eINVESTIGACIONES SOBRE EL PROCEDIMIENTO DE SELECCIÓNDE UNIVERSITARIOS EN ESPAÑA: UNA REVISIÓN COMENTADA

TOMÁS ESCUDERO ESCORZA

INTRODUCCIÓN

Este sucinto análisis reflexivo lo lle-vamos a cabo veinte años después deque viera la luz nuestro primer trabajosobre la selectividad universitaria (Cid yotros, 1977), uno de los pioneros en elanálisis evaluativo del sistema de accesoa la universidad actualmente vigente enEspaña y que se fundamenta en la Ley30/1974, de 24 de julio, sobre pruebas deaptitud para acceso a las facultades, es-cuelas técnicas superiores, colegios uni-versitarios y escuelas universitarias.

Como es lógico, son muchos los cam-bios que han tenido lugar desde aquellosprimeros momentos tanto en el acceso y suproblemática, como en nuestras experien-cias alrededor del tema. Hemos participa-do durante todos estos arios en muchostrabajos de investigación en sentido estric-to, pero también lo hemos hecho en infor-mes, debates, comisiones de trabajoauspiciadas por universidades, el Consejode Universidades y el Ministerio y, final-mente, hemos participado con la máximaresponsabilidad en la gestión del accesoen la Universidad de Zaragoza. Al elaborareste análisis que nos solicita Revista deEducación, de las investigaciones que hantenido lugar en nuestro país sobre el tema

a lo largo de todos estos arios, lo hacemosteniendo presente esa multiplicidad deaproximaciones que antes hemos citado yno desde una perspectiva técnico-metodo-lógica, a modo de metanálisis más o me-nos exhaustivo de la investigaciónrealizada, o de una revisión histórica delos trabajos que han ido apareciendo a lolargo de los años, máxime cuando ya exis-ten algunas buenas revisiones en este sen-tido que pueden ser consultadas por ellector (Muñoz, 1993; Muñoz-Repiso yotros, 1997).

Tampoco planteamos esta revisión conespíritu de exhaustiviclacl, recogiendo y co-mentando todos, o casi todos, los trabajosaparecidos sobre el acceso, porque nues-tro interés se centra en resaltar las líneas detrabajo más significativas y, fundamental-mente, aquellas más vinculadas al estudiodel proceso de selección y acceso en símismo. El límite más preciso de nuestra re-visión lo marca el procedimiento de regula-ción del acceso. Extendernos además atodas las investigaciones que tienenalgo que ver con el ámbito del acceso,pero que no se centran específicamenteen tal procedimiento, es un reto quedesbordaba ampliamente los límites denuestro compromiso.

Lo que no podemos obviar en esta re-visión es el significado social del propio

() Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad de Zaragoza.

Revista de Educación, núm. 314 (1997), pp. 7-27

7

objeto de investigación y su incidencia ental sentido. La selectividad es algo contro-vertido social y publicitariamente, nos atreve-ríamos a decir que demasiado controvertidocomo para no influir en la orientación demucha de la investigación realizada.

Efectivamente, la selectividad univer-sitaria es un hecho educativo que suscitaaño tras año grandes revuelos informati-vos y que, periódicamente, plantea con-flictos entre los estudiantes que terminantrascendiendo a la esfera política. De he-cho, es comentario común entre los im-plicados en el tema, que el acceso a launiversidad es uno de los pocos aspec-tos de política educativa capaces de origi-nar crisis ministeriales graves. Nuestrocontexto europeo ofrece no pocosejemplos recientes.

Esta realidad, lógicamente, incide tan-to en la conducta de los planificadores yresponsables de la política educativa,como en la cle los estudiosos que investi-gan sobre el fenómeno, produciéndosefrecuentemente una búsqueda de con-fluencia de intereses que tiene consecuen-cias positivas, pero también negativas.

Creemos que es positivo que la mayo-ría de los que investigan sobre la selectivi-dad, lo hagan conscientes cle que se tratade un objeto importante de planificacióneducativa, de que su investigación debe te-ner necesariamente una orientación aplicaday cle que uno de los fines más importantesde su trabajo es facilitar las reformas de me-jora del proceso a los responsables políticos.Pero creemos que no es tan positivo el quetodo el que investiga y obtiene algún resul-tado parcial sobre algún aspecto del proce-so, se vea inmediatamente obligado asugerir como resultado de su trabajo unareforma más o menos completa del accesouniversitario.

En la otra acera, en la política, tambiénse produce un cierto nivel cle ansiedad poreste estado de cosas, que se traduce enuna especie de obsesión por considerar ala selectividad como objetivo prioritario de

cambio, siempre que se produce un cam-bio político. En estas condiciones, no es deextrañar que en alguna ocasión, desde ins-tancias políticas, se aventuren posibles re-formas que no están debidamentefundamentadas ni desde el punto cle vistacientífico, ni desde el socioeducativo. Dealguna manera, desde la política se res-ponde a veces a tópicos instalados en losmedios de comunicación que no respon-den a problemas bien planteados. El ejem-plo más clásico cle esta realidad es la deaceptar como verdad incuestionable el tó-pico de que «no puede ser buena unaprueba cle selectividad que hace que unono pueda estudiar la carrera deseada porunas simples centésimas», cuando es unaobviedad que si no puede entrar en unacarrera, por muchas o pocas centésimas,con una u otra prueba, es porque existenmás peticionarios con mejor puntuaciónque el número de plazas ofertadas. Con1111MCMS clausus, no existe ningún sistemade selección que no elimine a estudiantespor unas pocas centésimas. Desgraciada-mente, este tópico tan asentado entre laopinión pública ha calado en todos lossectores implicados y ha influido en que sehaya enfatizado sobremanera la búsquedade justicia en la calificación, como si la in-justicia en las calificaciones de la pruebafuera el único problema, o el único proble-ma grave, existente en nuestro sistema deacceso a la universidad.

Como aspecto positivo de la actuaciónde las instancias políticas en este tema, hayque decir que sí han tenido frecuentementeen cuenta los resultados de las investigacio-nes y se ha consultado a los investigado-res, cuando se han puesto en marcha lasreformas que sucesivamente han tenido lu-gar en nuestro país.

Finalmente, antes de pasar a revisar ycomentar las investigaciones realizadas, esimportante resaltar que en las circunstanciasdescritas, se producen muchos trabajos alre-dedor de la selectividad universitaria queno responden al convencional concepto

8

de investigación y que no podernos reco-ger en esta revisión. En este trabajo, torna-rnos una posición de partida flexible, peronos limitamos a la revisión de algunas lí-neas de trabajo y de estudios que hanmantenido un nivel de consistencia cientí-fica suficiente para entrar dentro del ámbi-to de la investigación. Es cierto que norecogernos toda la investigación realizada,pero sí hemos pretendido que todos los es-tudios revisados se hayan realizado consuficiente rigor científico y que sean unabuena muestra representativa de la investi-gación sobre la selectividad universitariaque ha tenido lugar en nuestro país desdeque se puso en marcha en 1974 el vigentesistema de acceso.

ESTUDIOS SOBRE EL MODELO DEACCESO

Englobamos en este apartado aquellosestudios relativos al modelo, esquema osistema global de organización del procesode selección y acceso a los estudios uni-versitarios. Fundamentalmente nos esta-rnos refiriendo a los estudios históricos ycomparados que tratan de analizar el con-junto del sistema, o buena parte del mis-mo, y no se limitan a profundizar en unaspecto concreto. Estos estudios de carác-ter global, lógicamente, suelen ser con-sultados y tenidos en cuenta por losresponsables políticos, o por sus asesorestécnicos, cuando se plantean reformas enel sistema o en alguna de sus partes.

Tras 1974 este tipo de estudios, al me-nos los que han tenido cierto nivel de ecoy relevancia entre la comunidad educativa,son de aparición tardía, puesto que salvoalgún trabajo aislado a principio de losochenta (Peña, 1982), es a partir de 1985con el trabajo de Fernández y Maiques(1985) cuando aparecen un buen númerode interesantes trabajos en los que se ana-

liza nuestro sistema de acceso en contrastecon países de nuestro entorno.

Pero justamente unos meses antes deque se promulgara la Ley 30/1974, de 24de julio, apareció el número 230-231, ene-ro-abril de 1974, de Revista de Educaciónen su nueva época, dedicado monográfica-mente al Acceso a la educación superior

A pesar de los veintitrés años largosque han pasado desde la aparición de estenúmero de la Revista de Educación, sucontenido, en el que básicamente se con-jugan algunos trabajos empírico-descripti-vos sobre la situación del sistema conrelación al acceso con un buen número deestudios comparados, sigue manteniendointerés para el estudioso, porque se plan-tean y discuten buena parte de las clavesque hoy manejamos en el análisis del acce-so universitario, aunque haya podido cam-biar su relevancia e incidencia. Entre losautores que participaron en estos trabajospodernos citar algunos nombres como losde Seage, De Blas, Junoy, García de Diegoy De la Orden.

En el aludido número monográfico serecogían dos documentos de gran trascen-dencia que, a buen seguro, tuvieron graninfluencia entre los expertos de la época yfueron fundamentadores de las reformasplanteadas posteriormente como es el casode nuestra Ley en junio de 1974.

