ІНСТИТУТ ПІДГОТОВКИ КАДРІВДЕРЖАВНОЇ СЛУЖБИ ЗАЙНЯТОСТІ УКРАЇНИ

АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ПРОФЕСІЙНОЇ ОРІЄНТАЦІЇ ТА ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ

В УМОВАХ СОЦІАЛЬНО-ЕКОНОМІЧНОЇ НЕСТАБІЛЬНОСТІ

Матеріали VIІ Міжнародної науково-практичної конференції

(28 жовтня 2014 р., м. Київ)Частина 2

Київ – 2014

1

УДК 377

ББК 74.212 А 43

Рекомендовано до друку Вченою радоюІнституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України

(протокол № 8 від 29 жовтня 2014 року)

А43Актуальні проблеми професійної орієнтації та професійного навчання населення в умовах соціально-економічної нестабільності : матеріали VIІ Міжнародної науково-практичної конференції (28 жовтня 2014 р., м. Київ) : у 2 ч. – Ч. 2 / уклад. : Л.М. Капченко, С.О. Тарасюк, Л.Г. Авдєєв та ін. – К. : ІПК ДСЗУ, 2014. – 248 с.

А43Актуальные проблемы профессиональной ориентации и профессионального обучения населения в условиях социально-экономической нестабильности : материалы VІI Международной научно-практической конференции (28 октября 2014 г., г. Киев) : в 2 ч. – Ч. 2 / сост. : Л.Н. Капченко, С.А. Тарасюк, Л.Г. Авдеев и др. – К. : ИПК ГСЗУ, 2014. – 248 с.

ISBN 978-617-649-031-9

Збірник підготовлено за матеріалами VIІ Міжнародної науково-практичної конференції. У наукових статтях розглянуто теоретико-методологічні та організаційно-методичні аспекти професійної орієнтації і професійного навчання населення, а також шляхи вдосконалення профорієнтаційної роботи та професійного навчання в умовах сучасного ринку праці.

Для науковців, педагогічних працівників професійно-технічних і вищих навчальних закладів, студентів, магістрантів, аспірантів, спеціалістів державної служби зайнятості та інших фахівців, які цікавляться проблемами професійної орієнтації та професійного навчання незайнятого населення.

УДК 377ББК 74.212

© Інститут підготовки кадрівдержавної служби зайнятості

ISBN 978-617-649-031-9 України (ІПК ДСЗУ), 2014

2

ЗМІСТ

Маршавін Ю.М. Професійна орієнтація та професійне навчання як імператив мінімізації економічних втрат від професійно-кваліфікаційного дисбалансу на ринку праці................................................................... 6

РОЗДІЛ І СВІТОВИЙ ТА ВІТЧИЗНЯНИЙ ДОСВІД ОСВІТИ ДОРОСЛИХ

Вершловский С.Г. Образование взрослых: теоретические и методические проблемы…………………...... 14

Вятярис В.,Чюжас Р.

Исследование удовлетворения потребностей взрослых учащихся: на примере Каунасского центра обучения взрослых…… 25

Змеев С.И. Формирование компетентностно-андрагогического подхода к организации обучения взрослых…………………………... 35

Лісогор Л.С. Підвищення конкурентоздатності працівників як напрям забезпечення інноваційних перспектив розвитку ринку праці…………………………………………... 43

Лук’янова Л.Б. Концептуальні засади формування законодавства у галузі освіти дорослих…..... 52

Савченко В. А. Проблеми щодо підтвердження результатів неформального навчання……………………. 59

РОЗДІЛ ІІ ШЛЯХИ ПІДВИЩЕННЯ КОНКУРЕНТОСПРОМОЖНОСТІ РОБОЧОЇ СИЛИ НА РИНКУ ПРАЦІ

Астахова О.В. Міжнародний досвід використання маркетингових інструментів у регулюванні ринку праці в аспекті професійних компетенцій…………………………………... 67

Каліцінська К.О. Організація власного бізнесу як початок нового життя людини на ринку праці: основні проблемні питання………………..... 72

Капченко О.Л. Мультілістінгове надання ріелторських послуг…………………………………………. 78

Кулиева Нигяр Г.,БайрамоваСевиндж Р.

Конкурентоспособность рабочей силы на рынке труда как важнейший фактор эффективной занятости……………………… 83

Руженський М.М. Інноваційні технології формування людського капіталу в системі профнавчання………………………………… 95

3

Руженський М.М. Соціально-захисний потенціал професійної підготовки в ринковій економіці………….... 100

Цілина А.В. Форми та методи підвищення конкурентоздатності та професійної успішності людини на ринку праці (на прикладі Полтавської обласної служби зайнятості)……………………………………. 105

РОЗДІЛ ІІІ РОЗВИТОК СИСТЕМИ ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ. ЗАСТОСУВАННЯ СУЧАСНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В ОСВІТІ

Авраменко М. Л.Маліновська Н. М.

Сучасні форми та методи професійної реабілітації інвалідів: соціально-психологічні тренінги в умовах центрів професійної реабілітації інвалідів…………... 110

Бастун М.В. Діалогічні форми та методи професійної підготовки педагогів у контексті розвитку духовного потенціалу учнів………………… 113

Бессарабов В.І., Строкань А.П.,Пальчевська Т.А., Куришко Г.Г.,

Компетентність в області інформаційно-комунікаційних технологій слухачів курсів підвищення кваліфікації і професійного навчання……………………………………… 120

Блозва А.І. Стимулювання пізнавального інтересу засобами веб-квестів………………………… 123

Василенко Н.Г. Стан і проблеми запровадження системи визнання результатів неформального професійного навчання в Україні…………... 130

Василенко О.В. Розвиток системи неформальної освіти дорослих в умовах соціально-економічної кризи………………………………………….. 138

Волярська О.С. Організація дистанційнoго навчання в системі професійної підготовки безробітних…………………………………… 146

Гаврилюк Н.П. Доцільність викладання теми «Основи знань щодо здорового способу життя» при навчанні безробітних громадян……………...

152

Грищенко О.А. Взаємозв’язок інновацій і педагогічної майстерності викладача у навчальному процесі професійної школи………………..... 156

Дядюра А.,Калантиене Й.

Ораторские особенности педагога-андрагога в процессе обучения взрослых……………… 161

Капченко Л.М. Дистанційна форма у професійному

4

Капченко Р.Л. навчанні безробітних: стан, проблеми та перспективи розвитку……………………….. 165

Карпенко М.М. Компетентнісний підхід в освіті: оптимізація вітчизняної моделі Національної системи кваліфікацій……….... 171

Касаткін Д.Ю. Дослідження взаємодії галузі штучного інтелекту з розвитком комп'ютерних технологій…………………………………...... 176

Кимсо Н.,Зиминская О.

Обучающаяся организация как часть компетентностного подхода в обучении взрослых……………………………………… 181

Кучик А.Л. Професійне навчання безробітних громадян і незайнятого населення України…………… 191

Літвінчук Л.Й. Контроль знань як необхідна складова забезпечення ефективності професійного навчання……………………………………… 196

Лук’янова О.І. Професійна підготовка магістрів технічних спеціальностей в системі підвищення кваліфікації персоналу………………………. 200

Матвєюк Д.В.,Соловйова А.В.

Професійне навчання управлінського персоналу в умовах виробництва…………… 202

Пучина О.В. Психолого-педагогічні компоненти навчання на підприємстві як фактор підвищення конкурентоздатності фахівців на ринку праці………………………………... 206

Рудніцька А.В. Складові дистанційного навчання безробітних в системі центрів професійно-технічної освіти державної служби зайнятості…………………………………….. 212

Савченко Н.В. Інноваційні технології у професійному навчанні безробітних: потреба впровадження………………………………… 217

Скульська В. Є.  Використання електронних підручників у системі дистанційного навчання безробітних за робітничими професіями…... 221

Тітченко Н.В. Особливості взаємодії ринку праці і ринку освітніх послуг, тенденції та перспективи розвитку………………………………………. 226

Шестаковський М. М. Адаптація імітаційної технології навчання в умовах навчально-тренувальної фірми до сучасного навчального процесу в Україні……………………………………...… 232

Вірченко А.А. Аналіз європейського досвіду розвитку дистанційного навчання та його запровадження в Україні 239

5

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ................................................................... 245

6

Маршавін Ю.М.,Інститут підготовки кадрів

державної служби зайнятості України

ПРОФЕСІЙНА ОРІЄНТАЦІЯ ТА ПРОФЕСІЙНЕ НАВЧАННЯЯК ІМПЕРАТИВ МІНІМІЗАЦІЇ ЕКОНОМІЧНИХ ВТРАТ

ВІД ПРОФЕСІЙНО-КВАЛІФІКАЦІЙНОГО ДИСБАЛАНСУНА РИНКУ ПРАЦІ

Обґрунтовано методологічні підходи та інструментарій визначення економічних втрат через невідповідність підготовки персоналу в професійно-технічних і вищих навчальних закладах потребам ринку праці. З метою мінімізації цих втрат запропоновано механізм формування професійно-кваліфікаційної збалансованості ринку освітніх послуг і ринку праці

Ключові слова: ринок праці, професійний дисбаланс, прогнозування, економічні втрати, професійна орієнтація, професійна освіта.

Постановка проблеми. Результати аналізу показують, що на ринку праці України поряд із великою чисельністю безробітних є, хоча і менша, але значна кількість вакантних робочих місць, що свідчить не лише про недовикористання трудового потенціалу, а й про нераціональне використання основних засобів виробництва. Причин такої ситуації багато. Зокрема, низький рівень оплати праці на вакантних робочих місцях, відсутність гідних умов праці, занадто напружений її режим, погане транспортне сполучення тощо. Проте велика кількість вакантних робочих місць незайнята через професійну незбалансованість попиту на робочу силу та її пропозиції, наслідком якої є значні економічні та соціальні втрати.

На зареєстрованому ринку праці середня тривалість заповнення вакансій становить вісім днів, але добір працівників за окремими професіями і спеціальностями через відсутність потрібних кандидатів триває набагато довше: наладчиків автоматичних ліній, токарів-карусельників, водіїв трамваїв і тролейбусів, кваліфікованих столярів – від одного до двох місяців; малярів-штукатурів, водіїв автобусів, монтажників, складальників електровимірювальних приладів – два і більше місяця. Однак це тільки частина актуальної проблеми. Проблемою є й те, що оскільки випускники, які не можуть працевлаштуватися, не реєструються у центрах зайнятості, а роботодавці у разі наявності вакантних робочих місць не завжди звертаються до державної служби зайнятості за допомогою у доборі працівників.

Аналіз проблеми у дослідженнях вчених. У дослідженнях вітчизняних учених-економістів С. Бандура, Л. Лісогор, В. Савченка, О. Цимбала, фахівців у сферах педагогіки та андрагогіки І. Зязюна, В. Кременя, Н. Ничкало, В. Олійника, В. Радкевич, В. Скульської та інших окреслено проблеми забезпечення збалансованості попиту на фахівців та їх підготовки навчальними закладами, прогнозування розвитку ринку праці по

7

професіях, профорієнтації і професійної підготовки молоді та дорослого населення.

Однак сьогодні не вирішено методологічні і прикладні проблеми оцінювання економічних втрат від професійної невідповідності ринків праці та освітніх послуг, шляхи їх подолання, що має не лише теоретичне, а й велике практичне значення.

Мета статті – опрацювання методології та інструментарію визначення «порядку величини» економічних втрат від професійного дисбалансу на ринку праці, пов’язаних із недовикористанням основного капіталу внаслідок відсутності на ринку праці потрібних фахівців, і матеріальних витрат на виплату допомоги по безробіттю та професійне навчання безробітних випускників професійно-технічних і вищих навчальних закладів, які не можуть працевлаштуватися через відсутність фаху, потрібного економіці.

Основна частина. Економічні втрати через дисбаланс на ринку праці у частині невідповідності професій і спеціальностей випускників професійно-технічних і вищих навчальних закладів вакантним робочим місцям складаються із непрямих втрат, або так званих витрат зворотного зв’язку (втраченої вигоди) і прямих втрат (витрат) на матеріальне забезпечення та професійне навчання зазначених безробітних випускників професійно-технічних і вищих навчальних закладів.

Непрямі втрати охоплюють недоотримані обсяги чистого внутрішнього продукту (ЧВП) через простоювання робочих місць (які могли б зайняти випускники навчальних закладів) та втрати, пов’язані із моральним зносом (старінням) основних засобів виробництва за час простою. До непрямих також належать втрати, що виникають у результаті безробіття випускників навчальних закладів, які могли б працювати, якщо б їх фах відповідав потребам економіки. Вони формуються із податків, що не надійшли до бюджету (як мінімум – з доходу громадян), і внесків, недоотриманих фондами державного соціального страхування.

Тому, автор пропонує непрямі економічні втрати від невикористання певної частини основних засобів виробництва (Qе) визначати як суму обсягу ЧВП, що умовно втрачається через зазначену причину (Q1), і умовних втрат від морального зносу (старіння) основних засобів виробництва (Q2). Для розрахунку Q1 відповідно до запропонованої методики спочатку треба визначити кількість продукції, що виробляється найманими працівниками на задіяних засобах виробництва за одиницю часу (один день). Потім цей показник треба помножити на вартість основних засобів, що простоюють, і кількість днів простою. В результаті формула розрахунку обсягу чистого внутрішнього продукту, що не- доотримується (умовно втрачається) через відсутність на ринку праці необхідних фахівців матиме такий вигляд:

bt

Q1 = at , (1), f – a

8

де bt – вартість чистого внутрішнього продукту, що виробляється найманими працівниками за один день на задіяних засобах виробництва;

t – час простою основних засобів виробництва (час наявності вакансій на робочих місцях, які могли б зайняти випускники);

f – загальна вартість основних засобів виробництва на всіх робочих місцях (як задіяних, так і тих, що простоюють);

а – вартість основних засобів виробництва на робочих місцях, що простоюють через відсутність на ринку праці необхідних фахівців.

Розмір непрямих (умовних) втрат Q2 внаслідок морального зносу (старіння) основних виробничих засобів за час простою t визначимо за формулою Q2 = zat , (2)

де z – середній коефіцієнт зносу старіння основних засобів виробництва, що простоюють через відсутність працівників відповідного фаху.

Тоді сумарні непрямі (умовні) економічні втрати від невикористання певної частини основних засобів виробництва Qе треба обчислювати за формулою Qе= Q1+ Q2

або

bt bt

Qе = at + zat = at ( + z ). (3) f – a f – a

Загальні економічні втрати і витрати, пов’язані з відсутністю професійної збалансованості на ринку праці, становитимуть:

bt

Q = at ( + z ) + С1 + С2 , (4) f – a

де С1 – витрати на виплату допомоги по безробіттю випускникам, котрі не змогли знайти роботу внаслідок відсутності попиту на їхні спеціальності (професії), набуті у навчальних закладах;

С2 – витрати на професійне навчання випускників-безробітних, які були направлені на навчання державною службою зайнятості.

Але на практиці зазначені розрахунки здійснити неможливо через недостатність необхідних показників у державній статистиці. Передусім, не відома вартість основних засобів виробництва на робочих місцях, що простоюють через брак на ринку праці фахівців із потрібними професіями і спеціальностями а, і середній коефіцієнт їх амортизації z, час простою основних засобів виробництва, пов'язаних із професійним дисбалансом на ринку праці t.

Для визначення втрат через недоотримання бюджетами податкових надходжень, а фондами державного соціального страхування внесків

9

відсутня інформація про розмір зарплати, яку отримують випускники в перший рік своєї трудової діяльності, та кількість безробітних випускників на повному ринку праці. Розрахунку прямих витрат, пов’язаних із матеріальним забезпеченням та професійним навчанням безробітних випускників професійно-технічних і вищих навчальних закладів, які не можуть працевлаштуватися через невідповідність здобутого ними фаху потребам економіки, заважає відсутність даних щодо тривалості періоду безробіття цих осіб на повному ринку праці і вартості їхнього навчання за направленням державної служби зайнятості.

Більш детальною щодо зазначених показників є статистика зареєстрованого ринку праці України, яка збирається і опрацьовується органами державної служби зайнятості з використанням її єдиної інформаційно-аналітичної системи (так звана адміністративна статистика). Враховуючи ці обставини, автор статті пропонує прийняти низку спрощень і припущень (базових і локальних), що під час розрахунку зазначених показників дає змогу використовувати певні дані адміністративної статистики та отримати уявлення щодо «порядку величини», тобто розмірів прямих і непрямих (умовних) втрат, які відповідають реальності саме за «порядком величини».

Базові припущення, що дають змогу визначити «порядок величини» розміру економічних втрат від професійного дисбалансу на ринку праці України:

1. Усі випускники професійно-технічних і вищих навчальних закладів шукають підходящу роботу за наймом і не працевлаштовуються на вакантні робочі місця, які не відповідають їхньому фаху. Допускаємо, що хтось із них не працевлаштовується з інших причин, зокрема низького рівня заробітної плати, інші – не використовують наявну можливість зайнятися підприємницькою діяльністю у різних її формах, потенціал якої досить значний. Тобто можемо припустити таке: якщо випускник професійно-технічного або вищого навчального закладу не працевлаштувався, він не знайшов роботу саме за отриманим фахом. З іншого боку, це припущення означає, що частина наявних вакантних робочих місць не зайнята лише через відсутність потрібного фаху і кількість цих робочих місць (одиниць основних виробничих засобів, що не використовуються) для визначеної вище мети дорівнює кількості безробітних випускників.

2. За умов наявності у випускників необхідного фаху, усі вони можуть працевлаштуватися, оскільки кількість вакантних робочих місць, які постійно з’являються, значно перевищує чисельність випускників. Насправді: щорічно в Україні приймають на роботу 2,5-2,8 млн працівників [1, с. 368]. Отже, така кількість робочих місць певний час буває вакантною. Професійно-технічні і вищі навчальні заклади (за денною формою навчання) останніми роками випускають 550-600 тис. осіб [1, с. 433-434], що у 4,5 рази менше річного обсягу працевлаштування за наймом. Наявність можливості працевлаштування для всіх випускників за умови відповідності їх фаху потребам економіки також підтверджує

10

статистика щодо зареєстрованого ринку праці. Роботодавці протягом року надають у державну службу зайнятості інформацію про наявність 1-1,2 млн вакансій [2], а у центрах зайнятості перебуває на обліку 90-95 тис. випускників [3], отже на кожного з них припадає 12-13 вільних робочих місць. За умови наявності у випускників професійно-технічних і вищих навчальних закладів потрібного фаху, це свідчить про те, що, з одного боку, кожен із них має реальну можливість працевлаштуватися, а з іншого – про наявність потенціалу щодо зменшення частини основних засобів виробництва, що простоює через відсутність на ринку праці потрібних фахівців.

3. Вартість і продуктивність обладнання, що простоює через зазначену причину, відповідає середнім показникам економіки. Усі особи, зайняті економічною діяльністю, виробляють однаковий за вартістю ЧВП.

4. Професійні якості і трудова активність безробітних випускників, якщо б вони працевлаштувалися, відповідають середнім показникам працюючих громадян.

5. Питома вага безробітних випускників професійно-технічних і вищих навчальних закладів з-проміж усіх безробітних (на повному ринку праці) не відрізняється від їх частки серед зареєстрованих у центрах зайнятості безробітних віком 15-24 роки.

Локальні припущення стосуються розрахунку окремих аспектів економічних втрат від професійного дисбалансу між ринками праці-та освітніх послуг і передбачають:

1. Під час розрахунку вартості основних засобів виробництва, що простоюють через професійний дисбаланс між попитом і пропозицією на ринку праці, приймається таке припущення: частка основних засобів виробництва, що простоювала певний час і могла б бути задіяна, якби випускники професійно-технічних і вищих навчальних закладів мали необхідний фах, пропорційна співвідношенню кількості безробітних з числа зазначеної категорії молоді і загальної, кількості зайнятих осіб, що працювали за наймом.

2. З метою визначення середнього коефіцієнта зносу основних засобів виробництва приймається припущення, згідно з яким середній щоденний знос основних засобів виробництва не змінюється протягом року.

3. Для розрахунку часу простою основних засобів виробництва через невідповідність професій (спеціальностей) випускників потребам ринку праці доцільно приймати таке припущення: оскільки діяльність центрів зайнятості прискорює процес як працевлаштування зареєстрованих безробітних, так і заповнення зареєстрованих вакансій (це – дві сторони одного й того ж процесу), то так званий коефіцієнт прискорення матиме однакове, значення як для працевлаштування, так і для заповнення вакантних робочих місць. Тобто тривалість простою основних засобів виробництва у разі подання роботодавцями відповідної інформації у державну службу зайнятості скорочується у такій самій пропорції, що й

11

термін працевлаштування зареєстрованих безробітних порівняно зі всіма безробітними на повному ринку праці.

4. При оцінці величини витрат на професійне навчання випускників навчальних закладів за направленням державної служби зайнятості здійснимо припущення, відповідно до якого вартість профнавчання однієї особи цієї категорії безробітних є такою самою, як і середня вартість навчання всіх інших безробітних.

5. Під час визначення недоотриманих податкових надходжень у зв'язку із безробіттям випускників вищих і професійно-технічних навчальних закладів зробимо таке припущення; розмір заробітної плати, яку могли б отримувати зазначені молоді люди, дорівнює середньомісячному розміру заробітної плати в Україні.

У результаті розрахунків отримано такі показники економічних витрат і втрат у 2012 р. через професійний дисбаланс на ринку праці у частині невідповідності професій і спеціальностей випускників професійно-технічних і вищих навчальних закладів вакантним робочим місцям:

недоотримані обсяги чистого внутрішнього продукту через недовантаження виробничих потужностей – понад 350 млн грн;

моральний знос (старіння) основних засобів виробництва за час простою – 87,4 млн грн;

податки з доходу громадян, що не надійшли до бюджету – 150 млн грн;

єдиний соціальний внесок, недоотриманий фондами державного соціального страхування, у тому числі Пенсійним фондом України – 520 млн грн.

До того ж Фонд загальнообов’язкового державного соціального страхування України у разі безробіття витратив у 2012 р. коштів на:

виплату допомоги по безробіттю випускникам, які не змогли знайти роботу через відсутність попиту на їхні спеціальності (професії), – 197 млн грн;

професійне навчання випускників-зареєстрованих безробітних у державній службі зайнятості – 10 млн грн.

Порядок величини загальних втрат і витрат від професійного дисбалансу, пов’язаного з відсутністю на ринку праці потрібних фахівців та безробіттям випускників професійно-технічних і вищих навчальних закладів, становив у 2012 р. понад 1,3 млрд грн.

Професійний дисбаланс на ринку праці, крім значних економічних збитків, також спричиняє моральні втрати – розчарування молодих людей, які опинилися непотрібними своїй державі (що спонукає частину з них мігрувати в інші країни), спричиняє трудову і соціальну апатію. Такий стан не влаштовує і підприємців, які за наявності багатьох тисяч безробітних і розгалуженої мережі державних навчальних закладів, підрозділів державної служби зайнятості, що утримуються за рахунок податків і внесків, сплачених ними, не можуть підібрати потрібних працівників.

12

Розглядаючи це явище як негативне, водночас не варто занадто його драматизувати. По-перше, частина випускників знаходить своє місце у трудовому житті на підставі освіти незалежно від отриманої професії (спеціальності). По-друге, світовий і вітчизняний досвід свідчить, що в умовах стабільної економіки шанси на працевлаштування прямо пропорційні рівню освіти особи. По-третє, в умовах обмеженості вільних робочих місць витрати коштів на отримання молодими людьми освіти і професій є кращою альтернативою їх безробіттю, зокрема, виплата відповідної допомоги.

З метою мінімізації втрат економіки від дисбалансу між ринками праці та освітніх послуг треба передусім розробити ефективну систему прогнозування потреб ринку праці у працівниках по професіях, значно удосконалити професійну орієнтацію населення, насамперед молоді, професійну підготовку, перепідготовку, підвищення кваліфікації працюючого населення і безробітних громадян.

Результати прогнозування потреб ринку праці у працівниках по професіях мають бути основою, з одного боку, для здійснення професійної орієнтації молоді, а з іншого – для освітніх закладів, органів державної виконавчої влади центрального і місцевого рівнів про імовірний перспективний попит на фахівців. Це дасть змогу молодим людям ґрунтовніше обирати майбутній вид професійної діяльності, а навчальним закладам – визначати напрями, професії та спеціальності, за якими здійснювати підготовку молоді, перепідготовку і підвищення кваліфікації дорослого населення, зокрема безробітних громадян.

У механізмі забезпечення професійно-кваліфікаційної збалансованості ринку освітніх послуг і ринку праці провідне місце належить удосконаленню вищої та професійно-технічної освіти. При цьому треба досягти не лише кількісної відповідності підготовки фахівців потребам економіки, а й забезпечити високу конкурентоспроможність працівників відповідно до вимог Національної рамки кваліфікацій. Варто погодитися із І. Зязюном, який справедливо стверджує: щоб випускник професійно-технічного навчального закладу, коледжу, університету міг на конкретному робочому місці виконувати певне коло обов’язків, йому потрібно пройти короткострокову допідготовку в інститутах післядипломної освіти, навчально-курсових комбінатах, на виробництві відповідно до актуальних і перспективних вимог роботодавців [4, с. 22].

Загальна освіта, професійна підготовка, неперервне навчання, у тому числі підвищення кваліфікації, є тим фундаментом, на якому можна побудувати успішне працевлаштування людини, забезпечити її продуктивну працю і стабільну зайнятість. Для удосконалення професійної освіти потрібно вживати заходів щодо збільшення державного та стимулювання недержавного фінансування професійної освіти і професійного навчання як для тих, хто навчається, так і для тих, хто вже працює.

В Україні для ресурсного забезпечення системи професійного навчання працівників доцільно створити на підприємствах спеціальні

13

цільові фонди, які формувалися б із відрахувань з фонду оплати праці (за розрахунками автора, у розмірі 0,5-1%) з їх закладення у собівартість продукції, що дасть змогу здійснювати підвищення кваліфікації працівників один раз на 4-5 років, а з часом – відродити матеріальну базу профнавчання на виробництві.

Використання розроблених методологічних підходів та інструментарію визначення економічних втрат через невідповідність підготовки персоналу в професійно-технічних і вищих навчальних закладах потребам ринку праці дає змогу розрахувати порядок величини економічних втрат і витрат від професійного дисбалансу на ринку праці. Проведені розрахунки економічних втрат від професійного дисбалансу на ринку праці, пов’язаних з недовикористанням основного капіталу через відсутність на ринку праці потрібних фахівців, і матеріальних витрат на виплату допомоги по безробіттю та професійне навчання безробітних випускників професійно-технічних і вищих навчальних закладів свідчать про значні економічні та соціальні втрати.

Висновки. Реалізація в Україні запропонованого автором механізму забезпечення професійно-кваліфікаційної збалансованості ринків освітніх послуг і праці дасть змогу поєднати поточні й перспективні потреби економіки в працівниках завдяки прогнозуванню розвитку ринку праці, здійснення цільової профорієнтації молоді та дорослого населення, їх професійного навчання потрібним професіям. Це сприятиме поєднанню інтересів суб’єктів господарювання – споживачів освітянських послуг та їх виробників – навчальних закладів, спрямуванню молоді, незайнятих громадян на опанування перспективних професій (спеціальностей), що значно підвищить їхню конкурентоспроможність на ринку праці, збільшить шанси на отримання високооплачуваної й цікавої роботи.

В епоху динамічного розвитку техніки й технологій, вибухового зростання обсягів інформації треба формувати в учнів та студентів бажання та уміння самостійно оволодівати знаннями, готовність до зміни професії та підвищення кваліфікації, тобто формувати потяг і готовність до навчання протягом життя. З іншого боку, значно актуалізується потреба у створенні розгалуженої та ефективної системи професійної перепідготовки та підвищення кваліфікації дорослого населення.

Список використаних джерел1. Статистичний щорічник України за 2012 рік. – К. : Август Трейд, 2013. – 551 с.2. Динаміка основних показників щодо соціальних послуг незайнятим

громадянам за 1991-2012 рр. (річні дані) // Статистичний збірник «Ринок праці України – 2012» [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http: // www. dcz. gov. ua/control/uk/statdatacatalog/list/са1еgоrу?саt_іd=305437.

3. Молодь на ринку праці // Статистичний збірник «Ринок праці України – 2012» [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http: // www. dcz. gov. ua/control/uk/statdatacatalog/list/са1еgоrу?саt_іd=305437.

4. Зязюн І. А. Неперервна освіта як основа соціального поступу // Неперервна освіта: теорія і практика / за ред. І. А. Зязюна та Н. Г. Ничкало: зб. наук, пр. : у 2-х ч. – Ч.1. – К., 2001. – С. 15-23.

14

РОЗДІЛ І СВІТОВИЙ ТА ВІТЧИЗНЯНИЙ ДОСВІД ОСВІТИ ДОРОСЛИХ

Вершловский С.Г.,Санкт-Петербургская академия постдипломного

педагогического образования

«Если образование взрослых может помочь людям вписаться в современную

культуру, если оно помогает им использоватьсвой досуг более творческим образом,

если оно может помочь обогатитьжизнь многих, кто предпринимает его, то

было бы крайне нелепо выносить его на край мира образования»

П. Джарвис

ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

В современной социальной ситуации человеческий «капитал» становится не менее, а может быть более значимым условием развития общества, чем природные богатства или выгодное территориальное положение страны. Среди факторов, его творящих, особое место занимает образование как система формирования интеллектуального богатства нации, как одна из важнейших сфер производства инноваций и формирования ключевых компетенций людей. Особое место в системе образования занимает образование взрослых, поскольку взрослость - наиболее длительный период жизни человека. Включенность в процесс непрерывного образования, «совмещенный способ жизнедеятельности» (Л. И. Анцыферова) оказывает существенное влияние на всю систему жизненных отношений личности. Эти особенности современной социально – образовательной ситуации дали возможность английскому андрагогу П. Джарвису заключить, что «...формы образования для взрослых начинают рассматриваться в качестве основного, магистрального направления, а не некоего необязательного, факультатива».1 Возрастающая социальная и личностная значимость образования взрослых делает анализ теории и методики образования взрослых чрезвычайно актуальным.

В истории образования взрослых как феномена культуры можно условно выделить два глобальных (по пространству и времени) этапа: доинституциональный, возникший задолго до появления различных образовательных институтов и связанный с развитием личности взрослого на основе непосредственного ( или косвенного) общения между учеником и учителем (в дальнейшем ставший внеинституциональным), и

1 Jarvis P. Adult and Continuing Education: Theory and Practice. London. 1995. P.41.

15

институциональный, характеризующийся возникновением устойчивых типов и форм образовательной деятельности, норм и предписаний, регулирующих их функционирование, системы статусов и ролей, охватывающих всех членов института. Доинституциональное образование взрослых в древние времена представлено деятельностью великих Учителей: Иисусом Христом, Конфуцием, Аристотелем, Сократом, Цицероном и др. Они выступали перед своими учениками не просто в качестве коммуникаторов, трансляторов знаний, а личностями, способными с помощью Слова включать учеников в активную духовную и познавательную деятельность. Например, Иисус Христос, судя по содержанию Нового Завета, духовные знания доносил до своих учеников с помощью притч, иносказательный характер которых предполагал определенную интерпретацию и свободу выводов на основе их собственного жизненного опыта. Сократ, по свидетельству Платона, вел со своими учениками эвристические беседы, в ходе которых философ ставил вопрос или дилемму, а члены группы обменивались мыслями и опытом, чтобы найти ответ или решение.

Важной вехой в развитии доинституциональных (в дальнейшем – внеинституциональных) форм образования явилось книгопечатание, поскольку «чтение играет не только образовательную роль, но активно влияет на саморазвитие и самоидентификацию личности, выполняя функцию самовоспитания»2. В этом контексте книга явилась источником мысленного диалога читателя с воображаемым автором, стимулирующим развитие логического и критического мышления.

Эпоха Просвещения обогатила внеинституциональное образование новыми возможностями – практикой публичной дискуссии по актуальным проблемам развития общества и человека.

Новое время внесло свою лепту в формы и виды образования взрослых – рабочие кружки как средство политического образования и т.д. В современных условиях, требующих от людей умения пользоваться такими социально – культурными средствами как цифровыми технологиями и средствами коммуникации для получения, управления и оценки информации, значимость внеинституциональных форм образования возросла. Следует отметить, что на всех этапах развития этих видов образования взрослый выступал в качестве субъекта общественных и межличностных отношений, способного в различных формах принимать, преобразовывать и транслировать знания. Но повышающийся от этапа к этапу уровень социально-экономического и социокультурного развития общества и соответственно возрастающие требования к уровню функциональной грамотности и компетентности взрослых, привели к тому, что наряду с внеинституциональными формами образования стали активно развиваться специальные институты, нацеленные на повышение

2 . . Браже ТГ Чтение взрослых как фактор влияния и на развитие . . – .: , 2010. –личности Монография СПб СПбАППО .34.С

16

образовательной подготовки взрослых (в частности, профессиональной) на разных этапах жизни.

В истории становления институционального образования взрослых особое место занимает Х1Х век. В Европе к числу первых институтов образования взрослых следует отнести датские народные высшие школы, идеологом которых явился священник, педагог и писатель Н. Ф. Грюндвиг (1783 – 1872). Он полагал, что школа для взрослых должна отвечать требованиям жизни, готовить молодежь и взрослых к решению национальных задач и к профессиональной деятельности. Неотъемлемой частью народной школы явилась реализация идеи «обучающегося сообщества» – совместного проживания учителей и учеников. По мнению Н.Ф.Грюндвига, обучение взрослых должно сопровождаться: дискуссиями и обсуждением исторических примеров, способствующих повышению самооценки и самоуважения; изучением мифологии, представляющей хорошо понятные образы Добра и Зла; совместным пением и декламацией поэтических произведений о народе, природе и человеческой жизни; укреплением чувства принадлежности к сообществу; различными физическими упражнениями; лекциями и упражнениями по различным темам сельского хозяйства, экономики, бухгалтерии и т.д.3 До конца ХІХ века в городах и сельской местности Дании, Швеции, Голландии, Финляндии, Германии ученики и последователи датского просветителя создают первые народные высшие школы, приспосабливая их к потребностям взрослых каждой из стран. В Англии стремление приобщить взрослых к знаниям нашло свое отражение в создании в 1873 году на базе университета в Кембридже – Открытого университета, в рамках которого университетские преподаватели читали цикл лекций за пределами университета. По его примеру в Австрии в 1886 году создается Общество народного образования, разработавшего цикл научно-популярных лекций для взрослых. Позднее создается Народный университет, в котором были сформулированы принципы обучения взрослых: практикоориентированный характер занятий, ориентация на потребности, уровень подготовки и опыт обучающихся. Для укрепления контактов между слушателями и преподавателями последним предписывалось не использовать сложную терминологию, не читать доклады «по бумажке», завершать свои выступления дискуссией. В 1919 году с образованием Первой республики начинается активная поддержка государством различных форм образования взрослых: библиотек, учебных центров, народных школ. Одновременно возрастает роль профессионального образования взрослых, позволяющего повысить квалификацию, приобрести новую специальность. Движение за массовое образование взрослых в США было обусловлено несколькими причинами: необходимостью совершенствовать трудовую деятельность (в частности освоения сельскохозяйственных знаний); необходимостью адаптироваться 3 Education for life. Conference on the Occasion of the Bicentenary of N.F.S. Grundvig. – Denmark.1983. – P. 24.

17

к новой культуре притоку иммигрантов; формированием в каждом человеке, по словам Т. Джефферсона (1743-1826) «способности самостоятельно судить о том, что представляет угрозу для его свободы», Активными участниками движения за демократизацию образования явились различные добровольные женские, рабочие организации. Они разрабатывали и осуществляли образовательные программы, удовлетворявшие потребности различных групп населения, организовывали в местных газетах, библиотеках, клубах широкое обсуждение политических и экономических вопросов. Большую роль в организации образования взрослых сыграла основанная в 1926 году Американская ассоциация образования взрослых. Анализ опыта обучения взрослых позволил американскому исследователю Э. К. Линдеману уже в 20-е годы сформулировать несколько ключевых особенностей, заложивших фундамент теории обучения взрослых:

Мотивация – отправной пункт в организации обучения взрослых. Учебная ориентация взрослых направлена на решение жизненных

проблем, поэтому подходящими единицами для организации обучения выступают не учебные предмета, а жизненные ситуации.

Опыт – богатейший ресурс обучения взрослых, поэтому центральный метод образования – анализ опыта.

Роль преподавателя, обучающего взрослых, заключается в том, чтобы вместе с ними заниматься процессом исследования, а не транслировать свои знания, а затем оценивать их усвоение.

С годами индивидуальные различия между людьми усиливаются, поэтому образование взрослых должно обеспечивать разнообразие стилей, времени и темпа обучения.4

Одним из примеров растущего внимания к организации и содержанию образования взрослых может служить деятельность российских просветителей. Так, К. Д. Ушинский (1824-1870) в воскресных школах, возникших в первой половине Х1Х века по инициативе отдельных предпринимателей, видел «замечательное и отрадное» явление русской жизни, свидетельствовавшее о пробудившейся у взрослых потребности в знаниях.5 Он придавал воскресным школам большое нравственное значение, пролагая, что они будут содействовать «сближению образованных людей с людьми из рабочего класса». При определении подходов к содержанию образования в воскресных школах К. Д. Ушинский выделил две цели: формальную, которая «состоит в развитии умственных способностей ученика, его наблюдательности, памяти, воображении и фантазии» и реальную, заключающуюся в сообщении знаний и умений, применимых в жизни.6 Соратник К. Д. Ушинского известный педагог В. И. Водовозов (1825-1886) в статьях

4 Lindeman E. The Meaning of Adult Education/ - New York. 1926.5 Ушинский К.Д. Воскресные школы. – Собр. соч. – Т.2. – М.-Л.: АПН РСФСР, 1948, С. 489.6 Там же, с. 503

18

и в собственной педагогической деятельности требовал «употребить все средства, чтобы пробудить у учащихся самостоятельность мысли».7 Одним из первых отечественных экспериментаторов в области образования взрослых Н. А. Корф (1853-1924) теоретически обосновал и открыл повторительные воскресные школы, призванные предупредить рецидив неграмотности среди взрослых. Обучение в них дифференцировалось в зависимости от степени беглости чтения учащихся. Анализ деятельности институтов образования взрослых позволил В. И. Чарнорускому (1865-1941), одному из крупнейших деятелей в области общественно – педагогического движения, разработать проблему взаимоотношений между государством, органами местного самоуправления, общественными организациями и частной инициативой в осуществлении образования взрослых. Особый интерес представляют работы теоретика в области самообразования Н.А. Рубакина (1862-1946), придававшего особое значение использованию жизненного и профессионального опыта взрослых в процессе обучения. Он полагал, что приобщать взрослых к знаниям следует «не по наукам, а по вопросам», т.е. по проблемам их волнующих.

Социально-экономические и социокультурные преобразования в жизни общества в ХХ веке стимулировали дальнейшее развитие разнообразных форм и видов институтов образования взрослых: библиотек, ассоциаций, клубов, народных университетов, средств массовой информации, расширивших образовательное пространство, в котором взрослые могли удовлетворить свои социальные, духовные и профессиональные потребности. Одновременно, начиная с 20-х годов, все более отчетливо стала проявляться тенденция активного влияния внеинституциональных форм и видов образования, мобильно откликающихся на запросы практики, достаточно гибких и подвижных, на организацию и методы деятельности соответствующих институтов. Так, к традиционным методам обучения (лекциям, семинарам, конференциям, стажировкам и т.д.) прибавились игровые технологии. Их прообразом явились игровые упражнения, ролевые игры, в которых дети отождествляли себя со взрослыми.8 А также игры, в которые играют взрослые на протяжении всей жизни, в соответствии со своими жизненными сценариями.9 В систему образования взрослых игры пришли из военных и производственных игр. «На основе различных исследований игрового поведения были разработаны разносторонне направленные игровые методики обучения и подготовки кадров».10 В настоящее время в 7 Водовозов В.И. Неужели упадут воскресные школы?// Избр. пед. соч. – М.: АПН РСФСР, 1958. – С. 93.8 Выготсвий Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. – Вопросы психологнии,1966. – №6.9 См.Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. – СПб.: Лениздат, 1992.10 Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент . Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала. Учебное пособие. – СПб.: ИВЭСЭП,

19

системе институционального образования взрослых сложилась классификация игровых методик, включающая: деловые, учебные, организационно - деятельностные, производственные, исследовательские, проблемно – деловые игры, игровое проектирование и т.д. Их объединяет внутригрупповое и межгрупповое взаимодействие на всех этапах игры, развитие интереса обучающихся к освоению новых знаний и умений, способность принимать конструктивные решения. «Круглый стол» также нельзя назвать «изобретением» образовательных институтов. Он пришел в образовательную практику их средневековья. Для того, чтобы феодалы не спорили о своем праве сидеть как можно ближе к суверену и чувствовали себя равноправными, король Артур согласно легенде ввел круглый стол. Позднее истории о короле Артуре стали распространяться в фольклоре и в европейской литературе. Круглый стол стал одним из основных атрибутов этих историй. Лишь в ХХ веке выражение круглый стол стало употребляться в современном значении: как название одного из способов организации обсуждения и обобщения различных точек зрения участниками, имеющими равные права. Как показали наблюдения, им нравится возможность свободно высказать свои суждения, мгновенно оценивать реакцию слушающих. Их привлекает непринужденность в организации стола, отсутствие строгой иерархии, жесткого регламента и порядка выступлений. Эта форма обучения позволяет взрослым, как субъектам профессиональной деятельности, сохранить свою активность и сфере образования.

Аналогичный путь «из жизни в образование» проделала также технология групповой работы с использованием метода конкретных ситуаций. Притчи, иносказания, позволявшие взрослым извлечь моральные уроки в процессе межличностного общения или в совместной деятельности с теми, кто невольно выступал (или выступает) в роли обучающих, постепенно трансформировались (т.е. «институционализировались») в метод обучения. Так, в 20-е годы прошлого века в западных школах бизнеса слушателям стали предлагать готовые ситуации, в той или иной мере имитирующие реальные, жизненные ситуации. Чаще всего они излагались письменно в виде готовой «истории» с «открытым» финалом. В качестве учебной задачи участники должны были проанализировать ее и предложить свое решение. Как метод, обучающий принятию решений «... возможных, вероятностных, целесообразных в предлагаемых ситуациях на основе дискуссий»11, он стал широко применяться в системе повышения квалификации. Для более глубокого анализа ситуации стали использоваться приемы инсценировки или «исполнения ролей». Приняв на себя роль конкретного лица, слушатель вникает в мотивы его поведения, задумывается над

«Знание», 2003. – С. 22.11 Christensen C. Roland. Teaching and the Case Method. Boston. Massachusetts. – 1987. – P. 29.

20

необходимостью учитывать позиции всех заинтересованных сторон, учится анализировать собственное поведение.12

Институционализация «жизненных университетов» привнесла с собой качественное преобразование характера общения обучающихся взрослых – диалог либо на межличностном уровне, либо в форме общения со своим внутренним Я. По существу, диалог - исходное начало взаимоотношений, понятие, характеризующее вообще жизнь.13

(Показательно в этом плане название книги одного из крупнейших философов ХХ века М. Бубера «Dialogisches Leben»). Ценность диалога, как средства образования взрослых в его демократичности, поскольку диалог не терпит никакой иерархии знаний, положений и авторитетов. Он предполагает наличие свободных людей, способных мыслить самостоятельно и ставящих своей целью поиск истины.14 Но стихийно функционирующий диалог в системе внеинституциональных форм и видов образования качественно преобразовывается в системе образовательных институтов. Как организационно-методическое «наполнение» технологий диалог обеспечивает «...прояснение неясного в позиции другого, подтверждение или опровержение своей точки зрения, и в целом – выход на качественно новый уровень осмысления обсуждаемой проблемы в результате своеобразного интегрирования представленных позиций».15

Институциональные виды образования первоначально строились (да и по сегодняшний день зачастую строятся) на иных теоретико-методических основаниях, о которых в свое время говорил К. Д. Ушинский: «Чем меньше возраст учеников, над образованием которых трудится воспитатель, тем больше требуется от него педагогических знаний, и это требование не возрастает, а уменьшается по мере возраста ученика. У педагогики очень широкое основание и очень узенькая верхушка: дидактика первоначального преподавания может наполнить тома; дидактика чтений лекций в университете может быть выражена в двух словах: «Знай свой предмет и излагай его ясно».16 По существу, речь идет о монологической форме общения, нацеленной на передачу информации, на расширение представлений об изучаемом явлении. Со временем, под влиянием исследований в области психологии взрослых, возрастающих потребностей человека в развитии собственной личности и, несомненно, опыта общения, сложившегося во внеинституциональных видах образования, диалог как выражение 12 См.Технологии образования взрослых. Пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых/ Под общей редакцией О.В. Агаповой, С.Г. Вершловского, Н.А. Тоскиной. – СПб.: КАРО, 2008. – С.20-33.13 Межуев В.М. Диалог как способ межкультурного общения в современном мире. –Вопросы философии. – 2011. – №9. – С. 65 -74.14 Там же , С. 6615 М. Ермолаева. Интерактивность в обучении: коммуникация или диалог? // Новые знания. – 2006. – №2. – С. 29.16 Ушинский К.Д. Рукководство к преподаванию по «Родному слову»// Собр. соч. – Т. 6. – С.  06.

21

подлинно человеческих отношений, вступает «в свои права» в институциональных видах образования. Диалоговость качественно преобразует эту сферу образования взрослых различными вариантами дискуссий: свободной, панельной, регламентированной, структурированной и другими.17 Дискуссионность становится одним из критериев эффективного обучения взрослых. Она становится атрибутом проблемной лекции, технологии групповой работы с использованием метода конкретных ситуаций, деловых игр, технологии творческих мастерских, методики проведения круглого стола, дистанционного обучения, мастер-классов и т.д. Дискуссионность, обеспечивая «встречу» новой информации с опытом обучающихся, обращена к их переживаниям, эмоциональному миру. Она помогает понять чужую позицию, критически отнестись к сложившимся стереотипам и профессиональным мифам и выстроить многомерный взгляд на предмет обсуждения. Тем самым обогащаются ценностные ориентации людей, повышается эффективность приобщения к новым знаниям и умениям, а само обучение становится незавершаемым. В этом случае можно говорить об обогащении институциональных форм образования взрослых, инновациями, сложившимися за пределами социальных институтов образования, контуры которого обозначились в ХХ веке и приобретают все более четкие черты в ХХІ веке. Вместе с тем, институты образования, сохраняющие свою автономность, безличную форму объективированных отношений, делают человека объектом управления и манипулирования со стороны различных структур. В итоге обедняются возможности институционализированного образования в формировании субъектности взрослых как творцов своей образовательной деятельности. В этом случае, можно полагать, что отношение взрослых к различным видам образования дифференцируется в зависимости, с одной стороны, от их потребностей и интересов, а с другой, от функций и возможностей видов и форм образования. Включенность в систему институционального («организованного») обучения продиктована в первую очередь «статусными» соображениями, требованиями нормативного порядка. В свою очередь, внеинституциональные форму и виды образования (прежде всего самообразование) позволяют достаточно полно реализовать познавательную мотивацию взрослых в профессиональной и общекультурной сферах. Разумеется, при подобном «распределении» мотивов «лидерство» будет сохраняться за внеинституциональными видами образования. Хотя высказанные предположения нуждаются в специальном исследовании, некоторым основанием для их подтверждения служат данные исследования, проведенного Высшей школой экономики

17 Одним из видов дискуссии, активно применяемым на конференциях, проводимых кафедрой педагогики и андрагогики СПбАППО, является панельная, основанная на обсуждении серии актуальных вопросов постдипломного образования группой специалистов – дискутантов под руководством ведущего при активном участии всех заинтересованных участников конференции.

22

совместно с фондом «Общественное мнение», аналитическим центром Юрия Левады, среди взрослого населения страны (в возрасте 25-65 лет) 18

(см. таблицу 1). Таблица 1

Участие населения России в дополнительном образовании (2008 г.).

Проходили ли Вы в течение последних 12 месяцев обучение для получения образования?

В % от численности опрошенных

Послевузовское 0,2Курсы повышения квалификации 5,4Профессиональные конференции, семинары, тренинги на регулярной основе 1,4

Единовременные (разовые) профессиональные лекции, конференции, семинары 3,2

Курсы для получения новой профессии 1,6Любительские курсы (домоводство, водительские и т.д.) 2,3Второе высшее образование 0,5Занимались самообразованием с использованием печатных материалов (профессиональных книг, журналов)

12,8

Посещали заведения, ориентированные на передачу знаний (библиотеки, музеи, выставки, театры и т.д.) 4,4

Слушали / смотрели учебные передачи по радио, ТВ 3,1Общались с использованием аудио и видеозаписей, компьютеров и др. технических средств 3,1

Проходили онлайн интернет обучение 2,1Обучались под руководством наставников, коллег на своем рабочем месте

5,6

Сопоставление данных подтверждает высказанное предположение: численность обучающихся «неформально», т.е. занимавшихся самостоятельно, заметно опережает численность посещавших различные институты профессионального образования. Гибкие и подвижные формы обучения, творимые самими потребителями, оказались более перспективными, чем обучение в институтах, живущих по разработанным правилам и процедурам, руководствующихся в своей деятельности санкциями и сформировавшейся системой статусов и ролей. Вряд ли на этом основании можно ставить под сомнение необходимость функционирования социальных институтов образования. Но столь же бесспорна необходимость максимального приближения деятельности этих

18 Международные индикаторы участия населения в непрерывном образовании. – Вопросы образования. – 2010. – №.2. – С. 178 -186.

