los ámbitos
de libertad, responsabilidad, confianza y autonomía de los participantes dentro de
la institución educativa.
1.1. Objetivo General Describir la incidencia de la flexibilidad curricular como elemento fundamental
en los Diseños Instruccionales del Departamento de Ciencias Pedagógica de la
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda.
1.2. Objetivos Específicos:
• Estudiar la flexibilidad del Diseño Curricular del Programa de Educación de
la UNEFM.
• Analizar la flexibilidad curricular en los diseños curriculares del Dpto. de Cs.
Pedagógicas de la UNEFM
2. Soportes teóricos: 2.1. Flexibilidad Curricular: Hacia un Concepto de Currículo
Para Nieto (2002), un currículo puede abordarse a través de un problema
muy concreto, por ejemplo en la selección de contenidos, para poner en evidencia
factores ideológicos subyacentes a ese problema o bien, limitaciones estructurales
para su solución. Las discusiones sobre el papel de la formación profesional
(instrucción vs. educación, capacitación vs. formación, entre otras), sobre los
usuarios de ellas (egresados, empleadores, sociedad), sobre las mejores formas de
organizar el currículo (materiales, talleres, rigidez, flexibilidad), por ejemplo, parten
de creencias que se han interiorizado como verdades, a las que se llegan por
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sentido común o porque se cree o se argumenta que han sido científicamente
demostradas. Estos equipos pronto descubren que sus discusiones y decisiones
afectan intereses y compromisos muy diversos; pero pocas veces queda claro el
origen de muchas de las verdades evidentes de las que parten. En muchos casos
sus puntos de vista incorporan elementos que parten de conocimientos generados
por las ciencias sociales o naturales, ampliamente difundidas y asumidas tal cual,
sin tomar en cuenta los contextos en que se produjeron y muchas veces quedan
obsoletos. Pero además existe el problema de que frecuentemente lo planeado no
se lleva a cabo, o bien, aparecen aprendizajes resultantes que no estaban previstos
explícitamente.
Por lo que lleva a entender, que currículo no puede interpretarse como un
instrumento técnico o planeado, puesto que muchas veces en las prácticas los
docentes se encuentran en situaciones en donde deben establecer diferencias entre
currículo planeado vs. Currículo real o currículo explícito vs. Currículo oculto o nulo.
2.2. Flexibilidad Vs. Rigidez Desde los años 70, los teóricos de la pedagogía detectaron serios problemas
en los planes de estudios y los sistemas educativos, los cuales tenían que ver con
la rigidez académica que orientaban la organización universitaria, cuyos planes de
estudios eran verticales y cuyas estrategias de enseñanza estaban orientadas a
privilegiar la adquisición de conocimiento memorístico y el enciclopedismo, lo que
provocaba inmovilidad en los diferentes sectores de la institución educativa.
Pedroza (2005), sostiene que la rigidez académica se asoció con el modelo
de escuela y facultades; por tanto, la salida que se propuso en aquellos años la
introducción de modelo departamental, un modelo orientado a la flexibilidad
curricular que persigue la movilidad de los sectores universitarios y promueve la
comunicación horizontal.
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A partir de ese momento fue que se empezó a mencionar de manera
frecuente el concepto de flexibilidad curricular dentro de las instituciones de
educación superior.
En diversos sentidos y disciplina se ha usado el término de flexibilidad, en
este sentido el diccionario de la real academia española (2001) ha definido la
flexibilidad, en el área educativa, como lo susceptible a cambios o variaciones según
las circunstancias o necesidades. Lo que coincide con lo que plantea Pedroza
(2005), quien en un contexto generalizado sobre la institución educativa, señala que
la flexibilidad académica se define como “el proceso de intercomunicación
interdisciplinaria orientado a facilitar la movilidad de los actores académicos,
acelerar los flujos de comunicación, conectar el conocimiento con la acción y
democratizar la regulación del trabajo académico”.
En este sentido, la flexibilidad académica va más allá de la mera
flexibilización de los planes de estudios, incluye además la flexibilidad numérica,
funcional, administrativa, tecnológica, de gobierno y sin dejar a un lado la flexibilidad
curricular.
2.3. Flexibilidad y Rigidez del Diseño Curricular Para Fernández (1990) El discurso curricular contemporáneo valora la
cualidad de la flexibilidad de los currícula en atención a su noble misión de atender
de la mejor manera posible a la consecución del estudiante por el proceso de
formación universitaria. Dado que el sistema de unidades de créditos (u/c) se
presenta como una vía para flexibilizar el currículo es conveniente diferenciar rigidez
y flexibilidad.
Currículo Rígido: en este currículo, todas las unidades curriculares están
preestablecidas por la institución y se considera obligatoria para todos los
estudiantes de una carrera. Sin embargo, este mismo currículo le puede permitir a
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los estudiantes la posibilidad de decidir el orden en que las cursarán, pero con
ciertas limitaciones.
Currículo flexible: En este aparecen unidades curriculares individuales o
agrupaciones de ellas, en las cuales los estudiantes tienen posibilidades de elección
siempre y cuando se respeten las prelaciones.
2.4. Características del Currículo Tomando en consideración la diferencia planteada anteriormente, en el
siguiente cuadro se puntualizará las principales características entre currículo rígido
y flexible.
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Fuente: Las autoras.
2.5. Flexibilidad en los Diseños Instruccionales Para Amieva (1996), La flexibilidad curricular de un plan de estudio posibilita,
entre otros aspectos:
• La incorporación de nuevas temáticas o problemáticas que expresen los
avances y preocupaciones producidos o surgidos en el campo de
conocimiento específico de una carrera, o los vinculados a la profesión.
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• Una atención a las demandas y necesidades del medio social y productivo
que determinan, o al menos requieren, el surgimiento y desarrollo de nuevas
prácticas profesionales.
• Una atención a las expectativas e intereses de los estudiantes con relación
a la aproximación o profundización de determinados temas o problemáticas
de la futura práctica profesional.
Lo expuesto anteriormente, señala la importancia que tiene considerar las
estrategias de flexibilidad adoptadas en las diferentes carreras, como por ejemplo
la Ingeniería, cuyo campo de conocimiento se extiende de modo muy acelerado
demandando grandes esfuerzos de actualización, capacitación y formación. Esta
“fuga hacia adelante” de los conocimientos científicos y tecnológicos, obliga a los
docentes a una revisión permanente de los Planes de Estudio sobre la base de
criterios de análisis sólidamente fundados a efectos de superar modas o tendencias
no relevantes.
2.6. Tipos de Unidades Curriculares en el Currículo Flexible Aquí se caracterizarán brevemente los diversos tipos de unidades
curriculares que pueden formar parte de la currícula, están mencionadas según el
orden creciente de flexibilidad. Amieva (1996)
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Fuente: Las autoras.
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2.7. Flexibilidad en los Programas de Estudio Universitario Para Ibáñez y otros (2007) se deberá definir un núcleo básico y un
componente flexible.
El núcleo básico contendrá las unidades de organización curricular
(asignaturas, módulos, núcleos, etc.) que deben cursar todos los estudiantes
matriculados en el programa de pregrado y que son básicas e indispensables para
la formación de un profesional, virtual miembro de una comunidad disciplinaria y
profesional.
El componente flexible, le permitirá al alumno:
• Ahondar en una determinada área o campo del núcleo básico, y ponerse en
contacto con las tareas investigativas desarrolladas por los docentes, sin
pretender ser una especialización temprana sino una fundamental y
enriquecedora experiencia de trabajo a profundidad.
• Conocer la realidad social, económica, política, cultural y ambiental en la cual
se inserta la práctica de cada profesión o disciplina.
• Conocer saberes propios de disciplinas y profesiones diferentes a las suyas
y que, a juicio del estudiante, le posibilitan un abordaje multidisciplinar e
interdisciplinar en problemas propios del ejercicio de su profesión o disciplina.
3. Metodología 3.1. Tipo de investigación
En función al objetivo general, el cual es describir la incidencia de la
flexibilidad curricular como elemento fundamental en la Educación Superior, se
sostiene que el tipo de investigación es documental. Según Fernández y otros (1997:98) “Se refiere al hecho de que el investigador adquiere la información que
necesite por medio de documentos principalmente.”
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Es importante tomar en cuenta la cantidad de información suministrada por
libros, revistas, páginas web, entre otros. Son documentos que ayudan a enriquecer
las investigaciones que se desean realizar. Seguidamente no se puede pasar por
alto lo que expresa Arias (2006:27) sobre la investigación documental, afirma que:
“Es un proceso basado en la búsqueda, recuperación, análisis, crítica e
interpretación de datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados por otros
investigadores en fuentes documentales, impresos, audiovisuales o electrónicas,
este diseño tiene como propósito aportar nuevos conocimientos.”
3.2. Diseño de la investigación De acuerdo con los objetivos específicos del estudio, se tiene que el diseño
es documental de carácter descriptivo, la cual define Hernández y otros (1998:213), de la siguiente manera: “Es la descripción objetiva de la formulación
del problema de acuerdo a su contexto teórico y de campo.”
4. Conclusiones 1. El diseño curricular utilizado en el Departamento de Ciencias Pedagógicas
de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda debe ser
considerado como un proceso flexible más que como un marco conceptual o
guía académica rígida. Es decir, como estructura de transformaciones
sociales y en relación constante con las prácticas profesionales de la realidad
en la que se ubica.
2. El perfil profesional debe entenderse como una búsqueda constante de
adecuación a la realidad. Por lo que al hacer el diseño instruccional, permiten
que los docentes realicen ajustes, reelaboren y adecuen los mismos, por lo
que es necesario tomar en cuenta los avances y las necesidades sociales
que satisfacerá al egresado en su práctica cotidiana.
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3. Se manifiesta un cambio en el rol del docente ante su labor cotidiana,
caracterizándola por la reflexión, la insatisfacción constante de su quehacer,
la búsqueda de soluciones creativas y más eficientes.
4. REFERENCIAS
AMIEVA, RITA 1996. Flexibilidad Curricular. Algunas Estrategias de
Implementación. Argentina.
DIAZ, MARIO 2005. Flexibilidad y Organización de la Educación Superior. Porrúa. México
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María Luisa Mavares e-mail: [email protected]
Licenciada en Educación mención Lengua, Literatura y Latín (2008) egresada
de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”. Magister
Scientiarum en “Docencia para Educación Superior” en la Universidad Nacional
Experimental “Rafael María Baralt” (2013). Docente Ordinario (Fijo) en la categoría
de Asistente, Dedicación Tiempo Completo en la Universidad Nacional Experimenta
“Francisco de Miranda” abordando las U.C: Gerencia educativa y Currículo. Ha
recibido reconocimientos al mérito académico en el área socio-recreativa
comunitaria. Facilitadora del diplomado virtual: Competencias Gerenciales (módulo:
estrategias gerenciales); participó en el grupo organizador del proyecto curricular:
“Desarrollo Curricular”; desempeñó como facilitadora en el curso de formación y
desarrollo académico, en el módulo de organización de los aprendizajes.
Facilitadora de los talleres: Motivación y Liderazgo; Ética y Liderazgo; “Planificación
y evaluación por competencias” Cursado y aprobado el curso de locución
Universitario (2014). Conductora del programa de TV “Ecoturismo de aventura
(2007-2008). Tutorías y asesorías de Trabajos Especiales de Grado (TEG) de
pregrado y postgrado de la UNEFM. Investigadora Acreditada PEII (2013).
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Norelit Gutiérrez email: [email protected]
Licenciada en Educación Matemática mención Informática (2002) egresada
de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”. Especialista en
Gerencia y Liderazgo Educativa de la Universidad Nacional Experimental “Francisco
de Miranda” (2009). Estudiante del Doctorado en Educación en la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador –Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”-
Núcleo Táchira (2012). Docente Ordinario (Fijo) en la categoría de Agregado,
Dedicación Tiempo Completo en la Universidad Nacional Experimenta “Francisco
de Miranda”. Donde ha sido miembro de la Comisión de Evaluación de los Proyectos
de los Programas de Postgrado (2009) y de la Comisión para la Reestructuración y
Modificación de la Especialización de Gerencia y Liderazgo Educativo (2009)
Diseñadora del Aula Virtual para el Diplomado Desarrollo Curricular. Algunos cursos
administrados en pregrado: Fundamentos Generales de la Educación, Currículo y
Gerencia Educativa. Algunos Cursos administrados en Postgrado: Teoría y Praxis
del Currículo y Desarrollo Organizacional. Tutorías y asesorías de Trabajos
Especiales de Grado (TEG) de pregrado y postgrado de la UNEFM, Tutorías de
Trabajo de ASOVAC, Tutorías a profesores ganadores de Concurso de Oposición.
Jurado evaluador de TEG. Investigadora Acreditada PEII.
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ROL DEL GERENTE EDUCATIVO COMO FACILITADOR DE LA ACCIÓN PEDAGÓGICA DEL DOCENTE ADSCRITO AL PROGRAMA DE INGENIERÍA,
ARQUITECTURA Y TECNOLOGÍA (UNELLEZ-BARINAS) (Caso de Estudio: Jefe del Programa y Subprograma)
Autor: Juan Vicente Laya Gámez
Universidad Nacional Experimental de Los Llanos Ezequiel Zamora [email protected] Barinas, Venezuela
RESUMEN
La presente investigación, tiene como finalidad proponer estrategias gerenciales para facilitar la acción pedagógica del Docente adscrito al Programa de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (UNELLEZ-Barinas). El estudio se enmarca en el paradigma cuantitativo, de tipo descriptivo y de campo. Se utilizó una población de 04 Jefes de Subprogramas, y 80 Docentes. Para la recopilación de la información se usó la técnica de la encuesta, empleando como instrumento el cuestionario, conformado por preguntas cerradas con varias alternativas de respuestas: siempre, algunas veces y nunca; mediante una escala de Lickert, contentivo de 20 preguntas. El mismo se validó por juicio de expertos, utilizando un protocolo de validación y se aplicó una prueba piloto a fin de determinar la confiabilidad a través del alfa de cronbach. Los resultados tratados estadísticamente, arrojaron indicios sobre un alto nivel de confiabilidad de 0.9134 para los Jefes y 0.9092 para los Docentes, lo que indica que el instrumento es altamente confiable. Se concluyó que los sujetos de estudio reconocen que nunca se facilitan estrategias gerenciales para el desarrollo de la acción pedagógicas del Docente adscrito al Programa de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología. De allí la importancia de proponer estrategias gerenciales a fin de que los futuros Docentes sean gerentes educativos y asuman el compromiso de realizar un trabajo en equipo en la facilitación de la acción pedagógica, que les permita integrar la comunicación, ser creativo e innovador, líder inteligente y toma de decisiones compartidas en el aula.
Palabras claves: Estrategias Gerenciales, Acción Pedagógica, Docentes.
Fecha de Recepción: 29-10-2014 Aceptación: 09-12-2014
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EDUCATION MANAGER ROLE TO FACILITATE THE PEDAGOGICAL ACTION OF THE FACULTY ASSIGNED TO THE ENGINEERING, ARCHITECTURE AND
TECHNOLOGY PROGRAM (UNELLEZ-BARINAS) (Case Study: Head of Program and Sub-Programs)
ABSTRACT
This research aims to propose management strategies to facilitate the pedagogical action of the faculty assigned to the Engineering, Architecture and Technology Program of the National Experimental University of the Western Plains Ezequiel Zamora (UNELLEZ-Barinas). The study is framed within the quantitative-descriptive paradigm with field research. We used a population of 4 heads of sub-programs, and 80 faculty members. The method used to collect the data was the survey, using the questionnaire as the main instrument. It consisted of close questions with multiple options, the options were: always, sometimes and never, using a Likert’s scale and consisted of 20 questions. The survey was validated by expert judgment; a protocol validation and a pilot test were applied to determine the reliability by Cronbach's Alpha. The statistic results yielded clues about its high level of reliability, 0.9134 for the head of sub-programs and 0.9092 for the faculty which indicated that the instrument is highly reliable. It was concluded that the study subjects recognized that management strategies for the development of pedagogical action of the faculty assigned to the Engineering, Architecture and Technology program were never facilitated. Hence the importance of proposing management strategies so future faculty becomes education managers and make the commitment of team work in order to facilitate pedagogical action which enable them to integrate the communication, be creative and innovative, an intelligent leader and share the decision making process in the classroom.
Keywords: Management Strategies, Educational Action, education managers.
Date Received: 29-10-2014 Acceptance: 09-12-2014
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1. INTRODUCCIÓN 1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El sistema educativo universitario venezolano, plantea como eje estratégico
el aumento en la calidad de la educación y la calidad del profesorado, esto bajo la
premisa de una democracia participativa y protagónica, en el contexto de un
enfoque humanístico, donde es el profesor el que imparte la educación a sus
estudiantes y de el mismo depende el éxito o fracaso de la educación y de todo el
sistema educativo.
De allí, que se concibe como un humano que ejecuta a través de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, entendida como unidad compleja de la naturaleza
humana integral; de forma que correspondan, los niveles y modalidades, a los
momentos de desarrollo del ser humano en los órdenes físico, biológicos, psíquicos,
cultural y social, que se producen en períodos sucesivos donde cada uno engloba
y se vincula con el anterior, para crear condiciones de aptitud, vocación y aspiración
a ser atendidas por el ámbito educativo correspondiente. Tal como lo establece la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en su artículo 103,
donde se instituye que “Toda persona tiene derecho a una educación integral de
calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades”. (p.27).
A tal efecto, el Programa de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología de la
UNELLEZ-Barinas, cuenta con un Jefe de Programa y cuatro (04) Jefes
Subprogramas compuestas por las Carreras Técnico Superior en Informática,
Técnico Superior en Construcción Civil, Ingeniería en Informática e Ingeniería en
Petróleo, los mismos se encuentran en un reto gerencial a nivel educacional, al tener
que promover y desarrollar la calidad de los docentes adscritos a cada
subprograma, a razón de que sus perfiles profesionales son a nivel de ingeniería y
no de docentes, por ello se hace necesario brindar estrategias pedagógicas a los
docentes universitarios a su cargo, a fin de contribuir con la formación pedagógica
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del profesor y el mejoramiento de la calidad de la educación. Al respecto Manes
(2003), señala que el gerenciamiento institucional educativo es el proceso de
conducción de una institución educativa por medio del ejercicio de un conjunto de
habilidades directivas orientadas a planificar, organizar, coordinar y evaluar la
gestión estratégica de aquellas actividades necesarias para alcanzar eficacia
pedagógica, eficacia administrativa, efectividad comunitaria y trascendencia
cultural.
En este sentido, la misión del Jefe de Programa y Subprograma
pertenecientes a la UNELLEZ-Barinas, específicamente del Programa de
Ingeniería, Arquitectura y Tecnología, como gerentes se deben enmarcar en la
acción pedagógica como facilitadores del proceso educativo, al revisar el nivel de
compromiso y actitud de apertura al cambio, canalizar las debilidades y aprovechar
las fortalezas de los profesores a su cargo para comprometerlos, fomentando
relaciones interpersonales, en el marco de una comunicación eficaz, que facilite el
trabajo en equipo, su integración, participación, motivación y orientación en el
desempeño de sus funciones pedagógicas; así como también crear las condiciones
necesarias para que todos y cada uno de los profesores, estudiantes y jefes puedan
presentar ante la comunidad general una integralidad en la calidad educativa.
Por ello, es importante señalar que el presente estudio girará en torno a los
Jefes de Sub-Programa en su rol gerencial, el cual debe estar formado
profesionalmente y comprometido para cumplir con sus funciones administrativas y
pedagógicas en instituciones universitarias. Tal como lo señala, Lepeley (2004), al
considerar que un jefe debe ejecutar dos (2) tipos de acciones: una académica y
otra administrativa entre las cuales se encuentran asignar labores de grupo, recalcar
la importancia del desempeño y el cumplimiento de los plazos de la planificación,
orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje, diseñar las políticas, programas y
proyectos educativos institucionales y promover las relaciones interpersonales y el
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desarrollo del trabajo colaborativo.
De allí, que los Jefes de Programas y Subprogramas deben ser facilitadores
de la acción pedagógica, conector del entorno colaborativo a través de estrategias
gerenciales educativas, para establecer alianzas y redes, a favor de lograr la
formación pedagógica para alcanzar los objetivos institucionales a nivel
universitario. Vílchez (1991), apunta a la formación del profesorado como etapa
determinante en el proceso de implantación y desarrollo curricular.
En tal sentido, el referido autor, cita a Bruner para destacar la formación
docente como piedra angular de la innovación curricular, debiendo considerarse
mundialmente como elemento indispensable de atención por las organizaciones
educativas, en virtud de su importancia para el desarrollo de los aprendizajes en los
estudiantes. Es importante destacar, que se observa en instituciones universitarias
que imparten carreras de formación profesional en el área de Ingeniería en este
caso Informática, Civil y Petróleo, donde mayoritariamente el personal docente de
recién ingreso no cuenta con la formación pedagógica inicial; pudiendo entenderse
ésta, como aquella que un profesional no graduado en Educación, adquiere para
iniciarse en la práctica docente, específicamente en los procesos instruccionales y
de evaluación propios de la acción educativa.
En consecuencia, esta formación pedagógica inicial permitiría al docente no
profesional abordar la práctica educativa con un mayor grado de seguridad y
eficiencia, sin las cuales pudiera llegar a verse comprometida la eficacia del proceso
educativo, por ende la calidad del profesional que egresa, a consecuencia de una
práctica pedagógica intuitiva, inadecuada en muchas ocasiones a las características
de los aprendizajes que pretende desarrollar en los estudiantes.
Con esta preocupación, las instituciones universitarias deben exigir al
personal docente, tanto de trayectoria como de nuevo ingreso, la capacitación
pedagógica, sea a través de programas propios desarrollados por cada una de ellas,
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o de talleres especializados ofrecidos por la universidad a fin de mejorar la acción
pedagógica de los docentes, debido a que por su no capacitación como docente no
están relacionados con estrategias de aprendizaje, planificación, entre otras; que
logren la buena enseñanza y aprendizaje que imparten a sus estudiantes. Por ello,
se plantea como gran objetivo para los jefes y profesores adscritos al Programa de
Ingeniería, Arquitectura y Tecnología deben estar comprometidos a la actualización
o inducción a las acciones pedagógicas de los docentes adscritos a los mismos, con
ello en la presente investigación se pretende proponer estrategias de acción
pedagógica, como gerentes educativos.
2. INTERROGANTES A la luz de los planteamientos antes enunciados, se presentan las siguientes
interrogantes:
¿Cuál es el perfil del gerente educativo como facilitador de la acción
pedagógica del docente adscrito a los Sub-Programa que pertenecen al Programa
de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología UNELLEZ-Barinas?
¿Qué factores intervienen en la facilitación de la acción pedagógica del
gerente educativo de los Jefes de Sub-Programa que perteneces al Programa de
Ingeniería, Arquitectura y Tecnología UNELLEZ-Barinas?
¿Cuáles son los elementos fundamentales para el desarrollo de la acción
pedagógica del docente adscrito a los Sub-Programas que perteneces al Programa
de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología UNELLEZ-Barinas? ¿Cuáles pueden ser
las estrategias gerenciales que deben utilizarse para optimizar la facilitación de la
acción pedagógica del docente adscrito a los Sub-Programa que perteneces al
Programa de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología UNELLEZ-Barinas?
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1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN OBJETIVO GENERAL
Proponer estrategias gerenciales para facilitar la acción pedagógica del
docente adscrito a los Sub-Programa que perteneces al Programa de Ingeniería,
Arquitectura y Tecnología UNELLEZ-Barinas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS Identificar el perfil del gerente educativo como facilitador de la acción
pedagógica docente adscrito a los Sub-Programa que pertenecen al Programa de
Ingeniería, Arquitectura y Tecnología UNELLEZ-Barinas.
Determinar los factores que intervienen en la facilitación de la acción
pedagógica del gerente educativo de los Jefes de SubPrograma que perteneces al
Programa de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología UNELLEZ-Barinas.
Determinar los elementos fundamentales para el desarrollo de la acción
pedagógica del docente adscrito a los Sub-Programas que perteneces al Programa
de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología UNELLEZ-Barinas.
Diseñar las estrategias gerenciales para optimizar la facilitación de la acción
pedagógica del docente adscrito a los Sub-Programa que perteneces al Programa
de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología UNELLEZ-Barinas.
1.4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Frente al proceso de cambios que se están generando en la sociedad actual
se exige Universidades nuevas y abiertas a los cambios para una sociedad en
formación, las universidades son organizaciones que se observan según sus
integrantes, de modo que una organización de excelencia debe estar conformada
por personas que asuman y apliquen normas, políticas y principios a dicha
organización, a fin de garantizar la calidad de su personal a través de la formación
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continua, actualizada en sus conocimientos. La formación en el personal académico
de las universidades, es un eje fundamental en la excelencia educacional, ya que
son los profesores los que imparten conocimientos a los estudiantes.
La Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel
Zamora (UNELLEZ-Barinas) como asesora del Estado Barinas en materia
Educativa, además de ser una organización educativa que egresa futuros
profesionales, tiene como norte la excelencia académica, premisa fundamental para
responder adecuadamente a los requerimientos del Estado Venezolano en materia
de formación.
Para tal Excelencia, como se señaló anteriormente, el principio de calidad,
pertinencia y equidad, impulsada entre otros por las políticas de formación del
recurso humano: de manera particular la UNELLEZ, en el Artículo 1 del Capítulo I
Disposiciones Generales del Reglamento de formación y capacitación de los
miembros del personal académico de la UNELLEZ indica:
Artículo 1º.- El presente Reglamento rige el Plan de desarrollo profesional, entendido como aquél mediante el cual se ofrece a los miembros del personal académico, la oportunidad de mejorar y actualizar su nivel académico durante el ejercicio de sus funciones. El plan responderá a fines y propósitos de la institución, filosofía de la educación venezolana y expectativas profesionales. (p.1)
No obstante en su Artículo 9° en el Capítulo II de los aspirantes y requisitos
señala “los beneficios previstos en este Reglamento son las becas, las ayudas y los
permisos no remunerados. Estas se otorgarán exclusivamente a los miembros del
Personal Académico ordinario, a dedicación exclusiva y tiempo completo”. (p.2)
Lo antes señalado tiene relevancia en la presente investigación, a razón de
que los profesores adscrito a los distintos Sub-Programa que pertenecen al
Programa de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología en un 90% de ellos son
Profesores Contratados, la información fue suministrada en preentrevista realizada
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con la finalidad de sustentar la investigación; por lo que según el Artículo 9° antes
mencionado solo los profesores ordinarios (de planta) optan por este beneficio. Lo
que nos lleva a que sin duda, la investigación le proveerá al jefe de programa y los
Jefes de Subprograma herramientas gerenciales para la facilitación de la acción
pedagógica de los profesores, orientándolos hacia la motivación al logro desde una
visión holística e integradora, que se plantea el compromiso de una misión
pedagógica para mejorar la práctica docente.
De igual manera, el estudio, se considera relevante debido a que beneficiará
al Jefe de Programa de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología, a los Jefes de los
Subprogramas que administran las carreras en Informática, Construcción Civil y
Petróleo, y por supuesto a los Profesores y a los Estudiantes en general; por cuanto
permitirá la participación activa e integración de los autores y actores
comprometidos con el hecho educativo en el ambiente universitario.
2. REFERENTES TEÓRICOS 2.1. ANTECEDENTES
De acuerdo con el tema, se observa la relación con el estudio, tratándose el
mismo de la problemática existente en el Programa de Ingeniería, Arquitectura y
Tecnología, esto a razón de que los profesores adscritos al mismo son profesionales
educados para ser Ingenieros en Informática, Ingenieros Civil o Ingenieros en
Petróleo y no a ser educadores, los cuales enfrentan desafíos a aprender a enseñar,
planificar, orientar, a impartir conocimientos y a evaluar los conocimientos; esto será
un reto para la presente investigación el hecho de integrar la teoría y la práctica
aprendida por los profesores a transformarla en enseñanza, para ello se propondrán
estrategias gerenciales a fin de facilitar estrategias de acción pedagógica.
No obstante, a nivel histórico en la UNELLEZ-Barinas al concursar para ser
Profesor de Planta se establecía la obligatoriedad de realizar tres cursos el Modelo
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UNELLEZ, Diseño Instruccional y Modelo de Evaluación, de tal manera que se
orienta la acción pedagógica de los profesores de planta, es allí donde no son
tomados en cuenta los profesores docentes libres que son ellos los que actualmente
son parte del Programa en más del 90% de los profesores adscrito al mismo. Para
Graffe, G. (2002) en la Revista de Pedagogía en su artículo aborda como el proceso
debe ser llevado adelante por el gerente educativo para lograr la transformación de
la institución que dirige a fin de que pueda ofrecer un servicio de excelencia.
Además, analiza el perfil que dicho gerente debe tener, el proceso de dirección a
ejercer y el conjunto de competencias requeridas para ello, tales como: liderazgo,
toma de decisiones y generación de un clima de participación y trabajo en equipo
en la escuela, junto al instrumental metodológico requerido para lograrlo. Este
estudio nos refuerza la orientación que se tomará a la hora de diseñar las
estrategias gerenciales a proponer.
A nivel Nacional, la investigación realizada por Moya (2000), Tesis de
Maestría, no Publicada. Universidad Nacional Abierta. Nueva Esparta, Venezuela.
Titulado “Formación del gerente educativo y los retos de las organizaciones
escolares de la primera y segunda etapa de la escuela básica del municipio Antolín
de Campo, Estado Nueva Esparta”. Plasma como objetivo fortalecer el rendimiento
personal del equipo tanto jefes como profesores, la revisión bibliográfica fue
relevante en el tema sobre las funciones gerenciales y la importancia de la
formación del profesorado para mejorar como gerentes educativos.
El trabajo indagatorio se realizó bajo un diseño de campo, sustentado en la
técnica de la encuesta, la población objeto de estudio fue de un (1) jefe de
Programa, cuatro (4) jefes de Subprograma y ciento tres (103) profesores. La
investigación arrojó como resultado que los jefes y profesores desconocen las
funciones gerenciales ejercidas por el jefe de programa que involucran el modelo
curricular. Esta situación sirve de base a la presente investigación para recomendar
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talleres o cursos de actualización, en este caso a nivel universitario, lo que llevará
a contribuir con los Jefes de Sub-Programa pertenecientes al Programa de
Ingeniería, Arquitectura y tecnología adoptar habilidades que puedan ser
administradas por los Jefes para el buen desempeño de los docentes en el aula de
clases, a fin de que éstos asuman el compromiso de afrontar los cambios
educativos.
El tema en cuestión, coincide con el objeto de estudio porque el gerente debe
estar actualizado y preparado para dirigir a los profesores a su cargo, actuando
como líder y de esta forma lograr un eficaz desempeño a través de la motivación, y
facilitación pedagógica entre otras, que favorezcan a todos los involucrados,
especialmente a estudiantes universitarios en el área de ingeniería a través de la
planificación y la aplicación de proyectos educativos más didácticos.
Por ende son, las organizaciones educativas, deben estar liderizadas por
personas abiertas al cambio, capaces de sobrellevar diferentes situaciones,
manteniendo el equilibrio, el respeto y preservando las buenas relaciones
interpersonales. Aunado a estas virtudes, está el rol del gerente educativo, quien
debe conducir al profesor al logro de un desempeño efectivo, planificando y
ejecutando estrategias para involucrar a los diferentes actores que le rodean, la
integración es indispensable en todos los contextos, para beneficiar los nuevos
conocimientos que adquirirán los estudiantes, debido a que en el campo de la
ingeniería no se cuenta con herramientas para ser educadores, por lo que se hace
necesario sensibilizar a los profesores a mantenerse actualizado en nuevas
herramientas de enseñanza, tal como los docentes en educación se mantienen
actualizado. Por ello, la importancia de tomar está investigación como aporte
fundamental a la presente investigación.
En el ámbito regional, Paredes (2004), Tesis de Grado de Maestría no
Publicada. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel
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Zamora. Barinas, Venezuela; el autor realizó una investigación denominada
“Proceso que orienta el Rol del Directivo como Gerente Educativo”. El objetivo
general consistió en elaborar una propuesta que permita orientar el rol del director,
metodológicamente se ubicó en una investigación de campo, apoyada en un diseño
bibliográfico, la población seleccionada fueron los directores que laboran en el
sector escolar tres del municipio Cruz Paredes del Estado Barinas, aplicando los
instrumentos tipo cuestionario que permitieron detectar las necesidades
gerenciales, Los resultados obtenidos arrojaron un alto índice de escuelas bajo la
dirección de subdirectores encargados, en síntesis la totalidad de los directores
considera importante implementar acciones que permitan orientar su desempeño
para planificar, dirigir y controlar programas que faciliten ideas innovadoras para
lograr las metas.
La investigación anterior guarda relación con el objetivo de la investigación,
aun cuando este orientado directores de escuelas en éste caso particular a los Jefes
de los Subprograma adscritos al Programa de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología
entre sus funciones debe conseguir las vías necesarias y precisas para lograr
egresados de alta calidad y con éxito a través de una gestión creativa, dinámica,
participativa, donde todos los actores del proceso se involucren en una educación
más humana y democrática, perfeccionando cada día la educación venezolana.
2.2. REFERENTES TEÓRICOS GERENTE EDUCATIVO
El gerente educativo en educación universitaria específicamente en el
Programa de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología de la UNELLEZ- Barinas, el jefe
de programa ejerce la dirección y orientación de los diferentes actores del hecho
educativo, la administración de los recursos con el fin de asegurar la calidad del
servicio que ofrece, al mejorar la aplicación del curriculum en los procesos
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pedagógicos y administrativos, la integración de equipos interdisciplinarios en la
elaboración, coordinación, ejecución y evaluación de programas y proyectos
educativos.
En este orden de ideas, el jefe de dicho programa se encarga de gerenciar
carreras en el área de ingeniería tales como: informática, civil y petróleo, en dichas
carreras los profesionales o profesores deben administrar la acción pedagógica sin
poseer experiencia en el campo educativo, relacionado con el conocimiento sobre
estrategias gerenciales que permitan facilitar el buen desempeño pedagógico como
profesores universitarios, para ello, es importante que adquiera habilidades y
destrezas en las relaciones interpersonales e intrapersonales, desarrolle un
liderazgo efectivo, trabajo en equipo, trabajo colaborativo y conocer el
comportamiento organizacional.
En este sentido, las funciones antes mencionadas determinan el perfil de competencias que debe poseer el jefe de programa, las cuales deben estar
asociadas con los ámbitos de formación permanente, que según Correa (2002), son:
- Ámbito de gestión de recursos humanos: incluye todo lo referente a la
jefatura de personal, relaciones e interacción humana, motivación para el logro,
incentivación al trabajo en equipo, y liderazgo referencial.
- Ámbito administrativo: Contempla el conocimiento e interpretación del
marco legislativo que sirve de apoyo a la actividad educativa. Así como la gestión y
seguimiento presupuestario.
- Ámbito de organización de la actividad pedagógica y representación
institucional: Cuyo liderazgo confiere la autoridad para desempeñar las funciones
típicas de dirección técnica como planificar, organizar, coordinar, ejecutar, controlar
e impulsar la innovación pedagógica.
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Por consiguiente, el autor antes mencionado considera que los tres ámbitos
se relacionan con lo establecido en el reglamento de la UNELLEZ en la Gaceta
Oficial en la Sección Cuarta de los Programas Académicos la cual expone en su
Artículo 41 Coordinar, supervisar y evaluar la realización de las actividades
docentes, de investigación, de extensión y administrativas del Programa; cuyo
desarrollo demanda el conocimiento y la adquisición de recursos técnicos
personales y profesionales que definen los rasgos que se desean obtener en el
gerente educativo del Programa de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología de la
UNELLEZ-Barinas.
ESTRATEGIAS GERENCIALES PARA FACILITAR LA ACCIÓN PEDAGÓGICA DEL DOCENTE
Es este punto se tratará de dar un acercamiento en lo referente a como el
gerente en el ámbito educativo se puede definir, como una persona que facilita el
proceso técnico pedagógico y administrativo de una institución universitaria. Desde
esta visión, procura el acompañamiento de los procesos inherentes al buen
desempeño en la institución universitaria en este caso particular en los
Subprogramas adscritos al Programa de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología
(PIAT) de la UNELLEZ-Barinas, para mejorar y conseguir alternativas de solución,
en los diferentes contextos y espacios que le asignen, por ello es necesario la
revisión de investigaciones sobre este aspecto, centrado en determinar la gerencia
de los Jefes del Sub-Programa de las carreras de informática, civil y petróleo, como
orientador pedagógico, para mejorar el desempeño de los profesores que trabajan
en dicho programa.
De tal manera que, la gerencia es el cimiento que sostiene a toda
organización, tanto a nivel empresarial como educativo, pues de ésta depende el
alcance de la misión, la facilitación de los objetivos y la proyección en tiempo y
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espacios donde brinde un servicio óptimo y de calidad al colectivo. Según Sciarpa
(2001), define el gerente como “…individuo de una organización que tiene autoridad
para tomar decisiones que pueden comprometer a la misma”. (p.30); es decir, lograr
el éxito como gerente capaz de sustentar funciones administrativas optimas a fin de
mejorar los objetivos a alcanzar por los mismos.
Para ello, los Jefes de Sub-Programa del PIAT de la UNELLEZ-Barinas como
facilitadores de la acción del docente deben implementar y gestionar actividades de
formación permanente orientadas a mejorar la práctica de los profesores a través de:
a). sensibilización del profesor mejorar la acción pedagógica del profesor; b).
formación pedagógica del profesor; c). participación para la integración y d).
evaluación y seguimiento. Con el fin de enriquecer y actualizar al personal en los
cambios propios de la dinámica socio-educativa generadas en el país. De allí, que el
gerente educacional al ejecutar estas estrategias se le facilitará la orientación de la
acción pedagógica del profesor para la atención educativa.
Asimismo, el gerente educacional tiene por misión explícita o implícita
preparar a cada profesor, enseñándolo a asumir con responsabilidad para con los
demás de forma cotidiana su actuación para alcanzar la participación en mejorar
sus acciones pedagógicas, así como darle la oportunidad de desarrollar sus
competencias fomentando el trabajo en equipo, ya que la preparación para una
mejor acción pedagógica en el aula se convertirá en una misión educativa.
En conclusión son los Jefes de Subprogramas del PIAT, deben estar
comprometidos, en impulsar y acompañar las iniciativas de los profesores tales
como investigación, innovaciones didácticas, experiencias pedagógicas
compartidas, en espacios alternativos, apertura de espacios que den lugar a la
expresión de diferentes puntos de vista o lluvia de ideas, análisis y socialización de
experiencias, planificación y organización de acciones pedagógicas, control y
dirección de las mismas, donde se evalúen y se obtenga aprendizajes, proponer
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actividades de toda índole que permitan dejar un aprendizaje vivencial educativo,
convertir debilidades en fortalezas.
Por ello, se hace necesario entender la dinámica de trabajo del profesor adscrito al
PIAT, para conseguir la participación y la integración como metas organizacionales,
donde tanto los jefes como el profesor deben tener presente:
- Toma de Decisiones: En este punto quién toma las decisiones.
- Evaluación del desempeño: Desde que punto se puede evaluar el
desempeño de los miembros, que criterios emplean.
- División del trabajo: Como se asignan las actividades y de qué manera se
forman los grupos.
- Liderazgo: Se elige a los líderes y cuáles son sus funciones, o de qué modo
se elige a los jefes de grupo y que tienen que hacer para conservar su puesto.
- Vigilancia de procesos: Se verifican y controlan los procesos internos y de
trabajo y de qué forma se proporciona la realimentación, así como también quién se
encarga de los sondeos respecto a la moral del grupo.
De lo antes expuesto, se puede señalar que el control y evaluación es un
proceso continuo que ejerce el directivo con la participación de los demás actores
de la institución, con el fin de conocer en avance los resultados e impactos; y con
miras a reajustar las acciones y la aplicación de los medios para lograr la mejora de
las prácticas pedagógicas y la innovación educativa.
3. METODOLOGÍA 3.1. ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN
La investigación está enmarcada en el paradigma cuantitativo, donde la
investigación cuantitativa, según Palella y Martins, (2004): “La investigación
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cuantitativa requiere el uso de instrumentos de medición y comparación que
proporcionarán datos cuyo estudio necesita la aplicación de modelos matemáticos
y estadísticos” (p.38). Por consiguiente, se tiene que la investigación toma
elementos del enfoque cuantitativo por cuanto posee primacía de interés al analizar
datos emanados de los instrumentos de información a través de procesos
estadísticos; en tal sentido la investigación a realizar es de tipo cuantitativa.
No obstante, según el objetivo que se desea cumplir y las variables que se
requieren medir aunado al tipo de investigación, este trabajo es de tipo descriptivo,
donde para Arias (2006), define los estudios tipo descriptivo, como aquellos “que
permiten obtener minuciosos datos sobre los fenómenos que se investigan, usando
técnicas e instrumentos predeterminados para ofrecer una visión aproximada de la
realidad” (p.28)
Por otra parte, el diseño está enmarcado en una investigación de campo de
acuerdo a Sabino (2002), “…los datos de interés se recogen en forma directa de la
realidad mediante el trabajo completo del investigador” (p.64). Tal definición
converge con el estudio ya que, se observarán los hechos directamente de la
realidad empírica.
3.2 POBLACIÓN La población es el objeto de estudio presenta características de los Jefes de
Sub-Programas de las carreras de informática, civil y petróleo, pertenecientes al
Programa de Ingeniería Arquitectura y Tecnología, los cuales son miembros de la
Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora..
En tal sentido, en la presente investigación la población objeto de estudio,
estuvo conformada por: cuatro (4) Jefes de Subprograma y ochenta (80) profesores
adscrito al Programa de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología de la Universidad
Nacional Experimentas de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (UNELLEZ-
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Barinas).
3.3. MUESTRA En este caso se utilizó una muestra Aleatoria simple, en donde se
seleccionará una muestra de tamaño n de una población de N unidades, cada
elemento tiene una probabilidad de inclusión igual y conocida de n/N. Para el caso
de estudio, la muestra estuvo constituida por un total de cuatro (04) Jefes de Sub-
Programas y ochenta profesores que conforma el total de la muestra.
3.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS La recolección de la información en el desarrollo del estudio se utilizó la
técnica de la encuesta que según Arias (2006), define la técnica como “…el
procedimiento o forma particular de obtener datos o información”. (p. 67) Para
recopilar la información se elaboró dos (2) cuestionarios, a partir de la
operacionalización de la variable.
Del mismo modo, el cuestionario como instrumento aplicado a los Jefes de
Sub-Programas y los profesores consta de su debida portada, presentación,
instrucciones y veinte (20) ítems conformados por preguntas cerradas mediante una
escala tipo Likert, y las opciones de respuestas son tres (3): Siempre, algunas
veces, y nunca. En este sentido, el escalamiento de Likert es un conjunto de ítems
que se presentan en forma de afirmaciones para medir la reacción del sujeto en
tres, cinco o siete categorías.
3.5. CONCLUSIONES En la dimensión perfil del gerente educativo como facilitador de la acción
pedagógica, se observó en el indicador Planificación fue el que llamo la atención al
hecho de que la población objeto de estudio estableció nunca planificar. Esta es una
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debilidad en la gerencia educativa tanto de Jefes como de Profesores la no
planificación, nos lleva a establecer en la propuesta a mejorar este indicador, ya que
es una función básica y absolutamente necesaria en cualquier institución educativa
que crece o que simplemente cambia. La planificación se debe basar en
información, situaciones, hechos, lo más precisos posibles en función de la acción
pedagógica del profesor en el aula de clases.
Por lo tanto, la planificación no debe existir un lugar para emociones o
simples deseos. La información, situaciones y hechos, deben analizarse con base
en los conocimientos y experiencia del gerente educacional en conjunto con su
personal. De todos, hay que extraer lo relevante y dejar lo complementario, a fin de
visualizar el proceso que haya que llevar a cabo a través de la planificación, es así
como el gerente educacional y el profesor para concluir con éxito debe alcanzar los
objetivos planteados en la planificación de sus clases.
Ahora bien, en la dimensión estrategias gerenciales es de llamado de
atención el hecho de que no es impulsada la actualización y la planificación de
talleres a fin de reforzar la acción pedagógica de los profesores adscritos al
Programa de Ingeniería, Arquitectura y Tecnología, lo que nos lleva a reforzar la
propuesta a proponer con la finalidad de optimizar el rol del gerente educacional.
Finalmente, los protagonistas son los Jefes debido a que sólo su actuación ocasiona
un sentido de pertenencia y compromiso al proponerse fortalecer las estrategias
relacionadas con la sensibilización del profesor en la formación pedagógica, la
participación para la integración y la evaluación y seguimiento que pueden fortalecer
la acción pedagógica del profesor perteneciente al Programa de Ingeniería,
Arquitectura y Tecnología de la UNELLEZ-Barinas, apoyándolo en la adquisición
una acción pedagógica efectiva en formación de los futuros egresados de la
UNELLEZ, y un trabajo en equipo exitoso y toma de decisiones compartidas.
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Juan Vicente Laya Gámez e-mail: [email protected]
Nació en Valle de la Pascua, Estado Guárico, Venezuela. Profesor Adscrito
al Vicerrectorado de Planificación y Desarrollo Social de la UNELLEZ Barinas desde
el 15 de Mayo de 1991, con dedicación exclusiva en el Programa Ingeniería,
Arquitectura y Tecnología, Coordinador de Proyectos de Lenguajes y Programación,
y Coordinador de Servicio Comunitario en Informática de la UNELLEZ. Actualmente
dicta en la universidad en el área de Pregrado los siguientes Subproyectos: Lenguaje Y Programación III y IV en la carrera TSU en Informática, y Lenguaje y
Programación I en la Carrera de Ingeniería en Informática; además, dicto clases de
postgrado en el Subproyecto: Computación en Investigación.
Ha ejercido el rol como tutor de Pasantías en Pregrado y en Trabajos
Especiales de Grado en Pregrado y Postgrado, en las diferentes Instituciones de
Educación Superior.
Es ingeniero en Sistemas, además cuenta con suficiencia investigadora en
Doctorado en Informática en la Universidad de Málaga España, Cursó estudios de
Maestría en Gerencia en Sistemas educativos en la Universidad Bicentenaria de
Aragua, además es Calificado en el Programa de Estímulo al Investigador (PEI) A-
1 Convocatoria 2013, finalmente posee Maestría en Gerencia y Liderazgo en
Educación cursado en la Universidad Fermín Toro, donde actualmente culmina el
Doctorado en Ciencias de la Educación.
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PROGRAMA DE SENSIBILIZACIÓN FOMENTO DE LOS VALORES ÉTICOS Y MORALES EN EL PERSONAL DOCENTE DEL CENTRO DE EDUCACIÓN
INICIAL BOLIVARIANO “FRANCISCO RIVAS” BARINAS. Autora: Kenia Ramona Figueredo Rivero
Ministerio del Poder Popular para la Educación [email protected]
Barinas, Venezuela
RESUMEN La presente investigación tiene como objetivo proponer un programa de
sensibilización, fomento de los valores éticos y morales en el personal Docente y Administrativo del Centro de Educación Inicial Bolivariano “Francisco Rivas” de Barinas Estado Barinas, debido a la gran de la perdida de los valores, razón por la cual se realiza este estudio, el cual está bajo la modalidad de proyecto factible, con apoyo en un trabajo de campo de carácter descriptivo. Por otra parte, la población está conformada por treinta y cinco (35) docentes que laboran en el mencionado Centro de Educación Inicial. Para realizar dicha investigación se aplicó un instrumento tipo cuestionario con un total de veinte (20) ítems. Su validación fue realizada a través de un juicio de expertos y para determinar su confiabilidad se aplicó una prueba piloto a diez (10) docentes con las mismas características de la muestra en estudio, utilizando el coeficiente de Alpha de Crombach, dando como resultado 0,90 determinando así su confiabilidad. Se Diseñara un Programa de Sensibilización para Fomentar los Valores Éticos y Morales como propuesta para los docentes de esta Institución.
Palabras claves: Valores Éticos y Morales.
Fecha de Recepción: 05-11-2014 Aceptación: 10-01-2015
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PROMOTING AWARENESS PROGRAM ETHICAL AND MORAL VALUES IN THE TEACHERS OF EARLY EDUCATION CENTER BOLIVARIANO
"FRANCISCO RIVAS" BARINAS.
ABSTRACT This research aims to propose an awareness program to promote ethical and
moral values in the Teaching and Administrative Staff Early Education Center Bolivarian "Francisco Rivas" in Barinas Barinas State, due to the great importance of the loss of values, feasible project mode support in fieldwork descriptive. Moreover, the population consists of thirty-five (35) teachers working in that Early Education Center. To conduct such research is applied to an instrument type questionnaire with a total of twenty (20) items. His system was validated through expert judgment and to determine their reliability pilot test was applied to ten (10) teachers with the same characteristics of the study sample, using Cronbach's alpha coefficient, resulting in 0, 90 thus determining its reliability. Concluding, when designing an Awareness Program for Promoting Ethical and Moral Values as a proposal for teachers in this institution.
Keywords: Ethical and Moral Values.
Date Received: 05-11-2014 Acceptance: 10-01-2015
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1.- INTRODUCCIÓN A pesar de que en Venezuela se ha orientado la educación hacia el desarrollo
moral y ético, y es allí donde se presentan debilidades aun, lo que a ellos se refiere,
es en consecuencia una problemática. Es necesario, inexorable un educador con
ética, con mística de trabajo, con autoestima, autoevaluación y autoconocimiento.
Históricamente y socialmente el educador ha sido un ejemplo, una figura a imitar
por sus virtudes personales, dedicación y mística de trabajo.
Es necesario un educador con ética y una familia que camine paralelamente
con la educación y de esa manera tendremos jóvenes más responsable como
padre, madre, estudiante, en otras palabras un venezolano cumplidor de sus
obligaciones y digno de ser admirado, ya que cumplir el deber es escuchar la
conciencia propia y ajena, es decir, que la sabiduría ha descubierto que sin una
aptitud moral y ética su trabajo puede fracasar.
Cualquiera da clase, pero no cualquiera es educador. El que trasmite un
mensaje educativo debe reunir muchas condiciones y dentro de estas hay un
medular y vital para el proceso educativo porque, como es lógico, el educador es un
arquitecto que va cincelando el perfil del futuro ciudadano, este debe tener como
norte un comportamiento ético, el cual debe ser una trascendencia, de un valor
moral fijo y estable, que sirve de modelo a sus educandos.
Es de resaltar que educar en valores es educar para toda la vida, es enseñar
a ser persona plena y a tener amplitud en las relaciones con los demás. Desde esta
perspectiva el estudio está centrado en fomentar los valores éticos y morales en el
personal docente del Centro de Educación Inicial Bolivariano “Francisco Rivas” del
Municipio Barinas.
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1.1 - Planteamiento del Problema Los valores abarcan un campo muy amplio y tiene que ser así, pues se
refieren a lo que es el hombre, a su libertad y a su dignidad. Es tener conciencia
que la moral se transforma en sociedad es decir, los valores morales forman parte
de la realidad personal, dinamizada por la vida de la sociedad a la cual pertenece el
individuo.
En los procesos de transformación que de continuo sufren los núcleos
sociales por la influencia de los saberes, más a esto se le agrega los hábitat como
gestores de estructuras sociales únicas, se hace necesario e imperativo delimitar el
espacio donde se ha de emprender la búsqueda de los valores que han de definir
cualquier grupo social. Por ello los valores pueden ser concebidos como los
resultados y las síntesis de los recursos interactivos en la vida de los sujetos. Al
respecto Venegas (2000), expresa que
“el estudio de los valores morales, así como el de las actitudes y motivaciones, está conectado de forma estrecha con el proceso de socialización del individuo. Los valores son el crecimiento para el desarrollo y adquisición de hábitos morales, estos tienen sus bases en las conductas observadas en la familia y en el entorno inmediato” (p.28)
En tal sentido se puede afirmar que si la educación debe enseñar al
venezolano del presente y del futuro a competir con sus semejantes, esta debe ser
el principal factor de integración nacional, latino americano y de la integración social.
Por lo tanto la educación debe estimular la libertad de conciencia, la capacidad de
pensar con autoestima, combinando esa libertad y autonomía con respecto a los
otros, con la tolerancia y la solidaridad social.
En el caso de la praxis educativa existen una serie de elementos que
desvirtúan su misión, es necesario adicionalmente contar con un elemento regular
del comportamiento cotidiano conforme a normas éticas y morales que deben ser
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observadas por el docente, indistintamente de su posición y función jerárquica. Al
respecto Kujawa (2003), señala:
“la misión del profesional de la docencia está enmarcada a prestar servicio públicos de calidad, proponiendo retos, estimulando el trabajo en equipo. Deberá contribuir con su ejemplo a fomentar y cultivar los valores de honestidad, amistad, responsabilidad, tolerancia, autonomía, humildad, lealtad, respeto, confianza, solidaridad, paz, libertad, perseverancia, trabajo, agradecimiento, bondad, prudencia, fortaleza, justicia y dialogo”. (p.33)
De allí que lo expuesto motiva la idea de desarrollar el presente estudio que
tiene como propósito analizar la realidad en cuanto a la formación de valores éticos
y morales de las cuales se generan las siguientes interrogantes:
¿Están presentes los valores éticos y morales de rectitud, amor, paz, verdad,
no violencia, solidaridad, compromiso, tolerancia, amistad en los Docentes del
Centro de Educación Inicial Bolivariano “Francisco Rivas”?
¿El estudio de factibilidad servirá para concretar el Diseño de un Programa
de Sensibilización para fomentar los valores éticos y morales?
¿El diseño de un Programa de Sensibilización en Valores éticos y morales
propiciara un proceso reflexivo en los docentes como herramientas para su
desarrollo personal y profesional en el Centro de Educación Inicial Bolivariano
“Francisco Rivas” del Municipio Barinas?
1.2.- Objetivos de la Investigación Objetivo General
Proponer un Programa de Sensibilización para Fomentar los Valores Éticos
y Morales de los Docentes del Centro de Educación Inicial Bolivariano “Francisco
Rivas” del Municipio Barinas del Estado Barinas.
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Objetivos Específicos 1. Diagnosticar la presencia de los Valores Éticos y Morales de Rectitud, Paz,
Verdad, Amor y No Violencia a los Docentes.
2. Determinar el estudio de Factibilidad para Diseñar un Programa de
Sensibilidad que coadyuve el fomento de los valores Éticos y Morales del Docente.
3. Diseñar un Programa de Sensibilización en Valores Éticos y Morales l
personal docente que propicie un proceso reflexivo como herramienta para su
desarrollo personal y profesional.
1.4.- Justificación
Con este trabajo de investigación se pretende Diseñar un Programa de
Sensibilización para el Fomento de los Valores Éticos y Morales en los Docentes
del Centro de Educación Inicial Bolivariano “Francisco Rivas” del Municipio Barinas
del Estado Barinas, por ello el termino valores según Swamiji (2006), son puntos
focales de la perfección de la personalidad humana, y parte intrínseca de nuestras
vidas y conducta. Por lo antes señalado, es importante destacar los valores
universales: rectitud, paz verdad, amor y no violencia en los Docentes, que sirvan
de base para fomentar una educación para la paz, que ayuden a establecer la
convivencia pacífica entre los individuos.
Estos valores nos permiten revisar nuestra actuación como personas en el
hogar, en el trabajo, en el entorno que nos desenvolvemos. Lo cuales indica que los
valores, actitudes y satisfacciones están estrechamente vinculados a la
personalidad del ser humano y tiene influencia determinante en el comportamiento
gerencial, marcando las estrategias de sus organizaciones y por ende la toma de
decisiones.
El estudio constituye un aporte valioso, tal como lo señala Kluckhohn (2002),
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Un valor no es simplemente una preferencia, sino una preferencia que se cree y/o se considere justificada, ya sea moralmente, como fruto de un razonamiento o como consecuencia de un juicio estético, aunque por lo general se compone de dos o tres de estos criterios o de la combinación de todos ellos. (p.45)
Este estudio maneja una información teórico-práctico para reflexionar sobre
los valores éticos y morales en las relaciones interpersonales de los docentes de la
institución. Por otra parte servirá de insumo a futuras investigaciones similares a la
que se presenta.
2.- Antecedentes del estudio: Tomada en consideración la importancia del tema en estudio, es de resaltar
que educar en valores es educar para toda la vida, es enseñar a ser persona plena
y a tener amplitud en la relaciones con los demás, les permite definir sus instintos
para poder edificar un mundo mejor, en este contexto los valores adquieren especial
importancia, ya que estos son frutos de la evolución del espíritu e intelecto del
hombre y a través del tiempo han permitido que el hombre desarrollo sus
potenciales para “ser” y no simplemente existir.
Vásquez, (2000), expresa sobre los valores la importancia capital que tiene
la educación moral entendida como formación de hábitos morales, tiene una larga
tradición que se remonta Aristóteles y sus reflexiones en torno a la idea de virtud.
En este paradigma confluyen distintas propuestas que consideran que la finalidad
última de la educación moral debe ser la formación del carácter y la adquisición de
virtudes son posturas que pese a contar ya con una larga tradición están surgiendo
con fuerza en el panorama pedagógico y filosófico.
Albarán M, (2003), en su ponencia sobre “Formación de Valores”, expresa
que la formación de valores permite despertar y fortalecer los sentimientos
generosos, reprimir las inclinaciones peligrosas. Cultivar la conciencia y formar
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hábitos de conducta moral. Sin embargo, para ser efectiva tal situación es necesario
retomar la conciencia de la coherencia, a través del ejemplo y distinguir entre lo
que son sus valores y los que realmente ejerce en sus actitudes frente a las
relaciones interpersonales.
Pérez E, (2005), en su conferencia “Educar para Humanizar”, realizado en el
Teatro Orlando Araujo en el Estado Barinas, hace referencia a “Que esta educación
requiere de genuinos maestros: hombres y mujeres que encarnen estilos de vida,
ideales, modos de relación humana, personas orgullosas y felices de ser maestros
que asumen su profesión como una tarea humanizándola, vivificante como un
proceso de desinstalación y ruptura de las practicas rutinarias”.
De acuerdo a lo planteado por los investigadores es necesario que existan
maestros comprometidos para revitalizar la sociedad, empeñados en superar
mediante la educación actual crisis de civilización del país que estamos padeciendo,
teniendo la capacidad de reflexionar y aprender continuamente de su hacer
pedagógico, haciéndose responsable de los resultados de su trabajo. De allí la gran
importancia del maestro como líder de los cambios necesarios para el mejoramiento
del día y de la calidad de vida.
2.1.- Referentes Teóricos Valores. Marín (1986), define los valores como un principio, un medio, un fin, una
creencia, un aprendizaje, un ideal, un patrón, entre otros, coinciden sin embargo, en
afirmar que los valores marcan nuestras actitudes y conductas, es decir, influyen en
nuestro comportamiento y nos permiten ser personas al entender como aportes
positivos a nuestra vida. (p.17)
Desde el punto de vista pedagógico: Valor es un objetivo que se propone la
educación, parte del concepto del hombre y está encaminado a ayudar al ser
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humano. En consecuencia el contravalor o antivalor, es todo aquello que dificultad
el hombre llegar a ser una mejor persona.