El primero de estos documentos erade la OCDE, se titulaba Políticas de admi-sión en la enseñanza postsecundaria y fuela base de discusión de uno cle los cuatrogrupos de trabajo de la conferencia quetuvo lugar en París, a finales de junio de1973, en la que participaron ministros y al-tos funcionarios de la OCDE. El documen-to tenía dos partes, una de ellas dedicadaal análisis de los caminos de acceso en lospaíses de la OCDE y otra dedicada a la dis-cusión de los problemas y cle las políticasde admisión, de sus efectos y de sus lími-tes. La conferencia elaboró unas conclusio-nes en las que sugería estrategias decambio y nuevas políticas de admisión.

9

El segundo documento era del Comitéde Enseñanza Superior e Investigación delConsejo de Europa, discutido en Estrasbur-go en una reunión que tuvo lugar a finalesde octubre de 1973 y que llevaba por títuloPrincipios que gobiernan el acceso a la en-señanza superior. Este documento tratabasobre el derecho a la educación, los crite-rios generales de admisión, el problemadel numems claustis y los criterios de ad-misión en este caso. El último tema tratadoera la admisión de estudiantes extranjeros.

Para entender la situación en 1974,cuando nace la actual ley española de ac-ceso, así como el significado de lo que pu-dieron suponer los documentos antescitados y el número monográfico de la Re-vista de Educación que estamos comentan-do, lo mejor es que reproduzcamos laPresentación de este número, que literal-mente dice lo siguiente:

La mayoría de los países, ante las conse-cuencias derivadas de la masificación uni-versitaria, han optado, dejando aparteotras medidas, por establecer restriccionesal acceso libre a la Universidad, principiotradicional en Europa. A este respecto, re-cientemente el Consejo de Europa ha pre-sentado en su Comité de EnseñanzaSuperior e Investigación un proyecto de«principios que gobiernen el acceso a laenseñanza superior». Uno de estos princi-pios dice que quienes no sean capaces deacabar los estudios superiores no deberíanser admitidos en las universidades y el ter-cero de ellos señala textualmente: •En lorelativo al establecimiento de condicionesde acceso a la enseñanza superior, las au-toridades competentes no deberían mos-trarse demasiado generosas a fin de noarriesgarse a bajar el nivel de estudios.

Los métodos de acceso son variados segúnlos países, pero coinciden generalmenteen señalar que la enseñanza secundaria escondición necesaria pero no suficiente paraentrar a la Universidad. Ciertas universidadesde Estados Unidos seleccionan sobre la basede las calificaciones obtenidas en la ense-ñanza secundaria; las instituciones universi-tarias yugoslavas y japonesas exigen un

examen de ingreso que tiene por finalidadverificar un cierto nivel de capacidad; de-terminadas universidades de otros paísesprefieren una reducción prefijada del nú-mero de alumnos, independientemente desi existe un número superior con méritospara ingresar (numerus clausus). Pero nor-malmente se suele utilizar una combinaciónde los métodos señalados anteriormente yde otros no citados.

La Revista de Educación dedica el presentenúmero a este tema del acceso a la ense-ñanza superior. A través de una docena deartículos se hace un amplio examen deeste problema: en primer lugar, de los as-pectos que podríamos llamar generales y,en segundo, de los sistemas de acceso ensiete países. De ellos, cuatro con sistemasde acceso selectivo (Estados Unidos, URSS,Yugoslavia y Gran Bretaña), dos con unsistema de tunnents clausus o selección enalgunas facultades (Alemania Federal ySuecia), si bien en ambos países se estánexperimentando sistemas generales de se-lección. Por último, se hace un análisis deun país de acceso libre (España).

En la sección «Documentación» se repro-ducen dos importantes documentos delConsejo de Europa y de la OCDE. El pri-mero de ellos es un proyecto de declara-ción de principios y el segundo un estudiode las políticas de admisión a la enseñanzapostsecundaria en los países de la OCDE.

El devenir de este sistema español deacceso que empezaba en 1974 fue analiza-do por Muñoz en su tesis doctoral a princi-pios de los noventa (Muñoz, 1993).

Este estudio abarca el análisis históricodel sistema de acceso español desde 1940hasta 1990, estableciendo tres etapas enfunción de las tres leyes reguladoras delsistema de enseñanza. La primera etapa(1940-1953) cubre la vigencia del Examende Estado tras el curso séptimo, implantadopor la Ley de Reforma de la Segunda Ense-ñanza, de 20 de septiembre de 1938; la se-gunda etapa (1953-1970) cubre la vigenciade la Prueba de Madurez tras el cursopreuniversitario, implantada por la Ley de

10

26 de febrero sobre Ordenación de la En-señanza Media de 1953; y la última, la queva desde la aprobación de la Ley Generalde Educación y Financiación de la ReformaEducativa el 4 de agosto de 1970 hasta1990. En esta última etapa, que es la únicacon relevancia a los efectos de la presenterevisión, no existió prueba entre la secun-daria y la universidad hasta el curso 1974-75, una vez instaurada la Prueba deAptitud para el Acceso a la Universidad,tras la superación del Curso de OrientaciónUniversitaria, que ha llegado hasta nues-tros días. La aplicación de la Ley Orgánicade Ordenación General del Sistema Educa-tivo de 3 de octubre de 1990, marcaría sinduda el comienzo de una nueva etapa,aunque de momento no se han producidocambios substanciales en el sistema de ac-ceso y, actualmente, es muy superior elnúmero cle alumnos que han cursado COUque el de los que han cursado Bachillera-to-LOGSE.

Muñoz analiza el sistema de accesobajo tres perspectivas, la legislativa, la esta-dística y la sociológica, centrándose funda-mentalmente en el origen socio-económicodel alumnado, tomando como punto dereferencia los flujos de alumnos desde elfin de la escolaridad obligatoria hasta laconclusión de los estudios universitarios. Elestudio contiene, asimismo, una interesanterevisión cíe buena parte cle la investigaciónsobre el tema realizada en nuestro país, fun-damentalmente en la tercera etapa.

Las conclusiones y reflexiones finales deeste estudio se desgranan a través de dieci-séis páginas, ordenadas en catorce apartadosque se refieren a diferentes problemas en re-lación con el sistema de acceso en general ycon la prueba de acceso en particular. Amodo de ejemplo seleccionamos algunospárrafos de estas conclusiones.

En relación con la necesidad de objeti-vidad en la prueba de acceso se nos diceque:

«A partir de la instauración de las PAAU en1974, unida a la idea de madurez, aparece

en la legislación, de forma recurrente lanecesidad de objetividad. Es un reflejo dela preocupación de la sociedad y de la co-munidad investigadora ante la importanciaque van adquiriendo las décimas de las ca-lificaciones de la prueba, como resultadode la progresiva implantación del numerusclausus y de la consiguiente importancia dedicha prueba como distribuidora de alum-nos. Esta búsqueda de una mayor objetivi-dad tiene, entre otros, dos efectos: uno,positivo, que es la preocupación por lamejora en los aspectos procedimentales dela prueba (eliminación del sorteo de asig-naturas, reducción del número de tribuna-les acompañado de un aumentos de losespecialistas, generalización del llama-miento único, etc.) y otro, negativo, que esel abandono de la importancia que se levenía dando a la madurez del alumno, notanto porque se considere que ésta deja deser fundamental, cuanto por la dificultadde su medición» (316).

En relación con el cambio progresivodefunción de lapn teba, Muñoz concluye que:

«Tanto el Examen de Estado como lasPruebas de Madurez del Curso Preuniver-sitario son pruebas de selección que dife-rencian entre aptos y no aptos para cursarestudios universitarios; la selección que reali-zan es ciertamente fuerte, sin embargo, enel preámbulo de la Ley 30/1974, que im-planta las PAAU, se habla de seleccionar alos más capacitados con la matización deque "no se trata de seleccionar a un núme-ro restringido de alumnos, sino de recono-cer a todos aquellos que están capacitadospara iniciar dichos estudios" y también degarantizar "un adecuado encauzamiento",y una "distribución armónica" de los estu-diantes. Este segundo aspecto empieza apasar a primer plano a partir de 1977, mo-mento en el que se introduce el numerusclausus en Medicina... Así pues, el princi-pal problema para el estudiante ya no radi-ca tanto en aprobar las PAAU, cuanto enobtener una calificación alta que le permi-ta estudiar la carrera de su elección. Es de-cir, la función que efectivamente cumple laprueba de acceso a la universidad ha deja-do de ser la de seleccionar alumnos, para

11

pasar a distribuirlos. Sin embargo, su es-tructura responde más bien a unas caracte-rísticas de selección (discriminación entreaptos y no aptos) que de distribución (dis-criminación entre los aptos a través de lasdécimas de las calificaciones, para cuyaprecisión tiene más dificultades técnicas),a pesar de las mejoras procedimentales in-troducidas. De esta forma se llega a produ-cir la paradoja de que cuanto más se tratade aumentar la capacidad técnica de laprueba para medir con el máximo de obje-tividad, más difícil resulta medir con lamisma objetividad aspectos tan fundamen-tales como la madurez del alumno» (317).

Volviendo a los estudios de análisiscomparado entre nuestro sistema de acce-so y el de los países de nuestro entorno, yahemos señalado que es a partir de 1985cuando aparece el ya citado trabajo de Fer-nández y Maiques, cuando proliferan lostrabajos cle este tipo, bien corno funda-mentación de tesis doctorales (Sans, 1989;Rodicio, 1993), bien como partes específi-cas de trabajos más amplios (Escudero1990 y 1991; Muñoz-Repiso y otros, 1997),bien como estudios totalmente centradosen ese ámbito (Prieto, 1987; González yValle, 1990; Moreno, 1992). Estos ejemplosson suficientes para representar este tipode investigación que, a no dudar, es de laque tiene una influencia más directa cuan-do se trata de diseñar proyectos de refor-ma. Nosotros fuimos testigos directos de lainfluencia que tuvo el análisis comparadopara introducir en nuestro sistema la prio-ridad de elección por opciones de COU,tras la crisis y los conflictos estudiantilesque tuvieron lugar en 1987.