23

институтов к запросам взрослых, создание в этой сфере образовательной деятельности атмосферы диалога не как побочного приема и средства активизации обучающихся, а как важнейшего атрибута образования, в котором взрослые, оставаясь собой, вместе с тем приходят к согласию по ключевым вопросам социальной и профессиональной деятельности, к некой общности, к новому осмыслению своего Я в различных сферах жизнедеятельности. Лишь взаимосвязь этих видов образования на основе партнерства и диалога обеспечивает объективную основу для его пожизненного процесса.

Исследование, предпринятое в ВШЭ, представляет значительный интерес и в другом отношении. Оно обнаружило зависимость участия взрослых в дополнительном образовании от их возраста. Наиболее вовлеченной в систему дополнительного образования оказалась группа в возрасте 35-54 лет (59,6%), из них 58,9% обучаются самостоятельно. За ней следует молодежная группа (25-34 года), соответственно 33,9% и 31,2%. Замыкают возрастную характеристику респонденты предпенсионного и пенсионного возраста (55-64 года): 6,5% и 9,9%». Как видим, далеко не каждый период жизни содействует осознанию образования в качестве одной из основных форм жизнедеятельности человека. На «ранних» и «поздних» этапах взрослости обедняется мотивация, побуждающая человека включиться в дополнительное образование. Она либо еще не сформировалась (как в молодежной группе), в этом определенная вина предшествующего этапа образования – высшего или среднего профессионального, либо перестала быть значимой в связи с изменением статуса (в самой старшей по возрасту группе).

Поиски путей, повышающих субъектность позиции взрослых, приспосабливаясь к различным образовательным ситуациям, должны быть нацелены на:

создание конфликта между старыми и новыми знаниями и оказание помощи при его разрешении;

«примеривание» преподавателем на себя роли «ученика», члена обучающейся группы;

обозначение несоответствия между прошлым опытом и новой ситуацией.

В этой связи необходимо внести некоторые коррективы и в само понимание функций андрагога. Есть основания считать, что этим термином начинает обозначаться не конкретная профессия, а социальная позиция обучающих взрослых. В той мере, в какой учитель, преподаватель, методист, мастер производственного обучения, специалисты любого профиля руководствуются в своей деятельности принципами равенства, творчества, ориентации на личность, возрастают, с одной стороны, возможности использования различных технологий в качестве средств образования взрослых, а с другой, качественно преобразуется их собственная позиция. Эти преобразования проявляется в усложнении функций: наряду с преподавательской деятельностью

24

возрастает их роль как организаторов курсов; как методистов (авторов учебных программ); как экспертов, анализирующих деятельность учителей; как исследователей проблем образования взрослых. Подобное усложнение функций делает необходимым организацию специальной подготовки андрагогов в системе профессионального дополнительного образования.19

Данные, полученные ВШЭ, дают основании еще для одного аспекта анализа: международном сопоставлении участия взрослых в дополнительном образовании как показателе уровня их образовательной активности (см. табл. 2).

Таблица 2.

Международное сопоставление участия населения(в возрасте 25 -64 года) в дополнительном образовании и в

самообразовании (в % от численности опрошенных)

СтраныУчастие в

дополнительном образовании

Самообразование

Австрия 25 86Дания 47 66Финляндия 41 70Швеция 48 53Франция 20 46Латвия 13 43Россия 12 21Греция 5 14

Румыния 1 9

Тенденция очевидна, хотя и с разной степенью выраженности: самообразование – ведущий, определяющий признак образовательной активности взрослого населения. Именно оно позволяет взрослым с меньшими материальными затратами максимально реализовать свои образовательные потребности. Очевидно, и в дальнейшем неформальное образование будет опережать по своей личностной значимости различные виды формального образования. Но «вызов», который бросает внеинституциональные виды образования, должен быть принят системой образовательных институтов для своего «самосохранения». Возникает все более острая необходимость в приближении содержания дополнительного

19 До настоящего времени в стране не сложилась система подготовки андрагогов, хотя в ряде регионов накоплен опыт андрагогического образования. Например, на базе Красноярского государственного университета педагогического образования, на кафедре педагогики и андрагогики Санкт-Петерубургской Академии постдипломного педагогического образования и др.

25

образования к запросам взрослых, а технологии обучения к их психологическим особенностям. По существу, речь должна идти об интеграции рассматриваемых видов образования, на необходимость которой обращают внимание материалы Болонской декларации. Можно полагать, что в этом случае дополнительное образование (постдипломное в том числе) станет более действенным фактором в качественном изменении жизненной и профессиональной позиции взрослых. Если в этом контексте рассматривать деятельность и перспективы развития институтов постдипломного педагогического образования, то чем шире будут использоваться активные методы обучения, под руководством преподавателя (методиста) как андрагога, тем больше оснований надеяться на развитие позиции обучающихся как субъектов образовательной деятельности, а также на обратное влияние институционального образования на самообразовательную деятельность. В конечном счете, в «андрагогизации» содержания и методов дополнительного (постдипломного) образования – ключ к качественному преобразованию профессиональной позиции взрослых (в том числе и учителей).

Вятярис В.,Каунасский центр обучения взрослых

Чюжас Р.,Литовский университет эдукологии

ИССЛЕДОВАНИЕ УДОВЛЕТВОРЕНИЯ ПОТРЕБНОСТЕЙ ВЗРОСЛЫХ УЧАЩИХСЯ: НА ПРИМЕРЕ

КАУНАССКОГО ЦЕНТРА ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ

В статье рассматриваются проблемы обучения взрослых. В первой части обсуждается многообразие понятия образования взрослых, анализируются разные определения концепции. Во второй части представляются результаты Case Study, выполненного в Каунасском центре обучения взрослых с учениками 10-12 классов (2009-2011 г.). Анализ исследования позволил установить удовлетворение потребностей учащихся на период учебного процесса, их дальнейшие ожидания, проблемы, возникшие в процессе обучения. Ответы респондентов выявляют проблемы для андрагогов, на что нужно обращать больше внимания, что менять в целях удовлетворения потребностей и ожиданий, совершенствования учебного процесса.

Ключевые слова: обучение взрослых, непрерывное обучение, удовлетворение потребностей учащихся.

Введение. Современное общество характеризуется как обучающееся общество, в котором всё больше внимания уделяется образованию взрослых, отчётлива идея непрерывного обучения (Beresevičienė, 2002; Briedis, 2013). Миссией непрерывного обучения является создание возможности для реализации идеи обучения на протяжении всей жизни, т.е. обеспечения постоянного развития физических, духовных и интеллектуальных сил индивида независимо от возраста, пола, расы, образования или состояния здоровья. В свою очередь, миссией

26

совершенствования квалификации является гарантия непрерывного обучения для трудовой деятельности. При системном подходе каждый структурный элемент системы совершенствования квалификации, т.е. конкретное учреждение просвещения, учитывая своё место среди других институций этой системы, может иметь определённые цели своей деятельности. Однако эти цели должны соответствовать общей миссии всей системы совершенствования квалификации и быть достигнуты в процессе общей работы.

Система совершенствования квалификации взрослых функционирует через институции высшего образования, колледжи профессиональной подготовки, центры обучения взрослых и т. п.

Потребности непрерывного обучения взрослых удовлетворяются разными подсистемам и системами просвещения и их структурными элементами, т.е. учреждениями просвещения, которые могут быть государственными и негосударственными, кроме того могут охватывать формальное и неформальное образование.

Цель статьи – выяснить, создаёт ли процесс обучения в центре обучения взрослых предпосылки и возможности для удовлетворения потребностей учащегося.

Задачи статьи: раскрыть многообразие понятия обучения взрослых; выявить предпосылки и возможности удовлетворения

потребностей обучения взрослых учащихся.Многообразие понятия образования взрослых как явления. Обзор

работ учёных (Н. В. Long (1983), C. Houl (1984), R. Laužackas (1995), E. Trečiokienė (1995), L. Šermukšnytė (1996), J. Taruškienė (1997), D. Beresevičienė (2002), L. Šiaučiukėnienė и др. (2011), М. Briedis и др. (2013) показывает, что явления образования взрослых связываются с понятиями продолжающегося (англ. – lifelong learning) или непрерывного (англ. – permanent) развития в широком смысле, продолжающегося на протяжении всей жизни для трудовой деятельности (англ. – lifelong learning for workplace) или повторяющегося (англ. – recurrent) развития. В контексте современных эдукационных тенденций выявляется необходимость создания непрерывной системы образования, которая создаст предпосылки для постоянного образования человека. Поэтому для вышеупомянутых понятий надо дать более точное объяснение потому, что, по словам D. Beresevičienė (2002), зарубежные и литовские авторы их трактуют по- разному, нет чётко ограниченных областей их употребления.

Проанализировав семантические значения слов «lifelong», «recurrent», «permanent», «lifelong learning», и «further», можно отметить, что и в американском и британском английском языке они трактуются одинаково. «Recurrent» означает «повторяющийся периодически», «появляющийся, обнаруживающийся вновь». «Lifelong» подчёркивает продолжение на протяжении всей жизни, а «permanent» и «lifelong learning» определяется похоже, потому что характеризуются

27

непрерывностью. Однако, в понятии «lifelong learning» подчёркивается непрерывность во времени, пространстве и очерёдности, а в слове «permanent» возникает оттенок непрерывности, неизменности и беспрерывности. В философском смысле в понятии непрерывности подчёркивается целостность систем, образованных из отдельных дискретных элементов. Значит, можно делать предпосылку, что перманентность, или непрерывность, связывается со всей системой образования, которая состоит из отдельных подсистем и их структурных элементов. Однако если хотим более точно определить эдукационные явления, нельзя ограничиваться лишь семантическим рассмотрением слов.

D. Beresevičienė (2002), рассматривая систему непрерывного образования, понятие непрерывного образования отождествляет с понятием UNESCO «lifelong learning», характеризующим обучение на протяжении всей жизни – от рождения до смерти. Она утверждает, что понятие «непрерывного обучения» может употребляться как синоним образования взрослых или при определении создания возможностей, гарантирующих непрерывное обучение индивида на протяжении всей жизни. В этом контексте подчёркивается уровень не всей системы образования, а самого индивида. На основании анализа понятий, термин непрерывное обучение (англ. – permanent education) можем отнести к уровню всей системы образования, при характеристике создания возможностей, гарантирующих обучение на протяжении всей жизни.

В определении «lifelong education», принятом в 1976 г. UNESCO, объединяются понятия просвещение (education) и учение (learning) характеризующие создание общей модели, направленной на реструктуризацию существующей системы образования и развитие эдукационных возможностей за пределами системы образования: в такой модели мужчины и женщины являются участниками своего учения (J. Taruškienė 1997). Таким образом, понятие «lifelong education» акцентирует индивида. Кроме того, С. О. Hоule (1984), M. S. Knowels (1984), P. Jarvis (2001) раскрывает ещё несколько аспектов употребления термина непрерывное обучение (англ. – lifelong learning). Это понятие употребляется в значении образования взрослых и определяет полную систему образования.

Несмотря на то, что понятие непрерывного обучения (англ. – lifelong learning) в семантическом смысле похоже на понятие перманентного, т.е. непрерывного обучения, её R. Laužackas (1995), P. Jucecičienė (1997), J. Taruškienė (1997), связывают с профессиональной подготовкой, а так же с обеспечением непрерывности совершенствования профессиональной квалификаций. Рассматривая понятие непрерывного обучения J. Taruškienė (1997) этот термин интерпретирует в аспекте менеджмента, связывает его с дальнейшим профессиональным совершенствованием, не охватывая образования взрослых.

Понятие (англ.) «recurrent education», по словам L. Šermukšnytė (1996), понимается как альтернатива традиционной системе формального

28

образования. Эта идея побуждает при организации непрерывного образования придерживаться принципа чередования структурированного образования с другой социальной деятельностью.

Концепция «recurrent education» представляется как широкая эдукационная стратегия, осуществляемая после обязательного, или основного образования. Её основная черта – распределение образования на протяжении всей жизни индивида на определённые периоды, т.е. чередование с деятельностью другого типа: с работой, с досугом или деятельностью пенсионного возраста. J. Taruškienė (1997) подчёркивает, что «recurrent education» не охватывает всей системы образования, а лишь часть образования взрослых, создавая возможность для индивида возобновить знания в определённой специфической области.

Понятия непрерывного и «recurrent education» не охватывают всей системы образования, но больше подчёркивает профессиональное совершенствование и повышение квалификации для постоянно меняющегося спроса на рынке труда. При эволюции этих понятий меняется идея непрерывного образования (англ. – lifelong learning). В понятии «lifelong learning» больше преобладает ориентация на неформальное образование, совершенствование квалификации и переквалификации, больше подчёркивается разнообразное сотрудничество разных социальных партнёров, а не только роль правительства при организации, управлении и финансировании образования. Формальное образование меняет данные стратегии: обучение на работе (англ. – lifelong while working) и работа во время учёбы (англ. – working while learning). Обучение на протяжении всей жизни (англ. – lifelong learning) понимается как продолжение сознательного обучения на протяжении всей жизни, т. е. является противоречием идеи, что образование кончается в 16, 18 или 21 год. Представленный выше анализ показывает, что нет единого понятия: «непрерывное образование» или «образование взрослых». Поэтому целесообразно ссылаться на понятия, сформулированные в документах международных организаций, так как их деятельность объединяет разные страны мира. Исходя из этой позиции понятие непрерывного образования (англ. – permanent education) можно применять для всей системы образования, при характеристике целесообразно организованной эдукационной среды. В этой среде осуществляется идея непрерывного образования индивида (англ. – lifelong learning), т.е. концепция, характеризующая уровень индивида, а образование взрослых понимается как на протяжении всей жизни продолжающееся образование для постоянно меняющегося мира.

Анализ результатов исследования удовлетворения потребностей учащихся в центре обучения взрослых. Перестройка образования взрослых в Литве началась с восстановлением государственности. Общеобразовательные школы взрослых реорганизованы в центр обучения взрослых, обучающий по модулям и курсовой форме. Таким образом, начался рост заочного обучения, охватывающего и формальное, и

29

неформальное образование взрослых (Normantas, 1995; Briedis и др. 2013). В статье анализируется пример деятельности Каунасского центра обучения взрослых. Объединение школ для взрослых в Каунасе в один центр позволил применять в процессе обучения разные формы обучения (уроки, консультации, стационарное или заочное обучение). Все упомянутые формы обучения являются гибкими: могут учиться работающие в разные смены, растящие детей дома или нетрудоспособные лица. В исследовании феномена деятельности Каунасского центра обучения взрослых было важно узнать, удовлетворили ли те ожидания взрослые учащиеся, которые у них были до учёбы, все ли их потребности принимались во внимание. Выполнен не только количественный, но и качественный анализ, который позволил раскрыть внутренний мир респондентов. В количественном исследовании участвовали 115 респондентов. Респонденты ответили на три открытых вопроса: 1) с какими трудностями сталкиваются взрослые во время обучения в центре? 2) что наиболее нравится во время обучения в центре? 3) что наиболее не нравится во время обучения в центре?

Анализ ответов показал, что самой большой трудностью для большинства учащихся (24,3 %) является выучить содержание учебных программ, 21,7 % полагают, что объём учебных программ слишком большой, 20,9 % – испытывают трудности в совмещении работы с учёбой, 15,7 % опрошенных учеников испытывают неуверенность в своих силах, для 9,6 % респондентов преподаваемые предметы являются неинтересными.

Больше всего учащимся нравится гибкое учебное расписание (одобряют 32,2 % респондентов). Для 30,4 % респондентов импонирует разнообразие форм и приёмов обучения, для 23,5 % – разнообразие методов обучения, для 8,7 % – в школе празднуемые традиционные праздники. Помощью службы консультантов довольны 5,2 % респондентов.

Большинству взрослых учащихся (47,8 %) не нравится трудная учебная программа, 32,2 % взрослых как причину указывают недостаток помощи во время учёбы, 14,8 % учеников недовольны слишком малым удовлетворением индивидуальных потребностей, 5,2 % недовольны своими одноклассниками.

После ответа на три вопроса, ученикам предложили оценить опыт учёбы в Каунасском центре обучения взрослых и ответить на вопрос, удовлетворили ли они свои потребности и ожидания: рейтинг в баллах с одного – самая низкая до 10 – самая высокая оценка.

Самыми высокими (10-9 баллами) опыт своей учёбы оценили 20 % учеников – их можно отнести к тем, потребности которых полностью удовлетворены; 8-7 баллами опыт учёбы оценили 57,4 % респондентов – считается, что их потребности в центре обучения взрослых удовлетворены; 6-5 баллами удовлетворение своих потребностей оценивает 13,9 %, а 4-2 баллами 8,7 % респондентов.

30

Отсюда можно сделать предположение, что 77,4 % учеников ожиданиями в области учёбы довольны, а 22,6% имеют упрёки по поводу учебного процесса в центре, так как их потребности удовлетворены отчасти или вообще не удовлетворены. Рейтинг позволил распределить исследуемых центра на 4 группы, однако количественное исследование выявило положительное мнение о деятельности Каунасского центра обучения взрослых, но не выявило причины такого мнения. Поэтому было выполнено качественное исследование.

Из каждой группы путём случайного отбора были выделены 12 информаторов. Выбран метод групповой дискуссии.

Первую группу составили 12 учеников (семь женщин и пять мужчин). Трое из них в центре учатся 1 год, шестеро учатся 2-3 года, трое учатся 4 года. Пятерым респондентам 18-25 лет, троим – 25-30 лет, четверым – свыше 30 лет. Все они указали, что учёба в центре их полностью удовлетворяет. Результаты групповой дискуссии обобщены в таблице 1.

Таблица 1.

Ответы первой группы

Категории Субкатегории Образцы ответовУчебный процесс в Каунасском центре обучения взрослых.

Личные качества.

Отношение к учёбе.

Условия жизни и труда.

Гибкость форм и методов обучения.

Коммуникация. Уверенность в себе.

Учиться заставляет современная жизнь.Во всём мире так.Без образования никому не нужен, не умеешь общаться, у тебя нет знаний.Если хочешь сделать карьеру, необходимо принять решение и с этой целью учиться.Для меня было легко и интересно учиться, так как самостоятельно мог выбрать способ обучения (заочной).Андрагог – это старший друг, помощник, он доброжелательный.Занятия интересны, старался посещать занятия.Даже удивился, что после долгого перерыва опять могу хорошо учиться.Хочу учиться дальше.

После обсуждения и анализа результатов дискуссии первой группы респондентов в таблице 1 представлены обобщенные ответы, отражающие мнение всех членов группы. Группа активно дискутировала. Отмечены и

31

отдельные мнения, например, «исчезли все обиды, которые испытывал раньше во время учёбы в общеобразовательной школе», «не думал, что после длинного перерыва опять смогут охотно и хорошо учиться», «меня удивляло терпение андрагогов», «андрагоги понимали потребности взрослых, помогали преодолеть трудности». Таким образом, информаторы одолели все помехи, на которые указывают Р. К. Сroоs (1981). Особенно выделяется исчезновение помех институционного характера и в области возможностей для учёбы. Итак, учащиеся этой группы избежали противоречий, которые вызывают внешние и внутренние помехи, которые может вызывать возраст, неуверенность в себе, несовместимость работы и образования, домашние обязательства и т. п. Во время общения с этой группой выявилась уверенность респондентов в себе, знание того, чему хотят научиться, оценка гибкости учебного процесса и т. п.

Вторая группа – 12 информаторов (восемь мужчин и четыре женщины). Трое из них учились 2 года, пятеро – 2-4 года, трое – свыше 4 лет. Семерым респондентам 18-25 лет, двум – 25-30 лет, трем – свыше 30 лет. Из них 7 учились в стационаре, 5 – заочно. Все они ответили, что учёба в Каунасском центре обучения взрослых их потребности удовлетворила. Сводка ответов дискуссии группы приводится в таблице 2.

Таблица 2.Ответы второй группы

Категории Субкатегории Образцы ответовУчебный процесс в Каунасском центре обучения взрослых.

Отношение к учёбе.

Коммуникация.

Методы.

Посещаемость.

Содержание обучения.

Цель обучения

Хорошие отношения с андрагогами.Они принимают нас как партнёров, понимают ожидания взрослых, стиль работы, трудности.Удалось заполнить пробелы в знаниях, но было тяжело.Программы очень широкие, но, конечно, нельзя их сокращать, так как аттестаты равноценны аттестатам общеобразовательных школ.Цель достигнута, получил аттестат, буду поступать в высшую школу.На работе повысят зарплату, если у меня будет аттестат.Привык к центру, не знаю, что делать дальше – учёба в высшей школе – слишком тяжело?

Сводка ответов второй группы показывает, что выделены те же категории. Появились новые субкатегории – содержание обучения, цель, менее отчётливые свойства личности. Группа в дискуссиях участвовала достаточно активно, возник спор по поводу учебных программ: нельзя ли

32

их приспособить к обучению взрослых. Интересны отдельные высказывания, что самым важным было преодоление пробелов в знаниях, а те, которые дольше не учились, радовались тому, что опять начали учиться. Цели учёбы у респондентов разные: они сомневаются, смогут ли дальше учиться в высшей школе. Информаторы этой группы преодолели информационные помехи (продолжительность учёбы, формы, расписание). Немного больше сомнений у них вызвало содержание обучения. Помехи возможностей были, но в процессе учёбы они уменьшались. Во время общения с этой группой выявилось, что информаторы полностью понимают, что делают андрагоги в целях достижения лучших результатов успеваемости и одобряют их усилия. Во время учёбы они удовлетворили свои личные потребности.

Третья группа – 12 информаторов, которые ответили, что учёба в центре потребности удовлетворила лишь отчасти. Группу составляют восемь женщин, четверо мужчин. Возраст семерых – 18-25 лет, пятерых – 25-30 лет. Восемь из них учатся в центре 1-2 года, четверо учатся 3-4 года, из них пятеро в стационаре, семеро – заочно. Ответы третьей группы обобщены в таблице 3.

Таблица 3.Ответы третей группы

Категории Субкатегории Образцы ответовПроцесс обучения в Каунасском центре взрослых. Отношение к учёбе.

Посещаемость.

Коммуникация. Программы.Пробелы в знаниях Аттестат

Трудно посещать. Мешает работа. Устаю на работе. Не могу оставить ребёнка одного дома. Перешёл на заочное отделение. На консультациях андрагоги стараются устранить пробелы в знаниях, помогают вспомнить, повторяют.Не все консультации помогают подготовиться к зачётам.Иногда чувствую, что ничего не знаю, хочу бросить учёбу, еле могу выдержать.Надежда на любой аттестат удерживает меня.Иногда смотрю в учебник и думаю, как можно так много выучить, если получаю зачёт, опять возникает желание учиться дальше, не хочу отставать от друзей.

В ответах исследуемых третьей группы выделяются категории и субкатегории. Можно утверждать, что остались те же категории, появились новые субкатегории, т. е. пробелы в знаниях, мотив учёбы –

33

мечта об аттестате. В дискуссиях возникла основная мысль – учиться трудно, потому что существуют пробелы в знаниях, учащиеся не могут совместить работу, у них есть заботы по дому. Информаторы не полностью довольны работой андрагогов на консультациях. По поводу слабой учёбы и трудностей винят не себя, а окружение, особенно – учебные программы, учебники. Продолжают учиться, чтобы получить аттестат. Выделяется несколько ответов, например, «в центре лучше, чем было в школе», другой противоречит – «всё равно, и там и здесь учиться нужно». Участники группы, которые лишь отчасти довольны учебным процессом в центе, столкнулись с несколькими помехами по Р. К. Сroоs (1981). т. е. с ситуационными (мешает работа, заботы по дому), институционными (надо посещать занятия, не удовлетворяют консультации) и помехами возможностей (отношение к себе, неуверенность, слабые мотивы).

Четвёртая группа объединила 12 информаторов, которые недовольны учебным процессом в Каунасском центре обучения взрослых. Она состоит из девяти мужчин и трех женщин, из них до поступления в центр шестеро не окончили 10 классов, а один – не имел образования 9 классов, двое учились в 11 классе и трое – в 12 классе. Семеро из них учились только год, а остальные пять учились 2-3 года. Их мысли, высказанные в групповой дискуссии, представлены в таблице 4.

Таблица 4.Ответы четвёртой группы

Категории Субкатегории Образцы ответовУчебный процесс в Каунасском центре обучения взрослых.

Отношение к процессу обучения.

Личные качества

Негативный опыт.

Неуверенность в своих силах.

Недостаток цели.

Начал учиться в центре и сразу разочаровался – всё напоминает среднюю школу. Из стационара перешёл в заочное отделение.Консультации не устраивали, недостаточно посещать, надо выучить, чтобы получить зачёт.Мало помощи от андрагогов. Устаю на работе, после чего хочется только спать, плохо посещаю занятия.Для чего оценка? Программы такие большие и трудные – не по моим силам. Действительно не закончу и не получу аттестат.Не могу скрыть, что для меня всё равно, что будет. Не хочу учиться.Учусь потому, что заставляет работодатель, а сам действительно не учился бы. Учиться неинтересно, нет никакой цели, но надо будет

34

Категории Субкатегории Образцы ответовзакончить.

Из анализа результатов групповой дискуссии четвёртой группы видно, что учебным процессом учащиеся недовольны, проявилась новая отчётливая категория – личные качества, и субкатегории – отрицательный учебный опыт, неуверенность в своих силах, недостаток цели. В дискуссии информаторы вначале не хотели говорить, бросали реплики: «зачем тут дискутировать – не нравится и всё», «ненавижу все книги», «меня можете списать» и т. п. Но во время дискуссии выявляется вся картина личности, которой не нравится учиться. Для такого человека всё плохо, тяжело, неинтересно, если это связано с учёбы, отсутствует мотивация. Когда поинтересуешься глубже и шире, выясняется, что эту группу в большинстве составляют мужчины 18-20 лет. Их образование является самым низким, они учатся в центре лишь год и ещё не привыкли, живут неудачами имеющегося опыта в процессе обучения, а те, которые учатся не первой год, выделяются плохим посещением и низкой успеваемостью. Помех в учёбе, которые упоминает Р. К. Сroоs (1981) они даже не стараются преодолевать. Здесь ещё прибавляется отрицательное понимание цены образования, отсутствие отчётливой цели, низкая мотивация, отсутствие готовности к учёбе и воли для того, чтобы преодолеть возникшие помехи.

Выводы. 1. При оценке учебной мотивации взрослых учащихся можно

выделить четыре группы, которые различаются своим отношением не только к учебному процессу, но и к учебным ожиданиям.

2. Во время организации учебного процесса в Каунасском центре обучения взрослых создаются возможности для полного удовлетворения потребностей учащихся, однако, какие потребности и на каком уровне удовлетворяются зависит от учебной мотивации самого учащегося и самооценки.

3. Разнообразие учебных форм и методов не побуждают взрослых учащихся к учёбе, если они не любят учебный процесс, т. е. у них нет жизненной цели. Во время работы с такими учениками особенно важно индивидуальное внимание андрагога, дифференцированные задания.

4. Совершенствуя помощь для взрослых учащихся, необходимо расширить в институции оказываемую сферу деятельности андрагогов и консультантов.

35

Змеёв С.И.,Первый Московский государственный

медицинский университет им. И.М. Сеченова

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНО-АНДРАГОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ

В настоящее время, да и, думаю, в ближайшем обозримом будущем оптимальным способом организации обучения взрослых людей будет компететностно-андрагогический подход, то есть организация обучения, основанная на теории и технологии обучения взрослых и направленная на формирование и развитие компетенций, необходимых взрослому человеку для решения его важнейших жизненных проблем.

Этот подход и его неоспоримое преимущество обусловлены объективным развитием образования взрослых и углублением исследования закономерностей его организации андрагогикой, психологией, социологией.

Необходимо ещё раз напомнить, что взрослый человек в процессе обучения осознаёт себя всё более самостоятельной, самоуправляемой личностью и субъектом своей учебной деятельности; накапливает всё больший запас жизненного опыта, который становится важным источником обучения и его самого, и его коллег; его готовность к обучению (мотивация) определяется стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретные цели; он стремится безотлагательно реализовать на практике приобретенные знания, умения, навыки, личностные качеств и ценностные ориентации; его учебная деятельность в значительной мере обусловлена различными (временны́ми, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными) факторами (условиями), которые как способствуют, так и, в определённой степени, препятствуют успешному обучению.

Такое представление о взрослом обучающемся позволяет положить в основу всей организации обучения взрослых все возрастающую роль самого обучающегося в организации процесса своего обучения. Взрослый обучающийся обладает достаточными уровнем самосознания, жизненным опытом, пониманием цели обучения и путей реализации полученных знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций, наконец, достаточно высоким уровнем ответственности для того, чтобы активно и реально участвовать в диагностике своих образовательных потребностей, в планировании, создании благоприятных условий обучения, реализации, оценивании и коррекции процесса своего обучения, а также осуществлять самостоятельную учебную деятельность, играющую ведущую роль в процессе его обучения.

36

Опираясь на эти характеристики взрослых обучающихся, в образовании взрослых необходимо использовать технологию обучения взрослых, то есть, систему научно обоснованных андрагогическими принципами обучения действий взрослых обучающихся и обучающих, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения [4, 124].

В соответствии с этой технологией при организации обучения взрослых, прежде всего, все этапы процесса обучения необходимо выделить и осуществлять их в самостоятельные периоды времени, особенно это касается этапов психолого-андрагогической диагностики и планирования процесса обучения.

Этап диагностики в том или ином виде реализуется практически каждым обучающим, будь то при обучении взрослых или невзрослых. Однако при обучении взрослых этот этап играет особую роль и имеет ряд существенных отличий.

Главное отличие психолого-андрагогической диагностики заключается в том, что при обучении взрослых она является важным, самостоятельным и относительно продолжительным этапом процесса обучения, на котором проводится большая, сложная, кропотливая предварительная совместная работа обучающихся и обучающих. Определение особенностей обучаемых при обучении невзрослых, как правило, происходит уже в самом процессе обучения. При обучении взрослых этап диагностики реализуется до начала процесса обучения, и на него необходимо отвести достаточно большое время. Именно на этапе психолого-андрагогической диагностики происходит формирование компетентностно-андрагогического подхода ко всей организации обучения взрослых людей.

На этапе психолого-андрагогической диагностики решаются две основные задачи: выясняются индивидуальные особенности конкретных людей, которые будут активно влиять на организацию и осуществление процесса обучения, и у обучающихся формируется устойчивая мотивация обучения, то есть, стойкое стремление к обучению [4, 126].

Особое значение имеет решение именно второй задачи, которому нередко не уделяется должного внимания. Дело в том, что взрослые люди зачастую приступают к своему обучению со смешанными чувствами надежд, ожиданий и опасений, тревог, даже страха потому, что они, стремясь к жизненно необходимой цели, жаждут ее достичь, внести какие-то положительные изменения в свою жизнь, работу, социальное положение, но, с другой стороны, у них возникает страх перед взятой на себя ответственностью за учебу: привычка к стабильному, устоявшемуся положению вещей (быту, кругу общения с коллегами и друзьями, социальному и профессиональному статусу) вступает в противоречие с неизбежными грядущими изменениями. Взрослых беспокоят сомнения в своих способностях к обучению, страх, что в процессе обучения выявится их неграмотность, неумение учиться, что неизбежное при этом сравнение

37

их с другими обучающимися будет не в их пользу. Каждый взрослый человек по собственному опыту знает, что нам вовсе на нравится выглядеть в чужих глазах хуже, чем хотелось бы. У некоторых взрослых людей вызывает чувство душевного дискомфорта сама идея возвращения в школьные стены, к партам, доске, школярству.

Все эти сильные стрессовые ситуации и переживания, связанные у взрослых с обучением, препятствуют формированию именно устойчивой, длительной мотивации. То есть, взрослый человек зачастую может просто отступить от намеченного пути обучения, убоявшись многочисленных негативных моментов, сопровождающих возобновление обучения. Вот почему столь необходимо на этапе диагностики закрепить мотивацию обучения у взрослого обучающегося.

Особенностями выявления характеристик личности обучающихся и жизненных факторов, определяющих всю их деятельность по обучению на этапе психолого-андрагогической диагностики, является то, что, во-первых, эта работа осуществляется совместно обучающим и обучающимся, и во-вторых, она направлена на уяснение этих параметров не только обучающим, но и самим обучающимся.

Как известно, на этапе психолого-андрагогической диагностики определяются образовательные потребности взрослого обучающегося, выявляются объем и характер жизненного опыта обучающегося, физиологические и психологические особенности обучающегося, когнитивный и учебный стили обучающегося.

Ключевым моментом, предопределяющим бо́льшую часть специфики дальнейшей организации обучения взрослого человека, является определение образовательных потребностей взрослого обучающегося.

Что такое образовательные потребности? Образовательными потребностями мы называем потребность в овладении знаниями, умениями, навыками, личностными качествами и ценностными ориентациями, предусматриваемыми прогностической моделью компетентности, которыми необходимо овладеть обучающемуся для решения жизненно важных проблем [4, 128].

Для выявления образовательных потребностей следует, во-первых, выявить ту конкретную жизненную проблему, которую обучающийся собирается решить при помощи обучения. Установлено, что образовательные потребности взрослых обучающихся можно сгруппировать по семи основным блокам: получение общего среднего образования; приобретение или усовершенствование профессиональных навыков; поддержание и улучшение здоровья; улучшение качества семейной жизни; участие в общественной жизни; содержательное проведение досуга; развитие собственной личности. Однако у каждого конкретного человека эти потребности строго индивидуальны. И их необходимо выявить и осмыслить, причем не только обучающим, но и самим обучающимся.

38

Далее предстоит осуществить, пожалуй, самое главное, что, к сожалению, делается очень редко, – необходимо создать либо уяснить прогностическую модель деятельности и определить основные компетенции, необходимые конкретному обучающемуся для решения его жизненно важных проблем.

Модель любой деятельности представляет собой систему действий и функций, выполняемых участниками данного вида деятельности. Следовательно, на этапе психолого-андрагогической диагностики необходимо, чтобы обучающийся чётко уяснил, какие действия и функции он сможет выполнять после обучения. И здесь многое зависит от самого обучающегося. Естественно, если эти действия и функции достаточно новы, малоизвестны для обучающегося, решающую роль играют действия и функции, уже сформированные заранее и закреплённые в определённых инструкциях, положениях, статусах, профессиограммах и т.п. Однако если взрослый человек уже имеет определённые представления о тех действиях и функциях, которые он будет выполнять, то он может принимать активное участие в создании прогностической модели будущей своей деятельности.

После создания некоторой прогностической модели будущей деятельности обучающегося необходимо определить, что́ и как он должен уметь делать для осуществления определённых действий и функций, то есть, следует сформировать у обучающегося чёткое представление о компетенциях, необходимых ему для решения его жизненно важных проблем.

Здесь необходимо отметить, что проблема компетенций и компетентности пока ещё не решена даже в теоретическом плане, что затрудняет указанную выше задачу.

Пока ещё ни российские, ни зарубежные ученые не пришли (если это вообще возможно) к единому пониманию самого понятия «компетенция». Одна из причин этого явления заключается в том, что определение данного понятия и толкование этого термина ученые предлагают с точки зрения различных наук: психологии, социологии, философии и др.

Так, одни называют компетенциями «уникальную систему профессионально-личностных знаний, умений и качеств человека» [5], другие определяют компетенции как знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности, а компетентность как качественное использование компетенций, третьи трактуют «компетентность» как основывающийся на знаниях интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека [3]. Ряд исследователей [см.: 1] отмечает, что понятие «компетентность» предполагает владение знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом. При этом упускается из виду, что понятие «умение» уже предполагает «освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков» [8, 465].

39

Более адекватным представляется определение компетенций и компетентности, предложенное А.В. Хуторским: «Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [10].  Правда, и эти определения неточны, поскольку и компетенции, и компетентности сведены к субъективным личностным качествам.

Используемые при разработке российских федеральных государственных стандартов образования нового поколения определения компетентности как «способности» либо «готовности» (либо и то, и другое) применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в определенной области неточны и лишь затрудняют понимание сути вопроса. «Способности» в психологической науке определяются как «индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями (выделено автором) успешного выполнения той или иной деятельности» [7, 381], а в словаре русского языка «способность» определяется как «умение» (выделено автором), а также возможность производить какие-нибудь действия» [6, 618]. Что касается «готовности», то её можно определить, как «особое психическое состояние, как наличие у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение» [11, 182], то есть, опять-таки как предварительное условие для осуществления деятельности.

Из огромного числа публикаций зарубежных исследователей можно указать на наиболее точный, на наш взгляд, подход к рассмотрению и разделению понятий «компетенция» и «компетентность» американского учёного К. Вудрафа, относящего к компетенциям (competence) те аспекты производственной деятельности, которые может выполнить индивид, а к компетентности (competency) – поведение и компетентное выполнение своих функций [15, 30].

В рамках Болонского процесса, в целях создания единого европейского пространства высшего образования и, следовательно, определенной унификации организации обучения в высшей школе, были разработаны квалификационные требования к лицам, получившим подготовку на трех уровнях высшего образования (первого цикла, бакалаврской программы и магистратуры). Под компетенцией в этих требованиях понимаются либо умения (навыки) [13, 3], либо «динамичная комбинация знаний, понимания, умений и навыков» [14, 9], либо «доказанное умение использовать знания, навыки и личностные, социальные и/или методологические умения в трудовой или учебной

40

деятельности и в своем профессиональном и личностном развитии» [12, 13].

Из всего вышесказанного можно сделать только вывод о том, что в отличие от традиционного «знаниевого» подхода к организации обучения, то есть, снабжения обучающихся в основном лишь знаниями, компетентностный подход выдвигает на первый план умение реализовать полученные знания, навыки, а также, что немаловажно и что на практике игнорировалось, – определённые приобретённые личностные качества и ценностные ориентации.

На наш взгляд, наиболее точно определить компетенцию можно как умение выполнять действия и функции субъекта определённого вида деятельности, основанное на необходимых знаниях, навыках, личностных качествах и ценностных ориентациях.

Компетентность же – это категория, характеризующая степень овладения конкретным человеком теми или иными компетенциями.

В самом общем виде все многочисленные компетенции, необходимые для выполнения конкретного вида деятельности можно сгруппировать по трём основным классам:

1. Ключевые компетенции, в которые входят умения, необходимые каждому члену данного общества для его успешной социализации и выполнения социальной и семейно-бытовой ролей.

2. Надпрофессиональные, или инструментальные, необходимые для эффективной работы в определённом социуме (организации, коллективе).

3. Профессиональные (специальные), необходимые данному специалисту для реализации его профессиональной деятельности. В каждом из этих основных классов можно выделить и ряд подклассов (подвидов) компетенций [см. также 2; 9].

Как бы то ни было, следует подчеркнуть, что в процессе определения необходимых конкретному обучающемуся для решения его жизненного важных задач компетенций и уровня компетентности в овладении ими в процессе обучения должны принимать участие и обучающиеся, и преподаватели, и те лица, которые организуют будущую деятельность обучающегося (работодатели в случае овладения или совершенствования профессиональных навыков, организаторы общественной жизни, поддержания и улучшения здоровья и т.п.) [см. также 9].

Далее нужно уяснить ту область или те области наук, в которой (в которых) обучающемуся необходимо обучаться. Это, кстати говоря, не всегда бывает легко сделать. Хорошо, если взрослый человек четко представляет, чтó именно и как именно ему необходимо изучать. Но чаще всего у взрослых людей есть некоторое смутное желание изменить что-то в своей жизни. Наверное, проще всего, когда стремление к изменениям связано с профессиональными интересами человека. Здесь достаточно ясно: чтобы повысить свою квалификацию, ознакомиться с современными новациями в профессии, чтобы подняться по служебной лестнице, изменить свою профессию, необходимо выбрать определенный курс

41

обучения, который, как правило, уже достаточно четко определен и организован.

Сложнее обстоят дела, когда у взрослого человека появляется желание внести какие-то позитивные изменения в социальной, бытовой и личностной сферах: более квалифицированно заниматься воспитанием своих детей, больше узнать о тайнах создания крепкой семьи, «подковаться» для депутатской деятельности, избавиться от своей нерешительности, замкнутости, чтобы стать более уверенными в себе, открытыми для общения с другими людьми. Как быть в этих случаях? Как всему этому научиться? Здесь нужно четко себе представить, в какой области знаний необходимо обучаться тому или иному человеку.

Далее предстоит создать прогностическую функциональную модель компетентности, которой необходимо достичь в процессе обучения конкретному обучающемуся в целях изменения своей жизненной ситуации. Что представляет собой модель компетентности?

Модель компетентности – это умения, знания, навыки, личностные качества и ценностные ориентации, необходимые для выполнения той или иной социальной роли [4, 129].

Таким образом, обучающийся совместно с обучающим должен определить объём, набор и характер тех знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций, овладев которыми, он сможет эффективно выполнять функции определенной социальной роли и тем самым решить свои жизненно важные проблемы. Это может быть и какая-то конкретная профессиограмма, и произвольный набор компетенций.

Следующий шаг – анализ наличного у обучающегося уровня компетентности и предшествующей подготовки в той области знаний, в которой ему предстоит обучаться. И самому обучающемуся, и обучающему нужно тщательно определить тот реальный запас знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций, которыми уже обладает обучающийся. Это необходимо сделать в обязательном порядке для определения дальнейшей траектории его обучения, для определения возможности использования в обучении имеющихся у обучающегося знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций.

Далее следует провести сравнение имеющегося у обучающегося уровня компетентности с требованиями прогностической модели компетентности. Сравнив имеющийся уровень компетентности с требованиями прогностической модели компетентности, необходимо выявить недостающие обучающемуся знания, умения, навыки, личностные качества и ценностные ориентации, требующиеся для решения его жизненных проблем.

Формирование сознания необходимости овладения этими ЗУНКами и приведет к определению образовательных потребностей конкретного взрослого обучающегося.

42

Вовлечение в этот процесс самого взрослого человека с его жизненно важными проблемами, потребностями, мотивами, социально-психологическими особенностями и будет способствовать формированию компетентностно-андрагогического подхода к организации его обучения, причём как у обучающего, так и у самого обучающегося.

Список использованной литературы1. Евдокимова Н.В. Становление понятий «компетентность» и «компетенция» в

современной педагогической практике. – http://www.t21.rgups.ru/doc/1/07.doc.2. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации

профессионального образования. // Высшее образование в России. – 2005. – № 4. – С. 22–28.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал "Эйдос". – 2006. – 5 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

4. Змеёв С.И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. – М.: Per se. – 2007.

5. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя. // http://www.portalus.ru/modules/shkola/ rus_readme. php?subaction=showfull&id=1194530829&archive=1195596857&start_from=&ucat=&

6. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Русский язык. – 1988.7. Психология. Словарь. Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. – М.,

1990.8. Российская педагогическая энциклопедия. – Т. 2. – М., 1999. 9. Смышляева Л.Г. Возможности современных образовательных технологий для

реализации компетентностно-ориентированных андрагогических программ. // Сибирский педагогический журнал. – 2009. № 4. С. 55-64.

10. Хуторской А.В. Интернет-журнал «Эйдос». – 2002. – 23 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

11. Ячина Н.П., Мухутдинова Т.З., Хазиева Н.Н. Профессиональная компетентность как показатель качества образования. // Вестник Казанского технологического университета. – 2009. – № 2. – С. 180-186.

12. European Qualifications Framework for Lifelong Learning. – European Commission. Education and Culture. – 2008.

13. Shared ‘Dublin’ descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards. – http://www.jointquality.nl/ content/ descriptors/ CompletesetDublin Descriptors.doc\

14. TUNING Educational Structures in Europe. Universities’ Contribution to the Bologna Process. An Introduction, 2nd ed. – Bilbao, 2008. – 164 p.

15. Woodruffe, C. Competent by any other name. // Personnel Management. – 1991, September, p. 30-33.

43

Лісогор Л.С.,Інститут демографії та соціальних досліджень

імені М.В. Птухи НАН України

ПІДВИЩЕННЯ КОНКУРЕНТОЗДАТНОСТІ ПРАЦІВНИКІВЯК НАПРЯМ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ПЕРСПЕКТИВ

РОЗВИТКУ РИНКУ ПРАЦІ

Стаття присвячена аналізу проблем забезпечення конкурентоздатності працівників, пов’язаних з реалізацією інтелектуальних чинників конкурентоспроможності, визначенню специфіки впливу інноваційних змін на якісні параметри робочої сили у контексті підвищення рівня її конкурентоздатності.

Глобалізація світової економіки призводить до поступової трансформації наукових знань та сучасних технологій інформатизації суспільства у пріоритетний чинник підвищення конкурентоспроможності країн. В умовах поглиблення інтеграційних процесів у системі світогосподарських зв’язків пріоритетного значення набуває ефективне використання геостратегічного та ресурсного потенціалу, що може бути забезпечено на основі реалізації інтелектуальних чинників конкурентоспроможності. Стійкі конкурентні переваги в економіці можуть бути реалізовані на основі підвищення конкурентоздатності та професійної успішності працівників на ринку праці. Особливого значення ці чинники набувають в умовах посилення соціально-економічної нестабільності. Саме тому в сучасних умовах поступово актуалізуються проблеми формування інноваційних засад функціонування економік, посилення значення «знаннєвої» складової їх розвитку.

Останнім часом достатньо уваги у наукових працях зарубіжних і вітчизняних вчених-економістів приділялося дослідженню проблем, пов’язаних із визначенням специфічних чинників впливу на конкурентоздатність працівників та професійної успішності працівників (зокрема, В.С. Васильченка, О.А. Грішнової, Е.М. Лібанової, І.Л. Петрової, В.А. Савченка, М.В. Семикіної). Водночас, окремі аспекти визначення специфіки дії інтелектуальних чинників конкурентоспроможності, пов’язаних із поліпшенням якісних характеристик людського потенціалу за допомогою професійного навчання, дотепер залишаються недостатньо дослідженими. Саме тому метою статті є дослідження чинників підвищення конкурентоздатності працівників, пов’язаних із забезпеченням ефективного професійного навчання з метою поліпшення якості людського потенціалу країни.

Поступова зміна пріоритетів економічного розвитку у глобалізованому світі відбувається на основі створення та нагромадження нових знань. Зокрема, найбільш ефективною стає економіка, у якій основним виробничим ресурсом стають знання та інформація, розвинене інформаційне суспільство, тобто «економіка, яка основана на знаннях» (knowledge-based economy). На думку Л. Туроу, саме «... знання стає новим

44

джерелом багатства, а працівник інтелектуальної праці є найважливішим ресурсом та активом будь-якої корпорації...» 1, с. 115. Пріоритетного значення в інформаційному суспільстві набувають знання, які виходять на ринок товарів і послуг. Саме знання використовуються в якості технологій для виробництва матеріальних товарів і послуг, для задоволення потреб споживача в інтелектуальному та фізичному розвитку, відповідно, забезпечують підвищення конкурентоспроможності країн.

Серед найбільш вагомих чинників впливу на конкурентоспроможність, зазначених І.В. Крючковою 2, с. 20, виокремлюються, насамперед, фундаментальні чинники (розвиток інституцій, розвиток інфраструктури, розвиток макроекономіки, стан системи охорони здоров’я та початкової освіти), які виступають основою підвищення конкурентоспроможності країн. Еволюція суспільного розвитку призводить до формування на базі цих факторів чинників, що підтримують ефективність (якість вищої освіти, ефективність ринків, технологічна готовність). І саме ці чинники, у свою чергу, призводять до активізації чинників інноваційності (витонченість бізнесу та інновативність). Таким чином, саме реалізація чинників ефективності та інноваційності, пов’язаних з поліпшенням якісних параметрів функціонування економіки та відповідним підвищенням її ефективності, забезпечуватиме можливості підвищення рівня конкурентоспроможності країни.

Перехід економіки на інноваційні засади розвитку неможливий на основі екстенсивного використання ресурсів, необхідно посилення конкуренції та стимулювання оновлення інновацій. Забезпечення інноваційності економіки можливе лише за умов наявності конкурентоспроможної робочої сили, здатної обслуговувати інновації. Згідно даним «Звіту про глобальну конкурентоспроможність» Всесвітнього Економічного Форуму (World Economic Forum), саме високий рівень технологічної готовності країни, здатність до інновацій, сприйняття технологій забезпечують реалізацію науково-технологічного та інноваційного потенціалу країни. Саме тому країни зі значним інтелектуальним та науковим потенціалом посідатимуть високі щаблі у рейтингу конкурентоспроможності. Про це свідчать дані щодо чинників підвищення конкурентоспроможності національних економік (фундаментальних чинників, чинників, що підтримують ефективність та чинників інноваційності) (рис. 1).