De igual forma los valores, en el ser humano, son definidos por Robbins
(citado por Sánchez, 1998), como un sistema de creencias sobre lo justo y lo injusto,
lo bueno y lo malo. Plantea que los valores son herramientas poderosas de las que
disponen las personas, es decir, son las cosas hacia las cuales se debe tener
necesariamente. En consecuencia, señala el autor que:
“La sensación de congruencia, de armonía y unidad personal con uno mismo deriva del sentimiento de estar realizando nuestros valores a través de un comportamiento real, tangible, que incluso, determinan aquello de lo que huiremos, rigen todo nuestro estilo de vida, determinan como reaccionaremos ante cualquier experiencia vital diaria” (p.3)
Valores Morales. El ser humano al poseer en su vida unos valores morales asertivamente
arraigados tiene la posibilidad de construir su propio mundo de manera adecuada,
eficaz y efectiva, lo que le proporcionara vivir bien consigo mismo y por ende con
los demás. En tal sentido, se menciona a Lerner (1999), quien expone:
El análisis de los valores morales es oportuno y conveniente a los fines de orientar la formación de los ciudadanos de la generación presente y futura..., es conveniente realizar investigaciones que determinen la influencia de factores intrínsecos de la sociedad en el comportamiento del venezolano. (p.116).
Lo anterior expuesto señala la necesidad de que constantemente se revise
como están los valores morales.
Valores Éticos: Comportamiento, costumbre, carácter que se logra mediante el hábito y no
por naturaleza, aquel que acuñamos en el archivo del alma humana. El objetivo de
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la ética en cuanto disciplina filosófica es esclarecer, reflexionar, fundamentar esta
experiencia humana que es la moral reflejado en los valores de la ciencia axiológica.
Trincado (1964), señala que la Ética, es la rama de las ciencias filosóficas
que investiga las leyes de la conducta humana, para formular las reglas que
convienen al máximo grado de la evolución psicológica y social del hombre.
Aproximación a la Ética y Moral del Docente. El hombre a través del tipo le ha tocado ajustarse a las conductas de los
demás y de sí mismo. El desarrollo moral, para Anderson, Armas y otros (1992), se
refiere a la adquisición progresiva por parte del ser humano, de la comprensión de
las normas de conducta deseables dentro de su grupo social. (¿Qué es bueno, que
es malo? ¿Qué está permitido y que está prohibido?). Así, como la disposición
(deseo) de ajustar su conducta a esas normas. Por lo tanto, se da una estrecha
vinculación entre aspecto cognitivos (comprensión y razonamiento) y aspecto socio-
emocionales (disposición, deseo) de la personalidad.
Por lo tanto el ideal de la conducta moral, consiste en el equilibrio entre
satisfacción de las necesidades individuales y las colectivas, hacia los valores de la
justicia y la solidaridad, el reconocimiento del sentido y valor de respetar los
compromisos y las normas convenidas, sin necesidades de vigilancia o castigo. Se
ve también favorecido si se hace relevante frente a los niños la necesidad de un
orden común para el grupo y la necesidad de respetarlo, si se fomenta la
compresión de que la conducta justa y el trato respetuoso son las mejores formas
de conseguir que los mismos no transgredan las normas.
3.- Naturaleza de la Investigación.
Según la naturaleza de la información que se recolecto para responder al
problema, la investigación se caracteriza por ser cuantitativa, al respecto Sánchez,
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(2003), “Son aquellas que usan predominantemente información de tipo cuantitativa
directa y consiste en aplicar una serie de técnicas específicas con el objeto de
recoger, procesos y analizar características que se dan en personas de un grupo
determinado”. (p.8).
3.1. Tipo y Diseño de Investigación.
El estudio está enmarcado dentro de la modalidad proyecto factible, el cual
según la UPEL (2003), “consiste en la investigación, elaboración y desarrollo de una
propuesta de un modelo operativo viable, para solucionar problemas,
requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales, pueden
referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos”
(p.16). En este sentido la investigación reviste gran importancia por cuanto propone
un Programa de Sensibilización para el Fomento de los Valores Éticos y Morales
dirigidos al personal Docente del Centro de Educación Inicial Bolivariano “Francisco
Rivas” de Barinas Estado Barinas.
De igual manera, el diseño de investigación se apoya en un estudió de
campo, al ajustarse a lo referido por el manual de la UPEL, al señalar que “es el
análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de
describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes,
explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia” (p.14) es decir, los datos
requeridos para la presente investigación serán tomados en forma directa de la
realidad, como lo es la institución objeto de estudio.
Como complemento de la investigación, y a fines de describir la situación real
del fenómeno en estudiado, se fundamentara el estudio en la investigación
descriptiva, según la UFT (2001), “Se interesa por las condiciones o relaciones
existentes, las practicas que suceden o las tendencias que están desarrollándose”
(p.11). Al respecto, se describirá la importancia que tiene para los docentes el
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fenómeno de valores éticos y morales dentro de una institución educativa, como
también las estrategias y actividades utilizadas para su aplicación.
Es importante destacar que esta investigación por estar inserta en la
modalidad de proyecto factible comprende, según la UFT (2001), las etapas
generales “diagnostico, planteamiento y fundamentación teórica de la propuesta,
procedimiento metodológico, actividades y recursos necesarios para su ejecución,
análisis y conclusiones sobre la vialidad y realización del proyecto” (p.15)
Partiendo de este postulado el proceso investigativo se desarrolló en tres
fases, de la siguiente manera:
Fase I: Diagnostico o Detención de la Necesidad.
Tiene como propósito fundamental, realizar un diagnóstico de necesidades
relacionadas con el fomento de los valores éticos y morales al personal docente
específicamente en el Centro de Educación Inicial Bolivariano Francisco Rivas. A
tal efecto se realizó una investigación de campo de carácter descriptivo para recoger
la información directamente de la realidad objeto de estudio para ello se aplicó un
cuestionario a través de la técnica de la encuesta.
3.2. Población y Muestra
Para Hernández Fernández y Baptista (1996), “la población es un conjunto
de los casos que concuerdan con una serie de especificaciones” (p.210). Para
efectos de este estudio las unidades de análisis están constituidas por treinta y cinco
(35) docentes del Centro de Educación Inicial Bolivariano Francisco Rivas del
Municipio Barinas del Estado Barinas.
La muestra es una parte representativa de la población, cuyas características
deben reproducirse en ella lo más exactamente posible” Balestrini, (2001). En el
caso que nos ocupa se tomaron como unidades de análisis a todos los sujetos que
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integran. Por consiguiente en el marco de la presente investigación, no se aplicaron
muéstrales
3.3. Técnica de Recolección de Información
Para la recopilación de datos se procedió mediante la técnica de la encuesta,
definida por Arias, F. (2006). Como “una técnica que pretende obtener información
que suministra un grupo muestra de sujetos acerca de si misma, o con relación a
un tema en particular” (p.72). La aplicación de esta técnica se realizó a través de un
cuestionario el cual fue respondido de manera escrita por los encuestadores para
obtener datos relacionados con el estudio.
Instrumentos de Recolección de Datos
Para el registro y posterior organización de la información se utilizó un
cuestionario auto administrativo, considerado por Ballestrini, M. (2001) como “un
medio de comunicación escrito y básico, entre el encuestador y el encuestado a
través de una serie de preguntas previamente preparadas en forma cuidadosa,
susceptible de analizarse en relación con el problema estudiado. (p.155).
3.4. Validación y Confiabilidad
En este proceso participaron tres expertos de reconocida trayectoria
profesional, tres (3) Magister en Educación Preescolar. Para ello fue necesario
hacer entrega, a cada juez, de una carpeta contentiva de copia del cuestionario, los
objetivos de la investigación y la operacionalización de las variables y el respectivo
formato o matriz de validación que se diseñó para tal fin.
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3.5. Confiabilidad En cuanto a la confiabilidad, referida por la UPEL (2005), como “la
consistencia de la medición, es decir, la exactitud y precisión de la medición” (p.
374), se determinó mediante el coeficiente de Alpha de Cronbach, ya que es un
cuestionario escalamiento de frecuencia tipo Likert
3.6. Procedimiento y Análisis de Datos
De acuerdo a Selltiz, Johona y Otros (citados por Balestrini) “el propósito del
análisis es resumir las observaciones llevadas a cabo de forma tal que, proporcione
respuestas a las interrogantes de investigación” (p.169), implicando categorías
ordenación y manipulación de los datos para agruparlos y poder establecer
conclusiones a partir de las interrogantes formuladas en el estudio.
Conclusiones del Diagnóstico
Luego del análisis de los resultados y tomando en cuenta las variables y
dimensiones del estudio se pudo llegar a concluir la importancia que tiene el
fomentar los valores éticos y morales desde la infancia. Es evidente entonces que
los docentes conocen muy poco acerca de valores éticos y morales y como
fomentarlos en el quehacer diario. No obstante, se percibe por las respuestas
proporcionadas por los sujetos encuestados, que no se cuenta con información
precisa sobre cuáles son los valores que se deben tener para una mejor convivencia
entre ellos mismos.
Fase II: Factibilidad
El estudio de factibilidad se realizó con el propósito de determinar la
posibilidad de implementar un programa de sensibilización para el fomento de los
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valores éticos y morales en el personal docente del Centro de Educación Inicial
Bolivariana Francisco Rivas del Municipio Barinas estado Barinas.
Estudio de Mercado
Por medio de este estudio se ejecuta el análisis de la oferta y demanda del
contingente humano favorable para participar en la implementación de la propuesta,
en este caso fue preciso aplicar anexos (cuestionario) estructurado en seis (06)
preguntas cerradas de tipo dicotómicas para determinar el grado de disposición de
los treinta y cinco (35) docentes.
Localización y Espacio Físico
Macro Localización: La ubicación de la propuesta, se suscriben al grupo de
treinta y cinco (35) docentes que prestan servicio en el Centro de Educación Inicial
Bolivariano Francisco Rivas del Municipio Barinas.
Micro Localización: La aplicación del programa se desarrollara en el Centro
de Educación Inicial Bolivariano Francisco Rivas del Municipio Barinas, por lo tanto
es la institución que va hacer beneficiada con esta propuesta.
Recursos Humanos
Para garantizar el logro de los objetivos planteados en esta investigación es
esencial que los docentes tengan la disposición de participar activamente con los
programas y proyectos cónsonos con la realidad. En este sentido se estableció un
convenio con el Pbro. Víctor M. Roa, el Pbro. Andrés E. Rangel y la Coordinación
de Educación Inicial del Estado Barinas, para efectuar el proceso de sensibilización
mediante la metodología de talleres teóricos- pedagógicos y colectivos de formación
docente.
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Conclusiones de la Factibilidad Permitió determinar las pautas a seguir en aras de asegurar los recursos que
son necesarios para efectuarse las actividades que se requieren para el desarrollo
efectivo del proyecto. En este estudio se fijaron los criterios para el uso racional de
los recursos humanos disponibles para el logro de los de los objetivos de las
propuestas. De esta manera se concluye que se seleccionaron alternativas viables
y validas que optimizan la ejecución de la propuesta de un Programa de
Sensibilización Fomento de los Valores Éticos y Morales al personal del Centro de
Educación Inicial Bolivariano Francisco Rivas del Municipio Barinas del Estado
Barinas.
Fase III: Diseño de la Propuesta Título: Programa de Sensibilización Fomento de los Valores Éticos y Morales en el
Personal Docente del Centro de Educación Inicial Bolivariano “Francisco Rivas”
Barinas. Presentación
Se diseña un programa de sensibilización para el fomento de los valores
éticos y morales en el personal docente con el propósito fundamental de destacarlos
en el complejo proceso de la personalidad, bajo la influencia de múltiples factores
entre los que se destacan en la escuela, la familia, la comunidad entre otros.
Justificación de la Propuesta
La educación es el único instrumento a través del cual se podrá lograr el
mejoramiento de las relaciones del individuo con la sociedad, utilizando la educación
formal y haciendo hincapié en la participación ciudadana para fomentar los valores
dentro y fuera de la institución educativa, de allí que su enseñanza precise aspectos
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centrales de su formación integral, especialmente durante el nivel preescolar,
periodo en el cual se forman y desarrollan actitudes que fundamentan su
participación ciudadana y satisface las necesidades personales de conocer sus
valores y los de la sociedad a la que pertenece,
Objetivos de la Propuesta Objetivo General
Presentar a los Docentes del Centro de Educación Inicial Bolivariano
Francisco Rivas del Municipio Barinas, un programa de Sensibilización Fomento de
los Valores Éticos y Morales.
Objetivos Específicos
1. Sensibilizar a los docentes sobre la importancia de los valores éticos y
morales.
2. Proveer herramientas que les permitan a los docentes vivencia
experiencias capaces de estimular y contribuir al desarrollo de las relaciones
interpersonales.
3. Propiciar actitudes de cambios en los Docentes en función al fomento de
los valores en cuanto a l ética y moral se refiere.
Fundamentación de la Propuesta
Está sustentada en el Currículo Básico de Educación Inicial (2005), el cual
plantea a la educación como elemento fundamental para el desarrollo del ser social,
proponiendo un currículo participativo, reflexible y conceptualizado que atienda la
diversidad social y cultural en una sociedad democrática, participativa, multiétnica y
pluricultural.
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Estructura de la Propuesta La propuesta se desarrolla de la siguiente manera: una primera fase, en la
cual se sensibiliza a los docentes de la importancia de los valores éticos y morales.
Esta fase se presentara a través de un taller de 4 horas donde el docente
internalicen dichos valores y los lleve a la practica en su quehacer educativo. En la
segunda fase, se invitara a los docentes a integrarse a un taller de 4 horas sobre
experiencias significativas de los valores éticos y morales, en donde se compartirán
vivencias y experiencias sobre el tema de estudio y por último la fase tres en donde
se planificara compartir sugerencias o estrategias de los docentes como son
círculos de amigos, convivencias, entre otros con la finalidad de fomentar y
mantener las relaciones de amor, rectitud, paz, verdad y no a la violencia en los
docentes de esta institución y así mismo promoverlo en la triada escuela, familia y
comunidad.
4. CONCLUSIONES La investigación permitirá evidenciar la imperiosa necesidad presente en los
docentes adscritos al Centro de Educación Inicial “Francisco Rivas” del Municipio
Barinas del Estado Barinas de actualizar sus conocimientos en temas relacionados
con el fomento de valores éticos y morales, de allí que resulta factible su
actualización a través de un Programa de Sensibilización dirigido a estos docentes
para fomentar dichos valores, orientados a tratar los tópicos posibles en torno al
tema.
Lo anterior infiere que los resultados obtenidos lograron evidenciar en lo que
respecto a los criterios que poseen los docentes sobre el inicio en valores, estos
consideran que la misma debe iniciarse desde el hogar. De allí que se considera,
además que estos proceso de iniciación en valores deba realizarse de manera
progresiva. En tal sentido y para hacer posible lo antes descrito, el docente deberá
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disponer de una serie de estrategias que le permitan lograr eficiencia y efectividad
en la labor comprendida.
Los docentes aceptan la puesta en práctica urgente de la propuesta para
profundizar y adquirir lineamientos. Finalizo con unas palabras del Dr. Pérez
Esclarín (p.13) ser maestro, educador, es algo más sublime e importante que
enseñar matemáticas, computación, ingles o lectoescritura. Educar es formar
personas, cincelar corazones, el educador es un portero del alma. Si los padres dan
vida, los educadores dan el sentido a la vida. De ahí que la educación no puede ser
solamente un profesional para ganarse la vida, sino que implica una vocación para
dar vida, para provocar ganas de vivir con sentido y proyecto.
5. REFERENCIAS
Albarán, M. (2003). Formación de Valores en Educación Preescolar. Mérida
Venezuela.
Arias, F. (2006). El Proyecto de Investigación. Editorial Episteme. Caracas.
Anderson, Armas y Otros, (1992). Formación de Mediadores. Editorial Artes
Gráficas. España.
Balestrini M. (2001). El Conocimiento Social. Editorial Hispanoamericana. España.
Hernández, Fernández y Baptista, (1996). Estrategias Lúdicas para Fortalecer Valores Éticos- Morales. Editorial Artes Gráficas. España.
Kujawa (2003). Como Educar en Valores. Editorial Nancea. España.
Kluckhon (2002). Propuesta Pedagógica en Valores Morales. Editorial Lito
Camargo. España.
Lerner, R. (1999). Los Valores Morales en el Contenido de la Educación.
Caracas. Ministerio de Educación.
Marín, C. (1986). Entre la Lógica y el Derecho. Editorial Plaza y Valdés. México.
Pérez, E. (2005). Educar para Humanizar. Editorial Eclipse Grafica. España.
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Robbins, S. (1998). Fundamentos del Comportamiento Organizacional. Editorial
Hispanoamericana. España.
Sánchez, M. (2003). Compendio Metodológica Cualitativa en Educación Investigación –Acción. Barquisimeto. Editorial Horizonte.
Selltiz, Johona y Otros. (Educación en Valores. Editorial Camargo. Bogotá.
Trincado, J. (1964). Filosofía Racional. Editorial Voz Informativa. España.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2006). Familia, Comunidad y Educación Preescolar. 4ta edición. Editorial: IMPM. Caracas.
Universidad Fermín Toro (2001). Normas de Elaboración y Presentación de los Trabajos de Grado para Especialización, Maestría y Doctoral. Lara.
Vásquez, G. (2000). El Libro de los Valores (Primera Edición). Colombia.
Venegas, M. (2000). Enseñar en la Pobreza. Una visión de los Maestros de Escuelas Populares (Primera Edición). Caracas. Fondo Editorial Tropykos.
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Kenia Ramona Figueredo Rivero e-mail: [email protected]
Nacida en San Fernando Estado Apure un 23 de Enero, vivo en Barinas
Estado Barinas. Realizando estudios en el Tecnológico “Isaac Newton” egresando
como Técnico Superior Universitario en Educación Preescolar, posteriormente en la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), egresando como
Profesora en Educación Preescolar. Seguidamente estudios de Postgrado en la
Universidad Fermín Toro, Núcleo Barinas recibiendo el título de Magister
Scientiarum en Educación Preescolar. Actualmente cursando estudios de
Doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad Fermín Toro.
En relación a la experiencia laboral, me desempeñado como Docente de Aula
Preescolar en el Colegio Don Bosco, Barinas. Docente de Aula en el Jardín de
Infancia Arauquita-Sabaneta de Barinas. Docente de Aula en el Centro de
Educación Inicial Bolivariano “Francisco Rivas”. Coordinadora Pedagógica del
Centro de Educación Inicial “Francisco Rivas”. Directora y Subdirectora del Centro
de Educación Inicial Bolivariano “Francisco Rivas” Supervisora del Nivel Inicial en
los Municipios Escolares Barinas 4C y 4A “Manuelita Sáenz” y “Josefa Camejo”, en
la actualidad integro el Colectivo de Gestión de la Coordinación Inicial de la Zona
Educativa Barinas. Durante los 18 años de Servicio en mi función educativa he
participado en diferentes eventos como ponente, participante y organizadora en
Jornadas, Talleres, Encuentros, Charlas, he recibido diferentes Reconocimientos de
diferentes entes Institucionales como Zona Educativa, Municipios Escolares 4A y
4C, Instituciones Educativas, entre otros.
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COMPETENCIAS LABORALES DEL DOCENTE UNIVERSITARIO VENEZOLANO EN EL MARCO DEL SIGLO XXI.
Autora: Olga Flores
Escuela Básica Estadal “Gral. Rafael Urdaneta” [email protected]
Zulia, Venezuela RESUMEN
Esta investigación tiene como propósito generar desde la perspectiva fenomenológica una aproximación teórica sobre las competencias laborales del docente universitario venezolano en el marco del siglo XXI para lo cual se parte de la realidad de los docentes que laboran en instituciones universitarias públicas en el contexto venezolano. Su orientación metodológica, se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, con el método fenomenológico, para su ejecución se seleccionaron seis informantes clave, a quienes se les realizo una entrevista con el fin de recolectar la información pertinente a los propósitos de investigación formulados. La información recolectada fue categorizada y dimensionada, para obtener los elementos emergentes que permitieron señalar el significado, conocimientos, referentes sociales de las competencias laborales del docente universitario en el marco del siglo XXI.
Palabras claves: Competencias laborales, docente, educación universitaria.
Fecha de Recepción: 29-10-2014 Aceptación: 18-12-2014
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COMPETENCY OF THE UNIVERSITY TEACHER VENEZUELAN WITHIN THE FRAMEWORK OF THE TWENTY-FIRST CENTURY.
ABSTRACT
This research aims to generate a theoretical approach on the competency of the Venezuelan University professor from the phenomenological perspective within the framework of the twenty-first century for which are part of the reality of the teachers working in public institutions in the Venezuelan context. Their methodology was developed under a qualitative approach, with the phenomenological method, six key informants, who conducted an interview in order to gather information relevant to the purposes of research formulated were selected for their execution. The information collected was categorized and dimensioned to get pop-ups that allowed to point out the meaning, knowledge, relating social skills of university teachers in the framework of the twenty-first century.
Keywords: Job skills, educational University.
Date Received: 29-10-2014 Acceptance: 18-12-2014
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1. INTRODUCCIÓN Las competencias se conciben como una metodología en la cual se pondera
el saber hacer, visto no desde un enfoque conductista que se limita al desarrollo de
acciones o tareas, que tengan una evidencia medible, cuantificable y observable,
sino que tiene su fundamento en los principios constructivistas y del aprendizaje
significativo; no es el hacer por hacer, o conocer simplemente como acumulación
de saberes. Es un saber hacer en la práctica, pero motivado en un aprendizaje
significativo que se transfiere a situaciones de la vida real y que implica la resolución
de problemas en la práctica.
Este enfoque se comienza a considerar en la Educación Universitaria a partir
de 1998, cuando la UNESCO en su declaración mundial sobre la educación en siglo
XXI, señala la necesidad de formar profesionales competentes para el ejercicio
profesional ético, pertinente, responsable. A nivel laboral, las competencias se
encuentran particularmente inscritas en áreas laborales delimitadas. El origen,
naturaleza, finalidad de estas competencias están explícitamente vinculados con los
procesos de trabajo. Son conocimientos, habilidades y actitudes que afectan el
desempeño técnico-profesional de las personas que se traducen en saberes e
incluyen el saber conocer, hacer y ser.
En el caso específico de los docentes a nivel universitario se vinculan con las
funciones de docencia, investigación y extensión, contemplando no sólo
conocimientos y el modo de transmitirlos a los estudiantes, sino también aspectos
éticos, comunicativos, culturales, tecnológicos, en correspondencia con las
demandas que se realizan a este nivel educativo. Por ello, para desarrollar esta
investigación se formuló como propósito general Generar categorías de análisis que
fundamenten las competencias laborales del docente universitario en el marco del
siglo XXI desglosado en los siguientes propósitos específicos: 1) Develar el
significado de las competencias laborales para los docentes universitarios en el
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ejercicio de sus funciones; 2) Describir los conocimientos que poseen los docentes
universitarios sobre las competencias laborales en el marco del siglo XXI y 3)
Comprender los referentes sociales de las competencias laborales en el ejercicio
de la función docente universitaria.
2. CONTEXTO EMPÍRICO 2.1 Competencia
La competencia aparece en los años 70, especialmente a partir de los
trabajos de McClelland en la Universidad de Harvard (Bolívar, 2002). Como
consecuencia de los trabajos de Bloom surgió, en la misma década, un movimiento
llamado “Enseñanza basada en competencias”, que se fundaba en cinco principios,
entre los cuales según Vossio (2002) se consideran:
1. Todo aprendizaje es individual.
2. El individuo, al igual que cualquier sistema, se orienta por las metas a lograr.
3. El proceso de aprendizaje es más fácil si el individuo sabe exactamente lo
que se espera de él.
4. El conocimiento preciso de los resultados también facilita el aprendizaje.
5. Es más probable que un alumno cumpla con las expectativas establecidas y
satisfaga sus necesidades de aprendizaje si tiene la responsabilidad de las tareas
a ejecutar (p. 55).
En este sentido, deben ser utilizados para orientar los diseños curriculares
de las diferentes instancias educativas a fin de ajustar la formación a las demandas
del entorno laboral para asumir los cambios e innovaciones que ocurren en éste.
Para explicar esta realidad, han surgido una serie de enfoques sobre el estudio de
las competencias los cuales facilitan la generación de muchos conceptos y criterios
para su medición.
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En ese sentido, Fröhlich, en Cocca (2003):
Competencia: capacidad objetiva de un individuo para resolver problemas, cumplir actos definidos y circunscriptos. El hecho de disponer conocimientos y aptitudes o de emplearlas con un propósito para expresar una capacidad que manifiesta un dominio exitoso sobre determinadas tareas o situaciones problemáticas (p. 2).
Esa definición aporta al concepto competencia el hecho de considerarla
evidencia de un desempeño eficiente, no obstante al igualarla a capacidad reduce
su definición a características de la personalidad y no toma en cuenta el papel de lo
social. Otros autores consideran la competencia como conjunto de componentes y
no ven la relación entre ellos.
Vargas (2004) señala: “Una competencia es el conjunto de comportamientos
socio afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que
permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una
tarea” (p. 15). Por lo tanto implica, el saber y ser de la persona, su modo de percibir
el mundo, habilidades y destrezas. Como elemento negativo de esta definición está
considerarla un conjunto de componentes, sin analizar la integración de ellos y tiene
como elemento positivo incluir el éxito de la actuación del individuo. De acuerdo
Tremblay (2001) Es un sistema de conocimientos, conceptuales y de
procedimientos, organizados en esquemas operacionales que permiten, dentro de
un grupo de situaciones, la identificación de tareas - problemas y su resolución por
una acción eficaz” (p.16).
De acuerdo a lo señalado, el autor al considerar la competencia como un
sistema de componentes establece la complejidad de este concepto, a su vez
resalta el resultado y el carácter holístico de la misma. Presenta como dificultad que
no reconoce la importancia de las cualidades de la personalidad, lo motivacional, ni
lo metacognitivo, sólo se queda en la esfera cognitiva instrumental. Un referente
teórico importante desarrollado por el Centro de Estudios Educacionales del
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Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” en Cuba fue el realizado por
Fernández González y otros (2003) en el cual se establece la siguiente definición
de competencia:
una configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad, atendiendo al modelo de desempeño deseable socialmente construido en un contexto histórico concreto (p.25).
Respecto al componente cognitivo Pérez y otros (2002) establecen:
La actividad psíquica cognoscitiva permite al hombre conocer el mundo que le rodea, en toda su integridad y penetrar en su verdadera esencia. Gracias a esto, el hombre puede orientarse e influir de modo directo en la transformación de la realidad y, con esto, transformarse a sí mismo (p.28).
Por su parte, Pérez y otros (2002) definen el componente metacognitivo en los
siguientes términos:
La categoría metacognición se ha analizado desde dos enfoques fundamentales: como capacidad del sujeto para valorar objetiva y críticamente su propio proceso de conocimiento (y el de otros), sus estrategias y posibilidades intelectuales (es, en este sentido, mucho más restringido que la noción de autovaloración o de autoconocimiento), y como desarrollo de un conjunto de acciones y habilidades que permiten controlar el funcionamiento y desempeño cognitivo en la realización de las tareas (ya sea a un nivel consciente o automatizado), para planificar y proyectar la actividad (p.67)
De acuerdo con Pérez (2002) como “todo aquello que estimula y conduce la
actividad del hombre con vista a satisfacer sus necesidades, es decir, todo en lo
que ha encontrado su "encarnación” en la necesidad” (p. 52). A partir de estas
consideraciones se asume que el componente motivacional está estructurado
fundamentalmente por los motivos, las actitudes y valores del sujeto. En función de
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estas definiciones genéricas de competencia se consideran los diferentes tipos de
competencias en el siguiente apartado.
Competencias Laborales. Conocidas también como competencias técnicas o gerenciales, según
Benavides (2002) se encuentran particularmente inscritas en áreas laborales
delimitadas. El origen, naturaleza, finalidad de estas competencias están
explícitamente vinculados con los procesos de trabajo. Son conocimientos,
capacidades y actitudes que afectan el desempeño técnico-profesional de las
personas. Así como las competencias genéricas, aún con mayor precisión, admiten
ser medidas y mejoradas con la educación.
Segura (2005) desarrolló un estudio sobre las competencias personales del
docente se plantea una reflexión acerca de la personalidad del docente, el rol que
en materia de personalidad debe desempeñar y se señalan algunos factores de los
cuales depende su calidad personal, también se plantea la importancia que tiene
para todo docente el ser “persona”, lo cual se enriquece con la opinión de varios
críticos de la educación que señalan la importancia que tiene el desempeño
personal en el aula de clase antes que la enseñanza de objetivos.
Marrero (2006), en un trabajo documental titulado las competencias sociales
en las instituciones educativas realiza una reflexión teórica sobre estas
competencias y el papel que cumplen en la formación educativa, así como en
algunos aspectos relativos a los mercados de trabajo aportando una visión
multidisciplinaria sobre el estudio este referente teórico a partir de la cual concluye
que las competencias sociales influyen en la cualificación de las personas para
desempeñarse en el entorno laboral y afectan la estructura ocupacional por cuanto
mientras más competencias sociales demanda el mercado de trabajo más debe
adaptarse la formación educativa previa hacia el desarrollo de éstas, siendo así que
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los cargos en cuyo desempeño sean esenciales estas competencias sólo estarán al
acceso de aquellas personas que demuestren mayores niveles de autoestima,
empatía, asertividad, desarrollo moral y comunicación.
Canquiz (2009) desarrolló un estudio sobre competencias profesionales: una
propuesta para su evaluación el enfoque curricular por competencias, presenta
retos significativos para la construcción de una nueva visión en los procesos de
formación orientados al desempeño integral. Las implicaciones de esta nueva
visión, están definidas en un primer lugar, por los argumentos que han justificado
adoptar este enfoque en los procesos de formación académica y en segundo lugar,
a las exigencias que se hace a la práctica pedagógica y social.
En este sentido, esta investigación se plantea el estudio de modelos de
evaluación por competencias, y la generación de una propuesta innovadora de
lineamientos y estrategias que conjuguen la complejidad de estos procesos
formativos, así como la incorporación de las competencias en los currículos
universitarios y su evaluación. Para ello, la investigación se sustenta
metodológicamente en un estudio documental, realizando análisis de contenido a
documentos emanados por las instituciones de educación superior y otras
organizaciones que han asumido el enfoque en sus diseños curriculares, al mismo
tiempo se consultó a expertos y estudiosos en el área curricular, a fin de recoger y
sistematizar sus opiniones en esta materia.
La investigación develó la necesidad de incorporar este nuevo paradigma de
manera transversal en los diseños curriculares, haciéndose necesario fortalecer la
vinculación teoría–práctica, la formación en el desempeño y la integración de
saberes. Este nuevo enfoque orienta la formación hacia estándares de calidad del
desempeño y exige la evaluación pedagógica integral sustentada en los saberes
fundamentales.
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Competencias de los profesores universitarios Díaz Barriga (2006) sitúa el origen del concepto competencia desde el punto
de vista educativo en el área de la lingüística, en su evolución fue asumido por la
psicología en un interno por ofrecer una explicación del funcionamiento de la mente.
Sin embargo, Tobon (2008) las considera procesos complejos que las personas
ponen en acción-actuación-creación para resolver problemas y realizar actividades,
tanto de su vida cotidiana como de su contexto laboral, aportando a la construcción
y transformación de la realidad, para lo cual integran el saber ser (automatización,
iniciativa, trabajo colaborativo), el saber conocer (explicar, observar, comprender,
analizar) con el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias).
Para lograr esto, los docentes deben tener en cuenta los requerimientos del
entorno, sus necesidades personales, así como los procesos de incertidumbre,
manteniendo su autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de
reto, asumiendo las consecuencias de sus actos y buscando el bienestar humano.
Por lo tanto, para adquirir una competencia se necesitan tres tipos de saberes: saber
ser, saber conocer y saber hacer. En correspondencia con este enfoque centrado
en saberes Paipa y Parra (2010) definen las competencias inherentes al profesional
de la docencia a nivel universitario como conceptual, procedimental y actitudinal.
Competencia conceptual, En este sentido, Peñaloza (2005) aptitudes para identificar, interpretar,
aplicar y evaluar conceptos que le proporcionen al individuo una base sólida del
pensamiento creativo. Asimismo, comprende el aprender a desaprender y
reaprender. De acuerdo a lo antes señalado, la competencia conceptual está
referida al conocimiento de la especialidad y del currículo, de esta manera el
docente es capaz de tratar y analizar problemas de la especialidad que dicta;
además, posee la capacidad de organizar el proceso de aprendizaje, planificar,
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reconocer las potencialidades de los estudiantes, sus dificultades, procesos y
reacciones.
Competencia procedimental Según Peñaloza (2005), la competencia procedimental argumenta que el
docente al desarrollar esta competencia deberá disponer de una variedad de
métodos para la estructuración de las clases, estrategias de enseñanza, entornos
interactivos, conocimiento de las debilidades o problemas de aprendizaje que
presenten los estudiantes con los cuales interactúa. Esto implica que los docentes
tengan habilidades para organizar el entorno colaborativo de aprendizaje, reconocer
y aprovechar materiales que incentiven el desarrollo del autoaprendizaje,
comunicación, liderazgo, desarrollar procesos grupales, así como saber guiar en la
autoevaluación.
De acuerdo con los autores ésta hace referencia a las acciones que ejecutan
los individuos para aplicar el conocimiento, es decir, el saber hacer, esto implica las
operaciones y los procedimientos. Desde esta perspectiva, este tipo de
competencia corresponde a una variedad de métodos que aplica el docente para la
estructuración de las clases, las estrategias de enseñanza, la preparación de
entornos interactivos de enseñanza y aprendizaje (Paipa y Parra, 2010)
Competencia actitudinal. Los autores establecen que comprende el marco ontológico, axiológico y
deontológico con respecto a los deberes implícitos en el desarrollo de las
profesiones u ocupaciones. Esto es el estudio del individuo y sus valores, está
relacionado con el ser, convivir, creencias, sentimientos y comportamientos (Paipa
y Parra, 2010)
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Asimismo, el autor indica que los docentes a través de la puesta en práctica
de la competencia actitudinal, reforzarán adecuadamente las conductas positivas
de sus estudiantes para incentivar el desarrollo de su autoestima y el respeto por
los demás. De esta manera, las competencias del docente universitario convergen
en la reflexión sobre la propia actividad profesional como estrategia de revisión,
análisis y mejora permanente de la docencia. Es una reflexión compartida en torno
a la práctica y teoría curricular como parte relevante de la labor docente. (Peñaloza,
2005)
Estos tres tipos de competencia: conceptual, procedimental y actitudinal se
ponen en práctica en el marco de las funciones de docencia, investigación y
extensión que les corresponden a los docentes universitarios. En la función de
docencia, los profesores hacen uso de sus conocimientos previos para generar
experiencias de aprendizaje que permitan a sus estudiantes construir sus propios
conocimientos, asimismo, les enseñan a realizar un uso práctico de los mismos y
les inculcan valores de responsabilidad, trabajo, ética.
En la función de investigación, señala el autor, los docentes universitarios
tanto si investigan como parte de su desarrollo profesional como si orientan a sus
estudiantes en el desarrollo de investigaciones hacen uso de sus competencias
conceptuales, procedimentales y actitudinales, lo mismo ocurre en la función de
extensión universitaria a través del desarrollo de cursos, talleres, programas,
asesorías a personas e instituciones del entorno, en los cuales utilizan todas estas
competencias, sustentadas en los saberes conocer, hacer y ser (Pomenta, 2008 ).
2.2 Nuevos roles docentes en el siglo XXI Tebar (2003) los siguientes: es un experto que domina los contenidos,
planifica (pero es flexible); establece metas: perseverancia, hábitos de estudio,
autoestima, metacognición; siendo su principal objetivo que el discente construya
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habilidades para lograr su plena autonomía. Regula los aprendizajes, favorece y
evalúa los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de
desarrollar el sujeto, facilitando su interacción con los materiales y el trabajo
colaborativo. Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles y la
búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. Potencia el
sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas metas.
Asimismo, el docente en el siglo XXI enseña qué hacer, cómo, cuándo y por
qué, ayuda a controlar la impulsividad, comparte las experiencias de aprendizaje
con los alumnos a través de la discusión reflexiva y del fomento de la empatía del
grupo. Atiende las diferencias individuales y desarrolla en los alumnos actitudes
positivas, valores. En este marco, las principales funciones que deben realizar los
docentes hoy en día de acuerdo con Feixas, Márquez y Tomas (2000) son las
siguientes:
Diagnóstico de necesidades: el objetivo de este diagnóstico es conocer al
alumnado en tal sentido deberá considerar las características individuales
(conocimientos, desarrollo cognitivo y emocional, intereses, experiencia, historial) y
grupales (coherencia, relaciones, afinidades, experiencia de trabajo en grupo) de
los estudiantes en los que se desarrolla su docencia.
Su segunda función es preparar las clases, para ello debe organizar y
gestionar situaciones mediadas de aprendizaje con estrategias didácticas que
consideren la realización de actividades de aprendizaje (individuales y cooperativas)
de gran potencial didáctico y que consideren las características de los estudiantes.
En esta función se incluye la planificación de los cursos, el diseño de estrategias de
enseñanza - aprendizaje y elaborar la web docente.
La planificación de cursos implica el diseño del currículum: objetivos,
contenidos, actividades, recursos, evaluación. En algunos casos puede ser
conveniente prever distintos niveles en el logro de los objetivos. Diseñar estrategias
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de enseñanza y aprendizaje (intervenciones educativas concretas, actividades).
Preparar estrategias didácticas (series de actividades) que incluyan actividades
motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y aplicativas. Deben
promover los aprendizajes que se pretenden y contribuir al desarrollo de la personal
y social de los estudiantes. Encaminar a los estudiantes hacia el aprendizaje
autónomo y promover la utilización autónoma de los conocimientos adquiridos, con
lo que aumentará su motivación al descubrir su aplicabilidad.
Diseñar entornos de aprendizaje que consideren la utilización
(contextualizada e integrada en el currículum) de los medios de comunicación y los
nuevos instrumentos informáticos y telemáticos (TIC), aprovechando su valor
informativo, comunicativo y motivador. Así preparará oportunidades de aprendizaje
para sus alumnos. Aprovechar múltiples recursos y las aportaciones didácticas que
pueden proporcionar sus distintos códigos y lenguajes. Considerar la posibilidad de
ofrecer a los estudiantes diversas actividades que puedan conducir al logro de los
objetivos (para facilitar el tratamiento de la diversidad mediante diversas alternativas
e itinerarios).
Una tercera función del docente establecida por los autores es buscar y
preparar materiales para los alumnos, eligiendo los que se emplearán, el momento
de hacerlo y la forma de utilización, cuidando de los aspectos organizativos de las
clases (evitar un uso descontextualizado de los materiales didácticos),
estructurándolos de acuerdo con los conocimientos previos de los alumnos (si es
necesario establecer niveles). (Feixas, Márquez y Tomas, ibid) Asimismo, requiere
diseñar y preparar materiales didácticos (en soporte convencional o TIC) que
faciliten las actividades de enseñanza/aprendizaje. Considerar las aportaciones de
los "massmedia" en la asignatura.
La cuarta función señalada por Feixas, Márquez y Tomas (ibid) así como por
Gallego (2004) es despertar el interés de los estudiantes (el deseo de aprender)
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hacia los objetivos y contenidos de la asignatura (establecer relaciones con sus
experiencias vitales, con la utilidad que obtendrán) y mantenerlo, motivándolos en
el desarrollo de las actividades (proponer actividades interesantes, incentivar la
participación en clase
Asimismo, según Gallego (2004) el docente del siglo XXI debe desarrollar
una docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad, para lo cual
requiere gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden, esto implica:
ajustar las intenciones del currículum a partir de los resultados de la evaluación
inicial de los estudiantes. Informar a los estudiantes de los objetivos y contenidos
de la asignatura, así como de las actividades que se van a realizar y del sistema
de evaluación. Negociar posibles actividades a realizar. Impartir las clases
gestionando las estrategias previstas y adaptando las actividades de aprendizaje a
las circunstancias del momento (alumnos, contexto).
Dentro de esta docencia centrada en el estudiante, el docente debe según
Gallego (ibid) proporcionar información: constituir una fuente de información para
los alumnos, pero no la única (presentación de los aspectos más importantes de los
temas, sus posibles aplicaciones prácticas, sus relaciones con otros temas
conocidos).
Adicionalmente, los autores consideran que el docente en el desarrollo de
una docencia centrada en el estudiante debe facilitar la comprensión de los
contenidos básicos y fomentar el auto aprendizaje. Establecer relaciones
constantes entre los conocimientos previos de los estudiantes y la información
objeto de aprendizaje. Dosificar los contenidos y repetir la información cuando sea
conveniente. Presentar una perspectiva globalizadora e interdisciplinaria de los
contenidos. Enseñarles a aprender de manera autónoma, y desarrollar estrategias
de autoaprendizaje permanente (Feixas, Márquez y Tomas, 2000)
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Aunado a esto, los autores antes mencionados consideran que el docente
debe proponer actividades de aprendizaje y orientar su realización, en tal sentido,
durante el desarrollo de las actividades deberá observar el trabajo de los estudiantes
y actuar como dinamizador y asesor, consultor para aclarar dudas de contenidos y
metodología, aprovechar sus errores para promover nuevos aprendizajes. Hacer un
seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes en general, solucionar sus dudas
y guiar sus procesos de aprendizaje mediante las oportunas orientaciones
(explicaciones, materiales y recursos sugeridos, actividades a realizar).
Adicionalmente, requiere tratar la diversidad de los estudiantes (conocer sus
características y diagnosticar sus necesidades) ofreciendo múltiples actividades que
resulten todas ellas adecuadas para el logro de los objetivos que se pretenden. De
esta manera los estudiantes podrán elegir según sus intereses y capacidades
(pueden trazar su itinerario formativo).
Además, fomentará la participación de los estudiantes. Los alumnos, en sus
aprendizajes, son procesadores activos de la información, no son meros receptores
pasivos. Para ello, en todas las actividades necesita hacer preguntas, trabajar en
grupo, hacer presentaciones públicas. Promover interacciones de los estudiantes
con los profesores, con los materiales didácticos y entre ellos mismos, así como la
colaboración y el trabajo en grupo.
Al respecto, el autor considera que el docente que centra su acción en el
estudiante debe asesorarlo en el uso de recursos, esto implica asesorar sobre la
oportunidad del uso de los medios, los cuales, además de actuar como transmisores
de la información, estructuran los esquemas mentales de los estudiantes y actúan
como mediadores entre la realidad y su estructura mental exigiendo la realización
de determinadas operaciones cognitivas y facilitando el desarrollo de ciertas
habilidades. Asesorar en el buen uso de los instrumentos informáticos que faciliten
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el proceso de la información en la asignatura: elaboración de trabajos. (Gallego,
2004)
Además, debe asesorar en el uso de las TIC Además, ayudar en la resolución
de pequeños problemas técnicos relacionados con los instrumentos tecnológicos:
configuraciones, virus, instalación de programas. Finalmente, el docente debe
evaluar los aprendizajes de los estudiantes y las estrategias didácticas utilizadas,
utilizando la evaluación formativa y sumativa, aprovechando sus posibilidades para
realizar alguna de las actividades de evaluación y fomentar la autoevaluación por
parte de los estudiantes. Además, debe evaluar las propias intervenciones
docentes, para introducir mejoras.
Una sexta función del docente del siglo XXI contemplada tanto por como por
es ofrecer tutoría y ejemplo. En la tutoría de acuerdo con estos autores, el docente
debe hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes individualmente
y proporcionar los feed-back adecuados en cada caso: ayudar en los problemas,
asesorar, ayudándolos a seleccionar las actividades de formación más adecuadas
a sus circunstancias. Utilizar las TIC para facilitar y mejorar la acción tutorial: bases
de datos para el seguimiento de los estudiantes, tutorías telemáticas. (Feixas,
Márquez y Tomas, 2000, Gallegos, 2004)
Igualmente, deberá ser ejemplo de actuación y portador de valores. Actuar
como ejemplo en la manera de hacer las cosas, en las actitudes y valores
(entusiasmo, responsabilidad en el trabajo), en la selección y buen uso de los
recursos tecnológicos utilizándolos (como instrumento didáctico y como recurso de
trabajo en general) solamente cuando (y de la manera que) aporten ventajas sobre
el empleo de otros materiales más asequibles.
Otra función asignada al docente en el siglo XXI es según el autor investigar
en el aula con los estudiantes y el desarrollo profesional continuo, para lo cual debe
experimentar en el aula, buscando nuevas estrategias didácticas y nuevas
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posibilidades de utilización de los materiales didácticos. Implicarse en la realización
de trabajos colaborativos con los estudiantes, utilizando, cuando resulte oportuno,
los recursos informáticos y telemáticos. Tener predisposición a la innovación:
investigar con los alumnos en el desarrollo de nuevas actividades (con medios y
sobre medios). Salir de la rutina, arriesgarse para mejorar los aprendizajes de los
estudiantes. Asimismo, deberá valorar periódicamente tanto los resultados
obtenidos y las opciones para poder mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje (Gallego, 2004)
En cuanto a la formación continua Gallego (ibid) señala que el docente debe
participar en cursos para estar al día en lo que respecta a la materia de la asignatura
que dicta y también para mejorar las habilidades didácticas, así como mantener
contacto con otros colegas. Aunado a esto debe fomentar actitudes y habilidades
necesarias para el manejo de los sistemas de información para lo cual requiere de
una actitud positiva hacia las TIC, pero desde una perspectiva crítica, valorando
más la tecnología didáctica (dirigida a la resolución de problemas educativos) que
la simple técnica (uso de los aparatos). Valoración positiva del pensamiento
divergente, creativo y crítico. Trabajo autónomo (con iniciativa ante la toma de
decisiones), ordenado y responsable. Trabajo cooperativo. Adaptación al cambio,
saber desaprender. Curiosidad, formación continua, aprendizaje a partir de los
errores (aprender probando, explorando), autoaprendizaje, construir aprendizajes
significativos.
Por último, el docente en el siglo XXI según los autores, deben colaborar con
la gestión de la institución en la que labora para lo cual realizará los trámites
burocráticos que conlleva la docencia: control de asistencia, boletines de notas,
actas. Los profesores estarán menos tiempo delante de los alumnos en clase y
tendrán una mayor dedicación a tareas como la preparación de materiales, la
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tutorización y seguimiento de los estudiantes. Algunas de estas actividades podrán
realizarse fuera de la institución. ( Feixas, Márquez y Tomas, 2000)
3. Metodología de la Investigación
La Investigación se enmarca en un diseño emergente construido en base a
un paradigma cualitativo que permitirá comprender la realidad de los informantes
claves con la intención de integrar los hallazgos en forma coherente y cumplir con
la intencionalidad de aproximarse teóricamente a la realidad. El método a seguir se
corresponde con un estudio fenomenológico sustentado en la hermenéutica que
permitirá la comprensión de los fenómenos en sus variadas manifestaciones. La
hermenéutica permite concebir como producto del conocimiento las interpretaciones
de los simbolismos socioculturales a través de los cuales los actores de un
determinado grupo social abordan la realidad (humana y social, fundamentalmente).
4. CONCLUSIONES
En la actualidad, en la escuela como institución social, se le exige
involucrarse en la estimulación de la creatividad a través de estrategias creativas
que abogan por la formación integral del educando en el aula a través de un proceso
de aprendizaje significativo, productivo, permanente y efectivo. Los docentes que
facilitan la interdependencia entre sus educandos son aquellos que conceden gran
valor a la cohesión del grupo, al desarrollo de la creatividad y a su vez ofrecen apoyo
permanente el educando, promueven clases productivas y creativas donde ocurren
intercambios afectivos positivos e interactivos, se atiende y respeta la diversidad
entre los mismos, utilizan diversas estrategias entre ellas las visuales que estimulan
en el estudiante, el aprendizaje y el pensamiento creativo.
Dentro de las estrategias visuales se mencionan: Pensamiento visual,
visualización, dibujo, fantasía, metáfora entre otras. Las estrategias kinestesicas
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más importante son dramatización, los juegos, la escenificación, los títeres, el juego
dramatizado. Por ello, está en manos del docente fortalecer la utilización de
estrategias didácticas creativas e innovadoras, para abordar la formación del
individuo desde múltiples actividades y la pluralidad en la utilización de estrategias
facilitadoras de la efectiva conducción de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
a fin de despertar en los estudiantes el deseo e interés por descubrir y ampliar los
conocimientos.
5. REFERENCIAS Benavides, O. (2002), Competencias y Competitividad, Diseño para
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Olga del Carmen Flores e-mail: [email protected]
Nació en Lagunillas estado Zulia, el 19/05/1957. Estudiante de la Universidad
Fermín Toro en Ciencias de la Educación. Estudios de postgrado: U.P.E.L Periodo 2002 – 2005. Titulo Obtenido: Especialista en Gerencia Educacional. Estudio de Pregrado: U.N.E.R.M.B. Periodo 1989 – 1995. Titulo Obtenido: Licenciada en educación Integral Áreas: Matemática y Ciencias Naturales. Ha participado en cursos, talleres y simposios sobre “Modelos Epistémicos en la construcción del Conocimiento”, “II Jornada Internacional del Investigación, “Enfoques y Paradigmas de la Investigación”, “I Encuentro Dialógico Bolivariano”, “Evaluación Cualitativa”. “El Rol del Docente como Facilitador del Aprendizaje, “La Ética y la Moral del Docente”, “Eficiencia y Calidad del Docente”, “Introducción a la Computación”, “Introducción a la Lógica Matemática”, “Introducción a la Estadística”, “Elaboración de Recursos para el Aprendizaje” “Técnica de Lectoescritura”, “Ambientación Escolar”, “Estrategias Metodológica Enseñanza Aprendizaje”, “Arbitraje y Anotación de Voleibol de Cancha”, “Propagador de Plantas en Viveros Escolares”, “Cultivador de Hortalizas en Barbacoas”, “Operador Master For Windows”, “XXIV Congreso Nacional Ambientalista Francisco Tamayo, “Actualización del Nuevo Diseño Curricular”, Actualización Docente en el Área de Matemática”, “ Actualización Docente en el Área de Formación General”, “Implantación del Programa de Estudio de la Educación Religiosa”, “Ley Política – Territorial del estado Zulia”, “Estrategias Instruccionales y del aprendizaje de la Matemática”, “Planificación Instruccional”, “Capacitación Docente en Educación Ambiental, Nivel de Básica”, “Bibliotecaria”, “Lengua Materna”, “Taller de Capacitación Docente en Educación Ambiental, Nivel de Básica, “II Convención Regional de Sociedades Bolivarianas Estudiantiles”. Profesora de la Misión Sucre en la U.B.N. Dr. “Jesús María Portillo” Mene Grande Municipio Baralt Estado Zulia Año 2007 Facilitadora de la Misión Ribas en la U.B.N. “Galanda Rojas de Contreras” en el 2005 hasta el Marzo de 2007. Profesora Por Hora en la U.B.N. “Galanda Rojas de Contreras” Pueblo Nuevo Municipio Baralt Estado Zulia Año Escolar 1999 hasta el 2004. Maestra de Aula en la U.B. “Gral. Rafael Urdaneta” Pueblo Nuevo Municipio Baralt Estado Zulia Año Escolar 1993 hasta la presente fecha.
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ROL DEL DOCENTE COMO GERENTE DE AULA EN LA MODALIDAD DE APRENDIZAJE DIALÓGICO INTERACTIVO (ADI) DE ÁREA DE
EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA (UNEFM).
Autora: Daliher M. Villasmil Y.
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda [email protected] Falcón, Venezuela
RESUMEN
La presente investigación tiene como objetivo identificar el rol del docente como gerente de aula en la modalidad de Aprendizaje Dialógico Interactivo (ADI) de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), ubicada en Coro Estado Falcón. La misma se enmarcó en el paradigma positivista, de tipo descriptivo y con diseño de campo no experimental. La población objeto de estudio estuvo constituida por los docentes del área de educación mención informática y 103 aulas virtuales de las tres menciones. La técnica aplicada fue la encuesta y observación respectivamente a través de un cuestionario y escala de estimación, los cuales fueron sometidos a validación por juicio de expertos y resultó altamente confiable según el método de Alpha de Cronbach. Entre las conclusiones más importantes se destaca que los docentes cumplen con el rol de facilitador en el aula de clases y de forma virtual, sin embargo, no se observa el desempeño de los roles de tutor y mediador de tecnologías en todo el proceso de aprendizaje.
Palabras claves: Rol del docente, gerente de aula, aprendizaje dialógico interactivo.
Fecha de Recepción: 27-10-2014 Aceptación: 10-12-2014
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).
ROLE OF TEACHERS AS CLASS MANAGER MODE OF INTERACTIVE LEARNING DIALOGIC (ADI) AREA OF EDUCATION OF THE NATIONAL
UNIVERSITY EXPERIMENTAL FRANCISCO DE MIRANDA (UNEFM).
ABSTRACT The current research has as a main objective to identify the role of teacher
as manager in the classroom in the modality of Aprendizaje Dialogico Interactivo, ADI as it is known in the Francisco de Miranda University which it is located in Coro, Falcon State. The investigation was based on positivist paradigm, mainly in a descriptive type with a non-experimental design field. It is also. The population of this study was constituted by teachers who work in the area of education in computer science and was necessary to analyze their virtual classrooms used by teachers for all areas in education, 103 in this case. The technique used was the survey and observation respectively through a questionnaire and rating scale which were tested by a validation of expert opinion and was highly reliable according to Cronbach Alpha method. The most important finding was that teachers fulfill the role of facilitator in the classroom and a virtual way; however they do not apply roles of tutor and mediator technologies throughout the learning process.
Keywords: role of the teacher, manager in the classroom, aprendizaje dialogico interactivo.
Date Received: 27-10-2014 Acceptance: 10-12-2014
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1. INTRODUCCIÓN Un entorno cambiante como el que se ha venido creando en el proceso
de globalización exige una constante actualización en el dominio de
conocimientos y habilidades para desenvolverse en el terreno social y laboral,
además de una constante formación. Por ello, Soto, Martínez y Otero (2009:11),
exponen que en la actual sociedad del conocimiento considerada como una
sociedad del aprendizaje y del aprendizaje a lo largo de toda la vida, la educación
y la formación se convierten en factores claves para el desarrollo de un país.
De este modo, la globalización se caracteriza por nuevos modelos
familiares a veces influenciados por las condiciones de vida e impactos sociales,
entornos profesionales más dinámicos y una mayor diversificación de
necesidades de formación, exige un sistema educativo que dé respuesta a la
nueva sociedad de la información, que trae consigo la necesidad de ajustes en
la educación, donde las Tecnologías de Información y Comunicación juegan un
papel preponderante al convertirse en instrumentos claves para promover la
transformación que se hace cada vez más requerida. En este sentido, Roberts
(2000) manifiesta que
El empleo de tecnología en la educación ha pasado al primer plano en el interés nacional, dada su influencia cada vez mayor en el crecimiento económico de un país y en su potencial para transformar la experiencia de la enseñanza y el aprendizaje… Las tecnologías deben ser parte integral de la reforma educativa, pero las tecnologías solas no son suficientes. Igualmente importante son los recursos de aprendizaje de alta calidad y maestros altamente calificados y dedicados en cada aula. (s/p)
De esta manera, las instituciones de educación universitaria en el país
también están enfrentando un período de cambio a raíz de la evolución e
inserción de las Tecnologías de Información y Comunicación en el proceso de
aprendizaje, puesto que ofrecen ventajas que permiten la inclusión de personas
en el sistema educativo y la atención a otras necesidades de la población, para
así contribuir a la formación de un profesional eficiente que sea más activo y
capacitado para formar un país más competitivo con una sociedad próspera.
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).
En este contexto, López y Hernández (citados por Figueroa, 2006),
exponen que, al significar la educación superior como uno de los niveles que
conforman el sistema educativo, está llamada a responder a nuevos escenarios
que han emergido y complejizan la interacción del ser humano como lo son el
postmodernismo y la globalización, caracterizados por innovaciones, rápidos
cambios, explosión de los avances tecnológicos, interdependencias de
actividades humanas, aumento de la población, creciente incertidumbre entre
otros.
Es por ello, que las universidades deben analizar cada vez más las
exigencias sociales y dar respuestas a las mismas, formando egresados que
contribuyan a la solución de problemáticas existentes y evaluando
continuamente la posibilidad de adaptación constante del perfil de los egresados
a las necesidades del país en todo contexto: cultural, histórico, político,
organizacional y económico; considerando que éstos son ámbitos de los cuales
parte la educación y a los cuales intenta dar respuesta.
Con la evolución de las instituciones universitarias debe evolucionar la
educación y los procesos inmersos en ella, pues, no sólo se trata de ofrecer más
oportunidades de formación y masificar la educación, sino generar una
conciencia y motivación para aprender, de tal manera que los estudiantes den
respuestas significativas a la sociedad y contribuyan a su constante desarrollo.
En tal sentido, la Universidad Nacional Experimental Francisco de
Miranda (UNEFM), intenta dar respuesta a las necesidades antes planteadas,
por lo que surgió en el año 2003 la modalidad de Aprendizaje Dialógico
Interactivo (ADI), definida por Coello, Hernández y Subero (2004) de la siguiente
manera:
Es una modalidad de estudio experimental e innovadora, que se concibe perfilando un entorno universitario de enseñanza mixto, resultado de la cooperación entre la modalidad presencial y la modalidad a distancia, articulando la estructura académico - administrativa existente de manera matricial, centrada en el alumno y grupos colaborativos, aprovechando de manera
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armónica y equilibrada las posibilidades de las tecnologías de la información y comunicación. (s/p)
La modalidad de Aprendizaje Dialógico Interactivo (ADI), es más que un
proceso semipresencial, se trata de un modelo basado en dos aspectos
fundamentales que son: la interactividad y el diálogo, mejorando el proceso de
enseñanza basándose en la comunicación, el respeto y la buena relación de los
participantes del mismo.
Sin embargo, si bien es cierto que este tipo de modalidad,
específicamente ADI son relativamente nuevas, con características, recursos,
estrategias y técnicas distintas, también es indudable que se requiere la postura
de roles distintos, que permitan tanto al docente, como a los estudiantes
establecer una interacción donde las tecnologías sirvan de herramientas al
implementarse de forma adecuada para que se pueda desarrollar un proceso
exitoso, en el cual es de gran importancia un currículo adecuado, recursos
pertinentes y ciertamente una gerencia de aula eficaz que permita el éxito en el
desarrollo de cada uno de los procesos que se deben ejecutar para obtener el
fin principal que se traduce en el aprendizaje del estudiante.
Es importante destacar, que ante los nuevos retos que asume la
educación, el docente desempeña un rol fundamental en la mejora de la calidad
educativa, Moreno (2009) sostiene que:
La calidad de la educación institucionalizada no depende de la modalidad educativa, sino de la calidad de los procesos que se viven y aprenden, la cual está condicionada, fundamentalmente, por el personal académico, el curriculum, el apoyo a los estudiantes, los recursos de información y conocimiento, y su accesibilidad y procedimientos de evaluación válidos y confiables para la institución, la sociedad y el propio estudiante (p.22).
El docente de ADI, debe ser entonces un gerente de aula que cumpla con
una serie de funciones, roles y competencias, tal como lo expresa Ruiz (1992:8),
"la gerencia de aula se refiere a la previsión y procedimientos necesarios para
establecer y mantener un ambiente en el cual la instrucción y el aprendizaje
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).
puedan suceder", Por tanto, el profesor debe ser una persona integral, donde no
sólo posea un cúmulo de conocimientos, sino que enfrente situaciones en las
que cuente con las herramientas necesarias para que se construya un verdadero
proceso instruccional donde las tecnologías desempeñan un papel importante,
pero el educador es quien hace de éstas un verdadero recurso, moldeándolas
para aprovechar al máximo sus ventajas; por ello, la importancia que tiene el
desarrollo de manera eficiente de las funciones gerenciales, por parte del
docente; puesto que como gerente de aula, es el encargado de planificar las
actividades y estrategias orientadas al logro de los objetivos previstos, además
de organizar, dirigir y controlar los procesos inherentes al hecho educativo.