La variedad de sistemas analizados enestos estudios es alta, pero el énfasis ha es-tado en Europa y, de manera más específi-ca en los países cle la Comunidad Europeay en Estados Unidos.

Los elementos de comparación utiliza-dos han sido múltiples, de manera que po-demos decir que estos trabajos proporcionanuna documentación exhaustiva sobre las

condiciones previas al acceso a la universi-dad y sobre los procedimientos y fórmulasde selección, de admisión e ingreso en losestudios universitarios. En general, se partedel análisis cle las vías que conducen a laeducación superior, se pasa por las condi-ciones necesarias para la admisión y porlos criterios y procedimientos cle selección.La limitación de plazas (numents clausus)y los criterios y condiciones para su esta-blecimiento y administración son, lógica-mente, tópicos que despiertan gran interésen estos trabajos. También es un elementohabitual de análisis la ubicación de respon-sabilidades y competencias en cada uno delos pasos y secuencias del proceso.

El interés de este tipo de estudios sue-le centrarse más en la información quepresentan, analizan y discuten, que en lasconclusiones a las que puedan llegar que,en general, suelen ser múltiples y relacio-nadas con cada uno de los aspectos parcia-les estudiados. Sin embargo, existenalgunos elementos que pueden resaltarsecon relación a nuestro sistema y que, enbuena medida, son señalados y resaltadosen el capítulo de conclusiones generalesdel estudio más reciente de los citados(Muñoz-Repiso y otros, 1997).

La existencia de procesos selectivospara el acceso a la universidad con, al me-nos, una prueba específica por medio, esalgo prácticamente común a todos los sis-temas educativos. Lo mismo puede decirsede la práctica generalización del nunterusclausus como instrumento de respuesta alos desajustes de demanda y oferta, defini-da ésta por alguno de los diversos criteriosque se utilizan. Y en este terreno, se deberesaltar el hecho de que nuestro sistema deacceso es globalmente muy similar a los delos países de nuestro entorno.

La especificidad española y una ciertaexcepcionaliclad en el contexto europeo,aunque no tanto en otros, es el hecho deque tenemos una prueba típica de entradaen la universidad que no conduce a la ob-tención cle certificación académica, por

12

ejemplo de superación de la educación se-cundaria, como es habitual en la prácticatotalidad de los países europeos tras suspruebas de madurez. En otras palabras,nuestra prueba de aptitud no está concebi-da legalmente como una prueba de homo-logación de la secundaria, aunque huboun intento de trasformarla en eso, o al me-nos en hacerla compatible con una pruebade homologación, a mediados de los añosochenta (Escudero, 1991).

En muchos países europeos, las prue-bas de madurez que se aplican para la ob-tención de los certificados de secundariason utilizadas, asimismo, como pruebas deacceso. En España, la certificación de la se-cundaria no necesita prueba, pero losalumnos que quieren acceder a la universi-dad necesitan superar una prueba bastantesimilar a la que superan sus compañeroseuropeos para certificar su educación se-cundaria. Desde el punto de vista de losalumnos, el proceso es prácticamente elmismo con un sistema u otro.

La regulación y competencia estataldel proceso también parece ser una cons-tante, en defensa de la homogeneidad enlas condiciones, aunque participen en ma-yor o menor medida los gobiernos regio-nales, las distintas universidades, etc. Entodo caso, existen muchas fuentes de va-riabilidad incontrolada, por lo que todo es-fuerzo es poco para garantizar la equidaden las condiciones de acceso y la homoge-neidad en la exigencia académica.

La diversificación de opciones en laprueba y en la selección es otra constanteen el análisis comparado, algo que tienemuchas ventajas, pero que también intro-duce alguna fuente de distorsión potencialen cuanto a la homogeneidad de exigenciaacadémica.

Lo anterior conduce a un sistema decanales diversificados de preferencias en laselección y el acceso, según la opción deestudios secundarios y, por consiguiente,de la prueba de acceso. En nuestro sistemano existía esta diversificación de preferen-

cias por opciones hasta después de las re-formas emprendidas en 1987. Aquí tuvogran influencia el análisis comparado, apo-yando un cambio que acercaba más nues-tra posición a la existente en los paíseseuropeos de nuestro entorno.

Sobre las pruebas utilizadas en el acce-so, de un tipo u otro de los descritos ante-riormente, los trabajos que comentamosinciden de forma exhaustiva. En ellos apa-rece un escrutinio detallado de contenidos,formatos, tribunales, fórmulas de aplica-ción, ponderación, utilización del expe-diente secundario, etc., mostrándonos queexisten unos principios bastante comunes,pero que en cada uno de ellos se produ-cen matices de diferenciación en uno yotro sentido. En todo caso, es obvio quenuestra prueba, a medida que se han idointroduciendo cambios en ella, se ha idopareciendo cada vez más a las pruebas demadurez europeas.

Otro elemento que detectan los análi-sis comparados es la cautela que tienen todoslos sistemas educativos ante la utilizaciónde criterios o procedimientos únicos deselección. En este contexto deben en-tenderse las vías alternativas de acceso(FP., mayores de veinticinco años, porejemplo), la utilización de pruebas y ex-pedientes secundarios, o la utilización,además, de pruebas específicas en algúntipo de estudios.

De lo que no queda duda en el análi-sis comparado es de que el problema queestamos analizando es muy complejo, quemuchas soluciones que se plantean tienenun carácter transitorio porque la demandade educación superior es algo en constantecambio, tanto cualitativo como cuantitati-vo. Buenas medidas para hoy, serán inade-cuadas mañana. La flexibilidad y eldinamismo parecen ser los únicos ingre-dientes que deben estar siempre en todoslos potenciales modelos de adecuación en-tre oferta y demanda de los estudios uni-versitarios. Probablemente, los problemasde regulación de flujos de estudiantes que

13

han tenido y siguen teniendo muchos sis-temas universitarios en los últimos tiem-pos, se deban a que la dinámica dedemandas sociales sea superior a la de lasrespuestas planificadoras. Posiblemente, anuestro sistema universitario y a los denuestro entorno, pues también en cuanto aproblemas somos similares, no les quedeotro remedio que diversificarse muchomás para mejorar su nivel de versatilidad ycapacidad de respuesta a las demandas.

LA PRUEBA DE APTITUD

El bloque más amplio de trabajos so-bre la selectividad universitaria incide demanera directa, y a menudo exclusiva, enel estudio de las características internas dela prueba cle aptitud, de su estructura y desu aplicación. Más explícitamente, la vali-dez interna, la fiabilidad, la consistencia, laobjetividad cle nuestra prueba de selectivi-dad, es el elemento central de preocupa-ción de muchas de las investigaciones quehan tenido lugar en nuestro país desde supuesta en marcha en 1974.

Este hecho ha sido una constante des-de que aparecieron los primeros trabajossobre el nuevo modelo, aunque haya habi-do momentos más o menos destacables alo largo de todos estos años, en generalcon alguna coincidencia temporal o cerca-nía con las propuestas de reforma y refor-mas de la prueba que han ido teniendolugar a lo largo del tiempo. Hoy en día, enel momento en que se elabora esta revi-sión crítica, buena parte de los estudiosque se están haciendo sobre la selectividadinciden en sus problemas che estabilidad yde homogeneidad.

La preocupación que late en el sustra-to de la gran mayoría de estos trabajos essi todos los alumnos son o no tratados chela misma manera ante este proceso de se-lección, con independencia de su centrosecundario de procedencia, de su opción

de COU o Bachillerato, de las optativascursadas, del tribunal que los ha examina-do, cle la universidad a la que pertenecen,etc. El gran dilema sigue siendo si la selec-tividad es justa y si se trata igual a todos losalumnos.

La mejor prueba de la vigencia y ac-tualidad de esta histórica preocupaciónque acabamos de señalar es el Informe dela Ponencia del Senado de estudio sobre laselectividad en el acceso a la Universidad,problemas acti tales .y propuestas de sollicio-nes (Boletín oficial de la Cortes Generalesde 23 de septiembre de 1997), pues buenaparte de los trabajos que se están promo-viendo desde la Unidad de coordinación delCOU y de las PAA Ude Cataluña, —coordina-dos por el profesor Martí Recober—, se cen-tran en problemas de equidad en laadmisión (Cuxart y otros, en prensa) y devariabilidad en los procesos de correcciónde las pruebas de selectividad (Cuxart,1997). Algunas de las aportaciones más re-cientes inciden en la diversichd de contenidosy formatos en las pruebas (Muñoz-Repiso yotros, 1997) o en procedimientos de ponde-ración del valor del expediente cle los cen-tros cíe secundaria (Gaviria, 1997).

Sin entrar en su valoración, las reco-mendaciones más precisas que plantea laPonencia del Senado antes aludida, inci-den directamente en los problemas defiabilidad del expediente secundario, dela prueba de aptitud y de su corrección ycalificación.