Стабільний розвиток інформаційно-комунікаційних технологій у сучасному суспільстві може бути забезпечений лише на основі швидкого реагування на існуючі технологічні зміни з боку людського чинника. Саме перехід від екстенсивного використання людських ресурсів з невисоким рівнем базової професійної підготовки до використання кваліфікованої робочої сили, здатної більш гнучко підходити до процесу прийняття рішень, забезпечуватиме підвищення рівня конкурентоспроможності національних економік.

45

Рис. 1. Чинники підвищення конкурентоспроможності національних економік, 2013

Джерело: The Global Competitiveness Report 2013-2014. World Economic Forum [Електр. ресурс]. − Режим доступу// // www.weforum.org

Для високотехнологічних секторів економіки характерним стає збільшення обсягів попиту на висококваліфікованих спеціалістів-універсалів, які успішно оволодівають навичками підприємницької та управлінської діяльності, а не тільки мають спеціалізовану професійну підготовку.

Водночас слід зазначити, що рівень конкурентоздатності працівників не може бути високим в умовах збереження індустріальної структури зайнятості. Досвід зарубіжних країн підтверджує доцільність підготовки та перепідготовки працівників як основи підвищення рівня його конкурентоздатності. Важливим є забезпечення систематичного підвищення професійного рівня HR-менеджерів, пріоритетного фінансування впровадження новітніх інформаційних технологій. Експерти підтверджують, що здобутих у вищих навчальних закладах знань вистачає лише на перші роки роботи, після чого потрібна перепідготовка або підвищення кваліфікації: без цього неможливо забезпечити зростання конкурентоспроможності працівника [3].

Підвищення ефективності розвитку економіки в умовах посилення конкурентної боротьби на світових ринках потребує покращення якості людського потенціалу країни. Це передбачає удосконалення існуючої

46

системи освіти та професійної підготовки конкурентоспроможної робочої сили, здатної обслуговувати технологічне устаткування, запроваджувати інноваційні технології та виробляти інноваційну продукцію. Разом з тим, можливості реалізації цих завдань залежать від ефективності державної політики у сфері людського розвитку, місця інноваційних складових людського розвитку в ієрархії державних пріоритетів, бюджетних можливостей держави. Також важливими чинниками покращення якості робочої сили на мезорівні виступають фінансові можливості місцевих бюджетів, ефективність регуляторної політики, пріоритети галузевого та регіонального розвитку, ресурсні можливості мезоекономіки. Покращення якості робочої сили на мікрорівні залежить від обсягів фінансування підприємствами програм професійного навчання та перепідготовки персоналу, існуючих стимулів суб’єктів виробництва до підвищення професійно-кваліфікаційного рівня працівників як важливого чинника підвищення конкурентоспроможності продукції.

Місце країни у рейтингу геополітичної конкуренції в сучасних умовах визначатиметься освітнім рівнем нації, розвитком виробничо-технологічних систем та інформаційного середовища, рівнем інноваційної активності підприємств, про що свідчать дані рейтингу конкурентоспроможності країн (за методикою Всесвітнього економічного форуму), опубліковані у «Глобальному Звіті про конкурентоспроможність» (табл. 1).

Таблиця 1

Індикативні показники конкурентоспроможності країн у контексті розвитку освітнього потенціалу

Індикативні показники

Шве

йцар

ія

СШ

А

Фін

лянд

ія

Шве

ція

Сін

гапу

р

Нім

еччи

на

Інді

я

Чех

ія

Уго

рщин

а

Есто

нія

Лат

вія

Пол

ьща

Укр

аїна

Якість освітньої системи200820102013

6,06,06,0

4,84,74,6

5,95,95,9

5,35,34,6

6,25,95,8

4,74,95,2

4,44,44,2

4,84,13,6

3,43,53,3

4,54,44,4

3,83,73,8

4,13,73,6

3,93,83,7

R&D витрати компаній200820102013

6,06,05,9

5,65,35,5

5,35,75,7

5,95,85,4

5,14,94,8

5,85,55,5

3,63,73,8

4,13,93,7

2,82,92,9

3,63,33,6

2,73,13,1

3,22,92,8

3,03,03,1

47

Індикативні показники

Шве

йцар

ія

СШ

А

Фін

лянд

ія

Шве

ція

Сін

гапу

р

Нім

еччи

на

Інді

я

Чех

ія

Уго

рщин

а

Есто

нія

Лат

вія

Пол

ьща

Укр

аїна

Розвиненість системи навчання персоналу200820102013

5,96,15,7

5,35,05,0

5,35,35,3

5,75,55,1

5,65,45,3

5,24,95,0

4,54,03,9

4,74,34,1

3,63,43,6

5,54,74,4

3,94,04,4

4,14,14,0

3,43,33,8

Якість системи підготовки менеджерів200820102013

6,05,96,2

5,95,45,6

5,45,35,6

5,45,55,2

5,85,65,8

5,04,85,0

5,44,94.4

4,74,04,3

4,14,04,3

4,85,34,6

4,34,24,6

4,54,04,0

3,73,43,9

Джерело: The Global Competitiveness Report 2013-2014@World Economic Forum // www.weforum.org

Достатньо високий рівень якості освітньої системи у контексті забезпечення зростання загальної конкурентоспроможності демонструють країни – лідери інноваційного розвитку (Швейцарія, США, Сінгапур, Фінляндія, Швеція), які характеризуються адаптованістю до інноваційних змін, тоді як країни пострадянського простору (Казахстан (50 місце), Україна (76 місце)) відрізняються невисоким рівнем сприйнятливості вимог інноваційної моделі розвитку.

В умовах посилення тенденцій глобалізації формується стійкий попит на високоосвічених спеціалістів, які володіють технікою обробки інформації, здатністю до сприйняття нових знань і можливістю швидкого перенавчання. Водночас стимулюється попит на представників «наскрізних професій», пов’язаних з розвитком інформаційних комунікацій, сферою обслуговування, медичним обслуговуванням.

Згідно із загальноєвропейським прогнозом потреби у робочій силі (за секторами, професійними групами і кваліфікаційними рівнями) для Європи до 2020 р., розроблених CEDEFOP [4], найбільшим попитом на ринках праці країн користуватимуться працівники з середнім рівнем кваліфікації.

48

Рис. 2. Прогноз кваліфікаційної структури робочої сили країн ЄС до 2020 р., %

Джерело: New Skills for New Jobs. European Employment Strategy // [Електр. ресурс]. − Режим доступу// ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=568

Пріоритетного значення на інноваційній стадії розвитку економіки набуває здатність до здобуття нових знань та набуття навичок у процесі трудової діяльності, а також уміння їх творчо застосовувати. При цьому економічно розвинені країни використовують можливості стажування працівників з творчими здібностями у дослідних центрах. Цим створюються умови для активізації трудової поведінки, підвищення професійної мобільності, зростання конкурентоспроможності трудового потенціалу працюючих.

Активізація інноваційних процесів обумовила посилення ролі освіти та професійної підготовки у розвитку людських ресурсів. Підвищення рівня вимог до якості робочої сили по мірі розвитку сучасних технологій потребує постійного удосконалення знань та умінь індивіда протягом трудового життя з метою забезпечення його продуктивної зайнятості, професійної мобільності та конкурентоспроможності. Поліпшення якості освітніх послуг на основі формування системи безперервної освіти «life-long education» з метою оптимізації професійно-кваліфікаційної структури робочої сили, виступає одним з дієвих напрямів зростання рівня конкурентоздатності працівників.

49

При переході від індустріального до постінформаційного етапу розвитку суспільства найбільшою мірою змінюються технологічний спосіб виробництва, характер виробничих відносин і відносини власності. Домінування «фордистської моделі виробництва», що характеризувалася спеціалізацією найманих працівників на виконанні обмеженої кількості чітко спланованих виробничих операцій, виступало найважливішою ознакою індустріального суспільства. Функціональні обов’язки працівників характеризувалися вузькою спеціалізацією, передбачали механічне виконання розроблених операцій. Індустріальне виробництво потребувало стандартизованої робочої сили, оскільки у традиційних секторах економіки робітники виконували стандартизовану роботу.

З переходом до постіндустріального суспільства непродуктивними стають архаїчні форми праці, які приходять у суперечність з потребами нової техніки і технології. Поступово поширюється незалежна, винахідлива, ініціативна праця, що передбачає володіння спеціальністю та професійним знанням. Одночасно обмежується сфера дії праці жорстко регламентованої, уніфікованої праці. Сучасні високотехнологічні галузі економіки потребують ініціативних та освічених працівників, які, відповідно, потребують індивідуального ставлення до себе на роботі.

Отримання стійких конкурентних переваг інноваційного характеру можливе на основі залучення країни до єдиного інформаційного простору (за рахунок розширення доступу до Інтернет-технологій, розвитку інформаційно-комунікативних технологій) в умовах інноваційного розвитку глобалізованої економіки. Це може бути забезпечено за умов дієвої підтримки з боку держави розвитку інформаційно-комунікативних технологій, посилення захисту інтелектуальної власності, забезпечення умов для трансферу технологій, поглиблення зв’язків між науково-дослідницьким та підприємницьким сектором.

Розвиток людського потенціалу у контексті інноваційних змін залежить від рівня освіти населення, зокрема, утримання високого освітнього рівня населення в результаті забезпечення високої якості освітніх послуг, збереження якісних показників функціонування освітньої системи. Система освіти повинна гнучко реагувати на сучасні вимоги ринку, і не тільки збільшувати обсяги підготовки спеціалістів по престижних професіях, але й зберегти і відновити на більш якісному рівні інженерні спеціальності. В умовах активізації інноваційних процесів, необхідності забезпечення зростання конкурентоспроможності країни в технічній та технологічній сферах, посилюється актуальність підготовки спеціалістів науково-технічного профілю.

Водночас слід зазначити, що об’єктивний хід економічних процесів свідчить про поступову стабілізацію числа вакансій на заміщення вільних робочих місць за певними спеціальностям внаслідок обмежених можливостей економіки. Не менш важливим стримуючим фактором виступає збільшення обсягів пропозиції робочої сили певного профілю, обумовлене суттєвим збільшенням числа навчальних закладів, що

50

спеціалізуються на підготовці спеціалістів по престижних спеціальностях (економіка, правознавство, менеджмент). Обсяги попиту на престижні професії задовольняються із насиченням національного ринку праці спеціалістами даного профілю. Перевищення цього рівня може, відповідно, призвести до посилення конкуренції між ними за отримання належного робочого місця, та, в подальшому, посилити напруженість на ринку праці.

Однак трансформаційні процеси, які відбуваються у ринково орієнтованій економіці України, суттєвим чином вплинули не тільки на професійно-кваліфікаційну структуру зайнятості, але й обумовили кардинальні зміни у рівні кваліфікаційних вимог роботодавців, необхідність забезпечення відповідності рівнів кваліфікації працівників вимогам сучасної технології. У першу чергу, це стосується виникнення нових інтегрованих професій; розширення діапазону вимог до працівників з боку роботодавців, які, поряд із професійно-кваліфікаційними, включають також вимоги до базових функціональних та особистісних якостей працівників, що не входять до переліку обов’язкових навичок (відповідно з класифікаторами професій).

Відповідно, об’єктивність активізації інноваційних процесів у сучасних економічних системах обумовлює існування тісного зв’язку змін організаційно-технологічної структури підприємств виробничої сфери із динамікою професійно-кваліфікаційного рівня зайнятих на них працівників. В умовах глобалізації світової економіки конкуренцію на міжнародному ринку праці витримують лише представники найбільш кваліфікованої робочої сили, тоді як відсутність відповідності спеціальної професійної підготовки представників масових професій міжнародним вимогам значно ослаблює їх позиції на міжнародному ринку праці. Це, відповідно, потребує поліпшення якісних параметрів людського потенціалу з метою забезпечення конкурентоспроможності робочої сили, її відповідності умовам інноваційної економіки.

Існуючий стан професійної підготовки в Україні свідчить про скорочення кількості як навчених новим професіям, так і кількості працівників, що підвищили кваліфікацію. Зокрема, кількість охоплених навчанням новим професіям зменшилася загалом по економіці з 302,6 тис. осіб у 2007 році до 196,9 тис. осіб у 2013 р. (на 34,9%). Причому найбільш суттєвим було скорочення їх кількості у промисловості внаслідок неможливості забезпечення можливостей професійного зростання працівників за рахунок фінансових ресурсів підприємств. Можливості підвищення кваліфікації кадрів залежать від фінансового стану підприємств. Кількість працівників, що підвищили кваліфікацію, зменшилася з 1071,2 тис. осіб у 2007 році до 1020,9 тис. осіб у 2013 р. [5, с. 71].

За якісними показниками системи перепідготовки персоналу Україна значно відстає від рівня країн − лідерів конкурентоспроможності, що свідчить про існування загрози відставання за якістю підготовки

51

відповідно до запитів і вимог сучасних технологій. В умовах погіршення макроекономічної ситуації, коли індекси промислової продукції у січні-вересні 2014 р. знизилися порівняно з січнем-вереснем 2013 р. на 8,6%, підприємства намагаються економити на витратах на підготовку працівників. Обмежені можливості фінансування витрат роботодавця на професійну перепідготовку або підвищення кваліфікації працівників, щодо яких є загроза вивільнення у зв’язку з реорганізацією або перепрофілюванням підприємства, тимчасовим припиненням виробництва (за умови збереження за працівниками місця роботи), погіршують перспективи покращення якості людського потенціалу країни.

Таким чином, можна зробити висновок, що місце країни у рейтингу геополітичної конкуренції за умов посилення інтеграційних процесів світової економіки залежить, насамперед, від освітнього рівня нації, здатності економіки до генерації високої інноваційної активності. Державна політика щодо підвищення конкурентоздатності працівників має бути спрямована на реформування оплати праці та доходів, освіти та професійного навчання, організацію безперервного навчання на засадах соціального діалогу, стимулювання інноваційної активності працюючих.

Список використаних джерел1. Thurow L. Creating Wealth. The New Rules for Individuals. Companies and

Countries in a Knowledge-Based Economy. – N.Y., 1999. – 325 р.2. Крючкова І.В. Концепція програми підвищення конкурентоспроможності

економіки України //Вісник Інституту економіки та прогнозування, 2006. – С. 20-26.3. Системы обучения: адаптация к изменениям в экономике // Человек и труд,

2001. – № 7. – С. 63-69.4. New Skills for New Jobs. European Employment Strategy // [Електр. ресурс]. −

Режим доступу// ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=568.5. Праця України у 2013 році. Статистичний збірник // [Електр. ресурс]. −

Режим доступу// www.ukrstat.gov.ua.

Лисогор Л. С. Повышение конкурентоспособности работников как направление обеспечения инновационных перспектив развития рынка труда.

Статья посвящена анализу проблем обеспечения конкурентоспособности работников, связанных с реализацией интеллектуальных факторов конкурентоспособности, определению специфики влияния инновационных изменений на качественные параметры рабочей силы в контексте повышения уровня ее конкурентоспособности.

Lisogor Larysa. Competitiveness growth of employees as a way of the providing of innovative perspectives of labourmarket development.

This article is devoted to the analysis of the providing of competitiveness of employees, connected with the realization of the intellectual factors of competitiveness, definition of the specific of the influence of innovative changes on the quality parameters of the labor force at the context of the competitiveness growth.

52

Лук’янова Л.Б.,Інститут педагогічної освіти і освіти

дорослих НАПН України

КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАНЯ ЗАКОНОДАВСТВАУ ГАЛУЗІ ОСВІТИ ДОРОСЛИХ

У сучасних умовах освіта дорослих набуває дедалі більшого значення в європейському та світовому просторі як важлива складова неперервної освіти. Цей підхід знайшов відображення у численних нормативних документах. Наприклад, у декларації Гамбурзької всесвітньої конференції ЮНЕСКО, зазначено, що «Освіта дорослих – це ключ у XXI століття» [1]. Проблема розвитку дорослих визначена як «проблема номер один» на міжнародному рівні на зустрічах «Великої вісімки» (Освіта в змінюваному світі. Заключний документ зустрічі міністрів освіти «Великої вісімки», Токіо, 2000 р.).

У 2000 р. у Дамаску (Сирія) відбулося засідання Міжнародної ради з освіти дорослих, де представниками 704 недержавних організацій, які працюють у сфері освіти дорослих, із країн Африки, арабських держав, Азії, Карибського басейну, Європи, Латинської та Північної Америки було прийнято Декларацію «Заклик до дій у сфері грамотності й освіти дорослих для усіх» [2]. У декларації наголошується необхідність посилення фінансової політики та удосконалення законодавства у галузі реалізації права громадян на освіту впродовж життя.

У документах європейських самітів зазначено, що освітні системи мають пристосуватися до нових реалій ХХІ ст., а «безперервна освіта повинна стати головною політичною програмою громадянського суспільства, соціальної єдності й занятості» [4]. Так, за розрахунками учених збільшення середньої тривалості освіти дорослого населення лише на один рік у довгостроковому вимірі призводить до економічного зростання на 3,7 % та підвищення прибутків на душу населення на 6 %. Проте, освіта і навчання дорослих виходять далеко за межі соціально-фінансової сфери, зокрема, підвищення кваліфікації, перепідготовка або просування дорослих по службі. Неперервна освіта відкриває можливості для всіх, висуваючи при цьому різні цілі – надання другого або третього шансу в житті, задоволення прагнення до знань і краси або удосконалення й розширення підготовки, безпосередньо пов’язаної з вимогами професійної діяльності, разом із практичною підготовкою [5].

Отже, формуючи політику у сфері освіти дорослих, європейські країни дедалі більше уваги приділяють не тільки її економічній доцільності, роль якої визначається ринком праці, але й підносять значення соціально-культурної складової, оскільки освіта стає визначальним чинником як професійного, так і особистісного розвитку. У найближчому майбутньому, як стверджують фахівці, освіта відіграватиме провідну роль для ефективної «включеності» людини у суспільство (social inclusion).

53

Слід зауважити, що переважна більшість європейських країн мають нормативні акти щодо законодавчого врегулювання освіти дорослих, де визначено її цілі, принципи й механізми державної підтримки, основні суб’єкти, їх права і обов’язки, способи координації дій різних провайдерів освітніх послуг, а також принципи та схеми отримання коштів з бюджету. Наприклад, у Норвегії «Акт про освіту дорослих» набув чинності ще у 1976 році; у Німеччині діють відповідні земельні закони; першою на пострадянському просторі Закон про освіту дорослих прийняла Естонія. Тобто, сприймаючи гамбурзький символ як програму дій, більшість країн Європи вже активно використовують «ключ у ХХІ століття».

Водночас, в усвідомленні ролі освіти дорослих в Україні, можна вести мову про наявність певних суперечностей. Зокрема, наша держава чітко визначила вектор свого розвитку, спрямований на інтеріоризацію загальноєвропейських цінностей, задекларувала прагнення приєднання до європейського простору. Проте в Європі освіта дорослих давно вже стала вагомою складовою державної політики як за змістом суспільного розвитку окремих країн, так і за сутністю освітньої політики Європейського Союзу загалом. Нині в Європі успішно розробляються концепції, модельні закони, впроваджуються національні програми з освіти дорослих, які реалізуються в держаних і недержавних інституціях та установах. Натомість в Україні освіта «дорослих як складова освіти впродовж життя не посідає належного місця й не набула відповідного визнання, а ставлення до неї можна радше схарактеризувати як особисту справу, якою опікуються переважно комерційні структури» [3, с. 8]. У звіті засідання робочої групи національного рівня в сфері «Освіта дорослих» зазначено, що в Україні є надзвичайно велика потреба в освіті дорослих, яка не озвучена суспільством, державою, зацікавленими суб’єктами. На відміну від країн ЄС, де цей напрям давно й успішно функціонує, в Україні сектор освітніх послуг для дорослих безсистемний, ситуативний, спонтанний, малоефективний, його діяльність переважно представлена недержавними організаціями. Україна тільки підходить до осмислення цінності концепції впродовж життя, їй необхідно передбачити створення різних компонентів структури системи освіти дорослих, які було би підпорядковано єдиній меті [6, с. 116].

У розробленій нами Концепції освіти дорослих в Україні наголошується про необхідність визнання освіти дорослих на державному рівні невід’ємною складовою національної системи освіти й розроблення відповідно до цього нових підходів її правового регулювання, у першу чергу, необхідність розроблення Закону України про освіту дорослих [3, с. 18]. Основою для розробки проекту закону Про освіту дорослих повинні стати оцінка та аналіз потреб у навчанні дорослих громадян України, можливостей їх задоволення, тобто оцінка державної та особистісних потреб громадян, а також територіальної і вартісної доступності освітніх програм різних провайдерів. У цьому сенсі слід ураховувати, що на ринку освітніх послуг для дорослих поряд з

54

державними закладами підвищення кваліфікації, установами, що здійснюють професійну підготовку, перепідготовку і навчання, працюють комерційні структури, громадські організації тощо.

Вважаємо, що розроблення Закону України про освіту дорослих дасть можливість не тільки закріпити права людини на освіту впродовж життя та визнати її суспільну корисність; забезпечити доступність освітніх послуг для всіх дорослих громадян України незалежно від рівня освіти, доходів і місця проживання, а також легітимізувати цю освітню ланку; закріпити на законодавчому рівні вимоги щодо координації і взаємодії різних суб’єктів у сфері освіти дорослих та гарантії її розвитку через виділення спеціальних статей бюджету, розробку схем фінансової підтримки у навчанні найбільш соціально незахищених верств населення. Окрім того законодавче унормування уможливить державну підтримку наукових досліджень у галузі освіти дорослих та підготовку професійних кадрів для системи освіти дорослих.

Надзвичайно важливим компонентом такої роботи є вивчення, узагальнення та систематизація міжнародного досвіду, його осмислення і пошук найбільш перспективних напрямів, які можуть бути адаптовані для правового поля України. Отже аналіз законодавчої бази Європейських країн та США й Канади у галузі освіти дорослих, здійснений нами з цією метою, дав підстави для таких висновків.

По-перше. Закони, що діють у правовому полі освіти дорослих, можна умовно об’єднати у дві групи. Перша група – законодавства, засновані на цілісному й конкретизованому сприйнятті цієї освітньої сфери, назва яких має відповідне формулювання. Зокрема, «Закон про освіту дорослих», прийнятий у США – в 1966 році, Естонії – у 1993 р., (нова версія 2009 р.), Норвегії – у 2009 р.; «Закон про освіту і навчання дорослих» (Республіка Косово, 2001); «Закон про подальшу освіту та навчання» (Велика Британія (2007), Закон «Про сприяння освіті дорослих» (Австрія, 1979) та ін. Друга група – це законодавства, в яких освітня практика, як предмет врегулювання, не підпадає у сферу застосування інших законів. Наприклад, у Данії було прийнято «Закон про неформальну освіту дорослих» – 1998 р., оновлений в 2010-2011 рр., та «Закон про вищі народні школи»; у Швеції – це «Декрет про урядові субсидії освіти дорослих» (1991), у Ліхтенштейні – Закон «Про фонд «Освіта дорослих» (1998); «Закон про приватні заклади професійної підготовки», що регламентує освіту дорослих, який набув чинності у Канаді в 2003 році та ін.

Водночас, слід зазначити, що в окремих країнах законодавство у сфері освіти дорослих є надзвичайно потужним, розгалуженим й поєднує обидві групи законів. Наприклад, у Фінляндії діють Закон і Указ про професійне навчання дорослих (1998 р.), Закон про неформальну освіту дорослих, що набув чинності у 1998 р. та оновлений у 2010-2011 рр.; Закон і указ про добровільну просвітницьку діяльність (1998 р.), а також Закон про матеріальну підтримку в системі навчання дорослих (2000 р.), Закон і указ про професійну підготовку вчителів для дорослих (2003 р.). У Данії

55

також система освіти дорослих регулюється сукупністю законодавчих актів. Так, у 1985 р. набув чинності один з перших законів «Закон про освіту робітників», що врегульовує освіту дорослих у країні. Окрім цього у країні діють «Закон про освіту для дорослих іммігрантів» (1986), «Закон про спеціальну освіту для дорослих» (1991), Закон «Про оплачувану відпустку для навчання» (1992 р.). У 1993 р. в країні було прийнято Закон «Про освіту для дорослих та подальше навчання». Декілька законів було розроблено урядом країни спеціально для матеріальної підтримки і заохочення дорослих до освіти і навчання, зокрема, «Закон про допомогу для освіти дорослих» (1989).

По-друге. Не зважаючи на певні відмінності предмету законодавчого регулювання, переважній більшості нормативних актів у галузі освіти дорослих притаманні спільні риси. Найбільш характерними з яких є:

1) визнання освіти дорослих рівновагомою складовою національних систем освіти та права кожної людини на освіту впродовж життя;

2) наявність у законодавстві розділів, що описують цілі освіти дорослих, принципи та механізми її підтримки, типи основних суб’єктів, їх права і обов’язки, характер взаємовідносин з державою, механізми координації між різними провайдерами, а також принципи та схеми отримання коштів з бюджету;

3) урахування професійно важливих цілей освіти дорослих та особистісних потреб у навчанні дорослих громадян;

4) визнання й підтримка неформальної освіти дорослих та гарантії державної підтримки непрофесійної освіти дорослих, зокрема у сфері культурної, громадянської і політичної освіти;

5) рівноправність суб’єктів різної форми власності та гарантії державної підтримки недержавних провайдерів.

Проте, питання щодо визнання пріоритетів освіти дорослих, визначення шляхів розв’язання вузлових проблем, зокрема, валідація результатів неформальної та інформальної освіти, визначення рівнів професійної підготовки педагогічного персоналу для роботи з дорослими та ін. залишаються відкритими. Такий стан, на нашу думку, можна пояснити відсутністю чітко сформульованих підходів до освіти дорослих, усталеного категоріально-поняттєвого апарату. Наприклад, переважна більшість європейських країн, незважаючи на ступінь розробленої нормативно-правової бази, визнає глобальне значення усіх ланок дорослих освіти, проте конкретизація її економічної або особистісної значимості у різних країнах суттєво відрізняється.

Надзвичайно цікавим у цьому сенсі є досвід Федеративної Республіки Німеччини, законодавство якої є дворівневим: федеральний і земельний рівні. На федеральному рівні немає законів, прийнятих спеціально для врегулювання питань освіти дорослих, так само і в Основному законі ФРН практично не містяться спеціальні положення про освіту дорослих, проте констатується відповідальність федеральних земель за її здійснення. Переважно це закони, що регламентують підтримку

56

заходів професійної й академічної освіти дорослих, реалізацію дослідницьких програм та апробацію нових підходів. На цьому рівні ключові позиції посідає міністерство освіти та досліджень, яке у своїй діяльності керується «Концепцією ціложиттєвого навчання», схвалену у 2003 році [7]. Федеральне міністерство у справах сім’ї, людей похилого віку, жінок та молоді (BMFSFJ) також переймається питаннями освіти дорослих. Відповідальність за загальну неперервну освіту також покладається на Міністерства освіти, культури та науки. Вони є найбільш важливими державними органами в галузі неперервної освіти.

Безпосередньо принципи, механізми регулювання та підтримка системи освіти дорослих, права та обов’язки відповідних закладів, персоналу, суб’єктів навчального процесу та ін. регулюються земельними законами, які є в усіх землях за винятком Гамбургу й Берліну. Перший закон про освіту дорослих було прийнято у федеративній землі Нижня Саксонія 13 січня 1970 року [10].

Загалом назви земельних законів переважно сформульовано у такій редакції: «Закон про освіту дорослих» (Тюрингія); «Про врегулювання і сприянні продовженій освіті у землі Бранденбург»; «Про продовжену освіту» (землі Макленбург-Передня Померанія; Райнланд- Пфальц); «Про продовжену освіту у землі Бремен»; «Про сприяння освіті дорослих» (Баварія, Саксонія-Ангальт), «Про сприяння продовженій освіті» (землі Саар, Баден-Вюртемберг, Гессен), «Про організацію і сприяння продовженій освіті» (земля Північний Рейн-Вестфалія); «Про врегулювання і сприянні продовженій освіті у землі Бранденбург». Слід підкреслити, головним критерієм відмінності у цих законах є питання підпорядкування закладів освіти дорослих. Так, в одних землях законодавство орієнтоване на надання гарантій інституційної самостійності муніципальним і громадським закладам освіти дорослих, в інших приписує державі провідну роль у наданні послуг у сфері освіти дорослих.

На окрему увагу заслуговує досвід Великої Британії. У цій країні освіта дорослих знаходиться у підпорядкуванні Департаменту бізнес-інновацій та навичок, який охоплює цілий ряд галузей – інновації, науку, ділові кола, економіку, статистику, зайнятість, торгівлю, експорт, а також освіту дорослих, додаткову та вищу освіту. Загалом у країні останніми роками значного поширення набув термін «навчання впродовж життя» як загальний термін для пост-обов’язкової освіти, що виходить за межі системи вищої освіти. Він охоплює подальшу/додаткову професійну освіту, громадянську освіту, навчання на робочому місці й інші подібні заходи, що мають добровільний характер та відбуваються у межах державного й комерційного секторів .

Слід підкреслити, що Доповідь КОНФІНТЕА узагальнила велику кількість програмних документів, спрямованих на формування політичного підґрунтя щодо освіти дорослих. Зокрема, Чотири парламентські акти, які безпосередньо стосуються навчання громадян

57

після завершення школи, вступили в силу останніми роками, дещо пізніше набули чинності ще два Законопроекти. У період з 2000 по 2009 роки було прийнято низку законів і законодавчих актів, які безпосередньо впливають на розвиток освіти дорослих у країні. Так, у 2000 р. набув чинності Закон про освіту і професійну підготовку, за яким Раді з освіти і професійної підготовки (LSC) надаються повноваження щодо керування коледжами подальшої освіти, а також покладаються обов’язки щодо заохочення роботодавців та фізичних осіб до участі в навчанні.

Окрім того, у Великій Британії систематично відбуваються офіційні консультації з проблем освіти дорослих, приймаються відповідні документи, найбільш відомими з яких є так звані Зелені і Білі [8]. Заслуговує на увагу діяльність Британського національного інституту неперервної освіти дорослих (National Institute of Adult Continuing Education, NIACE), який щорічно під егідою Світової асоціації освіти дорослих (World Association for Adult Education, WAAE) проводить конференції та семінари для студентів, викладачів, молодих науковців з проблем освіти дорослих. Провідна мета NIACE – сприяти збільшенню загальної кількості дорослих студентів у формальній та неформальній освіті в Англії та Уельсі, одночасно удосконалюючи можливості широкого доступу до навчання усіх верств дорослих та забезпечення навчального процесу [10 ].

Цікавим є факт, що в уряді Великої Британії існує посада Міністра з подальшої освіти, кваліфікацій і навчання впродовж життя (Minister of State for Further education, Skills and Lifelong Learning).

Однією з перших на пострадянському просторі, зокрема у 1993 р., Закон про освіту дорослих прийняла Естонія (його нова версія набула чинності у 2009 р. [12]. Окрім того в країні діють багато інших документів, що регламентують різні аспекти освіти дорослого населення. Наприклад, Постанова Міністра освіти і науки «Про порядок і умови навчання в базовій або старшій середній школі у формі вечірніх курсів, дистанційного навчання і закінчення школи екстерном», яка регулює навчання дорослих в основній і старшій середній школах. 3 листопада 2005 року Уряд Естонії прийняв Стратегію освіти впродовж життя на 2005-2008 рр. (Lifelong Learning Strategy). Стратегія є документом, що закріплює державні цілі в галузі освіти дорослих після відновлення незалежності у 1991 році. План розвитку освіти дорослих Естонії на 2009-2020 є продовженням Стратегії освіти впродовж життя [13].

По-третє. Вивчення, аналіз та узагальнення наукової, правничої джерельної бази з питань ролі й місця освіти дорослих у сучасному суспільстві, а також виявлення пріоритетів, цілей, завдань та шляхів розв’язання цього освітнього напряму, дає підстави для виокремлення чотирьох підходів: суспільно-політичного, культурологічного, політично-діяльнісного і економічного.

Перший підхід (суспільно-політичний) ґрунтується на тому, що неперервна освіта дорослих є передумовою й інструментом для розвитку,

58

підтримки суспільно-політичних систем, а відтак заохочення громадян до неперервної освіти є результатом їх активної участі у суспільно-політичному житті країни. Такий підхід набув найбільшого поширення у північній Європі, передусім Скандинавських країнах. Наприклад, шведська програма реформ спрямована на забезпечення підвищення конкурентоспроможності як усієї країни, так і окремих осіб, їх навичок і можливостей.

У межах другого підходу (культурологічного) – освіта дорослих виступає як провідний засіб розвитку, збереження і передачі культури, через освіту, уможливлюється сприяння розвитку особистісного потенціалу, відбувається формування етичних і моральних цінностей, міжкультурне міжгенераційне спілкування. Такий підхід має місце в освітній політиці країн Європейського Союзу, зокрема, його реалізація відбувається в освітніх програмах, в рамках проектів як формальної, так і неформальної освіти.

Третій підхід певною мірою можна розглядати як поєднання двох попередніх, оскільки ключовими словами тут є «участь» (суспільно-політичний підхід) і «розвиток» (культурологічного підхід). Цей підхід вписується у контекст концепції сталого розвитку. Набув поширення у північноєвропейських країнах, США та Іспанії.

У межах четвертого підходу (економічного) домінуючою позицією є усвідомлення освіти дорослих як чинника, що забезпечує економічне зростання держави. Така освітня політика є прийнятною у пострадянських країнах. Хоча цей підхід поступово поширюється і в країнах, де пріоритетне завдання освіти дорослих полягало в заохоченні громадян до участі у суспільному житті.

На нашу думку, для України найбільш прийнятним є комплексний підхід, у межах якого відзеркалено сутність освіти дорослих через усі її види, форми, а сама освіта дорослої людини розглядається як «суспільний добробут». Саме цей підхід разом із гарантією права особистості на освіту у будь-якому віці став підґрунтям для розроблення законодавчих актів у багатьох європейських розвинених країнах.

Вважаємо, що лише пильна увага до проблем освіти дорослих, чітка національна стратегія в цій сфері, прийняття Закону «Про освіту дорослих» та відповідних підзаконних актів зможуть перетворити Україну на сучасну цивілізовану демократичну державу, де інтереси і потреби кожної людини є предметом турботи держави і суспільства.

Список використаних джерел1. Гамбургская декларация об обучении взрослых Гамбург,1997 г. –

[Електронний ресурс]. – Режим доступу: 11.05.2014: <http://www.un.org /russian/ documen/declar >. – Загол. з екрану. – мова рос.

2. Дамасская декларация Международного совета по ОВ. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 01.06.2014: < http://www.znanie.org/jornal/n1_01/da >. – Загол. з екрану. – мова рос.

3. Лук’янова Л.Б. Концепція освіти дорослих в Україні / Лариса Борисівна Лук’янова. – Ніжин : ПП Лисенко М.М., 2011. – 24 с.

59

4. Обучение взрослых: учиться никогда не поздно. Коммюнике Комиссии Европейских Обществ Брюссель,23 октября 2006 г. - [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 15.06.2014: <http://www.google.com.ua/url?sa=t&sourur >. – Загол. з екрану. – мова рос.

5. Образование – сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для ХХІ века, Париж: ЮНЕСКО. 1996. С. 1–102.

6. Освіта дорослих в Україні через призму європейського досвіду : збірка матеріалів. – DVV international. – Київ, 2011. – 117 с.

7. Country Report on Adult Education in Germany// European Association for the Education of Adults. – Helsinki, 2011. - [Електрон. ресурс]. – Режим доступу: 15.06.2014: < http://www.eaea.org/doc/pub/Country-Report-on-Adult-Education-in-Germany.pdf>. – Загол. з екрану. – мова англ.

8. Country Report on the Action Plan on Adult Learning: UK . – [Електрон. ресурс]. – Режим доступу: 25.01.2014: < http://ec.europa.eu/education/adult_en.pdf> . – Загол. з екрану. – мова англ.

9. Instructional Strategies for Cognitive Strategy. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 25.01.2014: < Instruction http :// www . eadulteducation . org / resourc > . – Загол. з екрану. – мова англ.

10. National Institute of Adult Continuing Education. – [Електрон. ресурс] – Режим доступу : http://www.niace.org.uk. > . – Загол. з екрану. – мова англ.

11. Niedersächsisches Erwachsenenbildungsgesetz (NEBG). – [Електрон. ресурс]. – Режим доступу: 25.01.2014: <http :// www . aewb - nds . de / cms / index . php ? opti = com _ content & > . – Загол. з екрану. – мова англ.

12. Republik of Estonia. Ministry of education and researcn . – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 25.01.2014: < http://www.hm.ee/index.php?249171 > . – Загол. з екрану. – мова англ.

13. The Estonian Lifelong Learning Strategy 2020 . – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 5.01.2014: <http :// www . hm . ee / siteestonlifelong _ strategy . pdf >. – Загол. з екрану. – мова англ.

Савченко В. А.,ДВНЗ «Київський національний

економічний університетімені Вадима Гетьмана»

ПРОБЛЕМИ ЩОДО ПІДТВЕРДЖЕННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ НЕФОРМАЛЬНОГО НАВЧАННЯ

Згідно Закону України «Про професійний розвиток працівників» роботодавці можуть здійснювати формальне і неформальне навчання працівників. Проблеми, пов’язані з підтвердження результатів неформального навчання осіб набувають актуального значення в умовах загострення економічної кризи, очікуваного зростання безробіття і відсутності суттєвого прогресу стосовно збільшення обсягів та якості професійного навчання працівників на виробництві.

У 2013 р. в Україні серед тих, хто пройшов навчання на виробництві, питома вага осіб, які підвищили свою кваліфікацію, становила 83,8 %. Подальше підвищення вимог до якості робочої сили зумовить більш високі темпи зростання чисельності працівників, які підвищуватимуть свою

60

кваліфікацію, порівняно з тими, хто проходитиме навчання за новими професіями. Особливо це стосуватиметься первинної підготовки кваліфікованих робітників.

Крім того, в Україну повертаються трудові мігранти, які набули професійний та практичний досвід в інших країнах, зростає кількість вивільнюваних працівників і безробітних. За таких обставин підтвердженням результатів неформального навчання робітників підприємств, незайнятого населення має стимулювати громадян щодо їхнього безперервного навчання впродовж життя.

В Україні зараз запроваджується механізм визнання неформального навчання осіб за робітничими професіями. Так, на базі Вищого комерційного училища Київського торговельно-економічного університету відбулася пілотна апробація комплексної моделі визнання неформальної освіти за професією «кухар» [1, 10].

Підтвердження результатів неформального навчання осіб за робітничими професіями регламентується Порядком підтвердження результатів неформального професійного навчання осіб за робітничими професіями, затвердженого Постановою Кабінету Міністрів України [2]. Згідно цього Порядку підтвердження кваліфікації здійснюється підприємствами (суб’єктами підтвердження) незалежно від форми власності, які відповідають вимогам, установленим Мінсоцполітики та МОН України.

Перелік робітничих професій, за якими здійснюється підтвердження кваліфікації, та суб’єктів підтвердження затверджується Мінсоцполітики України за пропозиціями Спільного представницького органу сторони роботодавців на національному рівні та Спільного представницького органу репрезентативних всеукраїнських об’єднань профспілок на національному рівні. Так, наказом Мінсоцполітики України від 23.12.2013 № 886 до цього переліку на теперішній час включені такі робітничі професії: кухар, зварник і охоронник [3].

Для розгортання роботи у цьому напрямі необхідно суттєво збільшити перелік робітничих професій, за якими здійснюється підтвердження неформального навчання, забезпечити якісне оцінювання рівня компетентності осіб, які бажають підтвердити свій рівень кваліфікації. Цьому мають сприяти Методичні рекомендації щодо критеріїв оцінювання професійних знань, умінь та навичок, переліку засобів вимірювання професійних знань, умінь та навичок, та анкет самооцінювання за результатами неформального навчання [4].

Підтвердити кваліфікацію можуть громадяни України, іноземці та особи без громадянства, які постійно проживають в Україні, яких визнано в Україні біженцями, яким надано притулок в Україні, яких визнано особами, що потребують додаткового захисту, яким надано тимчасовий захист, а також ті, що одержали дозвіл на імміграцію в Україну.

Організацію роботи з підтвердження кваліфікації здійснює Державна служба зайнятості України та її територіальні органи. Територіальний

61

орган Державної служби зайнятості видає особі, яка виявила бажання підтвердити кваліфікацію, анкету самооцінювання за обраною нею робітничою професією, та інформує її про:

1) вимоги до кваліфікаційного рівня такої робітничої професії (вимоги кваліфікаційної характеристики професії за відповідним кваліфікаційним рівнем, професійного стандарту до стажу роботи);

2) критерій і показники оцінювання;3) процедуру підтвердження кваліфікації;4) суб’єкти підтвердження, що здійснюють підтвердження

кваліфікації за такою робітничою професією, графік та орієнтовну вартість підтвердження кваліфікації.

За результатами заповнення анкети самооцінювання особа подає територіальному органові заяву про підтвердження кваліфікації, у якій зазначаються прізвище, ім’я та по батькові особи, місце роботи і посада (за наявності), назва професії та кваліфікаційний рівень, на який вона претендує, стаж роботи за професією відповідного кваліфікаційного рівня (за наявності вимог кваліфікаційної характеристики професії за відповідним кваліфікаційним рівнем, професійного стандарту до стажу роботи), найменування суб’єкта підтвердження, який обрала особа.

Для обробки персональних даних особа подає територіальному органу згоду в письмовій формі відповідно до Закону України «Про захист персональних даних».

Територіальний орган видає особі не пізніше ніж на восьмий робочий день з дня подання нею документів направлення на підтвердження кваліфікації за формою, встановленою Мінсоцполітики України. У разі подання особою таких документів не в повному обсязі направлення не видається. Територіальний орган зберігає протягом трьох років подані особою заяву, копії документа, що посвідчує особу, анкети самооцінювання та корінець направлення; веде облік осіб, які виявили бажання підтвердити кваліфікацію, та осіб, яким видано документ про її підтвердження.

Для підтвердження кваліфікації особа звертається до суб’єкта підтвердження та подає направлення і необхідні документи, визначені порядком підтвердження кваліфікації. Підтвердження кваліфікації здійснюється суб’єктом підтвердження згідно з договором, укладеним суб’єктом підтвердження з особою або роботодавцем. Наказом Мінсоцполітики України та МОН України від 16 грудня 2013 року № 875/1776 затверджені вимоги до підприємств, установ, організацій для підтвердження результатів неформального професійного навчання осіб за робітничими професіями [5].

Суб’єкти підтвердження мають відповідати таким вимогам:- мати ліцензію на надання освітніх послуг у сфері професійно-

технічної освіти за відповідною професією;- створити у встановленому порядку одну або декілька комісій;

62

- мати власні або надані в користування іншими підприємствами, установами, організаціями відповідно до укладених договорів приміщення, робочі місця для проведення кваліфікаційних іспитів та кваліфікаційних пробних робіт;

- приміщення, робочі місця для проведення кваліфікаційних іспитів та кваліфікаційних пробних робіт мають відповідати санітарно-гігієнічним нормам, вимогам нормативно-правових актів з охорони праці;

- робочі місця для проведення кваліфікаційних пробних робіт мають бути у встановленому порядку атестованими за умовами праці, обладнані відповідно до вимог нормативно-правових актів, що регламентують виконання робіт, передбачених кваліфікаційними характеристиками, професійними стандартами професії (рівня кваліфікації), за якою здійснюється підтвердження кваліфікації. У разі якщо специфіка професійної діяльності не дає змоги проводити кваліфікаційну пробну роботу безпосередньо на виробництві або у сфері послуг, суб’єкт підтвердження має створити умови для проведення кваліфікаційної пробної роботи шляхом імітаційної діяльності;

- мати для проведення оцінки результатів неформального професійного навчання кандидата затверджені у встановленому законодавством порядку: анкету самооцінювання, перелік засобів вимірювання, критерії оцінювання результатів неформального професійного навчання за робітничою професією, за якою здійснюватиметься підтвердження професійної кваліфікації.

Суб’єкти підтвердження при розробці критеріїв оцінювання результатів неформального професійного навчання за своїми робітничими професіями повинні враховувати вимоги Методичних рекомендацій щодо критеріїв оцінювання професійних знань, умінь та навичок, переліку засобів вимірювання професійних знань, умінь та навичок, анкет самооцінювання за результатами неформального навчання. Підвищенню об’єктивності оцінювання результатів неформального навчання суб’єктами підтвердження буде також сприяти використання ними з цією метою професійних стандартів робітничих професій.

Для забезпечення підтвердження кваліфікації суб’єкт підтвердження утворює комісію в порядку, визначеному Мінсоцполітики та МОН України за погодженням із спільними представницькими органами.

Для здійснення підтвердження результатів неформального професійного навчання осіб за робітничими професіями кваліфікації суб’єкти підтвердження створюють:

- комісію з підтвердження кваліфікації за однією робітничою професією (спеціалізацією) або кількома робітничими професіями (спеціалізаціями), які передбачають виконання однотипних трудових функцій і відносяться до одного класу економічної діяльності (за Національним класифікатором України «Класифікація видів економічної діяльності» ДК 009:2010, затвердженим наказом Держспоживстандарту України від 11 жовтня 2010 року № 457);

63

- декілька комісій у разі підтвердження кваліфікації за професіями, які передбачають виконання різних трудових функцій та відносяться до різних класів економічної діяльності [6].

Положення про порядок роботи комісії та її склад затверджуються наказом керівника суб’єкта підтвердження за погодженням із об’єднанням організацій роботодавців відповідної сфери діяльності. Головою комісії призначається представник роботодавця ― фахівець відповідної галузі виробництва чи сфери послуг, секретарем комісії ― представник суб’єкта підтвердження. Членами комісії можуть бути працівники відповідної сфери діяльності, які мають стаж роботи не менше п’яти років за відповідною професією (спеціалізацією), та рівень кваліфікації, не нижчий ніж рівень кваліфікації, на який претендує кандидат.

Кількість членів комісії не може бути менше трьох осіб. Члени комісії виконують роботи з підтвердження кваліфікації на основі договорів із суб’єктом підтвердження. Строк повноважень комісії – не менше одного року.

Основними завданнями комісії є:- експертиза наданих документів, що підтверджують професійну

компетентність кандидата; - проведення кваліфікаційної атестації; - прийняття рішення щодо присвоєння (підвищення) або відмову у

присвоєнні (підвищенні) робітничої кваліфікації за результатами неформального професійного навчання та надання кандидату рекомендацій щодо продовження навчання.

Комісія проводить засідання відповідно до графіка проведення процедури підтвердження кваліфікації, затвердженого суб’єктом підтвердження. Засідання комісії вважається правомочним, якщо на ньому присутні більше половини її членів. Рішення комісії вважається прийнятим, якщо за нього проголосувала більшість присутніх на засіданні членів комісії. У разі рівного розподілу голосів голос голови комісії є вирішальним.

Для підтвердження кваліфікації кандидат подає секретарю комісії:1) направлення на підтвердження кваліфікації територіального

органу Державної служби зайнятості за встановленою формою;2) документи, зазначені у пункті 7 Порядку підтвердження

результатів неформального професійного навчання осіб за робітничими професіями, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України від 15 травня 2013 року № 340.

Для підтвердження кваліфікації кандидат має право за власною ініціативою подати секретарю комісії також інші документи, що підтверджують професійну компетентність кандидата. Копії документів іноземною мовою повинні бути перекладені українською мовою та легалізовані в установленому порядку. Підтвердження кваліфікації здійснюється за результатами визначення рівня професійних знань, умінь і навичок особи із застосуванням засобів вимірювання, критерію та

64

показників оцінювання. Підтвердження кваліфікації здійснюється відповідно до графіка, затвердженого суб’єктом підтвердження.

Комісія проводить експертизу наданих документів, що підтверджують професійну компетентність кандидата, з метою визначення їх достовірності та відповідності вимогам кваліфікаційної характеристики професії за відповідним кваліфікаційним рівнем, професійного стандарту. За результатами аналізу поданих документів та інших підтверджень професійної компетентності кандидата комісія складає план проведення кваліфікаційної атестації із визначенням методів і обсягу проведення кваліфікаційних пробних робіт, іспитів.

Комісія зобов’язана ознайомити кандидата із планом проведення кваліфікаційної атестації. Кандидату повідомляються порядок і умови виконання кваліфікаційної пробної роботи, місце проведення, строк виконання завдання.