En el mismo orden de ideas, Parrales (2009:67) establece que “el profesor
tutor es un agente decisivo en el proceso educativo a distancia y ellos han sido
formados en sistemas educativos convencionales y no han asimilado
plenamente el nuevo concepto de este tipo de estudios”. Por lo que es importante
que ellos se apropien y familiaricen con la metodología de enseñanza a distancia
y sus estrategias, y así ir adquiriendo mayor adaptación y conocimiento de las
modalidades no convencionales, además de una actualización permanente.
Mucho se comenta actualmente sobre el papel que debe cumplir el
estudiante de este tipo de modalidades, incluso, Chirino y Robles (2008)
realizaron un trabajo denominado Módulo Instruccional basado en el rol del
estudiante Blender-Learning dirigido a los aspirantes a cursar estudios en la
Universidad Nacional Experimental Francisco de Mirando bajo la modalidad de
Aprendizaje Dialógico Interactivo, ya que los estudiantes para ingresar al sistema
deben asumir una serie de requisitos incluyendo el conocimiento de los procesos
propios de la modalidad, sin embargo, una de las recomendaciones de dicha
investigación es promover la capacitación docente, como factor elemental para
que el proceso educativo sea exitoso, porque es importante un estudiante
comprometido, pero es necesario un profesor que responda a las características
requeridas en esta modalidad de educación.
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2. PLANTEAMIENTO DE LA PROBLEMÁTICA Es relevante preguntarse si el docente de ADI cumple con las exigencias
necesarias para ser un verdadero gerente de aula en esta modalidad, puesto
que según entrevistas informales realizadas a los estudiantes cursantes de
varios semestres en las distintas menciones de la carrera de Educación en la
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, los profesores
proponen y ejecutan planificaciones del proceso de enseñanza con
características iguales a las de la modalidad presencial, donde no se considera
el uso de las tecnologías de información y comunicación y los procesos que su
implementación conlleva, ni cumple frecuentemente con las funciones de
organización al no implementar los recursos disponibles, dirección porque no
establecen una constante interacción en las aulas virtuales para asesorías
oportunas y control al no realizar la evaluación de su práctica docente ni de las
estrategias que implementa.
Por dichas razones, es importante reflexionar sobre lo antes expuesto,
donde surge la interrogante acerca de ¿Cuál es el rol de los docentes como
gerentes de aula de la modalidad de Aprendizaje Dialógico Interactivo de la
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda?
En base a esto, se dio respuesta a dicha pregunta a través de un estudio
que se aplicó a los docentes de ADI de la Universidad Nacional Experimental
Francisco de Miranda, fijando entre sus objetivos el de identificar el rol del
docente como gerente de aula en la modalidad de Aprendizaje Dialógico
Interactivo (ADI) del área de Educación de la Universidad Nacional Experimental
Francisco de Miranda (UNEFM).
Por lo expuesto, la presente investigación se enmarca dentro del
paradigma positivista, de tipo descriptivo bajo un diseño de campo no
experimental, abordando en el presente artículo la variable relacionada con el rol
del docente como gerente de aula. Es por ello que se aborda desde el enfoque
teórico de Molina (2006:30), quien establece que el rol del docente es el
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mediador entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento, todo ello, debe
estar adaptado a la realidad social y necesidades del entorno.
Los cambios que se han venido presentando en todos los ámbitos del
mundo actual, supone también la formación de una persona que responda a los
intereses sociales, formado bajo una concepción humanista, que haga que toda
persona se reconozca a sí mismo como valioso para convertirse en un verdadero
partícipe de la sociedad. De esta manera, es necesario establecer un nuevo
modelo de educación, donde sus participantes también cambian, tanto docentes
como estudiantes, pero el profesor juega un papel fundamental, pues, de éste
principalmente va a depender el cambio del estudiante y con ello del proceso
educativo.
Asimismo, Tunnermann (2006:3) manifiesta que el docente tiene que:
Estar convencido sobre el papel clave que le corresponde desempeñar en los tiempos actuales y sobre la importancia estratégica, para el futuro de su país, de la institución a la cual sirve. Deberá también estar familiarizado con el nuevo paradigma educativo. Su rol ya no es el del catedrático que simplemente dicta o imparte clases magistrales y luego califica los exámenes de sus alumnos. No es tampoco el del profesor que enseña y luego evalúa si sus alumnos son capaces de repetir lo que les ha enseñado, o de comprobar si asimilaron el conocimiento por él transmitido. Hoy día lo importante es aprendizaje, o mejor dicho los aprendizajes que los estudiantes realmente incorporan a su experiencia vital, de suerte que aprendan a aprender para que nunca dejen de seguir aprendiendo, entonces el profesor universitario es fundamentalmente un diseñador de métodos de aprendizaje, un suscitador de situaciones o ambientes de aprendizaje, capaz de trabajar en equipo con sus alumnos y con otros profesores (p.3).
Dicho autor, manifiesta que más que un profesor será un “aprendedor” si
se permite el neologismo, será un aprendiz con un poco más de experiencia que
sus estudiantes, pero no por ello dejará de ser un coaprendiz, que participa con
sus alumnos en la maravillosa aventura del espíritu que es descubrir y difundir el
conocimiento. Además, debido a los riesgos de la globalización, Tunnermann
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(2006) señala que el docente advertido de los riesgos que implica la
globalización, debe estar abierto a la comunidad académica mundial e integrarse
en las grandes redes telemáticas e informáticas.
Todo lo antes dicho implica que el cambio de los métodos docentes es
una exigencia impuesta por la naturaleza misma del conocimiento
contemporáneo, cuyo crecimiento exponencial, multidisciplinariedad e
internacionalización, es concomitante de su rápida obsolescencia. Luego, no se
trata de una simple innovación pedagógica, sino de algo más profundo: tiene que
ver con la estructura misma del conocimiento.
De esta manera, si la educación tradicional actualmente requiere de
cambios en el docente, aún más la educación a distancia, pues, necesita de un
facilitador que asuma su verdadero rol ante las exigencias de un modelo de
enseñanza – aprendizaje donde las tecnologías de información y comunicación
juegan un papel importante que implica un cambio en el currículo educativo en
general, es por ello que, a continuación se describen los fundamentos generales
de los roles del docente en educación a distancia.
3. TEORÍAS REFERENCIALES 3.1. ROLES EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
El docente en educación a distancia debe asumir una serie de roles que
lo conduzcan a actuar como gerente de aula aun cuando no se realicen
encuentros presenciales, así lo expresa Perdomo (2007) quien define los
siguientes roles del docente como gerente de aula en la educación a distancia
de la siguiente manera:
3.2. FACILITADOR Puesto que el docente debe ser un experto en el contenido de la
asignatura que administra a distancia, resolver problemas didácticos
relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, adaptar estrategias de
enseñanza al modo de entrega de la instrucción en la modalidad a distancia,
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planificar el desarrollo de experiencias de aprendizaje que involucren
activamente a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje independiente,
diseñar y desarrollar materiales específicos para la asignatura que administra a
distancia y entender la naturaleza y filosofía de la educación a distancia.
3.3. TUTOR
Porque debe identificar las características de los estudiantes que
aprenden separados físicamente del docente, guiar y orientar el proceso
autónomo e independiente de aprendizaje de sus estudiantes, ayudar a resolver
las dificultades del material didáctico, facilitar y mantener la motivación de los
estudiantes con oportunas acciones de realimentación y contacto individual,
proponer a los alumnos técnicas diversas de trabajo intelectual que faciliten la
adquisición de conocimientos y habilidades y guiar la planificación y desarrollo
del proceso de aprendizaje, proponiendo estrategias posibles para el logro de
los objetivos.
3.4. MEDIADOR DE TECNOLOGÍAS
En donde selecciona y usa programas informáticos con propósitos
educativos, domina, aplica y selecciona recursos tecnológicos básicos y conoce
la plataforma tecnológica de la institución para potenciar experiencias de
aprendizaje a distancia, ayuda a prevenir las dificultades de los estudiantes con
el acceso a la tecnología puesta en marcha para la entrega de instrucción,
fomenta el uso de los medios de comunicación asincrónicos y sincrónicos para
la interacción didáctica del curso y ayuda a superar los estados de ansiedad o
angustia de los participantes que se puedan generar por el uso de recursos
tecnológicos.
En consecuencia, los roles que debe asumir un gerente de aula en la
modalidad de ADI son facilitador, tutor y mediador de tecnologías, pues estos
describen las habilidades y características necesarias en el docente de
educación a distancia, puesto que debe ser un facilitador del contenido, tutor en
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la orientación de las actividades y mediador al proponer actividades y estrategias
en las que se deben emplear las tecnologías de información y comunicación.
4. METODOLOGÍA El presente estudio está enmarcado en un estudio de tipo descriptivo, el
cual según Hernández, Fernández y Batista (2010:80) “Busca especificar las
propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos,
comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un
análisis, es decir, medir o recoger información de manera independiente o
conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren”. En ella se
busca especificar las propiedades del fenómeno objeto de análisis mediante la
selección de una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas
independientemente para así describir lo que se investiga.
En este sentido, la presente investigación describe el rol del docente como
gerente de aula en la modalidad de Aprendizaje Dialógico Interactivo (ADI) de
área de Educación de la Universidad Nacional Experimental Francisco de
Miranda (UNEFM), tal como lo expresan los objetivos del estudio y su respectiva
variable.
El diseño de la investigación es de campo no experimental, puesto que,
tal como lo afirma Arias (2012:34) “consiste en la recolección de datos
directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los
hechos, sin manipular o controlar variable alguna, es decir, el investigador
obtiene la información per no altera las condiciones existentes”.
En cuanto a los sujetos de estudio estuvo constituida por los docentes del
área de educación en matemática mención informática de la modalidad de ADI
UNEFM, quienes conforman un total de 48 profesores y 103 aulas virtuales que
se encontraban activas para el semestre intensivo II-2013, las cuales
corresponden a las unidades curriculares de los planes de estudio de educación
en las menciones de Lengua, Literatura y Latín (27), inglés (29) e informática
(30) y diecisiete (17) aulas de las asignaturas comunes para las tres menciones.
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Dentro de este contexto, debido a que se dificultó la convergencia de
todos los estudiantes del área ciencias de la educación en matemática mención
informática en un mismo tiempo y espacio, se seleccionó para la elección de los
informantes la técnica de muestreo no probabilístico causal o accidental, el cual
es concebido por la misma autora como “un procedimiento que permite elegir
arbitrariamente los elementos sin un juicio o criterio establecido” (p.85).
Además, para determinar el tamaño de la muestra, tal como lo propone
Hernández, Fernández y Baptista (ob. cit) se empleó el programa STATS con un
error máximo aceptable de 5%, lo que implica un nivel de confianza de 95%,
resultando entonces que para una población de 48 profesores corresponde una
muestra de 36 informantes y la totalidad de aulas virtuales (103), a las cuales se
les aplicó las técnicas e instrumentos de recolección de información que a
continuación se describen.
En cuanto a la técnica para recolección de información, se aplicó un
cuestionario que según Arias (2012:74) es “la modalidad de la encuesta que se
realiza de forma escrita mediante un instrumento o formato en papel contentivo
de una serie de preguntas. Se le denomina cuestionario porque debe ser llenado
por el encuestado, sin intervención del encuestador”. En este sentido, se aplicó
un (1) cuestionario de respuesta cerradas con escala de respuesta tipo Likert
conformada por las opciones: Siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y
nunca, los cuales fueron tomados para recabar información en las aulas virtuales
a través de una escala de estimación con las mismas opciones de respuesta,
esta es definida por la misma autora como “un instrumento que considera la
presencia o ausencia, consiste en una escala que busca medir cómo se
manifiesta una situación o conducta” (P. 71)
Para la validación de los instrumentos se aplicó la técnica de juicios de
expertos, para lo cual se contó con la asesoría de profesionales con trayectoria
en Gerencia Educativa y Educación a distancia o virtual. Los mismos realizaron
correcciones en cuanto a contenido, pertinencia, ambigüedad, redacción y otros
aspectos que se consideraron necesarios y se calculó la confiabilidad utilizando
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el método estadístico Alpha de Cronbach, obteniendo un resultado de 0,86, lo
que indica que es altamente confiable.
Tomando en consideración el tipo de investigación, Para analizar los
resultados obtenidos en la recolección de datos se utilizó la estadística
descriptiva, por cuanto se ordenaron sistemáticamente las respuestas obtenidas
en ítems, para luego ser transformadas en cifras que fueron mostradas
gráficamente y posteriormente fueron analizadas por cada indicador de las
dimensiones de la variable.
5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Al consultar a los docentes sobre el cumplimiento de su rol como
facilitador, se puede observar que el mayor promedio de respuestas se obtuvo
en la opción siempre (56,5%), ubicándose también en esta alternativa los
índicadores 15 (100%), 17 (97,2%) y 18 (91,7%), seguido del ítem 16 (80,6%) y
14 (41,7%) en la opción a veces, mientras que el indicador 13 obtuvo mayor
porcentaje en casi siempre con 52,8%.
Además, en la observación de las aulas virtuales con relación al rol del
docente como facilitador, en los cuales se explica que el mayor promedio se
obtuvo en la opción siempre (36,7%), ubicándose también en esta alternativa la
mayor cantidad de respuestas en los ítems 15 (62,1) y 18 (35,9%), seguido de
14 (42,7%) y 16 (32%) que se ubican en a veces y el indicador 17 obtuvo mayor
porcentaje en casi siempre con 31,1%.
La tendencia se concentra en las alternativas siempre y casi siempre con
62%, lo cual coincide con las respuestas de los docentes que afirma que
efectivamente si aplican su rol como facilitador, coincidiendo con los resultados
obtenidos por Linarez y otros (2010) en su trabajo de investigación, donde se
destacó que dicho rol de estar presente durante todo el proceso para que los
estudiantes se involucren activamente facilitando a los participantes todas las
herramientas necesarias para avanzar de manera satisfactoria en su proceso de
aprendizaje, además cumplen con lo expresado por Ramas (2005) quien
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expresa que en la enseñanza a distancia el profesor actúa como facilitador del
aprendizaje más que como dispensador de conocimientos (el rol tradicional del
profesor) directo o mediado a través de los materiales (en la educación a
distancia tradicional).
Ahora bien, en relación a la opinión de los docentes con relación al
cumplimiento de su rol gerencial de tutor, se observa que el mayor porcentaje de
los promedios totales se ubica en la opción a veces (35,3%), al igual que los
indicadores 20 (58,3%), 21 (66,6%) y 24 (77,8%), seguido de casi siempre en la
cual se ubica el indicador 19 (44,4%) y 22 (66,7%).
La tendencia indica que los docentes a veces aplican su rol gerencial de
tutor, lo cual resulta un factor negativo para el logro de los objetivos de la
modalidad ADI, puesto que Perdomo (2007) expresa que el profesor debe
identificar las características de los estudiantes que aprenden separados
físicamente del docente, guiar y orientar el proceso autónomo e independiente
de aprendizaje de sus estudiantes, ayudar a resolver las dificultades del material
didáctico, facilitar y mantener la motivación de los estudiantes con oportunas
acciones de realimentación y contacto individual, proponer a los alumnos
técnicas diversas de trabajo intelectual que faciliten la adquisición de
conocimientos y habilidades y guiar la planificación y desarrollo del proceso de
aprendizaje, proponiendo estrategias posibles para el logro de los objetivos.
Al contrastar estos resultados con los obtenidos en la observación de las
aulas virtuales, en la cual la tendencia se ubica entre las opciones casi nunca y
nunca con 54,4% lo que coincide en algunos indicadores con lo expresado por
los docentes en cuanto a que nos están aplicando eficientemente su rol de tutor,
lo cual perjudica su praxis educativa en ADI, puesto que su reglamento afirma
que el estudiante se debe relacionar con el tutor, a través de diversos medios,
como lo son: los foros, Chat, juntas de confrontación, clases magistrales (en los
casos que se amerite), correos electrónicos, clases prácticas. Debe existir un
proceso de presentación, discusión, evaluación, retroalimentación, para tomar
las acciones orientadas a la mejora del proceso de diálogo igualitario.
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Dentro de este contexto, los resultados relacionados con el cumplimiento
de su rol gerencial de mediador de tecnologías, arrojan que el mayor promedio
de resultados totales se obtuvo en la alternativa casi siempre (37,5%),
ubicándose también en esta opción la mayor cantidad de respuesta de los
indicadores 27(50%), 28(44,4%) y 31(66,6%), mientras que el mayor número de
respuesta se ubicó en la alternativa a veces (77,8%) en el indicador 30.
La tendencia se ubica entre las opciones siempre y casi siempre con
70,8%, lo que demuestra que según lo expresado por los docentes cumplen con
su rol gerencial de mediador de tecnologías, lo que resulta positivo, puesto que
según Perdomo (2007) selecciona y usa programas informáticos con propósitos
educativos, domina, aplica y selecciona recursos tecnológicos básicos y conoce
la plataforma tecnológica de la institución para potenciar experiencias de
aprendizaje a distancia, ayuda a prevenir las dificultades de los estudiantes con
el acceso a la tecnología puesta en marcha para la entrega de instrucción,
fomenta el uso de los medios de comunicación asincrónicos y sincrónicos para
la interacción didáctica del curso y ayuda a superar los estados de ansiedad o
angustia de los participantes que se puedan generar por el uso de recursos
tecnológicos.
En relación a los resultados de la observación de las aulas virtuales con
respecto al cumplimiento del rol gerencial mediador de tecnologías, cuyo
resultado de respuesta de los promedio totales se ubica en la alternativa a veces
(29,3%), ubicándose en la misma con mayor número los indicadores 28 (41,7%)
y 31 (30,1%).
Estos resultados no coinciden con lo planteado por los docentes, lo cual
indica que en las aulas virtuales no se refleja el desarrollo eficiente del rol
docente como mediador de tecnologías ya que Moreno (2009) expresa que la
calidad de la educación no depende de la modalidad educativa sino de la calidad
de los procesos que se viven y aprenden, la cual está condicionada,
fundamentalmente, por el personal académico, el curriculum, el apoyo a los
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estudiantes, los recursos tecnológicos, y su accesibilidad y procedimientos de
evaluación, la sociedad y el propio estudiante.
6. CONCLUSIONES A continuación se presentan los resultados obtenidos luego de la
aplicación y análisis de los instrumentos aplicados a docentes y observación de
las aulas virtuales para alcanzar el objetivo de la presente investigación como es
identificar el rol del docente como gerente de aula en la modalidad de
Aprendizaje Dialógico Interactivo (ADI) de área de Educación de la Universidad
Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), por lo que se concluye
que los profesores cumplen con el rol de facilitador, siendo un experto en los
contenidos de la asignatura que administra, diseñando materiales didácticos con
información actualizada que establecen el vínculo entre docentes y estudiantes
y que presentan de forma directa la comunicación y transmisión del saber.
Sin embargo, no aplican de forma continua su rol de tutor, puesto que no
orienta permanentemente el proceso autónomo e independiente de aprendizaje
de los estudiantes y no ayuda a resolver dificultades del material didáctico, ni
propone juntas de confrontación en la plataforma virtual. Asimismo no se observa
de forma virtual el rol de mediador de tecnologías, debido a que en muchos casos
no se observa la motivación hacia los estudiantes ni la propuesta de actividades
en las que el estudiante se relacione con sus compañeros para compartir ideas,
ni el uso medios sincrónicos y materiales exploratorios.
7. REFERENCIAS Arias, F. (2012). El Proyecto de investigación. 6ª Edición. Caracas: Episteme.
Chirino, L. y Robles, E. (2008). Módulo instruccional basado en el rol del estudiante blender-learning dirigido a los aspirantes a cursar estudios en la UNEFM bajo la modalidad de ADI. Trabajo de grado.
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Falcón –
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Daliher M. Villasmil Y. e-mail: [email protected]
Nación en Coro Estado Falcón, Venezuela. Licenciada en Educación en
Matemática mención Informática, egresada de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda en el año 2005. Magister en Gerencia Educacional, Universidad Yacambú, año 2012 y Especialista en Telemática e Informática en Educación a Distancia, grado que obtuvo en el año 2009 y Experta en Procesos Elearning, FATLA, 2012. Actualmente cursa Doctorado en Educación en la UPEL Núcleo Gervasio Rubio. Docente en categoría de agregado en la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, desde Mayo 2006 hasta la actualidad. Ha sido coordinadora del Postgrado Especialización en Gerencia y Liderazgo Educativo de dicha Universidad. Asimismo, fue Docente en Centros Bolivarianos de Informática y Telemática Falcón, desde el 2005 hasta el año 2009. Realizó diplomado en Metodología de la Investigación Cualitativa en la Universidad del Zulia en el 2009. Igualmente, ha sido facilitadora de los cursos Tecnologías de Información y Comunicación en la Formación de Educación Bolivariana y taller de Formación de Tutores en la selección personal CBIT, y ha dictado las cátedras Planificación Educativa, Currículo, Evaluación de los Aprendizajes y Gerencia Educativa a nivel de pregrado en la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” y ha sido profesora de la misma casa de estudios en el postgrado Especialización en Gerencia y Liderazgo Educativo de las unidades curriculares Técnicas y Praxis del Currículo, Seminario de Evaluación y Gerencia y Planificación Educativa. Entre las investigaciones que ha realizado se destacan Uso de Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y su relación con el rendimiento académico de los estudiantes de las modalidades de Educación Presencial y Semipresencial del Programa de Medicina de La UNEFM, Estrategias de Trabajo Cooperativo bajo la plataforma Moodle para la asignatura currículo de la modalidad de Aprendizaje Dialógico Interactivo y Propuesta de Estrategias Didácticas para la Enseñanza de la Matemática dirigida a 4º y 5º año del Liceo Bolivariano Luisa Franco de Villavicencio. San Luis – Municipio Bolívar Estado Falcón.
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MOTIVACIÓN SINDICAL EN LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS: UN APORTE HACIA LA CONSOLIDACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA.
Autora: María Gabriela Peña Dávila
Universidad Fermín Toro [email protected]
Barinas, Venezuela
RESUMEN El propósito investigativo fue desarrollar propuesta para disminuir los
conflictos educacionales desde un enfoque motivacional de los sindicatos como aporte para mejorar la calidad de la educación. La naturaleza del estudio está cimentada en el enfoque hipotético–deductivo, no experimental, de orientación cuantitativa, con diseño de campo, de tipo descriptivo, de modalidad: Proyecto Factible, desarrollado en todas sus fases, desde el diagnóstico hasta la evaluación del proceso y sus resultados, apoyado en la investigación documental. La población y muestra estuvo conformada por (48) cuarenta y ocho directivos educativos y sindicales, y voceros educativos del Liceo Bolivariano Antonio Guzmán Blanco, parroquia La Luz, estado Barinas. Las técnicas utilizadas consistieron en: resumen analítico y análisis crítico, además de técnicas para fuentes, cuadros y gráficos. Una vez obtenidos los cuestionarios, se procedió al procesamiento de la información, haciendo uso del paquete estadístico SPSS para Windows. Se concluyó que es importante la participación de todas las organizaciones en las actividades académicas; que los conflictos son originados por las gerencias verticales, y se recomendó la formación constante y conjunta de directivos escolares, dirigentes sindicales y líderes comunitarios; como también que las apetencias personales y políticas deben mantenerse al margen de las actividades escolares colectivas.
Palabras claves: Motivación sindical, resolución de conflictos, Calidad
educativa.
Fecha de Recepción: 05-11-2014 Aceptación: 09-01-2015
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MOTIVATION OF ASSOCIATION IN CONFLICT RESOLUTION: A CONTRIBUTION TO THE CONSOLIDATION OF EDUCATION QUALITY.
ABSTRACT
The research purpose was to develop educational proposal to reduce conflicts from a motivational approach to unions as a contribution to improve the quality of education. The nature of the study is grounded in the hypothetical -deductive, not experimental, approach to quantitative guidance, with field design, descriptive, modality: Feasible Project, developed in all its phases, from diagnosis through assessment process and their results, supported by documentary research. The population and sample consisted of (48) forty-eight educational and trade union leaders, and educational spokesmen Bolivarian Liceo Antonio Guzmán Blanco, parish of La Luz, Barinas state. The techniques used were: executive summary and critical analysis as well as techniques for fountains, tables and graphs. Once collected the questionnaires, we proceeded to information processing, using the statistical package SPSS for Windows. It was concluded that it is important to involve all organizations in academic activities; that conflicts are caused by vertical managers, and constant and joint training of school managers, union leaders and community leaders recommended; as well as the personal and political desires should stay out of the collective school activities.
Keywords: Union grounds, conflict resolution, educational quality.
Date Received: 15-11-2014 Acceptance: 09-01-2015
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1. INTRODUCCIÓN En el mundo globalizado los países están en la búsqueda incesante por
alcanzar un nivel educativo más competitivo que les facilite acceder a estatus más
avanzados. Permitiéndole posicionarse como países desarrollados con autonomía
educativa que contribuya con el logro de los objetivos planificados para la
consolidación de las satisfacciones de los pueblos, entendiendo que toda sociedad
tiene diversidad de necesidades y que deben considerarse a todos y apuntalar
estrategias que minimicen los conflictos y permitan la participación de las
organizaciones que intervienen en el proceso educativo.
Temas como la eficiencia en la calidad educativa tiene gran importancia en
la actualidad, toda vez que llevamos adelante en nuestro país una obra educacional
iniciada a partir de los cambios producidos por nuevas políticas educativas, lo cual
se ha constituido en soporte del desarrollo económico y social experimentado en los
últimos años, contando estos como elementos fundamentales en la profundización
de las convicciones y consolidación de las ideas que permiten resistir los embates
del enfrentamiento a la ideologización de la educación .
En Venezuela en esta década se han desarrollado diversas políticas
educativas con la firme intención de comprender el valor de la posesión de una
cultura general e integral, fortaleciendo la defensa de la soberanía, prosperidad,
dignidad e identidad nacional. Sin embargo, habría que ver a cual costo o si es solo
una propaganda partidista o quizás se está dejando de lado a las organizaciones
que hacen que parte de este proceso se lleve a cabo garantizándoles los derechos
a todos por igual a la vez que se exija el cumplimiento de los deberes. Y donde debe
existir la participación pluralista de los que consideran que existen alternativas
diferentes a las propuestas por el estado.
Estos parámetros estimulan la calidad educativa e incentivan a la
participación de organizaciones como sindicatos educacionales y consejos
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comunales en las actividades escolares para ser indicadores determinantes en la
cualificación de la calidad educativa venezolana. Participación que debe ir más allá
de la exigencia de cuotas de poder o de la fomentación de conflictos en las
instituciones educativas. Ambas actividades se ha han convertido en el accionar
cotidiano del sector educativo barines especialmente en las área rurales donde las
políticas educativas son aplicadas a criterio personal por directivos, representantes
comunitario y dirigentes sindicales.
1.1. Disertación de la problemática. Las acciones administrativas observadas en el sistema educativo venezolano
describen aspectos importantes de las distintas teorías administrativas
desarrolladas en el ámbito organizacional. Desde este punto de vista se puede
señalar que los cambios que se suscitan en los grupos organizacionales dependen
en gran medida de los individuos que interactúan en las instituciones, de la aptitud,
los valores, las expectativas y los objetivos personales que la definan.
Desde este ámbito, según Rivas (2010), las instituciones para ser exitosas,
tendrán que enfrentar cambios profundos e importantes en ciclos cada vez más
cortos. Por supuesto que habrá la necesidad de enfrentar la ruptura de fronteras
ideológicas, políticas y geográficas, la competitividad, las alianzas estratégicas
entre seres humanos y gobiernos, la necesidad de mantener un equilibrio ecológico
y la equidad y justicia como un postulado filosófico de vida, son los generadores de
cambios, a través, de la búsqueda de esquemas diferentes a los que actualmente
rigen la interacción entre hombre sociedad y su entorno.
Cabe destacar, que cuando los individuos combinan sus talentos y esfuerzos
y los orientan a un objeto común, forman o constituyen organizaciones exitosas que
aportan al logro de los objetivos institucionales. Desde esta concepción, las
instituciones educativas las organizaciones sindicales y los consejos comunales,
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están llamadas a ser parte fundamental del desarrollo de la sociedad desde la
educación, pero para esto sus líderes deben dejar de lado las apetencias personales
y las ideologías políticas.
Gómez (2013) indica que es importante resaltar que las organizaciones
educativas siempre están sujetas a cambios e innovaciones tanto en los aspectos
administrativos gerenciales como en el proceso formativo como tal. No obstante en
la actual sociedad, denominada del conocimiento en donde se imponen las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, también es necesario que se
apliquen adecuadamente las políticas educativas que el estado venezolano
organiza desde el Ministerio del poder popular para la educación, no sólo para lograr
cambios profundos en el sector educativo, sino para permitir la participación efectiva
de todos los actores en un aspecto tan importante como la formación de los
ciudadanos.
Este nuevo enfoque de participación educativa gerencial con la inclusión de
los representantes comunitarios representados por los voceros educativos para
garantizar la contraloría social y de los representantes sindicales como
administradores de las contrataciones colectivas educacionales está enmarcado
dentro de los enfoques administrativos más representativos y más actualizados. De
ahí que el líder sindical al realizar sus funciones de organización, ejecución y control
en correspondencia con la realidad debe analizar las diferentes etapas por las que
ha vivido el hombre para poder comprender a la humanidad de hoy, y en este
sentido insertarse el paradigma postmoderno. En este sentido corresponde
entonces a los voceros educativos, participar activamente para motivar hacia la
variedad y la búsqueda de respuestas a los innumerables problemas que lo afectan,
por lo que es propicia la ocasión para introducir cambios en las estructuras
organizativas.
Partiendo de este concepto, Colmenares (2013), señala lo siguiente: Los
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argumentos por la creación de conflictos escolares en las instituciones educativas
tienen dos (2) fuentes principales: las directrices emanadas por los dirigentes
sindicales defendiendo los intereses de los educadores y las interpretaciones de los
dirigentes comunitarios defendiendo los derechos de los niños.
Con respecto a las directrices emanadas por los líderes sindicales se
fundamenta en la aplicación del ordenamiento legal en Venezuela y en la
interpretación de estos a favor de los educadores no obstante muchos dirigentes
sindicales desconocen el espíritu de cláusulas contractuales y orientan mal a sus
afiliados llevándolos a cometer actos administrativos tipificados en las mismas leyes
que ellos argumentan como faltas administrativas, permitiendo esto el
entorpecimiento del proceso de aprendizaje. Con respecto a la interpretación de los
dirigentes comunitarios, en los últimos años ha aparecido con fuerza una tendencia
orientada desconocer las competencias de los directivos escolares y a querer dirigir
ellos las políticas educativas con tendencias políticas ideológicas.
Por su parte, Castillo (2013) fundamenta que esta concepción da lugar a dos
grandes reflexiones, en primer lugar permite plantear la urgente necesidad que
tienen las instituciones sindicales educativas por reorganizar las estructuras
adoptando nuevos postulados, aplicando estrategias de organización adecuadas a
la época y al movimiento económico y productivo que envuelve al país; lo que sin
duda podría generar cambios en la actuación y gestión pedagógica del personal y
lograr más efectividad en la formación de los alumnos.
Por otra parte, en segundo lugar también está pendiente todavía la formación
de los voceros educativos para que puedan entender cuáles son sus competencias
en el ámbito educativo y lo importante de su participación a favor del desarrollo de
las actividades académicas.
En este sentido, Ramírez (2013) insiste en que existe la necesidad de
convencer a un grueso número de docentes barineses que aún desarrolla una
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práctica pedagógica en repetir todavía lo que sus dirigentes sindicales manifiestan
,asimismo a un gran número de dirigentes comunitarios que orientan su
participación a las orientaciones recibidas por líderes políticos, con lo que no se
producen cambios positivos en el sector educativo sino que se generan conflictos
que afectan el desarrollo de las actividades académicas dentro y fuera de las
instituciones escolares y no fomentan el desarrollo comunitario.
Se ha escrito que las ciencias sociales son ciencias de lo impreciso. El
estudio de la participación de las organizaciones educativas sindicales y
comunitarias se posiciona frente a esta afirmación, sobre todo cuando el análisis se
sitúa más en el terreno de la organización como proceso o acción, que en el de la
organización como estructura o como efecto. La imagen de la organización
desarrollada sobre todo desde los enfoques etnográficos o postmodernos y los
basados en la asunción del conflicto como algo inherente a la vida de las
organizaciones, atiende principalmente a este nivel de producción cultural de la
organización en el que se practica la gerencia de los centros educativos.
En el estado Barinas y especialmente en el Liceo Antonio Guzmán Blanco de
la parroquia La luz se evidencia la dificultad que presentan las organizaciones como
sindicatos y consejos comunales cualquiera que sea su ideología o sistema de red
de participación para lograr minimizar los conflictos educacionales dado a la
divergencia del enfoque social necesario para motivar y ejercer un liderazgo efectivo
desde las directivas de las organizaciones. Se evidencia lo planteado en los
diversos conflictos presentados en este liceo ubicado en el medio rural en donde las
políticas educativas son implementadas con carácter personal por directivos y
líderes comunitarios afectando el desarrollo de las actividades escolares la calidad
de la educación y el clima laboral institucional.
Esto está generando un clima degenerativo de la calidad de vida de los
educadores el clima organizacional institucional y la convivencia comunitaria que
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de no corregirse podría con llevar a que el estado pierda el control gerencial en este
importante institución bandera de los logros educativos del estado en el sector
educativo barines por la inherencia de las organizaciones comunitaria sin la
formación en competencias y ordenamiento legal vigente causando un estallido
social toda vez que la educación es el motor fundamental que moviliza el desarrollo
de un país.
De allí que el estudio permita motivar a los líderes sindicales y voceros
educativos a la implementación de estrategias para minimizar los conflictos
educacionales para fortalecer la calidad de vida del educador conjuntamente con la
calidad del formación de los estudiantes a través de la motivación sindical la
participación consciente y efectiva del trabajo organizacional y el clima laboral en el
Liceo Bolivariano Antonio Guzmán Blanco en la parroquia La Luz del estado
Barinas. Por tal razón, se efectúan las siguientes interrogantes que en lo sucesivo
se les darán respuesta dentro de la investigación:
¿Cuáles son las motivaciones sindicales ejercidas en el Liceo Bolivariano
Antonio Guzmán Blanco en la parroquia La Luz del estado Barinas, de la educación
en el estado Barinas?
¿Se puede analizar las fuentes de los conflictos educacionales en el Liceo
Bolivariano Antonio Guzmán Blanco en la parroquia La Luz del estado Barinas?
¿Se podrá diseñar una propuesta para minimizar los conflictos educacionales
en el Liceo Bolivariano Antonio Guzmán Blanco en la parroquia La Luz del estado
Barinas?
¿Se podrá aplicar una propuesta para minimizar los conflictos educacionales
en el Liceo Bolivariano Antonio Guzmán Blanco en la parroquia La Luz del estado
Barinas, de la educación en el estado Barinas?
¿Se podrá evaluar los efectos producidos por la propuesta en minimizar los
conflictos educacionales en el Liceo Bolivariano Antonio Guzmán Blanco en la
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1.2. Objetivos de la Investigación 1.2.1. Objetivo General
Desarrollar una propuesta para minimizar los conflictos educacionales en
liceo Bolivariano Antonio Guzmán Blanco en la parroquia la luz del estado Barinas.
1.2.2. Objetivos Específicos
- Identificar el tipo de motivación sindical ejercida en el Liceo Bolivariano
Antonio Guzmán Blanco en la parroquia la Luz del Estado Barinas.
- Analizar las fuentes de los conflictos educacionales en el Liceo Bolivariano
Antonio Guzmán Blanco en la parroquia la Luz del Estado Barinas.
- Diseñar una propuesta para minimizar los conflictos educacionales en el
liceo Bolivariano Antonio Guzmán Blanco en la parroquia la Luz del Estado
Barinas.
- Aplicar la propuesta para minimizar los conflictos educacionales en el liceo
Bolivariano Antonio Guzmán Blanco en la parroquia la Luz del Estado
Barinas.
- Evaluar los efectos producidos por la propuesta en minimizar los conflictos
educacionales en el Liceo Bolivariano Antonio Guzmán Blanco en la
parroquia la Luz del Estado Barinas. 2. Teoría y conceptos. 2.1. Compendio conceptual base de la indagación teórica.
En la educación venezolana es importante que todas las organizaciones que
participan en el proceso educativo especialmente sindicatos y consejos educativos
entiendan la necesidad de conocer las competencias de cada uno y manejar la
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conceptualización adecuada de las políticas educativas que permiten la
participación, afrontando con responsabilidad para encontrar alternativas a la
resolución de conflictos educativos a favor del desarrollo pedagógico de las
actividades escolares y del crecimiento colectivo de las comunidades .
Esta participación responsable es un reto constante para directivos
institucionales sindicales y voceros educativos pues de la forma en que ellos actúen
podrán desarrollarse las actividades comunitarias y las escolares en forma efectiva
para adquirir un compromiso verdadero de construcción del conocimiento dentro y
fuera de las instituciones educativas, disminuyendo los conflictos y sus
repercusiones a través de la influencia motivacional ejercida por los sindicatos en
las instituciones educativas.
2.2. Enfoque motivacional sindical en la educación La calidad de la educación responde a la tarea del educador como agente
socializador. Esto quiere decir que el análisis de la calidad educativa es imposible
al margen de la actividad del maestro y de las investigaciones pedagógicas, que
constaten la labor educacional y propongan vías para su perfeccionamiento
mediante el diálogo y la participación comunitaria.
La participación de las organizaciones en el proceso educativo con visión
social es una necesidad intrínseca del hombre, porque se realiza, se encuentra a sí
mismo; por tanto negársela es impedir que lo haga. No participar significa
dependencia, la aceptación de valores ajenos, y en el plano educativo implica un
modelo verbalista, enciclopedista y reproductivo, ajeno a lo que hoy día se
demanda.
Arriechi (2012) dice que las soluciones educativas no deben reducirse al
marco de la escuela sino acceder a la comunidad, a la familia, al mundo productivo,
ya que el carácter de la escuela no sólo refleja la sociedad en que está inserta sino
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que constituye el centro cultural más importante de la comunidad y un potencial de
transformación de la misma y de elevación de la calidad educativa, para lo cual es
necesario promover un compromiso a nivel de base en lo que respecta a la
responsabilidad profesional del docente.
Esto implica que los métodos de trabajo que utiliza el docente no deben
divorciarse de los científicos, es decir, debemos asumir una posición científica en el
trabajo por la calidad educacional, no se debe divorciar la docencia de la
investigación, ya que esto traería un retroceso en el camino del desarrollo educativo
y por tanto de la calidad educacional.
La educación y el proceso de enseñanza son parte fundamental en el
desarrollo de los estudiantes por lo tanto deben estructurarse en base a él y sus
necesidades integrales dado que es un ser humano y no un bien material de la
sociedad. Las organizaciones sindicales son corresponsables del resultado de la
formación de os individuos que en el futuro conducirán los destinos del país y
necesitan estar formados adecuadamente con estándares de calidad eficiencia y
efectividad de tal forma que puedan retribuir a la sociedad con sus actitudes o
recibido del sistema educativo.
2.3. Tipos de conflictos escolares
En este mismo orden de idea Delgado (2012) sostiene que, los conflictos en
los centros educativos no son únicamente de un tipo, según las personas que
intervengan en el mismo podemos diferenciar cuatro grandes categorías: conflictos
de poder, conflictos de relación, conflictos de rendimiento y los conflictos
interpersonales. Por conflicto de poder se entiende todos aquellos conflictos que se
dan con las normas cuando un alumno reacciona contra el sistema se encuentra
con unos mecanismos de poder que coartan su libertad generando un conflicto en
el cual únicamente el sujeto puede adaptarse, ya que la normativa cumple una
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función de estabilidad del sistema.
Respecto a los conflictos de relación, son aquellos en los que uno de los
sujetos del conflicto es superior jerárquicamente o emocionalmente al otro. En este
caso se incluyen los casos de bullying ya que se dan entre iguales y son factores
psicológicos y/o ambientales los que favorecen la relación jerárquica y de poder
entre ellos. Los conflictos de rendimiento son todos aquellos relacionados con el
currículum en los que el alumno puede presentar dificultades en equilibrar sus
necesidades formativas y lo que el centro/ profesorado le ofrece. Y respecto a los
conflictos interpersonales, van más allá del hecho educativo y se dan en el centro
ya que éste es una reproducción de la sociedad en la que está ubicado, siendo fiel
reflejo el uno del otro.
Higuera (2012) expone que la participación comunitaria en donde los
individuos se integran desde la cotidianidad disminuyen los conflictos escolares,
dado que se convierte en una acción colectiva que enfrenta la situación y propone
alternativas de solución que por lo general se convierte en un proyecto conjunto en
donde cada actor puede destacar en sus habilidades y aportar ideas ante las
necesidades de otros. Este planteamiento establece que los conflictos escolares
pueden convertirse en alternativas de crecimiento y desarrollo siempre y cuando se
establezcan las causas originarias y se tenga la madurez de aceptar las
responsabilidades a favor de la construcción de una solución que satisfaga los
intereses de la mayoría.
2.4. Repercusiones del conflicto escolar
Cuando el conflicto se enquista y es duradero se almacena presión que
puede ser fuente de violencia, por tal razón Miranda (2010), señala que los conflictos
tienen su incidencia cuando en la medida que origina frustración produce hostilidad
y resentimientos contra el otro. Puede llegar ser la causa de aumento de la ansiedad
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y de múltiples síntomas psicosomáticos, como dolores de cabeza, insomnio. El
conflicto estimula defensas individuales y por eso aumenta la capacidad de los
individuos para afrontar situaciones. Ayuda a que se consolide el realismo en las
personas en la medida que a lo largo de la vida se va percibiendo que la realidad
es terca y los choques van colocando a cada cual en su lugar, de tal manera que se
terminan estableciendo los propios límites y el respeto a los derechos ajenos.
Cuando los conflictos son de un grupo contra otro, los grupos se cohesionan
internamente.
2.5. Motivación sindical.
En los inicios empresariales, siempre se refería a los trabajadores como
mano de obra, luego fueron adoptando el concepto de recursos humanos y en pleno
siglo XXI se considera a los trabajadores como un todo donde la motivación, talento,
conocimientos son claves para el bienestar y desarrollo de las empresas. En el
sector educativo el capital humano representa el motor principal, por ello hoy día
está en mucho auge el tema de responsabilidad social, de allí que las
organizaciones sindicales legal y moralmente adquieren compromisos de
sensibilizar a sus afiliados, y desarrollar e impulsar un clima laboral y de igualdad
entre ellos.
Para el cual, Gallardo (2011) expone que la motivación es un factor de éxito
institucional, ya que depende de ellos el logro de los objetivos de las organizaciones
educativas, aunque aún muchas cuestiones estos criterios han empezado a resentir
el déficit de recursos humanos calificado. La motivación institucional tiene un talón
de Aquiles, y esta se llama la comunicación, aunque institución incorpore mejoras
para las personas que trabajan si no existe una adecuada trasmisión del mensaje
pierden su eficacia y no se repercuten en la actividad de los educadores.
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Es por eso que la motivación es uno de los elementos inquebrantables para
mantener o cambiar las actitudes y comportamientos en la dirección deseada. Unas
de las causas que contribuyen al desequilibrio emocional de un educador y donde
se desarrolla poca motivación institucional son:
1. Un elevado nivel de exigencia, rapidez y hostigamiento de los equipos
directivos.
2. Presión en el cumplimiento de actividades extra cátedras fuera del horario.
3. Imposición de posturas políticas para los ascensos
4. La remuneración sea poco y la exigencia mucha.
3. Metodología. 3.1. Descripción justificativa de las relaciones metodológicas.
La metodología que permite el desarrollo de la presente investigación orienta
el estudio en cuanto al cómo interpretar, analizar y comprender los aspectos
ontológicos, epistemológicos, axiológicos y paradigmáticos asociados al tema de la
calidad educativa desde la participación de los líderes sindicales y voceros
educativos en la minimización de los conflictos escolares en el Liceo Bolivariano
Antonio Guzmán Blanco en la parroquia La Luz del estado Barinas. La investigación partió del enfoque cuantitativo, debido a que los datos son
producto de mediciones numéricas, los cuales, se presentan mediante valores para
así poder realizar un análisis estadístico de los mismos y establecer patrones de
comportamiento. Se trabajó con una metodología cuantitativa, bajo la modalidad de
proyecto factible, con sus tres fases respectivamente: Fase I, Diagnostico de la
Necesidad; Fase II, factibilidad de la propuesta y Fase III, Diseño de la propuesta;
con apoyo de una investigación documental, bajo el diseño de campo. Además los
datos relacionados con la problemática de estudio, se recogieron no solamente para
su tabulación sino para someterlos a un proceso de análisis e interpretación.
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La finalidad del estudio es desarrollar una propuesta para minimizar los
conflictos escolares en el Liceo Bolivariano Antonio Guzmán Blanco en la parroquia
la Luz del Estado Barinas. 3.2. Población y Muestra
Según Hernández, Fernández y Baptista (2010), señala que la población
como “el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de
especificaciones” (p.204). El total (48) cuarenta y ocho directivos, institucionales
sindicales y voceros educativos que participan en el desarrollo de las actividades
educativas en el Liceo Bolivariano Antonio Guzmán Blanco en la parroquia la Luz
del estado Barinas. En este caso se optará por tomar toda la población de muestra
por ser relativamente pequeña. 3.3. Técnicas e Instrumentos de Recolección de la Información
Las técnicas de la investigación cuantitativa a utilizar consistirán en: el
resumen analítico y de análisis crítico, además de una serie de técnicas
operacionales para manejar las fuentes y llevarlas a cuadros, gráficos e
ilustraciones. Para recoger la información necesaria se aplicara un cuestionario tipo
Likert, estructurado con los criterios Siempre = S, Casi Siempre= C.S., Algunas
Veces= A. V., Casi Nunca= C. N. y Nunca= N, previa validación de expertos.
4. CONCLUSIONES
Al término de la investigación se puede concluir que es importante para las
organizaciones que participan activamente en las actividades académicas en el
Liceo Bolivariano Antonio Guzmán Blanco tener claro los indicadores de la calidad
educativa impartida y recibida en la institución en este sentido se determinó que la
educación en esta institución es integral, critica, responsable y cooperativa.
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Por otra parte el estudio reflejo que las mayores fuentes generadoras de
conflictos educacionales son la gerencia vertical poco accesible aplicada por los
directivos quienes no permiten la participación de los actores en la toma de
decisiones dentro de la institución, el desconocimiento de las competencias que
tienen los voceros educativos representantes de la comunidad ante las autoridades
educativas y la constante inherencia de dirigentes sindicales en las actividades
escolares durante el año escolar.
El estudio permitió de acuerdo a las necesidades existentes diseñar y aplicar
una propuesta fundamentada en jornadas de formación y capacitación con la
participación conjunta de directivos voceros y dirigentes sindicales con una visión
de corresponsabilidad hacia el fortalecimiento de la calidad educativa. Además la
evaluación del desarrollo de la propuesta determino que con el trabajo conjunto y
con el conocimiento de deberes y derechos de todos los actores del proceso
educativo en el Liceo Bolivariano Antonio Guzmán Blanco es posible minimizar los
conflictos educacionales dentro y fuere de la institución con lo que se produce un
mejor clima laboral y una mejor convivencia comunitaria.
5. Recomendaciones Los dirigentes sindicales educativos deben mantener sus apetencias
personales e ideologías política alejada del interés colectivo del Magisterio.
Las Organizaciones comunitarias deben elegir a sus voceros educativos con un
perfil y prerrequisitos para representarlos ante las autoridades educativas.
Los directivos escolares, dirigentes sindicales y comunitarios deben formarse
conjuntamente en deberes y derechos para actuar conscientemente de su
responsabilidad ante le hecho educativo.
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6. REFERENCIAS Arriechi, B. (2012). Comunidad y escuela. Trabajo de ascenso no publicado.
Universidad de los Andes-Mérida.
Colmenares B., N. (2013). Autonomía en las Instituciones Educativas. Trabajo
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Castillo L., J. (2013). Cultura Organizacional dentro de las Condiciones laborales Sindicales. (Segunda Edición). México Sombras Blancas.
Delgado M., A. (2012) El Sindicalismo y los conflictos en Educación. Trabajo
para optar al título de Doctor en Educación. Universidad Flacso Argentina.
Gómez w. (2013). "Motivación dirección de personal y el conocimiento". Deusto, Bilbao.
Gallardo P. (2011). Fuentes de la Motivación sindical y su efecto en la Formación de Líderes. Trabajo especial de grado no Publicado. Universidad
Católica Andrés Bello. Caracas, Venezuela.
Hernández, Fernández y Baptista (2010). Metodología de la Investigación (Cuarta
edición) México .editorial Mc Graw Hill Interamericana.
Higuera, J. (2012). Metodología de la participación comunitaria: Sypal, Caracas,
Venezuela.
Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial Extraordinaria (5.929), (15 de Agosto de 2009). Caracas-Venezuela: Imprenta Nacional.
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Peña Dávila María Gabriela e-mail: [email protected]
Nacida en la ciudad Barinas, el 17-08-1981. Residenciada en la Urbanización
Dominga Ortiz de Páez, sector 3, calle 15, Nº 8, Barinas, estado Barinas. Doctorante
en Ciencias de la Educación, UFT, en espera de defensa de Tesis. Magíster
Scientiarum en Gerencia y Liderazgo en Educación, UFT-2008, Barinas-Venezuela.
Licenciada en Educación Integral, UNELLEZ-2004, Barinas-Venezuela.
Actualmente me desempeño como Coordinadora Pedagógica de Seccional en el
Liceo Nacional Bolivariano Colinas del Llano.
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FORMACIÓN PSICOECOAFECTIVA DEL DOCENTE EDUCACIÓN PREESCOLAR PARA LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL INICIO
ESCOLAR DE LAS NIÑAS Y NIÑOS.
Autor: Ledsy Claret Trejo Romero Universidad Pedagógica Experimental Libertador
[email protected], [email protected] Falcón, Venezuela
RESUMEN
El articulo refiere a la formación del docente del Centro Educación Inicial Bolivariano “Arenales” ubicado en Municipio Miranda Estado Falcón parroquia Guzmán Guillermo, este fue parte de la investigación la psicoecoafectividad en el ambiente de aprendizaje del aula preescolar, surge por el diagnóstico del periodo de adaptación de los infantes en el año escolar donde se presentaron diversidad conductas emocionales tales como; berrinches, llantos constantes, gritos, no querer alimentarse, vómitos, aislamiento quedándose en un rincón, o apegándose a lo que les indica pertenece a su entorno familiar (la Lonchera o bolso), siendo estas situaciones lo que ocasionaba tensiones o angustias en los docentes. Por ello, se propuso formar a los docentes con los aportes teóricos de la psicoecoafectividad de los autores Soler y Conangla (2006) El estudio fue de tipo cualitativo, enmarcado en el enfoque investigación acción. El resultado obtenido de las categorizaciones y triangulaciones producto de los hallazgos y opiniones de docentes e investigador fue que por medio de las técnicas y contenidos revisados lograron reconocer sus debilidades dadas por la subjetividad e historicidad conduciendo a nuevos conocimientos sobre la inteligencia emocional, entendiendo la existencia de la diversidad en el aula con emociones variadas, distinguiendo algunas técnicas claves para solucionar la situación desde la trilogía en las relaciones importantes de los padres madres- niños niñas y maestras con el arte de la psicoecoafectividad para que se armonizaran las emociones.
Palabras claves: Psicoecoafectividad, Adaptación, control de emociones.
Fecha de Recepción: 27-11-2014 Aceptación: 07-12-2014
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TEACHER TRAINING PSICOECOAFECTIVA PRESCHOOL FOR EMOTIONAL INTELLIGENCE IN THE SCHOOL HOME OF THE CHILDREN.
ABSTRACT
The article refers to the training of teachers Initial Education Center Bolivarian “Arenales” Miranda municipality located in Falcón State parish Guillermo Guzman, this was part of the psicoecoafectividad research in the learning environment of the preschool classroom, arises from the diagnosis period adaptation of infants in the school year where diversity is presented emotional behaviors such as; tantrums, constant crying , screaming, not wanting to eat, vomiting, isolation staying in a corner, or sticking to indicating it belongs to a family environment ( the lunchbox or bag), with these situations which caused tensions and anxieties on teachers. Therefore, it was proposed to train teachers with the theoretical contributions of psicoecoafectividad of Soler and Conangla (2006) Authors The study was qualitative, set in the action research approach. The result of product categorizations and triangulation of findings and opinions of teachers and researcher was that through technical and revised contents were able to recognize their weaknesses given by subjectivity and historicity leading to new knowledge about emotional intelligence, understanding the existence diversity in the classroom with mixed emotions, distinguishing some key techniques to solve the situation from the trilogy important relationships of mothers and fathers boys girls master the art of the psicoecoafectividad to harmonize emotions. Keywords: Psicoecoafectividad, Adaptation, control emotions.
Date Received: 27-11-2014 Acceptance: 07-12-2014
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1.- INTRODUCCIÓN Los docentes de educación inicial deben poseer una actitud abierta, flexible,
dinámica, afectiva que permita a las niñas y niños adaptarse al entorno al cual se
sumergirán. Esta condición que cumple el maestro está basado en su perfil
permitiendo así a los infantes en el momento de iniciarse en un centro de educación
logre adaptarse a la polivalencia de situaciones, actividades, grupos de personas,
compañeros de trabajo y juegos.
En este sentido, el ser humano se rige por las emociones que se manifiestan
dadas por los sentimientos. Para la mayoría de los casos; los adultos, hablándose
en específico de los padres o madres, llevan a sus hijos al centro educativo sin
prepararlo a ese entorno. Si bien resulta difícil para un adulto adaptarse a contexto
al cual no conoce, entonces, se reflexiona sobre ¿qué ocurre en los niños y niñas
cuando pasa este hecho?. Lo primero que se refleja en los más pequeños lo primero
es que sus padres lo han abandonado. Muchas veces esta conducta es vista,
cuando llegan por primera vez al aula y se observa cómo se aferran a la lonchera,
u otra pertenencia, objeto que les da la seguridad de tener algo que les atañe.
Por ello, el docente debe estar preparado para atender estas y otras
conductas que se manifiestan en los infantes, tales como berrinches, llantos
constantes, gritos, no querer alimentarse, vómitos, enuresis, encopresis,
aislamiento quedándose en un rincón. De ahí, la importancia de poder formar,
actualizar y más allá de crear en el maestro esa actitud buscar el conocimiento para
una adecuada atención de la primera infancia, no sin dejar a un lado que esta
formación puede ser compartida con los grupos de padres, madres y
representantes.
Ahora bien, el interés de publicar este investigación y producto educativo,
está dado a que, en la educación inicial sean los docentes capaces de actualizarse
con la diversidad de postulados, orientaciones que han surgido en la actualidad:
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para el caso específico de esta investigación se adoptan los autores: Soler y
Conangla 2006, quienes refieren al campo de la inteligencia emocional pero desde
un mundo más ecológico, en la preservación de la pureza de los sentimientos, que
conducirá a las emociones más equilibradas. Es desde esta formación que los
docentes podrán de educación inicial al comenzar cada año escolar con poblaciones
infantiles y ante las diversidades de emociones de éstos, tengan la capacidad de
recibir, atender armoniosamente a todo su grupo.
Finalmente esta transformación fue parte de la intervención en la praxis
educativa desde el estudio sociocrítico desde los planteamientos de los actores
corresponsables. Por ello la metodología se basó en la investigación acción
participante motivada por la reflexión del docente en su rol con las diversidades de
emociones que atendía en el grupo de niñas y niños para ajustarse a una atención
de calidad logrando así el proceso de adaptación ante las diferentes emociones que
se generan a diario en el aula tanto con los niños y niñas como en sí mismos.
2.- Cuerpo de la investigación 2.1.- Descripción del contexto de la investigación. La investigación se realizó en el centro de educación inicial Bolivariano
Arenales ubicado en la parroquia Guzmán Guillermo del municipio Miranda Estado
Falcón, en las aulas de preescolar con un grupo de cuatro docentes y una matrícula
total de 39. Asimismo la metodología aplicada para determinar el objeto de estudio
estuvo basada en verificar como se estaba dando el proceso pedagógico diario en
el periodo de adaptación.
Se evaluó como desde la afectividad de los adultos y el grupo de niñas y
niños se representaban hechos tales como al momento de incorporarse al nuevo
entorno escolar los docentes pocas veces manifestaban estar serenos al recibir los
niños rebeldes, comentaban estar tranquilos pero se observaban reactivos, así
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como también, no mantienen la calma al compartir con que lloran constantemente.
Reconocen que descuidan a los grupos de niños calmados y alegres por darle
prioridad al resto de las niñas y niños.
Así mismo, se observó que los docentes se apartan de aquellos niños o niñas
que muestran pataletas o berrinches e intentan morderlos cuando sus padres o
madres los dejan en el aula. De ahí que los docentes relataran en conversatorios y
registros anecdóticos realizados por el investigador: sintieron desmotivación al no
tener dominio de todo el grupo de infantes. Esto llevo comprobar que la realidad
estaba definida por un grupo de niños y niñas de emociones variables y que ante
tanta variabilidad tales como berrinches, llantos constantes, gritos, pataletas,
mordiscos, no querer alimentarse, vómitos, aislamiento quedándose en un rincón,
o apegándose a lo que les indica pertenece a su entorno familiar (la Lonchera o
bolso), hacía que los docentes se desesperaran ocasionando tensiones o angustias
al punto de verse limitados de estrategias para atenderlos a todos.
Por otro lado, a los docentes les costaba convencer a los niños que se
quedaban fuera del aula quienes decían no querían hacer las actividades
propuestas por la maestra, observándose luego de esto situaciones tales como
permisos por inflamación cervical en docente. Por otro lado, en el proceso de
consulta de documentos se evidencio como el personal docente poseía una gran
cantidad de formación permanente para la praxis pedagógica, más en ninguno de
los casos estudiados no poseían formación ni actualización en base a la inteligencia
emocional.
De ahí, que se planteara como propósito lograr la formación psicoecoafectiva
del docente de educación inicial en su inteligencia emocional para la atención de la
diversidad de emociones infantiles que se presentan al inicio del año escolar de los
niños y niñas. Basándose en la afectividad de sí mismo para así promover el
equilibrio de las emociones, logrando influir de manera acertada en el proceso de
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acomodación al ambiente escolar formal, cumpliendo de igual manera con el hecho
de innovar en cada practica con estrategias y condiciones favorables desde la
formación psicoecoafectiva.
2.2. -Teorías que fundamentan la investigación Como aportes que fundamentan la investigación en relación a la atención a
las diferencias individuales en la educación inicial éstas requieren de mayor énfasis,
ya que en esta edad está determinado que el desarrollo ocurre de forma más
acelerada y abrupta. Con base en esta premisa, cobran vigencia los planteamientos
hechos en el Enfoque Histórico Social (Vigotsky, 1981), como uno de los puntos de
vista más apropiados para explicar y abordar el tema del desarrollo y la atención
infantil, en el marco de la gran variabilidad indicada.
Lev Vigotsky (1981), plantea que el desarrollo nace de la correlación entre
las fuerzas naturales y las culturales; es decir, que “surge de la mediación social”.
De allí que, cuando cada niño ingresa a las aulas, trae consigo un cúmulo de
experiencias que lo hacen diferente uno de otro y de lo positivo que haya sido esta
atención en la familia y entorno dependerá su comportamiento, referido como la
zona de desarrollo real a la que alude el autor.