Nuestro primer trabajo sobre la selecti-vidad universitaria, al que hacíamosreferencia al comenzar esta revisión (Cid yotros, 1977), era un estudio cle las caracte-rísticas internas de la prueba de aptitud, desu fiabilidad y de su relación con la madu-rez psicológica y educativa de los alumnosde COU. Esta era la primera memoria deun estudio de seguimiento, que se comple-ta con clos más (Escudero y col. 1981; Es-cudero, 1987), y que incidían, sobre todo,en el análisis de la validez preclictiva de laprueba.

14

En este primer trabajo detectamos elcarácter botnogeneizante de la prueba y laclara incidencia de diferentes sesgos deinstrumentación por su propia estructura yvariedad de tribunales, expedientes decentros secundarios, y variabilidad de asig-naturas. También detectamos que unaprueba de madurez académica homogé-nea mostraba una más alta correlación quela prueba de acceso con los rasgos aptitu-dina les y con distintas medidas del rendi-miento académico. De aquel primertrabajo, hoy veinte arios después, nos sor-prenden especialmente las atrevidas suge-rencias de reforma de la prueba de accesoque formulamos a partir de los hallazgos yconclusiones del estudio. Hoy, con muchamás experiencia y con una perspectivamás amplia y serena, no tenemos inconve-niente en señalar que nosotros tambiénfuimos en aquel momento víctimas de esatendencia que antes hemos criticado, deque todo nuevo investigador de la selecti-vidad, en cuanto obtiene algún resultadoen su trabajo, se ve obligado a proponeruna reforma profunda en el proceso, sinanalizar todas las potenciales consecuen-cias de la misma.

Al principio de los ochenta aumentóclaramente la preocupación académica ypolítica por la selectividad universitaria,apareciendo un buen número de trabajos yestudios sobre el tema. En este contextodebemos inscribir las Jornadas sobre el Ac-ceso a la Universidad, que tuvieron lugaren la Universidad Autónoma de Madriddurante los días 22 y 23 de abril de 1983.Los trabajos y conclusiones de tales jorna-das fueron editados más tarde por Aguirrede Cárcer (1984), en un volumen que re-sulta de obligada referencia y consultapara analizar e interpretar la investigaciónsobre este tema en los últimos años.

De la casi treintena de trabajos que sepresentaron y discutieron en estas jorna-das, más de una cuarta parte estaban cen-trados en el análisis de las característicasde la Prueba de Aptitud.

Más en concreto, la consistencia inter-na de la prueba fue tratada en algunos deestos trabajos, entre los que podríamos ci-tar los presentados sobre las característicasde la prueba y sus deficiencias métricas in-ternas (Escudero); la fiabilidad de las cali-ficaciones en preguntas abiertas (Nlecla yotros); la composición de los tribunales; laselección de correctores y los rasgos deinstrumentación (Valdés del Toro y Mar-tín); y los errores e irregularidades en lascertificaciones de la nota media del ex-pediente académico y su incidencia (Mar-tín). Otros muchos trabajos que se centrabanen otros temas, también incidieron deuna u otra forma en las característicasde la prueba.

Estas jornadas tuvieron una gran in-fluencia a la hora de crear un estado deopinión entre planificadores y responsa-bles políticos favorable a la reforma de laprueba de selectividad. Las conclusionesde las jornadas propusieron en este senti-do lo siguiente:

• Una mejora en la composición delos tribunales, seleccionando a loscorrectores por su especialidad ycon independencia de su situaciónadministrativa.

• La adopción de criterios uniformesen la calificación de los distintosejercicios.

• La revisión de los tiempos asigna-dos para la realización de los dife-rentes ejercicios.

• La eliminación del sorteo en lasasignaturas obligatorias y optativas,esto es, el examen en todas las asig-naturas cursadas.

• La revisión del sistema de promedia-ción y la reconsideración del pesoasignado al expediente secundario.

• La introducción de una prueba decompetencia en la lengua modernacursada.

Baste analizar las reformas que poste-riormente se fueron introduciendo en la

15

prueba y en su aplicación, para certificaresa influencias que antes hemos resaltado.

En las jornadas se trataron otros mu-chos tenias del acceso aunque no estuvie-ron directamente relacionados con elprocedimiento de su regulación. En con-creto, hubo una sección dedicada al análi-sis de la influencia del procedimiento deacceso en la calidad de la enseñanza me-día en la que entre otros temas se discutiósobre el efecto reactivo de la prueba en elnivel anterior. Otra sección se centró en lainfluencia del procedimiento de acceso enla calidad de la enseñanza univetsitaria,con incidencia entre otros temas en losperfiles y carencias cle los nuevos estu-diantes. Una última sección recogía aspec-tos diversos tales como el marco jurídico ysociológico, el marco organizativo y elanálisis de los flujos de los alumnos.

La consistencia del procedimiento deselección ha seguido siendo investigadatras la aparición de estos trabajos aludidos.Así por ejemplo, Sans (1990a) concluye enuno cle sus trabajos presentado en unasJornadas sobre la Investigación Educativasobre la Universidad, celebradas en la Uni-versidad Politécnica cle Madrid, que: «Apesar de que la eliminación cle tandas yaes una realidad en algunas universidades,no es suficiente para garantizar la calidadmétrica de la medida (de los estudiados esel menos influyente). Las diferencias entretribunales, especialmente en asignaturasde letras y humanidades, son la fuente deerror más importante» (225). También cri-tica Sans la utilización del expediente desecundaria, debido a las diferencias signifi-cativas en conductas calificatorias que sedetectan entre centros de secundaria.

Una interesante línea de trabajo sobrela prueba de aptitud es la llevada a cabopor el CIDE, sobre todo desde los últimosaños, bajo la coordinación de Muñoz-Repi-so. En estos trabajos se ha llevado a caboel estudio exhaustivo cle las pruebas de se-lectividad durante varios años, analizandolos resultados por sexo, centro, opción cle

estudios, etc. (Muñoz-Repiso y otros, 1988,1991 y 1997).

En el momento del diseño inicial y enla primera fase, participaron en estas inves-tigaciones equipos de las UniversidadesAutónoma de Madrid (Aguirre de Cárcer,1988), de Extremadura (Blázquez y Luen-go, 1989), de Oviedo (De Miguel, 1988) ycle Zaragoza (Bueno y otros, 1989).

Estos trabajos son muy importantespara interpretar las características de laprueba y el tipo de resultados que se pro-ducen con su aplicación. De acuerdo conestos estudios, la prueba de aptitud tienedefectos, pero es mejor que la imagen quetiene. Sin duda, no se trata de una pruebasin fiabilidad y sin validez, aunque existenaspectos que deben mejorarse. La pruebasigue siendo excesivamente homogeneiza-clora, a pesar cle las reformas que se hanido introduciendo. Su estructura produceuna cierta regresión hacia los valores inter-medios, que sería deseable minimizar. Eneste sentido, son los expedientes extre-mos, en concreto los más altos, los másafectados por este efecto, disminuyendoen mayor medida su promedio que el deestudiantes con expedientes menos altos.También se han detectado posibles dife-rencias de rigor según las opciones secun-darias, lo que puede tener algún efectodiscriminatorio en determinadas situacio-nes cle elección cle estudios.

Para intentar resolver algunas de estaslimitaciones encontradas y mejorar la fiabi-lidad y la capacidad de discriminación dela prueba de aptitud, el propio CIDE(1991a y 1991b) llevó a cabo un estudioexperimental utilizando pruebas objetivaspara el acceso a la universidad. El estudiodemostró que con pruebas objetivas y concriterios de corrección claros se puedenmejorar las características métricas internasde la prueba, aunque el proceso cle elabo-ración resulta complejo, sobre todo paralograr mejorar claramente los niveles dediscriminación. El mayor problema coneste tipo de pruebas, lógicamente, está en

16

que se aumenta el efecto reactivo de lasmismas sobre el nivel educativo previo,pudiendo producir condicionantes nodeseables.

En esta misma línea de mejora de lafiabilidad, el CIDE promovió un estudio dedoble corrección en las pruebas de apti-tud, utilizando un tribunal paralelo que ac-tuó en condiciones similares al tribunaloficial. El experimento se llevó a cabo porun equipo de la Universidad de Zaragoza,con un tribunal de selectividad que actua-ba en la ciudad de Teruel (Escudero y Bue-no, 1994). Algunos de los resultados másdestacables de este estudio fueron:

• Se detectaron diferencias evidentesen algunas pruebas concretas, perono diferencias muy altas. Global-mente, los dos tribunales produje-ron resultados de superación muysimilares.

• Se detectó una correlación muy altaentre ambas correcciones en lasmedias y calificaciones finales, aun-que se detectara alguna diferenciaen las medias.

• A pesar de estas similitudes globa-les, la diferencia entre los tribunalesincidía de manera decisiva en la ca-lificación de algunas personas con-cretas, modificando su condiciónde apto o rebajando su calificaciónde manera sensible o viceversa.

Sintetizando, el experimento concluíaque:

«Los hallazgos de este estudio del dobletribunal en la selectividad son, sobre todo,una demostración de que nuestro sistemade selección de universitarios tiene algu-nos problemas de consistencia entre tribu-nales, pero ni mucho menos es unaespecie de lotería "según el tribunal quetoque". El procedimiento es mucho másconsistente de lo que se suele decir, o almenos puede serlo, sí se utiliza razonable-mente, siguiendo las previsiones e indica-ciones legales. Este, desde luego, ha sidoel caso de la experiencia realizado en su

contexto real, tal como se hace con todoslos tribunales, en la Universidad de Zara-goza». (296)

En el momento presente, conocemoslos trabajos que está llevando a cabo AnnaCuxart en la Unidad de Coordinación del

COU y de las PAAU de Cataluña, sobre ladoble corrección en las asignaturas de ma-temáticas y filosofía, en ellas se observaciertas diferencias entre asignaturas enmateria cle inconsistencia. Cuxart (1997)utiliza un interesante modelo de estima-ción de los componentes cle la varianza delas calificaciones.