Засоби вимірювання, критерій і показники оцінювання, анкета самооцінювання за конкретною робітничою професією розробляються та затверджуються суб’єктом підтвердження згідно з вимогами кваліфікаційних характеристик професій, професійних стандартів за погодженням із спільними представницькими органами, Мінсоцполітики та МОН України. Для професій, пов’язаних з роботами з підвищеною небезпекою, засоби вимірювання, критерії і показники оцінювання та анкети самооцінювання погоджуються також Держгірпромнаглядом України.

У разі відсутності підтверджень професійної компетентності кандидата кваліфікаційна атестація проводиться у повному обсязі відповідно до вимогам кваліфікаційної характеристики професії за відповідним кваліфікаційним рівнем, професійного стандарту. У разі наявності підтверджень професійної компетентності кандидата щодо виконання окремих видів робіт за відповідним рівнем кваліфікації кваліфікаційна атестація може проводитися за тими видами робіт, щодо яких немає таких підтверджень.

Суб’єкти підтвердження подають для організації роботи із підтвердження кваліфікації територіальному органові: критерії та показники оцінювання; анкету самооцінювання; графік підтвердження кваліфікації разом з інформацією про вартість послуг з підтвердження кваліфікації, що визначається в установленому законодавством порядку.

Кваліфікаційна пробна робота проводиться на спеціально відведених обладнаних робочих місцях суб’єктів підтвердження або обладнаних робочих місцях інших підприємств, установ, організацій відповідно до укладених договорів. У разі якщо специфіка професійної діяльності не дає змоги проводити кваліфікаційну пробну роботу безпосередньо на виробництві або у сфері послуг, кваліфікаційна пробна робота проводиться шляхом імітаційної діяльності.

Для проведення кваліфікаційної пробної роботи суб’єкт підтвердження забезпечує кандидата необхідним обладнанням,

65

інструментом, витратними матеріалами, довідковими матеріалами на час виконання завдання. У разі якщо для виконання кандидатом кваліфікаційної пробної роботи видаються напівфабрикати або деталі, які пройшли попередню обробку, суб’єкт підтвердження забезпечує відповідність напівфабрикатів та деталей технічним вимогам.

Виконання кваліфікаційної пробної роботи проводиться під контролем члена (членів) комісії, яких визначає голова комісії. Перед початком виконання кваліфікаційної пробної роботи здійснюється інструктаж кандидата з питань охорони праці.

За результатами кваліфікаційної атестації член(и) комісії формує(ють) та подає(ють) на розгляд комісії документи щодо проведення кваліфікаційної атестації:

1) висновок про результати кваліфікаційної атестації;2) результати кваліфікаційної пробної роботи у разі, якщо специфіка

професії передбачає виготовлення виробу, складання проекту документа.До висновку долучаються відео- або фотоматеріали, виконані у

цифровому форматі, на яких зафіксовано проведення кваліфікаційної пробної роботи. Комісія приймає рішення про присвоєння кандидату кваліфікації відповідного рівня, що оформлюється протоколом, який підписується головою і членами комісії.

Особі, яка підтвердила кваліфікацію, видається свідоцтво про присвоєння (підвищення) робітничої кваліфікації за результатами неформального навчання, форма та порядок видачі якого встановлюються Мінсоцполітики за погодженням з МОН України та спільними представницькими органами. Порядок видачі документів про підтвердження результатів неформального професійного навчання осіб за робітничими професіями визначає процедуру замовлення, видачі та обліку документів про підтвердження результатів цього навчання [7].

У разі виявлення в особи під час проходження процедури підтвердження кваліфікації рівня професійних знань, умінь та навичок, достатніх для виконання окремих видів робіт за професією, суб’єкт підтвердження на підставі рішення комісії видає такій особі сертифікат оцінювання результатів неформального навчання, форма та порядок видачі якого встановлюються Мінсоцполітики за погодженням з МОН України та спільними представницькими органами. Особі, яка не підтвердила кваліфікацію, суб’єкт підтвердження надає рекомендації щодо продовження навчання.

Суб’єкт підтвердження: видає особам, які підтвердили кваліфікацію, свідоцтво або сертифікат; надсилає протягом п’яти робочих днів з дати прийняття рішення про підтвердження кваліфікації територіальному органові корінець направлення. Бланки документів про підтвердження результатів неформального професійного навчання виготовляються друкарським способом на замовлення суб’єктів підтвердження. Витрати, пов’язані з виготовленням документів про підтвердження результатів

66

неформального професійного навчання, крім дублікатів, несе суб’єкт підтвердження.

У разі виникнення спірних питань, пов’язаних з підтвердженням кваліфікації, особа має право звернутися із заявою до органу виконавчої влади з питань освіти, який розглядає її та приймає відповідне рішення з порушеного в заяві питання. Фінансування підтвердження кваліфікації здійснюється за рахунок коштів особи або роботодавця (у разі направлення ним особи).

Підтвердження результатів неформального професійного навчання осіб за робітничими професіями варто розглядати як один з перспективних напрямів активної політики зайнятості. Його широке запровадження в Україні сприятиме підвищенню рівня зайнятості економічно активного населення та його конкурентоспроможності на ринку праці, зменшенню на цій основі обсягів безробіття, стимулюватиме безперервне навчання громадян впродовж їхнього життя.

Список використаних джерел1. Супрун В. «В Україні не існувало механізму визнання кваліфікацій, здобутих

у неформальний спосіб» // Урядовий кур’єр. – 2014. – № 162. – С. 10.2. Постанова Кабінету Міністрів України «Про затвердження Порядку

підтвердження результатів неформального професійного навчання осіб за робітничими професіями» від 15 травня 2013 р. № 340 // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/340-2013-%D0%BF. Назва з екрану.

3. Перелік робітничих професій, за якими здійснюється підтвердження результатів неформального професійного навчання осіб за робітничими професіями: затверджено наказом Міністерства соціальної політики України від 23.12.2013 № 886 // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/z0005-14. Назва з екрану.

4. Методичні рекомендації щодо критеріїв оцінювання професійних знань, умінь та навичок, переліку засобів вимірювання професійних знань, умінь та навичок, та анкет самооцінювання за результатами неформального навчання. – К.: НДІ праці і зайнятості населення, 2014. – 96 с.

5. Вимоги до підприємств, установ, організацій для підтвердження результатів неформального професійного навчання осіб за робітничими професіями: затверджено наказом Міністерства соціальної політики України та Міністерства освіти та науки від 16 грудня 2013 року № 875/1776 // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon1.rada.gov.ua/laws/ show/z0003-14/. Назва з екрану.

6. Порядок створення комісії для підтвердження результатів неформального професійного навчання осіб за робітничими професіями: затверджено наказом Міністерства соціальної політики України та Міністерства освіти та науки від 16.12.2013 № 875/1776 // [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http:// osvita.ua/legislation/proftech/39306/. Назва з екрану.

7. Порядок видачі документів про підтвердження результатів неформального професійного навчання осіб за робітничими професіями: затверджено наказом Міністерства соціальної політики України від 17.07.2014 № 477.

67

РОЗДІЛ ІІ ШЛЯХИ ПІДВИЩЕННЯ КОНКУРЕНТО-СПРОМОЖНОСТІ РОБОЧОЇ СИЛИ НА РИНКУ ПРАЦІ

Астахова О.В.,Інститут підготовки кадрів

державної служби зайнятості України

МІЖНАРОДНИЙ ДОСВІД ВИКОРИСТАННЯ МАРКЕТИНГОВИХ ІНСТРУМЕНТІВ У РЕГУЛЮВАННІ РИНКУ ПРАЦІ В АСПЕКТІ

ПРОФЕСІЙНИХ КОМПЕТЕНЦІЙ

Постановка проблеми. В сучасних умовах Україна зіштовхується з низкою викликів, пов'язаних з глобальною економічною кон'юнктурою. Світова економіка переходить до нового технологічного укладу, в зв'язку з чим з'являються нові вимоги до всіх складових економічної системи країни. Для забезпечення конкурентоспроможності країни на світовій арені необхідно правильно визначити напрями розвитку нової структури економіки і знайти адекватні їм механізми підготовки кадрів.

Роль аналізу та прогнозування професійно-значущих компетенцій на ринку праці як одного з основних факторів розвитку людського капіталу є особливо важливою для українського суспільства, яке сьогодні стоїть перед об'єктивною необхідністю переходу до інноваційної економіки.

Сучасне суспільство відрізняє швидке застарівання інформації, наслідком якого є знецінення спеціальних професійних знань. Середня норма часу оновлення прикладних, а багато в чому і базових професійних знань в технологічних галузях становить 3-5 років, впродовж яких знецінюється до третини спеціальних знань працівника. Знання, отримані студентом на 1-му курсі, до моменту закінчення вузу застарівають приблизно на 50%. Крім того, в останнє десятиліття суспільство зіштовхнулося з колосальним парадоксом – збільшення числа тих, хто одержав освіту і професійну підготовку супроводжується процесом зростання професійної некомпетентності.

Викладене вище свідчить про необхідність розвитку в Україні системи прогнозування перспективних компетенцій, якими повинні володіти працівники, що виходять на ринок праці. Ця система має доповнити кількісне прогнозування параметрів ринку праці, якого вже недостатньо для розвитку людського потенціалу країни.

Виклад основного матеріалу. В Європі розуміння необхідності формування переліку перспективних компетенцій, якими повинні володіти працівники, зявилося на початку 2000-х рр. В останні роки співпраця між державою і роботодавцями в галузі освіти і навчання почала відігравати вирішальну роль у формуванні майбутнього європейського суспільства.

68

Заходи щодо розробки програм професійної освіти і підготовки проходили в рамках діяльності Європейського Союзу (ЄС) та Організації з економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР). Рада Європейського Союзу у справах освіти, молоді та культури прийняла в 2002 резолюцію щодо зміцнення співробітництва в галузі професійної освіти і навчання. Співпраця передбачала прогнозування затребуваних професійних компетенцій працівників і випускників. Даний процес отримав назву «Копенгагенський процес», діяльність у рамках якого продовжується до цих пір. Одним із напрямків розвитку даної програми стало сприяння в розробці переліку затребуваних компетенцій і кваліфікацій на галузевому рівні за участю держави, освітніх установ і роботодавців.

Розвиток професійної освіти і професійної підготовки був визнаний одним із пріоритетних завдань освітньої політики на зустрічі міністрів освіти країн-членів ОЕСР в Копенгагені у 2005 році. За результатами зустрічі було розроблено програму, метою якої стала допомога країнам ОЕСР в справі налагодження прямої взаємодії системи «Профессиональное образование и подготовка» VET і ринку праці, оскільки професійна освіта та підготовка є ключовими економічними складовими затребуваності молодих людей на ринку праці, а також забезпечення професійної кваліфікації необхідного рівня.

Спеціальний аналітичний проект (VET) з 2007 року реалізує ОЕСР. Він орієнтований на визначення, а потім на формування умінь і компетенцій, які можуть бути використані в подальшому на ринку праці.

Системи VET поширені в багатьох країнах-членах ОЕСР. Кожен рівень взаємодії між державою, системою освіти і роботодавцями має свої особливості функціонування. Важливим елементом будь-якої системи VET є прогнозування зайнятості, затребуваних професій і компетенцій.

Прогнозування потреб у професійно підготовлених кадрах ведеться на основі чинних національних моделей, які забезпечують коротко-, середньо- і довгострокові прогнози. Прогнозування компетенцій реалізується в рамках кількісного прогнозування і є невід'ємною частиною системи VET.

Дані про економічний розвиток країн акумулюються разом і прогнозуються різні сценарії економічного розвитку. Результатом прогнозування є, серед іншого, дані про попит на робочу силу в розрізі галузей, професій на державному та регіональному рівнях. Прогнозувати затребувані компетенції на ринку праці складно, але можливо в рамках розвитку професійних і освітніх стандартів. Одним із способів оцінки необхідних навичок і компетенцій на ринку праці є консультації з роботодавцями та профспілками. У багатьох національних моделях на додаток до кількісних оцінок прогнозу вводяться також якісні характеристики, що враховують нові компетенції, які будуть затребувані на ринку праці в середньостроковій перспективі.

Невід'ємною частиною будь-якої системи VET є взаємодія трьох зацікавлених сторін: держави, роботодавців і системи освіти. Ступінь

69

залученості роботодавців у функціонування системи професійної освіти і підготовки в країнах ОЕСР досить висока. Участь роботодавців відбувається на основі вбудованих в систему освіти механізмів, що дозволяє погоджувати інтереси всіх учасників даного процесу. Важливим є те, що роботодавці колективно або індивідуально включені в процес визначення переліку затребуваних компетенцій на ринку праці, його втілення та оцінки.

Після кризових процесів тема розвитку компетенцій є ключовою на порядку денному. Оскільки державні витрати на освіту та подготовку вже доходять у середньому до 13 % сукупних державних витрат у багатьох країнах ОЕСР, уряди держав мають бути переконані, що витрати на развиток перспективних компетенцій визначаються ефективно.

У зв’язку з цим багато держав-членів ОЕСР розробили національні стратегії развитку компетенцій і знаходяться на різних стадіях реализації цих стратегій. В 2011 році в рамках организації ОЕСР був підготовлений узагальнюючий звіт «Стратегія розвитку компетенцій», який дає рекомендації країнам-участницям.

Ключовими моментами доповіді є такі аспекти як здатність реагувати, адаптувати національні системи освіти до попиту на нові компетенції; якість і ефективність освіти – правильні навички в потрібний час, в потрібному місці та найбільш ефективним засобом; гнучкість і надання можливостей усім бажаючим – люди можуть навчатися в зручний час і зручним способом; можливість генералізації навичок – загальні стандарти для системи освіти та ринку праці; легкий доступ до освіти – відсутність інституційних обмежень, високої оплати за навчання; низька вартість перенавчання (додаткової освіти та отримання нових кваліфікацій).

У доповіді акцентується увага на тому, що компетенції – ключ до добробуту держав в XXI ст. Компетенції впливають на економічне зростання через збільшення продуктивності праці, створюючи більше можливостей для працівників і фірм застосовувати нові технології та впроваджувати інновації. Брак навичок і диспропорція між попитом і пропозицією на затребувані компетенції знижує потенціал зростання і зумовлює витрати зайвих ресурсів.

Рівень компетенцій, якими володіє населення, нерівномірно розподілений по країнах і регіонах. Не у всіх країнах ОЕСР зростає грамотність населення, а грамотність дорослого населення залишається проблемою для держав із середнім і низьким рівнем доходів. Не в усіх державах успішно функціонує система навчання протягом усього життя. Високий рівень компетентності не веде автоматично до зростання добробуту і багатства – значна частина населення в працездатному віці не працює або неефективно використовує свої навички. Кризові процеси сприяли тому, що різко збільшився рівень безробіття серед молоді.

У ряді країн спостерігається невідповідність компетенцій населення вимогам ринку праці.

70

Ключовими напрямками тут є:- супровід розвитку та впровадження політики в галузі розвитку

компетенцій населення – визначення існуючих бар'єрів і способи їх подолання;

- ліквідація розриву в рівні розвитку компетенцій – визначення ключових навичок для майбутнього, усунення дисбалансу між попитом і пропозицією на компетенції, поліпшення системи перепідготовки та отримання нових навичок для безробітних, розвиток зрозумілих стратегій фінансування процесу розвитку і отримання компетенцій;

- затвердження загальної термінології та інструментів вимірювання – загальна «мова» для всіх суб'єктів процесу, розробка термінів, методології аналізу та оцінки, поліпшення інструментів оцінки придбаних навичок.

В цілому, головною проблемою є те, що невідповідність між попитом і пропозицією компетенцій на ринку праці веде до погіршення якості людського капіталу, його неефективності і неможливості реалізації стратегічних завдань країни.

Існує великий перелік методів і способів в галузі спрямування професійно-значущих компетенцій. Важливим аспектом є взаємодія зацікавлених суб'єктів на різних рівнях: наднаціональному, державному, регіональному.

Наприклад, розвиток політичних інструментів у сфері формування професійно-значущих компетенцій дозволяє державам-членам міжнародних організацій і спілок знайти баланс між потребами роботодавців і уподобаннями учнів, позначити вимоги ринку праці, проблеми викладання в установах професійної освіти і підготовки та на робочому місці, в тому числі з питань розробки і розвитку професійно-значущих компетенцій, пов'язаних з впровадженням і реалізацією технологічних інновацій. На основі даного способу держави і роботодавці можуть надалі розробляти новий інструментарій для прогнозування професійно-значущих компетенцій, пов'язаних із впровадженням і реалізацією технологічних інновацій.

Розробка та погодження нових напрямків розвитку технологічних інновацій дозволяє регулювати питання підвищення ефективності співробітництва між урядом, роботодавцями та тими, хто навчається, фінансування й управління системою професійної освіти та підготовки з питань розробки і розвитку професійно-значущих компетенцій, пов'язаних із впровадженням та реалізацією технологічних іновацій. На основі даного способу держави і роботодавці можуть надалі розробляти новий інструментарій для прогнозування професійно-значущих комтенцій, пов'язаних із впровадженням і реалізацією технологічних інновацій.

У рамках моделей розвитку економіки міністерства і відомства розробляють різні макроекономічні моделі функціонування економіки країни в цілому або галузей і таким чином можуть прогнозувати в тому числі професійно-значущі компетенції, пов'язані з впровадженням та реалізацією технологічних інновацій. Ряд способів і методів

71

застосовуються в Україні, проте для успішних досліджень необхідно впроваджувати нові способи, що будуть застосовуватись на державному і особливо регіональному рівнях.

В Україні проводиться робота по впровадженню компетентнісного підходу як в систему освіти, так і в систему прогнозування потреб економіки у кваліфікованих кадрах. Незважаючи на окремі успіхи в цій області, існує ряд складних питань, які ще належить вирішити.

Для більш ефективного функціонування ринку праці та використання людського капіталу необхідно активно підключати до цього процесу роботодавців як основних споживачів затребуваних компетенцій.

Для успішної взаємодії всіх зацікавлених учасників процесу розвитку людського капіталу в країні необхідно розвивати далі і впроваджувати такі дії, як розробка загальних стандартів для системи освіти і ринку праці, затвердження загальної термінології та інструментів вимірювання – загальної «мови» для всіх суб'єктів процесу; проведення масштабних опитувань роботодавців і складання переліку кваліфікаційних вимог у межах галузей промисловості та прогнозування розвитку економіки країни в цілому; визначення ключових навичок для майбутнього, усунення дисбалансу між попитом і пропозицією на компетенції, поліпшення системи перепідготовки та отримання нових навичок для безробітних, розвиток зрозумілих стратегій фінансування процесу розвитку і отримання компетенцій; розвиток співробітництва работодавців і системи освіти в галузі практичної підготовки фахівців на місцях.

Висновки. Формування та прогнозування переліку затребуваних комтенцій на ринку праці є вимогою часу для успішного довгострокового розвитку країни. Це спосіб ефективного управління розвитком людського капіталу в Україні.

Головним чинником придбання затребуваних компетенцій виступає збалансована політика в галузі освіти та професійної підготовки. Держава спільно з роботодавцями та освітніми установами має надалі розробляти та вдосконалювати професійні стандарти, вимоги до професій і посад, а в подальшому синхронізувати їх з освітніми стандартами.

У країнах ОЕСР вже розроблено збалансовані системи взаємодії держави, роботодавців і системи освіти для визначення та прогнозування переліку затребуваних компітенцій для підготовки кадрів. Вивчення зарубіжного досвіду в цій сфері дозволить використовувати найкращу практику розвинутих країн для формування потреб економіки в кадрах з урахуванням професійно-значущих компетенцій.

Завдання формування сучасних повноцінних професійних характеристик для професій належить вирішувати спільно з об'єднаннями роботодавців, зацікавленими державними відомствами та системою освіти.

72

Список використаних джерел1. Модель повышения синергии стратегии развития университета /

П. Н. Захаров // Электронный журнал ВлГУ [Електронний ресурс] – 2007. – № 17. – Режим доступу: http://journal.vlsu.ru/index.php?id=1759

2. Кекконен А.Л. Зарубежный опыт прогнозирования профессиональных компетенций, востребованных на рынке труда / А.Л. Кекконен, С.В. Сигова. – ФГБОУ ВПО. – 2012.

3. Медянкова Е. В. Дополнительное профессиональное образование: проблемы и перспективы / Е. В. Медянкова [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.mami.ru/science/ autotr2009/ methodical/ articles/ m03/ m03_08.pdf

4. Резюме от законодательства ЭС: всем, кто желает учить за европейским законодательством [Електронний ресурс] – Режим доступу: http:// europa.eu/ legislation_summaries/education_training_ youth/ vocational_ training/ef0018_en.htm

5. Тараканова Е. В. Компетентность как основной ориентир профессионального развития в условиях глобализации / Е.В. Тараканова // Современные тенденции развития мировой социологии: Матер. междунар. научно-практич. конф. 5–6 ноября 2010 г. – Пенза; Ереван; Прага: ООО Научно-издательский центр «Социосфера», 2010. – 186 с.

Каліцінська К.О.,Дніпропетровський центр професійно-технічної

освіти державної служби зайнятості

ОРГАНІЗАЦІЯ ВЛАСНОГО БІЗНЕСУЯК ПОЧАТОК НОВОГО ЖИТТЯ ЛЮДИНИ НА РИНКУ ПРАЦІ:

ОСНОВНІ ПРОБЛЕМНІ ПИТАННЯ

Постановка проблеми. В наш час, коли фінансова криза торкнулася майже всіх верств населення, тема власного бізнесу є досить актуальною. Відсутність робочих місць та масові скорочення призвели до того, що багато людей, які є працездатними особами і не мають можливості працювати, замислились над тим, як відкрити власний бізнес.

Державна політика стосовно вирішення проблеми безробіття на основі професійного навчання регламентується Законами України «Про зайнятість населення» та «Про загальнообов’язкове державне соціальне страхування на випадок безробіття». Положення, викладені в цих документах визначають перелік категорій громадян, які можуть скористатися своїм правом на професійне навчання за умови їх реєстрації як безробітних. Навчання організується за професіями (спеціальностями), окремими видами робіт, що користуються попитом на регіональних ринках праці, під конкретні робочі місця та нові, які планується створити в галузях виробництва, сфері послуг, або для заняття підприємницькою, в тому числі індивідуальною, трудовою діяльністю [3].

Безробітних, які виявили бажання започаткувати власну справу, направляють навчатися на курси за навчальною програмою «Основи підприємницької діяльності в малому бізнесі», які проходять на базі Дніпропетровського центру професійно-технічної освіти державної служби

73

зайнятості (далі – ДЦПТО ДСЗ), де їм допомагають визначитися з бізнес-ідеєю та складанням бізнес-плану під керівництвом висококваліфікованих викладачів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Актуальність даної теми полягає у тому, що розвиток та ефективне функціонування власного бізнесу є надзвичайно гострою проблемою в сучасних умовах кризового стану економіки України у зв'язку з наявністю низки нерозв'язаних проблем, серед яких складна політична ситуація, корупція, суперечливе та неоднозначне законодавство, високе податкове навантаження та, як наслідок, значна тінізація економіки.

Проблемні питання малого бізнесу висвітлено в працях таких провідних науковців як: З. Варналій, Л. Воротіна, Л. Колеснікова, які акцентують свою увагу на різних підходах до вирішення проблем розвитку малих підприємств. Дослідження природи малого бізнесу, його місця та ролі у розвинутих ринкових економіках є об'єктом уваги таких науковців, як: Т. Кондратюк, О. Кужель, В. Ляшенко, О. Мазур, І. Михасюк, В. Сизоненко, С. Соболь, В. Ткаченко та ін. Проте достатньою мірою основні проблеми та аспекти малого бізнесу в Україні не розкрито, що й зумовило вибір теми дослідження.

Метою статті є висвітлення основних проблемних питань щодо організації власного бізнесу в Україні, які виникають у безробітних, зацікавлених можливістю організації підприємницької діяльності через службу зайнятості м. Дніпропетровська та направлених на навчання до ДЦПТО ДСЗ.

Виклад основного матеріалу. Відкриття власного бізнесу схоже на подорож з дорожніми пригодами. І, як у будь-якій подорожі, вам необхідна карта, щоб дістатися до місця призначення.

Основні проблемні питання, які виникають при організації власного бізнесу:

1. Як отримати одноразову допомогу для організації безробітними підприємницької діяльності від центру зайнятості?

2. Який вид підприємницької діяльності обрати для майбутньої діяльності (юридична або фізична особа-підприємець)?

3. Як пройти процедуру державної реєстрації суб’єктам підприємницької діяльності?

Організація власної справи – це один із видів зайнятості, коли людина забезпечує себе роботою самостійно, а також може створювати робочі місця для інших громадян. Тому, служба зайнятості м. Дніпропетровська здійснює орієнтацію на підприємницьку діяльність, виявляє потенційних підприємців та всіляко підтримує підприємницьку ініціативу безробітних громадян.

Процедура надання допомоги регулюється Законом України «Про загальнообов’язкове державне соціальне страхування на випадок безробіття» від 02.03.2000 № 1533-III та наказом Мінсоцполітики «Про затвердження порядку надання допомоги по безробіттю, у тому числі

74

одноразової її виплати для організації безробітними підприємницької діяльності» від 20.11.2000 № 307 (далі — Закон України № 1533 та Порядок № 307 відповідно).

Відповідно до частини 7 статті 22 Закону України № 1533 допомога по безробіттю може виплачуватись одноразово для організації підприємницької діяльності безробітними, які не можуть бути працевлаштовані у зв’язку з відсутністю на ринку праці підходящої роботи, крім осіб, зазначених у частині другій статті 6 цього закону. Ця допомога виплачується особам, яким виповнилося 18 років, за їх бажанням.

З початку 2014 року в ДЦПТО ДСЗ за направленнями базових і регіональних центрів зайнятості Дніпропетровської області за навчальною програмою курсу «Основи підприємницької діяльності в малому бізнесі» вже пройшли навчання 507 слухачів з числа безробітних (за 2012 рік – 178 слухачів, 2013 рік – 447 слухачів).

Рис. 1. Алгоритм отримання одноразової допомоги для організації безробітними підприємницької діяльності

75

КРОК 1. Звернутись до свого інспектора в центрі зайнятості

КРОК 2. Отримати направлення на навчання за навчальною програмою «Основи підприємницької діяльності в малому бізнесі» в ДЦПТО ДСЗ (за кошти Фонду

загальнообов’язкового державного соціального страхування на випадок безробіття )

КРОК 3. Подати до центру зайнятості заяву про надання допомоги та розроблений на курсах бізнес-план

КРОК 4. Захистити розроблений бізнес-план перед комісією з питань одноразової виплати допомоги по безробіттю для організації підприємницької діяльності щодо

здатності безробітного до підприємницької діяльності. Отримати висновок комісії, який оформляється відповідним протоколом.

КРОК 5. Ознайомитись з наказом під особистий підпис, підписаний директором центру зайнятості про одноразову виплату допомоги по безробіттю (або відмову в її виплаті).

КРОК 6. Пройти державну реєстрацію суб’єкта підприємницької діяльності протягом 10 робочих днів після прийняття рішення про виплату одноразової допомоги по

безробіттю

КРОК 7. Втілення своєї бізнес- ідеї. Провадження власної підприємницької діяльності.

Під час навчання в ДЦПТО ДСЗ майбутні підприємці отримують комплексні знання з питань економіки підприємницької діяльності, основ бухгалтерського обліку, менеджменту, маркетингової діяльності. Слухачі курсів активно цікавляться питаннями оподаткування малого підприємництва, вибору суб’єкта підприємницької діяльності та проходження процедури його реєстрації в Україні.

Оскільки важливою передумовою успішної підприємницької діяльності є вибір організаційно-правової форми її здійснення, який зазвичай обумовлюється низкою чинників (мірою відповідальності, системою оподаткування, потребою у фінансових коштах, можливістю зміни власника, управлінськими здібностями підприємця тощо), на курсах в ДЦПТО ДСЗ цьому питанню приділяється особлива увага.

В Україні правове забезпечення підприємницької діяльності гарантується насамперед Господарським кодексом України. Відповідно до ч. 1 ст. 55 цього кодексу, суб'єктами господарювання визнаються учасники господарських відносин, які здійснюють господарську діяльність, реалізуючи господарську компетенцію (сукупність господарських прав та обов'язків), мають відокремлене майно і несуть відповідальність за своїми зобов'язаннями в межах цього майна, крім випадків, передбачених законодавством.

Розрізняє такі категорії суб'єктів (ч. 2 ст. 55 кодексу):- господарські організації – юридичні особи, створені відповідно до

Цивільного кодексу України, державні, комунальні та інші підприємства, створені відповідно до Господарськогог кодексу України, а також інші юридичні особи, які здійснюють господарську діяльність та зареєстровані в установленому законом порядку;

- громадяни України, іноземці та особи без громадянства, які здійснюють господарську діяльність та зареєстровані відповідно до закону як підприємці

Класифікаційна характеристика суб’єктів господарювання в Україні представлена в таблиці 1.

76

Таблиця 1.

Класифікаційна характеристика суб’єктів господарювання в Україні

ЮРИДИЧНА ОСОБА ФІЗИЧНА ОСОБА - ПІДПРИЄМЕЦЬНесе відповідальність своєю власністю по всім правовим зобов’язанням

Несе відповідальність за свою діяльність всім своїм власним майном

Повинна мати власне найменування. Фірмова назва юридичної особи закріплюється в документах. Організація володіє виключними правами на своє найменування.

Може бути зареєстрований лише за місцем прописки у паспорті.

Діють на підставі установчих документів (статут, модельний статут).

Може працювати без печатки і рахунку, має право отримувати від клієнтів готівку без ліміту і без касового апарату.

Заборонено розпоряджатися просто вільними коштами (для засновника отримати на руки (для власних потреб) зароблені підприємством гроші можна трьома способами: – виплатити їх собі як заробітну плату, якщо засновник підприємства є його найманим працівником; – виплатити їх собі як засновнику у вигляді дивідендів; – перевести їх у готівку за допомогою популярних на сьогодні схем (наприклад, через підприємців-єдиноподатників).

Можливість вільно розпоряджатися своїми коштамиякщо у підприємця є рахунок у банку, йому досить зняти гроші з рахунка як свій чистий дохід. Зняті таким чином гроші можна витрачати куди завгодно та на що завгодно без будь-якої звітності про такі витрати)

Перебуваючи на єдиному податку зобов’язаний щомісячно(щоквартально) його сплачувати незалежно від того чи проводиться фактично підприємницька діяльність. Для того, щоб податок без фактичної підприємницької діяльності не сплачувати необхідно перейти на загальну систему оподаткування, обліку і звітності.Обов'язково вести бухгалтерський облік, подавати бухгалтерську (фінансову) звітність тощо.

Обов'язково вестиКнигу обліку доходів або Книгу обліку доходів та витрат, подавати податкову звітність.

Трудові відносини з найманим персоналом оформлюється через кадровика або кадрову службу.

Трудові відносини з найманим персоналом оформлюється через Служби зайнятості.

Саме під час проходження навчання на курсах «основи підприємницької діяльності в малому бізнесі» в ДЦПТО ДСЗ слухачі, враховуючи індивідуальні особливості своєї підприємницької діяльності, визначають вид суб’єкта підприємницької діяльності.

Основний нормативний документ, який регулює процедуру державної реєстрації суб’єктів підприємницької діяльності є Закон України «Про державну реєстрацію юридичних осіб та фізичних осіб – підприємців» від 15.05.2003 № 755-IV. Процедуру відкриття бізнесу в Україні та необхідні документи приведено на рисунку 2.

77

Рис. 2. Основні документи для проходження реєстрації суб’єкта підприємницької діяльності

Загалом сума витрат на реєстрацію підприємства складає близько 1,5 % від доходу на душу населення (близько 500 грн.), а на реєстрацію фізичної особи підприємця – 50 грн. Якщо реєструвати бізнес, користуючись послугами організацій, які надають допомогу в відкритті бізнесу, то необхідний час процедури зменшиться, проте витрати будуть значно вищими. Здебільшого вони складатимуть близько 1000 грн.

Висновки. Заснування власного бізнесу стримується головним чином складностями відкриття власної справи. Варто зазначити, що за останні роки проблема розвитку малого бізнесу в Україні стала менш

78

1. Паспорт;2. Копія документа, що

підтверджує реєстрацію в Держреєстрі фізичних осіб – платників податків (довідка про присвоєння ідентифікаційного номера). Якщо громадянин має відмітку в паспорті про право здійснювати платежі по серії і номеру паспорта, копію документа з ідентифікаційним номером він не подає. Такий громадянин надає документи для реєстрації як ФЛП лише особисто, пред'явивши паспорт з відповідною відміткою;

3. Квитанція про сплату реєстраційного збору в сумі 34 грн.;

4. Заповнена реєстраційна картка форми 10.

Звернення до державного реєстратора ( адреси державних реєстраторів можна знайти на сайті Державної реєстраційної служби http://www.drsu.gov.ua/)

Заповнена реєстраційна картка (ф. 1) .Примірник оригінала (ксерокопія,

нотаріально засвідчена копія) рішення засновників або вповноваженого ними органу про створення юрособи. Це буде протокол зборів засновників (якщо власник один — його письмове рішення про створення підприємства).

Два примірники установчих документів (у разі подання електронних документів – один примірник).

Установчий документ не подають у разі реєстрації ТОВ на підставі модельного статуту.

Документ, який засвідчує внесення реєстраційного збору за проведення держреєстрації юрособи . Ним буде копія квитанції, виданої банком, або копія платіжного доручення з відміткою банку. Розмір збору — 170 грн (ч. 1 ст. 10 Закону про держреєстрацію).

Документи для проходження державної реєстрації юридичної особи

Документи для проходження державної реєстрації фізичної

особи – підприємця

Основний документ, який надає право здійснювати підприємницьку діяльність в Україні, видає державний реєстратор –

ВИПИСКА З ЕДИНОГО ДЕРЖАВНОГО РЕЄСТРУ

гострою. Велика кількість початківців з числа безробітного населення, які розпочинають власний бізнес і не мають достатньої кількості необхідної інформації про процес реєстрації нового підприємства, мають змогу отримати її завдяки направлення на безкоштовне навчання.

Основними напрямками написання  бізнес-планів майбутні підприємці, які пройшли навчання на базі ДЦПТО ДСЗ, обирали ринок торговельно-посередницьких послуг, а саме 52 % – у сфері торгівлі, громадського харчування, матеріально-технічного забезпечення і збуту, 14 % – у промисловості, 10 % – у будівництві, 5 % – у сфері побутового обслуговування. Саме в цих сферах господарювання швидше і без значних витрат можна одержати великі прибутки.

Отримана одноразова грошова допомога від служб зайнятості Дніпропетровської області допомогла  не тільки розпочати власний прибутковий  бізнес,а й  створити додаткові робочі місця, що на сьогодні є одним з головних завдань державної політики  зайнятості  населення в Україні.

Список використаних джерел1. Закон України «Про зайнятість населення» // Україна. Закони. Основні чинні

кодекси і закони – Вид.2-е., доп. – К.:Махаон, 2003. – С. 889-896.2. Закон України «Про загальнообов’язкове державне соціальне страхування на

випадок безробіття». – К.:Основа, 2001.-С .4-31.3. Скульська В.Є. Організація професійного навчання безробітних у професійно-

технічних навчальних закладах : навч.-метод. посіб. – К.: ІПК ДСЗУ, 2012. – 158 с.

УДК.365.282. 332.85 Капченко О.Л.,Кіровоградський соціально-гуманітарний

інститут «Педагогічна академія»

МУЛЬТІЛІСТІНГОВЕ НАДАННЯ РІЕЛТОРСЬКИХ ПОСЛУГ

У статті розглянуто сучасний стан мультілістінгових послуг на ринку нерухомості, проблеми та перспективи їх розвитку.

Ключові слова: мультілістінг, мультілістінгова система, ріелтор, агент з нерухомості, ринок нерухомості, агенції з нерухомості.

Постановка проблеми. На сучасному ринку нерухомості в Україні сформовано регіонально розгалужену інфраструктуру посередницької діяльності, що забезпечує постійний зв’язок між учасниками ринку. Агенти з нерухомості (ріелтори) акумулюють та надають клієнтам комерційну інформацію, необхідну для укладання угод, гарантують їх якість та надійність. В той же час, відсутність нормативно-правової бази унеможливлює ефективне державне регулювання цієї діяльності в Україні, відсутній в країні також і єдиний загальнонаціональний інформаційний реєстр об’єктів нерухомості, який здатен забезпечувати прозорість професійної інформації всім учасникам ринку нерухомості.

Аналіз останніх публікацій. Аналіз літератури показав, що багато зарубіжних та вітчизняних вчених приділяють увагу дослідженню

79

становлення і функціонування ринку нерухомості. Правові засади та принципи діяльності ріелторів розглянуті у працях К. Джейкобус, Р. Джонсон, Т. Гендерсон, Д. Лінг і В. Арчер, Дж. Мердок, Е. Фіцек. Етичні засади діяльності ріелторів аналізує Д. Баррел. Збільшилась кількість публікацій з ріелторської справи орієнтованих на практичних працівників (О. Бондаренко, Д. Гриджук, В. Думенко, В. Олійник, В. Павлов), підготовки фахівців з економічних спеціальностей (А. Асаул, В. Павлов, І. Пилипенко, Н. Павліха, І. Кривов’язюк, І. Брижань, В. Чевганова), досліджено організаційно-правові засади державного регулювання ріелторської справи в Україні (Н. Шкільова).

Проте, поза увагою науковців залишається мультілістінг, як саморегулююча система взаємовідносин між суб’єктами ринку нерухомості і держави, однією з умов існування якої є спільна довіра.

Мета дослідження. Стрімкий розвиток Інтернету спонукає клієнтів ринку нерухомості до структурування інформації, забезпечення її надійності і достовірності, введення в дію нових методик та інтернет-технологій. В межах емпіричних досліджень розглянуто можливість запровадження моделі надання послуг на ринку нерухомості, забезпечення професійною інформацією, циркулюючою на ринку нерухомості, всіх клієнтів (потенційних покупців і реальних продавців), об’єднаних мультілістінговою системою.

Виклад основного матеріалу. На сьогодні в Україні кількість агенцій, які забезпечують постійний зв’язок між учасниками ринку нерухомості, акумулюють та надають клієнтам комерційну інформацію, необхідну для укладання угод, гарантують якість та надійність останніх і здійснюють операції з нерухомістю, понад 10 тис. Значно більше фахівців – агентів з нерухомості (ріелторів), як зареєстрованих, так і тих, які працюють без реєстрації. Значною (понад 100 тис.) є і кількість угод на купівлю та продаж нерухомого майна, що укладається, щороку.

Нажаль в країні, практично відсутні ефективні інструменти державного регулювання цієї діяльності. До цього часу не прийнято закон про ріелторську діяльність.

Термін «ріелтор» швидко набув великої популярності наприкінці XIX сторіччя у Національній асоціації ріелторів (National Association of Realtors, NAR). Сьогодні термін «realtor» використовується в США виключно для виокремлення ліцензованих фахівців з нерухомості, що є членами Національної асоціації ріелторів та керуються у професійній діяльності Етичним кодексом (Code of Ethics) і Стандартами практичної діяльності (Standards of Practice). Інші професійні учасники ринку нерухомості (фізичні чи юридичні особи), які не входять до NAR чи Канадської асоціації з нерухомості (Canadian Real Estate Association), називаються у США і Канаді брокерами (real estate broker), агентами або продавцями нерухомості (real estate salesperson). У Великій Британії більш вживаною є синонімічна назва «агент з нерухомості» (estate agent) – особа чи комерційна установа, що бере участь у продажі, оренді або управлінні

80

нерухомим майном. Агент, який спеціалізується на орендних угодах, позначається як «дозвільний агент» (letting agent) [15].

В країнах пострадянського простору офіційно термін «риэлтер» вживається лише в Білорусі, де указом президента «Про ріелтерську діяльність в Республиці Білорусь», визначено, що ріелтер – це працівник ріелтерської організації, що має посвідчення про атестацію ріелтера, видане у встановленому законодавством порядку, який надає від імені цієї ріелтерської організації всі ріелтерські послуги [12]. В Україні посередником між продавцем та покупцем нерухомості, як правило, виступає агент з нерухомості [6], (раніше, часто вживане - маклєр).

За відсутністю державного регулювання та нагляду на ринку нерухомості у США та Канаді стосунки між брокерами та їх клієнтами здійснюється на довірчих засадах та за принципом бездоганного дотримання встановлених правил всіма учасниками. Без дотримання цих правил мультілістінг перетворюється на звичайну базу об’єктів нерухомості. Національними асоціаціями ріелторів використовуються власні стандарти діяльності: складання, обробки та передачі спеціальної інформації щодо об’єктів ринку нерухомості та процедур роботи з ними (мультілістінгова система, Multiple Listing Service [13, с. 25].

Мультілістінг (Multiple Listing Service - MLS) - запозичення від однієї з американських компаній на ринку нерухомості. Мультілістінговий сервіс є єдиною базою даних з продажу нерухомості ріелторами - членами NAR (Національна асоціація ріелторов). За їх визначенням: «MLS – це просто найбільший зі всіх маркетингових інструментів, створених для того, щоб продати ваш будинок». Не зважаючи на те, що менше половини агентів нерухомості в США члени асоціації, але для фахівців цього ринку саме можливість заявити об’єкт в мультілістінгу є найвагомішим аргументом на користь членства в NAR, а для рядових учасників ринку - на користь того, щоб звернутися саме до членів цієї організації [14].

Перевагами мультілістінгових систем є:1. Стимуляція усього ринку на продаж об’єкта клієнту (від реального

продавця до потенційного покупця). В окремих крупних ріелторських компаніях «внутрішній мультілістінг» складає більше 50% від операцій на вторинному ринку житла [7];

2. Мультілістінг є не засобом додаткового заробітку, а інструментом для ведення бізнесу. Мультілістінгові компанії створюються асоціаціями рієлторов на добровільній основі, існують на членські внески і діють за загальноприйнятими правилами;

3. Основною умовою існування мультілістінга є довіра і дотримання правил всіма учасниками ринку нерухомості.

4. Зручність і прозорість всіх взаємовідносин в мультілістінговій системі доповнюється можливістю її використання як індикатора ринку нерухомості. Достовірність інформації про фактичну ціну об’єкту, забезпечує потужною статистикою, як клієнтів, так і урядові структури.

81

Як свідчить дослідження, в Україні розпочато створення на базі агенцій нерухомості регіональних мультілістінгових організацій. Так, Криворізьке міське відділення Асоціації фахівців з нерухомості (ріелторів) України для підвищення якості послуг, що надаються клієнтам, на принципах: актуальності і достовірності інформації про об’єкти; безпеки бази даних; відповідальності за порушення правил створило мультілістінгову фірму. Ріелтори, дотримуючись кодексу професійної етики, створили електронну базу ексклюзивних об’єктів, з метою максимального просування їх на ринок нерухомості. У пріоритетах розвитку мультілістінга на перше місце виходить цивілізована довіра клієнтів і колег один до одного, чого на жаль бракує сучасному ринку нерухомості нашої країни. Сучасні інтернет-технології все більш спонукають фахівців відмовитись від застарілих методів надання ріелторських послуг і починати діяти у спільному середовищі.

КЛІЄНТИ/покупці, продавці, інвестори/

Всеукраїнськамультілістінгова

компанія

Мас-медіа

Beb-сайти

Директ-медіаВідділи з продажу майна

від забудовників

Міжнародні мультілістінгові компанії

Регіональні мультілістінгові організації

Агенції нерухомості

Асоціації фахівців з нерухомості

Ріелтори /агенти з нерухомості / посередники

Реєстратор майнових прав на нерухоме майно.

Нотаріальні контори

Банки

Інформаційна підтримкаСтрахові ОціночніФінансові

Компанії

Інвестори

Рис.1 Модель надання мультілістінгових послуг на ринку нерухомості

З метою забезпечення професійною інформацією, що циркулює на ринку нерухомості, всіх клієнтів, створення національної мультілістінгової системи автором пропонується модель надання мультілістінгових послуг на ринку нерухомості (рис. 1), конкурентними перевагами якої є:

• організація закритого інформаційного обміну між вітчизняними та зарубіжними фахівцями;

• створення як найповнішої бази даних на ринку нерухомості та забезпечення до неї вільного доступу;

• реалізація принципу ексклюзивних стосунків з клієнтами;• контроль унікальності інформації;

82

• достовірність і надійність інформації;• створення мотивацій для входження в цивілізовані стосунки на

ринку нерухомості.Підсумовуючи викладене вище, можна зробити висновки щодо

пріоритетів державної політики відносно модернізації інфраструктури ринку нерухомості в Україні:

- визначення засад державної політики щодо ріелторської діяльності, необхідності сертифікації агентств нерухомості, форм і методів державного контролю в цій сфері;

- формулювання загальних вимог і гарантій діяльності ріелторських організацій як самоврядних учасників ринку нерухомості;

- прийняття на загальнонаціональному рівні стандартів ріелторської діяльності;

- узгодження єдиних підходів до визначення етичних цінностей, що мають стати підґрунтям для фахової діяльності вітчизняних ріелторів;

- розробка єдиних стандартів професійного навчання ріелторів, державного та громадського контролю за якістю навчання;

- забезпечення сприятливих умов для формування загальнодержавної бази даних щодо об’єктів нерухомості, створення мультілістінгової системи надання ріелторських послуг на ринку нерухомості.

Потребує також, подальше наукове дослідження організаційного створення мультілістінгових систем та надання якісних ріелторских послуг на ринку нерухомості.

Список використаних джерел1. Асаул А. М. Економіка нерухомості: Підручник. / А. М. Асаул, І. А. Брижань,

В. Я. Чевганова - К.: Лібра, 2004. - 304 с.2. Асаул А. М. Ринок нерухомості: Навч. посібник / А. М. Асаул, В. І. Павлов,

І. І. Пилипенко, Н. В. Павліха, І. В. Кривов’язюк. - К.: ІВЦ Держкомстату України, 2004. - 387 с.

3. Думенко В. К. Правила маркетинга и продажи услуг риэлтера агентства недвижимости Методическое пособие. – К.: ТАНДЕМ, 2005. – 64 с.

4. Зотов И. В. Искусство проведения операций с недвижимостью : учеб. пособие для студ. экон. спец. вузов / И. В. Зотов, А. В. Моченков, А. А. Ткачев. – 2-е изд. – Х. : Каравелла, 2002. – 300 с.

5. Капченко О.Л. Особливості професійної діяльності ріелтера та ділова етика / О.Л. Капченко // Матеріали V Міжнародної науково-практичної конференції (24 листопада 2011 р. «Актуальні проблеми професійної орієнтації та професійного навчання населення» / частина 2. - К. : ІПК ДСЗУ, 2011. – 295 с.

6. Класифікатор професій ДК 003 : 2010 – К. : Совінформ, 2010. – 746 с.7. Котик З. Оцінка нерухомої власності: Навчальне видання. – Львів : Каменяр,

2001. - 31 с.8. Назайкин А. С. Недвижимость. Как ее рекламировать. – К. : Вершина, 2006. -

185 с.9. Оценка имущества и имущественных прав в Украине: Монография / Н.

Лебедь, А. Мендрул, В. Ларцев, С. Скрынько, Н. Жиленко, В. Паликов. Под ред. Н.

83

Лебедь. – К : ООО „Информационно-издательская фирма „Принт-Экспресс”, 2002. - 688 с.

10. Павлов В. І. Ринок нерухомості: Навч. посібник, видання друге / В. І. Павлов, А. М. Асаул, І. І. Пилипенко – К. : Кондор, 2006. - 336 с.

11. Сейтхалилова Л. Мультилистинг – как зеркало российского рынка недвижимости / Л. Сейтхалилова. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http :// www .007 dom . ru / articles . php ? id =19

12. Указ Президента Республики Беларусь “О риэлтерской деятельности в Республике Беларусь” от 9 января 2006 г. № 15 – [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.levonevski.net/ pravo/ razdel1/ num7/ 1d7130.html.

13. Черняга Л. П. Інформаційні чинники розвитку ринків нерухомості країн-членів ЄС / Л. П. Черняга // Економічний простір. – 2008. – № 20/1. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/ Soc_Gum/Ekpr/ 2008_20/1/chernyaga.pdf – С. 21–26.

14. Что такое мультилистинг? – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://o-k.com.ua/analytics/1632-MLS_in_USA.html

15. Шкільова Н. В. Організаційно-правові засади ріелторської діяльності в контексті світового досвіду / Н. В. Шкільова [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.kbuapa.kharkov.ua/e-book/db/2009-2/doc/5/07.pdf

Kapchenko L. Multiple Listing Service of grant of rieltorskikh services. The modern state is considered in the article, mul'tilistingovikh services at the market of the real estate, problem and prospect of their development.

Keywords: mul'tilisting, mul'tilistingova system, rieltor, agent, from the real estate, market of the real estate, agency, from the real estate.