En función de esos conocimientos previos, se enuncia que “La Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP) planteada por Vigotsky (1981) citado por Ríos. (2006)
Es el contraste o distancia entre dos niveles de desarrollo: el actual, referido a la realidad que trae consigo, y el potencial o próximo a la solución de situaciones con ayuda o intervención de otro adulto o niño con mayor potencial. (p.177)
En el caso específico que ocupa a este estudio, los docentes al mediar con
estrategias, actividades, organización del ambiente espacios de aprendizaje,
lenguaje comunicativo y gestual pueden lograr la adaptación de los infantes al aula
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preescolar. De la atención acertada en las diferencias individuales dependerá el
éxito del desarrollo potencial al que se refiere este teórico y esa intención en la
atención no es más que la mediación que surge en la distancia de la que habla
Vigotsky. Si un docente evalúa y diagnostica la zona real que trae cada niño, podrá
desarrollar estrategias que, bajo su intervención y la de otros niños, faciliten el
desarrollo; en este caso, el de las emociones diversas que se presentan a la hora
de integrarse al aula con extraños.
Por otro lado, es necesario plantear que en uno de los ejes del currículo de
educación inicial actual (2007), se establece que el trabajo de los docentes y adultos
significativos es, el de la afectividad, el cual parte de que el ser humano es un ser
social y emocional, necesita de los demás para su desarrollo y realización como
persona, su cotidianidad tiene una carga afectiva y valorativa que le da sentido y
significado a todas sus acciones. Asimismo , unos de los aspectos más importantes
en el desarrollo del niño como ser humano, es la relación que el niño y niña
establecen consigo mismos y con los demás dentro del ambiente que le rodea , esta
interacción se establece en dos dimensiones una interna que tiene que ver con
sus propias emociones y otra vinculada con las relaciones sociales que establece
con otras personas.
Otro aporte a la fundamentación de esta investigación, es el que ofrece la
perspectiva ecológica del desarrollo humano, el cual se presenta partiendo de los
planteamientos del desarrollo social, moral y emocional, donde se expone que las
experiencias que tenga el niño y la niña en su ambiente de aprendizaje constituyen
un aspecto primordial, por lo que Bronfenbrenner (1987) destaca la influencia directa
que tiene el entorno social sobre el individuo en desarrollo, y específicamente
resalta la interacción entre ambos (individuo-contexto-social) como proceso
generador de cambios. Modificaciones que se aspiran lograr en los docentes, niños
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y niñas para lograr el equilibrio emocional y así adaptarse, aceptase y motivarse a
realizar actividades educativas integrándose completamente en cada una de ellas.
Por otro lado, es imperativo destacar que gran parte contenido teórico
utilizado en la formación de los docentes de educación inicial en esta investigación,
fue el de los autores Soler y Conangla (2006) quienes proyectan un equilibrio de
las emociones de la humanidad para erradicar miedos, iras, angustias, desesperos,
timidez, tristeza, melancolía, ansiedad , e inseguridad, logrando ecológicamente
obtener y rescatar la alegría, felicidad, seguridad, ternura que ambos merecen para
el proceso pedagógico diario.
De los autores citados surge la innovación que subyace a la propuesta que
se diseña como propósito de este trabajo, ya que sus aportes teóricos pueden
generar un cambio significativo, patentizado en una nueva visión y consecuente en
la acción del docente para desarrollar creativamente estrategias adecuadas desde
sus emociones equilibradas conduciendo a las acciones y palabras
psicoecoafectivas.
Tales aportes teóricos derivan en la llamada “Ecología Emocional” o Psicoafectividad, que significa dar un paso más allá de la Inteligencia Emocional.
Dicho por Soler y Conangla (2006)
Se trata del arte de gestionar nuestros afectos de tal forma que la energía emocional que de ellos se deriva se canalice en dirección al crecimiento y mejora como seres humanos, a la mayor calidad de nuestras relaciones con los demás y aun mejor y mayor cuidado del mundo que nos rodea”. (p.54)
Esta definición caracteriza la forma cómo se debe empezar a practicar esas
energías emocionales con la frecuencia y magnitud pueda empezar a rescatarse las
emociones afectivas positivas, abandonando las que perjudican las relaciones con
los demás. Adicional a lo establecido resulta relevante el aporte que enuncia esta
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teoría en beneficios que produce en las personas, pues ambos autores explican que
ningún ser nace con competencias emocionales desarrolladas; ellas se educan con
el tiempo, dependiendo del grado de estímulo apropiado creativo que se les dé a
los pequeños. Dicen:
En la actualidad se habla de analfabetismo emocional, ya que las personas han desarrollado la estructura cognitiva pero son incapaces de manejar su mundo de emociones, desconociendo lo que sienten o no saben qué hacer con ello; les resulta difícil autocontrolarse, tienen relaciones de baja calidad con los demás y, en general se sienten insatisfechos con su proyecto de vida. (p.34)
Ahora bien, planear estrategias que permitan dar cumplimiento a la
innovación y políticas del Estado será con el fin de obtener una mejor atención
infantil, a fin de garantizar una educación de calidad y para todos y todas. El
compromiso que el docente debe asumir, surgirá de la sensibilización hacia el
cambio sobre su base ecológica emocional, en la que se integre, atienda desde
la unidad de cada niño y niña, trabajando con su interdependencia,
corresponsabilidad, permitiendo la flexibilidad de educar para el universo infantil y
atender las exigencias del diarias en las aulas de preescolar en el proceso de
adaptación y a lo largo del año escolar.
Partiendo de la modificación en el control de sus emociones en su ser y en la
labor diaria con los niños, se aspira que los docentes inicien el cambio de su
operatividad para actuar, y esto se logra con la base de la formación y la reflexión
sobre su interrelación diaria, más las experiencias dadas en situaciones o en
encuentros anteriores con los niños y niñas. Para lograr esto fue necesario formar
a los docentes con los elementos de la psicoecoafectividad y el manejo de la
inteligencia emocional para trabajar con la población infantil en el proceso de
adaptación.
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Esta acción condujo posteriormente a que se elaborara un plan con
actividades de actualización docente contemplados en lo siguiente:
2.3. Desarrollo de formaciones. - Taller Nº1 Manejo de la inteligencia emocional en el contexto laboral.
- Mesa de trabajo Nº1 Temas: La ecología emocional, leyes de la ecología
emocional, gestión ecológica de las relaciones, la imaginación vs el
conocimiento, las relaciones auténticas, la autodependencia, los
pensamientos que agobian, las emociones que esclavizan, las energías
limpias renovables, los contenidos ecológicos según las fuentes de acción.
(Soler y Conangla. 2006), los espacios protegidos de la vida emocional, cierre
con relatos de la ecología emocional. “aplícate el cuento”. (Soler y
Conangla.2004).
- Mesa de trabajo # 2 .Temas: lecturas reflexivas sobre el texto: la ecología
emocional. (Soler y Conangla. 2003), como poder transformar las basuras
emocionales en energías renovables, como lograr el equilibrio emocional.
frases para estimular positivamente a los niños.
En cuanto al desarrollo de las estrategias de acción planteadas para la
formación de los docentes y proceso metodológico para recoger la información
comprendió la aplicación, ejecución, seguimiento, evaluación e interpretación de
todas las actividades presentadas y diseñadas bajo el diagnostico determinado,
sobre la necesidad relacionada con la actitud del docente para atender a la
diversidad de emociones que presentan los niños y niñas al integrarse a la
educación inicial formal convencional y a su vez con la forma de manejar la
adaptación para trabajar equitativamente con todos los grupos de infantes.
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Ahora bien, para el registro y monitoreo de las acciones emprendidas se
utilizaron las técnicas de investigación cualitativa para poder esclarecer las
interrogantes planteadas por la investigadora y los docentes en el contexto de
estudio, así mismo se requirió adquirir suficientes evidencias y testimonios que
validen el trabajo. Los instrumentos y técnicas utilizadas en la investigación fueron
observación participante, encuestas, indicadores cualitativos que fueron llenados
por los docentes en círculos de reflexión.
Mientas que los instrumentos aplicados en la recolección de la información
para su sistematización observación participante, cuaderno de campo tanto de
docentes como investigadora. También se apoyó en fotografías, videos, lista de
indicadores cualitativos, análisis reflexivos, lista de cumplimiento de tareas, así
como los aportes de las diferentes teorías establecidas con las apreciaciones del
investigador, todo ello con la finalidad de poder traducir los efectos de cada
actividad desarrollada y llegar a las evaluaciones de los resultados.
A parte de las estrategias aplicadas presentadas en cada uno de los procesos
de ejecución de la investigación se utilizó otra técnica que permitió garantizar y
ratificar la fiabilidad y confianza de este trabajo investigativo, basada en la
Triangulación, es decir la discusión con los pares o expertos y la devolución
sistemática de los contenidos.
Actividad Nº1 Taller El desarrollo del taller los docentes lograron adquirir los conocimientos y
herramientas para el manejo y control de sus emociones en el ámbito laboral, el
primer momento del taller consistió en la preparación física de cada participante,
relajando toda su estructura corporal, física, y mental desde la respiración hasta la
expiración, seguidamente realizando ejercicios corporales. El contenido teórico
destacado fue: inicio de las emociones desde los factores biológicos hasta los
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sociales, se realizaron varios ejercicios partiendo de condiciones externas. Así como
se dio a conocer gran cantidad de dinámicas para equilibrar las emociones en sí y
en los niños y niñas.
Actividad Nº 2. Mesa de trabajo.
Para el cumplimiento de la segunda actividad, se inició con una dinámica a
las docentes, la cual refiere a las habilidades para seguir instrucciones, como forma
de despertar a las prisas que violentan el seguimiento de procedimientos, cabe
destacar fue significativo esta dinámica de entrada ya que al final las docentes
reconocieron no haber seguido instrucciones, se dieron las pautas para realizar la
mesa de trabajo, el cual consistió en realizar lecturas durante 1 hora y media
relacionadas al arte de transformar las emociones de (Conangla y Soler 2006) con
el propósito de reforzar el contenido ofrecido por el facilitador y llevarlo a la ecología
emocional, leyes de la ecología emocional, gestión ecológica de las relaciones, la
imaginación vs el conocimiento, las relaciones auténticas, la autodependencia, los
pensamientos que agobian, las emociones que esclavizan, las energías limpias
renovables, los contenidos ecológicos según las fuentes de acción, los espacios
protegidos de la vida emocional, para luego generar en cada participante
autoevaluaciones de su actuación llevada a la acción de su vida y actividades
educativas. Para finalizar la mesa de trabajo se procedió a entregar una historia de
análisis y reflexión a cada docente de la ecología emocional del texto aplícate el
cuento de Soler y Conangla (2004) para que determinaran en que aspecto del
desarrollo de la personalidad estaba reflejado, para lo que el investigador sugirió
algunos elementos o competencias emocionales que se deben poseer para lograr
un desarrollo de la inteligencia emocional, referidos a la autoimagen, autoconcepto,
autoestima, autonomía, identidad, resolución de conflictos, toma de decisiones e
integración grupal, con la finalidad que cada uno lograra hacer un análisis corto de
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su impresión, de allí que estas sirvieran como aportes o se tomaron como punto de
cierre y reflexión.
Ahora bien, se observó el interés por los docentes por reconocer las
terminologías de la ecología emocional, así como de cada acción para lograr las
energías limpias renovables, en cada lectura se evidenciaba como lo trasladaban a
hechos de su vida haciendo el autoanálisis de su forma incorrecta de actuar, errores
a los cuales todas coincidieron en el conversatorio que existen por no actuar si no
reaccionar ante las conductas de los demás , o los hechos que ocurren en sus vidas
siendo causas de la ignorancia emocional, donde a veces se desconoce lo que
realmente se siente y fatiga, cansa, estresa y enferma, el hecho que se persista en
esas emociones sin dejar que estas fluyan, obsesionándose muchas veces con
ellas.
Otra técnica aplicada fue el entregar una hoja con la interrogante: ¿Cuál de
las emociones esclavizantes reconoces en su actuar y vivir y cuál de las energías
limpias adoptarías para liberarte de esta emociones esclavizantes? así mismo al
final de la mesa de trabajo se entregó una lista de indicadores a cada participante a
fin que cada una pueda establecer ¿Qué aprendimos en la mesa de trabajo? Y
¿Cómo progresamos? Y ¿cómo debemos actuar?
Actividad Nº 3 Mesa de trabajo 2. Partiendo de las interrogantes surgidas en la mesa de trabajo 1 se planificó
un tercer encuentro durante la jornada de la tarde, donde se realizaron lecturas
reflexivas sobre el texto: el equilibrio emocional. Conangla y soler 2003, revisando
material como poder transformar las basuras emocionales en energías renovables
y lecturas de cómo lograr el equilibrio emocional. Así mismo se resaltó la
importancia de trabajar con modelos de planes innovadores que permitan la
integración de todos los infantes al momento de iniciar su proceso de adaptación
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del ambiente aprendizaje preescolar. Como cierre de la actividad formadora, se
entregó un folleto de las frases que se deben emplear para estimular positivamente
a los niños tomados del club de padres y maestros “Las aventuras de TITO”, para
finalizar la mesa de trabajo cada docente lleno el formulario con las lista de
indicadores cualitativos referidos a lo que había aprendido en la mesa de trabajo y
como progresaron, quedando claro de cómo actuar en el contexto educativo y de
su vida de ahí en adelante.
Para dar a conocer que logros se efectuaron en los docentes con la formación
basada en los aportes de la ecología emocional psicoecoafectividad se presentan a
continuación las categorías extraídas de los atributos en las tablas de
categorizaciones por cada instrumento y actividad formativa y reflexiva cumplida:
Grafico 2. Triangulación de los resultados de las opiniones de actores sociales
en relación a las actividades aplicados para verificar el desarrollo objetivo.
2.4.- CONCLUSIONES
En el ámbito educativo es recomendable que sus colectivos estén en una
constante actualización, formación y contacto con el conocimiento. Plantear la
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formación psicoecoafectiva del docente en educación inicial para la inteligencia
emocional en el periodo adaptación de las niñas y niños y más aún en el nivel de
educación inicial que es donde los infantes inician ese proceso de separación de su
familia para compartir en un entorno ajeno a el que él conocía. Asimismo es
importante destacar que los niños y niñas aún no se han logrado adquirir un gran
potencial en la convivencia, normas, pautas de comportamiento, la moral y las
emociones. Es por ello que siempre se tendrá en las aulas la gran variedad de
conductas emocionales y el docente debe estar abierto para atender todas las que
se le presenten.
Por ello, se recomienda que frecuentemente en las escuelas se incorporen
programas de formación de la inteligencia emocional y aportes de la ecología
emocional de Soler y Conangla, para que no existan los ausentismos o rechazos, y
reine la espiritualidad, ternura, compasión, sentido ético y moral hacia todo el
entorno educativo.
Los resultados de la aplicación del plan formador para los docentes que
incluyo los elementos de la psicoecoafectividad y el manejo de las emociones con
la inteligencia emocional para trabajar con la población infantil, logro que estos
descubrieran la necesidad de formarse en cada inicio de año escolar con la
inteligencia emocional, así como se originó el descubrimiento de debilidades a
través de los contenidos presentados en cada fase de formación al igual que, fueron
conociendo como transformar sus emociones negativas con las positivas a través
de los aportes de la ecología emocional específicamente con el tema de las basuras
emocionales o sentimientos que agobian o tienen emociones esclavizantes,
adquirieron el saber que energías limpias renovables, vitaminas emocionales y los
espacios protegidos podían emplear a la hora de accionar en su entorno laboral.
Por otro lado, ocurrió el interés por partes de los docentes en seguir con las
formaciones para no se pierda los conocimientos y desarrollos emocionales
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adquiridos, demostrando cada docente la evolución y progreso en el equilibrio
emocional con los aportes de la inteligencia emocional y la psicoecoafectividad.
Finalmente, la formación condujo de igual manera a que los docentes
consiente de haber reconocido sus emociones esclavizantes en su actuar y vivir y
conocer como las energías limpias sugeridas con los aportes de la
psicoecoafectividad aportarían un nuevo progreso para identificar como debían
actuar para liberarte estar equilibrados emocionalmente, esta renovación
psicoecologica se interpreta en la misma disposición que surgió en las maestras
para aplicar diversidad de estrategias integrando la variedad de emociones en
estrategias múltiples desde acciones sugeridas por la psicoecoafectividad de Soler
y Conangla (2006) para lograr la integración armonizada de todos los niños y niñas
en el proceso de adaptación en el inicio del año escolar y así evaluar cuan
significativas eran para desde ahí continuar en la búsqueda de nuevas opciones
ante las que no habían dado resultado.
2.5.- REFERENCIAS Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2006).Manual de Trabajos de
grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. 4ta. edición.
FEDUPEL. Caracas. Autor Ministerio de Educación. (2005). Currículo de Educación Inicial. Caracas,
Venezuela.
Ley orgánica de Protección al menor y Adolescente (1998). Gaceta Oficial Nº 5. 266 Extraordinario de fecha 2 de octubre. Venezuela.
Soler J. Y Conangla M. (2003). La ecología emocional. España.
Soler J. Y Conangla M. (2004). Aplícate el cuento. España.
Soler J. Y Conangla M. (2006). El Arte de Transformar positivamente las Emociones. España.
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Ledsy Claret Trejo Romero e-mail: [email protected], [email protected]
Estudios realizados: licenciada en educación inicial en la Universidad
Nacional Experimental “Simón Rodríguez” egresada en el año 2002. Especialidad
en innovación de la educación inicial en la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador núcleo coro año 2009. Actualización Docente en educación universitaria
Extensión Universidad Pedagógica Experimental Libertador núcleo Coro 2010.
Diplomado en la educación superior por la Universidad Nacional Experimental
Simón Rodríguez egresada corte 2011. Cursante de estudios doctorales en
Universidad Pedagógica Experimental Libertador sede Gervasio del Rubio.
Desempeño profesional: docente de aula en la etapa preescolar durante 6 años,
apoyo técnico pedagógico como enlace de formación docente del municipio Miranda
y del estado Falcón de zona Educativa Falcón en 3 años. Funciones de
acompañante Pedagógico en 15 centros de educación inicial rural adscritos al JIRE
189 con 3 años. Funciones de subdirector actualmente en JIRE 189 sector 3
Centros de educación Iniciales Rurales de la Parroquia Guzmán Guillermo.
Facilitadora de cursos en áreas de especialización en Universidad Pedagógica
experimental Libertador Núcleo de Coro y Pinto Fijo en años 2010 al 2012. Tutora
en trabajos de investigación durante años 2010 al 2014. Jurado en trabajos de
investigación de especialistas en Educación Inicial.
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REVISTA “INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND ENSAYOS
VALORES: ENTRAMADO ONTOLÓGICO DEL SER RESPETUOSO. REFLEXIÓN.
Autor: Ciro Hernández Valderrama
Instituto Universitario de Tecnología Puerto Cabello [email protected]
Puerto Cabello, Venezuela
RESUMEN El presente documento constituye una reflexión, cuya finalidad es aportar al
debate académico-pedagógico, un conjunto de ideas relativas a valores sociales de convivencia, con énfasis en la clarificación ontocognitiva del constructo ser respetuoso. Ante la incertidumbre que asoma en los nuevos escenarios de relaciones humanas, signados por la búsqueda de identidades en presencia de procesos paradójicos de guerra, paz, diálogo, inseguridad y violencia indiscriminada. El reto para el investigador, como sujeto integrante del contexto social, sería estrechar espacios en los procesos de comprensión e interpretación de los valores del hombre. En tal sentido, el ámbito del ser respetuoso opera en conjunción con la dignidad del hombre y preconiza la fuente a través de la cual emergen: el ser racional-sensible y el ser sincero-responsable, con oferta ontoepistemológica, para una definición amplia de tal ámbito; de modo que, son entre otros, cualidades inmanentes clarificadores del ser respetuoso. Como cierre se expone que el estudio del ser respetuoso, necesariamente pasa por la comprensión de lo que sucede con, desde y entre vecinos o comunidades. Y no a partir de la postura teórica redactada en otro contexto.
Palabras claves: valores, ser respetuoso, convivencia, dignidad del hombre.
Fecha de Recepción: 23-10-2014 Aceptación: 27-11-2014
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Ref
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VALUES: ONTOLOGICAL FRAMEWORK OF BEING RESPECTFUL. REFLECTION.
ABSTRACT
The following paper is based on a reflection, whose purpose is to give a joint of ideas related to social values about coexistence to the pedagogical and academic debate, making emphasis on the ontocognitive clarification of the construct being respectful. In presence of this uncertainty that shows new sceneries of human relationships conclude by the search of identities in presence of paradoxical processes of war, peace, dialogs, insecurity and random violence. The challenge for the researcher, as a member of the social context would be to narrow spaces in the processes of understanding and interpretation of the human values. In this sense, the field of being respectful works together with the human dignity and it praises the source through which the following themes emerge: to be rational and sensible, and to be sincere and responsible, with ontoespitemological offer, in order to get a wide definition about that field; so that, it is among others that immanent qualities are enlightening of the being respectful. As a summary it is exposed that the research of the being respectful, necessarily goes through the understanding about what is happening with, from and among neighbors and communities, and not coming from the theoretical stance written in another context.
Keywords: values, being respectful, coexistence, human dignity.
Date Received: 23-10-2014 Acceptance: 27-11-2014
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1. INTRODUCCIÓN La familia hacedora del hogar y propulsora de la sociedad que la produce, es
históricamente la constructora del comportamiento de sus propios hijos y
específicamente de los indicadores socioculturales que describen el ser respetuoso
de la persona.
Cabe acotar aquí, la excusa por no poder resolver en este documento la
reiteración de las expresiones centrales que lo motivaron.
En este sentido, los adelantos científico-tecnológicos en conjunción con las
nuevas formas de comunicación e información y, el sistema de producción
capitalista de los últimos cien años, ha sumado aportes en la configuración del
nuevo ciudadano a comienzos del presente siglo; permitiendo transformar en
convivencia, el ser respetuoso, diluido en diversas esferas de la cotidianidad social,
con nuevas formas de vida y conocimiento, y en general con emergentes sistemas
de creencias, unos con más intensidad que otros, en tanto únicos seres humanos
habitantes del planeta.
El ser respetuoso, refiere el comportamiento per se e inseparable del hombre
en interacción con los otros y con el espacio social en que realiza su accionar
cotidiano. Es durante la convivencia del hombre en compañía de otro u otros desde
pequeños grupos sociales, que emerge la designación respeto, para significar
complejas conductas cotidianas, propias del cohabitar en un mismo espacio o
territorio.
De modo que, las conductas respetuosas manifiestas en sociedad, son
entendidas como valores, establecidos en normas, que rigen y orientan las buenas
costumbres y el patrón de moralidad vigente aceptado por la comunidad. De igual
forma, discurre dentro de la sociedad, la condena y rechazo a las conductas o actos
antagónicos al sentido social de respeto, catalogados como antivalores,
contravalores o desvalores.
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Por otra parte, ser respetuoso responde a una imbricación de intereses socio-
culturales, político-económicos de la sociedad, dentro del contexto del paradigma
de turno, mundo de vida, y esquema de conocimiento compartido por los habitantes
de un país, región o grupo social. De ello se desprende, la complicación para
precisar criterios y nociones de respeto. El respeto entre las personas, es en sí
mismo, parte del tejido imponderable de los demás valores y de los hechos sociales
de comunicación que realizamos todos los días, respondientes de paradigmas de
vida, conforme a las emergencias tecnológicas y científicas y desarrollo social
compartidos por los habitantes.
El sentido lingüístico y literal del término respeto, en su connotación de valor
social, tiende a ser utilizado acríticamente en los debates académicos, y aún más,
en ausencia sistémica de la envoltura de otros valores afines, o hechos cotidianos
que lo constituyen. Por su parte, el discurso académico y pedagógico que lo refiere,
parece, ocultar este error epistemológico, dado que se vocaliza como un fin en sí
mismo, olvidando explayar la dimensionalidad que oculta la definición respeto, es
decir, responder pertinentes interrogantes de orden axiológico:
¿Cuál es el origen y motivaciones de la conducta respetuosa o irrespetuosa?
¿Qué estamos haciendo para lograr mejorar el respeto al prójimo?
¿Hacia dónde nos dirigimos con el comportamiento socio-cultural, ecológico
y humano?
¿Qué sabemos de las emociones, pasiones, sentimientos, ideas, pareceres
y saberes, como activadores de la conducta humana?
Si ocultáramos en estas incognitas, la visión integral del accionar humano, la
ontología del contexto social, la concepción de lo real y lo inseparable de los
fenómenos del hombre; entonces, el rigor lógico y la calidad de la producción
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científica sería una afrenta epistemológica, a los aportes de una teoría emergente
del conocimiento en el plano axiológico.
En el mismo contexto semántico, los enunciados que definen la noción
diacrónica y sincrónica de respeto, no están exentos de abordar
convencionalismos en desuso, y posturas teóricas superadas por el dinamismo
urbano. Merece, ser revisado, a manera de prevenir interpretaciones
descontextualizadas, debido a las nuevas construcciones verbales y expansión
polisémica, de las voces populares y vulgo regional, en las últimas décadas. Un
significado o acepción, es lo que el texto del diccionario histórica y literalmente
refiere del término, y un significante distinto, seguramente es vivido en la ontología
social actual.
Etimológicamente, el significado de una voz, que designa y argumenta un
texto, no es el que necesariamente evidencia la conducta social, el significante
que manifiesta el sujeto en la cotidianidad, probablemente esté referido a contextos
diversos y motivaciones diferentes, surgidos precisamente en los últimos treinta
años.
En este plano, la tarea de la investigación ontológica sería la de penetrar el
tejido viviente del hombre y estimar en términos valorativos, si los actos son buenos
o malos; caracterizarlos si son bondadosos o lascivos y diferenciarlos como legales
e ilegales. Esto serviría para atender las inquietudes epistemológicas de siempre:
¿Quiénes somos ahora, qué no éramos antes?, ¿Qué cosas nuevas estamos
haciendo? Y ¿Hacia dónde queremos ir?
Aunado a esto, el surgimiento de la categoría INTERNET pareciera por una
parte, haber acortado las distancias en lo referente a lingüística, información y
comunicación; y por la otra, haber expandido la intersubjetividad expresada entre
individuos, pueblos y regiones lejanas. Se infiere, que en el contexto social, están
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emergiendo nuevas actitudes y modos de vida, en atención a los acontecimientos
diarios y en plena acción.
2. Entramado ontológico del ser respetuoso Ya sabemos que nuestra realidad ontológica social, no es inmóvil y
permanece a la espera del investigador para que éste la reconozca, la reduzca al
tiempo coyuntural previsto para la observación y obtención de información, y la
enclaustre en una tesis, a la luz de una especie de eterno presente, condicionado
por códigos y datos numéricos. Por el contrario, como seres humanos, estamos
conectados a una realidad común, dinámica, contradictoria y en constante
transformación; por lo que, constituye el punto de inicio y espacio mediador entre
quienes convivimos en relación dialógico-recursiva, y de manifestación histórico-
cultural.
La naturaleza del ser respetuoso, es la de operar en situaciones de
convivencia social humana; respeto no significa temor, sumisión o reverencia;
denota mirar, de acuerdo a la raíz del término respicere , es decir, la capacidad de
ver a una persona tal cual es, tener conciencia de su individualidad única, bienestar
y desarrollo. De allí, que su práctica contiene otros espacios dimensionales de
interacción subjetiva, entendidos como valores afines (racionalidad, dignidad,
sinceridad, sensibilidad, responsabilidad) que, entre otros, intervienen
recursivamente, en la viabilidad de los hechos respetuosos del hombre con el
mundo; además, refuerzan per se, los sentimientos de preocupación y de
emocionalidad por el semejante.
Cuando se pretende teorizar (cuál y cómo es el comportamiento humano
durante una reunión educativa, familiar-social o grupo de amigos), en la búsqueda
de respuestas al problema de las actitudes respetuosas o irrespetuosas, resultará
epistemológicamente siempre infructuoso. El ojo acucioso del observador, su
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intuición y perspicacia personal son de importancia metodológica para acortar
distancia con el contexto en estudio.
Para reflexionar y escribir ontología de los valores educativos, como es, en
este caso, con el ser respetuoso, se sugiere partir desde el mismo escenario
pedagógico y compartir el accionar discursivo-corporal, con alumnos; este
presupuesto, constituye per se un principio metodológico del investigador. No hay
documento inédito sobre los valores, siempre será un pretendido teórico-práctico,
de construcción recursiva, y apoyo epistemológico a la axiología de los mismos. De
acuerdo a esto, Morín (1999) expresa que vivimos en un mudo de incomprensión
entre los miembros de una misma sociedad, familia, pareja, hijos y padres (p.53). Y,
nunca serán suficientes los medios objetivos de conocimiento, para comprender el
ser subjetivo.
Involucrados en este vasto horizonte, inferimos lo distante que estamos de
comprender, que el respeto entre semejantes, llega cuando nos sentimos y
concebimos en tanto sujetos iguales; que el ser comprensivos, nos vuelve
conscientes a los sufrimientos y alegrías; que esto, nos permite reconocer en
nosotros y los demás, las actitudes egoístas y de humildad, así como entender
porque, las discusiones más mínimas degeneren en conflictos, con acciones
diversas de irrespeto a las buenas costumbres e integridad física. De allí que, a partir de la misma comprensión es posible explicar desde
Maturana (1996), que Los valores se viven o se niegan, se contagian en el vivirlos
y constituyen la preocupación por las consecuencias que tienen las acciones de uno
sobre otro (p.246), y adquieren su forma desde la legitimidad del otro, como un ser
con el cual se configura el mundo social. A tal sentido, se vive el mundo que se crea
con los otros, y sólo se crea un mundo en el que se pueda vivir con respeto, si se
vive con respeto.
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En otro orden, el sistema lingüístico de representación de la realidad, propio
de cada individuo, es fundamentalmente herramienta para servir de vehículo y
posicionar actitudes respetuosas. Por consiguiente, durante una conversación
normal, en una reunión familiar o entre grupo de amigos, las voces expresadas
pueden resultar insignificantes o insólitas según el sentido en que se enuncian.
Asimismo, los actos respetosos, dependen de la intensidad de los valores humanos
propios de la persona de donde provienen, y de la correspondencia, que motivan
los mismos en quien los interpreta. Para Simone Weil 1955 citado por Fromm (1974)
“…el que escucha puede discernir, si tiene alguna capacidad de discernimiento, cuál
es el valor de las palabras” (p. 117). De igual manera, Foster (1991) afirma que “todo
lo dicho es dicho a alguien y por lo tanto la significación de una expresión está
determinada por quien escucha.
Una conducta honesta, deshonesta o irresponsable sólo es la parte saliente
de la montaña, supuestos socio-culturales, políticos o individuales se esconden bajo
la engañosa apariencia del conversar y el convivir. Detrás de estos hechos hay
según Morín (2003) una compleja red de relaciones, retroacciones y azares que
constituyen el mundo fenoménico. Es una aventura ontológica, comprender o
entender los códigos de comunicación lingüística que envuelven la conducta
observable del sujeto, más aún las causas que la originan.
No se puede leer o escuchar los pensamientos, las ideas, los sentimientos.
Es complejo interpretar la interpretación que hace el sujeto sobre el odio, envidia,
iniquidad, miedo, libertad, amor, solidaridad; y luego pretender redactar un tejido
comprensible sobre lo bueno o lo malo de estas posturas, producto de motivaciones
diversas del hombre. Tenemos aún por accesar y transitar, un espacio epistemológico, integrante
de una nueva dimensión comunicacional y semántica en el discurso de los valores,
Es temerario abordar acríticamente el ámbito de los valores socioeducativos, sin
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intuir la justa dimensionalidad de los hechos que los unen. Al respecto Hernández
(2008) sostiene que, es desde el debate directo y abordando la infinidad de
dimensiones que encierra el contexto socio-educativo y los hechos humanos, que
puede intuirse la posibilidad no sesgada del conocimiento, comprender el
complicado fenómeno de la práctica docente e interpretar la noción de un hombre
educado.
Recordemos, que es un error de comprensión, interpretación y aplicación,
percibir los comportamientos respetuosos, separados de los demás
comportamientos, dado que todos dependen de todos, ninguno está suelto o
desunido, de la conciencia e inconsciencia del individuo o grupo social.
El mejor aval que explicita una teoría axiológica, fundamentada en el respeto
al otro u otros, es construirla desde la vivencia misma, esta es la verdadera fuente
que orienta y sirve de abrevadero al investigador inquisitivo, debido a que, lo ubica
en el momento y espacio compartido. De ahí que, las estrategias metodológicas de
planes y proyectos, destinados a orientar para la paz y convivencia humana, se
sugiere in situ, e ipso facto para mejor entendimiento epistemológico, comprensión
fenomenológica y lectura hermenéutica.
Se trata pues, de asumir inacabable, tolo lo que consideramos cierto en el
afán de describir, el sistema de relaciones personales, apartando a un lado
supuestos teóricos y pareceres que se tienen de las actitudes o posturas del otro;
Mientras procuremos conectar las relaciones e interacciones que unen los hechos
mismos y prescindir de juicios a priori, estaremos ejercitando el intelecto y la
intuición.
Por su parte, Scheler (2003) advierte la gran confusión de valores por la que
está viviendo el hombre en la actualidad “Al cabo de unos diez mil años de historia,
es nuestra época la primera en que el hombre se ha hecho plena, e integralmente
problemático; ya no sabe lo que es, pero sabe que no lo sabe.” (p.10). En esa
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búsqueda problemática por respetar y valorar a la persona por lo que es en sí
misma, por quien es, independientemente de su raza, sexo, ideología política y
religiosa, sector socioeconómico y cultural al que pertenece, el individuo debe estar
consciente del establecimiento de relaciones interpersonales abiertas al diálogo, al
encuentro, a la experiencia y al cambio, así como del contacto y compromiso con
la realidad del entorno social, sus problemas y sus preocupaciones más urgentes. La formación y orientación en valores educativos, con los actores más
directos, padres, alumnos y profesores, transita por la comprensión diaria del ser
consciente y hacer personalidad, de ahí, que es arduo promover la conciencia
responsable, capaz de generar criterios y convicciones profundas, en los
programas pedagógicos.
Una persona puede ser cariñosa con sus hijos por la mañana, y mostrar
agresividad con los mismos por la tarde, y por la noche puede ser autor material del
crimen más perverso. Los verdaderos valores de amistad y respeto en convivencia
familiar, van más allá de la construcción personal; constituye una actitud u
orientación temperamental de relaciones del individuo con el mundo de vida.
El término valor connota una actividad del accionar en el convivir. En
consecuencia los actos injustos y de irrespeto de los educadores contra la dignidad
de sus alumnos, extravían la relación verdaderamente humana de amistad y
colaboración educativa, impidiendo el sentirse digno de ser un alumno que comparte
con otros, experiencias de enseñanza y aprendizaje en una institución educativa.
3. Respeto-dignidad: valores origen Cabe destacar, en el respeto a la dignidad, la vía expedita que adquiere todo
individuo a ser tratado con justicia, por razón de ser humano y ocupar un espacio
socio-cultural. En consecuencia, el colectivo estudiantil y profesorado que participa
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en el sistema educativo es merecedor de respeto a su dignidad, es decir, merece
ser tratado en atención a las normas de convivencia de la institución.
La dignidad de la persona aparece definido en la Santa Biblia (1985) en las
epístolas de los apóstoles, San Pedro invita a ser más sincero y sin malicia, como
los niños y a que se porten según la dignidad que les confiere ser hijos de Dios;
“porque…fuisteis llamados a la dignidad de hijos de Dios” (Cap. II, V.21) Por su
parte San Judas, en su epístola católica exhorta a la “constancia en la fe, y a resistir
en los esfuerzos y ardides de los impíos por cambiar la gracia de Dios sin respetar
ni dignidad ni jerarquía” (V-8) Advierte que se irrespeta la dignidad cuando se
mancilla la carne y se blasfema contra la majestad de Dios.
En estas cartas, los apóstoles proveen excelentes reglas de convivencia
moral entre los hombres y mujeres de la tierra, basadas primero en el respeto a los
designios de Dios, y segundo, a la condición digna de ser denominados hijos de él.
Se aprecia entonces, en este argumento bíblico la preponderancia de la honra
merecida a Dios y la ofensa que se le hace, cuando se agrede oral o lesiona
físicamente a otra persona.
Cabe preguntarse, si esta condición de dignidad del individuo, expresada en
la Biblia y concedida por Dios, al adjudicarle el máximo protagonismo en su obra de
creación, es respetada en la actualidad, por la humanidad en las situaciones reales
de conciencia responsable.
Se evidencia en lo dicho, la noción de respeto-dignidad como una condición
especial en la cual se encuentra una persona, se admite que es fuente generadora
de los genuinos valores éticos, personales o colectivos, que va más allá de una
simple concepción del quehacer cotidiano.
A manera de comprender esto, se infiere que el ser humano es digno de ser
humano, y es humano siendo digno. En otras palabras, la condición de dignidad es
inmanente al individuo, y éste es digno en sí mismo, siendo un ciudadano capaz de
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generar propuestas de respeto. En otras palabras, los individuos desde antes de
nacer, adquieren el deber ineludible ante sí mismos, y ante los demás, de ser dignos
de los derechos humanos otorgados por las instituciones nacionales e
internacionales y la sociedad toda.
Desde este panorama, Yepes (1992) admite que:
La preocupación por la dignidad de la persona humana es hoy universal: las declaraciones de los Derechos Humanos la reconocen, y tratan de protegerla e implantar el respeto que merece a lo largo y ancho del mundo. Los errores que pueda haber en la formulación de esos derechos no invalidan la aspiración fundamental que contienen: el reconocimiento de una verdad palmaria, la de que todo ser humano es digno por sí mismo, y debe ser reconocido como tal. El ordenamiento jurídico y la organización económica, política y social deben garantizar ese reconocimiento. (P.1)
En alusión a lo expuesto, La Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (1999) en los artículos: 03 y 102, queda establecida la responsabilidad
del Estado a través de la educación, el respeto a la dignidad de la persona y a todas
las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo
de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad. De modo que, en el
plano legal venezolano la dimensión socio-cultural, abriga el ser respetuoso de la
dignidad del hombre, y de manera implícita fusiona respeto-dignidad como valores
origen y centro de referencia de los demás valores humanos.
En este orden, el ámbito de respeto-dignidad, preconiza la fuente a través
de la cual emergen un conjunto de valores (considerados pertinentes con la
pretensión pedagógica de este documento) que refuerzan y brindan una definición
amplia de tal ámbito; de modo que: el ser racional-sensible y el ser sincero-
responsable, son entre otros, cualidades afines, que comprendidas integralmente y
con la óptica sistémica, clarifican de manera general, el sentido de respeto a la
dignidad del hombre, y constituyen, apenas un tramo de la compleja red de valores
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conectados que unen los hechos del hombre, a la luz de un entramado interminable,
de actitudes y acciones recurrentes entre las personas.
La noción del ser racional-sensible, aborda en el ciudadano común, la
relación personal de respeto consigo mismo y otro, significa fundamentalmente
poder escuchar y escucharse cuando se conversa. Significa vivir plenamente en el
presente, en el aquí y el ahora; es aprender a estar el uno cerca del otro, sin escapar
de las múltiples formas acostumbradas, de actuar y proceder en la solución de
problemas. Ello implica la necesidad de estrechar el espacio físico y darle cabida
al razonamiento compartido.
El ser respetuoso en conjunción con el ser racional- sensible, supone adquirir
la capacidad de razonar y ser objetivos recursivamente; en convivencia habremos
recorrido la mitad del camino hacia la transformación en el respetar, sino
aprendiéramos a estrechar recíprocamente el espacio de vivencias. Sólo en
convivencia nos transformamos y reforzamos la sana racionalidad, sintiendo los
problemas de los vecinos, como propios en el convivir.
Ser sensible a uno mismo, atribuye tener conciencia de situaciones de alegría
o tristeza, éxito o fracaso; consiste en observar mis temores y debilidades, cuando
mis estados de ánimo tienden a la decepción y frustración. Es preguntarse ¿Qué
ocurre, por qué estoy feliz o deprimido? ¿Por qué me siento frustrado o
decepcionado? En cada una de estas situaciones, lo trascendente es tener
conciencia del poder que tenemos para racionalizarlas, atendiendo la forma más
lógica, de las innumerables y estrambóticas que se nos presentan en el
pensamiento.
Acercarse uno mismo y al otro en lo sensible, significa ser ético, nos invita a
ejercitar el proceso de conocer como conocernos, en un modo de respeto, que surge
de manera espontánea y nos hace responsables de las posibles preguntas y
respuestas que ofrezco al interlocutor durante un encuentro dialógico, y que
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pueden afectar su estado anímico. De esta manera, vamos más allá del
conocimiento propio y operamos en el metaconocer, es decir, la invitación por el
proceso de razonar con el otro, a colocarlo en el centro de atención, y a evitar
mediante la reflexión, aquellos actos que lo ofendan como persona en convivencia
conmigo.
El ser sincero-responsable, opera en racionalizar de qué manera, dónde y
cuándo se pierde el respeto en convivencia, permite valorar al otro por sus valores;
consiste: primero, en analizar las racionalizaciones que se usan para prevenir dicha
pérdida; segundo, en reconocer cuando se actúa con sentido común y el modo de
racionalizar, y tercero, explorar como cada indiferencia a los indicadores de valores,
nos vuelve desconfiados y la mayor desconfianza nos conduce a una nueva
indiferencia hacia el otro. El ser sincero-responsable, es una actitud auxiliar preponderante en el hecho
respetuoso, puede denotar deber, algo impuesto desde el contexto. Empero, su
verdadero sentido práctico, es un acto enteramente volitivo, configura mi
ofrecimiento a las necesidades, expresadas o no, de otro ser humano, ser
responsable dirige la mirada a estar listo y dispuesto a responder recursivamente
en cualquier escenario, sea personal o socio-cultual-educativo.
Al respecto, Maturana (ob.cit.) sostiene que La educación es el aspecto más
fundamental de la convivencia humana actual, porque especifica el espacio de
formación de los niños como adultos, y el que, a su vez ellos, van a generar como
convivencia con sus niños cuando lleguen a ser adultos. (p.49). De acuerdo a la
cita, el ser respetuoso deslumbra en presencia de la sinceridad responsable.
La admiración por la vida, la consideración por la integridad física, y acatar
las normas que definen la propiedad de un bien material, es también ser tan sincero
como responsable. Para Carreño (2009) “…cuando la sinceridad se manifiesta en
un respeto al prójimo y sus derechos, y en unos buenos modales, que no son una
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simple máscara, las relaciones sociales son las correctas.” (p.06) de allí que, asumir
la práctica deliberada, de estas cualidades humanas como expresión de la propia
voluntad, es sinónimo de ser sensible ante la realidad; asumirlo como actitud
agradable y costumbre, podría ser un hecho insólito, si, se deja de practicarlo, y
hasta superar la idea, de que hay cierto tipo de conductas en convivencia que
implican esfuerzo físico, y son aburridas.
Por su parte, en el plano mundial la ONU (1997), exhorta a fortalecer el
respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales; desarrollar
plenamente la personalidad y el sentido de la dignidad del ser humano, a manera
de resaltar parte de las bases éticas de la educación, y así, ayudar a comprender
el significado humanizador de las finalidades educativas.
En efecto, los educadores que, además de enseñar estos derechos,
pretender hacer de la educación un derecho humano son los que, a su vez, les guía
el interés pedagógico de resaltar lo más humano de sus alumnos, lo más universal,
los horizontes de existencia más abiertos y seguros, desde la búsqueda de sí
mismos, de su dignidad particular, de su proyecto de vida. Por su parte la UNESCO
(1996) plantea un cambio en la finalidad de la educación: comenzar primero a
desarrollar la dimensión respeto en el convivir juntos como seres humanos,
desarrollando la comprensión del otro, la percepción de las formas de
interdependencia, realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los
conflictos, respetando los valores de pluralismo y la comprensión mutua.
En esta perspectiva la Declaración Universal de los Derechos Humanos
(2012) en los artículos 1 y 26 establece respectivamente que, todos los seres
humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de
razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros. Se
infiere, que la la sociedad a nivel mundial tendrá por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a
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las libertades fundamentales; favoreciendo con ello, la comprensión, la tolerancia y
la amistad entre sus actores. La expresión dignidad humana, hace entonces,
referencia al valor esencial e intransferible de todo ser humano,
independientemente de su condición social o económica, edad, o sexo. La dignidad
humana constituye, pues, per se la base de todos los valores del hombre.
Podemos asumir, que la evolución histórica de los derechos humanos,
transcurre paralela a la historia de la humanidad, y hace referencia a derechos que
tratan de expresar las expectativas y necesidades más básicas para poder
empeñarse, cada uno, en lograr una vida más plena. El factor histórico más
importante, fue y sigue siendo, el reconocimiento del respeto por la dignidad del
hombre. En saber reconocer cómo se ha ido asumiendo, con enormes dificultades,
retrocesos y avances, una idea de la dignidad humana desde la conciencia moral,
individual y colectiva, de deberes u obligaciones para lograr una convivencia más
humanizadora.
4. Reflexión final Lo subjetivo del individuo, advierte el lado oscuro e insospechado, que emerge
inadvertido a través del lenguaje, en los momentos y circunstancias de la vida
cotidiana. De ahí, que la narración de un entrevistado, atribuida al ser respetuoso,
no refleja toda su interioridad y acumulado sociocultural, sólo aborda una
interpretación personal incompleta, del insondable mundo de cosas que
experimenta el individuo; el lenguaje en sí mismo traduce el ser de los valores, dado
que constituye el principal vehículo transportador de interioridades, es en cualquiera
de sus formas: escrito, mímico, hablado, electrónico o virtual, una herramienta para
transformar conductas ético-morales.
El estudio del ser respetuoso, necesariamente pasa por la comprensión de lo
que sucede con, desde y entre los vecinos o comunidades. Y no desde la postura
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teórica redactada en el escritorio o salón con computadora. Al respecto Morín.
(ob.cit.). Sostiene: “Estamos condenados al pensamiento incierto, a un pensamiento
acribillado de agujeros, a un pensamiento que no tiene ningún pensamiento
absoluto de certidumbre. Pero aun así, somos capaces de pensar en esas
condiciones dramáticas” (P.101).
Por consiguiente, el investigador educativo riguroso y concienzudo, podrá
experimentar estrechamente los valores, penetrando el entramado de relaciones
humanas, es decir, ir desde lo superficial de la periferia hacia el núcleo social-
familiar, desde el ser espectador-escritor, a participar activamente como sujeto
epistemológico, en el contexto humano que pretende auscultar. Urge entonces, el
acercamiento tanto de la relación intangible y oculta de los valores, es decir su
origen, causas, fuente y motivaciones, como del propio sujeto investigador, en el
proceso de comprensión sistémico-epistémico e interpretación fenomenológica-
hermenéutica.
La calidad de la producción científica en el área axiológica y sus aportes a
una teoría del conocimiento sin una ontología del contexto social, es decir, sin una
concepción de lo real, sin una visión integral del accionar humano, sería un atropello
a la floreciente ciencia epistémica.
Dado la presencia incontrolable del fenómeno de la violencia indiscriminada
en nuestras sociedades, Maturana y Dávila, (2005) sostienen: “Con asombro vemos
como ha aumentado la violencia en los colegios y universidades, sean estos
públicos o privados. Violencia que se manifiesta tanto en los jóvenes, como en la
relación con sus profesores” (p.2) asimismo, el espectro científico-técnico interviene
como promotor al irrespeto de la propia existencia: la drogadicción, los implantes
corporales, los pseudoalimentos, son algunos ejemplos de ello; seguramente, esta
relación de perturbación permanente, superará en lo que resta del siglo XXI, la
condición autopiética del individuo y marcará el destino de su propia existencia.
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Es pertinente apuntar, que el tema de los valores, explícito en la Carta Magna
Venezolana, tendrá verdadero asidero en el colectivo social y estudiantil, siempre y
cuando, el ser respetuoso se viva constantemente, construyendo estados
emocionales y sentido común; asimismo, se ponga de manifiesto por los canales de
convivencia, la comunicación de pasiones, sentimientos, ideales y juicios propios de
la subjetividad.
Por último, el desconcierto y ofuscación del debate científico cuando se
aborda el ámbito de formación con valores, comienza por desconocer convivir en
valores; se ha estado olvidando descifrar los verdaderos códigos semánticos,
implícitos en los sistemas de relaciones e interrelaciones, constructores de
aprendizaje y creencias que frecuenta lo humano.
La llamada crisis de valores reflejada en el irrespeto a las normas de
convivencia, a través de hechos de corrupción, vandalismo, drogadicción e
inseguridad social, entre otros, son procesos poiéticos que se explicitan desde la
inmanencia que tienen con la convivencia humana.
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Ciro Hernández Valderrama e-mail: [email protected]
Venezolano nacido en el Estado Trujillo. Licenciado en educación, mención
Orientación egresado de la Universidad de Carabobo. Maestría en Educación
Básica (Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos). Doctor en Ciencias
de la Educación (Universidad Fermín Toro). Postdoctor en Estudios Libres (UFT).
Profesor Agregado. Adscrito a la jefatura del Departamento de Orientación en el
Instituto Universitario de Tecnología Puerto Cabello. Venezuela. Docente
Investigador. Coordinador de Proyectos dirigidos a la orientación con valores y de
convivencia social. Ponente en congresos académicos. Participante con artículos
en revistas científicas. Arbitro en revistas científicas: ARJE, CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN, EDUCARE. COBAIND. Jurado en trabajo de ascenso: UNIPAP.
Investigador calificado en el Programa de Estímulo a la Innovación e Investigación,
en la convocatoria 2013-2015, como Investigador A-1.
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LA INTELIGENCIA ESPIRITUAL DESDE LA ONTOPEDAGÓGICA.
Autora: Cleydy Argüello Ministerio del Poder Popular para la Educación
cleydy_argü[email protected] Portuguesa, Venezuela
RESUMEN
La inteligencia es un proceso humano, producto de la necesidad del cerebro en busca de formas o vías eficaces de comunicación consigo mismo y su entorno para asimilar, acomodarse y adaptarse a cada situación específica logrando un proceso evolutivo constante. Esto lleva a plantear la problemática biopsicosocial contemporánea donde el vacío y la falta de sentido de la vida, la pérdida de valores, los anhelos de autorrealización enfatiza la avidez de espiritualidad en los diversos campos del saber, se ha intensificado el abordaje científico de esta porción olvidada de la persona. En tal sentido, la ontología y su perspectiva de la persona es fundamental en la visión ontopedagógica que permite conocer y comprender la dimensión espiritual que habita en lo más íntimo del ser humano. Así pues, este artículo, versa sobre la relación existente entre el ser interior y su medio; enfatizando en los procesos mentales, concretados en la conducta o acción de los docentes de educación inicial, que le permitan estados de conciencias desde su propio ser, que puedan redimensionar su rol o vocación de servicio en beneficio propio y de la población infantil que atiende, logrando asumir su responsabilidad social y compromiso personal-profesional en la actualidad.
Palabras claves: Inteligencia, Espiritualidad, Educación.
Fecha de Recepción: 30-09-2014 Aceptación: 07-12-2014
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SPIRITUAL INTELLIGENCE FROM ONTOPEDAGÓGICA.
ABSTRACT Intelligence is a human process, due to the need of the brain for effective
ways or roads with himself and his environment to assimilate, accommodate and adapt to each specific situation making steady evolutionary process. This raises the vacuum where the contemporary biopsychosocial problems and the meaninglessness of life, loss of values, the desire for self-realization emphasizes the avidity of spirituality in the various fields of knowledge, has intensified the scientific approach of this portion forgotten person. In this sense, ontology and person perspective is critical in ontopedagógica vision that allows to know and understand the spiritual dimension that dwells in the depths of the human being. So, this article deals with the relationship between the inner self and its environment; emphasizing mental processes that culminate in behavior or action of teachers in early childhood education, states that allow consciousness from his own being, that can resize your role or vocation on their own benefit and child population served, managing to take social responsibility and personal and professional commitment today.
Keywords: Intelligence, Spirituality, Education.
Date Received: 30-09-2014 Acceptance: 07-12-2014
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1. Inteligencia Humana y sus bifurcaciones (A manera de Introducción) La inteligencia es un proceso humano, producto de la necesidad del cerebro
en busca de formas o vías eficaces de comunicación consigo mismo y su entorno
para asimilar, acomodarse y adaptarse a cada situación específica logrando un
proceso evolutivo constante. Cabe destacar, sus inicios más concretos desde que
el hombre trazó la primera línea, cayó en cuenta que podía exteriorizar sus
imágenes mentales y con ello sus primeros estados de conciencia que le abrieron
horizontes a la máxima revolución o progreso del conocimiento y sus expresiones.
En tal sentido, la consolidación del logro alcanzado en la humanidad como
proceso de la comunicación donde la inteligencia se aprecia desde las primeras
representaciones realizadas por el hombre primitivo o aborígenes australianos en
las cavernas, convirtiéndose progresivamente en pinturas (Mentor, 2000). Se
evidenció un tiempo prolongado de dieciocho siglos hasta 1824 fue imposible
entender nada de la lengua egipcia. Los antiguos textos conocidos se remontan al
III milenio A.C.; la última inscripción conocida en la escritura jeroglífica, (es decir
«signos sagrados) esta fichada en el periodo de la dominación romana,
contemporánea del emperador Teodosio (394 D.C.) y se encuentra en la isla de File.
Entre estos límites temporales se desarrolla una cultura literaria rica y diversa.
Asimismo, en esta escritura abundan pequeñas figuras humanas en actitudes
diversas, imágenes de aves, peces, reptiles, insectos etcétera. Se superó lo
meramente figurativo gracias a una serie de recursos, una de los cuales se
fundamenta en la analogía de la pronunciación. Evidenciando otro logro de la
inteligencia humana que junto a la monumental escritura jeroglífica se desarrollan
dos escrituras cursivas: la hierática (o sacerdotal) y la demótica (o popular, corriente
en los dos últimos siglos antes de nuestra era). Una y otra corresponden a
simplificaciones de los signos empleados en los jeroglíficos, cuyo número en el
discurso de milenios, no llego alcanzar el millar (Mentor, Ob.Cit.).
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En lo sucesivo, la complejidad de la inteligencia humana y la necesidad de la
construcción de nuevos conocimientos, desde la óptica de los saberes filosóficos y
científicos determinan el surgimiento de los primeros paradigmas de la ciencia
moderna que se establecen a partir del renacimiento como un retorno a la
naturaleza reivindicando el regreso a la raíz helenística. Siglos posteriores, el
racionalismo y el empirismo continúan abriendo y consolidando una brecha entre el
dominio de estos saberes que conducirán a la Ilustración y en las revoluciones
burguesas. En el transcurso del siglo XIX, la industrialización fortalece lo científico-
técnico como matriz del conocimiento.
Surgiendo en las últimas décadas, la categoría de disciplina científica la
extraordinaria, evolución de la denominada psicología cognitiva que delimita su
dependencia de la fisiología. Genética, bioquímica o neurociencia modifican una vez
más unos paradigmas que hoy por hoy, parecen fluctuar, cada vez más claramente
entre la psicología y las ciencias sociales, la biología y la cibernética.
En tal sentido, la psicología cognitiva es la más desarrollada en el campo de
la psicología contemporánea. Sobre todo en el ámbito educativo, siendo esta la
base indispensable desde el nivel de educación inicial. Teniendo como mayor
exponente el denominado padre de la educación preescolar el psicólogo suizo Jean
Piaget (1896- 1980), reconocido por su extensa obra desde la epistemología
(filosofía de la ciencia) a la biología y la psicopedagogía. Reconocido por unir en su
discurso coherente de las etapas del desarrollo neurobiológico, (desde el
nacimiento hasta la adolescencia.), así conjuga la inteligencia humana determinada
con la influencia del medio, es decir, de la sociedad como transmisora de la cultura
y valores. La enciclopedia Mentor (Ob.Cit.), al referirse a la psicología cognitiva, la
define como aquella que estudia los procesos mentales del ser humano que facilita
su adaptación al medio y su control, tanto del medio en sí como de la conducción
del propio proceso mental. Es decir, centra su estudio principalmente en la cognición
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de la vida mental, de la inteligencia, de los procesos cerebrales que distinguen el
pensamiento humano. (p.278).
En correspondencia a lo planteado, Piaget (1985), presentó el desarrollo
evolutivo distinguiendo cuatro período; el sensorio motor, del nacimiento hasta 2
años, el preoperacional, hasta los 7 años (estos dos comprenden el nivel maternal
y preescolar), el de las operaciones concretas, hasta los 11 años, y el de
operaciones formales hasta el final de la adolescencia. Señalando que solo en el
último período alcanzamos el pensamiento complejo que caracteriza la inteligencia
humana.
En lo que se refiere a esto, el ser humano debe estar sometido a una
constante auto-critica que le brindará la oportunidad de conocerse a sí mismo y a
dominar sus instintos naturales, utilizando la razón formando entonces el concepto
de libertad interior y autonomía moral. Para ilustrar, lo relacionado al término moral
es bastante interesante en este caso tomar en cuenta las implicaciones en el ámbito
académico-filosófico que presenta la UNA en temas de Ética. (2009), llama “moral”
a ese conjunto de principios, normas y valores que cada generación transmite a la
siguiente con la confianza de que se trata de un buen legado de orientaciones sobre
el modo de comportarse para llevar una vida buena y justa; lo que debemos hacer
y llamamos Ética” a esa disciplina filosófica (p. 29).
Sobre la base, del concepto y en la construcción de la inteligencia espiritual
como modelo estratégico, la investigadora presenta aportes significativos en lo
respecta a la autonomía moral como proceso de transcendencia en el ser humano,
que lo incursiona en el camino y dirección de teorías y aportes, que le servirán de
fundamentación teórica al presente estudio tomando en cuenta la noción del ser
humano dentro de la ontología que caracteriza sus rasgos corpóreo-espiritual y en
la construcción de una Antropó-ética humana emblematizada por Morín (2000).
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Ante la situación planteada, se enfatiza la construcción de una antropó-ética
que origine la esperanza de alcanzar una humanidad como conciencia y ciudadanía
planetaria que involucra al individuo, sociedad y especie como elementos
constitutivo del ser en su evolución. En tal sentido, la autonomía moral representa
una herramienta fundamental en proceso en la adquisición y desarrollo de valores
espirituales que oriente el sentido de la vida asumiendo la misión antropológica del
milenio como aspiración y voluntad colectiva.
Según Piaget (Ob.Cit.), es indispensable tomar los aportes y contribuciones
que subyacen en las etapas del desarrollo psicológico del juicio moral. Así también,
a la luz de las diversas opiniones a favor y en contra de dicha teoría siendo evidente
en el presente estudio profundizar el proceso interno y externo que intervienen en
aprendizaje y adquisición del juicio moral en la primera infancia.
Igualmente, se hace referencia a dos tipos de moral distintas en la infancia
caracterizada por el estudio del realismo moral, siendo evidente otra fase intermedia
en la complejidad de la formación de estas. En el primer momento la heterónoma:
es la designada de manera externa como un conjunto de normas y reglas impuestas
en el niño por el adulto significativo que ejerce presión en esta fase.
La segunda o intermedia semiautónoma observada por Bavet (citado por la
UNA, Ob.Cit.), donde el niño no solo responde a la presión moral del adulto, sino a
la regla en sí, generalizada y aplicada de modo original presentándose así un efecto
de la inteligencia, que no obedece siempre a una norma impuesta sin ser producto
necesario de la propia conciencia.
Resulta bien interesante, considerar en este momento lo descrito por Piaget,
como el paso del egocentrismo a la descentración donde el niño se inicia en
desarrollar la capacidad de considerar otro punto de vista diferente al suyo, ya es
capaz de descubrir que la cooperación es necesaria que obedece a las relaciones
afectivas de empatía y respeto mutuo consolidando entonces la moral autónoma, la
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cual surge del respeto mutuo y la necesidad interior de la persona de tratar a los
demás como él quisiera ser tratado.
De esta manera, se puede visualizar al hombre como un ser biopsicosocial,
con necesidades biológicas vitales por satisfacer y espirituales que podrá alcanzar,
una vez que se encuentre satisfecho con la primera dimensión. Así pues, es
conveniente ejemplificar con lo expuesto por Aristóteles en su Metafísica hay que
advertir que, para poder filosofar, es necesario la formación espiritual de un pueblo
haya alcanzado un cierto grado de desarrollo. Solamente después de haber cubierto
sus necesidades elementales de la vida, se ha empezado a filosofar.