LA PRUEBA DE ACCESO EN RELACIÓNCON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

La validación de la prueba de aptitud

ha sido otro de los grandes focos de inte-rés de los investigadores durante estosaños. En general, los trabajos relaciona-dos con este aspecto, también lo han es-tado con el estudio de su fiabilidad y suconsistencia.

En gran medida, los estudios sobre lavalidez de la prueba de selectividad se hancentrado en el análisis de la relación cle susresultados con el rendimiento académicode los estudiantes, antes o en paralelo conla prueba, esto es, con el rendimiento en elnivel secundario y después de la prueba,esto es, con el rendimiento académico enla universidad. En el primer caso, en elanálisis de la relación con el rendimientoprevio, expediente secundario por ejem-plo, estamos en el terreno de la validez deconcurrencia de la prueba. En el segundocaso, en el análisis de la relación con elrendimiento académico universitario, esta-mos en el terreno de la validez predictivade la prueba.

También podemos señalar que algu-nos trabajos han estudiado relaciones de laprueba con rasgos aptituclinales, de perso-nalidad, etc., de los alumnos, entrando en

17

un ámbito de estudio que podernos rela-cionar con la validez de construcción de laprueba. Asimismo, los análisis de la ten-dencia homogeneizadora de la prueba,aludidos en el apartado anterior, tambiénpodríamos incluirlos en este ámbito, pues-to que la capacidad de discriminación esuna característica que se espera de unaprueba con validez de construcción.

Con relación a las relaciones de laprueba de acceso con las aptitudes menta-les de los estudiantes, y antes de entrar enla revisión de los estudios sobre su rela-ción con el rendimiento académico, esbastante aclaratorio lo expresado en unade las conclusiones del estudio de segui-miento de la Universidad cíe Zaragoza (Cidy otros 1977).

«Es evidente que las aptitudes mentalescorrelacionan muy poco con las distintaspartes de la prueba de acceso, y que sola-mente el razonamiento numérico tienealgo de incidencia en lo medido por laparte B del examen de acceso (típicamentedisciplinario) y el expediente.

Estos datos nos llevan a pensar que las ap-titudes mentales, tal como vienen opera-cionalizaclas por los tests convencionalesusados en esta investigación, juegan unpapel cada vez menos determinante en lapredicción del rendimiento académico, amedida que se avanza en la pirámide delos niveles educativos.

En otras palabras, parece evidenciarse queel concepto de aptitud queda últimamenteconfigurado, en la perspectiva de sus re-sultados finales, por la interacción cle losrasgos aptituclinales primitivos y el proce-so o sistema de formación.

Así, a partir de perfiles aptituclinales, ini-cialmente similares, se puede llegar a gra-dos de madurez muy diferentes según elsistema de formación y las diferencias deinteracción de cada individuo con dichossistemas.

En esta perspectiva, es perfectamentecomprensible la bajísima correlación entrelas aptitudes convencionales y la prueba

de acceso, ya que en esta investigación, setrabaja con una amplia muestra de centros,que posiblemente han interaccionado deforma muy diversa con las aptitudes men-tales de sus alumnos.

Por otra parte, los sesgos de instrumenta-ción ya aludidos y especialmente los dis-tintos criterios de medición de tribunales,vienen a difuminar todavía más la hipotéticacorrelación que pudieran tener unas aptitu-des mentales primarias, con el rendimientoacadémico, medido a su vez con una prue-ba tan abierta como la de acceso.

Estas interpretaciones se confirman de al-guna forma con el análisis de los datos tri-bunal por tribunal (en los que sedisminuyen los sesgos de instrumentacióny los efectos de interacción de las aptitu-des con los sistemas de formación) ya queaparecen correlaciones más significativasentre las aptitudes y los rendimientos en laprueba de acceso. El hecho de que estascorrelaciones más significativas tomen aveces signo positivo y otras negativo, enfunción del tribunal, nos confirman el ses-go potencial de instrumentación que se in-troduce en la prueba de acceso por laactuación de los distintos tribunales.

Antes de terminar la formulación de estaconclusión, hay que resaltar el hecho deque también en investigaciones similaresse encuentran valores cle correlación entrelas aptitudes convencionales y el rendi-miento académico, sensiblemente bajosaunque positivos. En nuestro caso el he-cho de que estas correlaciones sean prácti-camente nulas, lo achacamos al efectoperturbador de los distintos criterios conque actúan los tribunales». (135-136).

En cuanto a la validez de concurrenciade la prueba de acceso con el rendimientoacadémico previo, podernos destacar lacorrelación encontrada entre los resultadosen la prueba y el expediente secundario(BUP y COU) en tres estudios distantes enel tiempo, en los que los autores trabajaroncon muestras amplias de alumnos.

En el estudio de la Universidad de Za-ragoza (Cid y otros, 1977), obtuvimos una

18

correlación de 0,35, para una cohorte deacceso de 1976. Con una cohorte del acce-so de 1982, en la Universidad Autónomade Barcelona se obtuvo una correlación de0,49 (Martín, 1984). Finalmente, tambiénen la Universidad Autónoma de Barcelona,con una cohorte del acceso de 1987, se en-contró una correlación entre la prueba deacceso y el expediente secundario de 0,54(Sans, 1989).

Tomando estos estudios y otros querelacionaban los resultados de la pruebade acceso con rendimientos académicossecundarios, aunque no el expediente glo-bal, Sans (1990b) llevó a cabo un metaná-tisis correlacional para buscar la síntesis detodos estos resultados, llegando a la con-clusión siguiente:

«Con las reservas propias del caso; básica-mente imputables a posibles errores demuestreo y medición, podemos estimaruna varianza explicada del orden del 26por ciento. Teniendo en cuenta el valor es-timado de la desviación típica no parecenecesario buscar variables moderadoras.Por lo tanto podemos fijar el valor del coe-ficiente de correlación lineal de Pearsonentre el rendimiento medido en secundariay las pruebas de acceso en 0,51» (213).

A la vista de los datos anteriores, debe-mos concluir que la validez de concurren-cia de la prueba de acceso y el expedienteacadémico previo, es significativa peromoderada, y que probablemente sería ma-yor cuanto más disminuyéramos los sesgosinstrumentales que amenazan la consisten-cia de ambas medidas. En tal sentido, po-demos suponer que el aumento de lacorrelación observado con el paso de losaños puede deberse a que se han introdu-cido para todo el sistema, y en cada uni-versidad, pequeñas reformas que han idomejorando las características internas de laprueba de acceso y su fiabilidad.

Pero es la relación de la selectividadcon el éxito universitario lo que, lógica-mente, preocupa más socialmente y lo quedesde una perspectiva técnica puede justi-

tirar su estatus de prueba de selección; sinduda, este hecho ha influido decisivamenteen que haya sido y siga siendo un tenia deinterés para los investigadores y para lospropios medios de comunicación social.

Como exponente de lo anterior pode-mos hacer referencia, por ejemplo, a un re-ciente artículo aparecido en el diario ElPaís (9 de septiembre de 1997), firmadopor Carlos Arribas, que se titulaba «Las no-tas medias en la selectividad predicen elfracaso en la carrera», en referencia a unestudio llevado a cabo con 1.374 alumnosde cinco carreras científico-técnicas de laUniversidad de Valencia. Según este artícu-lo periodístico, «este análisis atribuye alexamen de selectividad un poder preclicti-yo superior al del propio expediente»,puesto que, se sigue diciendo, «entre quie-nes suspenden la prueba de acceso, aunqueluego lo compensen con el expediente, latasa de fracaso es superior al 40 por ciento,según los resultados del estudio».

Las anteriores afirmaciones debemostomarlas con cautela, pues las recogemosde un artículo periodístico y no del infor-me de investigación al que hace referencia,pero hemos de decir que vienen a contra-decir de alguna manera los hallazgos de lamayoría de los trabajos llevados a cabo eneste terreno que suelen primar, aunque sealigeramente, la capacidad preclictiva deléxito universitario del expediente secunda-rio por encima de la de las calificacionesdel acceso. Un posible elemento explicati-vo de la anterior discrepancia, caso deexistir efectivamente, sería el hecho de queaquí se nos hace referencia al fracaso y noal éxito, incidiendo de manera explícita enaquellos alumnos que no llegaron a lapuntuación 5 en la prueba de acceso y quecompensaron con su expediente secunda-rio para superar la selectividad.

Dejando esta referencia, con el objeti-vo básico de mostrar el gran interés socialpor el terna, hemos de señalar que buenaparte de los estudios sobre la validez pre-dictiva del examen de acceso en nuestro

19

país han sido integrados, a veces sin ser unobjetivo explícito cle los investigadores entales trabajos, en la categoría de estudiosexplicativos del rendimiento académico. Larazón principal es que los estudios másrepresentativos han solido integrar en susmodelos de análisis más variables que losdirectamente implicados en el procedi-miento cle selección universitaria, talescomo las aptitudes, las actitudes, los rasgoscle personalidad y otros de base sociológi-ca y educativa. En este contexto, estos aná-lisis han buscado las explicaciones delrendimiento más allá cle la influencia delexamen cle acceso y del propio expedientesecundario, convirtiéndose, de hecho, enestudios de tipo básico, aunque tuvieranun planteamiento inicial fundamentalmen-te evaluativo cle la prueba de acceso.