Кулиева Нигяр Г., Байрамова Севиндж Р.,Научно-исследовательский и учебный центр

по труду и социальным проблемамМинистерства труда и социальной защиты населения

Азербайджанской Республики

КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ РАБОЧЕЙ СИЛЫ НА РЫНКЕ ТРУДА КАК ВАЖНЕЙШИЙ ФАКТОР ЭФФЕКТИВНОЙ

ЗАНЯТОСТИ

В статье исследованы вопросы конкурентоспособности и качества рабочей силы, выделены основные компоненты качества рабочей силы, изучены современные подходы к понятию эффективной занятости. Проанализирована современная ситуация на рынке труда в Азербайджанской Республике с учетом динамики и структуры занятости, а также проблемы соответствия качества рабочей силы потребностям рынка труда. Особое внимание уделено системе профессиональной подготовки кадров и мерам по ее совершенствованию в соответствии с потребностями экономики.

Ключевые слова: конкурентоспособность рабочей силы, качество рабочей силы, рынок труда, эффективная занятость, структура рабочей силы, профессиональная подготовка кадров, система образования.

84

На всех этапах общественного развития человек одновременно выполняет функции главной производительной силы общества и носителя всех производственных и социальных отношений.

Под влиянием экономических реформ, развития новых форм собственности, предпринимательства, совершенствования системы управления возрастает потребность предприятий, фирм, компаний в кадрах специалистов различного уровня квалификации. Это вызывает необходимость более глубоких научно-практических исследований в области повышения конкурентоспособности и качества рабочей силы, роста эффективности использования рабочей силы в современных условиях. Здесь следует учитывать и влияние рынка труда как сферы социально-экономических, правовых и морально-этических отношений между работодателем и наемным работником [7].

Конкурентоспособность рабочей силы отражает совокупность профессиональных и личностных качеств работника в их динамике, т.е. в непрерывном движении и развитии. Иными словами, конкурентоспособность характеризует возможности индивида быть в постоянно активном состоянии, чтобы выдержать конкуренцию на рынке труда и занять достойное место в общественной кооперации труда. Здесь существенное значение имеет конкурентное поведение работника, его инновационная направленность, обеспечивающая устойчивое положение на рынке труда. В системе конкурентных отношений на рынке труда в наиболее концентрированном виде проявляется специфическая особенность рыночной экономики «спровоцировать» индивида совершенствовать свои способности, знания и навыки.

Отсюда следует, что конкурентоспособность является более индивидуальным понятием, чем качество рабочей силы, так как конкурентоспособность неотделима от конкретного индивида и выступает как следствие высокого качества совокупной рабочей силы общества.

Качество рабочей силы включает в себя совокупность психологических и физиологических способностей людей и возможность выполнения определенных функций в общественном производстве, дополненных приобретенным уровнем общеобразовательной, профессиональной и квалифицированной подготовки, опытом, социальными ценностями и ориентациями работников [1].

В качестве основных компонентов качества рабочей силы выступают квалификация работников, их личностные характеристики, адаптированность, мобильность, мотивируемость, инновационность, профориентированность, профессиональная пригодность.

Квалификация работника характеризуется как совокупность его общего и специального профессионального образования, необходимых знаний, умений, профессиональных навыков и производственного опыта для выполнения конкретных видов работ определенной сложности в данных организационно-технических условиях.

85

Личностные характеристики включают физические данные, умственные способности, специальные наклонности, интересы и характер личности.

Адаптированность работника означает его способность приспосабливаться к содержанию и условиям трудовой деятельности и непосредственной социальной среде, совершенствовать свои деловые и личностные качества.

Мобильность выступает как способность и готовность работника к профессиональным и территориальным перемещениям, а мотивируемость – как способность работника реагировать на мотиваторы, т.е. внешние факторы, побуждающие его к определенному виду трудового поведения для достижения поставленных целей.

Инновационность представляет собой готовность человека к инновациям, т.е. способность к разработке новых идей, новых технологий и новых изделий, к их внедрению.

Профориентированность характеризует способность и устойчивый интерес человека к определенному виду трудовой деятельности, умение выбрать для себя профессию с учетом своих психофизиологических характеристик, интересов, способностей, а также спроса на рынке труда.

Профессиональная пригодность включает совокупность и взаимодействие психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения общественно приемлемой эффективности труда.

Наряду с этим, в понятие «качество рабочей силы» включаются и характеристики, связанные как с субъектом, так и с объектом труда (схема 1).

Развитие рыночных отношений создает предпосылки для реализации всех компонентов качества рабочей силы.

На сегодняшний день эффективное функционирование рабочей силы становится одной из первоочередных задач. Для этого необходимо, прежде всего, правильно использовать объективные законы развития общественных и экономических систем. Ведь, несмотря на кажущуюся беспорядочность и хаотичность рыночных отношений, в этих отношениях складывается внутренний порядок и их строгое подчинение действующим «помимо воли и сознания» рыночным законам, и, в первую очередь, закону спроса и предложения. В соответствии с ними нельзя, например, нанять больше рабочей силы, чем это требуется для производства определенного объема потребительных стоимостей на предприятии, в отрасли, в экономике. Невозможно и бесконечно увеличивать спрос на рабочую силу, ведь возможность ее предоставления ограничена общей численностью совокупных работников.

86

Схема 1. Качество рабочей силыКак и любой другой товар, рабочая сила в условиях рынка обладает

стоимостью и потребительной стоимостью. С точки зрения стоимости рабочая сила требует общественно необходимых затрат на свое воспроизводство в конкретно-экономических условиях. Минимальная граница этих затрат – стоимость жизненных средств, необходимых работнику для поддержания физического существования. Но ведь для воспроизводства рабочей силы нужны большие затраты, чем физически необходимые. Это связано с несколькими факторами:

- работник не вечен, и, соответственно, воспроизводство рабочей силы должно включать затраты на содержание его семьи;

- для выполнения более сложной работы требуется определенный уровень образования и квалификации работника, а значит и дополнительные затраты на рабочую силу;

- в отличие от обычных товаров, рабочая сила, как и ее носитель – человек, исторически развивается, на величину ее стоимости влияют моральный, исторический, социальный и результативный аспекты.

Моральный аспект стоимости рабочей силы определяется достоинством человека, его самоуважением, влиянием морально-этических факторов. Исторический аспект связан с постоянным по мере развития экономики и общества ростом потребностей человека, его способностей, для которых необходимо производить все большее количество материальных благ и услуг. Социальный аспект стоимости рабочей силы связан с наличием противостояния труда и капитала, деятельностью профсоюзов, общественных и политических движений. Результативный

Качество труда

Качество объекта труда Качество субъекта труда

Сложность Творческая активность, инициатива

ОтветственностьКвалификация

(образование, опыт)

Особенности и деловые качестваТяжесть

Качество результатов труда

Эффективность индивидуального труда

Качество услуг Эффективность коллективного труда

87

аспект связан с ростом полезного эффекта от использования рабочей силы благодаря росту затрат на качественные составляющие рабочей силы.

Большое влияние на величину стоимости рабочей силы в различных странах оказывают исторические особенности её формирования. Стоимость рабочей силы изменяется в зависимости от уровня экономического развития страны и уровня организации труда, природно-климатических условий и традиций потребления, позиций профсоюзов и степени развитости социально-трудовых отношений.

Противоречивое воздействие на динамику стоимости рабочей силы оказывает современная научно-техническая революция. С одной стороны, ускоренное развитие производительных сил, рост общественной производительности труда ведут к удешевлению стоимости жизненных средств, потребляемых работниками, и, следовательно, способствуют снижению стоимости товара «рабочая сила». С другой стороны, современное оборудование требует более образованной, квалифицированной и дорогой рабочей силы.

Потребительная стоимость рабочей силы состоит в способности работника создавать в процессе производства прибавочную стоимость для владельца средств производства. Экономический интерес работодателя как покупателя рабочей силы реализуется в том, что в процессе трудовой деятельности стоимость, создаваемая рабочей силой, оказывается большей, чем стоимость самой рабочей силы [11].

В рыночной экономике право выбора сферы трудовой деятельности принадлежит человеку, что не позволяет государству пользоваться исключительно административными способами распределения и перераспределения рабочей силы общества. Плановая экономика во главу угла ставила достижение полной занятости, поступаясь ее эффективностью, тогда как для рыночной экономики характерны приоритеты эффективной занятости, за которую общество расплачивается тем или иным уровнем безработицы. Коренное различие сущности плановой и рыночной экономических систем обусловливает и соответствующие различия в динамике сферы труда и занятости.

Экономическое содержание занятости выражается в возможности для работника своим трудом обеспечить себе достойное существование и способствовать росту эффективности общественного производства. На любом работнике лежит ответственность за свое экономическое положение. Социальное содержание занятости выражается в формировании и развитии личности.

Решающее значение для любого общества имеет эффективная занятость, которая, во-первых, определяет экономический потенциал страны; во-вторых, формирует уровень и качество жизни населения; в-третьих, является важнейшей составляющей полной занятости - ключевой задачи социально-экономической политики государства.

Эффективная занятость – это занятость, при которой использование рабочей силы осуществляется без потерь с получением наибольшего

88

материального результата. Эффективная занятость позволяет оценить, при каком уровне производительности труда удовлетворяется потребность населения в работе, и какими путями достигается полная занятость. Такое определение эффективной занятости нацелено на всесторонне развитие человека и вполне приемлемо, но оно довольно широкое и его невозможно измерить с помощью одного показателя.

В современной экономической литературе имеются множество различных подходов и трактовок понятия эффективной занятости. Наиболее распространенной является точка зрения, по которой эффективная занятость достигается в первую очередь благодаря росту производительности труда. Так, ряд ученых под эффективной занятостью в условиях социально ориентированной рыночной экономики понимают такую занятость населения, которая обеспечивает достойный доход, здоровье, рост образовательного и профессионального уровня каждого члена общества на основе роста общественной производительности труда [10].

Понятие эффективной занятости исходит как из общего представления об экономической эффективности, так и из задачи интеграции занятости с развитием человека, в том числе интеллектуальным. В современных условиях оно может быть сформулировано как обеспечение занятости на основе создания экономически эффективных рабочих мест, расширение возможностей выбора человека в сфере занятости в соответствии с той целью и образом жизни, которые человек предпочитает [3].

В самом общем виде сущность эффективной занятости можно представить как распределение занятых по все большему числу отраслей, что достигается за счет экономии труда во всех отраслях и производствах и находит свое выражение в возрастании богатства общества, в увеличении объемов выпуска и в умножении разнообразия продукции [4].

Эффективную занятость следует рассматривать в двух аспектах: экономическом и социальном. Экономический аспект подразумевает наиболее эффективное использование рабочей силы, т. е. речь идет о максимальной отдаче от единицы живого труда. Социальный аспект отражает наиболее полное соответствие работы интересам человека.

Таким образом, эффективная занятость предполагает способность хозяйственной системы обеспечить экономические и социальные условия воспроизводства рабочей силы [2, с. 402].

Именно эффективная занятость является наивысшим достижением и важнейшим условием эффективной экономики [5].

По мере роста эффективности труда и совершенствования рыночных отношений уровень занятости профессиональным трудом будет снижаться. Это связано, с одной стороны, с тем, что высокоэффективная экономика будет нуждаться в относительно меньшем числе работников, а с другой, имеет место снижение потребности самого населения в рабочих местах из-за переключения интересов в другие сферы общественно-полезной деятельности. С этих позиций большое значение имеет изучение

89

структуры рабочей силы под влиянием различных факторов, в том числе структурных сдвигов в экономике, состояния рынка труда, изменений в формах собственности, благосостояния семей и т.д.

Структура рабочей силы многогранна. Так, изучение структуры по половому (мужчины и женщины) и по возрастному (подростки, пожилые) признакам имеет важное значение для формирования рабочих мест в экономике (в региональном и отраслевом разрезах) с учетом состояния и развития рынка труда. Особо значимой, качественной характеристикой является структура рабочей силы по образованию, так как она характеризует состояние интеллектуального развития людей [8].

Изменения в структуре рабочей силы в современных условиях происходят в результате реструктуризации предприятий и организаций, создания благоприятного инвестиционного климата, расширения масштабов предпринимательской деятельности, открытия новых рабочих мест или изменения их собственника, а также демографических процессов.

В Азербайджанской Республике ситуация на рынке труда может быть охарактеризована с учетом следующих показателей. Так, согласно данным статистики за 2013-й год [13], численность трудовых ресурсов составила 6260,1 тыс. человек, численность экономически активного населения 4757,8 тыс. человек, иными словами, доля экономически активного населения составила более ¾ трудоспособного населения. Доля населения старше трудоспособного возраста, участвующего в труде, составляет 2,1 %, что обостряет проблему трудоустройства молодежи.

Анализ показывает, что за 2003-2013-ые годы общая численность населения увеличилась на 13,5 %, а численность занятых возросла на 13,8 %, а численность экономически активного населения – на 8,8 % (рис. 1).

Рис. 1. Динамика численности населения, численности экономически активного населения и занятых в экономике Азербайджана (тыс. чел.)

Источник: www . stat . gov . az

Как следует из рис. 1, удельный вес численности экономически активного населения в общей численности населения страны уменьшился с 52,4 % в 2003-ом году до 50,2 % в 2013-ом году. В свою очередь доля

90

занятых в общей численности населения стабилизировалась на отметке 47,7 % в 2013-ом году против 47,6 % в 2003-ом году.

Наблюдаемое расхождение между численностью экономически активного населения и занятых в экономике связано с тем, что численность населения, вовлекаемого в общественное производство, составляет менее 50% от общей численности населения, так как за последние годы возросла численность населения старше 70 лет. Это свидетельствует о росте демографической нагрузки пожилых.

Наряду с изменениями в динамике занятости, следует отметить и изменения в ее структуре. Во-первых, трансформации, происходящие в экономике, изменили соотношение между занятыми в государственном и негосударственном секторах экономики в пользу последнего, что сопровождается сокращением рабочих мест в государственном секторе. Во-вторых, на качественное и количественное несоответствие спроса и предложения на рынке труда существенное воздействие оказывает миграция населения. В-третьих, наблюдается большая дифференциация уровня занятости по отдельным территориям при относительно высокой концентрации занятых в столице республики. В-четвертых, все еще сохраняется незарегистрированная безработица. В-пятых, имеется качественное несоответствие спроса и предложения рабочей силы. В- шестых, происходит рост численности занятых в непроизводственных отраслях.

Структура рабочей силы по секторам экономики за последние годы характеризуется стабильным ростом негосударственных форм занятости. В соответствии с принципами рыночной экономики в Азербайджане так же, как и во многих развитых странах, численность занятых в частном секторе значительно выше, чем в государственном секторе. Так, несмотря на постоянный рост инвестиций в государственный сектор экономики, основной поток конкурентоспособной рабочей силы и, прежде всего, молодых специалистов устремляется в негосударственные сферы деятельности. Это связано, в первую очередь, с возможностями получения высокооплачиваемой работы и продвижением по службе, которые предоставляют именно негосударственные предприятия, фирмы и компании. Поэтому неслучайным является ежегодный рост занятости в негосударственных сферах экономики, особенно среди молодежи. В дальнейшем эта тенденция будет доминировать, что свидетельствует уже о развитии рыночных ориентиров (рис. 2).

91

Рис. 2. Динамика структуры занятости по секторам экономики (тыс. чел.)

Источник: www.stat.gov.az

Как следует из рис. 2, наблюдается ежегодное увеличение доли занятых в негосударственном секторе в общей численности занятого населения. Так, если в 2003-м году их доля составила 70,3 %, то в 2013-м году она возросла до 74,1 %.

Иными словами, за 2003-2013-ые годы численность занятых в негосударственном секторе увеличилась на 20 %, что свидетельствует о развитии и дальнейшем расширении новых форм собственности. В свою очередь занятость в государственном секторе за этот период уменьшилась на 1 %. Следует отметить, что за 2004-2008-е годы наблюдается рост занятости в государственном секторе, а с 2009-го года после некоторого снижения численности занятых в этом секторе отмечается их стабилизация.

Если в 2003-м году численность занятых в негосударственном секторе превышала их численность в государственном секторе в 2,4 раза, то в 2013-м году это превышение составило 2,9 раза. Следовательно, создание и функционирование предприятий, организаций, фирм и компаний различных форм собственности в Азербайджане является непрерывным и динамичным процессом. Ведь рост количества занятых в негосударственном секторе связан, в первую очередь, с расширением инвестиций, что предъявляет спрос на мобильную рабочую силу, к которой относится в основном молодежь. Между тем, для лиц старших рабочих возрастов переориентация в пользу рыночной экономики значительно слабее, большая их часть предпочитает государственную форму собственности.

92

Структурные изменения, происходящие в экономике Азербайджана, затронули и отраслевую структуру рабочей силы. Так, за период 2003-2013 годы наблюдаются значительные изменения в структуре спроса на рабочую силу по отраслям. В промышленности, в строительстве, торговле, транспорте и складском хозяйстве, в сфере информации и связи, в финансовой и страховой, научной и научно-технической деятельности, в сферах отдыха, развлечений и искусства, оказания административных и вспомогательных услуг, размещения туристов и общественном питании численность занятых из года в год растет. Такая же позитивная картина наблюдается и в образовании, в государственном управлении и социальном обеспечении. За последние годы происходит существенный рост численности занятых в сфере сельского и лесного хозяйства. Противоположная тенденция имеет место в здравоохранении и социальных услугах, а также операциях с недвижимостью, где численность занятых в 2013 году по сравнению с 2003 годом уменьшилась, соответственно, на 7 % и 4 %.

Рост численности занятых по сферам деятельности отмечается не только в абсолютном, но и в относительном выражении. Так, наблюдается повышение доли занятых в сфере информационных, финансовых, страховых, туристских, административных, вспомогательных и др. услуг при сохранении неизменным удельного веса занятых в промышленности. Иными словами, если в 2003 году доля занятых в этих непроизводственных отраслях составляла 9,1 %, то в 2013 году она возросла до 12,3 %, а удельный вес занятых в промышленности сохранился на прежнем уровне – 7 %. Как правило, такое положение обусловливается интенсификацией процессов производства, в результате чего спрос на товары и услуги промышленности удовлетворяется без привлечения дополнительной рабочей силы.

В свою очередь увеличение доли занятых в экономике происходит за счет расширения отраслей непроизводственной сферы. В этих условиях снижается потребность в подготовке высококвалифицированных рабочих, техников, инженеров для работы в промышленности. Переориентация структуры учебных мест в вузах в пользу экономических, управленческих и юридических специальностей отвечает исключительно конъюнктурному спросу населения на сегодняшний день и может в будущем негативно отразиться на развитии трудового потенциала общества. Для предотвращения возможных неблагоприятных явлений в сфере несоответствия специализации рабочей силы требованиям рынка труда, государство претворяет в жизнь комплекс мер, направленных на сохранение баланса на рынке труда. Среди этих мер можно особо выделить следующие:

ежегодный рост бюджетных средств, выделяемых на сферу образования: в 2013 году по сравнению с 2003 годом объем этих средств увеличился более, чем в 6 раз, а их доля в валовом внутреннем продукте возросла с 2,5% до 3,3% [13];

93

большое внимание уделяется первичной профессиональной подготовке кадров с учетом требований рынка труда: за 2003-2013 годы прием в школы и лицеи профессионального образования и обучения (ПОО) увеличился на 46,7% [13];

внедрение нового механизма госбюджетного финансирования подготовки кадров на основе госзаказа в ВУЗ-ах Азербайджанской Республики по принципу подушевого финансирования, начиная с 2010/2011 учебного года в соответствии с Указом Президента Азербайджанской Республики;

в рамках «Государственной программы по обучению азербайджанской молодежи в зарубежных странах в 2007-2015 годах» за счет финансирования из Государственного нефтяного фонда на учебу за рубеж были направлены 1204 человека, в целом же за счет этой программы, других источников и личных инициатив в настоящее время 10700 азербайджанских юношей и девушек получают образование в ведущих университетах мира [6].

В результате принятых мер наблюдается тенденция к стабилизации на рынке труда. Так, в последние годы улучшается положение в области занятости выпускников ПОО: в 2011 году 37 % их общей численности были трудоустроены, тогда, как в 2005 году доля трудоустроенных составляла всего 28 % [12; 9]

Вместе с тем, следует отметить, что все еще сохраняется дисбаланс между требованиями рынка труда и системой профессиональной подготовки кадров. В 2013 году среди безработных достаточно высокий удельный вес составляют лица с высшим и средним специальным образованием, соответственно, 16,7 % и 17,5 %. Тревожным представляется и тот факт, что более половины безработных составляют граждане в молодом возрасте от 15 до 30 лет, так, в 2013-м году их численность достигла 52 % [13].

Таким образом, перед системой образования стоит задача обеспечить рынок труда соответствующей рабочей силой как в количественном, так и в качественном отношении. Предоставляемое сегодня обучение пока что решает проблему несоответствия навыков частично по отдельным направлениям.

Для устранения имеющихся проблем предусмотрены меры государственной политики в области модернизации профессионального образования, обеспечения диалога между сферой образования, рынком труда и гражданским обществом, в ходе реализации которых, предполагается решение следующих задач:

• совершенствование системы профессионального образования в сфере подготовки конкурентоспособных кадров с учетом требований рынка труда;

• подготовка современных профессиональных и образовательных стандартов с учетом международного опыта;

94

• приведение институциональных изменений в сфере образования в соответствии с потребностями работодателей в навыках, умениях и знаниях специалистов;

• развитие системы обучения на рабочем месте, совершенствование системы непрерывного профессионального обучения, внедрение прогрессивных форм обучения (дистанционное и модульное);

• усиление взаимодействия между службами занятости, работодателями и учреждениями ПОО в области подготовки кадров.

Все вышеуказанные задачи нашли отражение в Концепции развития «Азербайджан – 2020: взгляд в будущее», в которой особый упор сделан на коренное изменение системы образования, в т.ч. модернизацию инфраструктуры профессионального образования в соответствии с потребностями экономики, увеличение численности привлекаемых к профессиональному образованию граждан.

Список использованной литературы1. Азизова Э.Д., Байрамова С.Р., Мустафаева З.И. и др. Основы экономики

труда. Баку: изд-во «Игтисад университети», 2012, 282 с.2. Артамонов В., Попов А., Иванов С. и др. Экономическая теория: Учебник для

вузов. СПб.: Изд-во Питер-Юг, 2010, 528 с.3. Давыдова И.О. Эффективная занятость с позиций реализации

интеллектуального капитала общества. //Современные исследования социальных проблем. Электронный научный журнал. 2013, №2(22). www.sisp.nkras.ru

4. Зябликов Д.В. Теоретические аспекты эффективной занятости населения. Электронный журнал «Исследовано в России». http://zhurnal.ape.relarn.ru

5. Колесникова О.А. Эффективная занятость как основа эффективной экономики. //Вестник ВГУ. Серия: экономика и управление. 2010, №2

6. Концепция развития «Азербайджан – 2020: взгляд в будущее». www.president.az

7. Кулиев Т.А. Макроэкономические проблемы регулирования рынка рабочей силы. /Влияние процессов глобализации на формирование национальных рынков труда и проблемы занятости. Материалы международной научно-практической конференции. Баку, 2001, с. 50-51

8. Мальцева И.О., Рощин С.Ю. Гендерная сегрегация и трудовая мобильность на российском рынке труда. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2007, 295 с.

9. Республика Азербайджан: пути перехода от учeбы в активную жизнь. Итоговый отчет исследования путей перехода от учeбы в активную жизнь выпускников профессиональных и технических учебных заведений (профессиональных школ, профессиональных лицеев и профессиональных средних учебных заведений) в Азербайджанской Республике. Научно-исследовательский и учебный центр по труду и социальным проблемам Министерства труда и социальной защиты населения Азербайджанской Республики. Баку, 2005. http://etf.europa.eu

10. Рынок труда и доходы населения. Учебное пособие. /Под общей ред. д.э.н., проф. Н.А.Волгина. – М.: ИИД «Филинъ», 1999. –280 с.

11. Трунин С.Н. Экономика труда: учебник. – М.: ЗАО «Издательство «Экономика», 2009, 496 с.

12. Torino process 2012: Azerbaijan. http://www.etf.europa.eu13. www . stat . gov . az .

95

УДК 331.522.4:377 Руженський М.М.,ДВНЗ «Київський національний

економічний університетімені Вадима Гетьмана»

ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ ФОРМУВАННЯ ЛЮДСЬКОГО КАПІТАЛУ В СИСТЕМІ ПРОФНАВЧАННЯ

В статті презентована роль інноваційних технологій у формуванні активів людського капіталу системою профосвіти. Обгрунтовуються шляхи поліпшення профосвіти в нашій країні на засадах компетентнісного підходу.

Ключові слова: професійна освіта, компетентнісний підхід, інноваційні технології.

Розробка та реалізація стратегії довготривалого розвитку України передбачає високий рівень ефективності використання не тільки технологічних, наукових, а й людських ресурсів. Економічна модель розвитку, заснована на знаннях, в процесі інноваційної діяльності повинна широко використовувати інтелектуальний потенціал суспільства та людський капітал. Ефективне використання цих факторів дає змогу значно підвищити рівень конкурентоспроможності провідних галузей країни не тільки на внутрішніх, а й на світових ринках. З огляду на це формування людського капіталу суспільства набуває все більшого значення. Розвиток сучасного виробництва потребує формування відповідних здібностей та навичок, що характеризують якість робочої сили відповідно до категорії «людський капітал».

В контексті нашого дослідження з багаточисельних визначень людського капіталу найбільш прийнятним є виокремлення в ньому декількох рівнів. На особистому рівні це наявний запас здоров’я та навички, які здобула людина шляхом освіти, професійної підготовки, практичного досвіду, мотивація, мобільність, поінформованість, дякуючи яким вона здатна продуктивно працювати. Таке трактування цього аспекту категорії «людський капітал» дозволяє віднести його до особистої власності, котра поряд з іншими активами приносить власнику дохід. Доречно підкреслити, що в такому разі у носія здатності до праці формується внутрішня мотивація не тільки до використання цього капіталу з вигодою для себе.

На мікроекономічному рівні людський капітал являє собою сукупну кваліфікацію та професійні здібності всього персоналу та надбання у сфері ефективного використання людських ресурсів і розвитку персоналу. І в такому випадку у підприємців існує мотивація не тільки продуктивно використовувати людський капітал, а й удосконалювати його та примножувати.

В макроекономічному контексті слід наголосити, що характерними рисами сучасної економіки, яка характеризується як економіка знань, є розвиток фундаментальної та прикладної науки, використання високих

96

технологій, наявність сучасної системи освіти та професійного навчання. Поряд з цим дієвим чинником для таких економічних систем є наявність результативної системи соціального захисту населення і забезпечення високого рівня його життя, котрі утворюють фундамент розвитку людського потенціалу та подальшого зростання конкурентоспроможності країни.

Серед чинників, що впливають на формування людського капіталу, суттєва роль належить професійному навчанню, як сукупності спеціальних знань, вмінь і навичок, що функціонально готує носія робочої сили до продуктивної зайнятості. Будучі сукупністю фахово-кваліфікаційного та функціонального розвитку особистості його теоретична компонента покликана дати людині орієнтацію в інформаційному суспільстві, розвивати мислення, формувати та збагачувати поняттєвий апарат фахівця, створювати основи для осмислення та аналізу досвіду, здобуття і розвитку нового знання. Виходячи з цього, структура змісту теоретичного навчання детермінована такими цілями: : гуманітаризацією змісту освіти відповідно до структури діяльності, рівнем кваліфікації викладацького персоналу, структурою об’єкта вивчення.

Практична спрямованість змісту навчання передбачає розвиток практичного мислення, удосконалення механізмів психіки, розвиток та удосконалення професійних якостей, формування необхідних умінь та навичок для здійснення нової професійної діяльності, сприяння набуттю фахівцем нового досвіду [1, с.16].

З цього випливає, що професійне навчання впливає на формування не всіх основних активів людського капіталу, а тільки на такі з них як знання, вміння, кваліфікація, компетентність, мобільність, креативність, трудова і навчальна мотивація, інформованість. Оскільки майбутній працівник буде проявляти свою конкурентоздатність на ринку праці за рахунок нагромаджених знань, вмінь, навичок, досвіду, відповідної кваліфікації, отриманих в процесі професійного навчання, то суттєво зростають вимоги до якості останнього. Перехід на нову якість професійного навчання вбачається у впровадженні в практику інноваційних технологій.

Інноваційні технології формування людського капіталу в процесі навчання взагалі і професійного, зокрема не обмежуються освітою. Сучасні педагогіка (нові освітні методики й технології), когнітивна психологія (спеціальні методичні прийоми і технології побудови та проведення тренінгів, ділові ігри тощо) і досягнення науково-технічного прогрессу кінця ХХ-початку ХХІ ст. (електронні підручники, навчальні інтернет-програми, електронні навчальні ігри тощо) роблять значний внесок у цю діяльність. Однак, якщо аналізувати не окремі техніко-технологічні й методичні здобутки (їх усі неможливо навіть перелічити), а принципові підходи, то варто зосередити увагу на потребах двох зазначених сфер.

97

Найбільша кількість таких розробок сконцентрована навколо тематики компетентнісного підходу. Те, що дослідження з компетентнісного підходу найбільше розвинулися саме для потреб професійної освіти та бізнесу зрозуміло, – адже освітою продукуються знання, котрі належать до основних активів людського капіталу. Для бізнесу, зокрема менеджменту, в тій його частині, котра стосується управління людськими ресурсами організацій: рекрутменті, профвідборі, розвиткові персоналу тощо. Адже чим більш досконалим завдяки рівню освіти, знанням, кваліфікації, досвіду є людський капітал, тим більшою є здатність працівника до продуктивної та високоякісної праці.

Компетентнісний підхід як складова модернізації освіти викликаний потребою в нових компонентах знань необхідних людині-працівнику в умовах глобалізації, демократизації суспільних відносин, формування єдиного інформаційного простору. Набуття життєво важливих компетенцій дасть змогу людині-працівнику орієнтуватись в сучасному інформаційному суспільстві, швидких змінах на ринку праці [2, с.7].

Не зосереджуючись на аналізі визначень, що містяться в різноманітних наукових джерелах, доцільно відштовхуватись від трактування цього поняття в проекті Національної рамки кваліфікації. В цьому документі зазначено, що компетенція – це: а) продемонстрована здатність особи виконувати завдання та обов’язки за професійним стандартом; б) здатність і готовність використовувати знання, уміння та особистісні соціальні, методологічні аспекти в умовах навчання або роботи, а також для професійного та особистісного розвитку; в) надбані навички та уміння працювати [3, с. 12].

Цінність такого визначення компетенції для професійної освіти полягає в терміні «продемонстрована здатність», оскільки роботодавця менше цікавлять посвідчення про освіту, резюме, а перш за все вміння продуктивно працювати, підтверджувати свою профпридатність повсякденно і повсякчас. Поширення компетентнісного підходу в професійній освіті має зосереджуватись на вирішенні проблем набуття компетенцій. Поширені уявлення, що традиційно визнаний раніше результат профнавчання (знання, уміння, навички) не забезпечує належною мірою успішного входження й продуктивної адаптації людини в сучасних соціумах глобалізованого світу. Затребуваним виявляється ширший соціально-поведінковий феномен, який включає не лише когнітивні, а й мотиваційно-ціннісні складові. Як узагальнене визначення такого інтегрального результату освіти і виступає поняття компетенції [4]. Важливо, що відповідний доробок в освітній сфері дає підстави розуміти процес набуття компетенцій як діяльність соціального характеру, яка дає економічний зиск, тобто процес формування людського капіталу. Так, коли відомі фахівці виділяють поняття професійної, соціальної та ключової компетентності, то узагальнено визначають соціальний характер їх усіх, а саме: а) всі компетентності в широкому розумінні соціальні за змістом, виробляються, формуються і проявляються в соціумі; б) ключові – це

98

узагальнено представлені компетентності, які забезпечують нормальну життєдіяльність людини в соціумі; в) професійні (й навчальні) компетентності формуються і проявляються саме в цих видах людської діяльності (професії та навчанні); г) соціальні – у вузькому розумінні, характеризують взаємини людини з суспільством, соціумом, іншими людьми [5, с. 26-27]. Отже, очевидно, що змістовне наповнення, яке провідні дослідники з компетентнісного підходу в освіті вкладають у поняття ключових компетенцій, це – названі вище когнітивні та мотиваційно-ціннісні складові – так само мало відрізняються від наведених вище складових компетенцій у менеджменті (знання, навички, ставлення, мотиви, особистість) та складових людського капіталу в економічній теорії (знання, навички, мотивація, енергія особистості).

З наведеного випливає, що дослідження компетентнісного підходу у сфері профнавчання дає підстави розглядати компетенції як відображення проявів людського капіталу. Більш того, в останні роки з’являється погляд на людський капітал як результат переведення компетенцій у фінансові показники. В цьому сенсі людський капітал розглядається як переведення компетентностей/здібностей у грошові вимірювачі, а ті, своєю чергою, – у символічні владні статуси [6]. У такому, начебто акцентовано «грошовому» аспекті, взаємозв’язку компетенцій з людським капіталом ставиться низка питань гуманітарно-фінансового обліку, які можна сприймати як напрями дослідження/впровадження на рівні економічної та соціальної політики (стратегії національної безпеки/розвитку для пострадянських країн), капіталізації людських можливостей в діяльності економічних інститутів ; виявлення людського потенціалу, придатного для капіталізації; опанування засобами формування та реалізації людського потенціалу і створення на цій основі національних гуманітарних індексів, які девальвуватимуть вартість іноземного й підвищуватимуть вартість національного людського капіталу. Окрім цього можливе створення на підставі достовірної оцінки людського капіталу різних професійних груп працездатного населення стратегічних механізмів мотивації населення працювати у рідній країні незалежно від регіональних особливостей, в тому числі в якості засобу запобігання витоку «мізків», а також капіталізація в спеціальній системі гуманітарно-фінансового обліку показника національної ідентичності, яка мотивує громадянина повертатися додому з багажем багаторічного досвіду навчання, або роботи за кордоном.

Сутність інноваційності компететнісного підходу щодо формування конкурентоздатного людського капіталу в процесі професійного навчання полягає в тому, що зміст традиційної раніше підготовки, коли учень мав засвоїти стандартний набір знань, умінь і навичок, замінюється розвитком здібностей і умінь орієнтуватися в розмаїтті складних, швидко змінюваних і непередбачуваних виробничих і життєвих ситуацій, передбачати наслідки та відповідати за них.

99

В такому разі навчальний процес поряд з необхідним у розумних межах контролем має поєднувати певну свободу програм, самостійне планування і реалізацію навчання, творчість, практичну спрямованість, розвиток комунікабельності. Навчальні програми повинні містити чіткі й порівняльні параметри опису того, що учень знатиме та умітиме після опанування певного курсу. Важливими технологічними компонентами компетентнісного підходу в різних системах освіти можуть бути: самостійне індивідуальне планування і вибір багатьох предметів згідно персональної підготовки та вподобань, можливість зміни рівня складності курсу, значна варіативність у виборі часу початку-закінчення відрізків навчання (навчання у своєму темпі), відповідно, комунікації з новими колективами на різних відрізках навчання, свобода вчителя щодо вибору обсягу навчальних годин на вивчення певного предмету, створення цілісної «картини світу» через інтегроване (наскрізне) викладання предметних тем за комплексного висвітлення з позицій основних складових теоретичної і практичної компоненти з різним ступенем заглиблення залежно від рівня підготовки з обов’язковим розвитком уміння застосовувати теорію на практиці з використанням особистісних якостей діяти, залучаючи всі наявні ресурси.

Застосування інноваційних технологій компетентнісного підходу в системі профосвіти України стосується сьогоденних економічних ресурсів держави. Адже на відміну, наприклад, від зміцнення матеріально-технічної бази закладів освіти (що само собою також необхідно) й тому подібних заходів, які потребують значних капіталовкладень, впровадження елементів компетентнісного підходу не вимагає суттєвих додаткових витрат. Потрібна, передовсім, модернізація нормативної бази та осучаснення менеджменту профосвіти, зменшення зарегульованості та бюрократизації навчального процесу, вивільнення й стимулювання творчої ініціативи педагогів і учнів, підвищення кваліфікації педагогічного персоналу.

Висновки і пропозиції. Підвищення ефективності профосвіти в Україні як чинника формування людського капіталу з точки зору його конкурентоспроможності на внутрішньому та міжнародному ринках праці, пов’язане не лише з інноваційними, а й з такими заходами як: підвищення рівня атестаційно-кваліфікаційних вимог до навчальних закладів, оптимізація кількісного співвідношення закладів різних рівнів акредитації, закладів вищої та професійно-технічної освіти, закладів державної та недержавної форм власності, збільшення охоплення професійно-технічним навчанням на основі прогнозування потреб ринку праці, удосконалення галузевих систем підвищення кваліфікації, стимулювання розвитку національної системи безперервної освіти за участі роботодавців.

Список використаних джерел1. Федоренко В.Г., Капченко Л.М., Бондаренко Є.В. Формування професійного

навчання безробітних в умовах економічного розвитку країни / В.Г Федоренко,

100

Л.М. Капченко, Є.В. Бондаренко: В зб. праць науково-практичного семінару (19 травня 2010 р.) – К., 2010. – С. 6-19.

2. Астахова О.В. Компетентнісний підхід – об’єктивна необхідність професійної освіти / О.В. Астахова: Матеріали VI Міжнародної науково-практичної конференції «Актуальні проблеми професійної орієнтації та професійного навчання молоді» – Ч.2. – К., 2012. – С. 6-21.

3. Казановський А.В. Компетентісний підхід в системі підготовки керівних кадрів базових центрів зайнятості: навч. посібник / А.В. Казановський. – К.,2012. – С.6-21.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования / И.А. Зимняя // Интернет журнал «Эйдос». – 2006. – [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.eidos.ru/ journal/2006/0505.html

5. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативная целевая основа компетентносного подхода в образовании. Авторская версия. / И.А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. – 2004. –40 с.

6. Громыко Ю.В. Что такое человеческий капитал (ЧК)? / Ю.В. Громыко. – [Электронный ресурс] – Режим доступа: http//www.archipelag.ru/ authors/library=2576.

УДК 377:364 Руженський М.М.,Інститут підготовки кадрів

державної служби зайнятості України

СОЦІАЛЬНО-ЗАХИСНИЙ ПОТЕНЦІАЛ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ В РИНКОВІЙ ЕКОНОМІЦІ

У статті досліджено причинно-наслідковий зв’язок між професійним навчанням та соціальною захищеністю працівників в ринковій економіці. Запропоновано ряд заходів щодо його удосконалення професійного навчання.

Ключові слова: професійне навчання, соціальна захищеність, освіта.

Постановка проблеми. В ринковій економіці соціальна захищеність працівника значною мірою визначається його професійною підготовкою. Остання дозволяє бути затребуваним на ринку праці та мати конкурентні переваги порівняно з іншими. В умовах глобалізації, котра супроводжується вільним переміщенням не тільки товарів, а й робочої сили, зростають вимоги до якісних характеристик професійної підготовки, котрі формуються в процесі навчання.

Аналіз основних досліджень і публікацій. Теоретичні та практичні аспекти професійного навчання розглядаються в багатьох працях представників економічної та педагогічної науки, психології і соціології. Суттєвий вклад в розробку соціально-економічних аспектів професійного навчання внесли вітчизняні науковці. Серед них слід виокремити роботи Л. Капченка, О. Конюхова, Ю. Маршавіна, В. Савченка, О. Ракова, в яких аналізуються економічні та соціальні аспекти професійного навчання, містяться грунтовні та конструктивні рекомендації щодо шляхів його удосконалення. Водночас поза увагою науковців залишається причинно-наслідкові зв’язки між професійним навчанням та соціальним захистом працівника.

101

Метою статті є дослідження взаємозв’язку між професійною підготовкою та рівнем соціальної захищеності працівників; окреслення шляхів вирішення проблем в сфері соціально-економічних відносин.

Виклад результатів дослідження. Конкурентоздатна ринкова економіка вимагає систематичного оновлення й оновлення знань, удосконалення професійної підготовки та кваліфікації керівників і фахівців відповідно наявному рівню розвитку науки і техніки, який в постіндустріальних суспільствах швидко зростає. Одержані під час навчання у навчальних закладах знання на всіх кваліфікаційних рівнях – молодшого спеціаліста, бакалавра, спеціаліста, магістра – застарівають через п’ять років більш ніж на половину, якщо працівник не займається постійно самоосвітою, не підвищує рівень кваліфікації через прийняті в конкретній організації способи та в закладах післядипломної освіти.

Посилення соціальної захищеності людини-працівника тісно пов’язане з якістю професійного навчання та підвищенням кваліфікації. Системність означених складових професійної підготовки фахівців випливає з її мети – створення умов безперервності, єдності і наступності освіти громадян, здобуття ними більш високого рівня кваліфікації чи одержання нової професії або спеціальності в навчальних закладах. Вони мають запобігати втратам трудового потенціалу суспільства засобами здобуття, оновлення і корекції професійної підготовленості робітників і фахівців до мінливих умов духовно-інтелектуального середовища, сфери виробництва і послуг, попиту на ринку праці. Суттєвим є те, що професійна підготовка та підвищення кваліфікації виступають одним із засобів соціального захисту населення та забезпечують потреби ринкової економіки у висококваліфікованих, конкурентоспроможних робітниках і фахівцях.

Діюча нині в Україні система професійної освіти не відповідає сучасним вимогам, в наслідок чого випускники професійних навчальних закладів усіх рівнів значною мірою виявляються не конкурентоздатними, а їх професійна підготовка не має попиту на ринку праці.

В соціально-економічному сенсі рівень професійної підготовки є віддзеркалення інтелектуального стану конкретної особи, її ерудиції та досвіду. Молоді люди з вищим рівнем професійної освіти краще орієнтуються в життєвих ситуаціях і прогнозують та планують своє майбутнє, оцінюють можливі варіанти розв’язання конкретних виробничих і життєвих проблем, вміють обирати раціональніші шляхи облаштування власного життя і життя оточуючих. Звідси випливає, що професійна підготовка – це особливий критерій якісних властивостей людини, її соціальної захищеності, бо чим більше вона розвинена, обізнана та мудра, тим більший її людський капітал, тим більше можливостей вона знаходить для формування власного добробуту та добробуту своєї сім’ї.

У цьому контексті намагання молодих осіб, що підтримується їхніми батьками, здобути професію містить у собі потенційні можливості підвищення конкурентоспроможності цієї категорії населення на ринку

102

праці й соціальної захищеності в майбутньому. Однак, нині досить чітко окреслився дисбаланс між потребою нашої економіки, соціальної сфери, органів державного управління у фахівцях гуманітарно-економічного та юридичного профілю і чисельністю підготовлених фахівців інженерно-технічного та технологічного профілю, висококваліфікованих робітників.

Констатоване багатьма дослідженнями намагання нашої молоді якомога раніше почати трудову діяльність виховує в неї орієнтацію на працю, самостійність, ініціативність, формує багатопрофільність праці. З іншого боку, конкурентоспроможність цієї категорії населення значно знижується відсутністю закінченої повної загальної середньої та повної вищої освіти, що призводить до зниження стартових якісних характеристик носіїв робочої сили, поліпшувати які необхідно вже в процесі трудової діяльності. Водночас при ранньому початку трудової діяльності молодих осіб зростають соціальні та економічні ризики (безробіття, нестійкий характер зайнятості тощо).

Суттєвим чинником необхідності оновлення системи професійної підготовки є те, що на тлі зменшення кількості легальних робочих місць, зростають вимоги роботодавців, викликані використанням у виробництві нових технологій. Доречно підкреслити, що навчання як у вищих навчальних, так і в професійно-технічних закладах здійснюється на застарілій матеріально-технічній основі. До того ж масовою перешкодою на шляху працевлаштування молодих фахівців стає, як не парадоксально, сама освіта, оскільки набір знань та компетенцій, здобутих, зокрема, у вищому навчальному закладі, найчастіше не підкріплений професійними навичками, не кореспондується з попитом на українському ринку праці. У цілому підготовка фахівців системою вітчизняної освіти не координується з потребами ринку праці й вітчизняної економіки. До цього додамо зруйновану практику працевлаштування державою молодих фахівців.

Нині держава певною мірою усунулась від проблеми регулювання процесів підготовки спеціалістів, переклавши її на розсуд навчальних закладів. До того ж в Україні бракує економічних механізмів регулювання потреби населення у здобутті вищої освіти і одержанні роботи за спеціальністю. Тому чинна система підготовки спеціалістів здебільшого зорієнтована на неконтрольований попит населення на деякі професії соціального і гуманітарного профілю, які забезпечують, хоч і незначні, але шанси на працевлаштування. У зв’язку з цим, доцільно встановлювати перелік професій і спеціальностей, після здобуття яких випускники практично не можуть одержати направлення на роботу і тому найчастіше потрапляють на зареєстрований ринок праці [1, c. 318].

Серед вад системи професійної підготовки досить вагомим чинником є неефективна система соціального захисту педагогічних кадрів, яка ставить їх на межу бідності, не результативна й система підготовки цих кадрів, яка паралізує всілякі позитивні зміни у даній системі, готує викладачів вчорашнього дня. Управління профтехосвітою бюрократизоване, нездатне мобілізувати ресурси її розвитку, функціонує

103

без належного прогнозування в підготовці кадрів та співвіднесення його з потребами ринку праці, без наявності соціально-економічних та якісних показників роботи галузі, навіть без поточного моніторингу. Тим часом освіта загалом, а професійна зокрема, стає найважливішою галуззю, котрій належить провідна роль у розвитку та нагромадженні активів людського капіталу. У свою чергу перспективи зростання добробуту нашого населення, поліпшення його соціальної захищеності пролягають на шляхах не тільки нагромадження людського капіталу, а й поліпшенні ефективності його використання.

Означені проблеми професійної підготовки фахівців в умовах економічної кризи не можуть вирішуватись у майбутньому. Останнє аргументується тим, що серед суперечностей, котрі гальмують розвиток національної економіки, дослідники відзначають незабезпеченість потреб виробництва у кваліфікованих кадрах робітничих професій та зростання їх пропозиції з невідповідним професійно-кваліфікаційним рівнем. Водночас на обліку в службі зайнятості перебуває значна кількість безробітних громадян без професії чи спеціальності, а з іншого боку з’явилися нові професії та спеціальності, що користуються попитом на ринку праці, але їх підготовка не забезпечена пропозицією освітніх послуг навчальними закладами [2, c. 85].

Висновки та пропозиції. Для перетворення потенціалу професійної підготовки фахівців у дієвий чинник соціально-економічного зростання вітчизняної економіки, що є підґрунтуванням високого рівня соціальної захищеності населення слід втілити в життя ряд заходів макроекономічного характеру.

У професійний освіті потрібна модернізація змісту та структури навчальних програм в напрямі забезпечення її конкурентоздатності випускників, усунення диспропорцій та надмірного дублювання в підготовці кадрів, оптимізація переліку професій та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка, і головне – подолання відриву професійної освіти від потреб державного та регіонального ринків праці. Враховуючи необхідність втілення в життя нерозривного зв’язку професійної освіти з виробництвом, потрібно розробити нормативно-правове забезпечення активної участі роботодавців та інших соціальних партнерів у вирішенні проблем професійної освіти, у тому числі й у розробці її стандартів, у формуванні замовлень закладам професійної освіти, у контрактній підготовці та проведенні кадрової політики на рівні суб’єктів господарювання спільно з навчальними закладами [3]. Йдеться, фактично, про залежність ефективності процесу вдосконалення системи підготовки та перепідготовки кадрів від створення нового – модернізованого – організаційно-економічного і правового механізму розвитку людського капіталу.

Для забезпечення рівноваги між попитом і пропозицією робочої сили необхідне перетворення професійного навчання в постійний процес, доступний і адаптований до потреб працівника і потреб роботодавців. Для

104

цього слід вдосконалити механізми визначення індивідуальних потреб та доступу до профнавчання, підвищення кваліфікації; сприяти доступу більшої кількості людей до вищих навчальних закладів, створити умови для професійного навчання протягом трудової діяльності особи, приділяючи особливу увагу працівникам з низькою кваліфікацією, літнім працівникам і співробітникам малих та середніх підприємств, котрі не спроможні витрачати достатню, порівняно з великими компаніями, суму коштів на навчання своїх кадрів. Кінцева мета останнього – не допустити суттєвого збільшення розриву в кваліфікації між працівниками малих і великих компаній, як це має місце нині. Слід вдосконалювати систему визначення, планування і підготовки професій найбільш затребуваних на ринку праці.

Суттєві зміни слід внести в інституційно-правові механізми регулювання соціально-трудових відносин в частині професійної підготовки. З цією метою її слід винести на перше місце в договірних відносинах працівників із роботодавцями. Доцільно удосконалити систему надання консультацій у процесі укладення персональних планів професійного вдосконалення у складі персоналу фірм, а для стимулювання індивідів вкладати ресурси у власне навчання потрібна система відшкодування роботодавцями витрат своїх працівників (або відкриття додаткових можливостей кар’єрного зростання) за умови, що здобуті знання відповідатимуть тому роду діяльності, який вони виконують на підприємстві.