Otro figura resaltante de la psicología cognitiva social de donde desprende la
teoría constructivista fue Vygotsky (1896-1934), incorpora los conceptos de zona de
desarrollo próximo (nivel de resolución y nivel que alcanza con la mediación de un
experto). Ausubel, aprendizaje significativo y Bruner aprendizaje por
descubrimiento. A partir de estos aportes y su teoría se permite orientar o mediar el
proceso de la construcción de aprendizaje desde una perspectiva experimental.
Asimismo, el constructivismo como teoría es el principio o base para el
proceso de aprendizaje de los valores (morales-espirituales) en edades tempranas
construyéndolo desde adentro a través de sus interacciones con el ambiente que le
rodea. Es entonces, el pensamiento humano según la psicología cognitiva; es un
canal de comunicación competente que utiliza el pensamiento complejo y el
inventivo para que esas expectativas personales encajen o modifiquen las
exigencias del entorno: educación formal; cultural, roles sociales.
En una palabra, la internalización de los valores durante la primera infancia
se ven desde las perspectivas de los procesos cognitivos que van desarrollándose
en la mente del niño(a) y que a su vez se van nutriendo de las experiencias
significativas obtenidas del entorno, que las modifican para luego ser asimiladas y
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adaptadas a esos procesos mentales y que constantemente van a ser modificadas
a través de la formación, educación, cultura y funcionalidad de los roles sociales.
En lo sucesivo, emergen nuevos paradigmas educativos como una forma de
comprender la complejidad del universo y su entorno, la magnitud de la inteligencia
humana, la flexibilidad y la trascendencia de que somos capaces, según los
adelantos científicos de vanguardia que lo sostiene estructurando así nuevos
desafíos a los sistemas educativos que deben reorientar nuevas reformas de educar
que satisfagan, en su condición humana y en su esencia misma al hombre.
En consecuencia, donde el aprender pueda en el proceso de desaprender
construir y reconstruir estados de conciencias individuales que se sumen a unos
colectivos, para un bienestar común y mejore en consecuencia la calidad de vida de
los seres humano, afirmando que toda persona está privilegiada de un cerebro
dotado de infinita plasticidad y capacidad de auto- trascendencia.
Lo antes desarrollado, plantea la necesidad de una educación holística como
una vía para el desarrollo evolutivo del ser humano, que ansía aprender con todo
su cerebro, para adecuarse, adaptarse a su entorno y a las innovaciones
haciéndose consiente de la multiplicidad de su cerebro y su funcionamiento siendo
el sitio de origen de nuestros deseos y pasiones, como también del intelecto y la
razón denominado cerebro triuno de donde se origina los modelos de inteligencias
múltiples.
Es por ello, que la educación debe estar encaminada a educar los dos
hemisferios brindando al que aprende diversas maneras, construir su propio
aprendizaje mediando estrategias didácticas significativas que de una manera u otra
se encuentran inmersas en los currículos desde el nivel inicial.
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2.- La Espiritualidad Dadas a las condiciones que anteceden, a través de los siglos el concepto
de espiritualidad en occidente ha estado relacionado con el contexto socio histórico
de cada época, una aproximación al término parte de la descripción de los grandes
periodos. De la misma manera que, se pueda establecer y comparar ideas muy
interesantes que surgen durante el transcurso de la historia que puedan sustentar y
ampliar el concepto de espiritualidad en la actualidad
Interpretando Sócrates, cuyo saber ayudó a comprender esa herencia
espiritual del ser humano, consideraba el dialogo como la voz más antigua del
pensamiento filosófico, el cual permitió el entendimiento con sus semejantes; esto
lo convirtió en el fenómeno pedagógico de los tiempos. Incluso el pensamiento
Socrático basado en la práctica, utiliza el método de la medicina (inductivo
empírico), lo cual lo presento como hombre interesado en la salud física de sus
amigos o compañeros, más aun hacía especial énfasis en el bienestar espiritual,
por este motivo señalado o denominado médico del alma.
En este aspecto, Sócrates sostenía que el fin de la filosofía no era hacer
hombres instruidos en varias ciencias, artes u oficios, sino más bien hacerlos más
conscientes e ir aún más lejos críticamente conscientes de sus ideas y acciones, es
decir la filosofía nos permite visualizar y entender mediante diversos puntos de vista
el legado espiritual de la humanidad, poder ser críticos de las diferentes teorías y
pensamientos de autores en el transcurso de la historia.
En tal sentido, se evidencia en el legado de Sócrates un punto de
convergencia con la propuesta de la inteligencia espiritual como modelo estratégico
en cuanto a: la pedagogía de educar al hombre para hacerlo más consciente de
sus ideas y acciones mediante el dialogo filosófico con énfasis en el bienestar
espiritual y no meramente por la acumulación de conocimientos, a su vez sirve de
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modelo a seguir por su notoria transcendencia como maestro con el arte de formar
a través de sus acciones en coherencias a lo que profesaba.
Por otra parte, Marín (Ob.Cit.), realiza una extensa disertación de la evolución
de la espiritualidad en occidente a través de los tiempos, inicia con Platón (427 A.C)
quien intenta llegar a una identificación expresa de su Idea de Bien con su Idea de
Dios, habla muy a menudo de los dioses, piensa en un solo Dios, idea que aparece
más clara al final de su vida. Más allá de la letra de sus escritos, se puede concluir,
manteniendo la fidelidad a su espíritu, que Platón tiene la idea de un Dios ordenador
del mundo. De acuerdo a sus ideas, el hombre se compone de alma y cuerpo, pero
la parte absolutamente más noble y destacable es el alma, porque es espiritual, y
por lo tanto eterna e imperecedera. La espiritualidad le viene dada por su origen,
pues procede de una existencia anterior.
Posteriormente, en la era cristiana surgen conceptos ligados a la
espiritualidad, en un primer momento la iglesia primitiva anunció el evangelio,
primeramente en forma oral y después por escrito, en la persona de Jesús, que
actúa, enseña y se propone como ejemplo, toda una espiritualidad, unas
motivaciones y unas actitudes que extrañaron a sus contemporáneos por lo que
tenían de novedad, por sus exigencias de interioridad, por la lógica vital que une
inseparablemente los preceptos su cumplimiento por parte del mismo Jesús en su
propia vida y en su muerte.
Las actitudes espirituales de las generaciones sucesivas a la era apostólica,
contemplaban el camino de la vida opuesto al de la muerte, camino que en otros
documentos representará la lucha entre el espíritu bueno y el espíritu del mal; en el
centro de la vida cristiana coloca el discernimiento espiritual, como una exigencia
para todos los cristianos, porque las tentaciones son numerosas. Frente a estas se
opone la prueba de amor perfecto, la ocasión de una acción de gracias para estar
unidos a la muerte redentora de Cristo, fueron motivos que mantuvieron vivo en la
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comunidad el fervor, el recurso a los intercesores que viven con Cristo y el deseo
de dar la propia vida; la fe y la caridad surgen como manifestaciones de
espiritualidad.
En la expansión del cristianismo en occidente Hipona (354-430) aporta el
concepto de humildad una visión dinámica de la vida cristiana, en la que todo se
centra en la caridad que es Dios, el Dios Trinidad. Luego Crisóstomo (347-407),
desarrolla su propia espiritualidad, centrada en el valor moral de la oración y de la
gracia, expresada en formas como la caridad, la limosna y la distribución de los
propios bienes.
En plena edad media, Magno (535-604 A.C.), incorpora la utilización de la
contemplación con la acción, analiza la tentación, inculca circunspección, exalta la
pureza del corazón, que se conquista gracias al arrepentimiento e indica cuáles son
las vías de la contemplación. El alma debe entrar en sí misma para elevarse por
encima de sí antes de caer fuera de sí, arrebatada en Dios, luz infinita. Este Dios,
que está dentro del hombre y que lo es todo y está en todas partes, se une al hombre
en el amor. Hacia el siglo VII, se incorpora el sentido de la penitencia, los fieles viven
como penitentes voluntarios, imbuidos del sentido del pecado y del miedo al juicio.
La compunción o arrepentimiento será entonces uno de los sentimientos
espirituales más difundidos.
Contrario a la penitencia, Carlo Magno (742-814), insiste en la oración más
que en las mortificaciones, la piedad surge como valor espiritual estimulado en las
celebraciones litúrgicas en las cuales se exalta a Cristo redentor y se honra a María
en su virginidad y en su asunción. En el siglo XII florece una vida espiritual, se hacen
peregrinaciones, viajes en pobreza para encontrar a Dios, dar gracias por favor
recibido o para renovarse espiritualmente.
Hacia finales del siglo XIV, comienza en Europa la denominada devoción
moderna, comprende grupos pequeños que quieren vivir una vida de pobreza y de
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oración interior alimentada en las fuentes seguras de la tradición, cuyos textos
recopilan, no manifiestan un gran interés por la mística. Viven y propagan una
espiritualidad práctica, afectiva, devota, en la que desarrollan con realismo su tacto
psicológico. Meditan e invitan a meditar con ellos sobre la vanidad de las cosas
humanas y sobre los juicios de Dios; contemplan a la persona amada por Cristo, y
lo hacen ateniéndose a un método.
En el siglo XIX se acepta las prácticas y reglas orientadas a la liberación del
espíritu y la mortificación, reconociéndolas como caminos necesarios que nos
conducen a Dios; es moralizante y afectiva más que doctrinal; conserva su distancia
frente al mundo, cuyos valores negativos percibe como contrarios a sus propios
principios.
Hay un crecimiento de la devoción Mariana y la espiritualidad, pero presenta
como rasgos característicos un rasgo defensivo, es decir su espontaneidad
creadora sucumbe ante vías metódicas y formas institucionales, es una
espiritualidad individualista en su concepción de la vida espiritual, aunque
preocupada por el bien espiritual y material del prójimo, que intenta realizar
generosamente.
La primera mitad del siglo XX, muestra una concepción de la espiritualidad
unida a la problemática real de la vida, se hace presente y predominante la
concepción activa de la espiritualidad. La vida espiritual parecía anacrónica
comparada con los avances de la civilización, se establece pues una dicotomía
entre espiritualidad y mundo moderno.
Posteriormente parece nacer una nueva espiritualidad signada por
considerar las materias o contenidos antes llamados profanos como parte de la
espiritualidad .La espiritualidad venía así a identificarse con la vida normal y real de
un cristiano cualquiera fuera el ambiente en que éste se moviese, abría las puertas
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a una espiritualidad de la historia real en la que entran todos los contenidos vitales
y quizá sobre todo los más dramáticos.
Asimismo, actualmente la problemática biopsicosocial contemporánea donde
el vacío y la falta de sentido de la vida, la pérdida de valores, los anhelos de
autorrealización enfatiza la avidez de espiritualidad en los diversos campos del
saber, se ha intensificado el abordaje científico de esta porción olvidada de la
persona. Para estudiosos de la teología y la bioética, citando ideas de Balderrain
(2000), y desde una visión humanística- religiosa, la espiritualidad podría verse
como un espacio con horizontes: con jerarquía de valores y creencias (el bien, el
amor, la verdad, la valentía), horizonte con sentidos de la vida y significaciones (el
mar, una mañana, una casa, el vuelo de un ave), horizontes de Esperanza (la
apertura, los mitos, peticiones y deseos).
Lo antes planteado, son horizontes que constituyen el desarrollo de la vida y
acompañan el transcurrir de la agitación en la armonía, del anhelo a la plenitud del
ser. Desde una perspectiva ontológica, los cognitivos aportan que el modo humano
del ser en el mundo, consiste en buscar y crear significados. Por lo tanto, un enfoque
ontológico de la personalidad debe considerar la noción de la persona en la
ontología. La ontología nos da acceso a la naturaleza misma de la persona, a lo que
la persona es la fuente de principios de sus operaciones, es decir, la ontología
considera como rasgos constitutivos de la persona humana, en su naturaleza
corpóreo espiritual y la unidad sustancial del cuerpo y espíritu (p.34).
En tal sentido, la ontología y su perspectiva de la persona es fundamental en
la visión ontopedagógica que permite conocer y comprender la dimensión espiritual
que habita en lo más íntimo del ser humano.
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3.- La Inteligencia Espiritual Actualmente se encuentra un paradigma emergente de la inteligencia
humana, que aborda específicamente lo espiritual en un todo integrado, siendo bien
interesante destacar la interpretación de Armendia (2012), donde hace alusión de
la perspectiva de ubicar la inteligencia espiritual como una capacidad humana
siguiendo líneas de investigación de autores como: Zohar y Marshall, (2000) y
Emmons (2000), ubicando la posibilidad de la idea o supuesto en la Teoría de las
Inteligencias Múltiples de Gander (citado Armendia, Ob.Cit.).
Con relación a lo planteado, cobra sentido lo aportado por este psicólogo y
psicoterapeuta Armendia (Ob.Cit.), sobre la capacidad humana de forma
sistemática, se podría concluir en programas educativos estructurados que
permitieran un avance considerable a sus destinatarios en el cultivo de la
inteligencia espiritual. Dicho cultivo permitiría el logro de todos aquellos posibles
aspectos beneficiosos, que los estudios suelen adjudicar a los sujetos que poseen
una especial capacidad en el desarrollo de la inteligencia que nos ocupa. De esta
forma este trabajo podría repercutir no solo a nivel individual si no especialmente a
nivel social (p.161).
Recientemente, en el ámbito científico de la educación, se empieza a
entrever que faltaba una inteligencia desarrollada en algunos casos por filósofos,
teólogos, personas dedicadas a un mundo más religioso. Eso no indica que solo
estas personas puedan desarrollarla. Se ha hablado de inteligencia emocional, de
inteligencias múltiples. Ahora es interesante dirigir la mirada a lo que algunos llaman
inteligencia existencial, inteligencia trascendental o inteligencia Espiritual.
En este mismo sentido, la inteligencia espiritual incluye y trasciende al
crecimiento personal, extendiéndose hacia los confines del desarrollo psicológico
saludable. Comienza con el cultivo de la autenticidad y la consciencia de uno mismo,
y se desarrolla con la práctica hacia una preocupación por todos los seres. Algunas
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características personales que pueden ser relacionadas a la inteligencia espiritual
son las virtudes tradicionales de veracidad, humildad y caridad, que también pueden
ser descriptas como autenticidad, respeto por las diferencias y disposición a ofrecer
servicio a otros. Una inteligencia espiritual bien desarrollada puede también ser
asociada con la ausencia de una actitud defensiva y hostilidad, así como una
inclinación hacia la amabilidad y generosidad.
De igual manera, argumenta Fries (2013), un ser humano ha desarrollado la
inteligencia espiritual cuando ha sido capaz de resolver preguntas existenciales
como: ¿Cuál es la misión de mi vida? ¿Cuál es mi propósito? ¿Yo que haría sino
tuviese ningún temor? ¿Qué he deseado hacer siempre pero no he tenido ocasión
o he desaprovechado la oportunidad? ¿Cuál es mi pasión? ¿Para dar qué, me ha
preparado la vida? ¿Por qué cosa estaría preparado a morir? ¿Por qué cosa estoy
preparado a vivir?
Asimismo, opina que la inteligencia espiritual no es más que el
reconocimiento de los sentimientos profundos que están detrás de las emociones y
que permiten tanto el conocimiento como el manejo de la propia espiritualidad y el
reconocimiento de la espiritualidad de los demás, buenos ejemplos del desarrollo
de la inteligencia espiritual son Mahatma, Madre Teresa de Calcuta, Nelson
Mandela. En consecuencia concluye el escrito dando reconocimiento universal a
personas, instituciones, y religiones que aprecian esta nueva e innegable mega-
tendencia.
Cabe agregar, a nivel del ambiente de salud o clínica la inteligencia espiritual
es reconocida y tomada muy enserio, por sus innegables beneficios en el trato de
enfermos terminales y pacientes en recuperación. Asimismo, explora experiencias
en esta dimensión muy humana en situaciones cotidianas del ambiente hospitalario
que se orientan a la percepción de la persona como un ser biopsicosocial. Así pues,
la inteligencia espiritual es vista como la capacidad de silencio, de asombro, de
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admiración, de contemplar y de discernir, de profundidad, de transcender, de
conciencia de lo sagrado y de los comportamientos virtuosos como el perdón, la
gratitud, la humildad y la compasión son aspectos fundamentales.
La inteligencia espiritual ayuda a aprender de nuestros errores y a tomar
decisiones sabias, bien sea en el ámbito educativo, familiar y social. Las
experiencias de espiritualidad en la infancia temprana pueden tener un efecto
duradero. Un niño aprende los elementos básicos de la inteligencia espiritual
mientras explora el mundo interno de la imaginación. Por ejemplo, la comprensión
del significado de símbolos puede ayudar tanto a adultos como a niños a apreciar
metáforas e historias. (Vaughan, 2009).
Asimismo, destaca Emmons (Ob.Cit.), “...lo espiritual tiene que ver con el
significado último” (p.56) y habría por lo menos cinco componentes de la inteligencia
espiritual: capacidad de trascendencia, capacidad de experimentar estados
elevados de la conciencia, capacidad de influir en las actividades cotidianas y
relacionadas con un sentido sagrado, posibilidad de utilizar recursos espirituales
para resolver problemas de la vida y expresar gratitud, humildad, comprensión.
Ante la situación planteada, permite concretar indicadores o pasos a seguir
por la investigadora para mediar la utilidad de la inteligencia espiritual como un
modelo estratégico que oriente a los docentes del nivel de inicial, lo cual repercutirá
en mejorar sus prácticas educativas a pesar de barreras o limitantes dentro de sus
contextos laborales, a su vez concretar acciones de auto-reflexión con una visión
ontopedagógica.
Por su parte, prevalece la idea de que el objetivo del hombre es realizarse,
mantenerse y exaltarse. Es la posición de la autorrealización, (self-fulfiment, self-
actualización). Estos autores hablan de valores como el amor, la justicia y la verdad
entre otros, sin embargo, tales valores son descritos de modo abstracto se
recomiendan ser asimilados, practicados y observados en acciones concretas del
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ser humano, interesado en desarrollar la inteligencia espiritual, como fin último de
su autorrealización. Muy espacialmente deben ser exaltados, vividos y modelados
por los docentes de inicial.
A manera de colofón, relacionando lo espiritual con el fin último de la
autorrealización, esa búsqueda anhelada por el hombre desde siempre, se
materializa mediante sus capacidades intelectuales que lo orientan y guían a una
inteligencia espiritual que transciende sus necesidades: fisiológicas, biológicas y
materiales desarrollando estados de consciencia que lo impulsan hacia lo sagrado
y divino de su propia naturaleza, lo cual lo conduce al perfeccionamiento de su
propia conducta concretando de manera tangible actitudes de amor, gratitud,
humildad, fe al servicio de su prójimo. Que es apremiante en le época actual.
Con respecto a esto, en tiempos mordernos se visualiza dicha problemáticas
psico-sociales contemporáneas, las cuales traen como consecuencia vacío y falta
de sentido de la vida, pérdida de valores, los anhelos de autorrealización del ser
humano a lo cual no escapa el docente como formador de nuevos conductores del
país y modelador del deber ser de la personalidad desde edades tempranas ha
intensificado el abordaje científico de la inteligencia espiritual con una visión
ontopedagógica que ayude a redimensionar el rol del docente de educación inicial,
caracterizar la personalidad desde la perspectiva filosófica, psicológica,
antropológica y educativa-pedagógica del ser humano.
Lo anteriormente expuesto, conforma la teorización y el enriquecimiento del
trabajo de investigación de la inteligencia espiritualidad como modelo estratégico en
los docentes de educación inicial. Los distintos estadios no solamente se mueven
en espirales, dan vueltas, vacilan y vuelven atrás, son simplemente indicadores en
el camino del crecimiento; el hombre no vive una vez sino tres: durante el primer
estadio de su vida no deja de soñar, durante el segundo va alternando entre el sueño
y el despertar, y solamente en el tercero despierta para siempre.
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4. CONCLUSIÓN Es necesario construir una perspectiva del ser humano, de su origen, de darle
valor a una existencia que lo guie, oriente en su propio autoconocimiento y
formación desde edades tempranas, considerando la necesidad imperativa de la
sociedad de educarse con unos valores inmutables que transciendan los múltiples
enemigos del desarrollo de la inteligencia espiritual como pueden ser: el quehacer
cotidiano, rutina laboral, preocupaciones y falsos afanes creados en nuestra
existencia netamente física que contradice lo hermoso de la vida el amor, lo estético,
lo sublime y lo espiritual dimensión muy propia y vital del ser humano que satisface
su vacío existencial.
Por otra parte, se considera que las personas espirituales no son seres
celestiales, sino más bien más humanos y terrenales con carencias e
imperfecciones, pero claros con sus defectos garrafales, como también deseosas
de mejorar sus vidas y las de su entorno inmediato tomando un plan o modelo de
vida que les permita concretar acciones. Los ángeles no tienen espiritualidad sino
divinidad. Sólo los que se equivocan, los que pecan, los que se arrepienten y
rectifican son espirituales: esto es ser santo. Es decir, toda persona que está de
bruces en la materialidad y levanta su corazón a Dios, llega a la experiencia
espiritual (p. 237).
En ese mismo sentido, en torno a la visión ontopedagógica es fundamental
desarrollar las siguientes dimensiones: despertar espiritual, valores espirituales y
desarrollo personal como categorías a ser tomadas en cuenta en las actitudes
ejercitadas por el docente en sus prácticas pedagógicas dentro y fuera de su
entorno laborar, que son conductas observables tomadas de la revisión
bibliográficas, desarrollada en la investigación.
La dimensión espiritual en el contexto de la inteligencia, se presenta como la
primera fase del desarrollo espiritual en el ser humano como una necesidad muy
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individual de la persona, que le permite alcanzar estados de conciencias que le dan
sentido a su vida y a su origen. Concretando esta nueva experiencia en acciones
constructivas en su entorno inmediato, que van orientando a los individuos transitar
por caminos de plenitud, de perdón, de amor y de satisfacción o autorrealización.
En tal sentido, se tomaron en cuenta los siguientes autores sus perspectivas y
puntos de vista. En este aspecto, Chopra (2000), habla de la espiritualidad con una
visión científica, hace referencia que el cerebro está equipado para conocer a Dios,
por cuanto el sistema nervioso humano incluye siete respuestas biológicas que se
corresponden con siete niveles de la experiencia divina. Dichas respuestas no se
hayan configuradas por ninguna religión en particular (son compartidas por todas),
sino por la necesidad del cerebro de asimilar un universo infinito y caótico y
averiguar su significado. Cuando descubrimos el sentimiento de la “voraginosa sopa
cuántica”, inevitablemente encontramos el rostro de Dios. En misterios tales como
el despertar espiritual, el éxtasis, el genio, la telepatía, la personalidad múltiple y
clarividencia, aspectos todos ellos del campo mental que descubrió la física cuántica
hacen casi cien años.
Al respecto se hace necesario profundizar cómo aprender a desarrollar
nuestra espiritualidad como naturaleza esencial para nuestro bienestar durante
nuestra experiencia vital o existencia. Se traduce en darnos las herramientas
necesarias para despertar esa dimensión espiritual que habita en cada persona.
Pide y se te dará, es una orientación práctica y sencilla de cómo pedir y recibir
nuestros deseos en sintonía con nuestra fuente o fuerzas todopoderosas. El
personaje central de la obra es llamado Abraham guía espiritual o conciencia
colectiva o no física que tiene como propósito recordarles que: “Sois extensiones de
la fuente de Energía, Seres Amados y Bendecidos, que habéis venido a esta
realidad física tiempo-espacio para crear gozosamente. (p. 37).
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Asimismo, conciliando con el tema de seres amados y bendecidos, el padre
Lineros (2010), desde su experiencia sacerdotal, hace énfasis que es fundamental
fortalecer la dimensión espiritual, sin perder de vista el existencialismo que le
caracteriza en su predicación que le ha permitido tocar el corazón de quienes
reciben el mensaje. Busca dar reflexiones sobre la dependencia afectiva que afecta
a muchas personas en su vida de pareja.
5. REFERENCIAS Armendia, O. (2012). Una Aproximación Al Concepto De Inteligencia Espiritual,
Basada En La Metodología De Análisis Biográfico. Revista Journal of
Transpersonal Research, 2011, Vol. 3 (2), Pp.157-176. Disponible en:
www.transpersonaljournal.com/pdf/vol3-issue2/Puigarden%20Oscar.pdf
Austín, Vancouver y Little (1998). Espiritualidad como Dimensión de la Personalidad. México, ediciones Nueva Era.
Balderrain, L. (2000). Los Horizontes del Espacio Espiritual. Buenos aires,
editorial Clip.
Bulmez. R. (2008). La Vida es un Paseo. Cuarta Edición. Caracas, Ediciones
Urania, Grupo Pomaire de Venezuela.
Chopra, D. (2000). Conocer a Dios. México, editorial Planeta.
Emmons, R. (1998). Inteligencia Espiritual. Madrid, editorial Morandino.
Fries E. (2013). Mega-tendencia a la Espiritualidad: a más vicio más gracia. Disponible en: www.fractus.uson,mx/Papers/varios/Edu-Hol.html.
Linero. A. (2010). No Mendigues Amor. Bogotá, Decima quinta edición, editorial
Planeta.
Mentor (2002). Enciclopedia de las Ciencias Sociales. México, ediciones
Océano.
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Morin, E. (2000); Los Siete Saberes Necesarios a la Educación del Futuro. Caracas, ediciones del IESALC-UNESCO.
Piaget, J. (1985). Epistemología y Psicología. Madrid, editorial Anagrama. UNA (2009). Temas de Ética. Novena Reimpresión. Caracas-Venezuela,
documento mimeografiado de la Universidad Nacional Abierta.
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Cleydy Florinda Argüello Graterol e-mail: cleydy_argü[email protected]
Nací en Guanare Capital Espiritual de Venezuela, estado Portuguesa, el 13
de julio de 1974, residenciada en la Urbanización Fermín Toro Municipio Guanare.
Me gradué como T.S.U. en Educación Preescolar en 1997 en el Colegio
Universitario Fermín Toro. Obtuve el título de Profesora en el 2000 de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador “Luis Beltrán Prieto Figueroa”. Recibí
capacitación y actualización para subdirectores en el 2004 por la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador Instituto de Mejoramiento Profesional del
Magisterio. Cursé estudios de postgrado en la Universidad Fermín Toro Extensión
Barinas, donde logré el título de Msc. En Educación Preescolar en el 2006.
Desarrollé un Diplomado en Educación ambiental en el 2009 con el Instituto
Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. Culminé la escolaridad en el Doctorado
de Ciencias de la Educación en la Universidad Fermín Toro Extensión Barinas,
ahora en espera de la aprobación y defensa del trabajo de grado.
Actualmente soy docente de aula V Ministerio del Poder Popular para la
Educación en el Centro de Educación Inicial Bolivariano Tierra Buena zona rural
ubicada en el Municipio Guanare Estado Portuguesa.
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RESISTENCIA AL CAMBIO: CUESTIÓN DE INTERÉS EMERGENTE PARA EL LOGRO DEL ÉXITO GERENCIAL.
Autora: Doris Contreras
Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada [email protected]
Barinas, Venezuela
RESUMEN Este artículo presenta algunas consideraciones teóricas relacionadas
fundamentalmente a la resistencia al cambio de los colectivos humanos dentro de las organizaciones gerenciales, pues la dinámica de la entidad organizacional transita por un camino de cambios profundos y radicales en sus concepciones filosóficas y operativas de orden administrativo y compelida a sus actores sociales a introducir nuevos modelos de adaptación para enfrentar de manera sustancial las distintas debilidades de su funcionalidad operativa, bajo el riesgo de sucumbir y, por consiguiente, desaparecer del mercado para integrase al mundo de los esquemas de la competitividad con miras a consolidar su accionar y expansión de su tejido económico y social en el mundo en que se inscriben. En este sentido, la implementación de elementos de adecuación permitirá construir los cimientos para el desarrollo, evolución y perdurabilidad de las empresas en el tiempo.
Palabras claves: Resistencia al Cambio, Emergencia, Éxito Gerencial.
Fecha de Recepción: 23-07-2014 Aceptación: 20-09-2014
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RESISTANCE TO CHANGE: EMERGING QUESTION OF INTEREST TO THE ACHIEVEMENT OF MANAGEMENT SUCCESS.
ABSTRACT
This paper presents some theoretical considerations mainly related to the resilience of human communities within management organizations, since the dynamics of organizational entity goes through a journey of profound and radical changes in his philosophical and operational concepts of administrative and compelled their social adaptation introduce new models to address substantially different weaknesses of operational functionality actors, low risk of succumbing and therefore disappear from the market in entering the world of competitive schemes with a view to consolidating its operating and expanding its economic and social in the world who enroll tissue. In this sense, the implementation of elements of fitness will build the foundation for the development, evolution and sustainability of companies over time.
Keywords: Resistance to Change, Emergency Management Success.
Date Received: 23-07-2014 Acceptance: 20-09-2014
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1. INTRODUCCIÓN En el mundo postmoderno, la dinámica de las organizaciones gerenciales
transita por cambios profundos y radicales en sus concepciones filosóficas y
operativas de orden administrativo, exigiendo cada vez más la construcción de
posturas sociales que resuelvan los estados de incertidumbre y alcancen acciones
positivas en relación a su nivel de competitividad y desempeño para el logro del
éxito de la empresa.
El papel del cambio en las estructuras organizacionales, se ha reseñado
constantemente en la literatura sobre gerencia y desarrollo organizacional,
asociándose exclusivamente a un factor esencial introducido en los espacios
psíquicos del individuo y en su capacidad de respuesta para modificar su conducta
de manera apropiada, a fin de adaptar sistemáticamente sus habilidades y
destrezas propias a las nuevas características y requerimientos del contenido del
trabajo experimentado en su entidad organizacional.
La idea del cambio en las instituciones es multidimensional y alude a
transformaciones sistémicas del comportamiento, la cultura y métodos de operación
de los miembros del conjunto gerencial, sirviendo básicamente como un mecanismo
propulsor para romper los esquemas conductuales tradicionales en los colectivos
humanos y transcender hacia nuevas prácticas de actuación en el medio interno
laboral para conformar un patrón funcional con cualidades efectivas que determinen
la conquista general de las metas organizacionales.
Cuando se implementa un cambio de actitud gradual en las personas que
conforman la organización, los procesos de acción gerencial se tornan más
creativos, eficientes y productivos para responder a las diferentes exigencias o
demandas internas y externas del mercado económico, razón por la cual es un
aliento fundamental para adquirir la posición sólida de la organización en todos los
órdenes.
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Mucha es la literatura conceptual referida al cambio organizacional, lo cual
ocupa un espacio representativo en la actualidad. Malott citado por Rubiano y otros
(2009) lo expresan como un “estado constante de alteración, variación o
modificación. Dicho cambio puede ser cualquier alteración ocurrida en el entorno
del trabajo, que representa un aspecto esencial de la creatividad y en la innovación
de las organizaciones actuales” (p,144).
Barroso y otros (2009), “se puede plantear el cambio organizacional como un
conjunto de transformaciones que sufren las organizaciones que se expresan en un
nuevo comportamiento organizacional, a lo que se le debe agregar que condiciones
una nueva cualidad” (p. 9). Entendido el cambio como la manifestación de conducta
soportada por valores y emoción es intrínseca en los conjuntos sociales para
adecuarse a las actividades cambiantes del mundo laboral, representa una variable
de interés emergente para desarrollar la competencia exitosa de las empresas en
el contexto en que participan.
Por tanto, en el ámbito organizacional constituye un factor esencial en la
estructuras operativas de las empresas, puesto que su puesta en marcha genera
resultados satisfactorios para la propia supervivencia, lo que infiere (Negrete, 2012).
“A que las personas se apropien de estos cambios organizacionales y con ello se
logre su bienestar en el trabajo, así como su compromiso con los objetivos nuevos
de la organización, reflejado esto en su desempeño” (p.13)
2. RESISTENCIA AL CAMBIO: UNA NECESIDAD INCONCLUSA El cambio de comportamiento, en los últimos años ha sido una necesidad
imperante en el funcionamiento de toda organización, pues las formas de pensar,
actuar y operar se han visto afectada por los efectos del acelerado avance de la
ciencia y la tecnología, provocando la conformación de nuevos escenarios
productivos derivada de las actitudes de los empleados para la búsqueda de
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razones que impulsen a las empresas hacia la consolidación de su accionar y
expansión de su tejido económico y social. De esta manera Acosta (2002),
consideran:
Las organizaciones se ven compelidas a cambiar por motivos relacionados con su propia sobrevivencia, su evolución y como respuesta a la búsqueda de un crecimiento programado. Se puede decir que las organizaciones cambian para responder a las exigencias internas que tocan con su propia evolución y entropía, tanto como para enfrentar las exigencias externas relacionadas con su propio crecimiento y con el mundo de la competencia en que se inscriben. (p,15).
En ese sentido, la naturaleza de las empresas lleva a cabo procesos de
transformación en sus paradigmas de funcionalidad, en donde se trazan líneas de
política gerencial para el cambio organizativo, implicando a su vez, un conjunto de
esfuerzos para desarrollar modelos de capacidad adaptativa congruentes ante los
nuevos retos de la práctica organizacional y dejar a un lado la rutina laboral de
carácter estática que continuamente inciden de forma negativa en la consecución
de sus objetivos.
Para generar el proceso de cambio organizacional, se necesita voluntad de
evolución estructural de todos los agentes del entorno empresarial, puesto que su
materialización se constituye por medio de principios, actitudes y conductas de los
actores gremiales, por lo que resulta aspectos de valiosa importancia para disminuir
las resistencias a las modificaciones constantes y elevar los estándares de
eficiencia en su conjunto. Por lo cual Díaz, 2008, expresa “Sin embargo es cierto
que muchas organizaciones no tienen conciencia del cambio y no están dispuestas
ni siquiera a visualizarlo, están cómodas en su situación y lo mismo pasa a sus
integrantes”. (p. 23)
En este contexto, la posibilidad de un cambio organizacional genera en la
vida de los conjuntos laborales síntomas incesantes de ansiedad, amenazas e
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incertidumbre a lo desconocido, lo cual son una fuente de preocupación que debilita
la disposición natural para desenvolverse adecuadamente sobre las organizaciones
dentro de su escenario. Siendo un poco más puntual, la introducción de cambios
puede producir emociones contrarias para el desempeño correcto de las funciones
del empleado, lo cual pone en riesgo el éxito institucional. Quirant y otros (2006),
manifiestan literalmente que:
“La resistencia al cambio constituye una conducta natural del ser humano ante cada situación de cambio, ante cada propuesta diferente, ante todo aquella que dista en alguna medida de nuestro esquema de pensamiento y de acción vigente. Los obstáculos para el cambio son factores que dificultan la aceptación y la aplicación de cambio”. (p, 52).
Adicionalmente, un cambio organizacional no solo afecta de manera directa
la vida de las personas que integran las comunidades laborales, sino que la
dinámica empresarial pautada fundamentalmente por el desarrollo, se ve
condicionada por prácticas prescritos de interrupción cíclica de su funcionalidad en
el medio ambiente donde participa, lo que hace obligante el cimiento de una fuerza
de cambio en las empresas para convertirlas en unidades de progreso y mantenerse
competitivas de cara a los nuevos tiempos.
Ante situaciones creadas en la esfera de la organización, algunos rasgos más
frecuentes de resistencia que en mayor menor medida, según la organización, se
distinguen los siguientes:
1 Resistencia lógica. Surge del tiempo y del esfuerzo que se requiere para
ajustarse al cambio. Incluyendo las laboras que deben aprender para
desempeñar nuevas funciones.
2 Resistencia sicológica. Se expresa en términos de los intereses y
sentimientos individuales de los empleados con respecto al cambio. Podría
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hablarse aquí de variables como el temor a lo desconocido, la desconfianza
en el liderazgo de la gerencia o el sentimiento de seguridad amenazada.
3 Resistencia sociológica. Se expresa en términos de los intereses y valores
del grupo poderosas fuerzas que deben atenderse con delicadeza.
Estas variables deben manejarse con efectividad si se pretende lograr que
los empleados asuman una actitud positiva y sean coparticipe de los cambios
experimentado en su marco de referencia laboral, ya que un trabajador cuando
internalizan las modificaciones de su estructura se siente más protagonista de los
acuerdos y experiencias de su organización.
3. El CAMBIO ORGANIZACIONAL Y EL ROL DEL LÍDER Las organizaciones enfrentan hoy día la necesidad y el reto de adaptarse a
los nuevos cambios para avanzar en los niveles de competitividad, al respecto
Quirant y otros (2006). Menciona que “son faenas del riesgo de sucumbir y, por
consiguiente, desaparecer del mercado. Por ello, la importancia del factor humano
para lograr el éxito del proceso de cambio resulta cada día más indiscutible” (p. 50)
Frente a estos cambios turbulentos, es importante que la gerencia reaccione
a través de una capacidad de acción efectiva, de respuesta clara, flexible e
inmediata ante los patrones exhibidos de un entorno social dinámico y exigente,
involucrando en sus funciones operativas el rol del liderazgo como un mecanismo
de apoyo para descifrar y encontrar las respuestas a una serie de factores que
inciden en la disposición de resistencia al cambio y coadyuvar al desarrollo,
evolución y perdurabilidad de las empresas en el tiempo.
A pesar de la existencia de estas modificaciones en las dimensiones
funcionales de las empresas, la labor del líder demuestra la amplia capacidad como
agente de persuasión grupal para integrar, conectar y direccionar los procesos
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organizacionales y afrontar de la mejor manera los problemas relacionados al
cambio que limitan la transformación y el éxito de la entidad gerencial. Tomando
como premisa lo planteado por Torres y otros (2013);
“Liderar el cambio es una de las funciones más importantes del líder en la actualidad. Las teorías de cambio existentes resultan insuficientes en cuanto estas siempre son distintas, al igual que las circunstancias en las que se genera los cambios. En tal sentido, el cambio más que una acción dirigida y planificada por el líder se convierte en un posibilidad permanente de transformación que permite la adaptación de la organización a las condiciones del entorno, en el que el líder desarrolla procesos que le permiten liderar, más que dirigir el cambio.“ (p,157).
Desde esta perspectiva, el liderazgo en una organización es un factor
preponderante en la canalización de los procesos gerenciales, pues a través de la
interacción constante favorece la constitución de un sistema de adaptación de los
grupos y potencia a su vez, la comunicación, la creatividad y la innovación para
mejorar el desempeño de la empresa.
El liderazgo influye enormemente en el cambio organizacional de una
entidad, puesto que los comportamientos asociados hacia las nuevas
transformaciones, pueden ser coordinados a través de la estimulación de un
ambiente caracterizado por el compromiso, la lealtad y la motivación para el
desarrollo creativo y competente en pro del logro de los resultados, de manera la
empresa se inserten en un eje de supervivencia y perdurabilidad que demanda las
practicas organizacionales y en caso para el éxito gerencial por lo antes expresado
(Negrete, 2012). “el líder el responsable de mantener el sistema integrado y
unificado hacia la obtención del objetivo común y la naturaleza del ser humano como
participante en una organización”. (p. 13).
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4. LA MOTIVACIÓN PARA ÉXITO GERENCIAL Ante el crecimiento y la expansión de las exigencias organizacionales para la
mejora de sus servicios y productos y; con ello el desarrollo de un cambio
transcendental en sus estructuras de funcionamiento, la motivación se perfila como
una estrategia de carácter fundamental que se debe tener en cuenta al momento de
afrontar los grandes retos de adaptación tanto a su entorno interno y externo de las
mismas. Rubiano y otros (2009), considera que:
La motivación en las organizaciones se convierte en un factor importante, ya que es posible que se relacione directamente con la aceptación de los empleados hacia los cambios que se realizan en las empresas. El liderazgo influye de manera importante en la motivación de los empleados, de ahí que se considere la idea de contar con líderes que manejen los pequeños grupos de forma adecuada y que motiven a los empleados para asumir cambios de mejor manera, viéndolos positivamente. Esto ayuda a disminuir la resistencia al cambio que se genera en la mayoría de las organizaciones (p, 143).
La importancia que tiene la motivación en los patrones de conducta hacia la
aceptación de los cambios organizacionales, ponen a disposición una serie de
elementos para la conformación de patrones de conductas entusiastas, donde la
actitud del empleado se adhiere sin reglas preestablecidas al cumplimiento las
metas y objetivos organizacionales que la empresa persigue. Robbins (1996), define
motivación como “la voluntad de ejercer altos niveles de esfuerzo a favor de las
metas organizacionales, condicionadas por la habilidad del esfuerzo de satisfacer
alguna necesidad individual” (p. 168).
La motivación es un indicador que incide significativamente en la constitución
de posturas positivas en los colectivos laborales, lo cual se configura como un pilar
esencial que motoriza intrínsecamente el estado emocional de la persona a fin de
que este se active como agente proactivo para el rendimiento sólido, y con ello,
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obtener resultados que den lugar a un trabajo eficaz, armónico y satisfactorio para
cumplir con las expectativas de la organización socio laboral. En ese sentido, se
estaría ganado un cambio estructural ante los desafíos de la globalización de
mercado.
Todas las organizaciones, adquieren cambios profundos a causa del nuevo
esquema mundial globalizador y las implementación de acciones inherentes a la
motivación, conlleva a impulsar las mejoras de la interacción de la organización a
través de la generación de fuerzas de equilibro de las distintas actividades laborales,
cristalizándose entonces dentro del entorno; aristas de éxito gerencial, permitiendo
a lo sumo, los niveles de incremento de las capacidades personales del trabajador
con relaciona a su situación de trabajo.
Por ello, el hombre en su proceso de crecimiento e interacción social asume
o copia patrones o modelos de conductas de otros individuos del entorno, por
ejemplo de los líderes laborales, quienes motivan a los restantes sociales a hacer
más de lo que ellos consideran, proyectando de manera relativa la aceptación de
los cambios organizacionales que se le presenta en el medio empresarial. Ahora
bien, si las necesidades de cambio no son motivadas por algún miembro de la trama
laboral, muy poco serán los resultados en cuanto al logro del grado de adaptabilidad
de las personas.
De allí que es una prioridad de que las organizaciones apunten hacia la
transformación de sus estructuras, poniendo en la palestra situaciones motivantes
para que la funcionalidad y la aceptación del cambio caminen de forma engranada
hacia objetivos comunes y permitan a su vez, sacar ventaja en el campo de la
competitividad laboral para materializar un éxito gerencial.
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5. CONCLUSIONES Se concluye, subrayando lo importante que constituye el cambio
organizacional, pues se considera una variable obligante en el seno empresarial y
en sus procesos funcionales para ajustarse al nuevo esquema mundial globalizador.
Por su parte, se señala que entre los aspectos relevantes que pueden servir
de base para el desarrollo de la adaptabilidad de las personas a los nuevos cambios
organizacionales, es la dimensión motivacional, puesto que su implementación
genera resultados positivos para la disposición voluntaria y comprometida de los
trabajadores en la actividad gerencial a fin de lograr el éxito institucional.
La acción del liderazgo en las empresas también son fundamentales, ya que
su actuación como agente persuasivo de los colectivos laborales, puede ayudar a
tomar conciencia, integrar y coordinar los procesos de adecuación para desarrollar
potentes actitudes relacionadas a la comunicación, la creatividad y la innovación
para mejorar el desempeño de la empresa y conseguir el cambio organizacional.
6. REFERENCIAS Acosta, R. C. (2002), Cuatro preguntas para iniciarse en cambio organizacional.
11. 9-24.
Barroso, R. G., y Delgado, F. M. (2009), La gestión por proyectos y cambio organizacional. 28(1).43-47.
Díaz, G. I. (2008), Cambio: La alternativa de desarrollo organizacional. 4 (23).
Quirant, E. A. (2006), El cambio organizacional: La importancia del factor humano para lograr el éxito del proceso de cambio. 18. 50-63.
Negrete, J. C. (2012), Gestión del cambio organizacional. 1-13.
Rubianio, G. M., Navarro, G. G., y Londoño., P.O. (2009), Relación entre motivación y resistencia al cambio en personas que trabajan en una empresa del sector público, en Bogotá (Colombia).5 (12). 141-159.
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Torres, C.F., Barbosa, R. D. (2013), Del liderazgo transaccional al liderazgo transformacional: Implicaciones para el cambio organizacional.39. 152-
164.
Robbins, S. (1996), Comportamiento organizacional. México. Printece Hall.
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Doris Sabeht Contreras Olarte e-mail: [email protected]
Yo, Doris Sabeht Contreras Olarte, nací en Barinas-Venezuela donde resido
actualmente, casada y de profesión Lcda. en Administración, realice mis estudios
de primaria en la E. B. “Dominga Ortiz de Páez” y obtuve título de Bachiller en
Ciencias en el colegio “Integral Zamora” en el estado Barinas, culmine mis estudios
universitarios en diciembre del 2011 en la Universidad Nacional Experimental de los
Llanos Occidentales “Ezequiel Zamora”, he realizado cursos en el área
administrativa contable, en la actualidad me desempeño como analista de planes
de salud en PDVSA y curso el 5to. en la maestría de Gerencia en Recursos
Humanos en la UNEFA.
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VALORES MORALES EN EDUCACIÓN PRIMARIA DESDE UNA MIRADA COMPLEJA.
Autora: Eva Luzbel Mujica Terán
Universidad Fermín Toro [email protected]
Lara, Venezuela
RESUMEN El siglo XXI plantea a la educación una doble exigencia que puede parecer
contradictoria: la educación debe transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. La educación y formación de valores morales comienzan a través del ejemplo, que no se pueden reducir a los buenos modelos del docente, por lo que la formación de valores morales es un proceso gradual, donde es necesario buscar e indagar cuáles valores y por qué vías se deben formar, desarrollar, afianzar y potenciar en diferentes momentos de la vida, según las necesidades que se van presentando en la formación del individuo. Es por ello, que para profundizar los valores morales en educación, es necesario destacar la inquietud que orienta el desarrollo de este ensayo: ¿Cuáles son las aperturas epistémicas que permiten promover los valores morales en educación primaria desde una mirada compleja? Así es, que a partir de una nueva manera de pensar, es cómo abordo los valores morales en educación primaria, entendiendo así la gran responsabilidad que tienen los docentes de afianzar y promover los mismos en los estudiantes para la construcción de un ambiente armónico, lograr cambios significativos que conduzcan a la formación integral del estudiante y buscar además, entre otras cosas, que el proceso de enseñanza-aprendizaje que es prioridad del Estado sea a su vez un reto, compromiso y transformación en donde todos participen para una sana convivencia.
Palabras claves: Valores morales, educación primaria, pensamiento complejo.
Fecha de Recepción: 12-09-2014 Aceptación: 03-11-2014
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MORAL VALUES IN PRIMARY EDUCATION FROM A LOOK COMPLEX.
ABSTRACT The twenty-first century education poses two requirements that may seem
contradictory: education must transmit massive and effectively increasing volume of theoretical and technical evolutionary adapted to cognitive knowledge civilization, because they are the foundations of the powers of future. The education and training of moral values begin by example, which can not be reduced to good models of teaching, so that the formation of moral values is a gradual process where you need to look and investigate what values and what means must train, develop, strengthen and enhance at different times of life, according to the needs as they arise in the formation of the individual. That is why, to deepen moral values in education is necessary to highlight the concern that guides the development of this essay: What are the openings that allow epistemic promote moral values in primary education from a complex view? That is, from a new way of thinking, is how onboard moral values in primary education and understanding the great responsibility of teachers to strengthen and promote the same in students for building a harmonious environment, achieve significant changes leading to the formation of the student and also find, among other things, that the process of teaching and learning is a priority of the state is itself a challenge, commitment and transformation where everyone participates for healthy living.
Keywords: Moral values, primary education, complex thought.
Date Received: 12-09-2014 Acceptance: 03-11-2014
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1. Presentación El siglo XXI plantea a la educación una doble exigencia que puede parecer
contradictoria: la educación debe transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada
vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la
civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, debe hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse
sumergir por las corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden
los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo
individuales y colectivos. Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, Delors (2003)
invita a trabajar en base a:
…cuatro pilares o fines, que devienen en cuatro aprendizajes fundamentales para el ser humano del siglo XXI aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a vivir juntos, los cuales permiten, dialécticamente, enfrentar los desafíos del presente siglo y la realización de cada persona (p. 92).
Asimismo, el planteamiento del citado autor establece que cada uno de esos
cuatro “pilares del conocimiento” debe recibir una atención equivalente a fin de que
la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y miembro de la
sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivos
y prácticos.
La educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y
mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual,
espiritualidad; todo esto para dotar a los estudiantes de las escuelas primarias de
un pensamiento autónomo, que les permita emitir juicios sobre qué deben hacer en
las diferentes circunstancias a las que se enfrenten a lo largo de la vida.
El proceso educativo es permanente en la vida del ser humano, en la escuela
se constituye la interacción con las demás personas, con los objetos y elementos
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de su entorno, en cualquiera de sus niveles de acción, preparará al hombre para la
vida, contribuye al desarrollo de competencias socio-afectivas y habilidades
indispensables para la vida, da forma a la personalidad, desarrolla el pensamiento
crítico y científico; además, favorece la adquisición de conocimientos, hábitos,
destrezas, habilidades, actitudes y valores.
La educación y formación de valores morales comienzan sobre la base del
ejemplo, que no se pueden reducir a los buenos ejemplos y el modelo del docente,
por lo que la formación de valores morales es un proceso gradual, donde es
necesario buscar e indagar cuáles valores y por qué vías se deben formar,
desarrollar, afianzar y potenciar en diferentes momentos de la vida, según las
necesidades que se van presentando en la formación del individuo.
Para González, (2000) “el amor a la profesión, la responsabilidad, la
honestidad constituyen valores esenciales reguladores de la actuación de un
profesional competente” (p.71). Por tanto, sólo cuando los valores constituyen
motivos de la actuación del docente se convierten en verdaderos reguladores de su
conducta y así transmitirla a los estudiantes.
La educación se encuentra con un problema permanente. Existen dos
exigencias fundamentales: una relacionada con los conocimientos que deben ser
creados, re-creados, mantenidos, acumulados y transmitidos de generación en
generación, es decir, la parte teórica; otra, de suma importancia porque en esencia
fundamenta esta trasferencia, referida al sentido de todas estas actividades
educacionales y que es, en una palabra, “Moral”.
En ese sentido, la moral plantea qué es lo correcto y lo incorrecto en el marco
de ser en sociedad para conservar de este modo el equilibrio y la armonía de la
sociedad. La moral está ampliamente ligada al concepto de libertad, puesto que el
ser humano posee libertad para realizar sus acciones y entrar allí en juego los
valores, que dirigen las acciones morales o inmorales.
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Aunque son muchos los factores que pueden contribuir a crear valores,
existen cuatro colectivos que tienen gran influencia, estos son: la familia, es la
primera escuela de valores, la persona forma sus primeros hábitos en el seno de su
familia; la escuela, donde el docente debe mantener una actitud formadora de
valores, aquí lo más importante es el ejemplo coherente entre lo que el docente dice
y lo que hace; los medios de comunicación, hoy invaden nuestras vidas y transmiten
valores y antivalores que influyen en las personas de todas las edades.
Por lo que es necesario la reflexión crítica y constructiva en relación al
mensaje transmitido; y por último, el grupo de los iguales, que varía según las
edades, necesidades e inquietudes de cada quien. Se busca para relacionarse a
aquellas personas con las cuales uno se siente identificado, y en el grupo se viven
e intercambian valores, o si no se está seguro de los que poseen, se corre el riesgo
de perder, los que ya tenemos.
De este modo, Cortina (2000) señala que “los valores morales que son en
realidad los que andan en este momento en boga, aunque la gente se refiere a ellos
con su rótulo genérico: la educación en valores” (p. 17). Los valores son muy
importantes para las personas y la sociedad porque están en todas partes y se
adquieren sobre todo a través de la práctica, y del ejemplo, y pasando por
situaciones que reclaman la presencia de valores alternativos. En tal sentido, cabe
preguntarse: ¿A quién corresponde la tarea de formar los valores? ¿A la escuela, a
la familia, o a la sociedad en general?
La educación en valores es tarea de todos los que actúan de un modo u otro
sobre los educandos. Si la sociedad somos todos, entonces, de todos es la
responsabilidad de mejorarla, elevando el comportamiento de sus miembros. La
formación en valores es una cuestión de corresponsabilidad, de actuar al unísono y
en concordancia. Sin embargo, los espacios más propios de la educación son la
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familia y la escuela. Ambas instancias son las que deben hacerse cargo por igual
de lo que transmiten a los niños y los jóvenes.
No obstante, un punto de concordancia en la actualidad es la idea de que la
educación de cada persona se lleva a cabo a lo largo de toda la vida. El aprendizaje
hoy, se realiza en diversos lugares, de modo formal-familia, escuela, comunidad
local, medios de comunicación, trabajo, iglesia, entre otros; y no finaliza nunca. Es
preciso, por tanto, buscar las alianzas entre las instituciones que hacen propuestas
para la educación del ciudadano(a).
Es por ello que, a través de interacciones dialógicas que realicé en la Unidad
Educativa Estadal: “Manuel María Carrasquero”, en el municipio San Rafael de
Carvajal estado Trujillo, pude observar en estudiantes la ausencia de valores
morales como la falta de respeto hacia sus compañeros y docentes, hecho marcado
por la violencia manifestada en los últimos años por los actores sociales que
conviven en las instituciones educativas o por la falta de compañerismo estudiantil
o lealtad laboral.
Así como también, la falta de conciencia en el cuidado y mantenimiento de
las plantas físicas y muebles institucionales, situación que se extiende en todos los
niveles educativos, y que posiblemente se esté generando por la falta de utilización
de estrategias en la promoción de los valores morales por parte de los docentes.
Todo este panorama demanda un mejor trato social y rescate de valores morales,
con la esperanza de que el cambio no se convierta en una utopía.
Por tal motivo, se propone acercamiento al estudio de los valores morales
promovido por los docentes a través de una sensibilización y estudio de los mismos
buscando que así, más adelante se puedan reivindicar los valores morales que
moran en el entorno educativo. De esta manera, los estudiantes y los docentes
contarán con escenarios tranquilizantes y armoniosos, que abra una nueva
dimensión en la vida educativa, facilitando y mejorando el proceso enseñanza-
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aprendizaje. Es por ello, que para profundizar los valores morales en educación, es
necesario destacar la inquietud que orienta el desarrollo de este ensayo: ¿Cuáles son las
aperturas epistémicas que permiten promover los valores morales en educación
primaria desde una mirada compleja? Así es, que a partir de una nueva manera de pensar, es cómo abordo los valores
morales en educación primaria, entendiendo así la gran responsabilidad que tienen los
docentes de afianzar y promover los mismos en los estudiantes para la construcción de un
ambiente armónico, lograr cambios significativos que conduzcan a la formación integral del
estudiante y buscar además, entre otras cosas, que el proceso de enseñanza-aprendizaje
que es prioridad del Estado sea a su vez un reto, compromiso y transformación en donde
todos participen para una sana convivencia. La sociedad le pide a la educación formal que eduque en valores, sin
embargo, no es una tarea que le compete única y exclusivamente a la educación
formal, sino que la sociedad tiene que ser partícipe en esta tarea para reforzar lo
que se da en la escuela, puesto que la educación en valores morales es aquella que
busca principalmente la transmisión y promoción de aquellos valores que facilitan la
convivencia entre las personas y que se sustentan en el respeto a los derechos
humanos.
2.- Soporte Referencial Los valores morales solo pueden ser enseñados en la medida en que son
vividos y valorados, se desarrollan y construyen personal y socialmente; pero, para
que se desarrollen valores, normas y competencias sociales se ha de incorporar
estrategias en la praxis de la educación para la promoción de estos a fin de optimizar
las actitudes de conduzcan a convertir a los estudiantes en mejores personas en el
futuro.
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2.1.- Nociones conceptuales sobre valores morales La complejidad del concepto de “valor moral” impide abarcar, en este
espacio, la pluralidad de discusiones y debates en torno a la definición del mismo.
Al respecto, Maliandi, (2004) establece que: “sobre los valores morales, existe una
gran diversidad de consideraciones sobre su esencia, su conocimiento, su variedad
y sus relaciones con otros valores” (p. 30).
Si bien es complejo establecer la naturaleza de los valores, se expone
brevemente las principales características del valor, según Ferrater Mora (2004 p.
43):
- El valer. La realidad del valor consiste en el ser “valente”, a diferencia del
ser “ente”. Por ejemplo, la bondad no es ni un ente ideal ni un ente real. Su
intemporalidad puede llevar a confundir dicho valor con algo ideal, pero no lo es,
porque, aunque tampoco tiene entidad de cosa real, sí tiene una forma de realidad:
el ser valiosa.
- La objetividad. Indica la autonomía del valor respecto a toda estimación
subjetiva o arbitraria. La región ontológica “valor” no es un sistema de preferencias
subjetivas, a modo de las cosas preferibles; tampoco es una región metafísica de
seres trascendentes.
- La “no independencia”. La dependencia de los valores no es una
subordinación a instancias ajenas, sino su necesaria adhesión a las cosas; por ello,
los valores son expresados como predicaciones del ser.
- La polaridad. Los valores no son indiferentes: siempre refieren al ser y se
presentan polarmente. Ocurre así en el valor de la bondad, al que se opone el valor
de la maldad; lo mismo ocurre con la belleza y la fealdad, entre muchos otros
ejemplos.
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- La cualidad. Los valores son independientes de la cantidad; en
consecuencia, no pueden establecerse relaciones cuantitativas entre las cosas
valiosas.
- La jerarquía. Los valores pueden ordenarse, según su importancia.
Al respecto, Porta, (2003) señala que “los valores morales son inseparables
de la condición humana, ya que el individuo es el punto de referencia de cualquier
reflexión moral, ya sea como descubridor o como creador de los mismos” (p. 52).
Los valores morales pueden entenderse como un producto cultural, dado que
los seres humanos desarrollan criterios de acción para resolver necesidades. Los
valores, en consecuencia, serían las direcciones constantes que adoptan las
personas en sus comportamientos, estas resoluciones son potencialmente
universales, si se trata de responder necesidades comunes a la condición humana.
De este modo, Onetto (1997) afirma que “lo que es válido para alguien en
particular, puede adquirir una validez general y transformarse en un valor
transcultural; tal es el caso, por ejemplo, de la solidaridad” (p.78). La educación
incide en la apreciación de la validez de los valores, puesto que no solo su vigencia,
en un momento determinado, es lo que los convierte en valiosos.
Por otra parte, los valores propios de la moralidad conforman el ethos,
entendido por Maliandi, (2004) como “el conjunto de actitudes, convicciones,
creencias morales y conductas que abarcan a toda la diversidad humana, pero
también como las creencias sobre dicho obrar y las actitudes con que se lo asume
o impugna” (p. 90).
De aquí la importancia de fomentar valores morales en los estudiantes de las
escuelas primarias con el fin de incorporarlos a la vida diaria, manteniendo reflexión
permanentemente en las distintas situaciones experimentadas en el aula vinculadas
con la realidad social y cultural de cada uno de ellos con el objeto de que logren
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identificarse el uno con el otro y asumir distintos roles en pro del beneficio propio y
de los demás, brindándoles la oportunidad de compartir, trabajar, respetar sus
turnos y de participar en la elaboración de normas y de convivencia social dentro de
la escuela.
Cabe destacar, que la formación de valores morales en los estudiantes, como
parte de la regulación inductora de la personalidad guía y dirigen la actuación del
individuo y hacen que asuman una actitud correcta y acertada para prepararlo a la
vida frente a las exigencias de la sociedad, diferenciando lo bueno de lo malo y
asimilar los valores morales propios de su etapa de desarrollo moral.