Rodicio (1993) llevó a cabo una «revi-sión de las investigaciones sobre el rendi-miento académico universitario», incluyendoentre ellas estudios centrados en el análisisde la validez predictiva de la prueba de ac-ceso. Los modelos correlacionales y la re-gresión lineal múltiple, son algunos de losapoyos metodológicos más comunes eneste tipo cle estudios, que en un casoera longitudinal en sentido estricto,pero mayoritariamente transversales yalgunos longitudinales ex-post-facto. Elpropio trabajo de Rodicio incluye un es-tudio de este último tipo con universita-rios gallegos, que utiliza la técnica delpatb análisis y tiene, en gran medida,más valor confirmatorio que muchos delos estudios y hallazgos previamenteanalizados. De su conclusiones podríamosresaltar lo siguiente:

«Si consideramos la influencia de estas dosvariables —expediente en secundaria y exa-men de Acceso— en el rendimiento acadé-mico universitario, se observa que aunquelos valores de influencia directa del expe-diente sobre el rendimiento en la Universi-dad son, globalmente, ligeramentesuperiores que los del examen, la conside-ración del efecto total del expediente, es

decir, su efecto teniendo en cuenta el exa-men, pone de manifiesto que el paralelis-mo entre ambos efectos es prácticamenteperfecto. Dicho de otro modo, expedientey examen están incidiendo de forma simi-lar en el rendimiento académico universi-tario manifestado por los alumnos» (383).

«Vemos pues, que expediente y examenestán funcionando de forma diferente —ensu influencia en el rendimiento académicouniversitario—, en función de la carrera cur-sada por el alumno» (388).

En la segunda memoria del estudio deseguimiento llevada a cabo en la Universi-dad de Zaragoza (Escudero y col., 1981),se analiza' la predicción del rendimientoacadémico universitario inmediato, esto es,el primer año de universidad, a partir cleun amplio número de variables, entre lasque estaban las del acceso, que eran el ob-jeto central de análisis.

Para toda la muestra, incluyendo todotipo de titulaciones se encontró una corre-lación baja (r=0,25) entre los resultados delexamen de acceso y el rendimiento acadé-mico promedio en el primer año universi-tario. Esta correlación era algo superior(i=0,35) con el expediente secundario y li-geramente superior ( p=037) con la nota fi-nal del acceso (expediente secundario +examen de acceso). Estos valores fluctua-ban algo, generalmente al alza, al trabajarcon muestras más compactas y no contodo tipo de titulaciones.

Unos arios después Tourón (1984) lle-vó a cabo dos estudios de este tipo conalumnos cíe ciencias de la Universidad deNavarra, pero ciñénclose a los rendimien-tos en BUP, COU y selectividad en las asig-naturas de ciencias. El propio Touróncomparó sus resultados con los de Zarago-za, que fueran bastante similares y marca-ban idénticas tendencias, aunque algunascorrelaciones fueran algo más altas, quizáspor ceñirse específicamente al ámbito delas ciencias.

Por los mismos años, Goberna y otros(1984) llevaron a cabo estudios sobre la ca-

20

pacidad predictiva de la selectividad y dela media de matemáticas de COU, y sobreel rendimiento académico en matemáticasen el primer ario universitario en la Univer-sidad de Valencia. Sus resultados abundanen la escasa capacidad predictiva de la me-dia de la selectividad, pero también en laescasa de la nota media de matemáticas enCOU. Su tesis viene a ser la de recelar tan-to del examen de acceso, como de las no-tas previas a la hora de pensar en laselección de alumnos para predecir su éxi-to en matemáticas. Tourón (1984) ofrecíauna postura final más favorable a la utiliza-ción de los expedientes secundarios.

En la última fase del estudio de segui-miento de la Universidad de Zaragoza (Es-cudero, 1987), se analizaba la capacidadpredictiva de la selectividad, no sólo delrendimiento académico universitario inme-diato, sino también del ofrecido a mitad yal final de los estudios universitarios. Esteestudio confirmaba la escasa predictividaddel examen de selectividad del rendimien-to académico universitario, reforzando losresultados para el rendimiento inmediatoantes señalados. Sin embargo, esta predic-tividad disminuía ligeramente con el pasode los cursos universitarios.

La mayor capacidad predictiva, aun-que no sea muy alta, detectada en el expe-diente secundario, se ve más clara cuandose analiza el rendimiento académico uni-versitario teniendo en cuenta los factoresde fracaso, suspensos, repeticiones, etc.

«De alguna manera, por tanto, un expe-diente secundario bueno parece ser enmayor grado un filtro contra el fracaso queun predictor del éxito futuro». (197).

Tal como se recoge en la conclusiónsiguiente, el estudio encuentra que launión de expediente secundario y examende acceso es bastante redundante, si toma-mos como criterio de análisis la capacidadpredictiva de éxito universitario en la se-lección, aunque existen circunstancias quemodulan esta situación.

«La prueba de acceso en conjunto, esto es, elpromedio del examen de acceso con el ex-pediente secundario, presenta unas correla-ciones con los rendimientos académicosuniversitarios que, para la muestra total, sonprácticamente idénticas a las que ofrece elexpediente secundario por sí solo. En otraspalabras, con carácter general —tal como seemplea ahora—, el examen de acceso no aña-de capacidad predictiva a la que por sí solotiene el expediente secundario; es una infor-mación redundante en dicho sentido.

Esta situación general se modifica algo endeterminadas submuestras (por ejemplo,algunos tribunales, ciertos tipos de estu-dios, etc.), en las que puede ser el examende acceso por sí solo el mejor predictor, oen las que la media de éste con el expe-diente aumenta algo la capacidad preclicti-va de uno y otro. Sin embargo, pareceevidente que, casi siempre, expediente se-cundario y examen de acceso son varia-bles con un alto grado de concomitancia,lo que nos obliga a cuestionar seriamentesu uso conjunto, por simples razones derelación costo-eficacia, si nos movemosdentro de un enfoque predictivo.

Consecuentemente con lo anterior, el usodel examen de acceso promediado con elexpediente secundario debería limitarse aaquellos casos en los que se mejora el mo-delo de selección. Lo que no parece tenersentido es emplear siempre examen y ex-pediente, sobre todo en aquellos casos enque uno de ellos —generalmente el expe-diente secundario— es tan buen (o casi)predictor como la suma de ambos. Decualquier manera, el panorama de correla-ciones encontrado sugiere claramente lanecesidad de buscar el mejor compromisoo combinación, para cada circunstancia ycada tipo de estudios» (198).

Las reformas de la selectividad que tu-vieron lugar a partir del año 1987, introdu-jeron la diferenciación por cuatro opcionesde COU, la correspondencia de éstas condeterminadas carreras universitarias y lapreferencia de la opción de COU como cri-terio a la hora de seleccionar alumnos enaplicación del numerus clausus.

21

Unos años después, aunque con unseguimiento ex-post-facto sobre variablesregistradas en los expedientes, Rodicio(1991) llevó a cabo un estudio paralelo alde la Universidad de Zaragoza con alumnosde la Universidad de Santiago de Composte-la, encontrando muy pocas diferencias enlos resultados entre ambas Universidades ymuchas conclusiones comunes.

Con alumnos de primer curso de la carre-ra cle Geografía e I listoria de la UniversidadAutónoma de MacIrid, Montoya (1992) estudióla relación de su nota en la selectividad consus calificaciones universitarias, obteniendocorrelaciones bastante diversas, pero en ningúncaso superiores a t=0,44. En otras palabras,confirmando unos resultados muy parecidos alos reflejados en la mayoría de los estudios.

Como resumen de este apartado, con-viene señalar que se confirma que el ren-dimiento previo parece ser el mejorpredictor del rendimiento universitario,pero que este hecho puede configurarse, ala hora de la selección, de manera diversa.

Desde la perspectiva de la mejor pre-dicción del éxito universitario, parece in-cuestionable la selección diferenciada,pero no sólo en cambio de materias, sinotambién en cambio de destrezas e inclusoen estructura de la propia selección.

Pero debemos entender que existenotros elementos en la selectividad universi-taria que van en contra de la selección espe-cífica, tales como la función homologadoradel sistema secundario y la transferencia enteopciones de estudios y universidades. Porello, la gran mayoría de los sistema educa-tivos terminan utilizando sistemas mixtosde selección, con pruebas generales en lasque se introducen elementos de diferen-ciación, por ejemplo, según estudios.

LOS ACCESOS ALTERNATIVOS

No queremos terminar esta revisiónsin hacer referencia a determinados estu-

dios, no muchos, que se han centrado enel análisis del acceso alternativo en Espa-ña, fundamentalmente mayores de 25 añosy acceso vía Formación Profesional cle se-gundo grado.

El primer número cle la revista RAU(Revista de Acceso a la Universidad), edita-da por la Universidad de Sevilla, contieneun artículo de Bermejo y Morales (1994),en el que estudian las características perso-nales, académicas y profesionales cle losque acceden a la Universidad como mayo-res de 25 años, así como el proceso de supreparación para ello.

Como trabajos valorativos del procedi-miento de acceso para mayores de 25 ariosy cle sus consecuencias en la universidadpodemos citar los del Instituto de Cienciasde la Educación (ICE) de la UniversidadAutónoma de Barcelona (UAB) (1982), Es-cudero (1983), Sáez y González (1984) yAlbuerne y otros (1986).