Особливої уваги потребує питання якості професійного навчання. Це стосується не тільки системи підготовки й перепідготовки кадрів, підвищення кваліфікації в різних формах, а й усієї системи освіти на загал. Питання якості освіти й навчання нині постають настільки гостро, що серед фахівців вже дискутується проблема не реформування (що потребує тривалого часу), а хоча б термінової модернізації всієї системи вітчизняної освіти, розуміючи модернізацію як зміну відповідно до потреб сьогодення на противагу реформі як перелаштуванню, реорганізації. Йдеться про подолання все більш зростаючого відставання освіти від потреб розвитку країни. Ігнорування таких змін, на думку деяких фахівців, робитиме надалі освіту чинником стагнації суспільства, тоді як модернізація – фактором економічного зростання, посилення конкурентоздатності працівників, збільшення їх соціальної захищеності [3].

Одним з напрямів такої модернізації освіти є впровадження компетентісних засад професійної підготовки фахівців, шляхом встановлення більш високих стандартів в освіті.

Для впровадження цього підходу нагромаджено значний теоретичний доробок. З іншого боку, його використання в навчально-виховному процесі здатне продукувати результати державно-стратегічного рівня, які відповідатимуть потребі розроблення ефективної державної соціально-економічної політики сприяння нагромадженню людського капіталу, об’єктивного оцінювання та, при необхідності, – своєчасного

105

коригування. Це досить новий для України погляд на формування людського капіталу, але слід мати на увазі, що розвиток компетентісного підходу в світовій педагогіці та його застосування були викликані дедалі зростаючою потребою готувати ефективних членів постіндустріального суспільства, здатних творити, самостійно діяти, планувати, самоорганізовуватися, комунікуватися, працювати в команді, бути озброєним комплексом стандартизованих підходів до пошуку знань, умінь і навичок, необхідних у роботі й житті, здатних навчатися протягом життя.

Для розв’язання цих проблем потрібна тісна співпраця і координація діяльності державних інститутів управління наданням освітніх послуг, регіональних структур служби зайнятості, соціального захисту населення та роботодавців. На законодавчому рівні мають бути розширені функції регіональних органів державної влади і служби зайнятості в процесах регулювання відтворення кваліфікованої робочої сили. Подолання професійно-кваліфікаційного дисбалансу на ринку праці також потребує впровадження нових форм і підходів до організації професійного навчання державною службою зайнятості. Оскільки остання має найбільш тісний зв’язок з потребами регіональних ринків праці у працівниках, то правомірною є концентрація її зусиль на адресному наданні освітніх послуг різним категоріям безробітних громадян, перш за все тим, хто більше року не може знайти роботу, а також членам сімей безробітних, дітям-сиротам та іншим соціально вразливим верствам населення. Потребує вдосконалення організація службою зайнятості професійного навчання на замовлення роботодавців, навчання і стажування на підприємствах і в установах з перспективою подальшого працевлаштування, навчання за модульними програмами.

Список використаних джерел1. Руженський М.М. Система соціального захисту населення у транзитивному

суспільстві: Монографія / М.М. Руженський. – К. : ІПК ДСЗУ, 2005. – 384 с.2. Астахова О.В. Компетентісний підхід – об’єктивна необхідність професійної

освіти / О.В. Астахова // Актуальні проблеми професійної орієнтації та професійного навчання населення. Матеріали VI Міжнародної науково-практичної конференції ч.2. – К. : ІПК ДСЗУ. 2012. – с.6-21.

3. Катеринчук О.В. Модернізація системи освіти. – [Електронний ресурс.] – Режим доступу: http://intkonf.org/katerinchuk-ov-modernizatsiya-sistemi-osviti/

Цілина А.В.,Полтавський обласний центр зайнятості

ФОРМИ ТА МЕТОДИ ПІДВИЩЕННЯ КОНКУРЕНТОЗДАТНОСТІ ТА ПРОФЕСІЙНОЇ УСПІШНОСТІ ЛЮДИНИ НА РИНКУ ПРАЦІ

(НА ПРИКЛАДІ ПОЛТАВСЬКОЇ ОБЛАСНОЇ СЛУЖБИ ЗАЙНЯТОСТІ)

Важливим орієнтиром державного регулювання гармонійної інтеграції економіки країни в глобальне економічне середовище стає підвищення національної конкурентоспроможності. Своєчасне реагування

106

на технічні, економічні, інформаційні зміни, що відбуваються у світі на рівні підприємств і на рівні країн, забезпечує підтримання конкурентних переваг держави, яка гарантує можливість виробляти товари та послуги, що задовольняють потреби світового ринку. Реалізація таких товарів і послуг покращує стан економіки країни та підвищує доходи її громадян.

На етапі подолання наслідків кризових явищ в економіці, підвищення продуктивності праці істотно залежить від конкурентоспроможності робітників, їх рівня освіти, кваліфікації, готовності застосувати у професійній діяльності інноваційні виробничі технології, тощо. Тому однією з важливих характеристик сучасного працівника є його конкурентоспроможність на ринку праці. Ринкові відносини діалектично позначаються на процесах працевлаштування кваліфікованих робітників та спеціалістів і на відтворенні людини-працівника.

Останнім часом в Україні, так як і в світі, постійно зростає значимість навчання дорослих. Практично нема країни, яка б не завдячувала такому навчанню своїм технологічним, соціально-економічним, культурним прогресом і не пов’язувала б з ним своє майбутнє. Вкрай важлива роль відводиться цій системі в прогнозах соціального розвитку.

Навчання персоналу підприємств, установ, організацій та непрацюючих громадян, які хочуть працювати в Україні, є дуже актуальним. Знання отримані ще за часів Радянського Союзу втрачають свою актуальність. Не кожен громадянин старше 45 років зміг самостійно оволодіти сучасними комп’ютерними технологіями. Крім того, багато осіб працювали на посадах, які не відповідають отриманій освіті. Існує відповідний відсоток працюючих громадян, які бажають змінити професію або спеціальність у зв’язку з низькооплачуваною роботою.

Настав час, коли потрібна нова форма роботи з дорослим населенням для підвищення його конкурентоспроможності на рику праці.

4 квітня 2013 року набрав чинності Порядок видачі ваучерів для підтримання конкурентоспроможності осіб на ринку праці, затверджений постановою Кабінету Міністрів України від 20.03.2013 р.№ 207 (далі – Порядок). Порядок визначає механізм видачі центрами зайнятості особам віком старше 45 років, страховий стаж яких становить не менш як 15 років, ваучерів для підтримання їх конкурентоспроможності на ринку праці на підставі якого може здійснюються перепідготовка, спеціалізація, підвищення кваліфікації за професіями та спеціальностями згідно з пріоритетними видами економічної діяльності, підготовка на наступному освітньо-кваліфікаційному рівні.

Полтавським обласним центром зайнятості було розпочато роботу по впровадженню Порядку. Проведено інформаційно-роз’яснювальну роботу. На інформаційних стендах центрів зайнятості, в т. ч. в секторі інформування роботодавців відбулося розміщення відповідної інформації, направлення інформації роботодавцям за допомогою електронних засобів

107

зв’язку, проведення тематичних семінарів «Шляхи підвищення якості робочої сили на Вашому підприємстві», надання індивідуальних консультацій роботодавцям особистими консультантами про можливості служби зайнятості в напрямку підвищення професійно-кваліфікаційного рівня осіб старше 45 років.

З метою реалізації норм Порядку проведено заходи щодо організації та проведення круглих столів, нарад, семінарів із представниками місцевих органів державної влади щодо інформування про нову форму роботи, прав осіб старше 45 років на отримання ваучера для підвищення конкурентоспроможності на ринку праці. В центрі зайнятості здійснюється системне і повне інформування населення про можливість отримання ваучерів особам віком старше 45 років, які бажають підтримати свою конкурентоспроможність на ринку праці, через засоби масової інформації, на інформаційних семінарах центру зайнятості, шляхом розміщення інформації на стендах в секторах самостійного пошуку роботи, профінформаційному, активної підтримки безробітних, інформування роботодавців, а також в інформаційних папках для клієнтів служби зайнятості.

У квітні 2013 року були отримані перші результати – Полтавським міським центром зайнятості видано два ваучери на перепідготовку спеціалістів за спеціальністю «Технології виробництва і переробки продукції тваринництва».

Протягом 2013 року – І півріччя 2014 року видано 1138 ваучерів, з них приступили до навчання 518 осіб, що становить 45,5 % (діаграма 1).

Діаграма 1.

Протягом січня – червня 2014 року 306 громадян з числа осіб старше 45 років отримали ваучери для здійснення перепідготовки та підвищення кваліфікації та з метою здобуття освіти на базі вже здобутого освітньо-кваліфікаційного рівня, у цьому періоді 213 осіб приступили до навчання.

108

86 осіб отримали ваучер для проходження навчання шляхом перепідготовки та підвищення кваліфікації за вісьмома робітничими професіями, що становить 28,1 % від кількості осіб, які отримали ваучери у І півріччі 2014 року.

219 осіб отримали ваучер для проходження навчання шляхом перепідготовки та підвищення кваліфікації за 12 спеціальностями, що становить 71,6 % від кількості осіб, які отримали ваучери у І півріччі 2014 року.

Одна особа отримала ваучер з метою здобуття освіти на базі вже здобутого освітньо-кваліфікаційного рівня, що становило 0,3 % від кількості осіб, які отримали ваучери у І півріччі 2014 року. Співвідношення кількості осіб, які отримали ваучери для навчання за робітничими професіями, за спеціальностями та навчання з метою здобуття освіти на базі вже здобутого освітньо-кваліфікаційного рівня (діаграма 2).

Діаграма 2.

Сьогодні пріоритет із всієї багатоманітності чинників в організації роботи по видачі ваучерів належить визначенню професій та спеціальностей, за якими можливе професійне навчання громадян. Це повинні бути професії (спеціальності), які одночасно відповідають таким вимогам:

– користуються попитом на сучасному ринку праці і мають перспективу – гарантують людині сталу зайнятість в майбутньому;

– спроможні забезпечити зайнятість працівника на сучасному обладнанні, тривалий час будуть відповідати досягненням науково-технічного прогресу;

– підвищують вартість робочої сили, надають її носію додаткові можливості одержання більш високої заробітної плати (доходу) протягом більш тривалого часу.

Особливим попитом серед осіб старше 45 років користуються знання сучасних комп’ютерних технологій. У 2014 році найбільша кількість

109

ваучерів (194) видана особам, які виявили бажання пройти перепідготовку та підвищення кваліфікації за спеціальністю комп’ютерні інформаційні технології.

Так, отримати системні комп’ютерні знання забажали: 46 лікарів, 32 вчителя, 21 інженер, 18 економістів. Виявили бажання змінити спеціальність з вчителя на агронома 3 громадянина, робітничу професію бджоляр – 27 громадян, з них 13 чол. (50 %) мають вищу освіту.

У той же час під час проведення роботи по видачі ваучерів виникло декілька проблемних питань, зокрема:

- в переліку професій і спеціальностей, за якими видається ваучер, відсутні спеціальності за кваліфікаційним рівнем бакалавр, а особи, які зараз мають вік старше 45 років, раніше, по закінченню технікумів отримували рівень молодшого спеціаліста і для них вищий кваліфікаційний рівень є бакалавр (відповідно до статті 8 Закону України «Про вищу освіту»);

- не кожна особа має можливість поїхати на навчання не за місцем проживання (витрати на проживання та проїзд), не кожен навчальний заклад погоджується провести навчання за місцем проживання;

- невелика кількість осіб бажає отримати вищий освітньо-кваліфікаційний рівень, тому що вони мають скласти вступні іспити на загальних підставах.

Таким чином, вважаємо, що з часом всі проблемні питання поступово будуть вирішені. Отримання нової сучасної освіти для громадян старше 45 років підвищить їх рівень життєздатності та успішності на сучасному ринку праці. Робота служби зайнятості в частині видачі ваучерів особам старше 45 років повинна постійно розвиватися та удосконалюватися, сприяти підвищуванню конкурентоспроможність громадян на ринку праці.

110

РОЗДІЛ ІІІ РОЗВИТОК СИСТЕМИ ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ. ЗАСТОСУВАННЯ СУЧАСНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В ОСВІТІ

Авраменко М.Л., Маліновська Н.М.,Всеукраїнський центр професійної

реабілітації інвалідів

СУЧАСНІ ФОРМИ ТА МЕТОДИ ПРОФЕСІЙНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ ІНВАЛІДІВ: СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ТРЕНІНГИ В УМОВАХ

ЦЕНТРІВ ПРОФЕСІЙНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ ІНВАЛІДІВ

У статті висвітлюються основні методи та форми організації і проведення соціально-психологічних тренінгів як складової соціальної реабілітації в процесі професійної реабілітації інвалідів

Ключові слова: центр професійної реабілітації інвалідів, слухачі центру професійної реабілітації інвалідів, соціально-психологічний тренінг, соціальна реабілітації інвалідів, соціальна активність, підвищення кваліфікації, комплексна програма.

Постановка проблеми. Застосовування комплексного підходу впровадження уніфікованих технологій для підвищення соціальної активності слухачів центрів професійної реабілітації інвалідів.

Мета статті. Проаналізувати специфіку впровадження нових сучасних форм і методів соціально-психологічної реабілітації в процесі професійної реабілітації інвалідів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Останнім часом все більше вчених обирають професійне навчання інвалідів об’єктом наукового пошуку. В якості знань щодо професійного навчання людей з інвалідністю виступають положення, викладені в працях вітчизняних і зарубіжних вчених з питань соціально-психологічних характеристик (Б. Ананьєв, Л. Виготський, О. Киричук, В. Рибалко), професійної орієнтації, адаптації, самовизначення, психологічної підтримки (А. Алексєєва, О. Безпалько, Л. Ляміна, Б. Федоришин, Н. Мирошніченко), професійного навчання людей з інвалідністю в умовах відкритого ринку праці (М. Авраменко, Л. Капченко, Л. Колешня, К. Кольченко, Ю. Маршавін, С. Мельник), гарантії захисту прав інвалідів в системі соціально-трудових відносин (М. Лукашевич, Н. Плахотнюк, О. Петроє).

Разом з тим, поглибленого вивчення потребують методологічні засади професійного навчання і професійної реабілітації інвалідів як комплексної багатоаспектної проблеми.

Виклад основного матеріалу. В умовах центру професійної реабілітації інвалідів процес професійної реабілітації значно ускладнює той фактор, що у переважної більшості слухачів спостерігається соціальна дезадаптація, яка зумовлена і соціальними, і психологічними чинниками

111

(відсутність навичок спілкування, неадекватна самооцінка, егоцентризм, негативне сприйняття оточуючих). Досвід проведеної роботи свідчить, що слухачі у переважній більшості стикаються з такими соціальними проблемами:

індивідуальними – стан фізичного здоров’я, депресія, безпорадність, пригнічення;

сімейними – конфліктність, невирішена проблема взаємовідносин між батьками, дітьми та особами протилежної статі;

соціальними – сирітство, відсутність житла, невизначеність свого майбутнього;

комунікативними – неадекватне спілкування з людьми, конфліктність, невміння проводити свій вільний час;

економічними – бідність, відсутність роботи, фінансові проблеми.Вирішення цих проблем, а саме адаптації до навчання та інтеграції

до суспільного життя, постає перед фахівцями центру. Насамперед, це заходи з соціальної реабілітації, які спрямовані на формування соціальної компетентності і передбачають:

навчання основним соціальним навичкам (в разі потреби) – особиста гігієна, самообслуговування, пересування, спілкування тощо;

вироблення та підтримання навичок автономного проживання, стереотипів безпечної поведінки;

вирішення проблем комунікативного спілкування; опанування навичками захисту власних прав та інтересів,

самоаналізу та позитивного сприйняття себе та оточуючих.Більшість цих проблем ефективно вирішуються в процесі

проведення соціально-психологічних тренінгів. Аналіз проведення соціально-психологічних тренінгів в центрах професійної реабілітації інвалідів свідчить, що тренінги не тільки відіграють роль дзеркала, за допомогою якого слухачі мають можливість побачити себе з іншого боку, вони також дозволяють їм набути і закріпити необхідні вміння і навички для досягнення певних результатів і зміни своєї особистої поведінки.

У 2014 році узагальнення певних стандартних методик і форм проведення соціально-психологічних тренінгів з урахуванням індивідуальних підходів як до слухача, так і до фахівця-тренера в процесі професійної реабілітації втілилося в методичному посібнику «Соціально-психологічні тренінги в умовах центрів професійної реабілітації інвалідів». Посібник був підготовлений колективом авторів Всеукраїнського центру професійної реабілітації інвалідів й Інституту соціальної роботи та управління Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова.

Основним завданням методичного матеріалу є ознайомлення із специфікою організації, принципами та методиками проведення соціально-психологічних тренінгів для слухачів центрів професійної реабілітації інвалідів. Автори намагаються дати відповіді на ряд актуальних питань: Яка специфіка проведення соціально-психологічних тренінгів в процесі

112

професійної реабілітації людей з інвалідністю? Які стандартні уніфіковані методики застосовуються в процесі проведення соціально-психологічних тренінгів для слухачів центрів професійної реабілітації інвалідів? Розробниками запропоновано комплексну програму та додатковий пакет інформаційних методичних матеріалів проведення соціально-психологічних тренінгів для слухачів центрів професійної реабілітації інвалідів.

Програму схематично представлено в трьох циклах тренінгів, де детально розроблено зміст кожного циклу, в які включено активуючі вправи, мозкові штурми та різноманітні завдання для роботи слухачів в групах. Для досягнення ефективності проведення кожного циклу пропонуються певні методи організації проведення тренінгових занять та детальний підбір методик, які спрямовані на досягнення поставлених цілей і завдань конкретного тренінгу.

Основними завданнями проведення тренінгової роботи в центрах професійної реабілітації інвалідів є:

- створення послідовних циклів, кожен із яких має свою логічну структуру;

- розвиток навичок активної позиції слухачів щодо опанування обраної професії;

- формування вмінь лобіювання власних інтересів випускників під час пошуку роботи та працевлаштування.

Поряд з цим звертається увага, що тренінги не є панацеєю від усіх негараздів, слухачі отримують певні вміння і їм надаються тільки базові знання. Мета тренінгу – продемонструвати «як це робиться», дати слухачеві імпульс для подальшого особистісного розвитку.

У Всеукраїнському центрі професійної реабілітації інвалідів з 2009 року запроваджено нову форму підвищення кваліфікації для фахівців із соціальної та психологічної реабілітації інвалідів – проведення тренінгових науково-практичних семінарів «Використання інноваційних технологій проведення соціально-психологічних тренінгів». З цією метою розроблено тематику і програму тренінгових науково-практичних семінарів, до проведення майстер-класів залучаються провідні науковці Академії педагогічних наук України, професорсько-викладацький склад Національної академії державного управління при Президентові України, фахівці і науковці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова.

Наступним кроком в напрямку цієї роботи стало створення в травні 2013 року спільно з Інститутом соціальної роботи та управління Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова та Всеукраїнським центром професійної реабілітації інвалідів – «Центру тренінгової роботи».

Завданням діяльності вищезазначеного Центру є впровадження єдиних уніфікованих технологій проведення соціально-психологічних тренінгів в умовах центру професійної реабілітації інвалідів, де кожен

113

тренінг, кожна програма, кожен метод, що застосовується, розраховані на специфіку аудиторії людей з інвалідністю.

Висновки. Основною метою проведення соціально-психологічних тренінгів в центрі професійної реабілітації інвалідів є створення нової моделі слухача – соціально активної особистості, здатної до професійного розвитку і самореалізації в складних умовах соціально-економічної нестабільності.

В статье раскрываются методы и формы организации и проведения социально-психологических тренингов как составляющей социальной реабилитации в процессе профессиональной реабилитации инвалидов.

Ключевые слова: центр профессиональной реабилитации инвалидов, слушатели центра профессиональной реабилитации инвалидов, социально-психологический тренинг, социальная реабилитация инвалидов, социальная активность, комплексная программа, повышение квалификации.

In article reveal methods and forms of the organization and carrying out social and psychological trainings as component social rehabilitation in the course of professional rehabilitation of disabled people.

Keywords: center of professional rehabilitation of disabled people, listeners of center of professional rehabilitation of disabled people, social and psychological training, social rehabilitation of disabled people, social activity, comprehensive program, professional development.

Бастун М.В.,Інститут педагогічної освіти іосвіти дорослих НАПН України

ДІАЛОГІЧНІ ФОРМИ ТА МЕТОДИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ПЕДАГОГІВ У КОНТЕКСТІ РОЗВИТКУ ДУХОВНОГО

ПОТЕНЦІАЛУ УЧНІВ

У теперішній час професійне навчання, як і інші ланки освітньої системи, і суспільство в цілому, перебуває у складному стані. Події, які переживає країна, спричиняють кризу професійних очікувань людей, що є частиною більш широкої духовної кризи. Через те у професійній освіті та підготовці особливого значення набуває розвиток не стільки інструментально-операційної готовності до професійної діяльності, скільки ціннісно-мотиваційного стрижня особистості професіонала. Система освіти та професійної підготовки має звертати в цих умовах особливу увагу на розробку методів і підходів, спрямованих на гуманізацію освітнього процесу, розвиток духовності професіонала, зростання його духовного потенціалу.

Питання духовності, духовного розвитку особистості, суспільства й людства, а відтак і проблеми бездуховності та її небезпечних наслідків стають предметом дедалі більшого інтересу з боку вчених – представників різних галузей людинознавства: філософів, педагогів, соціологів, психологів. В умовах глобалізації життя планети і глобалізації викликів,

114

яким має протистояти людство, ці питання набувають ще більшого загострення.

Існує величезна наукова література, присвячена питанням різних аспектів духовного життя людини й суспільства, духовності, духовної культури та ін. З авторів, які присвячували свої праці безпосередньо розгляду духовного потенціалу, слід передусім назвати Е.Д.Ахметгалгалєєва, І.Дзюбу, Л.Н.Когана, Е.О.Помиткіна, М.В.Савчина та ін.

Важливим напрямком розвитку сучасної освіти, спрямованим на реалізацію передусім її культурної складової, є гуманітаризація освітнього процесу. Звісно, цей процес не повинен обмежуватися простим введенням культурознавчих дисциплін до навчальних програм за рахунок дисциплін природничо-математичних. За такого підходу гуманітаризація може обернутися антисциєнтизмом (антинауковістю). На думку С.У. Гончаренка, гуманітаризація повинна відбуватися передусім за рахунок виявлення гуманітарного потенціалу дисциплін, з котрих складається програма, в тому числі й природничо-математичних. Цього можливо досягти за рахунок подолання технократизму, котрий може бути притаманним і гуманітарію. Технократичний підхід характеризується приматом засобу над метою, часткової мети над смислом [5]. Ці ознаки зближують згаданий підхід з маніпулятивною стратегією розбудови взаємодії, котрій протистоїть діалогічна стратегія [2; 14].

Г.О. Балл пропонує розглядати гуманітаризацію освіти як складову її гуманізації і бачить її сутність у сприянні самовизначенню особистості у національній та світовій культурі 2, с. 135. Виявлення гуманітарного потенціалу навчальних дисциплін, про що йшлося вище, можливе за рахунок актуалізації діалогічного типу знання, який сприяє глибшому, не однобічному розумінню об’єктів пізнання.

Одним з психологічно небажаних наслідків сцієнтизації освітнього процесу є відчуженість від особистості знань, якими вона оволодіває у процесі навчання. Найбільшою мірою це стосується дисциплін природничо-наукового та математичного циклу. Проте серед предметів, котрі традиційно відносяться до гуманітарного циклу, також є такі, що відрізняються високим рівнем абстракції, і їхнє вивчення викликає не менші психологічні труднощі. Вирішення цієї проблеми можливе через здійснення, поряд з зовнішньою гуманітаризацією освітнього процесу, його внутрішньої гуманітаризації, через насичення викладання насамперед профілюючих дисциплін культурним і психологічним змістом 2, с. 152.

Як свідчить міжнародний досвід, іншою провідною тенденцією розвитку освіти, поряд з її гуманізацією, є її технологізація, яка має бути тісно з нею пов’язана. Актуальною проблемою педагогічної науки і практики є сьогодні розробка і теоретичне обґрунтування змісту і структури особистісно-орієнтованих технологій 13, с. 250. Справді, як зазначає Г.О. Балл, сама ідея гуманізації освіти визначається як орієнтація її цілей, змісту, форм і методів на особистість учня. В принципі, можна

115

говорити про гуманістично орієнтовану освіту як про особистісно орієнтовану 2, с. 134-135.

Одним із завдань, які покликані розв’язати новітні педагогічні технології, є переорієнтація викладачів на суб’єкт-суб’єктну взаємодію. Справа в тому, що традиційний педагогічний процес по суті перетворюється на монолог викладача. Така модель ґрунтується на сцієнтизмі, монологізмі й авторитаризмі. Вона вже не відповідає сьогоденним запитам, оскільки сучасна культура – це культура діалогу, в процесі якого формується особистість [13, с. 264].

Таким чином ми бачимо, що поняття діалогу культур є ключовим для розуміння сутності творчо і особистісно орієнтованих освітніх технологій і відповідає сучасним тенденціям розвитку системи освіти в Україні та у світі. Як зазначає І.А.Зязюн, сутність освітньої технології визначається наявністю діалогу (або ряду діалогів): старшого і молодшого, історичного минулого і сучасної реальності і т.д. Реалізація сучасних освітніх технологій передбачає, що моністична картина світу доповнюється поліфонічним розумінням процесів, що відбуваються з людиною [9, с. 16-18]. Слід згадати, що поліфонізм є, за М.М. Бахтіним, сутнісною ознакою діалогу [3]. Одним з шляхів реалізації цього принципу є створення підручників нового покоління, своєрідних «інтелектуальних самовчителів», текст яких має бути психологічно багаторівневим [9, с. 27]. Окремі рівні цього тексту спрямовуються до різних компонентів (підструктур) особистості учня, створюючи умови для виникнення діалогів, як внутрішніх, так і зовнішніх. Щодо педагога, то він стає не головною діючою особою на уроці, а режисером діалогу, котрий розгортається між учнем і навчальним матеріалом, з іншими учнями і вчителем [9, с. 56]. По суті, така позиція педагога зближується з позицією Ведучого діалогу у концепції Школи діалогу культур [14].

Таким чином, створення діалогічно та культурологічно спрямованих особистісно орієнтованих освітніх технологій є адекватною відповіддю на запити, котрі ставить сучасність перед системою освіти.

Проблема діалогу як форми буття особистості в культурі стала предметом уваги багатьох дослідників ХХ ст. Ця ідея розвивалась у працях таких мислителів, як М. Бубер, М.М. Бахтін, О.О. Ухтомський, П.А. Флоренський, С.Л.Франк та ін. На основі цих ідей В.С. Біблером та колом його послідовників (С.Ю. Курганов, В.Ф. Литовський, Л.О. Месеняшина та ін.) було розроблено і впроваджено концепцію Школи діалогу культур.

У духовному житті сучасного людства можна відзначити дві суперечливі тенденції. З одного боку, це технократизм, прагматизм, які ведуть до поширення бездуховності з усіма її проявами і наслідками. З іншого боку – прагнення до духовного життя, намагання долучитись до духовних надбань свого народу, людства в цілому. У разі абсолютизації цього підходу він може призвести до відмови від технічного прогресу, що також матиме небажані наслідки. Для успішного розвитку людству

116

необхідний синтез цих двох тенденцій, поєднання сильних сторін кожної з них. Один з варіантів такого синтезу пропонується в концепції раціогумнізма, розроблюваній Г.О. Баллом – поєднання раціо (прагматизм) та гуманізму (духовність) [1]. Шлях до поєднання, синтезу цих тенденцій полягає також у розробці духовно-особистісного підходу, створенні науково обґрунтованих (з філософської, психологічної, педагогічної позицій) та емпірично перевірених методик і технологій розвитку духовного потенціалу особистості, зокрема особистості учня, особистості вчителя.

Тема духовності та духовного набула особливого загострення для нашого суспільства у світлі останніх подій, що мали місце у наші країні – політичних, соціальних і, на жаль, воєнних. Вони яскраво показали, наскільки важливим є пріоритет у житті суспільства духовних цінностей, таких як любов, милосердя, повага до іншої думки, іншої позиції, готовність до діалогу. Гадаю, багатьох трагедій вдалося б уникнути, якби у громадян була сформована настанова на примат цінності людського життя, людської особистості над цінностями корпоративними, етнічними, конфесійними, утилітарними. Також велике значення має готовність поступитися нижчими, утилітарними цінностями заради вищих, духовних цінностей. Якби школа виховувала в учнів ці якості, розвивала їх духовний потенціал, можливо, події у нашій країні розвивалися б зовсім іншим шляхом.

Головним завданням школи є виховати, виростити високодуховну особистість, яка зможе стати гарним громадянином, виконувати всі соціальні ролі, яких вимагатиме від неї життя. Міра духовності особистості визначається її духовним потенціалом.

Як вважає Е.О. Помиткін, «духовний потенціал характеризує вищий ступінь людської самоорганізації, який позначається високим рівнем свідомості, самосвідомості та вольової саморегуляції особистості, зумовлює свідому стійкість, непохитність, рішучість, відданість власному покликанню, життєвій місії, визначається спрямованістю особистості на вищі духовні ідеали, смисли та цінності, зокрема, естетичні, гуманістичні, екологічні, пізнавальні, самовдосконалення та самореалізації» [12, с. 63].

Використовуване для аналізу й дослідження проблем становлення духовності учня саме поняття «духовний потенціал» якнайповніше відповідає сформульованій меті дослідження, оскільки, як зазначає Е.О. Помиткін, потенціал – це «єдність внутрішньої змістовності та енергії здійснення, переходу актуальної можливості у дійсність» [12, с. 22]. Тому поняття духовного потенціалу об’єднує і водночас дозволяє розвести реалізований потенціал та той, який ще не реалізувався або ж реалізувався лише частково, а також визначити умови його реалізації. Це особливо важливо, коли йдеться про духовне життя учнів – дітей, підлітків, юнаків, у яких часто духовний потенціал не є ще реалізованим у зв’язку з віком. Завдання педагога полягає, з одного боку, у формуванні такого потенціалу, з іншого – у створенні умов для його реалізації.

117

Професійна налаштованість педагога на розвиток духовного потенціалу учнів передбачає його духовне становлення саме як професіонала-педагога. Розглядаючи феномен духовності професіонала, Г.О. Балл зазначає, що «особистість є духовною тією мірою, якою основними мотивацйіно-смисловими регуляторами її життєдіяльності стають вищі людські цінності» [1, с. 222]. Відповідно, духовна орієнтація професійної підготовки передбачає приділення головної уваги ціннісно-мотиваційному стрижневі особистості, котрий визначає її спрямованість, зокрема професійну; на перший план виходять ціннісно-смислові орієнтири професійної діяльності [1, с. 222]. Професійною домінантою, цінніно-мотиваційним стрижнем особистості професіонала у цьому разі стає духовний розвиток учнів, формування їхнього духовного потенціалу. Налаштованість педагога на розвиток духовного потенціалу учнів передбачає його поінформованість щодо основних механізмів актуалізації духовного потенціалу, а також володіння методами й прийомами використання, запуску цих механізмів у роботі з учнями. Виділяють наступні механізми актуалізації духовного потенціалу: духовна самоідентифікація, децентрація, духовна рефлексія, трансценденція, усвідомлення буттєвої єдності [12, с. 57-61]. Зрозуміло, що педагог для цього сам повинен мати реалізований високий духовний потенціал, бути високодуховною особистістю.

Серед механізмів розвитку духовного потенціалу особистості, таких як індивідуації, самоактуалізація, ідентифікація з власним духовним «Я», в контексті теми нашого дослідження особливо важливим є механізм децентрації. Він передбачає постановку суб’єктом себе на місце іншого, перенесення індивідом себе у поле іншої людини, результатом чого є засвоєння її особистісних смислів. Децентрацію слід розуміти як зміну позиції суб’єкта в результаті зіткнення, співставлення та інтеграції з позиціями, які відрізняються від власної. Цей механізм запускається (актуалізується) через діалогічні методи дослідження, роботи, які передбачають звернення до себе я до Іншого, бачення Іншого як важливого й необхідного для розуміння самого себе, необхідність виявлення принципово іншої логічності, її неспівпадіння зі своєю власною логічністю, виявлення своєї логічності через її неспівпадіння з чужою логічністю. Як стверджує Е.О. Помиткін, для децентрації важливі зразки високодуховної поведінки. Ці зразки, згідно методів Школи діалогу культур, можуть дати культурні герої, образи яких мітяться у творах культури [10; 11]. Вони можуть актуалізувати духовний аспект історії людства – взірці нестандартної поведінки та мотивації, яка не є типовою для більшості [12, с. 57].

Вище вже говорилося про відповідність рис високодуховної особистості певним діалогічним принципам, таким як ієрархія цінностей, цінність Іншого, готовність до діалогічних відносин із ним та ін. Також слід відмітити принципово діалогічну природу самосвідомості, яка, поряд з

118

іншими вищими психічними функціями, відіграє провідну роль у розвитку духовного потенціалу особистості.

Говорячи про застосування діалогічних методів підготовки педагога до розвитку духовного потенціалу учня важливо, по-перше, відмітити прямий зв’язок між «Я-концепцією» та духовністю, духовним потенціалом. Якщо звернутися до концепції У. Джемса, то глобальне Я (self) складається з Я – усвідомлюючого (I) та Я – як – об’єкт (me). По суті, постулюється діалогічна природа Я (self), тобто можливість усвідомлення себе як Іншого щодо себе (me). Згідно того ж автора, духовне Я – найбільш стійка та інтимна частина «Я», яка впливає на наші почуття, є джерелом життєвих зусиль [6].

Існує два основних підходи до визначення духовності – змістовний та функціональний. Згідно першого, духовність пов’язується з такими смислоутворювальними категоріями, як Краса, Добро, Істина (Платон), або ж Віра, Надія, Покаяння (у християнсько-релігійному контексті). Відповідно до функціонального підходу, духовність характеризується ієрархічною домінантністю розвинених вищих психічних функцій людини (свідомість, самосвідомість та воля). [12, с. 24]. Якщо звернутися до змістовного підходу, то можна відзначити діалогічне наповнення його смислоутворювальних категорій: Краса – сприйняття світу як Іншого, неспівпадіння з ним як умова естетичного сприйняття («вненаходимость» – за М.М.Бахтіним [3]; Добро – альтруїзм, примат цінності Іншого над власною цінністю; Істина – діалогічна природа знання й пізнання [4].

Розробляючи модель дослідження, ми виходили з того, що самосвідомість індивіда дає йому передусім доступ до сфери Духовного, тобто до сфери свободи від світу детермінізму, й перший крок до цього – усвідомлення нетотожності світу системі сталих, детермінованих координат, і нетотожності власного «Я» цим усталеним уявленням. Такі зусилля по самоусвідомленню себе в контексті вищих духовних цінностей мають матеріальні вираження у формі творів, текстів культури. Ці твори дають можливість подолати межі детермінованості, вийти на рівень сприйняття себе як Іншого, спілкування з собою як з Іншим.

Для реалізації діалогічних засад розвитку духовного потенціалу учнів педагог повинен володіти певним арсеналом діалогічних методик. Зокрема, йдеться про методики, розроблені в руслі концепції Школи діалогу культур [10; 11; 14; 15], та інші [7; 8 та ін.]. Діалогічні методики, котрі використовуються в роботі з підготовки педагогічних працівників до розвитку духовного потенціалу учнівської молоді, мають бути двох планів: для роботи з педагогами з метою розвитку в них психологічної налаштованості на розвиток духовного потенціалу учнів, а також ті, які педагог використовує безпосередньо для розвитку духовного потенціалу учнів.

Проведений теоретичний аналіз дозволяє зробити висновок, що, по-перше, діалогічні методи роботи є ефективними щодо професійної

119

підготовки педагогів до розвитку духовного потенціалу учнів і находяться у руслі загальних тенденцій розвитку психолого-педагогічних технологій; по-друге, результати дослідження показали, що процес розвитку духовного потенціалу особистості як суб’єкта духовної культури, тобто усвідомлення себе як суб’єкта цієї культури, тісно пов’язаний із реалізацією діалогічного наповнення смислоутворювальних категорій духовності (Добро, Краса, Істина). Це дозволить розробити засоби та методи професійної підготовки педагогічних працівників як основи їх психологічної й духовної стійкості в умовах соціальної, економічної та психологічної нестабільності.

Список використаних джерел1. Бал Г.А. Психология в рациогуманистической перспективе: Избранные

работы. – К.: Изд-во Основа, 2006. – 408 с.2. Балл Г.О. Гуманізація загальної та професійної освіти: суспільна актуальність

і психолого-педагогічні орієнтири // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи. – К., 2000. – С. 134 – 158.

3. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М.Бахтин. – М.: Издательство «Художественная литература», 1972. – 471 с.

4. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. – М.: Политиздат, 1990. – 413 с.

5. Гончаренко С.У. Зміст загальної освіти і її гуманітаризація // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи. Монографія / За ред. І.А.Зязюна/ - Київ: Видавництво “Віпол”, 2000. – С. 81-107.

6. Джемc У. Психология. Под ред. Л. А. Петровской. – М.: Педагогика, 1991. – 368 с.

7. Діалогічність як форма існування і розвитку особистості: Монографія / За заг. ред. Г.О.Балла, М.В.Папучі. – Ніжин: В-во Міланік, 2007. – 343 с.

8. Дьяконов Г.В. Основы диалогического подхода в психологической науке и практике. Монография. – Кировоград: РИО КГПУ им. В.Винниченко, 2007. – 847 с.

9. Зязюн І.А. Інтелектуально творчий розвиток особистості в умовах неперервної освіти // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи. Монографія / За ред. І.А.Зязюна/ – Київ: Видавництво “Віпол”, 2000. – С. 11-57. – 636 с.

10. Курганов С.Ю., Литовський В.Ф. Учбовий діалог як форма навчання // Психологія. – К.: Радянська школа, 1983. – Вып. 22. – С. 47-52.

11. Литовский В.Ф. Вчитель і учень у Школі діалогу культур // Діалогічна взаємодія у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи. Книга для вчителя / За ред. Г.О. Балла, О.В. Киричука, Р.М. Шамелашвілі. – К.: ІЗМН, 1997. – С. 88 – 123.

12. Помиткін Е.О. Психологічна діагностика духовного потенціалу особистості:посібник. – Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2013. – 144 с.

13. Сисоєва С.О. Технологізація освітньої діяльності в умовах неперервної професійної освіти // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи. – К., 2000. – С. 249 – 273.

14. Школа диалога культур. Идеи, опыт, перспективы. Под ред. В.С. Библера. – Кемерово, 1993. – 416 с.

15. Школа диалога культур. Основы программы / Под ред. В.С. Библера. Кемерово: АЛЕФ, 1992. – 96 с.

120

УДК 378:004 Бессарабов В.І., Строкань А.П.,Пальчевська Т.А., Куришко Г.Г.,

ДВНЗ «Університет менеджменту освіти»НАПН України, Київський національний університет

технологій і дизайну

КОМПЕТЕНТНІСТЬ В ОБЛАСТІ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ СЛУХАЧІВ КУРСІВ

ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ І ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ

У статті розглядається значення компетентності в галузі інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) слухачів курсів підвищення кваліфікації та професійного навчання. Показано, що ІКТ-компетентність є основою успішного освоєння курсу, подальшого саморозвитку та ефективної професійної діяльності. Слухач курсів підвищення кваліфікації повинен володіти навичками не тільки самостійного отримання, оцінювання та створення нової інформації, але і моделювання власної професійної діяльності, вирішення завдань ІКТ-самоосвіти. Зроблено висновок, що програми курсів підвищення кваліфікації фахівців повинні включати елементи вимірювання та оцінювання ІКТ-компетентності слухачів, навчання основам ІКТ та використання відкритих хмаро орієнтованих сервісів і ресурсів для самоосвіти.

Ключові слова: інформаційно-комунікаційні технології, компетентність, підвищення кваліфікації.

Введення. Структурні зміни в промисловому виробництві в бік високотехнологічного, наукомісткого та енергоефективного природним чином ведуть до збільшення числа безробітних, які мають недостатній рівень кваліфікації для продовження професійної діяльності на модернізованому виробництві. Природна потреба в підвищенні кваліфікації та навчанні цієї соціальної групи змушує органи державного і місцевого управління активно розвивати відповідні служби.

Одномоментна зміна в рівні професійної підготовки таких фахівців в сторону вищої та середньої спеціальної освіти неможлива з багатьох причин, включаючи масштаби проблеми. Тому основним способом вирішення ситуації, що склалася, є розробка та впровадження нових курсів підвищення кваліфікації та професійного навчання фахівців.

Кожен такий курс повинен відповідати вимогам педагогічної та психологічної наук, рівню розвитку інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) в освіті, дистанційного навчання, як невід'ємної основи системи відкритої освіти [2].

Одним з найбільш перспективних напрямків модернізації середньої, вищої і післядипломної спеціальної освіти є компетентнісний підхід, який по суті є визначальним у Болонському процесі. Поступово компетентнісний підхід стає основою політики, що проводиться державами Європи в галузі освіти [1]. Тому ця проблема є актуальною.

Метою цього дослідження стало обґрунтування значення компетентності в галузі інформаційно-комунікаційних технологій слухачів

121

курсів підвищення кваліфікації як основи успішного освоєння курсу та ефективної професійної діяльності.

Матеріал і методи дослідження: аналіз літературних даних і результатів власних досліджень в області розробки і впровадження курсів підвищення кваліфікації соціальних працівників та викладачів навчальних закладів.

Результати та їх обговорення. Програма кожного курсу підвищення кваліфікації повинна ґрунтуватися і проектуватися на принципах відкритої освіти. Застосування у відкритій освіті методів, засобів і ресурсів глобального освітнього простору передбачає активне використання єдиного інформаційного простору системи освіти, як його підсистеми [3, 4].

Ефективна програма курсу підвищення кваліфікації незалежно від моделі організації навчального процесу (очної, очно-дистанційної або дистанційної) об'єктивно повинна спиратися на навчально-методичний комплекс, значна частина якого (або весь комплекс повністю) являє собою електронні навчальні ресурси. Активне впровадження технологій і методів дистанційної освіти, електронної педагогіки в процес підвищення кваліфікації фахівця дозволяє наситити курс аудіовізуальними фрагментами, дати значний обсяг додаткових нормативних, навчально-методичних матеріалів, організувати керовану самостійну роботу слухачів. Причому самостійна робота слухачів об'єктивно становить основну частину навчального часу і її частка може тільки збільшуватися в загальному обсязі його часу. Така закономірність обумовлена не тільки особливостями підвищення кваліфікації та навчання фахівців з точки зору економічної ефективності. Курси підвищення кваліфікації слід розглядати, на наш погляд, як певне просування кожного слухача до саморозвитку і випереджаючої самоосвіти.

Таким чином, ефективне освоєння програми курсу підвищення кваліфікації, спрямоване на подальшу самоосвіту, повинно ґрунтуватися на використанні електронних освітніх ресурсів. В свою чергу, електронні освітні ресурси не можуть бути належним чином інтегровані в освітній процес без певного рівня компетентності слухачів курсів у сфері ІКТ.

Слід розрізняти поняття грамотності в сфері ІКТ і компетентності у сфері ІКТ. У першому випадку ми говоримо про сукупність загальних знань і уявлень про персональний комп'ютер, мінімально необхідний набір програмних засобів і умінь їх використання як кінцевого користувача, загальних уявлень про мережеві ресурси Інтернет. Компетентність у сфері ІКТ передбачає не тільки ІКТ грамотність, але ефективне використання ІКТ у своїй професійній діяльності, у підвищенні своєї кваліфікації (самоосвіті) як фахівця.

У науково-педагогічній літературі активно ведеться дискусія про значення і формуванні ІКТ-компетентності студента, учня, педагога в середній, вищій школі, проте важко знайти роботи, присвячені ІКТ-компетентності фахівця робочої професії. І це при тому, що ІКТ-

122

компетентність такого фахівця, як слухача курсів підвищення кваліфікації, є не тільки необхідною умовою успішного освоєння програми, а й часто життєвою потребою для щоденної ефективної роботи на своєму робочому місці, обладнаному комп'ютеризованими верстатами, системами безпеки, навігації та т. ін.

Відповідно, безробітний фахівець, який зарахований на курси підвищення кваліфікації або перенавчання, повинен володіти певним рівнем ІКТ-компетентності, самостійно вирішувати завдання, спрямовані на самонавчання і саморозвиток в сфері ІКТ, як повноцінний і повноправний член інформаційного суспільства.

Отже, ІКТ-компетентність слухача курсів підвищення кваліфікації необхідно розвивати не тільки для цілей успішного освоєння програми курсу, подальшої професійної самоосвіти, але і для цілей прямого практичного використання в щоденній професійній діяльності. Спеціаліст повинен володіти навичками не тільки самостійного отримання, оцінювання та створення нової інформації, але і моделювання власної професійної діяльності.

Слід інтенсифікувати розробку нових дидактичних посібників, електронних навчальних курсів, орієнтованих на розвиток ІКТ-компетентності слухача курсів підвищення кваліфікації, використовувати нові прийоми і підходи впровадження в освітню практику електронних навчальних ресурсів. Одним із сучасних варіантів таких дидактичних прийомів може бути використання мінімодульної системи актуалізації знань [6] і високоефективних електронних навчально-методичних комплексів, створених на базі хмаро орієнтованої технології [5].

Ми вважаємо, що кожна програма підвищення кваліфікації фахівців повинна включати як обов'язкові такі компоненти:

систему вимірювання та оцінювання ІКТ-компетентності слухача перед початком курсу і після його закінчення;

окремі навчальні модулі (теми), присвячені вивченню систем відкритої освіти, дистанційного навчання, ІКТ;

окремі навчальні модулі (теми), присвячені можливостям використання відкритих хмаро орієнтованих сервісів і ресурсів для самоосвіти.

Висновки. Компетентність в області інформаційно-комунікаційних технологій слухачів курсів підвищення кваліфікації та професійного навчання є основою успішного освоєння курсу, подальшого саморозвитку та ефективної професійної діяльності. Програми курсів підвищення кваліфікації та професійного навчання спеціалістів повинні включати елементи вимірювання та оцінювання ІКТ-компетентності слухачів, навчання основам ІКТ та використання відкритих хмароорієнтованих сервісів і ресурсів для самоосвіти.

Список використаних джерел1. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-

методологического анализа / А.Л. Андреев // Педагогика. – 2005. – № 4. – С. 19–26.

123

2. Биков В.Ю. Моделі організаційних систем відкритої освіти: Монографія. – К.: Атіка, 2008. – 684 с.

3. Биков В.Ю. Електронна педагогіка та сучасні інструменти систем відкритої освіти / В.Ю. Биков, І.В. Мушка // Інформаційні технології і засоби навчання. – 2009. – Т. 13, № 5. – Режим доступу: http://journal.iitta.gov.ua/index.php/itlt/ article/view/ 177#.Um1loxCKJYA (дата обращения: 20.05.2013).

4. Биков В.Ю. Відкрита освіта і відкрите навчальне середовище / В.Ю. Биков // Теорія і практика управління соціальними системами. – 2008. – №2. – С. 116-123.

5. Бессарабов В.І. Універсальна система управління навчальними ресурсами науково-дослідного проекту відкритої освіти «Хмара» / В.І. Бессарабов // Інформаційні технології і засоби навчання. – 2013. – Том 38, №6. – С. 162-169. – Режим доступу до журн.: http://journal.iitta.gov.ua/index.php/itlt/article/view/936#.UvHxfLQVfw8.2.

6. Бессарабов В.И. Новая система актуализации знаний в области социальной геронтологии и герогогики: основные положения / В.И. Бессарабов, К.И. Прощаев, А.Н. Ильницкий // Геронтология. – 2013. – Т. 1, № 1. – С. 92-99.

УДК 378.147: 004 Блозва А. І.,Національний університет біоресурсів і

природокористування України

СТИМУЛЮВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОГО ІНТЕРЕСУЗАСОБАМИ ВЕБ-КВЕСТІВ

У статті розкрито сутність пізнавального інтересу студентів, здійснено обґрунтування до його підходів, визначено форми і методи з метою формування пізнавального інтересу студентів; показано роль комп’ютера як засобу стимулювання пізнавального інтересу. Доведено, що активне використання Web-квестів дозволяє підвищити якість навчання студентів.

Ключові слова: пізнавальний інтерес, сучасна освіта, візуальне забезпечення, веб-квест.