2.2.- Tipos de valores morales: Una persona valiosa, es una persona que posee valores interiores y que vive
de acuerdo a ellos. Un hombre vale entonces, lo que valen sus valores y la manera
en cómo los vive, este tipo de valores que nos hacen creer como persona son
(Orozco y Ardila, 2005:14-150):
• El Amor: El amor es considerado como la unión de expresiones y actitudes
importantes y desinteresadas, que se reflejan entre las personas capaces de
desarrollar virtudes emocionales.
• El Agradecimiento: La gratitud, agradecimiento, gratitud o aprecio es un
sentimiento, del corazón o de actitud en el reconocimiento de un beneficio
que se ha recibido o va a recibir.
• El Respeto: Respeto significa mostrar respecto y el aprecio por el valor de
alguien o de algo, incluyendo el honor y la estima. Esto incluye el respeto por
uno mismo, respeto por los derechos y la dignidad de todas las personas y
el respeto por el medio ambiente que sustenta la vida. El respeto nos impide
lastimar a lo que debemos valorar.
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• La Amistad: La amistad es una relación entre dos personas que tienen
afecto mutuo el uno al otro. La amistad y de convivencia son considerados
como atraviesa a través de un mismo continuo.
• La Bondad: Es el estado o cualidad de ser bueno, sobre todo moralmente
bueno o beneficioso. En cierto sentido, es la cualidad de tener calidad. En
otras palabras en el campo de texto de la bondad: beneficiosos, remunerado,
útil, útil, provechoso, excelente.
• La Dignidad: La dignidad es un término que se utiliza en las discusiones
morales, éticos y políticos para significar que un ser tiene un derecho innato
de respeto y trato ético.
• La Generosidad: La generosidad es el hábito de dar libremente, sin esperar
nada a cambio. Puede implicar tiempo, ofreciendo bienes o talentos para
ayudar a alguien en necesidad. A menudo equiparada con la caridad como
virtud, la generosidad es ampliamente aceptada en la sociedad como un
rasgo deseable.
• La Honestidad: La honestidad se refiere a una faceta del carácter moral y
se refiere a los atributos positivos y virtuosos tales como la integridad,
veracidad y sinceridad, junto con la ausencia de la mentira, el engaño o robo.
• La Humildad: Es la cualidad de ser modesto y respetuoso. La humildad, en
diversas interpretaciones, es ampliamente vista como una virtud en muchas
tradiciones religiosas y filosóficas, cuya relación con las nociones de
ausencia de ego.
• La Justicia: La justicia es un concepto de la rectitud moral basada en la ética,
la racionalidad, el derecho, la ley natural, la religión o la equidad. También es
el acto de ser justo y / o equitativo.
• La Laboriosidad: Es el gusto por trabajar y esforzarse en conseguir
objetivos sin rendirse.
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• La Lealtad: La lealtad es la fidelidad o devoción a una persona, país, grupo
o causa.
• La Libertad: La libertad es la capacidad de los individuos para controlar sus
propias acciones.
• La Paz: Es un estado de tranquilidad que se caracteriza por la no
permanencia de conflictos violentos y la facilidad de no tener temor a la
violencia. Habitualmente se explica como la ausencia de hostilidad.
• La Perseverancia: La perseverancia es la tendencia del individuo a
comportarse sin ser reforzado en los propósitos motivación y al no desfallecer
en el intento.
• La Prudencia: Es la capacidad de gobernar y disciplinar a sí mismo mediante
el uso de la razón. Es clásicamente considerada como una virtud.
• La Responsabilidad: Un deber u obligación de realizar satisfactoriamente o
completar una tarea (asignado por alguien, o creados por la propia promesa
propia o circunstancias) que hay que cumplir, y que tiene una pena
consiguiente al fracaso.
• La Solidaridad: La solidaridad es la integración y el grado y tipo de
integración, que se muestra por una sociedad o un grupo de gente y de sus
vecinos.
• La Tolerancia: una actitud justa y objetiva, y permisiva hacia aquellos cuyas
opiniones, prácticas, raza, religión, nacionalidad, etc, difieren de los propios.
Los valores morales son todas las actitudes que facilitan a las personas a
preservar y crecer en su dignidad. Los valores morales son desarrollados y
perfeccionados por cada individuo a través de su experiencia. Por lo general, los
valores morales perfeccionan al hombre, en cuanto a las acciones buenas que
realice, como: vivir de manera honesta, ser sincero, y ser bondadoso, entre otras.
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Aun así, escoger los valores morales es una decisión netamente de la persona y no
está obligado a ejecutarlo, es decir, cada persona es dueña de sus elecciones y
está en su juicio decidir si opta por ellos o no, sin embargo elegir y tomar acción
sobre estos, tendrá un efecto de calidad extra en cada persona.
2.3.- El docente en la promoción de los valores morales En la escuela, se concibe el rol del docente como mediador de experiencia
de aprendizajes. Entendiendo la mediación como el proceso mediante el cual se
produce una interacción social entre dos o más personas que cooperan en una
actividad conjunta.
Con relación al docente como promotor de valores, Cornejo (2005), expresa
que “el auténtico maestro no es aquel quien enseña a otro lo que no sabe sino aquel
que hace surgir en él, el ser que debe llegar a ser” (p. 25). Acertadamente, este
autor, llama la atención sobre el objetivo fundamental de la docencia, hasta el
momento se ha hecho énfasis en el área cognoscitiva, de información, de intelecto.
Debe darse más importancia al área afectiva del estudiante, sus actitudes,
sentimientos y valores. Se ha de tener presente que la docencia es una profesión
de desarrollo humano que requiere como condición básica, del crecimiento
personal, tanto del docente como también de sus estudiantes.
En este sentido, la Revista Maestros de Primera y Segunda Etapa (2004),
explica que todos los niños y niñas pueden aprender, porque el maestro puede: (a)
diagnosticar situaciones problemáticas, (b) proponer alternativas de acción, (c)
realizar trabajos participativos, (d) buscar métodos, estrategias y técnicas de
enseñanza, (e) adaptarse a diferentes ritmos y (f) estimular la autonomía de sus
estudiantes (p. 69).
Es evidente entonces, que el docente realiza una mediación excelente
cuando está seguro de cómo aprende, es decir, que logra identificar las
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capacidades, destrezas y habilidades de los estudiantes en cualquier situación. Por
tal razón, el docente presenta una actitud reflexiva, en la que él mismo se plantea
preguntas, busca y encuentra soluciones. La calidad de la relación educativa en
cuanto a la promoción de valores morales en los estudiantes depende en un alto
grado de la calidad del docente, donde se hace necesario que éste posea una
formación ética y profesional que le permita reforzar el pleno desarrollo moral de los
estudiantes.
Por otra parte, Nietzsche (1975) afirma que:
Nosotros tenemos necesidad de una crítica de los valores morales, y el valor de estos valores debe ser puesto en tela de juicio desde luego; y por esto es de toda urgencia conocer las condiciones y los medios que les han dado nacimiento, en el seno de los cuales se han desarrollado y deformado (p. 243).
Es por ello, que urge la necesidad del rescate de los valores morales en las
escuelas primarias, a través del proceso de enseñanza- aprendizaje por medio de
los docentes implicando actividades de sensibilización, socialización en las aulas
con sus compañeros y con todos los actores sociales que hacen vida activa en la
institución y puedan practicar estos valores morales en su entorno sociocultural
hacia una mejor convivencia. 2.4.- Pensamiento Complejo y Valores morales en educación La educación del futuro, para la complejidad, según Morín (1999), significa
dimensionar el proceso de aprendizaje – enseñanza, en dos conceptos
fundamentales, el caos y la incertidumbre (La cabeza bien puesta. Bases para una
reforma educativa, 1999). El caos, entendido como un proceso de quiebre de
estructuras mentales (que nada tienen que ver con el desorden), que se encuentran
ubicadas y reducidas al pensamiento lógico inductivo / deductivo y por tanto a el
método o proceso científico; y la incertidumbre, como proceso que niega en principio
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la completitud del conocimiento, y que es antagónica a la simplificación o reducción
del mismo.
Es un proceso difícil donde romper con las estructuras viejas e anquilosadas
presenta mucha resistencia, que desde cualquier punto de vista se oponen a lo
nuevo que nace, porque sencillamente va en contra de la praxis e imbricado cultural
que lo sostiene, cuando se quiere cambiar una estructura mental que por años a
funcionado de una sola forma, es así como los valores morales en la nueva forma
de educación desde el pensamiento complejo consigue mucha resistencia porque
trata justamente de reacomodar todo aquello que abarca el modelo del cómo ser
para una sociedad justa, honesta, cabal, solidaria, de forma global y no fragmentada
e inmersa en el método inductivo/deductivo del método científico.
Es así, como la educación en valores con visión de pensamiento complejo
debe llevar a la escuela como organización a lograr objetivos reales, lo que implica
tomar en consideración el contexto externo como el interno. Para la concepción del
desarrollo de esta visión compleja se requiere en la nueva manera de pensar en
educación en valores morales en la revisión del pensamiento de Edgar Morín.
Para tal efecto, se toma a Morin (2006), cuando dice “…que la empresa es
puesta en un ambiente externo, que por otro lado integra un sistema eco-
organizado. Comprender la organización en su complejidad redimensiona el papel
de la información y del conocimiento en ese ámbito” (p.77).
En tal sentido, la promoción en valores morales por parte del docente debe
estar orientada a comprender la incertidumbre y no a desviarse de su influencia,
tratando, erróneamente, de alcanzar soluciones que terminan por ser ilusiones, es
decir, pensamiento superficial. La complejidad conduce a la eliminación de la
simplicidad. La confusión de la complejidad con la completud, hace que no se
perciba la realidad en el contexto real en que se encuentran nuestras relaciones en
sociedad: la totalidad es la no verdad.
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Esto, lleva a concluir que solo aquello que produce resultados reales,
tangibles, es lo que permite que la educación basada en el pensamiento complejo,
sea la herramienta que nos lleva a desarrollar la creatividad en vez del pensamiento
superficial y simple, basado en ilusiones que solo generan cambios para que nadie
cambie ni se desarrolle.
Es así como el modelo del pensamiento complejo permite ir al fondo, a
escudriñar la incertidumbre, enfrentarla y sacar de ella lo que se necesita, dejar lo
simple para dar con lo estructurado y poder ver el contexto real en que se
desarrollan los cambios en educación, tal como los valores morales que se han
manejado hasta ahora en forma fragmentada.
En este sentido, Morín (ob. cit.) explica que "un pensamiento complejo nunca
es un pensamiento completo. No puede serlo. Porque es un pensamiento articulante
y multidimensional" (p.66). Para ello se propone dejar la vieja costumbre de separar
y dividir el acceso al conocimiento en partes específicas y tecnificadas, dando paso
a un nuevo estilo de aprendizaje global que parta del todo y que culmine en el todo
(La cabeza bien puesta. Bases para una reforma educativa, 1999). A su vez, Morín
(2006) establece que "el pensamiento complejo piensa por medio de macro-
conceptos..."(p.72), es decir, "...sólo pretenden ganar en compresión, reconociendo
críticamente, aquello que se pierde en la cosmovisión unidimensional de un
pensamiento simplificante y reduccionista" (p.73).
Lo anterior indica claramente que el pensamiento complejo nunca será el final
ni el total del pensamiento, sencillamente es un pensamiento bisagra y de muchas
fases o dimensiones para que todo sea visto en una forma global, que tiene por
origen el todo de donde arranca y su fin sigue siendo el todo, con este tipo de
pensamiento podemos colocar las bases de una nueva forma de educación,
apoyados en los valores morales viéndolos en un contexto del todo y llevarlos en su
aplicabilidad como un todo a lo que rodea, obteniendo resultados tangibles y reales
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con gente realmente honesta, solidaria, digna, leal, laboriosa en su quehacer del día
a día.
3.- Reflexiones Conclusivas Los valores morales, entre ellos, el respeto, la tolerancia, la honestidad, el
trabajo, la lealtad y la responsabilidad, entre otros, surgirán y se inculcarán a cada
persona, primordialmente, en el seno familiar, por lo cual las relaciones con el padre,
la madre, los hermanos, los abuelos, los tíos y todos aquellos otros involucrados en
el seno familiar, deben contar con la calidad adecuada, para ser estos correctos
transmisores de todos esos valores que se mencionaron anteriormente.
Por otra parte, además de la calidad de las relaciones, resulta ser
indispensable para lograr una ideal transmisión de ciertos valores, el modelo y el
ejemplo que estos familiares le enseñen y muestren al niño, porque este absorberá
todo aquello que le inculquen y también aquello que observe de estos, sus actitudes,
modos, entre otros. De nada servirá que un padre le enseñe a su hijo a ser justo, si
por otro lado ostenta actitudes como ser maltratar al personal que tiene a su cargo.
El segundo agente socializador fundamental en materia de valores, sin
dudas, lo es la escuela, allí, el niño pasa mucho tiempo y por lo que será receptor
de un sinfín de modelos de comportamiento, entonces, resulta imprescindible
también en este estadio el ejemplo que los docentes le den a los niños y niñas,
además reforzar aquella calidad moral que la familia le ha inculcado al niño, porque
luego con todo este bagaje de información moral, el niño se insertará en un todo
social y obviamente de haber sido adecuada la inculcación de valores morales, el
estudiante contribuirá a difundir el bien dentro de la sociedad en la cual se desarrolla
y vive, haciéndola a esta más grande e indestructible.
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4.- REFERENCIAS Cornejo, M. (2005). Liderazgo en el Aula. Colegio de graduados en alta dirección.
www.cornejoonline.com. México.
Cortina A. (2000) 10 palabras clave en Ética de las profesiones. Editorial Verbo
Divino. España.
Delors, J. (2003) La Educación encierra un tesoro. Editorial Unesco. México.
Ferrater Mora, J. (2004) Diccionario de Filosofía abreviado. Buenos Aires:
Sudamericana.
González, V. (2000) La Educación en Valores en el Currículum Universitario. Un Enfoque Psicopedagógico para su estudio. Revista Cubana
Educación Media Superior Vol. K Nº 1, P. 74-82.
Maliandi, R. (2004) Ética: conceptos y problemas. Buenos Aires: Biblos.
Morín, E. (1999) La cabeza bien puesta. Bases para una reforma educativa. Buenos Aires. Editorial Ediciones Nueva Visión.
Morín, E. (2006). Educar en la era planetaria. España: Gedisa
Nietzsche, F. (1975) Así habló Zaratustra. Alianza. Madrid.
Onetto, F. (1997) Con los valores ¿Quién se anima? Buenos Aires: Bonum.
Orozco, J. y Ardila S. (2005) " El libro de los valores". Editorial Televisa. 1ª. México
Porta, L. (2003) Educación y Valores. Los jóvenes al culminar la escolaridad obligatoria. Mar del Plata: Talleres Gráficos de la Universidad Nacional de
Mar del Plata.
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Eva Luzbel Mujica Terán e-mail: [email protected]
Nació el 04 de Marzo de 1977 en Valera estado Trujillo, actualmente cursa
estudios de Doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad Fermin Toro,
Cabudare estado Lara. Venezuela, en el año 2001 obtiene el título de pregrado
como Licenciada en Educación. Mención: Educación Pre-Escolar en la Universidad
Nacional Experimental “Simón Rodríguez” Núcleo Valera estado Trujillo. Es
egresada como Especialista en Educación Inicial de la Universidad Valle del
Momboy. Valera estado Trujillo en el año 2007.
Desempeñándose en el campo laboral a partir del año 1995, como Docente
de Aula, fue asignada como Coordinadora de Educación Inicial en el Núcleo Escolar
Rural “Creación Carvajal” durante los años 2006-2011, se desempeñó como
Coordinadora Municipal de Cultura desde el año 2011 hasta el 2013, actualmente
se desempeña como Directora de la Unidad Educativa Manuel María Carrasquero,
ubicada en el Municipio San Rafael de Carvajal. Estado Trujillo. Ha participado en
Jornadas de Investigación en la Universidad Nacional Experimental “Simón
Rodríguez” y en eventos relacionados con el área de Educación, Investigación y
Planificación en calidad de Ponente, Organizadora y Tallerista en diferentes
Jornadas y Talleres Educativos. Así mismo tiene la aprobación de diferentes cursos
de Ampliación.
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USO DE LAS TIC COMO VÍA HACIA LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA EN UN MUNDO DE GLOBALIZACIÓN.
Autora: Lizmary C. Peréz
Escuela Básica Francisco de Miranda [email protected]
Portuguesa, Venezuela
RESUMEN La Educación del siglo XXI está enmarcada en el mundo de la globalización,
este proceso se deja sentir en todas las esferas de la vida humana. La ciencia y la tecnología, le impone al hombre nuevos retos sociales y económicos, a los que solo podrá responder exitosamente con una educación de calidad, enmarcada en la incorporación de las TIC al proceso de enseñanza y aprendizaje como vía de transformaciones continuas de la expresión pedagógica que van conformando el modo de pensar, de sentir por parte de quien aprende y por parte de quien enseña, cambio desde el proceso didáctico. El presente ensayo se parte de la premisa que se requiere dela incorporación de recursos tecnológicos en la praxis pedagógica como una herramienta que estimule al educando hacia la fijación de los saberes, aunado a que los avances tecnológicos se dan de manera vertiginosa y por supuesto la educación debe ir a la par con estas evoluciones. Ante ello, se presenta la interrogante: ¿Cuáles son las aperturas epistemológicas sobre el uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de la Escuela Bolivariana: “Francisco de Miranda” La Romana, como vía de transformación educativa en un mundo de globalización? La transformación educativa se plantea desde una visión global, donde amerita de un docente centrado en cambios adaptados a la era que se vive (globalización); todo con el fin de adecuarlos proceso de formación de los estudiantes desde una perspectiva de cambios significativos, que designe un nuevo modo de pensar, sentir y de vivir, y por parte de quien enseña induzca su proceso didáctico de forma diferente como una vía que lleve al educando a ver más allá de lo visible.
Palabras claves: Uso de las TIC, transformación educativa, globalización, escuelas bolivarianas.
Fecha de Recepción: 30-10-2014 Aceptación: 14-12-2014
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USEOF ICTAS A MEANSTOEDUCATIONALTRANSFORMATIONIN A WORLD OFGLOBALIZATION.
ABSTRACT
TheEducationofXXIcenturyis framedin the worldof globalization, this process is felt inall spheresof human life. Scienceand technology,manimposesnew socialand economic challenges, which can only besuccessfullyrespond with aquality education, part of the incorporationof ICT inteaching and learningprocessas a means ofcontinuous transformationsof the expressionteachingthat shapethe thinking, feeling partof the learnerandbywho teaches, change fromthe learning process. Thisassay isbased on the premisethatrequires the incorporationof technology resourcesin teachingpracticeas a toolto encouragethe learnerto fixationof knowledge, coupled with technological advancesoccurprecipitouslyand of courseeducation mustkeep pacewiththese developments. Given this, the question arises:What are theepistemologicalopeningson the useof ICT inthe teachingandlearning of studentsof the BolivarianSchool:"Francisco deMiranda" LaRomana,as a means ofeducational changeinglobalizing world? Theeducational transformationarisesfrom a global perspective, whichdeserves acenteredteachingadaptedto the erawe live(globalization) changes; all with theaim of adaptingthetraining processof studentsfrom the perspective ofsignificant changesto nominate a newway of thinking,feeling and living, andwho teachesbyhislearning processinducesdifferentlyas a waytotakethe learner tosee beyondthe visible.
Keywords: Use of ICT, educational transformation, globalization, Bolivarian schools.
Date Received: 30-10-2014 Acceptance: 14-12-2014
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1.- A manera de Introducción La Educación del siglo XXI está enmarcada en el mundo de la globalización,
este proceso se deja sentir en todas las esferas de la vida humana. La ciencia y la
tecnología, le impone al hombre nuevos retos sociales y económicos, a los que solo
podrá responder exitosamente con una educación de calidad, enmarcada en la
incorporación delas TIC al proceso de enseñanza y aprendizaje como vía de
transformaciones continuas de la expresión pedagógica que van conformando el
modo de pensar, de sentir por parte de quien aprende y por parte de quien enseña,
cambio desde el proceso didáctico.
Por consiguiente, la educación desempeña una función estratégica para el
desarrollo sostenible de la sociedad por lo que se necesita dirigir todos sus
esfuerzos hacia la formación integral de las nuevas generaciones capaces de
desenvolverse de maneras acertadas y oportunas dentro del contexto en que se
encuentra inmerso. Para el logro de esto, se exige la formación integral, tanto en el
desarrollo personal, científico, educativo y humano. Aunado a que actualmente se
plantean importantes retos que deben ser asumidos con soluciones novedosas y
audaces.
Es entonces, donde se hace oportuno incorporar las tic como recurso de
enseñanza y aprendizaje en el ámbito de la educación primaria y una vía hacia la
transformación educativa en un mundo de globalización, donde permita la
construcción epistémica con base sólida y significativa por parte de quien aprende,
conllevando al desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo, analítico, de tal modo
que contribuya al crecimiento y progreso armónico de la sociedad en tiempo
complejo, con lo cual se pretende realizar una revisión literaria con respeto a las
temáticas, transformación educativa, recursos tecnológicos TIC y procesos de
enseñanza y aprendizaje.
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Al respecto, López, (2001) y García, (2000) quienes señalan que el uso de
las TIC en el trabajo docente “facilitan la reproducción, difusión y circulación de
documentos, permiten una formación individualizada. Necesitan de la creatividad
del individuo y del trabajo colectivo. Permite la planificación del aprendizaje” (p. 33).
Otro aporte a tener en cuenta tiene que ver con el Informe Mundial sobre la
Educación de la UNESCO (1998) “Los docentes y la enseñanza en un mundo en
mutación” (p. 174), donde se describe el impacto de las TIC en los procesos
convencionales de enseñanza y de aprendizaje, pronosticando también la
transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje y la forma en que docentes
y estudiantes acceden al conocimiento y la información.
Estos aportes unidos a la necesidad de búsqueda de nuevas estrategias
pedagógicas para mejorar los logros académicos de los y las estudiantes estimulan
a los maestros de la institución educativa a participar en los procesos de formación
y autoformación para implementar el uso pedagógico de las tecnologías para la
enseñanza y el aprendizaje de los y las estudiantes.
De allí, la importancia de asumir las TIC en la formación de las futuras
generaciones para lograr mayor eficiencia en la condición de un aprendizaje virtual
que permita cambios significativos, en aras de incrementar nuevas habilidades
cognitivas y sociales de los estudiantes, a fin de lograr un mejor nivel de desarrollo;
de allí que se esté sumando progresivamente la Escuela Bolivariana: “Francisco de
Miranda”, La Romana en Araure estado Portuguesa.
Por ello, la condición de aprendizaje a través de las TIC de los estudiantes
de Educación Básica puede verse reforzada con el desarrollo y uso adecuado de la
tecnología además, el desempeño independiente del docente en relación con el
manejo de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje debe estar dirigido a
liderizar la aplicación de las tecnologías hacia la autogestión del aprendizaje.
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La situación problemática se presenta en la escuela antes mencionada,
donde el autor de este ensayo ha constatado por vía experiencial que los
estudiantes, no responden a los estudios colaborativos para enriquecer su
aprendizaje como es el caso de los foros y otras actividades virtuales entre otros,
por no tener conocimiento en el manejo de las TIC.
Aunado a esto, existe el aprendizaje basado exclusivamente en el método
tradicional disponiendo de los medios tecnológicos educativos como el pizarrón, el
franelógrafo, el retroproyector, el video beam, entre otros, que no resulta suficiente
para desarrollar en los estudiantes las capacidades cognitivas, creativas y
organizativas requeridas en esta sociedad informatizada.
Sobre este particular, Rojano (2003) señala que “la incorporación de las TIC
en la Educación Primaria no ha sido fácil, pues la falta de formación de los docentes
y la persistencia del método tradicional de enseñanza generan la resistencia al
cambio y el miedo a lo desconocido, lo que ha conllevado a ignorar éstas” (p.69).
Asimismo, se reafirma la falta de conocimientos o actualización en los
docentes referentes al uso de las TIC en los estudiantes de Educación Primaria de
la Escuela Bolivariana: “Francisco de Miranda” La Romana, en Araure estado
Portuguesa. En este sentido, luego de realizar las entrevistas informales necesarias
a los docentes, se constató que no hacen uso de las tecnologías para utilizar las
bondades que ofrecen estas herramientas de aprendizaje por estar
desactualizados.
Refiere Martínez (2008), que “los docentes no tienen claro cómo y por qué
usarlos. Lo cierto es que las TIC han tomado desprevenido a la Educación Primaria”
(p.21). A la luz de las consideraciones anteriores, se hizo un análisis de la condición
de aprendizaje virtual de los estudiantes de la referida escuela, orientada a formular
soluciones que permita a la institución responder adecuadamente a los nuevos retos
del siglo XXI. Ante ello, se presenta la interrogante: ¿Cuáles son las aperturas
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epistemológicas sobre el uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje
de los estudiantes de la Escuela Bolivariana: “Francisco de Miranda” La Romana,
como vía de transformación educativa en un mundo de globalización?
De este modo, es que me acerco a dar respuesta a través de este ensayo
sobre la importancia del uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje
de los estudiantes de la Escuela Bolivariana: “Francisco de Miranda” La Romana,
en Araure estado Portuguesa.
2.- El Proyecto de Escuelas Bolivarianas Las Escuelas Bolivarianas, tal como lo expresa Rodríguez (2008), nace como
política central y prioritaria del actual gobierno. Tienen como objetivo lograr la
equidad social a través del sistema escolar, aumentando la cantidad de escuelas de
jornada completa en varios niveles y modalidades, a manera de modelo ideal de
escuela para todo el país. Se establecen criterios para la selección de las escuelas,
dándole prioridad a las rurales, indígenas, de fronteras y urbano marginales.
El Proyecto de Escuelas Bolivarianas constituye una política del Estado
venezolano, dirigida a afrontar las limitaciones del sistema escolar en los niveles de
preescolar y básica en su primera y segunda etapa. La propuesta se inscribe en el
proceso de transformaciones políticas y sociales que vive el país y de la alta
prioridad que se le otorga a la educación dentro de ese proceso.
Dicho proyecto se inicia con una propuesta experimental que pretende
extenderse progresivamente a todas las escuelas venezolanas. La
experimentalidad es vista, por un lado, como un marco que permite la incorporación
de la jornada escolar completa, la superación de trabas burocráticas y limitaciones
organizativas, la flexibilización del currículo, así como la articulación de esfuerzos
especiales por parte del Estado.
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El Gobierno, proponiéndose convertir paulatinamente a todas las escuelas
del país en Escuelas Bolivarianas, se plantea lograr a través de ellas la
reconstrucción de la nación. Una nación de todos y no sólo de unos pocos. En este
sentido, destaca Rodríguez (ob. cit.), la escuela debe ser uno de los espacios donde
los actores que han estado relegados puedan irrumpir en la vida ciudadana, en la
construcción de una nación que se sostenga sobre el diálogo y el reconocimiento
de los derechos.
3.- Transformación Educativa en la construcción de los saberes La educación se considera el recurso más idóneo y el eje central de todo
desarrollo y renovación social, constituye la base de formación, preparación de los
recursos humanos necesarios, convirtiéndose en el lugar para la adquisición y
difusión de los conocimientos. Según la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2009)
plantea que “la educación es concebida como un proceso de formación integral,
gratuito, laica, inclusiva, de calidad, permanente, continua e interactiva, promueve
la construcción social del conocimiento” (p.17), es decir la enseñanza es el vínculo
esencial en el desarrollo del país, por lo que amerita de la aplicación de recursos
didácticos acorde a la era en que se encuentra sumergida la sociedad.
Las necesidades educativas han cambiado, por lo que se requiere de la
aplicación de competencias, habilidades y capacidades acorde con siglo XXI para
marcar la pauta o diferencia con la educación tradicional, no queriendo decir que la
misma es mala porque ambas deben ir de la mano de forma integrada, pero si se
requiere de cambio de fondo en educación, en lo que concierne a la forma de utilizar
la memoria, el pensamiento crítico, la divergencia intelectual y la creatividad.
Además se deben revisar los contenidos, la metodología, los factores curriculares,
ya que, en muchos casos solo se cambia el nombre, el término, pero a la final sigue
siendo lo mismo y eso lo que trae consigo es atraso, más no un verdadero avance.
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Por consiguiente la Revista Electrónica de Educación (2009) señala que:
La escuela se le exige hoy formar a sus alumnos en y para la vida; formar a
la nueva generaciones en un contexto de transformaciones tecnológicas con
procesos que se extienda a todas las etapas de la vida. La gestión del conocimiento
y el aprendizaje para la vida son dos demandas que la sociedad del conocimiento
plantea para la escuela (p. 05).
De lo antes señalado, considero que desde la escuela el proceso de
enseñanza y aprendizaje debe estar enfocado en el aprender haciendo de forma
integral, donde el hombre se apropie del mundo del conocimiento y vaya a la par
con el desarrollo tecnológico, debido a que hoy día existen diversos recursos de
enseñanza gracias a las transformación, solo se necesita de la disposición del
ciudadano que sea capaz de enfrentar con compromiso los beneficios que nos
brinda el mundo de la globalización y convertirla en una herramienta positiva en la
formación integral de la humanidad.
A tal efecto, la globalización ha determinado el norte del proceso de
enseñanza y aprendizaje, al punto que en la actualidad se habla de transformación
del conocimiento como reto de cambio del sistema educativo y es responsabilidad
del docente quien debe asumir con actitud positiva los cambios, ya que en sus
manos está la formación del hombre del mañana. Por su parte la Unesco (2009),
citado por la Revista Educativa Hekademos (2013) menciona que:
Los retos que enfrentan los sistemas educativos convencionales se ven exacerbados por la rápida evolución de las competencias asociadas a la globalización del mercado laboral. Al mismo tiempo, surgen nuevos modelos de presentación de servicios educativos caracterizado por ocuparse menos de la enseñanza y más del aprendizaje (p.11).
El autor Hekademos hace énfasis en los desafíos que arropan a la educación
en estos tiempos, donde la fijación del conocimiento se centre más en lo práctico
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que en lo teórico, y el aprendizaje sea significativo, haciendo uso consciente de los
recursos para la construcción de los saberes a partir de nuestras actividades diarias
como parte del proceso educativo integral del sujeto, en la formación de la escala
de valores y principios de la sociedad, es decir, conlleva a desarrollarse con bases
culturales sólidas que lo dignifique como ciudadano apto para desenvolverse dentro
de un contexto determinado.
4.- Proceso de Enseñanza y Aprendizaje El proceso de aprender es el acto por el cual un estudiante intenta captar y
elaborar los contenidos expuestos por el profesor o por cualquier otra fuente de
información. Esto implica que hay un sujeto que conoce (el que puede enseñar), y
otro que desconoce (el que puede aprender). El que puede enseñar, quiere enseñar
y sabe enseñar (el profesor); El que puede aprender quiere y sabe aprender (el
alumno). Ha de existir pues una disposición por parte del estudiante y el profesor.
Según, Medaura (2010) señala que:
El aprendizaje es un proceso de asimilación lento y complejo en el que se distinguen varias etapas, que el docente debe tener en cuenta en el momento de programar las actividades con sus estudiantes, que sea integral, analítica, sintética de fijación a los efectos de que los saberes se consoliden de manera significativa (p.154).
Desde esta perspectiva, considero que el docente, debe centrar el proceso
de enseñanza en sus estudiantes como sujetos de aprendizaje, ante quienes
asumiría su rol de mediador o facilitador que le permita crear las mejores
condiciones en la construcción de los saberes aplicando metodologías dirigidas a
pensar de manera integradora, global y articulada que ayuden a los estudiantes a
desarrollar procesos de reflexión y toma de conciencia. Además incluir en su praxis
la construcción del conocimiento desde lo real, en forma integral, en atención a las
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dimensiones afectivas, cognitivas, sociales y espirituales, puesto que el estudiante
es un ser complejo y se encuentra inmerso en una sociedad pluricultural.
Al respecto Bertalanfy (2011), señala que: “los conocimientos y saberes
congregados emprenden un proceso organizado, lógico y coherente, se orientan
hacia la búsqueda de objetivos, necesidades y problemas que interactúan,
autogenerando un desarrollo de sus factores, dando como resultado un producto
determinado” (p. 22). Mecanismo necesario para lograr la transformación elemental
en la forma de pensar y actuar de los docentes, durante el desarrollo de su didáctica,
de manera de asumir un modo de actuación interdisciplinario, más allá de la
integración entre disciplinas que alcance la consolidación del conocimiento. Es pertinente recordar lo manifestado por Morín (2010), cuando manifiesta
que:
La educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas, ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas y enseñar principios de estrategias que afronten los riesgos, lo inesperado, lo incierto… es aprender a navegar en un océano de incertidumbres, a través de archipiélagos de certeza; preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo (p. 12).
Desde esta óptica el docente, es el agente de cambio principal dentro del
proceso educativo, es quien tiene el reto de dar un salto adelante hacia el mundo
de la tecnología, para lograr esto, se necesita de un facilitador dispuestos a salir del
mundo de la oscuridad y de los avatares en que se encuentra, dado que la realidad
educativa es compleja, polivalente, interactiva, constructiva y trascendente. Tiene
sus implicaciones en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, y es el
educador como maestro ingenioso, innovador, con proyección y dispuesto al cambio
de paradigma, quien hace uso recurrente de los recursos tecnológicos como vía
de motivación de aprendizaje.
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5.- Recursos tecnológicos (TIC) en el Proceso de enseñanza Actualmente el hombre vive tiempos de cambios en todos los ámbitos de la
vida social, económica, política, cultural, transformaciones gracias a la
globalización, trayendo consigo innovación, entre ellos la incorporación de recursos
tecnológicos que pueden ser utilizados como herramientas que faciliten el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación, según la UNESCO
(2001) en el Informe final, durante la Conferencia mundial sobre la educación las
define como:
el conjunto de disciplinas científicas, tecnológicas, de ingeniería y de técnicas de gestión utilizadas en el manejo y procesamiento de la información, sus aplicaciones; las computadoras y su interacción con hombres, máquinas y los contenidos asociados de carácter social, económico y cultural (p. 5).
Dichas tecnologías, según Cabero (1996), presentan las siguientes
características: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación,
parámetros elevados en calidad técnica de imágenes y sonidos, digitalización,
influencia sobre los procesos más que los productos, interconexión y diversidad.
En consecuencia, las TIC se estarían transformando, posiblemente, en un
arma de progreso, competencia social y profesional, o al menos así están siendo
vendidas. De hecho, la sociedad exige expertos en el manejo de la información
mediante estas tecnologías y al mismo tiempo están expandiendo el mercado de
consumo. Por ello, resulta importante la presencia de la computadora en el aula
desde los primeros cursos, como un instrumento más, utilizada para diversos
propósitos así como en los hogares donde los más pequeños puedan acercarse y
disfrutarla con la ayuda de sus padres.
La escuela debería enseñar a sus estudiantes a utilizar uno de los
instrumentos culturales más potentes, de acceso a la información y comunicación
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así como de relación humana, como es el caso de las TIC. De esta manera, el
sistema educativo público por ser el único cuya cobertura debe llegar a toda la
población, no puede negar su responsabilidad con las nuevas generaciones,
particularmente con aquellos sectores sociales que no tienen otra manera de
alcanzar esta alfabetización digital.
En consecuencia, para Escudero (1992) “las TIC deben ir acompañadas de
un proyecto de integración en un programa educativo concreto, donde la comunidad
escolar establezca el fundamento del proyecto pedagógico permitiendo una
integración transversal del currículo” (p. 22).
Las características propias de las TIC podrían favorecer a las nuevas
metodologías de trabajo individualizado en el aula, permitiendo la participación
activa del alumno quien tendrá un mayor control de su aprendizaje así como
mayores posibilidades de aprendizaje autodirigido. Aunado a esto, el profesorado
podría fundamentar los procesos de enseñanza-aprendizaje en las capacidades,
destrezas, habilidades, e incluso en los intereses y necesidades personales de los
estudiantes, dada su ilimitada capacidad para gestionar información.
Las tecnologías de la información y la comunicación son un hecho imparable,
que genera grandes beneficios a quienes las utilizan. No obstante, tienen graves
efectos secundarios sobre el sistema social, distinguiéndose el gran aumento de las
distancias económicas y culturales entre los sectores integrados en el desarrollo
tecnológico y la población excluida de dicho desarrollo; por ello no deben excluirse
del salón de clases.
Las TIC en las escuelas bolivarianas representan herramientas educativas
que sirven de soporte y canales para registrar, almacenar y difundir información,
con la intención de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en estos planteles.
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Según, Ramírez (2009) menciona que:
La incorporación de los recursos tecnológicos en los ambientes de aprendizaje, se confía en las ventajas de proporcionar mayor flexibilidad para el acceso de contenidos educativos, personalización de experiencias de aprendizaje, desarrollo y fortalecimiento de habilidades, mayor efectividad del aprendizaje por el tiempo de atención (p. 06).
Los recursos tecnológicos se han convertido en vehículo para el
aprendizaje, no solo del contenido de las materias escolares, sino también, del uso
efectivo de las tecnologías como parte de la vida cotidiana. Por tal razón, tratar de
cambiar las formas tradicionales de enseñanza que hasta el momento se
han utilizado dentro de la praxis docente, es papel fundamental en esto tiempo de
globalización donde la sociedad se encuentra sumergida en los avances
tecnológicos y es a través de la aplicación de estos recursos donde se introducen
aspectos pedagógicos como motivación y comunicación, lo que conlleva a un
proceso de búsqueda y transformaciones. La usabilidad de las TIC proporciona
accesibilidad a los recursos digitales, generando un ambiente de aprendizaje
significativo en los educandos que despierta su interés, impulsa su creatividad,
promueve el trabajo colectivo, la solidaridad y estimula el desarrollo de
potencialidades en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por su parte, Ramírez (Obt. cit.) menciona que:
La incorporación de los recursos tecnológicos en los ambientes de aprendizaje, se confía en las ventajas de proporcionar mayor flexibilidad para el acceso de contenidos educativos, personalización de experiencias de aprendizaje, desarrollo de habilidades y mayor efectividad en el proceso de enseñanza y aprendizaje (p.23).
En tal sentido, el uso de las TIC llevan a nuevas concepciones del proceso
de enseñanza y aprendizaje, pues permite la activación de las inteligencias
múltiples del educando en la construcción del conocimiento por la atención a las
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destrezas emocionales e intelectuales a distintos niveles, que constituyen factores
elementales si se desea transformar la enseñanza dentro de los ambientes de
aprendizaje.
Partiendo de esta concepción, las TIC se convierten en herramientas de
cambios dentro del contexto educativo, puesto que se encuentran inmersas en
todos los ámbitos de la vida cotidiana, por lo que amerita que los educandos en el
proceso de enseñanza y aprendizaje desarrollen competencias respecto al uso de
las mismas que son y serán demandas para su contexto académico, profesional y
la cotidianidad.
Introducir las TIC como recursos de enseñanza y aprendizaje constituye un
elemento de cambios en el accionar docente, por su nivel de motivación para los
(as) estudiantes, ya que se mueven en un mundo globalizado que trae consigo
innovación educativa. Donde Zayas (2013) señala que:
Incorporar las TIC es considerarlas como instrumentos mediadores de los procesos intra e interpsicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje. En este caso, lo que se persigue es aprovechar la potencialidad de estas tecnologías para impulsar nuevas formas de aprender y enseñar (p.02).
Se trata de hacer las cosas de diferentes maneras, pero de la forma más
eficiente, productiva y activa por parte de quien enseña , la enseñanza y
aprendizaje en el contexto escolar representa un proceso de interacción constante
entre el docente y el estudiante, donde el facilitador ocupa un lugar de gran
relevancia como pedagogo quien organiza y conduce la enseñanza, haciendo uso
de recursos didácticos que facilite su praxis pedagógicas; es decir, procesos de
innovación docente apoyada en las TIC, a fin de optimizar el trabajo pedagógico
En general, el uso de esta herramienta permite presentar los contenidos
curriculares de una manera diferentes a como se hacía bajo el método tradicional,
ya que se cambian los métodos, técnicas y estrategias a emplear a la hora de
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impartir el desarrollo de un contenido, lo que hace posible una mayor implicación
del estudiante en su formación por su actitud activa durante todo el proceso de
construcción de los saberes.
Para Fernández (2010), plantea que usar las TIC como recurso favorece:
- La estimulación de la creatividad.- La experimentación y manipulación.
- Respetar el ritmo de aprendizaje de los alumnos.- El trabajo en grupo
favoreciendo la socialización.- La curiosidad y espíritu de investigación.
Desde esta arista, la incorporación de las TIC nos permite nuevas formar de
acceder a la información y conocimientos a través del acto educativo por parte del
docente en la aplicación de su metodología enmarcada en enseñanza activa,
participativa y constructivista. Por tal razón hablar de innovaciones educativas
dentro de la enseñanza y aprendizaje depende, en gran parte, de la forma en que
los diferentes actores se apropien de los cambios propuestos.
Según Moya (2011) señala que “la enseñanza y el aprendizaje tienen como
propósito esencial favorecer la formación integral de la personalidad del educando,
constituyendo una vía principal para la obtención de conocimientos, valores,
patrones de conducta, procedimiento y estrategias de aprendizaje” (p. 06). Es decir,
constituye la base fundamental para moldear conducta, partiendo de los aspectos
cognitivos, afectivos y evolutivos que se deben fijar dentro del proceso de
aprendizaje.
A tal efecto, la didáctica debe estar organizada de manera consciente, y de
fácil compresión, de tal forma que el estudiante se apropie del conocimiento desde
las dimensiones del aprendizaje el conocer, hacer, ser y convivir de forma holística
e integrada, partiendo de las experiencias y su interacción con la sociedad. Además
es necesario el uso de los recursos tecnológicos como material pedagógico que
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facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de un contexto educativo
global, donde se estimulen la función de los sentidos para que los alumnos accedan
con mayor facilidad a la información, adquisición de habilidades, actitudes y valores
como eje de su formación integral.
6.- Reflexiones finales Todo cambio inicia cuando se internaliza, se reflexiona, se asume con actitud
positiva el paradigma del momento, es entonces cuando se da la verdadera
transformación educativa, puesto que las innovaciones tecnológicas que existen en
el mundo educativo son herramientas valiosas para transmitir nuevas habilidades a los jóvenes, las que verdaderamente necesitan llegar a la vida laboral y desenvolverse socialmente en entornos cambiantes. El proceso de enseñanza y aprendizaje muchas veces choca con barreras
culturales difíciles de superar. Una de ellas es la resistencia al cambio que frena las
posibilidades de avanzar en el conocimiento. Por eso la pereza mental, el no querer
ver más allá desde lo complejo, es tal vez el mayor obstáculo que impide aprovechar
de manera creativa las bondades de la globalización del conocimiento, de acuerdo
con los retos de una sociedad mundial cada vez más interconectada y competitiva.
La incorporación de los recursos tecnológicos (TIC) en el proceso de
enseñanza y aprendizaje favorecería que nuestros educando estén mejor
preparados para convivir en la sociedad del conocimiento, que tenga un mayor nivel
de autonomía cognitiva desde la postura del constructivismo aprender haciendo,
donde el estudiante fije su aprendizaje con base sólida a lo largo de su vida, para
así generar un cambio de actitud y aptitud por parte del educando.
Finalmente, la transformación educativa en un mundo de globalización
requiere de un docente innovador creativo, adaptado al paradigma de la tecnología
para que a su vez lo incorpore en la praxis pedagógica como recursos de enseñanza
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y aprendizaje, que facilite la construcción del conocimiento de manera significativa,
por el agrado que sienten los estudiantes por el uso de estos medios.
6.- REFERENCIAS Bertalanfy, (2011). Revista Académica Cuadernos de Educación y Desarrollo.
Vol. 3, Nº 28. Cabero, J. (1996). Las posibilidades de las nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación para los desafíos de la Educación de las personas adultas. Universidad de Sevilla.
Escudero, J. (1992). Del diseño y producción de medios al uso pedagógico de los mismos. En De Pablos y Gortari (Eds.).
Fernández, A. (2010). Las TIC en el ámbito educativo. Articulo. Documento en
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Lizmary C. Peréz e-mail: [email protected]
Técnico Superior en Relaciones Industriales, Profesora de Educación
Integral, egresada de la U.P.E.L., Especialista en Planificación y Evaluación de los
Aprendizajes en la Universidad Santa María, cursando 6to semestre del Doctorado
en Ciencias de la Educación UFT, con 10 años de experiencia laboral en el campo
educativo, cumpliendo funciones de : Docente de Aula, Asesora Pedagógica,
Coordinadora Regional de Formación Permanente de Educación Primaria en el
Municipio Escolar Araure,Docente Universitaria UNELLEZ impartiendo las materias
de práctica profesional I II III , recursos para el aprendizaje y servicios comunitarios,
actualmente cumplo funciones de Subdirectora en la Escuela Bolivariana Francisco
de Miranda “ La Romana”, ubicada en el Municipio Araure, Estado Portuguesa.
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TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA.
Autor: Luis F. Garrido
Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada [email protected]
Barinas, Venezuela
RESUMEN Los docentes en la actualidad presentan debilidad en el uso de las Tic, lo que
conlleva a la falta de estrategias didácticas para el proceso de enseñanza aprendizaje y la consecuencia de esta carencia es el bajo rendimiento en su desempeño profesional en las instituciones educativas donde laboran. Esta falta de capacitación en el uso de las tecnologías promueve la desmotivación en el aprendizaje de los alumnos/as lo que conlleva a que se generen aprendizajes tradicionales en ellos no acordes a las exigencias que requiere el presente siglo.
En el presente ensayo se propone el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (Tics) como herramienta didáctica para la enseñanza de la matemática en la Unidad Educativa Nacional “Talentos Deportivos UENTADEBA. La metodología empleada fue documental, de campo, descriptivo, bajo un diseño de proyecto factible donde se aplicó un cuestionario. Los resultados permitieron concluir que los docentes tienen escasos conocimientos de las Tic por falta de capacitación de los mismos, por lo que se hace necesario diseñar, implementar un programa de formación docente. Para ello se asumieron fundamentos teóricos referidos a las estrategias didácticas, de las (Tics), rol y formación del profesor en el uso de las Tics.
Palabras claves: Tecnologías, información, comunicación, conocimiento, aprendizaje, matemática, estrategias didácticas, propuesta.
Fecha de Recepción: 22-07-2014 Aceptación: 27-11-2014
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INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGY AS A TEACHING TOOL IN TEACHING OF MATHEMATICS.
ABSTRACT
Teachers in the actual present weakness in the use of the tic`s, which takes us in a shortage of didactic strategies in the process of teaching and learning and tehe consequence that this brings is the low output in profesional workmanship in the educative institutions where they work. This shortage in the capabilities of the use of tchnologies promotes traditional learning in the students where there is no accordance of the requirements which require the present century. In the present essay we propose the use of Communications and Information Technologies as didactic tolos for the teaching of Matemáticas in the Unidad Educativa Nacional “Talentos Deportivos” Barinas. The methodology used was field, documental, descriptive under the desing of a Factible Project where a questionaire was applied. At conclusión the results permitted to know that the teachers have limited knowledge of the tic`s due to shortage of knowings of the same, which means that it is necessary to design and implement a programm of teachers formation. To do this we had to asume theorics fundaments referring to the didactic strategies of the tic`s, their roles and formation of the teacher in the use of the tic`s.
Keywords: Technology, information, comunication, knowledge, learning, matemáticas, didáctic strategies, proposal.
Date Received: 22-07-2014 Acceptance: 27-11-2014
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1. INTRODUCCIÓN A través del tiempo, el hombre ha buscado las maneras de comunicarse con
sus semejantes desde señales de humo, el taquígrafo, los faros para orientarse en
altamar, el periódico y con la evolución del hombre en su ingenio ha logrado crear
medios de masas como la televisión, la massmedia, la telemática, esta última ha
revolucionado al mundo abstrayendo al hombre a redes de información y
comunicación de manera instantánea.
Ante esta circunstancia, las Tecnologías de Información y Comunicación (Tic)
a nivel mundial, propicia ambientes que potencian los procesos de comunicación
humano, logrando en estos procesos, instantaneidad, flujo de información,
constructos intelectuales y una gran variedad de conocimientos. “Hablar hoy de
tecnologías nos lleva inexorablemente a pensar en las computadoras, en Internet y
también en una amplia nueva generación de dispositivos móviles y de aplicaciones
en red que plantean nuevos escenarios” (Scolari, 2011). Las tecnologías de la
información y comunicación están cambiando las formas de trabajo, los medios a
través de los cuales las personas acceden al conocimiento, se comunican y
aprenden. Por ello, resulta contradictorio que en las Instituciones Educativas todavía
se siga “enseñando” de manera tradicional. El docente actual debe estar en
actualización constante en el proceso educativo siendo facilitador y orientador en el
uso de las Tic motivando a la utilización de estos recursos tecnológicos para que el
estudiante se convierta en protagonista activo de su propia formación personal, y
profesional.
1.1. Objetivo: Proponer las Tecnologías de la información y comunicación (TIC)
como herramienta didáctica en la enseñanza de la matemática dirigido a los
docentes de la Unidad Educativa “Talentos Deportivos” Barinas.
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2. DESARROLLO 2.1. La Incorporación de las TIC en la Educación Venezolana Cabe destacar, que desde un punto de vista didáctico en el caso de
Venezuela la incorporación de las Tic dentro del contexto educativo, facilitaría el
proceso de enseñanza – aprendizaje en cualquier nivel donde se manipule, debido
a que la información que el docente, amerite comunicar a sus estudiantes puede
ser bajada de la red utilizando el internet como biblioteca virtual.
A lo sumo, con la incorporación de los Centros Bolivarianos de Informática y
Telemática CEBIT y las Canaimas, en los Centros Educativos el estudiante puede
acceder a una gama de propuestas del docente, incorporando los contenidos de
una asignatura como ejercicios en las canaimas educativas, ya que las aulas de
enseñanza no solo se equipara a la mera recepción y memorización de datos
recibidos en clase, sino más bien a la permanente búsqueda, análisis y
reelaboración de información obtenidas en las redes.
Por consiguiente, el rol del docente en las aulas virtuales ya no sería el de
tutor sino el de orientador – facilitador de contenidos virtuales, bajo la cual puede
elaborar un sinnúmero de estrategias utilizando para ello el email, el chat, video
conferencia, foros, software educativo, blogs, wiki entre otros, para facilitar el
proceso de enseñanza – aprendizaje con los contenidos de la asignatura,
interactuando con el fenómeno objeto de estudio. En tal sentido, Freire (1998)
señala:
La teoría emerge de la discusión crítica de la práctica, es aquí, entonces, donde el material teórico se hace significativo, ya que se trata de la propia experiencia; los sujetos pueden predecir e inferir más fácilmente y, por lo tanto, la comprensión se hace más próxima a lo tratado por los diferentes autores que se estudiarían. Pero además, estas experiencias posibilitan la creación de formas de trabajo más acordes con la manera como los sujetos aprenden, porque nos exigen redefinir también nuestra labor como enseñante: ¿de qué se partió, cuál fue la respuesta del enseñante, cuál fue la
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importancia del grupo, por qué estos temas y no otros? (Freire, P. 1998:39).
Bajo tales argumentos, las Tic vendrían a ser algo así como una paleta de
colores, el docente la mano que guie el pincel sobre el lienzo (estudiante) sobre los
cuales se puede construir un paisaje multicolor (estrategias) producto de la
yuxtaposición de contenidos de la catedra, que la hará verse más llamativa e
interesante, generando con ello aprendizajes significativos fomentando en el crítico
del futuro mayores libertades para la búsqueda de contenidos virtuales de manera
instantánea y eficaz.
Al respecto, las Tic se han convertido en una herramienta indispensable en
la formación profesional para cualquier área de estudio, la misma ha
redimensionado a la educación en otros espacios logrando en gran medida
reemplazar las bibliotecas tradicionales por las virtuales; ya que con solo un clic la
información solicitada surge de manera instantánea mientras que en las
tradicionales pueden pasar horas consultando un libro. Así, el reto en la actualidad
para las instituciones de enseñanza es incluir entornos institucionales con la
incorporación de las Tic. De esta manera, Borges (2006) argumenta:
La incorporación de las Tic en la educación, implica un proceso de intervención sobre un sistema complejo, que debe ser planificado y desarrollado en varias líneas de acción a saber, la dotación, la utilidad educativa, la formación, el entretenimiento docente, y concluye expresando que las Tic han provocado la aparición de formas de racionamiento nuevos y diferentes que podrían constituir una gran oportunidad para generar desarrollo en los individuos. (p. 66).
De una u otra manera, siguiendo al autor anteriormente señalado las
instituciones en el estado Barinas, según estudios realizados por los coordinadores
del CEBIT a nivel zonal el año anterior presentan limitaciones al momento de
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manipular las Tic como herramienta innovadora en el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
Un ejemplo de ello lo representan las canaimas ya que como Plan de la
Nación cada estudiante debe poseer una en todos los niveles tanto de primaria
como de secundaria, sin embargo, el docente presenta deficiencias al momento de
manipularlas, algunas veces por desconocimiento sobre la manipulación del
computador para este caso las canaimas, así como el manejo de los programas que
posee y como pueden ser manipulados con los contenidos educativos que la
asignatura así lo requiera, adquiriendo mayor complejidad en que las instituciones
educativas no valoren la importancia de incorporar las Tic en el ejercicio pedagógico
y se concentran solo a la mera actividad de enseñanza, suplantándose los
contenidos educativos por los video – juegos por parte de los estudiantes, ya que si
no se programa el aspecto pedagógico de las canaimas dentro del aula, el
estudiante le suministra otros usos.
Según Makrakis, V, 2005, citado por UNESCO (2008) “las nuevas
tecnologías exigen que los docentes desempeñen nuevas funciones, y también
requieren nuevas pedagogías y nuevos planteamientos de la formación de
docentes” (pág. 12). Esta formación docente en TIC, debe contener funciones y
teorías pedagógicas innovadoras, así como también los planteamientos de la
capacitación docente.
En consecución a esta conversación, otra de las limitaciones radica en el
cambio que condiciona al docente a motivarse para adaptarse a los cambios y con
ello a capacitarse en el área tecnológica, una de ellas es el tiempo y los costos que
implica la preparación para adquirir estos conocimientos.
Por lo tanto, dentro de estos programas educativos el uso de los Centros
Bolivarianos de Informática y Telemática (CEBIT) o las portátiles Canaima, se
constriñen a una necesidad de la directiva de los planteles educativos en otorgar al
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docente talleres de formación para transformar la timidez que muchos poseen al
utilizar las Tic en los contenidos de estudio, tal es el caso de la Unidad Educativa
Nacional “Talentos Deportivos” Barinas (UENTADEBA) en el caso específico de los
docentes de la asignatura matemática, son muy pocos los que tienen a pequeña
escala conocimientos en el uso de las Tic situación que se patentiza en una
entrevista informal que realizo el investigador como fuente primaria a la presente
propuesta. Donde de un total de diez docentes, solo dos de ellos señalaron que
poseían conocimientos básicos acerca del manejo de las Tic, y muy poco acerca de
los programas que poseen las canaimas.
Por lo que a través de esta investigación se pretende facilitar al docente de
los conocimientos necesarios para que incorpore en los contenidos de las
matemáticas el uso de las Tic, y de esta manera las aulas se conviertan en un
espacio innovador flexible de trabajo colaborativo, interactividad y lleno de
significados en el quehacer de los estudiantes generando experiencias significativas
en conocimientos más divertidos producto de la interacción estudiante – orientador
– computador – conocimiento.
Tal como afirma (Castells 1997), citado por Escontrela y Stojanovic (2004):
…las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están transformando cada vez más la vida personal y profesional de los sujetos que viven en la sociedad y están en continuo cambio acerca de las maneras de acceder al conocimiento y al aprendizaje, así como en las modalidades de comunicación y las maneras de relacionarse las personas (pág. 483).
Mientras que para el modelo de la enseñanza tradicionalista, el eje
fundamental era proporcionar información, la función del alumno se restringía a
asimilarla mediante la práctica y la repetición, fuera de su contexto real de
utilización. La tecnología impone nuevos retos en la manera de adquirir el
conocimiento, mientras el estudiante interactúa se interesa por el conocimiento el
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papel del docente es el de investigador y orientador de los contenidos y la
asignatura.
En esta perspectiva con la investigación tecnología de la información y
comunicación como herramienta didáctica en la enseñanza de la matematica se
pretende proporcionar al docente herramientas sobre el uso y manipulación de las
Tic empleando el contenido de las matemáticas según sea el nivel y la complejidad
del mismo. Ya que las nuevas tecnologías de comunicación e información
favorecen el ejercicio de búsquedas de soluciones múltiples, proveen ambientes
que potencian los procesos intelectuales humanos, haciendo más eficiente la
operatoria lógico – matemático, mas dúctil la elaboración de constructos como
gráficos, elaboración de software sobre objetivos específicos de la asignatura blogs
de consultas, blogs de referencia, dibujos, pinturas entre otros, los que facilitan el
desarrollo de proyectos novedosos generando en sus protagonistas habilidades y
destrezas científicas, técnicas y de exploración educativa.
3. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Las TIC en general son una herramienta que facilita el proceso de enseñanza
y aprendizaje, pero su uso en el aula requiere una metodología adecuada, un
cambio metodológico notable. Todavía es mucho lo que queda por hacer en materia
de investigación referida a la integración de las TIC en la formación de docentes. Es
un tema que nos puede conducir a miles de reflexiones Aquí se han expuesto las
más importantes.
Uno de los problemas a los que se enfrentan los sistemas educativos de todo
el mundo es la capacitación de los docentes. El desafío es de verdad difícil por las
características del ser humano y porque estamos viviendo en una época de cambios
muy acelerados. Y esto se pudo evidenciar en esta investigación donde la mayoría
los docentes reconocieron que la incorporación de las Tic juega un papel
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fundamental para obtener un aprendizaje de óptima calidad, y para que esto suceda
ellos igualmente manifestaron, la necesidad de participar en programas de
capacitación relacionados con las tecnologías educativas. Y de esta manera poder
educar a los alumnos para que vivan en una sociedad tecnológica.
En ese sentido en la Unidad Educativa Nacional “Talentos Deportivos
UENTADEBA. Como institución educativa, requiere de docentes capacitados con
competencias necesarias para utilizar las Tecnologías de la Información y
Comunicación (Tic) como herramienta didáctica para la enseñanza de la
matemática sin perder la visión de los objetivos educativos. Así que se deben
fomentar programas de formación que prepare a toda la población de docentes que
laboran en esta casa de estudio. Cabe señalar que ninguna de las nuevas
tecnologías reemplaza al profesor ni las nuevas tecnologías sustituyen del todo al
libro de texto. Por el contrario, se requiere un docente conocedor de los
conocimientos que transfiere, pero con una formación tecnológica tal, que le permita
desarrollar competencias para usar las mejores combinaciones de estrategias
educativas para el logro del aprendizaje innovador. Todo el conocimiento o saber
que un docente necesita comunicar a su alumnado puede ser "colgado" en la red
de modo que lo tengan disponible cuando lo deseen. Pero lo más relevante, es que
puede utilizarse Internet como una gigantesca biblioteca universal (Echevarría,
1.995).
Se recomienda a los directivos de las instituciones educativas, facilitar a los
docentes las herramientas tecnológicas que existen, para que accedan a su uso y
así fomentar un aprendizaje tecnológico enseñando a través de las mismas.
Además se recomienda a los docentes utilizar por lo menos dos veces a la
semana los recursos tecnológicos para mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en sus educandos.
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4. REFERENCIAS ECHEVERRÍA, J. (1995): El uso del Internet en las instituciones de Educación
superior. Disponible:
http://www.somece.org.mx/memorias/Simposio2004/archivos/018.doc.