De estos trabajos se descubre la granvariedad de pruebas que aplican las uni-versidades, aunque suele ser habitual in-troducir tres ejercicios: uno de culturageneral, otro cle idioma moderno y otro cleconocimientos relativos a la opción de es-tudios solicitada.

También se descubre que muchos ins-critos en las pruebas no se presentan y quesuele ser alto el porcentaje de los que nolas superan. En conjunto, superan las prue-bas algo menos del 30 por ciento cle losinscritos, que se orientan mayoritariamentea unos pocos tipos cle estudios, sobre todocarreras de base humanística. Estos alum-nos ofrecen tasas de abandono muy altas ybajas de terminación de estudios y su éxitoo fracaso académico parece condicionadopor otros muchos aspectos que los queaparecen en trabajos con estudiantes másconvencionales.

Un caso específico de acceso de ma-yores de 25 años es el Curso de Acceso Di-recto cle la UNED que, por sí solo, recibetantos aspirantes de este tipo como el restode las universidades españolas. Las carac-

22

terísticas de este curso y las de sus alum-nos, así como su conducta académica com-parada con otro tipo de estudiantes, tambiénha recibido atención de los investigadores(Nogales, 1988; Guillamón, 1989).

Finalmente, también el acceso directode la Formación Profesional de segundogrado ha sido estudiada, pero quizás conmenor intensidad. El estudio probablementemás sistemático es el de Zubieta y Susinos(1986) realizado en la Universidad de Can-tabria, donde se analiza la cohorte dealumnos ingresados en 1979-80 en las Es-cuelas Universitarias, y se compara a losalumnos procedentes de FP y de COU.Aquellos muestran peores tasas de termi-nación, pero sus grandes dificultades seubican en el primer curso, en asignaturasde tipo básico. Superada esa barrera, suconducta académica se equipara bastante ala de los alumnos que proceden de COU.

COMENTARIO FINAL

La sucinta revisión que acabamos derealizar, muestra a las claras que el vigenteprocedimiento que regula la selección deuniversitarios en España, ha demandadode manera permanente la atención de losinvestigadores. Lógicamente, el panoramase habría ampliado muchísimo si nuestrarevisión no se hubiera limitado a la selecti-vidad en sentido más estricto y hubieraabordado el análisis de todas las investiga-ciones en el ámbito del acceso en sentidoamplio. Nos estamos refiriendo, por ejem-plo, a investigaciones sobre preparaciónprevia de los alumnos, elecciones de carre-ra, condicionantes sociológicos del accesouniversitario y conductas de cohortes uni-versitarias. Su revisión, era un reto muy su-perior al que nos hemos planteado.

Nuestra revisión, centrada básicamen-te en investigaciones representativas sobreel modelo de selección, las características

de la prueba de acceso y su capacidad depredicción del éxito universitario, demues-tra que los responsables educativos siem-pre han podido contar con informacióncientífica contrastada y con ayuda técnicasuficiente cuando se han planteado refor-mas en el sistema de acceso. Probablemente,las investigaciones no tenían respuesta ní-tida para todas las preguntas, pero es quela selectividad es una especie de cruce derazones contrapuestas, de forma que cuan-do se enfatiza una, inmediatamente se de-bilita la otra. La mayor parte de las veces,la respuesta a los problemas, la mejor res-puesta, es un compromiso que minimicelos riesgos y los efectos no deseados y ma-ximice los deseados.

Mientras unos piden el establecimien-to del distrito único, otros defienden la au-tonomía de las universidades; al tiempoque unos reclaman una prueba cíe accesomás objetiva, otros le demandan más vali-dez de contenido; se protesta al mismotiempo contra la masificación, contra la li-mitación de plazas y contra la escasa cali-dad de la enseñanza universitaria; se atacaa la universidad selectiva y a la planifica-ción de posibles titulados y se demandapoder estudiar lo que se quiera y encontrarun puesto de trabajo apropiado al terminarla carrera. Y, curiosamente, casi todos si-guen pensando que la clave de todos losproblemas, de todas las soluciones, está enla prueba de acceso, en quitarla, en endu-recerla, en modificarla,..., incluso cuandose trata de problemas que no tienen rela-ción directa con ella.

Probablemente, el asunto de la objeti-vidad y la fiabilidad de la prueba ha sido lagran preocupación ministerial en el terrenodel acceso universitario durante los últimosarios. La administración educativa ha sidoespecialmente sensible a los críticos quehablaban de que la selectividad era unaprueba arbitraria, que todo dependía de lasuerte que se tuviera con los tribunales. Lapreocupación del MEC sobre otros aspec-tos de la prueba, como validez de conteni-

23

do, por ejemplo, al menos aparentemente,ha sido menor que la mostrada por la fia-bilidad y la objetividad. En términos gas-tronómicos diríamos que se ha estado máspreocupado por la higiene del restaurante,por evitar quejas en este sentido, que porla espera de alabanzas por la calidad de lacomida.

Los cambios que paulatinamente se hanido introduciendo en la prueba de acceso,globalmente han mejorado de manera sen-sible su fiabilidad potencial y algunas otrassus características estructurales, pero se hasacrificado algo la validez de contenido dela misma. En otras palabras, la madurezque supuestamente debe medir la pruebade acceso es, en el momento presente, unamadurez algo más limitada que la que po-día medir la prueba de hace unos años,aunque los hiciera con más problemas clefiabilidad que ahora. La eliminación de laconferencia es un claro ejemplo de loapuntado y lo mismo puede decirse de lasugerencia reciente de introducir más pre-guntas, pero más cortas, en los distintosejercicios.

El extremo de un proceso de reformaen el cambio emprendido sería, lógica-mente, el establecimiento de una pruebaobjetiva. El MEC ya ha llevado a cabo unaexperiencia en este sentido y parece serque, por el momento, ese extremo aludidono es una reforma previsible.

Muy probablemente, los responsablesministeriales han considerado que la im-plantación de una prueba objetiva conllevamás problemas que ventajas, no sólo des-de el punto de vista estrictamente técnico,sino también en el terreno organizativo.

Nuestra prueba de «selectividad», esaque de momento no parece que vaya a sereliminada, ni tampoco transformada enuna prueba objetiva, es un examen que ensu estructura actual es bastante parecido asus correspondientes en los países denuestro entorno socio-político. Efectiva-mente, los exámenes cle homologación(acceso) en los países de la Comunidad

Económica Europea, son del tipo de nues-tras pruebas de acceso; los contenidos ylas disciplinas tratadas pueden ser algo di-ferentes, pero el tipo de preguntas y losplanteamientos generales de la prueba sonbastante parecidos.

Sin embargo, tenemos la impresión deque el examen de «selectividad» españoltiene un nivel de contestación social algosuperior al que tiene este examen en otrospaíses. Y esto, sinceramente, no creemosque se deba a una inferior estructura y or-ganización del propio examen porque enese terreno, los problemas de nuestraprueba, que obviamente los tiene, no pare-cen ser superiores a los cle los otros. Qui-zás, ello se debe a que en nuestro país sele da a la prueba cle acceso un protagonis-mo excesivo como elemento de planifica-ción y modulación de la educación superior.

Nuestra prueba tiene, sobre todo, losproblemas propios de toda prueba abierta,donde intervienen multitud de escalas, di-versas para distintos alumnos. Y todo elloarticulado en un sistema nacional en elque rige el principio de autonomía de cadauniversidad y la independencia de cadadistrito universitario. Hablamos, en suma,cle una prueba única, pero en realidad, setrata de muchísimas diferentes.

En un contexto de cambios constantesde flujos de alumnos según los estudios yaltos niveles de masificación, se ha estable-cido la limitación de plazas de centros, casidefinida por los propios centros, preten-diendo que la prueba de acceso fuera algoasí como el elemento regulador y clasifica-dor del sistema universitario. Pero esto esimposible. Una prueba de acceso no tienetanta potencialidad. De hecho, la propiaprueba ha tenido que ir adaptándose a loscambios globales del sistema.

La que en un principio fue concebida,presentada, y se supone que diseñada,como prueba de madurez, esto es, comoprueba de admisión, de certificación cle lamadurez, se ha ido convirtiendo tambiénen una prueba cle selección con el objetivo

24

claro de ser, además, un elemento clave enla administración del numems clausus. Laprimitiva orientación criterial en la pruebase ha ido convirtiendo en una orientacióndoble, criterial y normativa, al mismotiempo. En palabras coloquiales, diríamosque se ha pasado de buscar si un alumno—es suficientemente bueno—, a ver si dichoalumno no sólo «es suficientemente bue-no», sino si «es mejor que otro».

Este doble objetivo, esta doble orienta-ción de la prueba, no es fácil de cubrir;existen elementos antitéticos entre ambasorientaciones. Forzar la precisión y la dis-criminación, requerimientos importantesen las pruebas normativas, puede perjudi-car a la validez de contenido, fundamentalen la orientación criterial. Aunar madurezy limitación, esto es, criterio y norma, demanera rigurosa, es tarea harto compleja.

Quizás nuestra primera obligación esdejar en claro que el mayor problema denuestro sistema educativo en materia deacceso no está en la prueba de selectividad,sino en la coordinación de oferta y demanda,y después actuar sistemáticamente sobre laoferta y sobre la demanda y sobre los propiosprocedimientos de coordinación entre ellas.Por ello, es importante ser prudentes antes deincidir más sobre la prueba, sopesar muchosus verdaderos efectos y sus consecuenciassobre las dificultades organizativas.