Постановка проблеми у загальному вигляді. Педагогічний підхід до проблеми інтересу пов’язаний із вивченням умов його розвитку в навчальній та позанавчальній діяльності, а також з виявленням методів і прийомів формування інтересу як цінної риси особистості і основи успішності. Зацікавити, а не дати знання в готовому вигляді – завжди було метою дидактики і теорії виховання. Це завдання розглядалося педагогами всіх епох.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Умови та шляхи розвитку пізнавальної самостійності в студентів розглядаються в працях Л. Занкова, Д. Ельконіна, В. Данилова, Є. Голанта, В. Лозової, О. Савченко, В. Сухомлинського, В. Буряка, Г. Щукіної та ін. Теоретичні та практичні розробки в галузі інтерактивних методів навчанні належать Ш. Амонашвілі, В. Гузєєву, Г. Коберник, С. Лисенковій, Л. Пироженко, Н. Побірченко, О. Пометун, В. Сухомлинському, І. Якиманській. Творчий підхід до навчально-виховної діяльності вони вбачають у психолого-педагогічному обґрунтуванні та проектуванні особистісно-зорієнтованих технологій навчання, які системно поєднують традиційні та інтерактивні

124

методи навчально-пізнавальної діяльності студентів, забезпечують цілісний розвиток когнітивної, емоційно-ціннісної, діяльнісно-практичної та психомоторно-регулятивної сфер особистості, що дає можливість покращити якість навчання.

Мета статті – обґрунтувати процес стимулювання пізнавального інтересу у студентів засобами веб-квестів.

Виклад основного матеріалу. Інтерес як важливий компонент внутрішньої мотивації характеризується трьома основними ознаками: позитивною емоцією стосовно діяльності; наявністю пізнавального компонента цієї емоції; наявністю безпосереднього мотиву, який є продуктом самої діяльності (Г. Щукіна) [2, с. 45]. З огляду на це, у навчанні важливо забезпечити виникнення глибоких позитивних переживань стосовно пізнавальної діяльності, її змісту, форм і методів здійснення. Процеси мислення, пам'яті, уваги стають ефективнішими, якщо їх супроводжує душевне хвилювання (радість, гнів, здивування тощо). Цікаво робити те, що вимагає напруження, але труднощі мають бути посильними. Неправомірне спрощення навчального матеріалу, невиправдано повільний темп його вивчення, багаторазові повтори не можуть сприяти розвитку пізнавального інтересу [2].

В усіх підходах затвердилось поняття «пізнавальний інтерес», яке вживалося в значенні інтересу до опанування будь-якою новою інформацією, у тому числі – до навчання. Систематизація інтересів включає інтереси глобальні та локальні, державні та окремих категорій населення, професійні та сімейні, колективні та індивідуальні, технічні, художні, гуманітарні, спортивні і таке інше. Вважаємо, що пізнавальний інтерес має відношення до будь-якої з названих – адже всі вони не існують без усвідомлення нового. Тому правомірно назвати пізнавальний інтерес особливим видом інтересів, який, за висловом К.Д.Ушинського, є інтересом, повним змісту.

У педагогіці можна зустріти термін «навчальний інтерес» як синонім «пізнавального інтересу». У зарубіжних джерелах використовується поняття «інтелектуальний інтерес». Включаючи в себе навчальний й інтелектуальний інтереси пізнавальний матеріалізується в єдності важливих для розвитку особистості психічних якостей, таких як активний пошук, домисли, готовність дати оцінку, тощо. Пізнавальному інтересу притаманні й емоційні прояви: здивування, чекання нового, переживання інтелектуальної радості та успіху. У цьому сплаві психічних процесів і станів важливим елементом є вольове зусилля. Адже пізнавальний процес, який протікає під впливом пізнавального інтересу, являє собою своєрідний рух, що супроводжується подоланням труднощів сприймання нової інформації, її розуміння та інтеріоризації.

До основних методів формування пізнавального інтересу належать: дискусія, диспут, включення студентів у ситуацію особистого переживання успіху в навчанні, в інші ситуації емоційно-моральних переживань (радості, задоволення, здивування тощо), метод опори на

125

здобутий життєвий досвід, метод пізнавальної, дидактичної, рольової гри та ін.

До методів емоційного стимулювання навчання належить прийом створення ситуації зацікавленості, тобто застосування цікавих для студентів прикладів, парадоксальних фактів, проведення дослідів. Робота за аналогією, а саме зіставлення наукових і життєвих тлумачень окремих природних і суспільних явищ також підвищує інтерес до навчання.

Основним джерелом інтересу до навчальної діяльності є насамперед її зміст. Щоб підсилити стимулювальний вплив змісту, необхідно чітко дотримуватися вимог принципів науковості, систематичності і послідовності, зв'язку навчання з життям і практикою. Для підвищення стимулювального впливу змісту навчання можна використовувати прийоми створення ситуації новизни, актуальності, наближення змісту до важливих наукових відкриттів тощо.

Нині у вищих навчальних закладах практично всі студенти користуються сучасними інформаційно-комунікаційними технологіями, що спрощує для них процес пошуку інформації, обробки її та представлення в різноманітних презентаційних формах. Використання комп’ютера як інструменту творчої діяльності сприяє досягненню таких цілей:

- підвищення мотивації до самоосвіти;- формування нових компетенцій;- реалізація креативного потенціалу;- підвищення особистісної самооцінки;- розвиток особистісних якостей.Ураховуючи те, що вища освіта України побудована відповідно до

вимог Болонської конвенції, де особлива увага приділяється самостійній роботі студентів, яка потребує підвищення й інтеграції видів і форм організації навчальної діяльності студентів, здійснюється інтегрування інформаційно-комунікаційних технологій з педагогічною системою організації навчальної діяльності, що дозволяє розширити навчальні можливості студентів, здійснити вибір і організацію індивідуальної траєкторії навчання, яка відбувається в контексті розвитку самостійного критичного і творчого мислення. Визначальну роль в цьому відіграє Інтернет, який є універсальним засобом пошуку інформації та передачі знань, особливо в процесі самостійної роботи студентів, що, в свою чергу, потребує формування навичок інформаційної діяльності. Педагогічні технології сприяють формуванню навичок інформаційної діяльності студентів навчальних закладів та є основою для здійснення їхньої самостійної діяльності.

Застосування різноманітних педагогічних технологій навчання забезпечує самостійну роботу студентів з урахуванням значних обсягів інформації. Проте необхідність її обробки і передачі потребує інтеграції педагогічних технологій з інформаційно-комунікаційними технологіями. Ураховуючи той факт, що у навчальних закладах особливе місце займає

126

дослідницька робота студентів, заслуговує на увагу інтеграція рольових ігор.

Активне використання навчальними закладами Інтернет-технологій, телекомунікаційних засобів дозволяють говорити про впровадження ними інноваційних процесів, за допомогою яких відбуваються зміни різного плану: змінюється мета й зміст навчальних планів, форми й методи навчання.

Квест (від англ. quest – подорож, мандрівка) – комп’ютерна гра, в якій гравець має досягти певної мети, використовуючи власні знання і досвід, а також спілкуючись з учасниками квеста [1, с. 68]. Отже, їх використання пов’язано з практичною метою для отримання студентами інформації, сприяючи розвиткові критичного мислення, аналізу, синтезу й оцінки інформації.

Розглянемо алгоритми розробки Web-квестів, під яким будемо розуміти спеціально організований вид дослідницької діяльності, для виконання якої студенти здійснюють пошук інформації в мережі Інтернет за вказаними адресами. Створюються квести засобами Веб-технологій у середовищі WWW.

За своєю організацією вони складні, оскільки спрямовані на розвиток у студентів навичок аналітичного і творчого мислення. Викладач має володіти високим рівнем предметної, методичної та інформаційно-комунікаційної компетентності з метою професійного навчати студентів.

Таким чином, веб-квест поєднує в собі ідеї проектної та ігрової методики у середовищі WWW засобами веб-технологій.

Веб-квести було розроблено Б. Доджем і Т. Марчем (США, університет Сан-Дієго, 1995 р.).

З метою максимальної ефективності, він, як спеціальним чином організована web-сторінка, повинен містити такі частини:

- вступ,вякомуописуютьсятермінипроведення,ізадаєтьсяпочатковаситуація;

- цікавезавдання,якеможнареальновиконати;- набірпосиланьнаресурсимережі,необхіднідлявиконаннязавдання.Деякі (але не всі) ресурси можуть бути скопійовані на сайт даного

Web-квеста, щоб полегшити таким чином викачування матеріалів. Вказані ресурси повинні містити посилання на web-сторінки, електронні адреси експертів або тематичні чати, книги або інші матеріали, наявні в бібліотеці або у викладача. Завдяки вказівці точних адрес при виконанні завдань студенти не витрачатимуть зайвого часу на пошук інформації;

- розбитий на етапи процес виконання роботи з вказівкою конкретних термінів;

- деякі пояснення щодо обробки отриманої інформації: прямі запитання, деревопонять, причинно-наслідкові діаграми;

- висновок, який нагадує що вивчали, чого навчалися, виконуючи дане завдання;

127

- за можливістю – шляхи для подальшої самостійної роботи за темою або опис того, яким чином можна перенести отриманий досвід в іншу галузь.

За тривалістю Web-квести поділяють на короткострокові та довгострокові. Метою перших є здобуття знань і здійснення їх інтеграції в свою систему знань. Робота над короткочасним web-квестом може займати від одного до трьох сеансів.

Довгострокові Web-квести направлені на розширення і уточнення понять. Після закінчення роботи над довгостроковим web-квестом, студент повинен вміти вести глибокий аналіз отриманих знань, уміти їх трансформувати, володіти матеріалом настільки, щоб зуміти створити завдання для роботи за темою. Робота над довгостроковим web-квестом може тривати від одного тижня до місяця (максимум два).

За нашими спостереженнями Web-квести найкраще підходять для роботи в міні-групах, проте існують і Web-квести, призначені для роботи окремих студентів.

Форми Web-квеста також можуть бути різними. Найбільш популярні:

- створення бази даних з проблеми, всі розділи якої готують студенти;

- створення мікросвіту, в якому студенти можуть пересуватися за допомогою гіперпосилань, моделюючи фізичний простір;

- створення документа, що дає аналіз якої-небудь складної проблеми і що запрошує студентів погодитися або не погодитися з думкою авторів.

Створюючи і виконуючи on-line інтерв’ю з віртуальним персонажем. Відповіді і питання розробляються студентами, що глибоко вивчили дану особу. Даний варіант роботи краще всього пропонувати не окремим студентам, а міні-групі, яка отримає загальну оцінку за свою роботу.

Робота з Web-квестами може бути запропонована і як домашнє завдання для студентів, які цікавляться предметом. Добрий результат дає даний вид діяльності при підготовці до олімпіад, оскільки розширює кругозір та ерудицію.

Використання Веб-технологій, зокрема Веб-квестів у навчальному процесі, на наш погляд, грає суттєву роль в розвитку пізнавальної активності, якості знань студентів, сприяє розвитку навичок самостійного одержання знань, набуття, крім базових знань, необхідних професійних компетенцій.

Наведемо, як приклад, розробку веб-квесту [4].Вступ. Зібрати сучасний комп’ютер, що відповідає сучасним

технічним вимогам і потребам користувача.Розвиток комп’ютерної техніки, масове її використання зумовили

певні вимоги до комплектуючихкомп’ютер: процесора, материнської плати, відеокарти, пам’яті.

128

Сучасний ринок комплектуючих до комп’ютера і периферії до нього здатний задовольнити потреби самого вимогливого користувача. Так з чого ж почати? І як при цьому не дати постраждати гаманцю?

Мета даного Веб-квесту – розглянути процес побудови обчислювальної системи з позицій аналітика, технічного консультанта, консультанта з програмного забезпечення, прайс-менеджера.

Вам необхідно виступити в одній з ролей:Роль 1. Аналітик.Роль 2. Технічний консультант.Роль 3. Консультант з програмного забезпечення.Роль 4. Прайс-менеджер.Розглянемо зміст наведених вище ролей:Роль 1. Аналітик.Ваші завдання:− підготувати огляд сучасного ринку комп’ютерів, приділивши

особливу увагу різним його аспектам:– комп’ютери серверного типу;– мейнфрейми;– персональні комп’ютери для професійної діяльності;– персональні комп’ютери побутової сфери;– ігрові комп’ютери.− здійснити аналіз перспектив розвитку комп’ютерів у різних

секторах ринку – визначити лідерів індустрії, порівняти їх частки на світовому ринку.

Звіт можна представити у вигляді презентації в PowerPoint. Спробуйте дати відповідь на запитання: Що заважає Україні зайняти лідерські позиції на ринку комп’ютерних комплектуючих?

Роль 2. Технічний консультант.До обов’язків технічного консультанта входить створення

конфігурації комп’ютера. Технічний консультант має знати загальний склад комп’ютера, технічні характеристики різних комплектуючих. За необхідністю, має надати консультативну допомогу своїй команді.

Вам необхідно відповісти на такі запитання:1. Які обставини необхідно врахувати у виборі комплектуючих для

комп’ютера?2. Опишіть найбільш важливі характеристики комплектуючих.3. Як часто потрібно проводити up-grade комплектуючих, щоб

уповільнити моральне старіння комп’ютера?4. Розкрийте проблему розгону комп’ютера. Чи має користувач

реальний приріст продуктивності системи або ризикує її стабільністю?5. Проведіть аналіз комплектуючих вітчизняних виробників.Зміст звіту:повинен бути представлений у вигляді HTML-файлів та

включати схеми, фотографії й інші матеріали. В усній формі дайте свою оцінку новомодному напряму – «моддингу».

Роль 3. Консультант з програмного забезпечення.

129

Від того, наскільки грамотно, коректно встановлене програмне забезпечення і виконане його налагодження, залежить якість і надійність роботи пристроїв комп’ютера. Завдання – підібрати програмне забезпечення, яке найбільш повно задовольняє потреби користувача в конкретній сфері діяльності.

Необхідно відповісти на такі запитання:1. Наведіть найбільш повну класифікацію програмного забезпечення

комп’ютера.2. Що розуміють під терміном «відкритий програмний код»? У чому

його переваги та недоліки?3. Яку небезпеку становить програмне забезпечення маловідомих або

невідомих авторів?4. Які програмні продукти вітчизняних розробників займають

лідерські позиції? Наведіть приклади.Зміст звіту можна представити у вигляді презентації в PowerPoint. У

роботі необхідно провести порівняльний аналіз програмного забезпечення різних предметних областей – його надійність, функціональність, додаткові можливості, відмінність від попередніх версій.

Роль 4. Прайс-менеджер.Завдання прайс-менеджера – проаналізувати ціновий ринок

комплектуючих комп’ютера, периферійних пристроїв і програмного забезпечення, надати консультативну допомогу щодо вибору фірми-продавця.

Необхідно відповісти на наступні питання:1.Указати об’єктивні причини, що впливають на зростання (падіння)

цін на комплектуючі, периферійні пристрої та програмне забезпечення?2.Пояснити економічний сенс співвідношення «ціна/якість»?3.Пояснити економічний зміст і механізм роботи up-grade.Зміст звіту можна представити у вигляді презентації PowerPoint. У

звіт доречно включити графіки та діаграми, що ілюструють динаміку цін на комплектуючі та програмне забезпечення комп’ютера.

Результати роботи необхідно оформити у вигляді html-сторінки і захистити в аудиторії. Перед виконанням завдання обов’язково ознайомтеся з критеріями оцінок.

Висновок. Таким чином, використання сучасних інформаційно-комунікаційних технологій в навчальному процесі – це потужний стимул, що дозволяє формувати в студентів необхідні знання та пізнавальні прийоми, а також розвивати мотивацію навчальної діяльності, самостійність, сприяє поліпшенню підготовки майбутніх фахівців.

Актуальними напрямами дослідження є використання веб-квестів при формування у студентів фахової інформованості, оскільки дана методика дозволяє покращити сприймання досить складного матеріалу, а також формує навики самостійної роботи і навчатися самостійно.

130

Список використаних джерел1. Кадемія М. Ю. Інноваційні технології навчання: словник-глосарій:

навчальний посібник для студентів,викладачів / М. Ю. Кадемія, Л. С. Євсюкова, Т. В. Ткаченко. – Львів: СПОЛОМ, 2011. – 196 с.

2. Мухина С.А., Соловьев А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. – Ростов-на-Дону, 2004.

3. Педагогічне проектування. Веб-квести та їх використання в навчальному процесі [Електронний ресурс] – Режим доступу http://ito.vspu.net/SAIT/inst_kaf/ kafedru/matem_fizuka_tex_osv/www/ENK/2011-2012/. – [заголовок з екрану].

4. Педагогічне проектування. Веб-квести та їх використання в навчальному процесі. [Електронний ресурс] – Режим доступу http://ito.vspu.net/SAIT/inst_kaf/kafedru/ matem_fizuka_tex_osv/www/ENK/2011-2012/ kompleks_ new_magistru/ lections/ lection_3.htm. – [заголовок з екрану].

Василенко Н.Г.,Міністерство соціальної політики України

СТАН І ПРОБЛЕМИ ЗАПРОВАДЖЕННЯСИСТЕМИ ВИЗНАННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ НЕФОРМАЛЬНОГО

ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ В УКРАЇНІ

Зростаючі темпи економічних змін, швидка заміна технологій вимагає постійного підвищення кваліфікації та перенавчання працюючих, а іноді й оволодіння новими професіями. Тому система традиційної (формальної) освіти втрачає свою монополію на міжнародному ринку освітніх послуг, так як не дає стовідсоткової гарантії конкурентоспроможності на ринку праці. Соціально-економічні зміни, розвиток науково-технічної сфери спонукають до пошуку нових підходів і моделей освіти, які забезпечать безперервність процесу навчання.

Система освіти значно розширює свої горизонти щодо забезпечення потреб особистості у знаннях, у тому числі й професійних. Адже сьогодні особливо важливо вміти використовувати нові можливості для отримання умінь і навичок за межами формальної системи освіти. В Україні, як і в світовій практиці, виділяють наступні типи навчання: формальне (офіційна система освіти, після навчання у якій видається диплом державного зразка), неформальне (освіта поза формальною, без отримання відповідного документу – навчання заради знання), інформальне (отримання нових знань під час повсякденної життєдіяльності людини, наприклад, через спілкування).

Неформальна та інформальна освіта мають значний потенціал для підвищення професійного рівня працівників, оскільки ці форми можуть найбільш гнучко реагувати на нові потреби ринку праці. Все частіше підприємства покращують професійні навички своїх працівників шляхом організованого, але неформального навчання.

Поняття неформальної освіти дорослих частково збігається з такими поняттями, як «додаткова» і «продовжена» освіта. Однак саме

131

неформальна освіта, як ніяка інша, безпосередньо відображає й задовольняє особистісні потреби й професійні запити особи, мобілізуючи тим самим її природну здатність до самовдосконалення.

Неформальна освіта дорослих, за своєю соціальною спрямованістю, є процесом, за допомогою якого людина поєднує власний досвід, що накопичується у практичній діяльності, з колективним досвідом інших людей, а також з широким соціальним досвідом суспільства.

Створення системи неформальної освіти дозволяє забезпечити умови для самореалізації кожної особистості, її морального вдосконалення за рахунок надання широких можливостей у виборі напряму й форм здобуття знань, як у професійній сфері, так і в різних сферах дозвілля.

Поняття неформальної освіти порівняно нове. На сьогодні у літературних джерелах виcвiтлюютьcя рiзнi погляди щодо неформального навчання як складової освіти протягом життя, а також щодо підтвердження кваліфікації за результатами такого навчання. У європейському науковому просторі ці питання активно обговорюються з кінця минулого століття й розглядаються в контексті безперервної освіти. Цю проблему висвітлено в наукових працях С. Батишева, С. Вершловського, Р. Дейва, Д. Кроса, П. Девіса, Д. Лівінгстонa, Д. Філда, П. Фордхема, Х. Коллі, П. Ходкінсона, Д. Малколмa та ін. Важливими є дослідження С. Закревської, яка систематизувала моделі навчально-пізнавальних процесів у системі формальної та неформальної освіти [15]. Вагомий внесок у розвиток порівняльної педагогіки зробила В. Давидова, яка вивчала досвід неформальної освіти дорослих у навчальних гуртках Швеції [13].

Аналіз сучасних наукових джерел засвідчує, що у педагогічній науці немає однозначного трактування терміна «неформальна освіта». Крім того вcтанoвленo, щo методичні аспекти неформального навчання, зокрема питання розробки діагностичних засобів для підтвердження кваліфікації за результатами неформального професійного навчання, не були предметoм oкремoгo наукового дocлiдження.

Метою статті є аналіз напрацьованого в Україні нормативно-правого підґрунтя підтвердження результатів неформального професійного навчання осіб за робітничими професіями, а також визначення актуальних завдань та пріоритетів розвитку системи неформального навчання.

Протягом професійної діяльності багато працівників набувають знань та навичок, які фактично перевищують рівень попередньо набутої освіти. Підтвердження результатів такого неформального професійного навчання для працівника – це підґрунтя для професійного вдосконалення, зростання заробітної плати та побудови подальшої кар’єри.

В Законі України «Про професійний розвиток працівників», який набрав чинності в січні 2012 року, вперше подано визначення понять формального та неформального професійного навчання [4]:

Формальне професійне навчання працівників – набуття працівниками професійних знань, умінь і навичок у навчальному закладі або безпосередньо у роботодавця відповідно до вимог державних

132

стандартів освіти, за результатами якого видається документ про освіту встановленого зразка.

Відповідно до статті 6 Закону України «Про професійний розвиток працівників» формальне професійне навчання працівників робітничим професіям включає первинну професійну підготовку, перепідготовку та підвищення кваліфікації робітників і може здійснюватися безпосередньо у роботодавця або організовуватися на договірних умовах у професійно-технічних навчальних закладах, на підприємствах, в установах, організаціях. Формальне професійне навчання працівників, які за класифікацією професій належать до категорій керівників, професіоналів і фахівців, включає перепідготовку, стажування, спеціалізацію та підвищення кваліфікації і може організовуватися на договірних умовах у вищих навчальних закладах.

Неформальне професійне навчання працівників – набуття працівниками професійних знань, умінь і навичок, не регламентоване місцем набуття, строком та формою навчання Неформальне професійне навчання працівників здійснюється за їх згодою безпосередньо у роботодавця згідно з рішенням роботодавця за рахунок його коштів з урахуванням потреб власної господарської чи іншої діяльності.

На сьогодні в Україні близько 30% працюючих, пройшли навчання на виробництві, під час якого, як правило, не видається документ державного зразка про професійно-технічну освіту, але рівень їх професійної компетентності є достатнім для виконання виробничих функцій. Багато роботодавців допускають до виконання робіт робітників за результатами неформального навчання (короткотермінові курси, досвід роботи на попередніх робочих місцях, самонавчання тощо), які не підтверджені офіційними документами державного зразка, а закріплені лише записом у трудовій книжці працівника або посвідченням, що діє лише в межах окремого підприємства (компанії) чи галузі.

Відсутність системи взаємного визнання документів, які підтверджують результати неформального професійного навчання на виробництві, спричиняє низький рівень конкурентоздатності таких працівників на ринку праці. Таким чином обмежується мобільність працівників, знання, уміння і навички яких не визнаються на інших підприємствах чи галузях. Тому створення системи незалежного оцінювання та підтвердження кваліфікації за результатами неформального професійного навчання є доречним і своєчасним.

Крім того, для багатьох українських трудових мігрантів, які повертаються з-за кордону, важливим є підтвердження здобутої там кваліфікації для працевлаштування в Україні.

Запровадження механізмів підтвердження і визнання результатів неформального професійного навчання працівників забезпечить ряд переваг:

133

- підтримання та актуалізація рівня кваліфікації, яка зазвичай без навчання втрачається і застаріває, а тому не відповідає сучасним виробничим потребам;

- легалізація результатів навчання на попередньому робочому місці, які не підтверджено документами встановленого зразка;

- забезпечення можливості використання результатів будь-якого навчання, а не лише отриманого через формальну освіту;

- оптимізація процесу професійного навчання працівників шляхом зарахування результатів попереднього навчання, що дозволить скоротити термін навчання;

- розширення можливостей працевлаштування безробітних громадян України;

- підвищення конкурентоспроможності працівників, підприємств і держави в цілому.

На сьогодні визначено механізм підтвердження кваліфікації за результатами неформального навчання [11]. Передбачено, що підтвердити кваліфікацію можуть громадяни України, іноземці та особи без громадянства, які постійно проживають в Україні, яких визнано в Україні біженцями, яким надано притулок в Україні, яких визнано особами, що потребують додаткового захисту, яким надано тимчасовий захист, а також ті, що одержали дозвіл на імміграцію в Україну.

Організація роботи з підтвердження кваліфікації здійснюється державною службою зайнятості. Перелік робітничих професій, за якими здійснюється підтвердження кваліфікації, та суб’єктів підтвердження затверджено наказом Мінсоцполітики за пропозиціями спільних представницьких органів сторони роботодавців та профспілок. На сьогодні до зазначеного переліку включено три професії: кухар 3-6 розрядів, зварник 6-8 розрядів, охоронник 1-2 розрядів [8].

Підтвердження кваліфікації здійснюється суб’єктами підтвердження – навчальними закладами, підприємствами, установами, організаціями незалежно від форми власності та підпорядкування.

Процедуру підтвердження результатів неформального професійного навчання осіб за робітничими професіями представлено на схемі 1.

Також визначено вимоги до суб’єктів підтвердження [9]:- наявність ліцензії на надання освітніх послуг у сфері професійно-

технічної освіти за відповідною професією;- наявність обладнаних приміщень та робочих місць для проведення

кваліфікаційних іспитів і кваліфікаційних пробних робіт;- розробка і затвердження в установленому порядку методичних

матеріалів для проведення кваліфікаційних іспитів і кваліфікаційних пробних робіт, анкет самооцінювання, критеріїв оцінювання професійних знань і умінь;

- створення комісії з підтвердження кваліфікації.

134

Схема 1. Процедура підтвердження результатів неформального професійного навчання осіб за робітничими професіями

Відповідність підприємств, установ, організацій зазначеним вимогам встановлює міжвідомча робоча група у складі представників Мінсоцполітики, МОН, Держгірпромнагляду, інших центральних органів виконавчої влади, соціальних партнерів, всеукраїнських об’єднань роботодавців та профспілок за галузевим спрямуванням. За результатами її роботи формується перелік суб’єктів підтвердження, який затверджується наказом Міністерства соціальної політики України.

На суб’єктів підтвердження покладено наступні функції [9]:- розробка та оновлення (не рідше одного разу на 5 років) анкет

самооцінювання, переліку засобів вимірювання та критеріїв оцінювання результатів неформального професійного навчання за робітничою професією;

- створення та забезпечення умов для роботи комісії; - створення умов для проведення кваліфікаційного іспиту та

кваліфікаційної пробної роботи; - укладання договорів про проведення підтвердження кваліфікації з

особою або роботодавцем; - видача свідоцтв про присвоєння (підвищення) робітничої

кваліфікації за результатами неформального професійного навчання і сертифікатів оцінювання результатів неформального професійного навчання встановленого зразка;

- ведення обліку виданих особам свідоцтв про присвоєння (підвищення) робітничої кваліфікації за результатами неформального

135

професійного навчання, сертифікатів оцінювання результатів неформального професійного навчання встановленого зразка;

- оприлюднення інформації щодо проведення підтвердження кваліфікації;

- складання кошторису витрат на підтвердження кваліфікації;- визначення графіка підтвердження кваліфікації; - ведення та зберігання документації з підтвердження кваліфікації. Процедуру підтвердження професійної кваліфікації здійснює

кваліфікаційна комісія, яку створює суб’єкт підтвердження [9]. Положення про порядок роботи комісії та її склад затверджуються наказом керівника суб’єкта підтвердження, за погодженням із об’єднанням організацій роботодавців відповідної сфери діяльності.

Головою комісії призначається представник роботодавця – висококваліфікований фахівець відповідної галузі виробництва чи сфери послуг. Членами комісії можуть бути працівники відповідної сфери діяльності, які мають стаж роботи не менше п’яти років за відповідною професією (спеціалізацією), та рівень кваліфікації, не нижчий ніж рівень кваліфікації, на який претендує кандидат.

Комісія проводить експертизу наданих документів, які підтверджують професійну компетентність особи, за результатами якої визначає зміст іспитів і кваліфікаційних пробних робіт. Кваліфікаційні пробні роботи проводяться на спеціально обладнаних робочих місцях, забезпечених необхідним обладнанням, інструментом, витратними матеріалами, довідковою літературою. За результатами іспитів (усного опитування або тестів, співбесіди тощо) та кваліфікаційних пробних робіт комісія приймає рішення про присвоєння робітничої кваліфікації.

За результатами підтвердження результатів неформального навчання особі видається свідоцтво про присвоєння (підвищення) робітничої кваліфікації за результатами неформального професійного навчання або сертифікат оцінювання результатів неформального професійного навчання (у разі підтвердження окремих умінь і навичок) [7].

Фахівцями Міністерства соціальної політики України та Науково-дослідного інституту праці і зайнятості населення Мінсоцполітики та НАН України розроблено Методичні рекомендації щодо критеріїв оцінювання професійних знань, умінь та навичок, переліку засобів вимірювання професійних знань, умінь та навичок, та анкет самооцінювання за результатами неформального навчання (з цим документом можна ознайомитись на сайті Мінсоцполітики).

Передбачено, що підтвердження результатів неформального навчання є платною послугою і здійснюється за рахунок роботодавця (у разі направлення ним особи) або коштів особи, якщо підтвердження кваліфікації здійснюється за її ініціативи. Вартість підтвердження кваліфікації визначається суб’єктами підтвердження відповідно до методики, затвердженої спільним наказом МОН, Мінекономіки, Мінфіну

136

від 23.07.2010 № 736/902/758 «Про затвердження порядків надання платних послуг державними та комунальними навчальними закладами».

У розрахунку вартості підтвердження кваліфікації за результатами неформального навчання враховуються наступні витрати:

- матеріали для виконання кваліфікаційної пробної роботи;- загальновиробничі витрати: енерговитрати, амортизація

устаткування і обладнання, витрати для забезпечення охорони праці, господарські та канцелярські витрати та інше;

- оплату праці та нарахування на оплату праці голови і членів комісії, адміністративного, допоміжного та обслуговуючого персоналу.

Вартість підтвердження кваліфікації за результатами неформального навчання є у кілька разів нижчою від вартості підготовки одного кваліфікованого працівника.

В рамках реалізації проекту Європейського Союзу та Міжнародної організації праці «Ефективне управління трудовою міграцією та її кваліфікаційними аспектами» на базі Вищого комерційного училища Київського національного торговельно-економічного університету в ІV кварталі 2013 року було проведено тестування процедури підтвердження результатів неформального навчання за професією «кухар». За результатами проведення пілотного тестування 14 осіб пройшли процедуру підтвердження кваліфікації за результатами неформального навчання та отримали свідоцтва з підтвердженням їх професійної компетентності й рівня кваліфікації.

Підсумовуючи, зазначимо, що неформальна освіта є важливою складовою системи освіти дорослих, а саме безперервної професійної освіти. В Україні напрацьовується нормативне підґрунтя організації неформального навчання – розроблено нормативно-правові документи щодо створення системи підтвердження результатів неформального професійного навчання осіб за робітничими професіями. Проте цей процес потребує подальшого напрацювання механізмів його запровадження, розширення переліку інституцій для здійснення процедури підтвердження результатів неформального професійного навчання осіб за робітничими професіями, інформування громадян про таку можливість тощо.

Створення умов для практичного впровадження та розвитку системи підтвердження результатів неформального професійного навчання сприятиме самореалізації та професійному становленню особистості, підвищенню професійної мобільності та конкурентоздатності на ринку праці, мотивації щодо подальшого удосконалення професійних компетенцій та, як наслідок, накопиченню та розвитку людського капіталу, поліпшенню соціально-економічної ситуації в державі. Разом з тим, визнання результатів неформального навчання, як дієвий інструмент визнання професійних компетенцій працівника, сприятиме більш ефективному розподілу робочої сили на ринку праці, залученню її в певні сектори економіки, що відчувають дефіцит кадрів.

137

Список використаних джерел1. Декларація тисячоліття Організації Об’єднаних Націй / Верховна Рада

України [Електронний ресурс]. – Режим доступу : www.zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi? reg=995_621&p=1310540492721179.

2. Європейські настанови щодо визнання неформального й інформального навчання. Люксембург : Бюро офіційних публікацій Європейських співтовариств, 2009.

3. Закон України «Про зайнятість населення» від 05.07.2012 № 5067-VI [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/5067-17.

4. Закон України «Про професійний розвиток працівників» від 12.01.2012 № 4312-VI [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/4312-17.

5. Меморандум Європейської Комісії щодо навчання впродовж життя. 2000. Рекомендація 1437 (2000) Про неформальну освіту [Електронний ресурс]. – Режим доступу: www.coe.kiev.ua/docs/pace/ rec1437%282000%29.htm.

6. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза. [Электронный ресурс]. – URL: //http://www.znanie.org/docs/memorandum.html

7. Наказ Міністерства соціальної політики України від 17.07.2014 № 477 «Про затвердження Порядку видачі та форм документів про підтвердження результатів неформального професійного навчання осіб за робітничими професіями» [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/z0897-14.

8. Наказ Міністерства соціальної політики України від 23.12.2013 № 886 «Про затвердження Переліку робітничих професій, за якими здійснюється підтвердження результатів неформального професійного навчання осіб за робітничими професіями» [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/z0005-14.

9. Наказ Міністерства соціальної політики України та Міністерства освіти і науки України від 16.12.2013 №875/1776 «Про затвердження нормативно-правових актів щодо підтвердження результатів неформального професійного навчання осіб за робітничими професіями» [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/z0003-14.

10. Освіта протягом життя: світовий досвід і українська практика. Аналітична записка //. Національний інститут стратегічних досліджень при Президентові України [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.niss.gov.ua/articles/252/.

11. Постанова Кабінету Міністрів України від 15.05.2013 № 340 «Про затвердження Порядку підтвердження результатів неформального професійного навчання осіб за робітничими професіями, затверджений [Електронний ресурс] – Режим доступу http://zakon2.rada.gov.ua/laws/ show/340-2013-%D0%BF.

12. Виноградова В. Н. Формирование системы качества как многоаспектная проблема непрерывного профессионального образования // Современные наукоемкие технологии. – 2010. – №7 – С. 327-332. – Режим доступу: www.rae.ru/snt/?section=content&op=show_article&article_id=6309.

13. Давидова В. Д. Шведська модель неформального навчання дорослих «народна освіта» / В. Д. Давидова // Педагогічний процес: теорія і практика. – 2006. – Вип. 1. – С. 28 – 37.

14. Европейский опыт признания профессиональных квалификаций, полученных в результате неформального и спонтанного обучения / авт.-сост. : О. В. Дехтяренко [и др.] ; под ред. Э. М. Калицкого ; пер. с англ. И. В. Павлючик, Е. С. Харченко. – Минск : РИПО, 2011. – 140 с.

15. Закревська С. І. Особливості навчально-пізнавального процесу у формальній і неформальній освіті / С. І. Закревська // Історія педагогіки. Гуманізація навчально-виховного процесу. – 2011. – Ч. І. – С. 126-138.

138

16. Зінченко С. Психологічні особливості неформальної освіти дорослих [Електронний ресурс]. – Режим доступу: www.nbuv.gov.ua/portal/ Soc_Gum/OD/2009_1/09ZSVNOD.pdf.

17. Карпенко М. М. Перспективи реалізації в Україні концепції освіти протягом життя: чинники і механізми / М. М. Карпенко // Стратегічні пріоритети. – №4 (21). – 2011.

Василенко О.В.Інститут педагогічної освіти іосвіти дорослих НАПН України

РОЗВИТОК СИСТЕМИ НЕФОРМАЛЬНОЇ ОСВІТИ ДОРОСЛИХВ УМОВАХ СОЦІАЛЬНО-ЕКОНОМІЧНОЇ КРИЗИ

У статті розглядаються особливості, принципи і суб’єкти системи неформальної освіти дорослих, яка, на відміну від формальної освіти, є більш мобільною, гнучкою, демократичною і здатною швидко реагувати на виклики в сфері освіти в умовах соціально-економічної нестабільності в суспільстві та на ринку праці.

Постановка проблеми у загальному вигляді. Розширення доступу до інформації, можливості вивчення й обміну досвідом з науковцями і педагогами інших країн, швидкість науково-технічного прогресу і процесу застарівання знань і компетентностей спеціалістів призвели до необхідності впровадження концепції неперервної освіти. Крім того, глибокі структурні зміни в економіці, зростаюча насиченість і інформованість суспільства, інтернаціоналізація різних сфер обумовили реалізацію різних можливостей освіти і самоосвіти, як у традиційній системі, так і в межах нових неформальних освітніх структур і програм, які мають значний освітній потенціал: Сфера освіти має вийти за межі своїх традиційних структур, проникнути в інші сфери суспільства, бути відкритою для людей різного віку. Отже, в умовах соціально-економічної нестабільності в суспільстві та на ринку праці, які спостерігаються нині в Україні, становлення та розвиток неформальної освіти дорослих набуває надзвичайної важливості та своєчасності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема неформальної освіти, зокрема і дорослих, досліджувалася багатьма зарубіжними науковцями, а саме: А. Кроплі, Р. Дейв, К. Кнаппер, Ч. Дьюк, Е. Фор, П. Вільямс, Е. Хьюмел та ін. Ідеї неформальної освіти отримали теоретичне обгрунтування в роботах таких відомих вчених, як Ф. Кумбс, Дж. Дьюі, А. Маслоу, М. Ноулз, К. Роджерс. Наукові дослідження різних аспектів освіти дорослих і неформальної освіти ведуться вітчизняними дослідниками В.Давидовою, С. Коваленком, В.Кушерцем, Л. Лукьяновою, Н. Ничкало, О. Огієнко, О. Паращук, Л. Сігаєвою та ін.

Мета статті полягає у тому, щоб розглянути роль і принципи неформальної освіти дорослих, схарактеризувати особливості та суб’єктів надання освітніх послуг у цій сфері.

139

Виклад основного матеріалу. Неформальна освіта (далі – НФО) дорослих, є більш демократичною та мобільною освітньою системою, ніж традиційна освіти, й орієнтується на новий освітній запит населення – отримання та успішне застосування практичних соціальних, громадянських і комунікативних компетенцій у професійній, громадській та особистій діяльності.

У Меморандумі неперервної освіти Європейського Союзу від 2000 року підкреслюється, що неформальна освіта є рівноправною складовою освітнього процесу протягом усього життя. Основною метою неформальної освіти є пошук адекватних відповідей таким викликам в сфері освіти, як: занепад громадської та політичної участі населення, вимоги інформаційного суспільства, міжнародна інтеграція, активізація процесів глобалізації та поглиблення бар'єрів між системними змінами економіки з одного боку і формальною освітою з іншого [5].

Як зазначають дослідники, неформальна освіта дорослих, здійснювана різними суб'єктами освітнього простору (у тому числі і громадськими, некомерційними організаціями), спрямована на адаптацію дорослої людини до швидко змінюваного соціального, економічного, технологічного, політичного середовища, її інтеграцію в соціум, активізацію участі у суспільних процесах, постійне оновлення знань, навичок і умінь незалежно від віку особи.

Окрім того, що неформальна освіта дорослих покликана підтримувати на необхідному рівні соціальну та освітню компетентність дорослих людей, з її допомогою також можна надавати ефективну психолого-педагогічну підтримку людям, які опинилися в складній, кризовій життєвій ситуації. Ефективність такої підтримки обумовлена низкою властивостей неформальної освіти, що вигідно відрізняють її від формальної освіти. Серед цих властивостей слід виділити, перш за все її гнучкість, яка виявляється в можливості досить швидко з'ясувати соціально-освітні потреби дорослих, які опинилися в кризовій ситуації, розробити навчальні програми, спрямовані на заповнення дефіциту соціально-освітньої компетентності, що виникла у людини в кризовій ситуації, підібрати команду тренерів, які володіють необхідними знаннями та технологіями, створити умови, комфортні для навчання дорослих з урахуванням їх соціально-психологічних, демографічних та інших особливостей, що з'явилися наслідком впливу на них кризової ситуації [1].

Якщо історично неформальна освіта виконувала компенсуючу, факультативну функцію по відношенню до формальної освіти, то зараз можна стверджувати, що співвідношення між ними поступово змінюється на протилежне. Разом з тим неформальна освіта є не стільки альтернативою, скільки доповненням і продовженням діючих освітніх систем.

На відміну від системи формальної освіти, яка досить консервативна і вимагає дуже багато часу і зусиль для перебудови і змін, неформальна освіта, як механізм і як інструмент системи освіти, набагато динамічніша,

140

оскільки передбачає інваріантність, швидко реагує на запити суспільства в цілому і кожної людини зокрема. НФО дає можливість вирішити як короткострокові завдання (одержання певних навичок та компетенцій, наприклад, мовних), так і сформувати світоглядні й особистісні знання на більш тривалу перспективу (наприклад, розвиток лідерських якостей або правова освіта ).

Під неформальною освітою сьогодні розуміють будь організоване навчання, здійснюване за межами системи формальної освіти, яке його доповнює, забезпечуючи освоєння тих умінь і навичок, які необхідні для професійного та особистісного розвитку соціально та економічно активної людини. Ця освітня діяльність структурована, вона має освітню мету, певні часові рамки, інфраструктурну підтримку і відбувається усвідомлено. Отримані знання зазвичай не сертифікуються, хоча це можливо [4, с. 40]. Неформальна освіта ґрунтується на низці принципів, найбільш важливі з яких, це:

- «вчитися в дії» – отримувати різні вміння і навички під час практичної діяльності;

- «вчитися взаємодіяти» – передбачає отримання і розвиток уявлень про відмінності, які існують між людьми, вміння працювати в групі і в команді, а також приймати оточуючих такими, якими вони є, і співпрацювати з ними;

- «вчитися вчитися» – отримувати навички пошуку інформації та її обробки, навички аналізу власного досвіду і виявлення індивідуальних освітніх цілей, а також здатність застосовувати вищеназване в різних життєвих ситуаціях [4].

Сфера неформальної освіти дорослих на сьогоднішній день неоднорідна і розвивається багато в чому стихійно. Вона представлена різними суб'єктами зі своїми цілями, інтересами та відзнаками в підходах, принципах і способах організації діяльності. Дослідники проблеми пропонують розглядати три групи суб'єктів освіти дорослих [2;3; 6]:

- бізнес-освіта, яку надають бізнес-структури та комерційні недержавні організації;

- неформальна освіта в «третьому секторі», що надається некомерційними недержавними організаціями та структурами;

- додаткова освіта в державному секторі (державні установи). Розглянемо ці сегменти неформальної освіти дорослих детальніше. Комерційні недержавні організації та бізнес-структури в сфері

неформальної освіти. Перелік програм неформальної освіти, які існують на комерційному ринку освітніх послуг є надзвичайно широким за своєю тематикою та формами. Це цілий ряд комерційних курсів та семінарів для професійного та особистісного росту, цікавого проведення вільного часу, розвитку креативно-творчих умінь, турботи про здоров'я і т.д., які значно розширюють спектр змістовної пропозиції програм з боку бізнес-організацій.

141

У даному сегменті неформальну освіту надають численні структури: консалтингові фірми, бізнес-школи, навчальні центри, кадрові агентства, тренінг-центри тощо. Комерційні провайдери неформальної освіти, в більшій мірі, ніж сектор некомерційних організацій, діє автономно, вони жорстко конкурують один з одним і з профільними державними установами підвищення кваліфікації, центрами додаткової освіти при держструктурах. Вони прагнуть максимально відповідати потребам клієнтів і створювати освітні продукти, які були б затребувані на ринку освітніх послуг [4].

Один із змістовних напрямів роботи комерційних недержавних організацій та бізнес-структур у сфері неформальної освіти дорослих – це «бізнес-освіта». Бізнес-освіта являє собою освітню діяльність з підготовки професійних менеджерів для підприємств і господарських організацій, що працюють в умовах ринкової економіки, а також включає в себе підвищення кваліфікації персоналу організацій різної форми власності з метою оптимізації та підвищення ефективності бізнес-процесів. Так, багато великих компаній IT-сфери та телекомунікацій, а також холдингових структур, орієнтованих на інтенсивну роботу з клієнтами, створюють структури власного корпоративного навчання, власні навчальні центри навчання та підвищення кваліфікації персоналу з метою реалізації стратегії підприємства і швидкого способу впровадження змін, оскільки компетентний і мотивований персонал є джерелом конкурентоспроможності ы фінансової результативності будь-якого підприємства чи фірми.

Як показує практика, бізнес-освіта використовує різнопланові короткострокові семінари і тренінги, при цьому постійно пропонує нові освітні продукти. Програми в бізнес-освіті присвячені, насамперед, прикладному навчанню: тренінгам оптимізації продажів, розвитку менеджерських компетенцій, а також маркетингу в різних формах. Так, популярною і затребуваною формою короткострокових освітніх програм у бізнес-секторі залишаються тренінги та бізнес-семінари з продажу, комунікації, командо-утворенню та семінари, спрямовані на підвищення ефективності бізнес-процесів, розробку та оптимізацію маркетингової стратегії підприємств, управління фінансовими потоками і людськими ресурсами, оволодіння новими технологіями і способами ведення бізнесу. Таке навчання носить практико-орієнтований характер і базується на проектному методі, який дозволяє слухачеві вирішувати реальні проблеми свого підприємства.

При цьому в навчальному процесі використовуються переважно активні методи навчання: бізнес-кейси, рольові ігри, симуляції бізнес-процесів, ситуаційні завдання і вправи, тести, мозкові штурми, аналітичні завдання, дискусії, виїзні заняття, польові дослідження, комп'ютерне моделювання, конкретні приклади, аналіз проблем, стажування, екскурсії на підприємства тощо [4].

142

Останнім часом у розвитку бізнес-освіти використовується дистанційне навчання, і кількість дистанційних програм у сфері бізнес-освіти постійно збільшується. Завдяки розвитку інформаційних технологій дистанційний формат навчання дозволяє гармонійно поєднувати групові заняття в очному вигляді і віртуальному просторі, а також самостійну роботу з використанням інформаційних технологій. Ця технологія забезпечує гнучкий графік навчання, індивідуальний підхід до кожного слухача програми. Багаторівнева структура дистанційних програм бізнес-освіти передбачає можливість старту навчання з різних рівнів програми. Також активно розвивається навчання за допомогою вебінарів, яке проводять як організації, так і індивідуальні викладачі, тренери та консультанти в сфері бізнес-освіти.

Крім бізнес-освіти в сфері НФО дорослих, активно розвивається сегмент комерційних освітніх програм. Серед найбільш популярних – мовні курси, курси з освоєння різних прикладних комп'ютерних програм, веб-дизайну, електронних систем обробки даних та бухгалтерського обліку. Стійким попитом користується також навчання прикладним професіям та спеціалізаціям, затребуваним на ринку: перукар, візажист, масажист, будівельні спеціальності в форматі «інтенсивного навчання». Дані освітні послуги надають приватні навчальні центри, центри професійного навчання, які пропонують широкий пакет освітніх курсів і програм. Такі центри дуже гнучкі і мобільні, своєчасно реагують на мінливу ситуацію попиту на ринку праці у зв'язку з бажанням або необхідністю своїх клієнтів знайти або змінити роботу. Складно переоцінити їх значимість в умовах соціально-економічної кризи в суспільстві та на ринку праці.

У комерційному секторі НФО дорослих діють також численні так звані «компенсаційні програми», спрямовані на соціально-особистісний розвиток людини: тренінги особистісного росту і розвитку, а також курси різної тематики: ораторська майстерність, ефективне спілкування, йога та інші техніки релаксації, взаємини між статями, сімейне виховання, догляд за дітьми, ландшафтний дизайн, косметологія, здоровий спосіб життя, хенд-мейд-рукоділля, фото, відео і т.д.

На даний час приватні освітні послуги, як і послуги в некомерційній сфері, в основному носять додатковий компенсуючий характер і виконують факультативну функцію по відношенню до основної формальної освіти.

Некомерційні недержавні організації та структури в сфері неформальної освіти становлять окрему групу неформальної освіти дорослих. Дану групу представляють громадські організації, фонди, недержавні установи, асоціації, профспілки тощо, які працюють для різноманітних цільових груп (молодь, соціально незахищені верстви населення, професійні спільноти: педагоги, журналісти, господарі сільських садиб тощо) і в різних сферах (правова, економічна, громадянська, політична, екологічна освіта та просвіта, професійна

143

перепідготовка і навчання, розвиток місцевих громад і т.д.). Певною мірою сюди можна віднести і конфесійну освіту.

На відміну від законодавчо встановленої, нормативно оформленої системи державної додаткової освіти дорослих, яка працює за затвердженими програмами, має систему стандартів, ліцензується, акредитується і контролюється спеціальними інстанціями, освіта дорослих в секторі некомерційних недержавних організацій звільнена від усього цього.

Громадські організації в своїх програмах зосереджуються на розвитку особистості, її соціальних і громадянських компетентностей, задоволення інших освітніх запитів людини, пов'язаних із швидкою мінливістю навколишньої дійсності. Освітні програми некомерційних недержавних організацій більшою мірою орієнтовані на результат, ніж на процес, участь у них заснована виключно на принципі добровільності.