[Consulta: 2014, Febrero14]
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97922004000300006&lng=es&nrm=iso]. [Consulta: 2014, Febrero20]
RIVAS, P. J (1973). Las redes de actualización docente: Una propuesta de integración latinoamericana. Redalyc. Redes autogestionarias de
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[Consulta: 2014, Marzo 13]
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http://www.unicef.org/argentina/spanish/educacion_Integracion_TIC_sistem
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UNESCO (2008). Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes. [Documento en línea]. Disponible:
http://www.oei.es/tic/UNESCOEstandaresDocentes.pdf. [Consulta: 2014,
Marzo 5]
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Luis F. Garrido e-mail: [email protected]
Nace en Barinas, el 13 de Junio de 1972, residenciado en la Urbanización
Ciudad Varyna, Sector Los Jabillos III, Calle 05, Nº I – 14 , Número telefónico 0416
– 3714475. Realizo estudios en la Universidad de los Llanos Occidentales “Ezequiel
Zamora” UNELLEZ. Egresando como Licenciado en Educación Mención
“Matemática”. Actualmente cursando estudios de Maestría en Tecnología
Educativa en la Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas
UNEFA.
En relación a su experiencia laboral se ha desempeñado como docente de
aula III, desde hace diez años en la Unidad Educativa Nacional de “Talentos
Deportivos” UENTADEBA.
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TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA Y DIGNIFICACION DEL SER CON DIVERSIDAD FUNCIONAL.
Autora: Nancy Quero
Universidad Fermín Toro [email protected]
Portuguesa, Venezuela
RESUMEN La humanidad transita por constantes cambios que inciden en los
planteamientos educativos, donde los valores, actitudes y acciones se reflejan en la realidad del entorno escolar, para lo cual es relevante el surgimiento de la transformación educativa que conlleve a mejorar la calidad de la praxis pedagógica con el propósito de alertar sobre la discriminación hacia el colectivo de “personas con discapacidad”, quienes se perciben como diferentes. Considerando los derechos intrínsecos de cada individuo a ser aceptado de acuerdo con los principios de tolerancia e igualdad de oportunidades de las niñas, niños y adolescentes con funcionalidades diversas, así como el resto de la población estudiantil en el marco de la inclusión como indicador de calidad de vida en una sociedad más equitativa y justa. Desde esta perspectiva, uno de los grandes retos de la educación radica en determinar un enfoque humanístico que armonice con el direccionamiento estratégico y con la gerencia de la institución escolar. De este modo, se presenta este ensayo en la búsqueda de respuesta a este planteamiento que propicie una transformación educativa por medio de esta interrogante: ¿Cuáles son las oportunidades que se les dan a los niños, niñas y adolescentes para que se incorporen en los programas de estudios del subsistema de educación primaria? Es por ello, que los nuevos desafíos que la educación demanda es dar apoyo y oportunidades a los niños, niñas y adolescentes con diversidad funcional, a que se incorporen en los programas de estudios del subsistema de educación primaria, a fin de que obtengan una preparación y formación integral para su desenvolvimiento en la sociedad.
Palabras claves: Transformación Educativa, Humanismo, Diversidad Funcional.
Fecha de Recepción: 22-10-2014 Aceptación: 25-11-2014
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EDUCATIONAL AND TRANSFORMATION DIGNIFY BE FUNCTIONAL DIVERSITY WITH.
ABSTRACT
Humanity goes through constant changes affecting educational approaches, where values, attitudes and actions reflect on the reality of the school environment, which is relevant for the emergence of educational transformation that leads to improving the quality of pedagogical praxis in order to warn about the discrimination against the group of "persons with disabilities" who are perceived as different. Considering the inherent rights of each individual to be accepted in accordance with the principles of tolerance and equality of opportunity for children and teenagers with diverse functionalities, as well as the rest of the student population in the context of inclusion as a quality indicator of life in a more equitable and just society. From this perspective, one of the greatest challenges in education is to determine a humanistic approach that harmonizes with the strategic direction and management of the school. Thus, this test is presented in the search for answers to this approach conducive to educational transformation by this question: What are the opportunities given to children and adolescents, to adopt programs subsystem study primary education? It is for this reason that the new challenges that demand education is to provide support and opportunities for children and adolescents with functional diversity, which are incorporated into the curriculum subsystem primary education, in order to obtain a fitness and comprehensive training for its development in the society.
Keywords: Educational Transformation, Humanism, Functional Diversity.
Date Received: 22-10-2014 Acceptance: 25-11-2014
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“….aprendan a leer la realidad para escribir su historia”, lo cual supone comprender críticamente el mundo y
actuar para transformarlo. Paulo Freire (2004)
1.- A modo de introducción La humanidad transita por constantes cambios que inciden en los
planteamientos educativos, donde los valores, actitudes y acciones se reflejan en la
realidad del entorno escolar, para lo cual es relevante el surgimiento de la
transformación educativa que conlleve a mejorar la calidad de la praxis pedagógica
con el propósito de alertar sobre la discriminación hacia el colectivo de “personas
con discapacidad”, quienes se perciben como diferentes. Considerando los
derechos intrínsecos de cada individuo a ser aceptado de acuerdo con los principios
de tolerancia e igualdad de oportunidades de las niñas, niños y adolescentes con
funcionalidades diversas, así como el resto de la población estudiantil en el marco
de la inclusión como indicador de calidad de vida en una sociedad más equitativa y
justa.
Para asumir los retos futuros de la sociedad actual, es necesario reconocer
que en la educación urge la transformación que contextualice su evolución. En este
sentido, la calidad educativa según Curcó (2001), se concibe como “un proceso de
mejora que conlleva aproximaciones sucesivas a un ideal a conseguir, a pesar de
estar conscientes que nunca se alcanzará plenamente” (p234), también, puede
afirmarse que es un concepto cambiante que va evolucionando con la sociedad, por
tanto, es evidente que la calidad educativa debe responder a las exigencias
universales de la dignidad humana y a las nuevas demandas sociales que reclaman
una constante actualización de este término.
Desde esta perspectiva, uno de los grandes retos de la educación radica en
determinar un enfoque humanístico que armonice con el direccionamiento
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estratégico y con la gerencia de la institución escolar. De este modo, se presenta
este ensayo en la búsqueda de respuesta a este planteamiento que propicie una
transformación educativa por medio de esta interrogante: ¿Cuáles son las
oportunidades que se les dan a los niños, niñas y adolescentes para que se
incorporen en los programas de estudios del subsistema de educación primaria?
Es por ello, que los nuevos desafíos que la educación demanda es dar apoyo
y oportunidades a los niños, niñas y adolescentes con diversidad funcional, a que
se incorporen en los programas de estudios del subsistema de educación primaria,
a fin de que obtengan una preparación y formación integral para su
desenvolvimiento en la sociedad.
2.- Soporte Referencial 2.1.- La educación como una vía de formación ciudadana La educación es un derecho humano y un deber social, por lo que el Estado
venezolano debe garantizar su calidad que es sinónimo de transformación y
adaptación a las exigencias nacionales y globalizantes del contexto. La revisión
constante de dicho sistema conlleva a que los patrones determinados sean
óptimamente alcanzados y sustituidos por otros más apropiados a los fines que se
esperan conseguir. En la concepción del Nivel de Educación Primaria, el Modelo
Curricular considera los mandatos de la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (1999).
De allí, que la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999),
en el artículo 102 reza:
La educación es un derecho humano y un deber social fundamental. Es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad.
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En relación con lo expresado en el párrafo anterior, se aprecia que todos los
venezolanos y venezolanas tienen derecho a una educación gratuita y obligatoria,
pues es un derecho y un deber social, en igualdad de condiciones y oportunidades
según sus aptitudes, vocaciones y aspiraciones favoreciendo de esta manera el
desarrollo continuo del ser humano, ya que el centro de la educación es el hombre
como ser social.
Es evidente entonces, que toda persona tiene el derecho a la educación, sea
cual fuere su condición, nivel socioeconómico, edad, nivel de desarrollo físico,
biológico, psíquico, cultural y social, sin discriminación alguna. Por tanto, no
deberían existir impedimentos ni limitaciones para que una persona logre sus
aspiraciones y logre su máximo potencial, incorporándose a las oportunidades que
le brinda la educación.
En este sentido Mateo (2005), señala ciertos criterios para enfocar la
transformación educativa desde la calidad, por lo que considera que debe tratarse
de excelencia para obtener el prestigio, así como la dotación de recursos, garantías
y resultados óptimos en lo académico que permita el desarrollo del potencial
humano, creación de espacios para un clima organizacional armónico, lo que se
traduce en cambio y manejo de una gerencia efectiva y eficiente adecuada a las
normativas legales y a legitimidad en atención de los actores(as) del hecho
educativo.
El ámbito educativo ha sido y es un elemento importante de transformación
social, por tal razón, sucesivos cambios se producen en los centros escolares para
ajustarse a las demandas de la sociedad globalizada que emergen en la actualidad.
Por lo que es preciso indicar que son los docentes los verdaderos agentes del
proceso de innovación para consolidar dichos cambios por lo que proporcionan al
alumnado herramientas de aprendizaje que permiten su adecuada integración a la
sociedad.
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2.2.- Inclusión educativa a niños y niñas con Diversidad Funcional en las Escuelas Primarias El término inclusión se gesta en el contexto educativo y es cómo surge la
inclusión educativa que alude a la inserción total de los estudiantes en la escuela
sin distinciones de ninguna índole; es más amplia que la integración, la cual refiere
a que el estudiante es aceptado sólo parcialmente. Fernández (2007) señala “La
inclusión es la inserción total de todas las personas, sin distinción de ningún tipo, en
los diferentes ámbitos de la sociedad donde tiene participación activa” (12). Educar
en y para la heterogeneidad constituye uno de los objetivos más preponderantes de
los sistemas educativos en el mundo.
Al respecto, Blanco (1997) plantea que:
Todos los alumnos tienen derecho a que se les ofrezcan posibilidades educativas en las condiciones más normalizadoras posibles, que favorezcan el contacto y la socialización con compañeros de su edad y que les permitan en el futuro integrarse y participar en la sociedad (p. 55).
Igualmente Macotela (1999) afirma que “la integración tiene su raíz filosófica
en el principio de normalización surgido en los países bajos en la década de los 60”
(p. 17). Para estos autores, la integración es educar en condiciones lo más cercanas
a la normalidad, asociando este concepto al de diversidad funcional con los
supuestos básicos que definen al movimiento de integración educativa. A través de
este concepto, se elimina la etiquetación que ha privado en la educación especial:
al asumir que el niño independientemente de su discapacidad, tiene una necesidad
particular se atiende a la persona, no a la etiqueta.
Del mismo modo, Macotela (ob. cit.) se refiere al concepto de inclusión, mejor
denominado inclusión total el cual refiere que “el educando permanezca en el aula
regular durante todas las oportunidades de instrucción y expresa que las ventajas o
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desventajas de la inclusión total dependen de la disponibilidad de recursos: físicos,
humanos y técnicos por parte de la institución” (p.21).
Otro estudio que presenta la integración y su futuro en la atención a la
diversidad a través de la inclusión es el desarrollado por García Teske (2003) quien
expone que en sintonía con los avances en el campo,
el desarrollo de la integración en el marco de la escuela comprensiva ha producido una evolución conceptual en lo que se entiende por integración; se tiende a abandonar este término y sustituirlo por el de inclusión, movimiento que va más allá del ámbito educativo y se manifiesta con fuerza en otros sectores, es decir, apunta a todas las esferas que de algún modo tienen que ver con la calidad de vida de las personas (p. 33).
En esta misma línea, Franco (2004) expone que “la inclusividad tiene que ver
con los procesos comunicativos, pedagógicos, administrativos dentro de las
instituciones y programas educativos y los contextos sociales, culturales y naturales
donde esos procesos tienen lugar” (p.12). Plantea que la educación inclusiva es
aquella que contribuye a la eliminación de barreras de tipo material y administrativo
que se oponen o dificultan al acceso y progreso de las personas en el proceso de
formación.
El proceso integrador como modelo educativo en Venezuela, necesita un
cambio e innovación en los centros educativos regulares, los cuales exigen del
individuo una serie de requisitos tales como la concentración, rápido aprendizaje de
nuevos contenidos, utilización de un lenguaje amplio y la adaptación a nuevas
situaciones, requisito que se transforma en obstáculo al momento de la integración
de un grupo de la población que posee un funcionamiento diferente.
No basta con formular un conjunto de políticas y medidas legales que
legitimen los derechos de las personas con necesidades educativas especiales, es
necesario además informar y capacitar a los miembros de las comunidades
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educativas para que modifiquen sus actitudes y tomen conciencia de su
responsabilidad ante la integración de estos niños para el desarrollo de sus
potencialidades en un ambiente menos restrictivo.
2.3.- Dignificación del Ser con Diversidad Funcional La transformación de la persona genera calidad, basada en la noción de
cambio cualitativo, no se refiere solo a cambios físicos, sino que también implica
trascendencia cognitiva y afectiva. En consecuencia, se efectúan cambios en el
participante que lo enriquecen dándole valor agregado, también es abordada desde
diversas perspectivas que conllevan a lograr un producto final con eficacia,
eficiencia, bajo unos parámetros de responsabilidad, equidad, tolerancia,
compromiso, igualdad de oportunidades y cumplimiento de sus funciones que al
llegar al término educativo se hace complejo su estudio, ya que se trabaja
directamente con el ser humano, sin discriminación alguna, visto como un potencial
que debe ir direccionado hacia su desarrollo pleno y por ende hacia la
transformación, ajustado al contexto o momento histórico.
Ahora bien, en la actualidad hay cambios, existe una propuesta de
transformación que se va ejecutando y es transcendental, para nuestra modalidad
y mejor aún para nuestra población. Es por ello, que los lineamientos del Ministerio
del Poder Popular para la Educación (MPPPE), presentados en la Reorientación
Político-Conceptual de la modalidad de Educación Especial (2011) “reconocer a la
población con compromiso visual, auditivo, intelectual, emocional, físico-motor,
sordo ceguera bajo los términos de Diversidad Funcional, ya que desde esta
concepción se invita a aceptar, que dentro de la diversidad se puede funcionar de
diferentes maneras y diferentes ritmos (p. 14).
Por consiguiente, en el proceso educativo influyen factores que proceden del
interior y el exterior del aula, donde la triada educativa escuela, familia y comunidad
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interviene con acciones pertinentes para aceptar la diversidad funcional en el ámbito
educativo regular a fin de garantizar los derechos ciudadanos y la interacción
constante como parte esencial para el desarrollo social.
Al respecto Romanach y Lobato (2005) definen:
La diversidad funcional es algo inherente al ser humano y que, en muchas ocasiones, puede ser de carácter transitorio o circunstancial, por lo que aflora su carácter de conflicto social que, de forma directa, indirecta, transitoria o definitiva, a todos nos alcanza (p.11).
La diversidad funcional, es un nuevo término que se aplica en el ámbito
educativo para referirse a todas y todos aquellos educandos que presentan
funcionalidades diversas (sensoriales, físicas, intelectual, visceral) con la finalidad
de garantizar la inclusión en el entorno escolar de este colectivo. Este término tiene
el objetivo de terminar de desestigmatizar a las personas con discapacidad, se
podría decir que es la denominación correcta para nombrarlos hoy en día. Lo que
se pretende con este término es proponer una visión no negativa y así evitar
diferenciaciones peyorativas e incidir en la importancia que tiene el brindar apoyo a
las personas con diversidad funcional en todas las esferas de su vida.
El concepto se inscribe en los presupuestos de la Filosofía de Vida
Independiente y trata de superar las definiciones en negativo (discapacidad,
minusvalía), reclamando el derecho al pleno reconocimiento de su dignidad como
una expresión más de las muchas diversidades que en la actualidad son
reconocidas positivamente en nuestra convivencia colectiva. Sin embargo, el
concepto no logra superar, por sí mismo, ciertos presupuestos asociados a la
concepción de la discapacidad y que tienen que ver con la moderna normalización
del cuerpo y de la salud derivados de la hegemonía del discurso de la ciencia
médica.
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En este sentido, el Sistema Educativo Venezolano adopta políticas que
sugieren estrategias, propone un currículo formal, requiere del seguimiento, control
y evaluación de la acción docente en las aulas regulares que atiende a los
estudiantes con diversidad funcional, con el propósito de lograr la inclusión, equidad
e igualdad de oportunidades como principio de formación ciudadana, dirigida al
desarrollo de las potencialidades de niños, niñas y adolescentes desde una mirada
humanista, generando un clima armónico y de respeto. Todo esto en su aplicación
conduce a la transformación educativa.
Asimismo, Romanach y Lobato (ob. cit.) dice que: “una persona tiene
diversidad funcional cuando tiene diferentes capacidades que otras personas” (p.
15). Su discapacidad, sea de una u otra forma, hace que sus funcionalidades sean
distintas a las de otros seres humanos, y a veces requieren unas necesidades
especiales para actividades cotidianas (como encender la luz, subir y bajar
persianas, escribir en el ordenador, iniciar una conversación etc.).
La diversidad funcional alude a la circunstancia de los sujetos de ser distintos
y diferentes, algo que en una sociedad tolerante, liberal y democrática es digno de
ser respetado. Aunque también hace alusión, por otra parte, a que la diferencia (no
siempre neutra) sea en realidad, desigualdad en tener las mismas posibilidades
para participar de los bienes sociales, económicos, tecnológicos y culturales.
Conviene anunciar que esta situación no es nueva, la humanidad no admite
que la funcionalidad diversa son manifestaciones de los seres humanos, es tan
normal como la vida misma, hay que acostumbrarse a vivir con ella y a integrarse a
la sociedad a partir de ella, para ello, es imperativo la aceptación, sensibilización y
capacitación de este colectivo que puede aportar a la sociedad en igual medida que
cualquier otra persona.
Al respecto, cabe citar a Morín (1999), en su obra de los sietes saberes
necesarios para la educación del futuro, en el cual hace referencia a:
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• Los principios de un conocimiento pertinente que se relacionan con el
desarrollo de la aptitud natural de la inteligencia humana, para ubicar todas
sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar
métodos que permitan aprehender las relaciones mutuas y las influencias
reciprocas entre las partes y el todo, en un mundo complejo.
• Enseñar la condición humana indica cómo, a partir de las disciplinas actuales,
es posible reconocer la unidad y la complejidad humana, reuniendo y
organizando conocimientos dispersos en la ciencia de la naturaleza, en las
ciencias humanas, la literatura y la filosofía y mostrar la unión indisoluble
entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano. El ser humano es
a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico.
• Enseñar la comprensión desde las instituciones, con la plena intención de
reformar las mentalidades, para constituir una de las bases más seguras para
una educación por la paz.
Según lo que refiere Morín (ob.cit), considero que el término calidad
educativa implica transformación, aceptación y comprensión, es decir, reformar el
pensamiento, lo que genera liderazgo, participación, evolución democrática, actitud
crítica y creativa, construcción y reconstrucción del conocimiento, formación de una
conciencia ecológica, interacción dialógica horizontal, el humanismo enmarcado
desde la práctica de los valores, donde se visualice integración, inclusión e
innovación en el entorno escolar para alcanzar la dignificación del ser.
Con relación a este planteamiento, también se puede hacer referencia a lo
expresado por Morín (ob.cit) acerca de Educar en la Condición Humana cuando
señala:
La educación del futuro deberá ser una enseñanza primera y universal centrada en la condición humana: Estamos en la era planetaria, una aventura común se apodera de los seres humanos
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donde quiera que estén. Estos deben reconocerse en su humanidad común, y al mismo tiempo reconocerse en la diversidad cultural (p.14).
Desde esta perspectiva, este autor plantea la educación humana como vía
de acercamiento y de comprensión del ser humano, donde las exigencias de la
sociedad actual contemple la diversidad en todos sus aspectos físicos, biológicos,
psicológicos, políticos, culturales, por tal razón, es necesario la promoción de
valores existenciales para hacer frente a las realidades sociales y ofrecer el
potencial individual de las personas como aporte significativo a su entorno.
En este sentido se requiere de una práctica pedagógica que se adapte a la
dinámica social capaz de asumir la enseñanza como generadora de cambios en la
conducta del docente, actitudes, conocimientos y destrezas para crear y mantener
un nuevo tipo de escuela donde a aquellos previamente privados de sus beneficios
se les otorgue un trato igualitario, como parte de la formación integral que establece
las políticas educativas de instrucción primaria.
2.3.- La educación: Perspectiva humanista hacia la calidad La transformación educativa indica una serie de cambios asumidos con
actitud positiva y ajustados a la realidad histórica, donde el docente cumple
diferentes roles para accionar la teoría con la práctica, por lo tanto, se trata de actuar
como mediador en el proceso de enseñanza- aprendizaje, investigador e innovador,
crítico, creativo, con disposición y mística para atender la diversidad, así como
necesidades e intereses de los estudiantes, propiciando la comunicación efectiva y
afectiva, proyectándose como modelo pedagógico desde su personalidad, capaz de
disertar, confrontar ideas y reflexionar para brindar alternativas funcionales que
den paso a la calidad educativa.
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Toda transformación exige un proceso de preparación: sensibilización,
asimilación y aceptación para que surja un cambio de actitud, en la germinación de
la reforma del pensamiento, que conlleve a redimensionar nuestra postura desde
las diferentes dimensiones ontoespistémica, axiológica y praxiológica acorde con la
contextualización de la realidad existente.
Al respecto, Rogers (2000) psicólogo y educador contemporáneo opina así:
“Al parecer la coherencia del docente facilita el aprendizaje. Esto significa que aquel debe ser la persona que es, advertir con claridad las aptitudes que adopta y aceptar sus propios sentimientos. De esa manera, llega a ser una persona real en su relación con sus alumnos; una persona que puede enojarse, pero también ser sensible”.
La opinión de Rogers hace sentir que podemos ser docentes valiosos para
los estudiantes, siendo nosotros mismos y que la clave está en poder mantener una
relación de persona a persona y no fingiendo características que no poseemos para
cumplir el rol docente. Creo que quizás lo más importante no es que el docente
cumpla con el programa o emplee las técnicas audiovisuales más modernas, sino
que sea coherente y autentico en su relación con los estudiantes, es decir, un
docente que practique el humanismo que respete la diversidad como características
inherente al ser humano.
Se requiere de una escuela muchos más humanizada, comprensiva en la que
todos quepan, aporten y se enriquezcan; una escuela para la comunidad humana,
que conceptúe una verdadera educación en la diversidad como una realidad
existente, para la cual hay que actuar con inmediatez porque nadie puede eludir la
acción bajo la excusa de no disponer de un marco teórico completo donde se
concentren estrategias seguras para brindar esta atención.
Aquí reside a mi juicio el problema de exclusión escolar, no hacemos porque
no sabemos, pero no sabremos hasta que no hagamos, pues la teoría tiene un
componente, muy importante que procede de la práctica, con los errores incluidos,
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los cuales serán superados en la medida que la intencionalidad de esta práctica sea
concretada.
Postulo la acción sin más demora, reconociendo que la transformación
educativa es difícil, pero curiosamente su verdadera dificultad no se haya en la tarea
en sí, sino en asumirla como reto pedagógico lo que acredita así lo creo yo, a un
maestro para la praxis pedagógica desde una perspectiva humanista. Es necesario
reconocer que la diversidad funcional es algo inherente al ser humano, pues ésta,
bien sea genética o adquirida de acuerdo al área de atención cognitiva, motora,
auditiva, de lenguaje o visceral no se trata de establecer diferencias entre los
educandos sino favorecerlas y la premisa básica para ello es romper paradigmas.
Por consiguiente, superar las barreras y atrevernos a cambiar el enfoque de
la homogeneidad en los estudiantes que lo único que hace a mi parecer es ir en
contra de lo natural y anular la maravillosa fuerza que el sujeto tiene, pues la
heterogeneidad y la conflictividad son elementos que se encuentran presentes en
el hecho educativo, en consecuencia, en lugar de controlarlas hace falta
potenciarlas, permitir la diferencia es aceptarnos como iguales, es crear el dialogo
y la socialización, por lo tanto, educar al hombre en una filosofía humanista.
Se observa en nuestro contexto educativo una realidad distinta a la planteada
teóricamente, señalando hasta qué punto la escuela limita la ocurrencia y el
desarrollo de proyectos cuando se ejecutan actividades solicitadas con tanta
premura, en el argot popular del gremio: “de Ya, para Ya” que en muchas ocasiones
atropella el proceso de enseñanza y de aprendizaje para cumplir con estas, dejando
de lado los intereses de los educandos.
De este modo, el éxito escolar deja de ser una meta orientada hacia a los
niños, niñas y adolescentes, es decir, la educación se ve afectada en su propia
esencia, pues pierde su dimensión teleológica para basarse en el cumplimientos de
lineamientos que ni siquiera surgen de la realidad escolar, sino que son establecidos
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por los entes educativos siguiendo parámetros direccionados en contextos distintos
a los experimentados por el estudiante.
El profesor Díaz Salazar (2003) señala: “Habrá que seguir luchando y
buscando nuevos caminos. Estoy convencido de que incluso cuando todo está o
parece perdido hay que volver a ponerse a trabajar tranquilamente, volviendo a
empezar por el principio” (p. 221).
Vistas así las cosas, se produce la crítica en el proceso educativo donde se
hace necesaria la transformación requiriendo docentes comprometidos y dispuestos
a asumir la tarea y la responsabilidad de transformar (se) convencidos de que las
cosas no pueden seguir como están y deben emerger acciones que fortalezcan la
praxis pedagógica de calidad, contemplando el humanismo, la formación integral
para individuos capaces de afrontar situaciones favorables y adversas que se
generan en la sociedad la cual se edifica y crece sobre la potencialidad de cada uno
de sus integrantes.
3.- Introversión Final En la actualidad, el trabajo escolar se identifica como un trabajo pesado,
laborioso y muchas veces indeseable. Cuando preguntamos a escolares para qué
sirve la escuela y por qué tienen que ir a ella, nos contestan que sirve para aprender
y que hay que ir para ser una persona de provecho. Esto simboliza a la educación
como factor fundamental en el desarrollo social dirigida a la formación integral del
individuo, no obstante, pienso que las políticas educativas deben contemplar
propuestas de trabajo relacionadas con la cotidianidad y las aspiraciones
personales del estudiante, así no sería necesario buscar refuerzos especiales o
adaptaciones curriculares lo que a mi parecer abriga la exclusión.
La educación inclusiva no cree en la segregación, ni tampoco considera que
haya que hacerle un lugar especial a la niñez con discapacidad, sino propone un
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lugar llamado escuela que es para todos y existe un proceso social en el cual se
vive en común llamado educación. Por lo tanto, creo que la idea de la inclusión es
transformar, no sólo es acceder, es sobre todo ofrecer una educación de calidad
que dé respuesta a las diferencias, considerando la diversidad funcional entre su
población, es hacer efectivo para todos y todas el derecho a la educación.
En este sentido, la transformación educativa trae consigo desafíos
permanentes y considero la atención de estudiantes con diversidad funcional en el
aula regular es uno de ellos, tomando en cuenta que el desarrollo infantil, no es un
proceso lineal, requiere de condiciones favorables para los niños, niñas y
adolescentes donde puedan exponer sus propias capacidades intrínsecas, es decir,
un ambiente familiar, social y escolar de confianza, reconocimiento, afecto y
valoración para ir superando etapas, alcanzando logros y avances que le permitan
el desarrollo pleno de sus potencialidades.
Entiendo que la pedagogía ha variado su concepción es dinámica y flexible,
por lo tanto, no pretende docentes perfectos, tampoco los alumnos lo exigen de esta
manera, ellos solamente quieren que sean más humano, significa un formador de
valores que anime a sus estudiantes a mostrarse como son, dispuesto a escuchar,
modelo de comunicación clara, sensible y empática, comprensivo, capaz de brindar
seguridad, respeto, confianza y un ambiente armónico para los educandos. Como
docentes debemos considerar la oportunidad de generar nuevos conocimientos que
admitan desarrollar habilidades a todos los niños, niñas, adolescentes, así como a
la comunidad educativa y sociedad en su conjunto, para tener personas capaces de
ser tolerantes, solidarios, democráticos y a reconocerse como ciudadanos con
derechos, entre ellos a una educación de calidad.
Para una educación de calidad, es necesario desarrollar metodologías
activas y participativas, de acuerdo a las necesidades de los niños, niñas y
adolescentes, contando con recursos pedagógicos específicos, que permitan la
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atención a la diversidad según la condición que presenta el estudiante, como
capacitación para el uso del sistema Braile, el lenguaje de señas, lectoras virtuales,
priorizando el humanismo como eje gravitacional en la gestión educativa alrededor
de la cual se adecuará la praxis pedagógica para alcanzar los más altos niveles de
calidad, donde el ser humano en la Institución es la esencia y el mayor baluarte para
la transformación.
4.- REFERENCIAS Blanco, R. (1997). Integración y Posibilidades Educativas. Un derecho para
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Nancy Coromoto Quero Milán e-mail: [email protected]
Nacida en Acarigua Estado Portuguesa, soltera, madre de dos hijos (un varón
de 22 años y una hembra de 18 años y feliz abuela de mi niña Nicole). Me gradué
de Técnico Medio en Administración de Empresas en la Escuela Técnica Ademar
Vásquez de Acarigua, Profesora de Educación Integral, egresada de la U.P.E.L.,
Especialista en Planificación y Evaluación de los Aprendizajes en la Universidad
Santa María, actualmente realizo mi Tesis del Doctorado en Ciencias de la
Educación en la Universidad Fermín Toro de Cabudare Estado Lara, con 16 años
de experiencia laboral como docente, transitando por diversas facetas como:
Docente de Educación Primaria, Secundaria y Universitaria, Asesora Pedagógica
de educación básica, Directora de Educación Primaria en el Municipio Araure,
participante en diversas actividades académicas que han permitido enriquecer mi
crecimiento personal y profesional como: I Jornada Doctoral para la socialización de
saberes, Ponente en la II Jornada Doctoral (UFT), Jornada de Capacitación sobre
Articulación de Educación Especial (Estado Miranda), Foros sobre Vertientes
Epistemológicas, Posturas Ontoepistémicas y Metodológicas, Pensamiento
Pedagógico Latinoamericano, Ponencias acerca de las Corrientes de Investigación,
Concepción Filosófica de la Sociedad del Conocimiento en Escenarios de la
Formación Doctoral, me desempeño como Coordinadora del Programa de
Alimentación Escolar, del Instituto de Educación Especial “Acarigua”, atendiendo
estudiantes con múltiples condiciones: Autismo, Down, Retardo, Dificultad de
Aprendizaje, Hiperactividad y Déficit de Atención.
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LO ONTOLÓGICO-EPISTEMOLÓGICO-METODOLÓGICO-TELEOLÓGICO: ¿ELEMENTOS CLAVE DEL CONOCIMIENTO?
Autor: Néstor Julio Rojas Pocaterra
Universidad Fermín Toro [email protected]
Lara, Venezuela RESUMEN
El presente ensayo tiene como propósito generar una aproximación teórica, acerca de la posibilidad de desarrollar destrezas en los educandos, en función de abordar con éxito la construcción teórica de investigaciones, identificando correctamente lo: ontológico, epistemológico, metodológico y teleológico, simplificando lo complejo del proceso investigativo en cualquiera de sus niveles, a fin de alcanzar: Conocimiento, para lo cual la Escuela requiere de una permanente actualización del currículo nacional, textos escolares y recursos didácticos, evitando preparar al educando para el manejo de una información parcelada que lleva a titularse, sólo como requisito formal. Las instituciones educativas, tienen que producir cambios en la manera como se realizan sus investigaciones, partiendo del denominado: Proyecto de Aula (P.A.) y que terminan siendo un requisito más, para el docente, como para el discente y luego de cumplido es desechado u olvidado. Para realizar investigación científica trascendente, la evaluación es la herramienta clave a desarrollar, por ser idónea para: comprobar, validar, verificar, corregir y/o dar pertinencia a la investigación, desarrollando conocimiento, dando forma a la concatenación del: ser, saber, hacer y su resultado, producto del esfuerzo investigativo: Ontológico-epistemológico-metodológico-teleológico.
Palabras claves: Ontología, Epistemología, Metodología, Teleología,
Conocimiento.
Fecha de Recepción: 17-07-2014 Aceptación: 12-09-2014
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THE ONTOLOGICAL-EPISTEMOLOGICAL-METHODOLOGICAL-TELEOLOGICAL: KEY ELEMENTS OF KNOWLEDGE?
ABSTRACT
This essay aims to generate a theoretical approach, about the opportunity to develop skills in the students, based on the successful approach of theoretical constructions of investigations, identifying correctly: ontological, epistemological, methodological and teleological aspects, simplifying the complexity of research process at any level to achieve: knowledge, for which the school requires continuous updating of the national curriculum, textbooks and teaching resources, avoiding preparing the learner for managing parceled information which leads him to get a degree only as a formal requirement. Educational institutions have to make changes in the way they make investigations starting from the well known: Project Classroom (PC) which ends up being another requirement for teachers and learners and after it is handed in is not taken into account and forgotten. For completing this transcendental scientific research, evaluation is the key tool to develop, being ideal for: checking, validating, verifying and correcting and / or give relevance to the research, developing knowledge, shaping the concatenation of: being, knowing, doing and its result, a product of research effort: ontological-epistemological-methodological-teleological.
Keywords: Ontology, Epistemology, Methodology, Teleology, Knowledge.
Date Received: 17-07-2014 Acceptance: 12-09-2014
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1. INTRODUCCIÓN Por tradición el proceso educativo formal, a nivel mundial y por ende en
Venezuela, viene conduciendo a los discentes a transitar por las aulas en un
proceso evolutivo que posibilita el que, gracias al aprendizaje alcanzado en el
transcurrir de los años, se alcance la meta de obtener una profesión.
De esta manera, a pesar de que la educación formal posibilita la formación
de profesionales, sin embargo a los fines de este ensayo percibimos que en nuestro
sistema en la medida en que los estudios conllevan o tienen como meta la
elaboración de trabajos de investigación y especialmente acentuado o agravado
cuando estos resultan ser: trabajos de grado, trabajos especiales o tesis, se
evidencian deficiencias que afectan o entorpecen alcanzar con éxito y/o en el menor
tiempo posible, los objetivos del participante que en su frustración, ha llegado a
buscar apoyo externo comprando su elaboración, o abandonando los estudios bajo
el argumento fatalista de: todo menos tesis.
Por consiguiente, consideramos que en el proceso educativo nacional, se
requiere implementar ajustes o reformas que permitan mejorar los requerimientos
académicos, a fin de que los egresados en sus diversos niveles, puedan articular
con mayor destreza, en función de fundamentar, argumentar y elaborar
investigaciones pertinentes, minimizando tropiezos y frustraciones, en una acertada
combinación de pensar-hacer, que permita identificar el “ser”, procesar el “saber”,
en concordancia con el “hacer”, a fin de alcanzar un “producto” coherente, que
académicamente llamamos: Trabajo de Investigación, Trabajo de Grado, Trabajo
Especial o Tesis.
En búsqueda de ese anhelo, consideramos que los cambios deben partir de
la Escuela, institución convertida en clave para la formación de los educandos,
capacitando a los mismos para que conocimiento y comprensión trasciendan de la
retórica y ocupen el sitial que merecen, convirtiéndose en: aprendizaje significativo,
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es decir, lo que para Bello (2008, p. 8) está referido a: “Utilización de los
conocimientos previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje”, con la
calidad necesaria producto de investigación, diagnostico, entendimiento,
comprensión y utilidad, clara, científica y sistemáticamente expresado a través de
un documento formal.
En función de ese logro, percibimos que el docente debe asumir el
protagonismo a fin de liderar el cambio educativo necesario, que permita que los
estudiantes adquieran y manejen con destreza herramientas del aprendizaje como
la lecto-escritura, paso previo para que comprensión, análisis y síntesis, se
conviertan en la triada indisoluble que permitirá al estudiante, abordar exitosamente
el proceso cognoscitivo que conlleva al desarrollo teórico de una investigación.
De esa manera, la escuela y el docente, junto a eficientes políticas educativas
trazadas por el Estado, son vitales para alcanzar esa meta.
2. Cuerpo Este ensayo, de conformidad al planteamiento anterior se fundamenta
teóricamente en la posibilidad de desarrollar destrezas en los educandos, que les
permitan abordar con éxito la construcción teórica de investigaciones, identificando
correctamente y en ese orden: lo ontológico, lo epistemológico, lo metodológico y lo
teleológico, simplificando lo complejo del proceso investigativo en cualquiera de sus
niveles.
Partiendo de esa premisa, corresponde inicialmente definir: Conocimiento,
que según Quillet, 1971, citado por Fernández (2007, p. 76): “…implica
entendimiento, sabiduría, inteligencia, ciencia”. De esta manera, nuestra
experiencia docente nos lleva a considerar que la educación formal venezolana, a
pesar de lo previsto en la Ley Orgánica de Educación (2009, p. 9) en su artículo 6°,
numeral 3°, letra g., acerca de la necesidad de una: “actualización permanente del
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currículo nacional, los textos escolares y recursos didácticos de obligatoria
aplicación y uso en todo el subsistema de educación básica…”, viene preparando
al educando para el manejo de una información parcelada que si bien les lleva a
titularse, no se convierte en garantía de desarrollo en el egresado de elementos
clave como: sabiduría o manejo inteligente de los elementos científicos de la
disciplina en que se tituló, por lo cual aquella investigación que le permitió titularse,
terminó siendo un requisito formal, más no un punto de partida para su crecimiento
profesional.
En ese orden de ideas, a fin de argumentar nuestra inquietud investigativa y
en función de realzar el valor articulador de lo ontológico-epistemológico-
metodológico-teleológico, para el proceso científico, comenzaremos por definir:
Ontología, que según Runes, 1994, citado por Fernández (ob. cit., p. 280), en cuanto
al proceso investigativo: “…alude a los principios fundamentales que orientan la
actividad investigativa”. De esa manera, tenemos que la ontología se convierte en
clave para definir o identificar el problema que genera la inquietud de quién aborde
la situación problemática planteada, a fin de iniciar o fundamentar la misma y allí,
percibimos que es el momento en el cual quién investiga debe fijar su meta sin
ambigüedad o contradicciones, a fin de que la claridad y lo conciso de su
planteamiento, le dé la pertinencia adecuada.
Por ello desde nuestra visión, la postura Ontológica del autor se convierte en
lo que a los fines de una investigación viene a ser: el capítulo uno (I), en el cual se
desarrollarán aspectos como: el planteamiento del problema, las interrogantes
investigativas, la formulación de propósitos: general y específicos, razón de ser del
estudio, o cualquier otra denominación que con seguridad estará vinculada al
carácter cualitativo o cuantitativo con que se aborde la misma.
En ese proceso articulador investigativo, surge a continuación la
Epistemología, que según Quillet, 1971 citado por Fernández (ob. cit., p. 129) es la:
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“Disciplina filosófica que tiene por objeto la crítica de las ciencias y el estudio de los
principios en que han de basarse”. Por lo tanto, lo epistemológico no es más que la
argumentación bien intencionada o dirigida, esgrimida por el autor para plantear
referencias, exponer y contraponer teorías, doctrinas y argumentaciones
correctamente validadas por el mundo científico, que fundamentarán la
investigación a desarrollar.
Por todo esto, consideramos que lo Epistemológico para quien investiga, no
es más que la postura argumentativa hacia lo que se convertirá en el capítulo dos
(II), del trabajo, en el cual se combinarán elementos del Contexto Teórico como: el
Estado del Arte en investigaciones previas, referentes teóricos, así como la postura
inicial del autor, los cuales al igual que en la posición Ontológica, tendrán una
denominación acorde con el punto de vista cualitativo o cuantitativo de la
investigación que se desarrolle.
En función del avance o evolución del proceso investigativo que fundamenta
el ensayo, corresponde ahora el turno a la Metodología, la cual según H. de Barrera,
2000, citado por Fernández (ob. cit., p. 260), en el campo de la investigación: “…es
el área del conocimiento que estudia los métodos generales del proceso científico”.
Debido a esta conceptualización, consideramos que la Metodología se convierte en
la postura del autor de la temática, acerca de la forma técnica con la cual aspira
abordar la inquietud investigativa en función de la construcción del planteamiento
resolutivo de la dificultad temática planteada.
De esta manera, el proceso Metodológico desde nuestra perspectiva, pasa a
convertirse en el capítulo tres (III) de la investigación; es decir, un abordaje que
permite replantear articuladamente, la fundamentación: Onto-Epistemológica
desarrollada en los capítulos previos, pero en esta oportunidad en función del
Método, indicado o adecuado para resolverla según el autor; describiendo
elementos como: el proceso y sus fases, así como la calidad y ética de los
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elementos esgrimidos en la investigación; de esta manera, se convierte en la parte
de la investigación más técnica y concisa.
Todo esto desemboca según nuestro punto de vista, en la Teleología, que
según Quillet, 1971, citado por Fernández (ob. cit., p. 356) es una: “Forma de
argumentación que recurre a finalidades y planteamientos finalistas. Según la
teleología nada ocurre al azar, sino que todo ocurre con un fin; es decir, todo tiene
una finalidad”. De esta manera, la Teleología no es más que el producto de la
concatenación armónica de la argumentación de lo Ontológico, lo Epistemológico y
lo Metodológico, de la investigación realizada, transformada en resultados, logros o
propuestas, emergentes de la investigación.
Por consiguiente, lo Teleológico no es más que el resultado o producto de la
investigación, el cual variará de conformidad al nivel o tipo de investigación
efectuada, que puede ir desde unos resultados o propuestas, reseña de
procedimientos realizados (Especialización), pasando por una mejora a algo
existente (Maestría), hasta la Teorización (Doctorado).
Planteada estas ideas, consideramos necesario interrogarnos acerca de si:
¿será posible realizar investigación científica trascendente en los diversos niveles
de la educación formal? y ¿hasta qué punto en una sociedad dominada por la
necesidad de alcanzar fines sin que importen los medios, la educación formal estará
preparada para formar a los discentes en función de producir investigación
trascendente?
En busca de la articulación conceptual de este ensayo, tenemos que la
investigación científica, para Ryan (1973), citado por Ortiz (2008, p. 119), es una:
“Actividad indagatoria intelectual que tiene como principal finalidad explicar los
fenómenos del mundo de manera más satisfactoria de lo que podría explicarse
desde el mero sentido común”; por lo cual al ser mucho más que intuición o sentido
común, se convierte en recopilación informativa, analizada, sintetizada, validada y
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sistematizada en cumplimiento de los requisitos formales de carácter universal,
previstos en el ámbito científico, en función de conducir a innovaciones relevantes,
verificables y aplicables, con adecuados niveles de pertinencia para la temática o
disciplina tratada.
De esta manera, la posibilidad de realizar investigación verdaderamente
trascendente, partiendo de las instituciones educativas, superando el pragmatismo
social que permite que: prevalezca el fin sin que importen los medios, tiene como
punto clave, producir cambios en la manera como se realizan las investigaciones
actualmente en la institución escolar. En ese sentido, percibimos que los Proyectos
realizados en la Escuela, partiendo del Proyecto de Aula (P.A.) terminan siendo un
requisito más, tanto para el docente, como para el discente y luego de presentado
o defendido es desechado u olvidado, sin que importe la trascendencia y/o esfuerzo
que en su elaboración implicó.
En ese orden de ideas, la necesidad de construir un aprendizaje significativo
pertinente hacia el quehacer investigativo y su necesidad de trascendencia a ese
nivel, parte de elementos como: la escogencia de una temática realmente de interés
para el grupo, la aplicación de la totalidad de los pasos de la investigación científica,
con especial énfasis en la creación, evaluación y seguimiento de un banco de
proyectos a continuar en su desarrollo hasta alcanzar sus objetivos, o en caso de
que sean inviables, como ejemplo para el análisis de grupos posteriores, a fin de
que evalúen la metodología errónea que impidió su feliz término.
De esta manera, consideramos que para alcanzar a realizar investigación
científica trascendente, la evaluación es la herramienta clave a desarrollar. Ello, en
virtud de que según Bello (ob. cit., p. 57): “Ayuda a conocer los resultados, los
adelantos y las futuras necesidades”; de esta manera, se convierte en el mecanismo
científico idóneo para comprobar, validar, verificar, corregir y/o dar pertinencia a la
investigación, dando forma en el campo científico a la concatenación del: ser, saber,
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hacer y su resultado, producto del esfuerzo investigativo: Ontológico-
epistemológico-metodológico-teleológico, como elementos propicios para el
emerger de: Conocimiento.
3. CONCLUSIONES Entre las conclusiones de este ensayo, destacan:
- La investigación se fundamenta teóricamente en la posibilidad de desarrollar
destrezas en los educandos, que les permitan abordar con éxito la
construcción teórica de investigaciones, identificando correctamente y en ese
orden: lo ontológico, lo epistemológico, lo metodológico y lo teleológico,
simplificando lo complejo del proceso investigativo en cualquiera de sus
niveles.
- Partiendo de esa premisa, para alcanzar: Conocimiento, entendimiento,
sabiduría o inteligencia, la Escuela requiere de una periodica actualización
del currículo nacional, los textos escolares y sus recursos didácticos,
evitando seguir repitiendo la actual forma de preparar al educando para el
manejo de una información parcelada que si bien les lleva a titularse, lo hacen
conformándose con cumplir el requisito formal.
- Por todo esto, la Escuela debe producir los cambios que permitan realzar el
valor articulador de lo ontológico-epistemológico-metodológico-teleológico,
como elementos del proceso científico, preparando a los discentes para que
aprendan en las aulas a desarrollar con destreza investigación,
transformándola en resultados, logros o propuestas pertinentes, generadoras
de conocimiento.
- De esta manera, la posibilidad de realizar investigación verdaderamente
trascendente, en las instituciones educativas, tiene como punto clave,
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producir cambios en la manera como se realizan actualmente sus
investigaciones, partiendo del denominado: Proyecto de Aula (P.A.) y que
terminan siendo un requisito más, tanto para el docente, como para el
discente y luego de cumplido es desechado u olvidado.
- En conclusión, para realizar investigación científica trascendente, la
evaluación se convierte en la herramienta clave a desarrollar, por ser idónea
para: comprobar, validar, verificar, corregir y/o dar pertinencia a la
investigación, desarrollando conocimiento, dando forma a la concatenación
del: ser, saber, hacer y su resultado, producto del esfuerzo investigativo:
Ontológico-epistemológico-metodológico-teleológico.
4. REFERENCIAS Bello, J. (2008). Diccionario de Educación. Editorial PANAPO de Venezuela.
Caracas.
COBAIND (2013). Normas Generales de Publicación (actualizadas el 1° de julio de 2013). Comité Editorial de la Revista de Investigaciones Interactivas.
Fernández, I. (2007). Diccionario de Investigación. (2da edición). Ediciones
vQuirón. Caracas-Venezuela.
Ortiz, F. (2008). Diccionario de Metodología de la Investigación Científica. (2da
edición). Editorial LIMUSA, S.A. México. República Bolivariana de Venezuela (2009). Ley Orgánica de Educación (L.O.E.).
G.O. n° 5.929 extraordinario de fecha 15 de agosto de 2009. Caracas-
Venezuela.
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Néstor Julio Rojas Pocaterra e-mail: [email protected]
El autor está residenciado en la Urbanización: “Colinas de Pequiven”,
Municipio “Juan José Mora”, Morón-Estado Carabobo. Es Licenciado en Educación,
mención Ciencias Sociales egresado de la Universidad de Carabobo, 1992;
Especialista en Gerencia Municipal egresado de la Universidad “Santa María”,
núcleo Valencia, 1997. También se desempeñó en la Alcaldía del Municipio “Juan
José Mora” como: Director de Recursos Humanos, Comisionado General del
Alcalde, Director General de la Alcaldía y Alcalde encargado, en el lapso
comprendido entre 1993 y 1998. Posteriormente ingresó mediante Concurso al
Ministerio del Poder Popular para la Educación, como Profesor Titular por horas en
la U.E.N. "República de Honduras", ubicada en Puerto Cabello, Edo. Carabobo. En
la misma, actualmente se desempeña como Coordinador de Seccional n° 3 en
Media General. Al mismo tiempo es Docente de Postgrado en la Especialización de
Gerencia Pública en la U.N.E.F.A., núcleo Puerto Cabello, dictando las asignaturas:
Proyectos Sociales y Ética, Análisis de Políticas Públicas, Asesor Metodológico y
Jurado de Trabajos Especiales de Grado. También participa como Articulista desde
1997 hasta el presente en los diarios: El Carabobeño, edición litoral; Noti-Tarde,
edición de La Costa; La Costa; y El Expreso de Carabobo. Es Productor Nacional
Independiente (P.N.I.) para Radio y Televisión, n° 16382 y Tesista en el Doctorado
en Ciencias de la Educación de la UFT, núcleo Cabudare.
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EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA DESDE EL EPISTEME DEL DOCENTE.
Autora: Zandra Atilano de Ávila
Universidad Pedagógica Experimental Libertador [email protected]
Lara, Venezuela
RESUMEN El propósito del presente estudio es Develar el significado que los docentes asignan al juego como estrategia de enseñanza en la Escuela Primaria Bolivariana Media Jornada “República de Costa Rica”, Barquisimeto, estado Lara. El mismo estará sustentado en las Teoría Estructuralista de Jean Piaget y la Teoría del Desarrollo Sociocultural de Lev Vygotsky. Su enfoque es cualitativo y el método fenomenológico- hermenéutico con la finalidad de interactuar con los actores sociales en su propio contexto. Los informantes claves estarán conformados por tres (03) docentes de la institución. El posicionamiento se sustenta en la ontología, epistemología, metodología y la axiología. Para abordar a los sujetos cognoscente, se utilizará como técnica, la entrevista en profundidad para, posteriormente someterla a la categorización y subcategorización como proceso metodológico y, finalmente presentarlos en una matriz triangular. La validez y confiabilidad del constructo estará determinada por la apreciación de esa realidad que se observa y no otra durante el desarrollo de la investigación. Finalmente, se hará una síntesis estructural teórica de la realidad aborda.
Palabras claves: el juego, estrategia, enseñanza, episteme, docentes.
Fecha de Recepción: 19-12-2014 Aceptación: 20-01-2015
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THE GAME AS A STRATEGY FOR TEACHING FROM THE TEACHER’S EPISTEME.
ABSTRACT
The object of the present study is to reveal the meaning that teachers assign the game as a teaching strategy at the Bolivarian Primary, Half Day, School, named “Republic of Costa Rica”, in Barquisimeto, Lara State. The study shall be based on Jean Piaget’s Structuralism Theory and Lev Vygotsky’s Sociocultural Development Theory. Its approach is qualitative and its method is phenomenological-hermeneutic with the aim of interacting with the social players within their own context. The key presenters are three (03) teachers of the institution. The stance taken is based on the ontology, epistemology, methodology and axiology. The technique to be used, in order to approach the knowledgeable subjects, will be the in-depth interview, to then subject it to categorization and sub-categorization as a methodological process and, finally, present them in a triangular matrix. Construct’s validity and reliability will be determined by the assessment of the observed reality and none other, during the development of the investigation. Finally, a theoretical and structural synthesis of the reality addressed shall be prepared.
Keywords: game, strategy, teaching, episteme, teachers.
Date Received: 19-12-2014 Acceptance: 20-01-2015
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1- INTRODUCCIÓN La sociedad se ha abocado a mejorar la comunicación entre los seres que la
conforman, asignándole a la familia la obligación inmediata de garantizar la
educación de los niños y adolescentes como primer contacto donde adquiere
aprendizaje el cual, posteriormente será responsabilidad de la institución educativa
donde adquirirán destrezas y habilidades comunicativas que le permitan el
aprendizaje y el correcto uso de la escritura y la lectura.
La escritura como base para la adquisición del aprendizaje en todas las
áreas, es objeto de preocupación en todos los institutos educativos donde se ha
evidenciado debilidades, en los niños y niñas, en cuanto a su adquisición producto
de factores externos e internos como falta de motivación, dificultad, de orientación,
interés, entre otros.
Ante esa necesidad, el docente, como agente educativo y mediador del
conocimiento, es pieza clave en la enseñanza de la escritura quien, haciendo uso
de sus conocimientos y de diversos tipos de estrategias, en atención a los intereses,
fortalezas y necesidades de los niños y niñas, puede incentivarlos, motivarlos y
accionar su participación activa en el desarrollo de dicho proceso. Para ello, puede
valerse de la lúdica o el juego como una dimensión del desarrollo humano que
fomenta el crecimiento psicosocial, la adquisición de saberes, la conformación de
la personalidad; es decir, encierra una gama de actividades donde se cruza el
placer, el goce, la actividad creativa y el conocimiento como forma de vivir la
cotidianidad. De allí que, es imperativo que el docente haga uso del juego como
estrategia que permita el aprendizaje significativo de la escritura, a través de la
interacción y el diálogo entre los que comparten el acto educativo.
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Motivo que orienta la investigación La presente década ha estado signada por grandes cambios de orden
político, social, económico, cultural y tecnológico en la sociedad venezolana,
produciendo ambientes de difíciles desafíos en el que operan las instituciones
educativas caracterizadas por los cambios continuos y acelerados que evidencian
una compleja naturaleza lo cual impacta estructuralmente a la gerencia educativa,
generando la necesidad de reflexionar sobre los modelos y estilos de gestión que
prevalecen en éstas y cómo facilitan o inhiben los procesos de transformación y
cambio.
En este sentido, los requerimientos y nuevos retos educativos, respecto a la
capacidad de sus docentes, conlleva a estos profesionales a ser promotores de
cambio y del mejoramiento continuo para el impulso y facilitación de todo lo relativo
a su formación, fortaleciendo así, su talento humano.
Desde esta perspectiva, se hace necesario la formación del docente con
habilidades, conocimientos y actitudes específicas que le permita liderar con
eficacia y efectividad, su rol como gestor de cambios. Muro (2004), al respecto
argumenta:
…se requiere de un académico que se ajuste a los nuevos enfoques para la generación de conocimiento y manejo de los recursos, que entienda la importancia de una educación permanente en el área de las estrategias lúdicas, especialmente en el juego. (s/f)
En concordancia con este planteamiento, Granell y Parra (2009), señalan
“que el proceso de preparación del talento humano para el desarrollo de las distintas
actividades en las organizaciones, comprende la formación y actualización,
atendiendo tanto la especialidad de la persona y el cargo que ocupa” (s/f). En
consecuencia, las instituciones educativas han de valorar el desarrollo de
competencias innovadoras del profesor con funciones académicas, como un factor
estratégico que facilita los procesos de transformación educativa. Significa entonces
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que, la formación es el medio adecuado para encauzar el desarrollo profesional del
personal docente logrando una auténtica automotivación e integración, que solo es
posible si la que se imparte, es integral y está fundamentada en procesos de
evaluación.
En este orden de ideas y en correspondencia con las necesidades del
desarrollo profesional de los docentes en funciones de gerencia académica, deben
estar estrechamente relacionados con un sistema de evaluación e integración de
conocimientos, habilidades y actitudes para dirigir personas y atender otros
aspectos inherentes al perfeccionamiento y dinámica gerencial de la institución a la
cual pertenece.
Tomando en consideración los planteamientos anteriores, éstos conllevan a
destacar la necesidad de formación de los docentes en lo concerniente al uso del
juego como estrategia de enseñanza, en atención a que es una metodología de
carácter participativa y dialógica impulsada por el uso lúdico y pedagógicamente
consistente de técnicas, ejercicios y juegos didácticos creados específicamente
para generar aprendizajes significativos, tanto en términos de conocimientos, de
habilidades o competencias sociales, como en la formación de valores.
Es así que el juego, como estrategia de enseñanza, permite enseñar a los
alumnos a tomar decisiones ante problemas que pueden surgir en su vida,
garantizando la posibilidad de adquirir experiencias prácticas del trabajo colectivo y
el análisis de las actividades organizativas y, en especial en el desarrollo del
discurso escrito a fin de potenciar sus capacidades intelectuales.
Se plantea entonces la necesidad de que, los docentes incluyan en su
planificación actividades basadas en el juego con la intención de ofrecer
experiencias de aprendizajes motivadores, interesantes y que inviten a la
participación activa en el acto educativo. Tal es el caso a estudiar que se presenta
en la Escuela Primaria Bolivariana Media Jornada “República de Costa Rica”,
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Barquisimeto, estado Lara., donde se estableció interacciones dialógicas con
actores de la referida institución para así, abordar esa realidad desde la perspectiva
de dos informantes en cuanto al uso del juego como estrategia de enseñanza.
En este sentido, la informante 1 (docente), expresó:
El juego es un elemento fundamental que debe estar presente en todo proceso de aprendizaje y sí…somos nosotros los docentes los que debemos aplicar esa estrategia para el desarrollo creativo de nuestros alumnos, pero…la realidad es que me actualizaron en áreas específicas para investigar pero…lamentablemente ese tipo de estrategias brillaron por su ausencia…ahora bien, te digo algo…es responsabilidad del Ministerio de Educación darnos cada día más herramientas actualizadas a nosotros los docentes para manejarnos en estos ambientes cada día más exigentes y …sí, considero fundamental que se nos forme y nos den herramientas lúdicas para mejorar como personas y…por supuesto…en nuestra misión que es educar.
En relación al informante 2 (docente), manifestó: Yo me gradué de profesora hace 15 años y para aquel momento no nos daban estrategias para que la clase fuera más dinámica, participativa y la verdad…es que no tengo tiempo para prepararme en ello. Además creo que…con el juego se pierde mucho tiempo y los alumnos se alborotan haciendo imposible dar la clase. Sí… se alegran porque van a jugar, pero no lo hago mucho.
Estas aseveraciones expuestas por los informantes, como actores del
contexto estudiado, están en correspondencia con las observaciones realizadas en
cuanto a que los docentes muy poco incluyen en su planificación, actividades con
estrategias de enseñanza basadas en el juego, bien sea por el desconocimiento en
cuanto a su variedad, uso, beneficios o, simplemente por no reconocer su
importancia. En consecuencia, surge una inquietud que conlleva al planteamiento
de las siguientes interrogantes: ¿Desde su subjetividad, cómo interpreta el docente,
el uso del juego como estrategia de enseñanza? ¿Qué significado le asigna el
docente al juego como estrategia de enseñanza?
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Propósitos Propósito General
Develar el significado que los docentes asignan al juego como estrategia de
enseñanza en la Escuela Primaria Bolivariana Media Jornada “República de Costa
Rica”, Barquisimeto, estado Lara.
Propósitos Específicos
-Describir la postura subjetiva e intersubjetiva de los docentes ante el juego
como estrategia de enseñanza.
-Interpretar el significado que los docentes otorgan al juego como estrategia
de enseñanza.
2. REFERENTES TEÓRICOS 2.1. Estrategias de Enseñanza El docente, con la finalidad de llevar a cabo el acto educativo, reflexiona sobre
el qué hacer para que los estudiantes aprendan, por lo que se vale de diversidad de
estrategias según su intención y circunstancias de enseñanza. Las estrategias, en
este caso de estudio, de enseñanza, son referidas por Díaz Barriga (1999) como
“los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover
aprendizajes significativos” (p. 70). Éstas pueden incluirse antes, durante o después
de un contenido curricular específico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo
docente.
La autora referida, señala la intención de las mismas, dirigidas a: 1. Activar
los conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los
alumnos; 2. Para orientar la atención su atención; organizar la información que se
ha de aprender y finalmente, 3. Para promover el enlace entre los conocimientos
previos y la nueva información a aprender.
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La primera de ellas, son utilizadas antes de la situación de enseñanza, para
activar o provocar el conocimiento previo o para tender puente entre éste y los
nuevos conocimientos. ¿Qué y cómo va a aprender y qué sabe? Las segundas,
indican a los alumnos qué puntos o conceptos deben centrar sus procesos de
atención, codificación y aprendizaje y, las terceras, se utilizan al finalizar la clase
para organizar, reforzar y verificar el aprendizaje. Para todo momento de la clase,
traducida en inicio, desarrollo y cierre, sugiere estrategias de enseñanza como:
Ilustraciones, analogías, mapas mentales y conceptuales, mandalas, entre otras.