La ampliación y diversificación de laoferta de estudios universitarios parece se-guir siendo algo necesario, pero tambiénlo es la orientación previa a la elección deestudios. La demanda no puede ser erráti-ca, sujeta en gran medida a modas mo-mentáneas. Las intervenciones en esteterreno son necesarias y deben estar suje-tas permanentemente a revisión, puestoque son constantes los desajustes entreoferta y demanda. Es de desear que los in-vestigadores, planificadores y responsablespolíticos muestren creciente interés sobreestos asuntos.

Finalmente, no podemos terminar estarevisión sin reconocer el esfuerzo realiza-

do por bastantes instituciones y sus investi-gadores por mejorar el acceso universitarioen nuestro país. En gran medida, las investi-gaciones han estado ligadas a la red de Ins-titutos cle Ciencias de la Educación y alUDE, aunque también han participado de-partamentos y grupos universitarios. Peroes cierto que casi todos los ICE han apor-tado algún trabajo en este terreno. En talsentido no podemos obviar el liderazgopor sus aportaciones cle algunas de estasinstituciones, como es el caso clel GIDE ydel ICE de la Universidad cle Zaragoza y enun momento determinado del ICE de laUniversidad Autónoma cle Madrid. Nuestraesperanza es que estos esfuerzos investiga-dores continúen, que tengan sus frutos yque sigan siendo útiles para mejorar nues-tro sistema universitario.

BIBLIOGRAFÍA

AGUIRRE DE CÁRCER, I. (ecl.): La selectividada debate, Ediciones de la UniversidadAutónoma de Madrid, 1984.

— Las calificaciones en las pruebas de ac-ceso en la Universidad Autónoma deMadrid, Madrid, 1988.

ALBUERNE, R. y otros: El acceso universita-rio para mayores de 25 arios en el Dis-trito de Oviedo (1970-1984), ICE-Universidad de Oviedo, 1986.

ARROYO, C.: «Las notas mediocres en la se-lectividad, predicen el fracaso en la ca-rrera», El País, 9 de septiembre, 301997.

BERMEJO, B. y MORALES, J. A.: «El acceso a laUniversidad cle Sevilla para mayores de25 años. Características personales, aca-démicas y profesionales», Revista de Ac-ceso a la Universidad, 1 (1994), 43-56.

BLÁZQUEZ, F. Y LUENGO, R.:, Las calificacio-nes en las pruebas de acceso en la Univer-sidad de Extremadura, ICE-Universidadde Extremadura, Badajoz 1989.

25

BUENO, C.: Las calificaciones de las pruebasde acceso en la Universidad de Zarago-za, ICE-Universidad de Zaragoza,1989.

CID, R. y otros: Rasgos de madurez y éxitoen las pruebas de acceso a la universi-dad, Investigación 9, ICE-Universidadde Zaragoza, 1977.

CIDE: Estudio experimental de pruebas ob-jetivas para el acceso a la universidad.Informe final, CIDE, Madrid (informepolicopiado), 1991a.

- Más allá de los datos empíricos: consi-deraciones sobre la utilización depruebas objetivas para el acceso a launiversidad, CIDE, Madrid (informepolicopiaclo), 1991b.

CUXART, A. y otros: «Equity in the univer-sity acimissions process in Spain» (enprensa).

CuxART, A.: Los factores de variabilidad enel proceso de corrección de las prue-bas de PAA U. Un experimento de do-ble corrección para la estimación delos componentes de la variable en lanota observada de las asignaturas (do-cumento inédito), 1997.

DE MIGUEL, M.: Las calificaciones en laspruebas de acceso en la Universidad deOviedo, Oviedo, 1988.

ESCUDERO, T. y BUENO, C.: «Examen de selecti-vidad: El estudio cid tribunal paralelo»,Revista de Educación, 304 (1994), 281-298.

ESCUDERO, T. y col.: Selectividad y rendi-miento académico de los universita-rios. Condicionan (es psicológicos,sociológicos y educacionales, Investi-gación 12, ICE-Universidad de Zarago-za, 1981.

Escumito, T.: El acceso universitario paramayores de 25 años: Análisis y segui-miento, Investigación 18, ICE- Univer-sidad de Zaragoza, 1983.

- Seguimiento a la selectividad u nivelsi-taria, Investigación 19, ICE-Universi-dad de Zaragoza, 1987.

- «No basta con ser admisible», en 'A-TIESA, M. y OTRAs, (Rec y Eci.): Actas de

las Jornadas: la Investigación Educati-va sobre la Universidad, CIDE, Madrid,135-158, 1990.

- Acceso a kr universidad modelas europeas,vías alternativas y reformas en Espa-ña, Informes 36, ICE-Universidad deZaragoza, 1991.

FERNÁNDEZ, A. y MAIQUES, J. M.: «Estudiocomparativo de diez países de los mo-delos cíe acceso a la enseñanza supe-rior», Actas de/II Congreso Nacional deEducación Comparada, Universidadde Granada, 146-167, 1985.

GAVIIUA, J. L.: «Empleo de los modelos je-rárquicos lineales en el aumento de laeficacia en el proceso de selección dealumnos por medio de la ponderaciónóptima del expediente en el Bachi-ller», Actas del VIII Congreso Nacionalde Modelos de Investigación Educativa,Universidad de Sevilla, 605-607, 1997.

GOL3ERNA, M. A. y otros: «Las Matemáticasen la transición de la enseñanza mediaa la universidad», Revista de Educa-ción, 273 (1984), 49-63.

GONZÁLEZ, B. y VALLE, J. M.: El sistema deacceso a la educación superior en seispaíses de la C.E., CIDE, Madrid, 1990.

GUILIAMÓN, J. R.: «El abandono che los es-tudios en el curso cíe acceso directopara mayores cie 25 años», Bordón, 41,3 (1989), 539-545.

ICE Universidad Autónoma de Barcelona:Evolución de las promociones de alum-nos mayores de 25 años en la Universi-dad Autónoma de Barcelona,Barcelona, 1982.

MARTINI, S.: «Antecedentes académicos delos alumnos de nuevo ingreso en laUAB», en AGUIRRE DE CÁRCER, I. (ECI.):La selectividad a debate, Ediciones dela Universidad Autónoma de Madrid,195-215, 1984.

MoNT0YA, M. A.: Preinscripción y pruebasde acceso a la universidad como pre-dictores del rendinziento académico enprimer curso de la carrera de geografíae historia en la UAM, Ediciones de la

26

Universidad Autónoma de Madrid,1992.

MORENO, J. M.: Los exámenes: un estudiocomparativo, Fondo de Cultura Eco-nómica, México, 1992.

MuÑoz, F.: El sistema de acceso a la u nitersi-dad en España 1940-1990, Centro dePublicaciones del Ministerio de Educa-ción y Ciencia-CIDE, Madrid, 1993.

MUÑOZ-REPtso, M. y OtIOS: Las calificacionesen las pruebas de acceso a la universi-dad, CIDE, Madrid (policopiada), 1988.

- Las calificaciones en las pruebas de ap-titud para el acceso a la universidad,CIDE, Madrid, 1991.

— El sistema de acceso a la Universidaden España: tres estudios para aclarar eldebate, Ministerio de Educación y Cul-tura-CIDE, Madrid, 1997.

NOGAL, E.: La vía del acceso directo en laUNED. Rendimiento, UNED, Madrid, 1988.

PRIETO, J. L.: Acceso a la enseñanza supe-rior, ICE-Universidad Complutense,Madrid.

Ronrcto, M. L.: El acceso a la Universidaden Galicia: análisis de las disfirnciona-lidades de la prueba de selectividad yalternativas, Tesis Doctoral, Universi-dad de Santiago de Compostela, 1993.

SÁEZ, O. y GONZÁLEZ, A.: Acceso a la Uni-versidad para mayores de 25 años,ICE-Universidad de Granada, 1984.

SALVADOR, L. y GARCÍA VALCÁRCEL, A.: Elrendimiento académico en la Universi-

dad de Cantabria. Abandono y retra-so en los estudios, CIDE, Madrid, 1989.

SANS, A.: La selectivitat universitaria. Ana-lisi a Catalunya, Tesis doctoral, Uni-versidad Autónoma de Barcelona,1989.

- «Fiabilidad y consistencia del procesode selectividad. Un gigante con los dospies de barro», en LA-TIESA, M. y otras(Rec. y Ed.): la Investigación Educati-va sobre la Universidad, CIDE, Madrid,219-227, 1990a.

- «Estudio histórico y comparativo delproceso de selectividad», en LATIESA,

M. y otras (Rec. y al.): Actos de las jor-nadas: La Investigación Educativa so-bre la Universidad, CIDE, Madrid,205-218, 1990b.

TOURÓN, J.: «Validez preclictiva de las cali-ficaciones de Enseñanza Media y delas Pruebas de Selectividad respecto alrendimiento académico en la Universi-dad», en AGUIRRE DE CÁRCER, I (Ecl.): Laselectividad a debate, Ediciones de laUniversidad Autónoma de Madrid,250-267, 1984.

ZUBIETA, J. C. y SUSINOS, F.: «Desigualdadesde formación y rendimiento académi-co en las escuelas universitarias», enLATIESA, M. (Comp.): Demanda de laEducación Superior y RendimientoAcadémico en la Universidad, CIDE,Madrid, 296-338, 1986.

27