Sin embargo, es necesario resaltar el uso del juego como factor incidente en la
motivación de los alumnos, con la finalidad de fomentar su participación activa y
efectiva en el acto educativo.
El Juego Son variadas las acepciones referentes al juego, Pugmire-Stoy (1996) lo
considera como un acto que permite representar el mundo adulto, por una parte y,
por la otra relacionar el mundo real con el imaginario. Este acto evoluciona a partir
de tres pasos, como son: divertir, estimular la actividad e incidir en el desarrollo. En
el mismo orden de ideas, Gimeno y Pérez (1989) lo refieren como un grupo de
actividades por medio del cual, el individuo proyecta sus emociones y deseos y, a
través del lenguaje (oral y simbólico) manifiesta su personalidad. Para estos
autores, las características propias del juego permiten al niño o adulto, expresar lo
que en la vida real no le es posible.
De acuerdo con lo expuesto, el juego es una de las actividades más
agradable con la que cuenta el ser humano, desde que nace hasta que se tiene uso
de razón y que va más allá de las fronteras del espacio y del tiempo. En el caso que
nos ocupa, que es el ámbito escolar, el juego cumple con la satisfacción de ciertas
necesidades de tipo psicológico, social y pedagógico que permite desarrollar una
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gran variedad de destrezas, habilidades y conocimientos, fundamentales para el
comportamiento escolar y personal de los estudiantes, así como para la adquisición
de conocimientos.
En este sentido, la escuela es el ámbito ideal para tener la oportunidad de
jugar, al igual que para modificar las conductas y actitudes de los estudiantes y
fomentar a través de lo lúdico, el aprendizaje significativo al fortalecer su campo de
experiencias, expectativas e intereses.
El juego como reforzador y orientador del aprendizaje El juego tiene un gran valor educativo al constituirse en una estrategia para
conducir al estudiante en el mundo del conocimiento ya que son elementos
provocadores del deseo de aprender, al impregnarse la clase de un ambiente lúdico
que las convierte en amenas y atractivas. Dávila (1987) señala que a través de ellos,
el alumno puede ejercitar la observación, la exposición de ideas, la expresión oral y
escrita e inclusive el cálculo, lo que facilitará la adquisición de los conocimientos
fundamentales que se requieren. Si el docente adopta una actitud representativa y
abierta hacia el niño, mostrándose dispuesto a cooperar con él, éste infiere que su
propio punto de vista se toma en cuenta y que se puede encontrar en el adulto un
compañero de su juego cognoscitivo. Por lo tanto, debe considerar aquellos que
sean atractivos, activos y variados para que, de esta manera se logren los objetivos
fijados.
Interesante es resaltar los usos y aplicaciones de los juegos que debe
considerar el docente al hacer uso de ellos: estimula la disciplina con un adecuado
nivel de decisión y autodeterminación; despiertan el interés hacia las asignaturas;
provocan la necesidad de adoptar decisiones; crean, en los estudiantes, las
habilidades del trabajo interrelacionado de colaboración mutua en el cumplimiento
de tareas; exigen la aplicación de los conocimientos adquiridos en clases
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demostrativas y para el desarrollo de habilidades; rompen con los esquemas del
aula, del papel autoritario e informador del profesor, ya que se liberan las
potencialidades creativas de los estudiantes.
En resumen, el éxito del acto didáctico va a depender de la adecuada
planificación que haga el docente de los contenidos a tratar en el mismo, por lo que
debe dar respuesta a ¿Qué voy a enseñar? ¿Cómo? y ¿Con qué? De allí que, la
selección de las estrategias en atención al método, técnica y recursos, debe ser
aquellas que den óptimos resultados.
2.2. Teorías que fundamentan el estudio Es innegable que, si la escuela puede fomentar un clima lúdico en las
actividades escolares, la imaginación del niño se mostrará libre, vigorosa y creativa.
Piaget (1964) elaboró su Teoría Estructuralista del juego a partir de los estudios
sobre la dinámica interior de las funciones mentales del niño. Relaciona las distintas
etapas del juego infantil (ejercicio, simbólica y de regla) con las diferentes
estructuras intelectuales o periodos por las que atraviesa la génesis de la
inteligencia. En este sentido, una de las funciones del juego es consolidar las
estructuras intelectuales a lo largo del proceso en el que se van adquiriendo.
De igual forma, considera que el juego forma parte de la inteligencia del niño,
porque representa la asimilación funcional o reproductiva de la realidad, según cada
etapa evolutiva del individuo. También señala que, la capacidad sensoria motriz,
simbólica o de razonamiento, como aspectos esenciales del desarrollo del individuo,
son las que condicionan el origen y la evolución del juego. Por otra parte, asocia
tres estructuras básicas del juego con las fases evolutivas del pensamiento humano:
el juego como simple ejercicio (parecido al animal); el juego simbólico (abstracto,
ficticio) y; el juego reglado (colectivo, resultado de un acuerdo de grupo).
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Piaget incluyó los mecanismos lúdicos en los estilos y formas de pensar
durante la infancia, caracterizando el juego por la asimilación de los elementos de
la realidad sin tener que aceptar las limitaciones de su adaptación. Es necesario
considerar que, el juego contribuye a la formación del símbolo en el niño; mediante
él, asimila lo real a través de esquemas de acción; asimila y acomoda la realidad a
las características de su desarrollo cognitivo, de su comprensión de ésta.
Otro teórico quien otorgó al juego, como instrumento y recurso sociocultural,
el papel gozoso de ser un elemento impulsor del desarrollo mental del niño,
facilitando el desarrollo de las funciones superiores del entendimiento, tales como
la atención y la memoria voluntaria, fue Vygotsky (1968) en su Teoría del Desarrollo
Sociocultural. Para este autor, el juego surge como necesidad de producir el
contacto con los demás.
Asimismo, resalta el poder que ejerce el juego en el aprendizaje escolar
infantil, al señalar que mientras juegan, los niños ejercitan su imaginación y también
exploran los roles que asumen los adultos en las experiencias de la vida cotidiana.
En atención a lo expresado, entonces es vital permitirles jugar, creando los tiempos
y espacios más significativos para ello. Finalmente establece que el juego es una
actividad social en la cual, gracias a la cooperación con otros niños, se logran
adquirir papeles o roles que son complementarios al propio.
Es evidente entonces que, los educadores de hoy, deben ser investigadores
del entorno educativo y establecer cuáles son las necesidades de los estudiantes,
a fin de planificar actividades educativas con estrategias basadas en el juego y así
colaborar con el desarrollo del individuo del futuro: ofreciéndole herramientas que
promuevan su aprendizaje, pero que también desarrolle sus capacidades de
socialización, de motricidad, en fin, todo aquello que lo convierta en un ser integral.
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3. ABORDAJE METODOLÓGICO Naturaleza de la Investigación La presente investigación está epistemológicamente fundamentada en el
paradigma Interpretativo, cuya finalidad según Koetting (1984) citado por Sandín
(2003), es “comprender e interpretar (comprensión mutua y participativa” (p. 33).De
allí que, para abordar su profundidad se indagará, interpretará y a través de la
reflexión, se comprenderá la postura subjetiva e intersubjetiva de los docentes de la
E.P.B.M.J “República de Costa Rica” en cuanto al uso del juego como estrategia de
enseñanza.
Asimismo, tiene un enfoque cualitativo, que a juicio de Palella y Martins
(2006), centra su atención en las relaciones y roles que desempeñan las personas
en su contexto vital. El método a utilizar será el fenomenológico-hermenéutico con
la pretensión de interactuar con los actores sociales en su propio contexto. La
fenomenología, según Leal (2005) “…estudia las vivencias de la gente, se interesan
por la forma en que la gente experimenta su mundo, qué es lo significativo para ello
y cómo comprenderlo” (p. 108).
El enfoque hermenéutico, está presente a lo largo de toda la investigación, o
sea va del todo a las partes y de las partes al todo, implicando una actividad
interpretativa de la realidad a estudiar. (Martínez, 2004).
Visión Ontológica, Epistemológica, Metodológica y Axiológica La investigación educativa estudia al hombre en distintas dimensiones. En su
dimensión Ontológica, se permite el estudio de la realidad, es decir el uso del juego
como estrategia de enseñanza por los docentes de la E.P.B.M.J “República de
Costa Rica”. La dimensión Epistemológica determina lo que se entiende por
conocimiento, permite comprender los mecanismos, o bien, las maneras a través
de las cuales aprenden los sujetos de intervención y quien lleva a cabo la
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investigación. De esta manera, se producirá la interacción docentes-investigador
para construir un nuevo conocimiento que permita a todos los actores sociales
involucrados, ir creciendo integralmente.
Seguidamente, la dimensión Metodológica direcciona hacia los métodos y
técnicas más adecuadas para aplicar y llevar a cabo el estudio de lo que se desea
conocer. En el caso de la presente investigación, está enmarcada como
fenomenológico-hermenéutico. La dimensión Axiológica, según Giménez (2008)
“trata de indagar o distinguir el valor del ser” (p. 6), es decir, cuáles son los valores
intrínsecos y extrínsecos del ser que forma parte de su contexto particular.
Actores sociales En el presente estudio, los informantes claves serán tres (03) docentes que
laboran en dicha institución. A juicio de Martínez (1994) “son personas con
conocimientos, características similares a las de su organización social y buena
capacidad de información” (p. 54).
Técnicas e instrumentos de recolección de información Con base al proceso a realizar, se utilizarán técnicas e instrumentos de
recolección de información de tipo cualitativo, como serán:
a- La Observación Participante: la cual permite comprender las creencias,
costumbres y cultura en general de los actores sociales. Esta técnica
permitirá la descripción de los eventos y comportamientos que se susciten en
el escenario social donde se llevará a cabo la investigación.
b- La Entrevista en Profundidad: Siguen el modelo de una conversación entre
iguales y no de intercambio formal de preguntas y respuestas. Taylor y
Bogdan (2002) señalan que son reiterados encuentros cara a cara entre
investigador y los in formantes, encuentros dirigidos hacia la comprensión de
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las expectativas que tienen los informantes respecto de sus vidas,
situaciones o experiencias tal como las expresadas con sus propias palabras.
El procedimiento para el análisis de las entrevistas, se hará a partir de las
orientaciones de la Teoría Fundamentada por Strauss y Corbin (2002),
siguiendo el orden: 1- reducción de datos a través del proceso de
codificación, 2- definición de las familias de códigos, 3- Análisis descriptivos
de las familias de códigos, 4-Representación de códigos, categorías,
procesos y elementos principales, 5- Establecimiento de relaciones y
vínculos y, 6-Construcción de conceptos y teorización.
Para realizar las entrevistas, se preparará situaciones que permitan el logro
de su finalidad, por lo que se utilizará como instrumento una guía de entrevista,
grabación en video, registro fotográfico y grabación en audio.
Técnicas de análisis El análisis de la información recabada se realizará a través del proceso
metodológico denominado categorización donde, según Martínez (2004) “se maneja
un volumen de información muy grande, por lo cual se hace necesario categorizarlas
para facilitar su análisis y poder responder a los objetivos que pueden ser cambiante
a medida que se va obteniendo información” (p. 45). Una vez obtenidos los datos,
se procederá a la reducción de los mismos en elementos singulares o unidades con
el fin de poder realizar comparaciones y posibles contrastes y, posteriormente
expresarlos y describirlos de manera tal que, respondan a una estructura sistémica,
que sea comprensible y significativa para otras personas, por lo que se hará uso de
la matriz triangular y dicho proceso se conoce como triangulación.
En relación al proceso de triangulación, es significativo lo expresado por
Sandín (2003) en cuanto a que se puede considerar como la aparición de evidencias
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confirmatorias en el sentido que la investigación culmine con resultados conocidos
con anterioridad por otros investigadores con lo que convendría contrastar las
coincidencias más importantes y/o contradictorias en el sentido de que la
investigación lleve a conclusiones en contraposición total o parcial a la de estudios
anteriores.
Validez y Confiabilidad La validez de la información recabada se obtendrá a partir de la atribución de
un significado donde se aprecia la realidad estudiada tal como es. De acuerdo a
Martínez (2002) “una investigación tiene un alto nivel de validez si, al observar,
medir o apreciar una realidad, se observa, se mide o aprecia es realidad y no otra”.
(p. 182). De allí que, se realizará en los escenarios donde se encuentren los sujetos
de estudio con la intención de percibir la situación presente. En cuanto a la
confiabilidad, la misma partirá de la interpretación, por parte de investigador, de
cada uno de los hechos durante el desarrollo de la investigación.
Teorización En atención a lo señalado por Martínez (ob. cit.), una vez realizado el proceso
de triangulación, se tratará de integrar en un todo coherente y lógico, los resultados
de la investigación, por lo que se hará una síntesis estructural teórica de la realidad
abordada en relación a las teorías del Desarrollo Sociocultural de Vygotsky y la
Teoría Estructuralista de Piaget.
4. REFERENCIAS Dávila, J. (1987). El juego y la lúdica. Importancia pedagógica. Talleres gráficos.
Universidad de Mérida.
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Zandra Atilano de Ávila e-mail: [email protected]
Zandra Janet Atilano de Ávila, nacida en Guiria, estado Sucre. Sus estudios
universitarios los desarrolló en el Instituto Universitario de Mejoramiento Profesional
del Magisterio (I.U.M.P.M) en el estado Falcón, recibiéndose como Profesora de
Educación Integral, Mención: Lengua. Alcanzó la Maestría en Gerencia, Mención:
Sistemas Educativos en la Universidad Bicentenaria de Aragua, núcleo
Barquisimeto. Actualmente cursando estudios de Doctorado en Ciencias de la
Educación en la Universidad Fermín Toro, núcleo Barquisimeto. Se ha
desempeñado como docente de aula en la E.P.B.M.J “República de Costa Rica”,
como docente contratada en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
núcleo Barquisimeto, estado Lara; en el Instituto Universitario de Mejoramiento
Profesional del Magisterio (I.U.M.P.M), núcleo San Felipe, estado Yaracuy; en la
UNEFA, núcleo Barquisimeto. Ha desempeñado funciones como tutor y jurado de
trabajos de grado de: pregrado en las áreas de Educación Integral y Educación
Inicial y, postgrado en las áreas de Gerencia y Educación Inicial. Ha participado
como Ponente y forista en Jornadas de investigación, así como coordinadora de
mesas de trabajos en las mismas.
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COMPETENCIAS Y ACTITUDES PROFESIONALES DEL DOCENTE HACIA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.
Autora: Yaritza Uribe
Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada [email protected]
Lara, Venezuela
RESUMEN Este ensayo aborda la importancia de las competencias y actitudes profesionales hacia la actividad investigativa de los docentes universitarios, donde estos no pueden ser unos simples repetidores de los conocimientos estáticos y acabados, sino por el contrario, debe ser crítico y con una actitud constante de búsqueda del saber y mejoramiento; para ello resulta imperativo el ejercicio de la investigación como práctica permanente, con el apoyo del desarrollo de todas las competencias necesarias que faciliten dicho proceso. Se presenta una definición sobre competencias, características, clasificación y considerando el criterio de Dalziel y Otros (2002), las competencias pueden dividirse en genéricas, técnicas y psicológicas, considerándose solo las competencias genéricas indicándose su conceptualización, de igual forma se hace referencia a los conocimientos y actitud del docente en el área de investigación, donde gran parte de los autores manejados, coinciden en los componentes de la actitud es asumida como una disposición de aceptación o rechazo hacia la actividad investigativa, considerando los tres componentes: cognitivo, afectivo y conductual (lo interno en el docente universitario).
Palabras claves: Actitud, Competencias, Docente universitario Investigación.
Fecha de Recepción: 19-09-2014 Aceptación: 02-11-2014
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PROFESSIONAL SKILLS AND ATTITUDES OF TEACHERS TO EDUCATIONAL RESEARCH.
ABSTRACT
This article discusses the importance of attitudes and skills toward the research activity of university teachers, where they can not be a simple static knowledge repeaters and finishes, but rather, must be critical and with a constant attitude search of knowledge and improvement, it is imperative to exercise permanent research and practice, with the support of the development of all the skills needed to facilitate this process. We present a definition of competencies, characteristics, classification, and considering the criterion of Dalziel and Others (2002), the skills can be divided into generic and psychological techniques, considering only the generic stating its conceptualization, similarly referred to knowledge and attitude of teachers in the area of research, where much of the authors handled, agree on the components of attitude is assumed as a provision for acceptance or rejection of the research activity, considering the three components: cognitive, affective and behavioral (internally in the university teaching).
Keywords: Attitude, Skills, University Professor Research.
Date Received: 19-09-2014 Acceptance: 02-11-2014
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1. INTRODUCCIÓN A nivel global, el impacto del desarrollo actual de la sociedad se ha convertido
en un desafío inaplazable para la humanidad, implicando la necesidad de buscar
nuevas formas de conocimiento y experiencias para ser eficiente, debido a que en
este siglo XXI se vive en situaciones y supeditado con un entorno cada vez
cambiante, competitivo, con estructuras organizacionales más esbeltas, complejas,
sin olvidar como en los procesos sociales existe un aumento de la incertidumbre
que en el pasado siglo.
De igual forma el sistema educativo a nivel mundial está viviendo una época
de cambios, incertidumbre, transformaciones donde el flujo de información y
conocimiento generado es sorprendente, muchas veces lo que hoy tiene validez, ya
no sirve para mañana. En este orden de ideas Marques (2007) indica como la
sociedad de la información, caracterizada por el uso generalizado de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en todas las actividades
humanas y por una fuerte tendencia a la mundialización económica, cultural;
conlleva una nueva cultura la cual supone nuevas formas de ver, entender el mundo,
el uso de nuevas máquinas e instrumentos; la implantación de nuevos valores y
normas de comportamiento.
Por una parte la importancia de la investigación con relación a la sociedad,
es ayudar a resolver problemas, actualmente se plantea la reeducación o el
surgimiento de un nuevo modelo educativo como lo es la sociedad del conocimiento,
en la cual la creación de conocimientos nuevos es una de las fuentes principales de
la riqueza y del bienestar social. Esto es lo que haría que la sociedad actual sea
realmente nueva desde el punto de vista económico, social y cultural, así como
político, porque no siempre la fuente principal de bienestar y riqueza ha sido el
conocimiento.
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Ahora bien las instituciones de educación universitaria, requieren hoy día un
personal académico altamente competente para el desempeño de sus funciones
capaces de responder a los retos que plantea el ámbito educativo y social. Por lo
tanto, Romero y González (2009) indican como el docente universitario para llevar
a cabo sus diferentes funciones de docencia, investigación y extensión, deberá
actuar desde su condición humana compleja, haciendo uso de sus talentos innatos
y de aquellos que deberá desarrollar involucrándose en procesos de formación que
le conlleve a ello.
Se hace indispensable, para trabajar en las diferentes áreas académicas, el
docente reúna una serie de actitudes y competencias profesionales, las cuales le
permitan, tanto a él como a los estudiantes desempeñarse individual y
colectivamente, en diferentes actividades y escenarios. Todo docente
comprometido con su labor de enseñar y promover el aprendizaje debe reflexionar
sobre su quehacer permanentemente, proponiendo innovaciones que tengan como
base la investigación haciendo uso de las teorías más recientes o sencillamente
repensándolas. En el ejercicio docente actual, sobre todo en el universitario, ya no
es suficiente desempeñarse como dador de conocimientos ni expositor de clases.
En este orden de ideas, la vinculación entre la actividad docente e
investigación en el sector universitario resulta un tema de interés, razón por la cual
ha sido abordado por Clemenza, Ferrer y Araujo (2006), concluyendo como se debe
de redefinir las funciones básicas docentes para lograr dicha vinculación,
aprovechando el potencial de los docentes. Esto ha representado un tema
neurálgico e inquietante, tomando en cuenta la responsabilidad y razón de ser de
las universidades ante las diversas problemáticas del entorno. Sin duda, las
universidades representan la principal vía para el desarrollo potencial de la
investigación al servicio de la sociedad en general; a través de la producción de
conocimiento con alta utilidad e impacto colectivo.
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Cabe decir entonces, que la universidad es una institución en la cual la
enseñanza y la investigación están íntimamente ligados, partiendo del criterio como
los conocimientos se construyen, desde esta perspectiva el docente se concibe
como un creador de experiencias para la producción de conocimientos,
promoviendo el trabajo investigativo participativo como parte de sus actividades
cotidianas, haciendo reflexión y búsqueda de soluciones a los problemas de la
sociedad En este sentido, son las universidades, representadas en este caso, en su
personal docente, quienes deben convertirse en los líderes del cambio y desarrollo
del país, se puede evidenciar como algunos docentes no tienen claro en el
pensamiento y la acción lo que significa mediación de procesos educativos.
Ello probablemente implique replantear y concienciar a sus miembros sobre
su verdadera misión (que no es sólo la reproducción de conocimientos) sino poder
contar con un recurso humano dotado de una serie de habilidades y destrezas
aunado a una actitud favorable hacia la producción permanente de conocimiento,
haciendo uso de todas las competencias requeridas para tal función y que además,
el producto que se genere, sea pertinente en relación con las necesidades
socioeconómicas, políticas y culturales del entorno social. Esto iría en perfecta
concordancia con lo que plantea la vigente Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e
Innovación (LOCTI - 2010) en su artículo 38, en relación a la promoción de la
investigación:
La autoridad nacional con competencia en materia de ciencia, tecnología, innovación y sus aplicaciones impulsará programas de promoción a la investigación y la innovación para garantizar la generación de una ciencia, tecnología, innovación y sus aplicaciones que propicien la solución de problemas concretos del país, en el ejercicio pleno de la soberanía nacional (p.11).
En relación a lo anteriormente planteado, la investigación a nivel universitario
representa un factor de gran importancia en la búsqueda del saber, de nuevos
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conocimientos y prácticas de gestión en las diferentes ramas, tanto naturales como
humanísticas, para el discernimiento más profundo de la realidad, siendo el eje de
toda institución universitaria en la promoción de saberes, pues es el instrumento por
excelencia a través del cual se puede reflejar la realidad de un país, de la comunidad
y de la misma institución que la promueve, también es la vía para plantear o
solucionar alternativas a los problemas socioeducativos, políticos, económicos y
culturales que emerja del contexto de desarrollo del docente y su compromiso con
la sociedad en la cual está inmerso.
Esta situación tal vez, de la poca importancia de la investigación en el ámbito
universitario sea producto de la prevalencia otorgada a la actividad docente sobre
ella. Según Chacin y Otros (2010) la investigación en el entorno universitario ha sido
caracterizada como desarticulada, individualista, desvinculada, sin respuesta a las
exigencias sociales, con poca preocupación por su producción y sin promoción para
su aprovechamiento; desvirtuándose de esta manera, su concepción y una de sus
funciones primordiales como es la colaboración activa en el proceso de desarrollo
de las comunidades y del país. Esto
En este orden de ideas, Mascherin (2010:24), indica como una actitud es una
forma característica del individuo de responder a un objeto o situación. Se basa en
la experiencia previa y en su interpretación y conduce a determinado
comportamiento o determinadas opiniones. La autora plantea que los individuos
presentan esquemas conductuales predeterminados en función de sus experiencias
previas, lo que incide a manifestar ciertas conductas según sea el caso. Las
actitudes siempre están presentes y se hacen aparentes a través del
comportamiento frente una determinada situación, donde las mismas se refuerzan
con el dominio efectivo, pero muchas veces se adquieren por el aprendizaje de
procesos sutiles, las actitudes pueden ser racionales o irracionales y se basan en
información limitada.
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Ahora bien, el desarrollo de la investigación es una ocupación de compromiso
del docente con y para la sociedad, la universidad lo que constituye un imperativo,
ya que las consecuencias de dicha actividad crean un aporte favorable a los
problemas emergen de la sociedad. De igual forma, los productos de la
investigación y la praxis cotidiana de la misma por parte de los docentes
investigadores, significa una contribución reveladora para el mejoramiento de la
calidad de la docencia y de desarrollo profesional en tiempos de cambio
Por todo lo planteado, podría inferir que no se han desarrollado en los
docentes, como guía en las universidades, las actitudes y competencias necesarias
las cuales favorezcan la investigación permanente, pareciera que ello va de la mano
con la prevalencia de una actitud de rechazo o evasión hacia la actividad
investigativa y no la de aceptación en función de favorecer la producción intelectual
permanente. En líneas generales, el cambio social demanda que los docentes se
animen, sean creativos, capaces de asimilar y adaptarse a los nuevos cambios, lo
cual debe conducir a reformular el papel del docente, así como el modo de definir
sus tareas y funciones.
Para poder mejorar lo anterior, el docente universitario debería convertirse
en una organización viva y solidaria con la realidad del entorno. Pero para eso, el
docente debe prepararse para hacerla un organismo inteligente, libre y que logre
enseñar a todos, cuya finalidad es que alcancen las competencias investigativas y
perfil deseado en el ámbito universitario, siendo necesario implementar dispositivos
de formación y actualización que los comprometa a aumentar sus capacidades de
observación, agudizar prácticas reflexivas, fortalecer el sentido de su propia
identidad profesional, desarrollar inteligencias múltiples, atender a los valores y de
contribuir a la producción de conocimientos en sus respectivas áreas disciplinares;
para que puedan responder al reto actual y que nuestro desarrollo profesional se
asuma como una de las prioridades en los próximos años.
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Para las universidades, resulta necesario identificar las competencias y
aptitudes que actualmente poseen sus docentes, necesarias para cumplir con su rol
de investigador a cabalidad, pudiendo conectar así el saber científico a la solución
de los problemas que el país, en primera instancia, le demanda. Es necesario saber
qué competencias y aptitudes se tienen y cuáles no, para desarrollarlas y así poder
avanzar de manera favorable en la actitud que se tiene frente a tan magna
responsabilidad.
Lo anteriormente planteado sugiere, por un lado, la necesidad de determinar
sus competencias para la investigación; así como la actitud o disposición hacia
dicho objeto actitudinal, involucrando a lo anterior, la descripción de sus creencias,
emociones y conductas al respecto; y establecer su posible relación, para definir así
cada uno de los aspectos que favorezcan la intención de la investigación, como
paso inicial hacia la búsqueda de conclusiones útiles para la toma de decisiones
gerenciales que impulsen verdaderamente y de manera acertada, la producción
intelectual de los docentes universitarios
Para poder cumplir con las acciones propias de la mediación el docente debe
reflexionar sobre las competencias que considera posee como persona y
profesional en todas sus dimensiones y poder develar cuales debería desarrollar
para poder intervenir pertinentemente en las áreas académicas.
2. COMPETENCIAS PARA LA INVESTIGACIÓN El constructo competencia es un término polisémico, ambiguo, con diversidad
de acepciones (según el referente cultural, según el ámbito donde sea utilizado...) y
complejo por los componentes que la integran. Se considera como las competencias
son mucho más que una simple acumulación de contenidos (saber), están también
constituidas por habilidades (saber hacer), actitudes y valores (saber ser y estar),
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adquiriéndose y/o desarrollándose mediante simulaciones formativas, mediante la
propia experiencia socio laboral.
Se considera que el término competencia profesional se centra en la
posibilidad de activar en un contexto laboral específico, los saberes que pueda
poseer un individuo para resolver óptimamente situaciones propias de su rol, función
o perfil laboral. Echeverría (2002:48) indica que para desempeñar eficientemente
una profesión “es necesario saber los conocimientos requeridos por la misma”
(componente técnico) y, a su vez, “un ejercicio eficaz de estos necesita un saber
hacer” (componente metodológico), siendo cada vez más imprescindible e
importante en este contexto laboral en constante evolución “saber ser” (componente
personal) y “saber estar” (componente participativo).
El mismo autor afirma como la competencia de acción profesional “implica,
más que capacidades y conocimientos, la posibilidad de movilizar los saberes que
se aprenden como resultado de la experiencia laboral y de la conceptualización y
reconceptualización diaria que la persona lleva a cabo en su trabajo, sumando y
mezclando permanentemente nuevas experiencias y aprendizajes” (citando a Le
Boterf, 2001: 92), aumentando “su capacidad para solucionar situaciones
contingentes y problemas que surjan durante el ejercicio del trabajo” (citando a
Valverde, 2001: 33-30)
Como lo plantea Alles (2006), la consecución de la misión u objetivos de
cualquier organización, depende en gran medida del personal, el cual esté alineado
a ellos. Tal es el caso de las funciones a cumplir el docente universitario, en sintonía
con la misión de la universidad. En este sentido, las competencias facilitan el logro
de tales objetivos. Estar claros de cuáles son los objetivos individuales que debe
alcanzar cada docente (resultados) y tener el apoyo de un descriptivo el cual hace
falta para lograrlos (competencias), resulta fundamental para cumplir con su
responsabilidad como docente – investigador.
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En este sentido, el no contar el docente universitario con las competencias
requeridas para llevar a cabo su rol de investigador, puede de cierta manera
predisponerle a actuar de manera desfavorable hacia este tipo de función. De allí
que sea necesario determinar qué competencias poseen para posteriormente definir
hasta qué punto las debilidades en sus competencias pudieran estar afectando su
actitud de manera negativa; o si por el contrario, poseer las competencias
requeridas le predispone de manera favorable ante la actividad investigativa.
Se podrían resumir y esquematizar los aportes de los autores a continuación:
a) el papel que juega la experiencia en la adquisición de las competencias es
innegable. Reconocer e incorporar este aspecto en el concepto de competencias,
destacan que éstas pueden ser adquiridas a lo largo de la vida activa de cada
persona; b) las aptitudes y rasgos de personalidad son características individuales
que explican y justifican el comportamiento, en todas las situaciones posibles; c)
Las aptitudes y rasgos de personalidad permiten caracterizar a un individuo y
explicar la variación de sus comportamientos en la ejecución de tareas específicas.
Por su parte, las competencias afectan la puesta en práctica integrada de
aptitudes, rasgos de personalidad y también de conocimientos adquiridos para
cumplir una misión en una organización. De allí que puede no puede decirse que
las competencias no están en relación con las aptitudes y los rasgos de
personalidad. Por el contrario, constituyen una categoría específica de
características individuales relacionadas a su vez, con los valores y conocimientos
adquiridos. Las competencias no pueden desarrollarse si las aptitudes requeridas
no están presentes, pero no se reducen a una aptitud. Las competencias permiten
sobrepasar los límites del funcionamiento cognitivo.
En efecto, permite actualizar sistemas de información y utilizarlos sin tener
que concentrar en ellos nuestra atención. Están ancladas en comportamientos
observables en el ejercicio de un oficio o de un empleo y que se traducen en
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comportamientos que contribuyen al éxito profesional en el mismo. Son fruto de la
experiencia, pero que se adquieren a condición de que estén presentes las aptitudes
y los rasgos de personalidad. (Aptitudes y rasgos de personalidad + experiencias =
competencia). La importancia de las aptitudes intelectuales y capacidades
cognoscitivas es vital en las competencias.
Resumiendo puede decirse que las competencias constituyen un vínculo
entre la ejecución de una tarea y los comportamientos puestos en práctica, por una
parte, y las cualidades individuales necesarias para comportarse de manera
satisfactoria, por otra. Para Muñoz, Quintero y Munévar (2005), el término
competencia proviene del latín competens, competentis (Moliner, 1998), el que tiene
aptitud legal o autoridad para resolver cierto asunto o también el que conoce, es
experto o apto en cierta ciencia o materia. Se puede entender por competencia “el
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se aplican en el desempeño
de una función productiva o académica” (p.15).
De la revisión conceptual realizada por Inciarte y González (2009), se
consideró realizar una definición de las competencias, que pudiera considerar el
docente, para reflexionar sobre la mediación en las áreas académicas como la
investigación (p.52). El listado de competencias que se propone, representa un
análisis de la manera como atender, la mediación del aprendizaje en las áreas de
la investigación educativa y la evaluación de los aprendizajes, ya que de esa
intervención, dependerá, la formación profesional integral, el docente deberá a partir
de su acción en el aula, fomentar en el estudiante, el desarrollo de habilidades y
destrezas para investigar y evaluar. Al respecto se definen las competencias en los
siguientes párrafos:
En el análisis de las características de las competencias laborales, Spencer
y Spencer (1992) señalan que por su carácter multidimensional, las mismas son
complejas, por lo cual se requiere analizar cómo están conformadas. Las
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competencias laborales están compuestas de características que incluyen:
motivaciones, rasgos psicofísicos (agudeza visual y tiempo de reacción, por
ejemplo) y formas de comportamiento, autoconcepto, conocimientos, destrezas
manuales y destrezas mentales o cognitivas.
Según señalan Dalziel y Col (2002), las competencias personifican
habilidades propias de los individuos, las cuales son relativamente permanentes,
puesto que son sensibles al cambio, proveniente del entrenamiento sistemático.
Asimismo, las competencias se encuentran caracterizadas por su esencialidad, es
decir, por el hecho que no se puede obtener eficiencia sin su presencia. Por su
parte, Escamilla (2008) afirma que entre las características de las competencias
figuran las siguientes:
- Evolución y educabilidad: Las competencias, como cualquier capacidad,
dependen de factores vinculados a la dotación personal que se va
manifestando de acuerdo a las características de los periodos evolutivos y
que puede ser impulsada o entorpecida por los estímulos educativos y la
forma en que el sujeto los seleccione, procese, organice e integre. Se trata
de una perspectiva contextual-interaccionista, inspirada en las coordenadas
del enfoque del ciclo vital: transformación y cambios a lo largo de toda la vida.
- Complejidad: El saber hacer no puede concebirse de manera aislada
respecto al conocimiento (social, lingüístico, científico-técnico, artístico o a
una combinación de ellos), puesto que le sirve de base a los procedimientos
para llevarlo a efecto (de orden mental, motor, psicomotor, integrados), a las
emociones que lo condicionan, a la voluntad de querer actuar, a los valores
que han de servirle de guía (estéticos, sociales, personales).
- Integración: Además de aunar una tipología de contenidos variada por su
estructura (conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas), el
desarrollo de las competencias básicas permite, exige y potencia el diálogo
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entre contenidos de distintas materias y áreas que se encuentran, en
ocasiones, excesivamente atomizados.
- Idoneidad: El punto de referencia de la acción competente es hacer las cosas
en forma ajustada, efectiva, pertinente, de calidad, resolutivo respecto a
distintos tipos de problemas.
- Adaptación al contexto: Las competencias se relacionan con campos de
acción que resuelven problemas en situaciones determinadas. La adaptación
significa combinación y articulación de recursos en diferentes medios, para
resolver diferentes tipos de problemas y con soluciones que integren
conocimientos y estrategias de resolución de problemas.
- Reflexión: La requieren para conseguir armonizar las intenciones, las
posibilidades y limitaciones de la acción con las características de cada
contexto. La referencia conocimiento práctico no se reduce al dominio de
destrezas motrices de carácter mecánico, existen también destrezas
motrices complejas y destrezas que suponen procedimientos intelectuales y
comunicativos.
- Creatividad, innovación: La posibilidad de transferir saberes teóricos y
prácticos, de forma ajustada a distintos problemas en diferentes contextos
lleva consigo un proceso de adaptación creativa, de innovación y de
flexibilidad que será tanto más necesario, cuanto el problema y las
situaciones sean más complejas.
- Responsabilidad: Las acciones deben estar basadas en una reflexión sobre
si son o no apropiadas para sí y para otros. Una proyección educativa ha de
tener siempre presente la educación en valores. Los objetivos en educación
han de llevar siempre implícita la idea de desarrollo, progreso, mejora o
perfección.
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2.1. ACTITUD DEL DOCENTE UNIVERSITARIO La actitud, como constructo teórico, ha sido abordada ampliamente por varios
autores y en distintos momentos. Sus orígenes se encuentran en los aportes
realizados por la Psicología Social. En este sentido, se esbozarán de manera
sucinta, las principales conceptualizaciones en el marco de diferentes enfoques,
para posteriormente definir el que servirá de sustento teórico central en esta
investigación.
Una de las definiciones más usuales es la de Rosenberg y Hovland (1960,
c.p. Hewstone y otros, 1994), quienes definen a las actitudes como
“predisposiciones a responder a alguna clase de estímulos con cierta clases de
respuesta” (p.150). Estas respuestas son de tipo afectivas (concernientes a
sentimientos evaluativos de agrado o desagrado), cognitivas (concernientes a
creencias, opiniones e ideas acerca del objeto de actitud) y cognitivas/conductuales
(concernientes a intenciones conductuales o tendencias de acción).
En este concepto se contempla la actitud como un constructo hipotético que
media entre lo observable, estímulos y subsiguiente conducta. En este concepto
puede enmarcarse la actitud hacia la actividad investigativa. La investigación como
conducta en el docente universitario está estrechamente ligada a los conocimientos
y opiniones; así como a sentimientos de agrado o desagrado ante todos los
aspectos en ella implícitos. En este sentido, resulta interesante conocer, en primer
término, qué conocimientos y opiniones tienen hacia la actividad investigativa
(elemento cognoscitivo); lo que sienten sobre la misma (elemento afectivo) y las
conductas, tanto a favor como en contra que despliegan en torno a esta parte de su
labor universitaria (elemento conductual).
Myers (2005), define a la actitud como “una reacción evaluativo, favorable o
desfavorable, hacia algo o alguien, que se manifiesta en las propias creencias,
sentimientos o en la intención del comportamiento” (p.223). Este concepto, de data
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más reciente, es congruente con los planteamientos originales de Rosenberg,
Hovland y Allport. La actitud para Fishbein y Ajzen (2002), es “un juicio bipolar de
un objeto...esencialmente subjetivo, que se desplaza entre dos polos, uno positivo
o favorable y otro negativo o desfavorable”. (p.20).
En función de esto y siguiendo a los autores, se puede decir que el docente
universitario de la Aldea se desplaza entre dos polos en su actitud hacia la actividad
docente, en este caso particular, depende de sus creencias para organizar
cognitivamente la carga afectiva a favor o en contra y actuar, en consecuencia, de
acuerdo a sus creencias.
Congruentes con los anteriores planteamientos teóricos; Worchel, Cooper,
Goethals y Olson (2002) definen la actitud como “un juicio evaluativo (bueno o malo)
de un objetivo (…) representa la propensión favorable o negativa del individuo hacia
el objetivo”. (p. 126). Ahora bien, Sánchez (2001) desarrolló un concepto de actitud
mucho más cercano al objeto actitudinal de este estudio (la investigación). La autora
definió como Actitud Científica a la disposición o tendencia sistemática a
comportarse como investigador que tiene el docente universitario, siempre que
ocurran determinadas situaciones (lo externo), en correspondencia con la
constitución de un conjunto de rasgos que engloban unos valores, información,
creencias y habilidades, en el individuo (lo interno).
Todos los autores coinciden en plantear que es, sin duda, un estado interno
y que se pueden realizar manifestaciones a través de respuestas observables que
se han agrupado en tres categorías: cognitiva, afectiva y conductual. Los conceptos
expuestos, permiten concluir que la actitud no es más que estados o posturas de la
persona que pueden ser aprendidas y que surgen en base a la experiencia con el
medio ambiente, situación específica u objeto. Las respuestas a emitir pueden estar
condicionadas por las creencias, sentimientos y el conocimiento previo de la
persona de ese objeto actitudinal.
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Dicho de otra manera, es una predisposición el cual existe en el sujeto
adquirida por el aprendizaje que impulsa al individuo a comportarse a favor o en
contra de un objeto social definido, (en este caso, la actividad investigativa) de una
forma determinada; y en dicha situación se establece un estado mental integrado
por el componente cognitivo, afectivo y comportamental. Para la presente
investigación, gran parte de los autores manejados, coinciden en los componentes
de la actitud es asumida como una disposición de aceptación o rechazo hacia la
actividad investigativa, considerando los tres componentes: cognitivo, afectivo y
conductual (lo interno en el docente universitario)
Componente cognitivo: Ivancevich, et.al., (2006) entiende por cognición los
“conocimientos básicos de los individuos sobre sí mismos y su entorno y supone un
proceso consciente de adquisición de conocimientos” p. 83). El componente
cognitivo es la introducción al fundamento principal de la actitud. Es el conocimiento
que la persona tiene del objeto. También se refiere al conjunto de información,
conocimientos y creencias que un individuo posee respecto a un objeto actitudinal;
así como la capacidad intelectual de la persona, adquirida gracias a su interacción
con el ambiente.
Lo anterior es congruente con los planteamientos de Ivancevich (2006),
cuando afirma que este componente consiste en las percepciones, opiniones y
creencias de las personas. Es decir, que las personas poseen una estructura
cognitiva en la cual se tienen organizadas las informaciones, que a su vez, están
conformadas por ideas y conceptos. Son creencias evaluadoras que se manifiestan
en forma de impresiones favorables o desfavorables hacia un objeto o persona.
Según lo expuesto, para el desarrollo cognitivo, priva sobre la percepción de
los objetos físicos a través de los sentidos, las experiencias que el sujeto obtiene de
las acciones que él mismo ejerce sobre dichos objetos. Las actitudes
fundamentadas en el conocimiento objetivo o razonado de las cosas, son muy
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susceptibles de modificación mediante nuevos datos y razonamientos y no tienden
a generar problemas para su modificación. El componente cognoscitivo es medido
por medio de autoevaluación de creencias, conocimientos u opiniones en torno al
objeto actitudinal, en este caso particular, la actividad investigativa.
Componente afectivo: Según Ivancevich et. al (2006), “el afecto es el
componente emocional de una actitud (…) y se asocia con el hecho de ´sentirse´ en
cierta forma con un grupo o situación” (p. 84). Partiendo de lo anterior, el
componente afecto es el fundamental de la actitud. Se asocia al sentimiento de
agrado o desagrado al objeto. Proporciona los sentimientos positivos o negativos
respecto a dicho objeto. Son los sentimientos que despierta y se pueden evidenciar
de forma física y/o emocional (tenso, ansioso, feliz, preocupado...).
Según Arnold (1978), citado por Ledoux (1999), “para que un estímulo
provoque una respuesta emocional, el cerebro primero debe evaluar el significado
del estímulo” (p. 57), lo que significa que la evaluación es la base de los
planteamientos cognitivos de la emoción. Las emociones llevan consigo tendencias
a la acción y respuestas físicas, de allí que sea necesario evaluar sus características
para determinar la importancia que ésta tiene para el individuo.
Componente conductual: Hace referencia a intenciones conductuales o de
acción en relación a una actitud que pueden verse, medirse, cuantificarse y
registrarse. Es el aspecto dinamizador de la actitud, es decir, es el comportamiento
activo o la acción del individuo de comportarse de una forma favorable o no ante el
objeto actitudinal. Es la tendencia de la persona a actuar de cierto modo hacia
alguien o algo. Para Sánchez (2001) “las conductas de los individuos están bajo el
control de emociones que les son intensas y que son provocadas por el medio
ambiente” (p.76).
Lo conductual, según el mismo autor, “es el conjunto de dominios
(habilidades), elemento que hace sentir impulso al seleccionar y ejecutar conductas;
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este elemento responde al manejo de operaciones mentales, técnicas y humanas
necesarias para cualquier ejecución de roles y sub-roles científicos” (p.74). El
componente conductual se mide por observación directa de cómo la persona se
comporta situaciones específicas de estimulación y en la manifestación de actuar o
no actuar ante determinado objeto actitudinal, en este caso la actividad investigativa.
Según Salazar (1992), los componentes cognitivo, afectivo y conductual que
integran las actitudes ejercen mutua influencia hacia un estado de armonía, y
cualquier cambio que se registre en uno de estos tres componentes modificará a los
otros dos, puesto que todo el sistema se altera cuando alguno de sus componentes
lo hace. Así, una nueva experiencia o una nueva conducta emitida en cumplimiento
de determinadas normas sociales u otro aspecto, pueden crear un estado de
incongruencia entre los tres componentes actitudinales, dando lugar a un cambio
de actitud.
3. CONSIDERACIONES FINALES Desde el punto de vista teórico como aporte este articulo acrecentará los
conocimientos acerca de la actitud del docente, haciendo uso de los conceptos más
actuales; así como de las competencias en la actividad investigativa, lo cual
permitirá establecer la confirmación de los postulados teóricos que orientan la
investigación. Además contribuirá a incentivar a otros investigadores, a realizar
estudios más amplios sobre este importante fenómeno, con la finalidad de tener una
visión más integral sobre el mismo. Desde la óptica institucional, para las
universidades resulta interesante y oportuna este artículo, pues todo lo relacionado
con la investigación y su impulso, son de vital relevancia, conscientes que es uno
de los mecanismos necesarios para alcanzar el alto nivel académico que día a día
demanda el entorno intra y extra universitario.
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Se debe de inducir en el docente la necesidad de actualización permanente
y educación continua en el área de investigación; a través de la lectura de textos de
metodología, cursos y postgrados en el área. De igual forma estimular como política
universitaria, la adscripción de los docentes a centros de investigación y la ejecución
de proyectos; dando amplio información sobre las líneas de investigación que
existen dentro de la universidad. Se sugiere además, definir incentivos académicos
y económicos que coadyuven en tal sentido.
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Yalitza Coromoto Uribe Colmenares e-mail: [email protected]
Nacida en Valera Estado Trujillo, Cursa estudios de doctorado en Ciencias
de la Educación en la Universidad Fermín Toro en Barquisimeto. Obtiene el título
de Bachiller Asistencial mención: Enfermería (1982) en el Colegio Privado
“Monseñor Mejía” Valera Estado Trujillo. Licenciada en Enfermería (1997) en la
Universidad del Zulia (LUZ). Magister Scientiarum en Docencia para la Educación
Superior (2007) en la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”
(UNERMB) Trujillo.
Es Enfermera Especialista en: Administración de los Servicios de Enfermería,
Diálisis y Hemodiálisis, Cuidados Intensivos, Médico Quirúrgico.
Desde el 1986 ha sido Enfermera en las diferentes áreas clínica del Instituto
Venezolano de los Seguros Sociales (IVSS). En el año 1998 se desempeñó como
Enfermera de Hemodiálisis en la Unidad de Diálisis Andina de Valera Estado
Trujillo hasta el año 2004. En ese año y hasta 2007 fue docente en el Colegio
Universitario de los Teques “Cecilio Acosta” (CULTCA) en las cátedras de Ética.
Enfermería Básica, Enfermería Médica Quirúrgica, Internado rotatorio. Desde el
2008 es profesora en la Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas
(UNEFA) en el 2012 coordinó la cátedra de Enfermería Comunitaria e Investigación
Aplicada.
Actualmente es docente en la cátedra de Médico Quirúrgico I Y II de
Enfermería y Enfermería Básica en la UNEFA Lara.
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MISIÓN
INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND es una publicación multidisciplinaria arbitrada de carácter bimestral y que pueden ser canjeadas con otras revistas. En ella se publican artículos científicos de las áreas de Gerencia, Educación, Tecnología y Comunicación. Abarca artículos que deben ser novedosos, ensayos, revisiones y avances de investigación, los cuales son sometidos a la consideración de árbitros calificados, y los mismos expresan directamente las opiniones de sus autores y no necesariamente las del Comité Editorial. La revista tiene como fin primordial publicar los resultados producto de las investigaciones que se realizan en las Instituciones de Educación Superior del estado Barinas para contribuir con el progreso científico. Igualmente les da cabida a investigadores de otras Instituciones fuera de sus fronteras.
NORMAS GENERALES DE PUBLICACIÓN (Actualizado al 1 de julio de 2013)
El Comité Editorial de la Revista INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND ha establecido las siguientes normas para los artículos que serán sometidos a arbitraje para su publicación: Sección Investigación:
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Envío de originales
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• El autor(a) o los autores(as) deberá incluir al final del trabajo una breve reseña de la trayectoria profesional del autor, la cual no debe exceder las 200 palabras, con foto digitalizada en formato jpg., que incluya: • Nombre completo • Afiliación • Dirección • Teléfono (oficina y habitación) • Fax • Institución de adscripción • Dirección de correo electrónico • Igualmente debe indicar si está dispuesto a contribuir con la revista
como árbitro de artículos. • Las expresiones en idioma distinto al español, deberán presentarse en letra
cursiva y no deberán superarlas veinticinco (25) palabras en todo el artículo. • Cuando se utilicen acrónimos, el nombre correspondiente deberá escribirse
in extenso la primera vez que aparezca, seguido del acrónimo entre paréntesis.
• Los textos que no cumplan con los lineamientos de las presentes orientaciones serán rechazados sin que medie ninguna evaluación académica. Se notificará a los autores el motivo del rechazo, y éstos podrán reenviar los textos, una vez que hayan realizado los cambios pertinentes para adecuarlos a los términos de las presentes orientaciones.
Extensión, formato y estructura
• El artículo tendrá una extensión mínima de diez (10) y máxima de veinte (20) páginas escritas, incluyendo las notas, cuadros y referencias bibliográficas.
• Cuando se requiera el apoyo de gráficos, fotos, cuadros o mapas, sin excederse de dos, el autor deberá enviarlo por internet al e-mail señalado anteriormente, (sin impórtalos desde Word y en formato PNG), indicando el lugar y la página donde será colocados, o si estos van a ser incluidos como anexo o apéndice del artículo. En cualquier caso, deberán ser de calidad suficiente como para permitir su óptima reproducción.
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• En la primera página se colocara el título del trabajo en mayúsculas
sostenidas y negritas (se recomienda que no exceda de 60 caracteres, incluyendo los espacios en blanco) y el nombre y apellidos del autor. Solo la original deberá contener todos los datos del autor, las tres copias restantes serán anónimas.
• Deberá ir precedido de un resumen con una extensión no mayor de doscientas (200) palabras (en español y en inglés). Al final del resumen se deben incluir las palabras claves o descriptores del artículo. Luego este resumen con las palabras claves debe estar traducido al inglés. El Abstract debe ser una traducción coherente, no producto de un traductor de internet.
• El artículo contendrá, como mínimo, los siguientes aspectos: • Resumen: Los trabajos llevarán un resumen en español e inglés
(summary o abstract), de tipo informativo, donde se plantee el problema estudiado, los métodos usados y los principales resultados y conclusiones, con una extensión no mayor de 200 palabras y en un sólo párrafo a un solo espacio. Debajo de ambos resúmenes y en el idioma respectivo, se deben indicar no menos de tres (03) palabras claves.
• Introducción: Debe contener el planteamiento claro y sencillo del problema, las referencias previas de abordaje del mismo, las posibles interrogantes y suposiciones que orientaron el trabajo y el enfoque que el autor empleó.
• Cuerpo (teoría y conceptos, metodología, resultados y discusión): En esta sección se describe como se hizo el trabajo. Las actividades, materiales y procedimientos que se utilizaron o realizaron se incorporan en la narración a medida que se explica el procedimiento seguido. En forma general, la secuencia para presentar los detalles podría ser: definición de la metodología, objeto y sujeto de estudio, procedimiento y forma de recolectar y analizar los resultados.
• Conclusiones: Aquí el autor extrae y formula con precisión las conclusiones a las que llegó en la discusión, pero sin exponer las razones que le permitieron llegar a ellas. Si el trabajo así lo permite, se pueden plantear recomendaciones. Al leer esta sección, cualquier persona puede conocer rápidamente los hallazgos obtenidos durante la
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investigación. Esta sección puede escribirse aparte o incorporarse en la discusión. También, según el criterio del autor, puede omitirse.
• Referencias Bibliográficas: Las referencias bibliográficas deberán ajustarse a las normas del sistema A.P.A (American Psychological Associaciation), siguiendo las pautas que a continuación se señalan de manera general: Primer apellido, Inicial del segundo apellido, Inicial del primer Nombre. (año). Título de la obra en negrillas. (número de la edición). Ciudad donde se editó: Nombre de la Editorial.
Aceptación de originales • Todos los textos propuestos serán sometidos a una revisión preliminar
por parte de la Comisión Editorial, la cual determinará si cumplen con los lineamientos aquí señalados. Sólo aquellos textos que satisfagan las normas establecidas serán remitidos a los dictámenes correspondientes. En caso contrario, serán devueltos a los autores con los señalamientos pertinentes para que puedan hacer las adecuaciones necesarias y enviar de nueva cuenta su colaboración.
• Las colaboraciones aceptadas se someterán a corrección de estilo y su publicación estará sujeta a la disponibilidad de espacio en cada número. En ningún caso se devolverán los originales. El envío de cualquier colaboración a la revista implica no solo la aceptación de lo establecido en este documento, sino también la autorización del Comité Editorial de INVESTIGACIONES INTERACTIVAS COBAIND para incluirlo en su página electrónica.
• Los textos propuestos que cumplan con las orientaciones anteriores serán remitidos, para su dictamen o arbitraje, a dos dictaminadores o árbitros externos, con el sistema de doble ciego: el dictaminador no tendrá conocimiento de la identidad del autor y viceversa.
• Los trabajos aceptados con observaciones serán devueltos a sus autores, quienes deberán incorporar las modificaciones señaladas, las cuales serán verificadas por el Comité Editorial.
• Cada autor(a) o los autores(as) recibirá un ejemplar en formato PDF del número de la revista en el que se publique su artículo.
• Los artículos que obtengan un dictamen favorable podrán ser calendarizados para su próxima publicación en cuanto el (los) autor(es) firme(n) una carta de Cesión de derechos.
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Criterios de dictaminación
• Los dictaminadores serán investigadores y académicos, con estudios de Maestría o Doctorado, de reconocido prestigio cuyas líneas de trabajo coincidan con el tema abordado en cada texto. En todo momento se conserva el anonimato de evaluadores y autores.
• Se garantiza que los revisores no tienen ninguna relación con el autor o con la institución a la que pertenece.
• Los criterios de evaluación sugeridos a los dictaminadores serán los siguientes: • Atención a su contenido. Considerar la originalidad, el rigor, el interés
y la actualidad de los planteamientos, así como su pertinencia para el campo de la educación.
• Atención a la estructura general del trabajo. Que la exposición sea hecha con una lógica coherente y que logre su cohesión analítica.
• Atención a la redacción. Calidad expositiva. • El dictamen final podrá ser:
• Publicable con correcciones de fondo. En este caso se le indicará al autor qué modificaciones profundas deberá hacerle al trabajo para poder publicarlo en la revista. El autor(a) o los autores(as) tendrá un plazo de 30 días, contados a partir de la fecha de devolución, para presentar la versión corregida de su texto, el cual se enviará de nueva cuenta a los dictaminadores, para que determinen la pertinencia de la nueva versión.
• Publicable con revisión. En este caso se le informará al autor(a) o los autores(as) si el trabajo necesita modificaciones menores, las que se indicarán con exactitud. El autor tendrá un plazo de 20 días, contados a partir de la fecha de devolución, para presentar la versión corregida de su texto, el cual se enviará de nueva cuenta a los dictaminadores, para que determinen la pertinencia de la nueva versión.
• Publicable sin objeciones. El texto pasará automáticamente a ser calendarizado para su publicación en la revista.
• No es publicable. Aquí el dictaminador expondrá claramente las razones por las cuales considera que el texto no puede ser publicado.
• La resolución de los dictaminadores es inapelable.
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Ejemplos de referencias bibliográficas (estilo APA)
• Para las citas en el interior del texto se colocará entre paréntesis: Apellido(s) del Autor(es), una coma, el año del publicación, dos puntos, y finalmente el número de la página o páginas, en caso de cita textual, de cada referencia o cita bibliográfica deberá hacerse mención completa en la Lista de Referencias que va al final del artículo,
• Todas las citas se incorporarán al texto y no al pie de la página. Cuando las citas textuales contengan menos de cuarenta (40) palabras, se incluirán en el párrafo correspondiente y entre comillas ("..."). En caso de tener cuarenta (40) o más palabras, formaran un párrafo aparte con sangría de cinco espacios en los márgenes izquierdo y derecho, sin comillas y escritas a espacio interlineal sencillo. Si se parafrasea a algún autor debe dársele el correspondiente crédito. En todo caso, proporcionar siempre el autor, el año y la página específica del texto citado o parafraseado, e incluir la referencia completa en la lista de referencias. Por ejemplo:
El autor afirma, "El pensamiento sistémico es también una sensibilidad hacia las interconexiones sutiles que confieren a los sistemas vivientes su carácter singular". (Senge, 99, p.91)
Senge (1999) afirma que "El pensamiento sistémico es también una
sensibilidad hacia las interco-nexiones sutiles que confieren a los sistemas vivientes su carácter singular". (p.91)
Senge (1999) sostiene que: Hoy el pensamiento sistémico se necesita más que nunca porque la complejidad nos abruma, Quizá por primera vez en la historia, la humanidad tiene capacidad para crear más información de la que nadie puede absorber, para alentar mayor interdependencia de la que nadie puede administrar y pare impulsar el cambio con una celeridad que nadie puede seguir. (p.92) Las referencias se relacionarán al final del trabajo por orden alfabético,
incluyéndose TODOS los trabajos citados y SÓLO los citados. He aquí algunos ejemplos:
• Revistas especializadas:
Lacueva, A. (1989). Más allá de la vieja tecnología educativa. Acción Pedagógica, 1(2), 5-20.
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• Periódicos, semanarios o similares:
Liscano, J. (1993, Noviembre 23). La nueva Venezuela. El Nacional, p. A5.
• Libros: Flórez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá: McGrawHill. Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (Comps.). (1999). La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal.
• Artículos o capítulos de libros compilados u obras colectivas: Giroux, H. (1999). Pedagogía crítica como proyecto de profecía ejemplar: cultura y política en el nuevo milenio. En F. Imbernom (Coord.). La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato (pp. 23-37). Barcelona: Grao.
• Fuentes electrónicas en línea Pérez, D. y Guzmán, M. (1993). Enseñanza de las Ciencias y la Matemática. Tendencias e innovaciones. [Libro en línea]. Organización de Estados Iberoamericanos pare la Educación la Ciencia y la Cultura: Editorial Popular. Disponible: http:www.campus-oei.org/oeivirt/ciencias/htm [Consulta: 2001, noviembre 20] Santos, M. (1999). 20 paradojas de la evaluación del alumnado en la Universidad española. Revista Electrónica de Formación del Profesorado, 2(1). Disponible: http://www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm/ [Consulta: 2000, Enero 13]
• Documentos y fuentes de tipo legal: CORDIPLAN, (1995, Febrero). Un proyecto de país: Venezuela en consenso: Documentos del IX Plan de la Nación. Caracas: Autor. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Vicerrectorado de Investigación y Postgrado. (1998). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Caracas: Autor. Ley de Universidades. (1970). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 1.429. (Extraordinario), Septiembre 8, 1970. Decreto No. 178 (Duración del año escolar). (1974, Octubre 15). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 30.532, Octubre 23, 1974.
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• Ponencias y Publicaciones derivadas de Eventos:
Galvis, M. (2001, Noviembre). Metodología para evaluar la pertinencia social de los estudios de postgrado. Ponencia presentada en LI Convención Anual de la Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia.
Aportes administrativos para la publicación
• Publicar en la revista, involucra costos para el autor(a) o los autores(as) que someten a consideración trabajos (la revista se financia con el aporte de los autores). El requisito de pago previo es obligatorio, ya que el trabajo será sometido a proceso, una vez que el pago haya sido recibido y/o acreditado. El pago debe ser enviado junto con el trabajo y los documentos solicitados al autor (tales como; la carta de cesión de derechos, hoja de vida y foto digitalizada.
• El autor(a) o los autores(as) efectúan un Aporte a la Promoción de la Investigación a nombre del COBAIND, por un monto de Bs. 1000,oo, por cada uno de los autores del artículo, en el Banco Occidental de Descuento, en la Cuenta Corriente, N° 0116-0133-27-0008676500; para cubrir gastos administrativos y de promoción. (De acuerdo a decisión asumida por la directiva del COBAIND, en fecha 20 de marzo del 2013)
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