Тут відбувається пошук нових форм організації освітніх програм, інновацій, експериментів не лише в сфері освіти дорослих, а й освіти в цілому. Саме в неформальній освіті реалізуються методи, форми і зміст, які з різних причин не можуть реалізовуватися в системі формальної освіти. Тут вони можуть бути апробовані з подальшою адаптацією, перевірені на життєздатність і впроваджені в формальну освіту.

У неформальній освіті, як правило, немає такого поняття як навчальний рік. Тривалість навчання в цій сфері може бути від однієї години (наприклад, для окремої лекції), кількох днів (тренінг), до декількох років (тривалий навчальний курс). Хоча, як зазначалося, практика показує, що в неформальній освіті переважають саме короткострокові освітні курси. Ряд організацій достатньо успішно займається просуванням такої демократичної та доступної форми неформальної освіти дорослих, як навчальні гуртки.

У даному секторі активно використовуються інноваційні освітні підходи, напрями і методи активного навчання (інтерактивні, рольові та ділові ігри, case-study, симуляції та ін.), різного роду освітні технології (open-space / відкритий простір, майстерня майбутнього, world-cafe / всесвітнє кафе, peer-education / рівний навчає рівного, навчальні гуртки для дорослих і т.п.) [4].

Діяльність громадських організацій у сфері НФО реалізується в декількох напрямках:

- освіта для соціально-незахищених категорій громадян – та сфера освіти дорослих, яка безпосередньо сприяє зняттю напруженості і розвитку стабільності в країні, оскільки є дієвим інструментом соціальної адаптації та реінтеграцію людини в суспільство;

- освіта літніх людей – нові освітні програми для людей старшого віку, які допомагають відчувати себе більш комфортно в новому інформаційному просторі, а інноваційні форми навчання передбачають активне і відповідальне включення літніх людей в освітній процес як активних учасників, соавторів;

144

- громадянська освіта, що надається організаціями, які спеціалізуються на роботі з педагогами, дорослої молоддю, соціально незахищеними верствами населення, проводять екологічну просвіту;

- освіта для людей з обмеженими можливостями є важливим напрямком діяльності багатьох громадських організацій, що діють для забезпечення принципу інклюзивності та розширення доступу до освітніх послуг;

- професійна підготовка, якою займаються деякі недержавні організації (журналістів; операторів сільського туризму, соціальних аніматорів, менеджерів з розвитку спільнот, ряд регіональних організацій – центри підтримки сільського розвитку та підприємництва, депутатів місцевих Рад і чиновників місцевих самоврядувань та ін.);

- правова освіта, програми у сфері якої пропонують недержавні організації;

- освіта в інтересах сталого розвитку – новий напрямок неформальної освіти, який в останні роки успішно реалізується.

Державні установи та структури додаткової освіти. Говорячи про цю групу неформальної освіти дорослих, необхідно враховувати наступне:

- термін «неформальна освіта» можна застосувати до цієї групи досить умовно, оскільки більше їм відповідає термін «додаткова освіта дорослих», закріплений в нормативних документах;

- для більшості державних установ освіти програми неформальної освіти в рамках додаткової освіти дорослих є не основним видом діяльності, а другорядним, що дозволяє заробляти додаткові фінансові кошти;

- мова йде, перш за все, про намір відомчих установ підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів зберегти своє існування і пристосуватися до нових реалій;

- можна говорити про розширення функцій установ вищої освіти, при яких з'явилися спеціалізовані навчальні центри, що пропонують для дорослих освітніх послуги на комерційній основі поза рамками здобуття вищої освіти;

- існує цілий ряд державних провайдерів освітніх послуг з соціальної та культурно-масової сфери, для яких даний вид діяльності носить неформальний характер і не передбачає видачу дипломів та сертифікатів встановленого зразка. До них відносяться, наприклад, центри соціального обслуговування населення, бібліотеки, музеї, будинки культури, центри мистецтв та художньої творчості тощо. Освітні програми таких структур схожі багато в чому з тими, що пропонують недержавні організації відповідних напрямів [2].

Провідне місце серед державних провайдерів у даному сегменті освіти дорослих займають установи додаткової освіти дорослих, насамперед підвищення кваліфікації та перепідготовки керівних працівників і спеціалістів, чиї цільові групи - педагоги, лікарі, медичні працівники, державні службовці, фахівці установ культури, соціальної

145

сфери та інші фахівці, витрати на підвищення кваліфікації яких покриваються за рахунок держбюджету. Для представників багатьох професій періодичне підвищення кваліфікації є обов'язковим, терміни і тривалість навчання регламентуються відповідними нормативними документами. В той же час існує цілий ряд державних провайдерів з соціальної та культурно-масової сфери (територіальні центри соціального обслуговування населення, бібліотеки, музеї, будинки культури, центри мистецтв та художньої творчості тощо), які також можуть або вже надають освітні послуги різним групам населення.

Дослідники відзначають цілу низку недоліків, які обумовлені низьким ступенем реформування даного сектора, до них можна віднести:

- низький рівень реагування на зміну зовнішніх соціально-економічних умов, прогресу розвитку в науці і технологіях, особливостей економічної моделі;

- превалювання фундаментально-теоретичного знання над практико-орієнтованим, низьке залучення викладачів-практиків;

- надлишковий консерватизм в організації навчального процесу: превалюють лекційно-семінарські заняття, рідко використовуються активні форми і методи навчання, практично не використовуються елементи дистанційного навчання;

- слабкий взаємозв'язок установ підвищення кваліфікації та перепідготовки з реальним сектором економіки і запитами ринку праці.

З метою повномасштабного включення неформальної освіти в загальну систему освіти країни необхідно впроваджувати певні заходи. По-перше, для відповідності наявних сегментів ринку праці та закладів неформальної освіти необхідно ґрунтовно переглянути структуру, природу і зміст інформації, наданої системі додаткової освіти. Зараз однією з серйозних завдань для додаткової освіти, яка залишається невирішеною, є відсутність ефективної співпраці між ринком праці та системою професійної (спеціальної) освіти. Навчальні заклади професійної освіти не володіють систематизованою інформацією про ринок праці, наприклад, про можливе й очікуване безробіття, про вакансії, про пересування людей, які могли б слугувати основою для організації та проведення додаткової освіти.

По-друге, для надання послуг з додаткового навчання суб'єкти неформальної освіти складають програми короткострокового навчання, які, по суті, повторюють частину повної програми навчання даної спеціальності. На думку фахівців, що працюють в сфері неформальної освіти, впровадження модульних програм навчання дозволить поступово позбутися цього. Модульний підхід забезпечить зворотній зв'язок між системою неформальної освіти та ринком праці, що сприятиме оздоровленню економічної системи в цілому.

Висновки. Таким чином, неформальна освіта дорослих є однією з ключових складових концепції освіти впродовж усього життя. Основна освіта, яка виступає в формі загальної масової, необхідної й обов'язкової

146

для кожного члена суспільства, все більше потребує доповнення видами і формами навчання, які відповідають освітнім потребам у зв'язку зі складною ситуацією на ринку праці (особливо в період кризи) і особистісними потребами громадян, які мають стійку тенденцію до зростання. Тому поступово відбувається відмова від державної монополії освіти дорослих і спостерігається перехід до багатополярної системи, заснованої на балансі інтересів держави, різних соціальних груп і індивідуумів. Сучасна складна система освіти дорослих характеризується збільшенням і розширенням програм неформальної освіти, спрямованих як на професійний, так і особистісний розвиток населення всіх вікових і соціальних груп.

Список використаних джерел1. Бычкова Н. И. Социальное обучение взрослых в условиях неформального

образования / дис. … доктора пед. наук : 13.00.01 / Наталья Ильинична Бычкова. – Пятигорск, 2004. – 322 с.

2. Веремейчик Г. Освіта дорослих в Білорусі, Молдові, Україні / Галина Веремейчик // Європейська освіта дорослих за межами ЄС/ – Мн. Пропилеи, 2010. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: <http://edu.gov.by/main.aspx?guid=6541 28>

3. Карпиевич Д. Субъекты неформального образования: ключевые игроки и возможные направления для сотрудничества. Материалы круглого стола «Улучшению качества жизни беларусов может способствовать развитие сферы неформального образования» / Дмитрий Карпиевич // Адукатар. – 2009. – №2 (16). – С. 8-10.

4. Лобода С. Неформальное образование в Беларуси: провайдеры, ключевые тенденции и перспективы для будущего / Сергей Лобода [Електронний ресурс]. – Режим доступу : <adukatar.net/wp-content/uploads/2012/12/book-final.pdf >.

5. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза // Адукатар. – 2006. – №2 (8). – С. 24-27.

6. Паращук О. Неформальное образование в Украине / Оксана Паращук [Електронний ресурс]. – Режим доступу : <adukatar.net/wp-content/uploads/2012/12/book-final.pdf >.

The article describes the features, principles and subjects of the non-formal adult education system, which, in contrast to formal education, is more mobile, flexible, democratic and responsive to the challenges in education sphere in conditions of socio-economic instability in the society and the market labour.

Волярська О.С.,Інститут підготовки кадрів

державної служби зайнятості України

ОРГАНІЗАЦІЯ ДИСТАНЦІЙНOГО НАВЧАННЯ В СИСТЕМІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ БЕЗРОБІТНИХ

У статті розглянуто визначення, принципи, характеристики, форми й методи дистанційного навчання безробітних в системі професійної підготовки. Проаналізовано складові інформаційно-комунікаційної компетентності викладачів дистанційних курсі, встановлено послідовність етапів розробки дистанційного курсу.

Ключові слова: безробітні, дистанційне навчання, дистанційний курс, інформаційно-комунікативна компетентність, професійна підготовка.

147

Особливістю сучасного етапу системи освіти дорослих є те, що модернізація освітніх процесів співпала з інформатизацією всіх галузей економіки і соціальної сфери. У Законі України «Про Основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007-2015 роки» закріплено розширення парку комп’ютерної техніки і підключення закладів освіти до мережі Інтернет. Дистанційну освіту слід розглядати як складову єдиного національного наукового освітньо-інформаційного середовища, що відповідає потребам розвитку неперервної професійної освіти.

Тенденції розвитку дистанційної освіти в Україні відображено у законах та програмах з проблем інформатизації та розбудови вітчизняної освіти: в Законах України «Про вищу освіту», «Про основні засади розвитку інформаційного суспільства в Україні на 2007–2015 роки»; в Указі Президента України «Про державну політику інформатизації України», в Постанові Кабінету Міністрів України «Питання інформатизації», в Державній програмі «Інформаційні та комунікаційні технології в освіті і науці», в «Програмі розвитку дистанційної освіти на 2008–2013 роки», в «Положенні про дистанційне навчання». Відзначимо, що закладено ґрунтовну нормативно-правову основу для запровадження дистанційного навчання в систему як вищої так і професійної освіти. Слід зауважити, що стосовно вищої освіти, в Україні здійснено кроки щодо створення у вищих навчальних закладах системи підготовки майбутніх фахівців за дистанційною формою. У вітчизняних вишах підготовлено кадровий потенціал для впровадження елементів дистанційного навчання, розроблено науково-методичне забезпечення навчальних курсів.

Актуальність запровадження форм і методів дистанційного навчання у систему професійної підготовки безробітних не викликає сумнівів. Разом з тим виникає протиріччя між спрямованістю професійної підготовки безробітних на сучасне виробництво та недостатньою організаційно-педагогічною і навчально-методичною розробкою механізмів реалізації дистанційного навчання в центрах професійно-технічної освіти системи служби зайнятості.

Розв’язання проблем професійної підготовки безробітних зумовлює необхідність теоретичного обґрунтування процесу професійної підготовки даної категорії населення у системі дистанційної освіти на основі вивчення та модифікованого використання прогресивних ідей педагогічного досвіду.

У контексті наукового пошуку вагоме значення мали праці відомих вітчизняних та зарубіжних науковців з впровадження інформаційних технологій у навчальний процес (С.Дорогунцов, П.Дракер, К.Колін, В.Нечитайло, М.Онопрієнко, І.Роберт та ін.). Проблеми професійної підготовки безробітних знайшли висвітлення у дослідженнях вітчизняних науковців з проблем професійної освіти Н.Бідюк, Л.Лук’янової, К.Корсака, Л.Пуховської, Л.Сігаєвої, В.Скульської та ін. Для дослідження загальних питань застосування мережевих технологій в дистанційній підготовці

148

фахівців вивчалися наукові праці В.Бикова, І.Козубовської, Н.Морзе, В.Олійника, О.Полат та ін.

Узагальнення результатів теоретичного аналізу проблеми професійної підготовки дорослих дало підстави стверджувати, що у вітчизняних дослідженнях започаткована робота з удосконалення професійної підготовки безробітних з урахуванням міжнародних стандартів та практик. Водночас проблема дистанційного навчання безробітних не дістала системного висвітлення у наукових дослідженнях педагогів і психологів.

Недостатнє обґрунтування проблеми практико-орєнтованої професійної підготовки безробітних, відсутність наукових досліджень і практичних розробок з проблеми впровадження професійної підготовки безробітних в умовах дистанційного навчання зумовили вибір теми статті.

Мета статті – обґрунтувати організацію дистанційного навчання у системі професійної підготовці безробітних.

Використання у процесі професійної підготовки безробітних нових досягнень інформаційних технологій сприяє входженню особистості у світовий інформаційний простір. Застосування дистанційної освіти у професійному навчанні формує у безробітного творчі здібності і навички організації освітньої і самоосвітньої діяльності. Переваги дистанційної освіти в системі професійної підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації фахівців полягають в адаптації вітчизняних стандартів професійної освіти до міжнародних, в організації мобільності персоналу. Для роботодавців впровадження дистанційного навчання в систему професійної підготовки персоналу надасть можливості забезпечення великої кількості працівників якісними освітніми послугами.

В педагогічній теорії існують різні підходи до тлумачення поняття «дистанційне навчання», які мають як спільні, так і специфічні ознаки, зумовлені соціально-економічними і соціокультурними особливостями освітніх систем.

В. Биков трактує дистанційне навчання як цілеспрямований процес передачі і засвоєння навчального матеріалу і способів пізнавальної діяльності при опосередкованій взаємодії віддалених один від одного учасників навчання у педагогічно-інформаційному середовищі [1]. Для використання такого виду навчання необхідно створити спеціалізоване соціально-педагогічне середовище, яке відповідає особистісно-професійним особливостям безробітних.

Вітчизняні науковці визначають дистанційне навчання як інноваційну технологію отримання знань за допомогою телекомунікаційних засобів, коли взаємодія суб’єктів навчання проходить на відстані [4].

М.Л. Смульсон, Ю.І. Машбиць, М.І. Жалдак доведено, що дистанційне навчання інтегрує «психолого-педагогічні, педагогічні, інформаційні та телекомунікаційні технології»[3,с.6]. Дистанційне навчання є сучасним надбанням науки, техніки та педагогіки. За умови

149

високої якості воно має допомогти професійній освіті: стати доступною для широкого кола безробітних і фахівців; відповідати професійним потребам особистості, практично реалізовувати її індивідуальне професійне становлення. Відкрите навчання в системі професійної підготовки безробітних є сучасним напрямом розвитку системи освіти дорослих. Цей вид навчання припускає переважно самостійну роботу дорослої людини впродовж життя, якісне науково-дидактичне забезпечення процесу професійного навчання, досить гнучке управління процесом професійної підготовки.

Дистанційне навчання безробітних є інноваційною педагогічною технологією з андрогогічним і особистісно-орієнтованим підходами до науково-методичного забезпечення процесу формування у безробітних професійної компетентності; елементами модульного і комп’ютерного навчання, теорії і практики керованої самостійної роботи; використанням у професійному навчанні інформаційно-телекомунікаційних технологій. Цей вид навчання сприятиме вирішенню соціального завдання щодо забезпечення можливостей здобуття безробітним професійної освіти будь-якого кваліфікаційного рівня незалежно від віку та індивідуально-психологічних особливостей.

Провідними принципами побудови навчальних планів для підготовки безробітних в системі дистанційного навчання є науковість, цілісність, системність, послідовність, інтерактивність, гнучкість, модульність, індивідуалізація. Для використання в професійній підготовці безробітних навчальних дистанційній курсів, слід враховувати їх наступні характеристики: гнучкість (розуміють як можливість викладення матеріалу курсу з урахуванням базової підготовки і особистісних характеристик безробітних); інноваційність (розуміють як впровадження інноваційних соціальних, педагогічних технологій); зручність (розуміють як можливість навчання у зручний для безробітного час, відсутність обмежень у часі для засвоєння матеріалу); модульність (розуміють як «дозування» матеріалу, що засвоюється окремо кожним безробітним); інтерактивність (розуміють як активне спілкування між суб’єктами навчання).

Оскільки професійна підготовка з використанням дистанційного навчання відбувається за інформаційно-комунікаційними технологіями (ІКТ), то розробник і викладач дистанційного курсу повинен мати достатню інформаційно-комунікаційну компетентність. Така компетентність передбачає здатність того, хто проводить підготовку безробітних орієнтуватися в сучасному інформаційному просторі, знати головні принципи роботи персонального комп’ютера і принципи роботи в мережі Інтернет, розуміти особливості підключення користувачів з різним рівнем доступу до Інтернет, вміти організовувати й проводити індивідуальні, групові і фронтальні методи навчання, адаптувати традиційну методику навчання дорослих до умов Інтернету, використовувати засоби телекомунікацій (електрона пошта, відео конференції, спілкування у режимі реального часу) для обміну

150

навчальними знаннями, готувати інформацію до передавання по мережі з використанням текстового, графічного редакторів і необхідних утиліт, організовувати та проводити тематичний чат і виконувати контроль і тестування слухачів[5].

Етапи розробки дистанційного курсу нами сформовано в такій послідовності: перший етап включає аналіз психолого-педагогічної літератури, робочих технологічних платформ для створення курсів дистанційного навчання, аналіз існуючих матеріалів для впровадження дистанційних програм; другий етап присвячено розробці проекту дистанційного курсу; третій етап характеризує результативність впровадження курсів дистанційного навчання в професійну підготовку безробітних. Отже, дистанційний курс проектується за принципами інтерактивної діяльності, яка включає спільну роботу, активну діяльність і контроль досягнень суб’єктів навчання.

Аналіз змісту освітніх програм з дистанційного навчання в системі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів засвідчив, що професійна підготовка здійснюється на міждисциплінарній основі шляхом інтеграції загальнонаукових, професійно-орієнтованих та спеціалізованих знань, а також широкого впровадження елективних курсів. Зміст дистанційного навчання безробітних орієнтований на фахову підготовку, задоволення перспективних кар’єрних можливостей та підвищення професійної компетентності [2].

Вважаємо, що основними організаційними формами дистанційного навчання безробітних є віртуальні лекції, обговорення в малих групах, асинхронні дискусії, виконання практичних завдань, лабораторних робіт з локальною публікацією їх результатів, групова робота над проектами. Характерною особливістю організації навчання є створення оптимальних умов для усвідомленого підвищення професійної компетентності та професійного самовдосконалення шляхом реалізації принципів індивідуалізації та диференціації, методів проблемно-пошукового навчання, організації соціально-педагогічної взаємодії. Використання інтерактивних методів навчання на основі особистісно-орієнтованого підходу сприяє залученню безробітних до пізнавальної активності, розвитку мисленнєвої сфери, системному професійно-особистісному самовдосконаленню, формуванню професійної компетентності. Інформаційно-комунікаційні технології забезпечення дистанційного навчання безробітних містять систему автоматизованого документообігу; електронний форум, електронну пошту. Науково-методичне забезпечення дистанційного навчання безробітних охоплює довідкові матеріали та інтерактивний навчальний інструментарій, а саме: рекомендації щодо організації навчання, паперові носії інформації, статичний конспект лекцій, динамічний конспект лекцій («блог»), змістове наповнення дисциплін, допоміжні інформаційні матеріали для навчальних дисциплін.

Для організації дистанційної освіти безробітних в службі зайнятості необхідно створити нормативно-правове, фінансово-економічне,

151

інформаційно-технологічне та організаційно-методичне забезпечення. Науково-методичний супровід та кадрове забезпечення дистанційного навчання в системі професійної підготовки слухачів центрів зайнятості потребує кардинальних змін у вітчизняній системі освіти дорослих.

Зауважимо, що дистанційним навчанням не можна замінити повноцінну професійну підготовку безробітних, а можна частково вписати її в цілісний процес професійного навчання. При організації дистанційних курсів для підготовки безробітних необхідно враховувати як психологічні особливості контингенту безробітних так і специфіку психолого-педагогічного чинника спілкування в мережі як особливого виду комунікації, що з’явився в умовах інформаційно-освітнього середовища [3].

Результативність впровадження форм і методів дистанційного навчання сприяє наявності апаратно-технічного забезпечення, підключенню до мережі Інтернет; підвищує у безробітних рівень володіння комп’ютером; дозволяє виключити можливість спотворення та фальсифікації результатів навчання; регламентує і запроваджує контроль за особистісною траєкторією навчання; обумовлює педагогічну доцільність застосування засобів нових інформаційних технологій в систему професійної підготовки.

Висновки. Таким чином, вивчення організації дистанційної освіти щодо професійного навчання слухачів центрів зайнятості дало підстави констатувати, що комплексне впровадження форм і методів дистанційного навчання в систему професійної підготовки безробітних представляє підґрунтя до підвищення професійної компетентності і конкурентоспроможності на ринку праці даної категорії населення. Ефективність впровадження дистанційного навчання в систему професійної підготовки безробітних забезпечується шляхом гнучкості навчальних планів і програм у напрямі їх професійної спеціалізації; забезпечення високого рівня теоретичної підготовки на науковій основі; індивідуалізації процесу практико-орієнтованої підготовки; постійного удосконалення навчальної діяльності на основі особистісно-орієнтованого та андрагогічних підходів; використання ІКТ, залучення до підготовки безробітних висококваліфікованого педагогічного персоналу. Вищезазначені характеристики сприяють появі у безробітних спрямованості на неперервне професійне навчання, на досягнення високого рівня професійної компетентності і конкурентоспроможності.

Подальше відпрацювання та апробація дистанційних курсів з професійної підготовки безробітних за дистанційним навчанням дозволить внести корективи до змісту, форм та методів діяльності фахівців центрів зайнятості і педагогічних працівників центрів професійно-технічної освіти в системі служби зайнятості України.

Список використаних джерел1.Биков В.Ю. Класифікація засобів навчання/ Інформаційні технології і засоби

навчання/ В.Ю. Биков, Ю.О. Жук.- К.: Атіка, 2005.- 159 с.

152

2. Гришина І.В. Формування управлінської компетентності керівників закладів освіти: навчально-методичний посібник/ І.В. Грішина, О.С. Волярська, Л.В. Васильченко.-Запоріжжя:Акцент Інвест -трейд, 2014.- 236 с.

3. Дистанційне навчання: психологічні засади : монографія / [М.Л. Смульсон, Ю.І. Машбиць, М.І. Жалдак та ін.] ; за ред. М.Л. Смульсон. — Кіровоград : Імекс-ЛТД, 2012. – 240 с.

4. Дистанцiйне навчання. Умови застосування. Дистанцiйний курс: навч. Посiбник / за ред. В.М. Кухаренко. – Харкiв: НТУ "ХПI", 2001. – 282 с.

5. Підвищення кваліфікації керівників освіти за дистанційною формою навчання/ [За заг. ред. В.В.Олійника.]. – К.: Логос, 2006. – 408 с.

Волярская Е.С. Организация дистанционного обучения безработных в системе профессиональной подготовки.

В статье обосновано понятие дистанционного обучения безработных, его принципов, характеристик, форм и методов. Проведен анализ информационно-коммуникационной компетентности преподавателей дистанционных курсов, установлено последовательность этапов разработки дистанционных курсов.

Ключевые слова: безработные, дистанционное обучение, дистанционный курс, информационно-коммуникационная компетентность, профессиональная подготовка.

Гаврилюк Н.П. Дніпропетровський центр професійно-технічної

освіти державної служби зайнятості

ДОЦІЛЬНІСТЬ ВИКЛАДАННЯ ТЕМИ «ОСНОВИ ЗНАНЬЩОДО ЗДОРОВОГО СПОСОБУ ЖИТТЯ»

ПРИ НАВЧАННІ БЕЗРОБІТНИХ ГРОМАДЯН

У червні 2013 року на парламентських слуханнях на тему «Сучасний стан, шлях і перспективи реформи у сфері охорони здоров’я України» було зазначено, що стан здоров’я громадян країни та демографічні показники є надзвичайно складними і такими, що загрожують національній безпеці держави. У 2014 році ситуація не змінилася в сторону покращення, а соціально-економічні зміни скоріш за все призведуть до погіршення ситуації. Такий стан визначається багатьма факторами, серед яких значну роль відіграє безробіття. За останніми оприлюдненими даними Державної служби статистики України, рівень безробіття населення віком 15-70 років, визначений за методологією Міжнародної організації праці, в Україні в середньому зріс з 8,0% у І кварталі 2013 року до 8,8% у І кварталі 2014 року економічно активного населення.

Стан безробіття в цілому змінює загальний спосіб життя людини, може призвести до значного погіршення здоров’я людини. В Концепції Загальнодержавної цільової соціальної програми «Здорова нація» на 2009-2013 роки, схваленої розпорядженням Кабінету Міністрів України від 21 травня 2008 р. № 731-р основними проблемами, на розв'язання яких спрямована Програма визначено:

спостерігається стійка тенденція до зниження рівня здоров'я населення України;

153

особливою загрозою майбутньому країни є нинішній стан здоров'я і спосіб життя дітей і молоді.

На сьогодні кризовий стан здоров'я громадян зумовлений різними факторами, серед яких відсутність суспільного усвідомлення цінності здоров'я нації та не сформованість ефективної системи стимулювання населення до збереження свого здоров'я.

В Концепції формування позитивної мотивації на здоровий спосіб життя у дітей та молоді, затвердженої наказом Міністерства освіти і науки України від 21 липня 2004 р. № 605 надано глибокий аналіз стану здоров’я молоді України та приділяється велика увага змісту, формам і методам формування позитивної мотивації на здоровий спосіб життя у дітей та молоді, організованому навчанню та самоосвіті. Молодь, яка у 2003-2009 роках навчалась у школі, сьогодні – працездатне населення, частина його і є безробітними громадянами, які перебувають на обліку в службі зайнятості. Тому актуальність формування мотивації щодо здорового способу життя українців, надання інформації про здоров’я людини та його багатогранність сьогодні має велике значення.

Питання оновлення змісту робочих навчальних планів та програм постійно в центрі уваги педагогів Дніпропетровського центру професійно-технічної освіти державної служби зайнятості, воно розглядається на засіданнях методичних комісій, Ради роботодавців Центру. На сьогодні Центр надає якісні освітні послуги безробітним громадянам у сфері професійного навчання та перепідготовки, підвищення кваліфікації. Ліцензовано вісім робітничих професій. Робочі навчальні плани курсів цільового призначення (КЦП) розробляються методистами навчального закладу на замовлення роботодавців, враховуючи їх побажання, зміни економічної ситуації в країні та потреби ринку праці. У 2014 році практично до всіх робочих планів КЦП терміном навчання до 40 годин було включено теми: «Основи правових знань», «Основи знань з охорони праці» (з урахуванням напряму навчання), «Сучасні технології» професійного напряму та «Основи здорового знань щодо здорового способу життя».

Здоров’я людини – найвища цінність суспільства. У Статуті Всесвітньої організації охорони здоров’я зазначено, що «здоров’я – це стан повного фізичного, духовного та соціального благополуччя, а не тільки відсутність хвороб та фізичних вад». Але здоров’я – це динамічний стан організму, який характеризує здатність організму до самоврівноваженості з навколишнім середовищем (практично з суспільним та екологічним оточенням людини) у духовному, фізичному, психічному та соціальному плані. Саме комфортне самопочуття людини є показником гармонії його організму і навколишнього світу, показником його здоров’я.

Метою включення до програми КЦП та викладання теми «Основи знань щодо здорового способу життя» є:

154

формування у слухачів (безробітних громадян) цілісного уявлення про здоров’я людини, його фізичну, психологічну, соціальну, духовну складову;

формування мотивації щодо навичок здорового способу життя; психологічна підтримка та корекція ставлення до складної

життєвої ситуації.На викладання теми передбачено шість академічних годин, що є

достатнім для досягнення зазначених цілей за умови врахування при підготовці до заняття наступних моментів:

викладач враховує особливості роботи з дорослою та різновіковою аудиторією;

колектив груп дуже неоднорідний; дуже часто рівень мотивації на навчання достатньо низький; термін навчання (40 годин) не передбачає формування стійких

комунікацій в колективі; слухачі належать до різних соціальних груп, мають різний рівень

освіти, культури, різні життєві цінності. Розуміння здоров’я як багатоаспектної системи дозволяє правильно

усвідомлювати його значення в житті людини й суспільства. Кожна особа прагне прожити довге та плідне життя. Суспільство, зі свого боку, зацікавлене у здоров’ї кожного громадянина, оскільки тільки здорові громадяни зможуть принести максимальну користь розвитку самого суспільства. Безумовно, соціальні й політичні конфлікти, нестабільність сьогодення негативно впливають на здоров’я, перш за все на психічне здоров’я громадян. У свою чергу це призводить до негативних змін у фізичному стані (психосоматичні хвороби), до соціальних змін особистості (безробіття, зміна соціального статусу тощо), що веде до змін духовних цінностей людини. Таким чином ми маємо стійкий ланцюжок факторів впливу на людину, які руйнують його здоров’я.

Дослідити чинники, що формують здоров’я та ті, що сьогодні негативно впливають на здоров’я людини, розглянути методи та шляхи формування мотивації потреби щодо здорового способу життя, виходу з критичної життєвої ситуації сприяє застосування на заняттях нетрадиційних форм та методів роботи педагога. Найбільш результативним в практиці викладання теми можна вважати поєднання основ валеології та психології, застосування елементів тренінгу, моделювання ситуації, виконання психологічних вправ тощо. Серед психологічних вправ для роботи із слухачами з числа безробітних громадян найбільш актуальними є ті, які надають практичні рекомендації здійснення людиною вибору та прийняття рішення в конкретній ситуації, вправи, які надають можливість усвідомити поняття «життєві цінності», здоров’я людини як найвищої цінності, переосмислення цінностей. Моделювання ситуації розповсюдження ВІЛ інфекції, соціальних хвороб дозволяє викладачу формувати у слухачів мотивацію вести здоровий спосіб життя, приділяти більше уваги таким питанням, як особиста гігієна,

155

гігієна робочого місця. Більш глибокому рівню засвоєння матеріалу сприяє посилання на тексти художньої та науково-публіцистичної літератури, використання на уроках висловлювань щодо здоров’я та здорового способу життя відомих людей, історичних персонажів.

Схема 1. Чинники, які впливають на здоров’я людиниТаким чином, введення до робочих навчальних планів

короткотермінових курсів цільового призначення теми «Основи знань щодо здорового способу життя» має велике значення для безробітних громадян. Саме ці заняття сприяють формуванню мотивації людини приділити більше уваги своєму здоров’ю навіть у скрутній життєвій ситуації, підвищити свою самооцінку, змінити ситуацію на краще, перш за все, через професійну реалізацію у нових соціальних умовах.

Список використаних джерел1. Концепції Загальнодержавної цільової соціальної програми "Здорова нація"

на 2009-2013 роки, схваленої розпорядженням Кабінету Міністрів України від 21 травня 2008 р. N 731-р

2. Концепції формування позитивної мотивації на здоровий спосіб життя у дітей та молоді, затвердженої наказом Міністерства освіти і науки України від 21 липня 2004 р. № 605

3. Соціально-економічні та екологічні аспекти громадського здоров’я населення Миколаївщини / Кісельов А. Ф., Зюзін В. О. та ін.- Наукові праці. Екологія Випуск 167. Том 179

4. Показатели здоровья населения Украины // Информационно-аналитический обзор за 1990-2007 гг. – К., 2008. – 152 с.

5. http://healthy.pp.ua 6. www.PsychLib.com.ua

156

Психічне здоров’я

Загальний рівень здоров’я людини

Духовне здоров’я

Соціальне здоров’я

Соціально-економічна ситуація країни

Засоби масової інформації

Індивідуальні особливості сприйняття реальності

Б Е З Р О Б І Т Т Я

Фізичне здоров’я

Поширення та розповсюдження

соціальних хвороб

УДК 37.091.321:005.336.5:001.895 Грищенко О.А.,Інститут педагогічної освіти іосвіти дорослих НАПН України

ВЗАЄМОЗВ’ЯЗОК ІННОВАЦІЙ І ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ ВИКЛАДАЧА У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ

ПРОФЕСІЙНОЇ ШКОЛИ

У даній статті показано взаємозв’язок інноваційних технологій навчання і педагогічної майстерності викладача у навчальному процесі професійної школи. Підкреслено важливість ролі педагога та високого рівня його педагогічної майстерності.

Ключові слова: педагогічна майстерність, інновації, професійна школа, викладач, освіта, технологія, навчальний процес.

Підготовка фахівців високого гатунку вимагає майстерності педагогічних кадрів, які повинні успішно працювати на кінцевий результат – на підготовку конкурентноспрможного, висококваліфікованого робітника, здатного знайти собі застосування в умовах ринкових потреб, який уміє самостійно мислити, гнучко адаптуватися до нових вимог і самоудосконалюватися. Тому сьогодні іде пошук, вивчення, аналіз і впровадження інновацій у навчально-виховний процес професійної школи.

Ефективність функціонування системи професійної освіти значною мірою залежить від впровадження у діяльність навчального закладу інновацій. Вони змушують усіх учасників даного процесу визначити і проаналізувати рівень своїх знань, умінь, навичок, спрямувати свою діяльність на шлях перспективних перетворень. При цьому основна роль належить викладачеві. Його готовність до впровадження інновацій, вміння організувати цей процес та управляти ним є невід’ємними складовими успішної інноваційної роботи.

Інноваційна педагогічна діяльність пов’язана з відмовою від відомих штампів, стереотипів у навчанні, вихованні і розвитку особистості учня, створює нові нормативи особистісно-творчої, індивідуально спрямованої діяльності педагога, розробляє педагогічні технології, що реалізуються в цій діяльності.

Вперше термін “інновація” використали німецькі вчені В. Зомберг, В. Мічерліх та австрійський економіст Й.Шумпетер. Починаючи з 40-х років поняття «інновація» входить у педагогічний лексикон, позначаючи все те нове, що надходить у систему освіти.

На сьогодні існує безліч визначень поняття «педагогічна інновація»:- педагогічні інновації – це процеси оновлення, вдосконалення

теорії і практики освіти, що оптимізують досягнення її мети (А.І.Максименко);

- це результат творчого пошуку оригінальних нестандартних рішень різноманітних педагогічних проблем (В.Ф.Паламарчук);

157

- це нові форми організації праці та управління, нові види технологій (В.Г.Золотогоров) та ін.

Під педагогічними інноваціями розуміють і результат, і фактор, і синонім творчості, і форми організації, види технологій. Новизна може бути:

умовною – відоме, але забуте знову використовується;нормативною – оригінальність, відрізняється від інших, які

використовуються як норми;суб’єктивною – об’єкт новий лише для даного суб’єкта, навіть

суспільства, і зовсім не новий для іншого.В.М. Полонський виділяє три види новизни: рівень конкретизації;

рівень доповнення; рівень перетворення. «Новизна» на двох рівнях – це прирощення до вже відомого, яке потрібно конкретизувати або доповнити. Тільки на рівні «перетворення» існує дещо «нове» у чистому вигляді – це творчість людини, це створення оригінального. Отже, є два типи «нового»: «нове», що створене вперше на рівні відкриття або є відкриттям; «нове», яке має домішки «старого».

Метою даної статті є прагнення показати взаємозв’язок інноваційних технологій навчання і педагогічної майстерності викладача у навчальному процесі професійної школи.

Освіта і професійне навчання стає «ключем» для забезпечення темпів підготовки робітників. Роботодавці очікують від співробітників: багатосторонню кваліфікацію, самостійність, відповідальність, знання комп’ютерів, готовність до інновацій.

Головна проблема професійної освіти – забезпечення випереджаючого безперервного підвищення кваліфікації працюючих упродовж усього періоду зайнятості.

Особливості розвитку і реформування професійної освіти характеризується: всеохопленістю і безперервністю освіти; адаптацією освіти до рівня складності товарів і послуг; гуманізацією освіти; індивідуалізацією; необхідністю збільшення інвестицій в сферу освіти.

Важливий пріоритет державної політики на ринку праці є оптимізація професійної підготовки незайнятого населення. Акцент не на оцінку процесу навчання, а на результат; не на тривалість навчання, а його якість [5, 46].

Чому саме сьогодні, на зламі століть, особливо актуальною постала проблема зміни підходів у теорії та практиці навчання, переглядом традиційних позицій і поглядів? Чи справді назріла потреба в інноваційних технологіях, чи можливо, це просто данина моді?

Сьогодні інтенсивність освіти досягає критичного рівня: людина має постійно поповнювати свої знання, а обсяг їх різко зростає. Виникла необхідність удосконалення навчального процесу, запровадження інноваційних технологій, які дозволять вивільнити творчі здібності студентів і оптимізувати процес засвоєння та накопичення знань.

158

Інноваційні технології навчання – це сукупність методів, засобів, прийомів, які дозволяють слухачам отримати якісну освіту. Наприклад кейс-технологія, за якою навчально-методичні матеріали чітко структуровані і відповідно комплектуються в спеціальний набір та надаються студентам для самостійного навчання за періодичними консультаціями викладачів. Орієнтація технологій навчання на ринок освітніх послуг. Запроваджується модульно-рейтингова система.

Інновації в системі освіти – це процеси створення й оновлення педагогічних нововведень. Носієм нового виступає педагог. Дати професійну освіту людині – означає допомогти їй стати суб’єктом не лише професійного становлення, а й культури, навчити життєтворчості.

В умовах корінних змін у структурі нашого суспільства саме професійна школа багато в чому визначає становлення у нас середнього класу. Значний вклад вона вносить і в реалізацію молодіжної політики держави, забезпечуючи загальнодоступність професійної освіти для представників різних соціальних груп, даючи їм широкі можливості для вибору спеціальності та подальшого ділового зростання.

Очевидно, сучасний стан професійної школи далеко від задовільного. Більшість чинників негативно впливають на роботу технікумів, коледжів, училищ. Це загальні проблеми усієї системи освіти, в їх числі – незадовільне фінансування навчальних закладів; розрив зв’язків навчальних закладів з роботодавцями, які раніше були налагоджені, відсутність зацікавленості в участі підготовки спеціалістів зі сторони підприємств і підприємців “нової хвилі”; не існує системи прогнозування попиту на молоді кадри.

Хотілося б привернути увагу до того, що структура підготовки, номенклатура спеціальностей, зміст, форми, методи навчання і оцінки якості освіти, стан навчально-матеріальної і дидактичної бази, кадрового потенціалу, наукове забезпечення професійної школи ще далеко не відповідає сучасним і перспективним потребам економіки і соціальної сфери.

Не може не турбувати нас зневажливе ставлення до продуктивної праці взагалі, а також до професійної діяльності спеціалістів середньої ланки. Мало уваги приділяється випереджальному розвитку.

Стратегічну базу розвитку інноваційної діяльності повинні створювати перспективні технології, які випереджають світовий рівень не менше як на 3-5 років, тільки при такій умові може бути виключена небезпека морального старіння інновації на стадії її розробки і впровадження. Тому життєвий цикл інновацій (час попиту на ринку нових технологій) повинен бути не менше як 5-6 років після завершення циклу досліджень, що підтверджують її технічну і виробничу реалізацію [2, 14].

То що ж таке – випереджальний розвиток і як розуміти цю задачу? Випереджальний розвиток – це раніше всього орієнтація нашої діяльності на перспективні потреби економіки і тенденції розвитку виробничої і невиробничої сфер.

159

Випереджальний розвиток – це нова якість загальноосвітньої і професійної підготовки кадрів, формування у студентів прагнення і вміння вчитися поповнювати свої знання протягом усього активного життя.

Випереджальний розвиток – це не просто адаптація навчальних закладів до ринку, це їх взаємозв’язки з ринковим механізмом, використання його позитивних моментів, що стимулюють активну діяльність навчальних закладів; випереджальний розвиток – це створення і практична реалізація такої моделі професійної освіти, яка відповідає сучасному стану економіки і суспільства і, звичайно, перспективам їх розвитку. А вирішити ці проблеми зможе лише педагог, який володіє педагогічною майстерністю і впроваджує інновації у навчально-виховний процес.

Важливість ролі педагога та результатів його діяльності зумовлює відповідно високі вимоги як до особистості, так і до професійної майстерності фахівця.

Проблемі професійної майстерності присвячено чимало наукових праць, однак між теоретичними дослідженнями і практичною діяльністю навчальних закладів існує величезний розрив. Результати наукових досліджень недостатньою мірою втілюються у діяльність освітніх закладів, а розвиток педагогічної майстерності викладача носить, нерідко, декларативний характер.

Особливої актуальності означена проблема набуває у ланці професійної освіти. В умовах реформування економічного сектору заклади професійної освіти втратили існуючі раніше зв’язки з підприємствами і опинились в ситуації певної наукової ізоляції. Разом з цим, зростання конкурентоспроможності, підвищення якості освітніх послуг вимагає постійного удосконалення кваліфікаційних характеристик педагогічного складу, залучення викладачів до передових досягнень психолого-педагогічної науки.

Розвиток науки і техніки пропонує педагогам і учням нові форми комунікації, нові типи розв’язання абстрактних і конкретних завдань, перетворюючи викладача з авторитарного транслятора готових ідей на натхненника інтелектуального і творчого потенціалу учня, студента. Майбутнє за системою навчання, що вкладалося б у схему учень-технологія-викладач, за якої викладач перетворюється на педагога-методиста, технолога, а учень стає активним учасником процесу навчання. Методична майстерність сучасного викладача має розвиватися «…не через забезпечення його великою кількістю готових рецептурних посібників і широке використання ним готових поурочних розробок. Йому потрібні передусім фундаментальні знання з базового предмета, висока загальна культура і грунтовна дидактична компетентність» [4, 15].

Однією з провідних умов педагогічної майстерності є готовність викладача до постійного професійного зростання, самостійної навчально-пізнавальної діяльності. Якщо викладач не вчиться сам – йому важко розуміти та відчувати учбові труднощі вихованців.

160

Педагогічна майстерність не може розглядатися у відриві від особистості викладача, зокрема, від його культури спілкування. Адже основним засобом взаємодії з слухачем виступає мова, його живе слово.

Однією з провідних психологічних умов розвитку педагогічної майстерності є володіння педагогом сучасними психолого-педагогічними знаннями, інноваційними технологіями. Сучасні тенденції пов’язані з вирішенням проблем розвитку особистості як учня, так і педагога, технологізації цього процесу, а вибір освітньої технології – це завжди вибір стратегії, пріоритетів, системи взаємодії, тактик навчання та стилю роботи педагога з учнем [3, 182].

Педагог має глибоко усвідомити місце і роль освітніх систем у світовому просторі, а для цього необхідно володіти інноваційними технологіями і мати високий рівень педагогічної майстерності.

Поняття «творчість» і «майстерність» не тотожні, вони мають спільне і відмінне. «Майстерність – пише академік І.А.Зязюн, – завжди розкривається в діяльності, причому в діяльності ефективній» [1, 28]. Саме таке розуміння майстерності і прийняте в педагогіці.

Головним критерієм майстерності педагогічних працівників має бути кінцевий результат, тобто приріст у професійних знаннях, уміннях і навичках майбутніх робітників, у моральній готовності до вирішення нестандартних завдань, що висуваються сучасними умовами ринкових відносин.

Інноваційна технологія взаємопов’язана з майстерністю педагога, під якою розуміють сукупність засобів, необхідних для виконання дії, що розвиває педагог; уміння використовувати прийоми і засоби управління своїми вчинками і діями впродовж діяльності.

Впровадження інноваційних технологій буде сприяти підвищенню якості навчального процесу при дотриманні цілого ряду умов, а саме, відповідному морально-психологічному кліматі; постійному вдосконаленні матеріально-технічної бази і дидактичного забезпечення навчального процесу; багаторівневості і гнучкості в питаннях конструювання змісту, форм, методів і засобів навчання з урахуванням специфіки навчального закладу, професійних потреб і індивідуальних запитів педагогічних працівників; випереджального характеру навчання; посилення практичної спрямованості навчання.

Реалізація цих умов буде сприяти зростанню педагогічної майстерності педагогічних працівників.

Технологічність стає домінуючою характеристикою діяльності педагога, це означає перехід на якісно новий щабель ефективності, оптимальності, наукомістськості освітнього процесу.

Отже при впровадженні інновацій і наявності високого рівня педагогічної майстерності педагога неодмінно буде досягнута основна мета – гарантія запланованого результату у навчально-виховному процесі.

161

Список використаних джерел1. Зязюн І.А. Педагогічна майстерність. /Підручник для вищих навчальних

закладів. – К.: Вища шк., 2011. 2. Карабасов Ю.С., Кожитов Л.В. и др. Формирование инновационного

университета в системе «Вуз – Наука – Производство – Рынок». – Высшее образование. – № 6. – 2003. ». – С. 13-19.

3. Педагогічна майстерність у закладах професійної освіти: Монографія. – К.: 2003. – 246 с.

4. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті. /За заг.ред. С.О.Сисоєвої. – К., 2001. – 44 с.

5. Проблеми формування змісту освіти в умовах ступеневої підготовки фахівців: Матеріали Всеукраїнського семінару (4-5 лютого 2003р.) /Відп.ред. Л.Д. Кришемінська. – К.: Київ.нац.торг.-екон. ун-т, 2003. – 84 с.

Грищенко О.А. Взаимосвязь инноваций и педагогического мастерства преподавателя в учебном процессе профессиональной школы

В данной статье показано взаимосвязь инновационных технологий обучения и педагогического мастерства преподавателя в учебном процессе профессиональной школы. Подчеркнуто важность роли педагога и высокий уровень его педагогического мастерства.

Ключевые слова: педагогическое мастерство, инновации, профессиональная школа, преподаватель, образование, технология, учебный процесс.

Gryshchenko O. A. Interconnection of innovations and pedagogical skill of the teacher in educational process vocational school

The paper deals with the interconnection of innovative educational technologies and teacher’s pedagogical skill in the vocational school educational process. Importance of teacher’s role and high level of his pedagogical skill are shown.

Key words: pedagogical skill, innovations, vocational school, teacher, education, technology, educational process.

Дядюра А., Калантиене Й.,Вильнюсский центр образования взрослых

ОРАТОРСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГА-АНДРАГОГАВ ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Взрослые осваивают новые знания и навыки с разной скоростью, поэтому требуется уделять особое внимание индивидуализации обучения взрослого ученика, повышать самооценку и чувство собственного достоинства каждого человека. Такие ученики хотят учиться, если они видят необходимость обучения и возможности применить результаты для улучшения своей деятельности. При организации обучения необходимо учитывать следующие особенности взрослых людей: осознанное отношение к процессу своего обучения; потребность в самостоятельности; потребность в осмысленности обучения (для решения важной проблемы и достижения конкретной цели), что обеспечивает мотивацию; практическая направленность в отношении обучения, стремление к применению полученных знаний, умений и навыков; наличие жизненного опыта –

162

важного источника обучения; влияние на процесс обучения профессиональных, социальных и других факторов.

Задача каждого учителя-андрагога стараться предоставить знание, практику и опыт, которые повысят естественную способность познания, мотивацию, творческий подход. Лучшая мотивация – это «самомотивация». Учитель-андрагог (оратор) играет роль координатора процесса, создающего новые формы, методы и возможности. Если вам удастся развить интерес к предмету, продемонстрировать на ранней стадии, что обучение будет полезным, то вы можете убедить некоторых нежелающих учиться людей. Как сделать так, чтобы учителя-андрагога (оратора) слушали с удовольствием? Прежде всего, требуется быть доброжелательным, важно быть искренним (как мы улыбаемся, двигаемся, зависит успех преподавания, более чем на 80%). Необходимо говорить проще т. e. разговорным языком, не употреблять длинных предложений и сложных оборотов речи. Человеку, который теряет нить рассуждений, становится скучно. Cоздайте в классе положительную атмосферу, в которой информация будет восприниматься легко и приятно. Большинство вопросов, которые вы будете задавать ученикам, должно предполагать краткий ответ «да». Человек, который раз за разом отвечает «да», настраивается на позитивную волну. Бойтесь, как огня, ответа «нет»! Хорошо вовлекать учеников, задавая простые вопросы, которые требуют односложного ответа: «да», «конечно», «знаем». «Сухое» изложение информации тяжело воспринимается большинством слушателей, поэтому рассказывайте истории. B памяти большинства учеников остаются не факты и цифры, в памяти остаются образы и впечатления. Важно следить за глазами учеников, чтобы иметь «обратную связь», отслеживать их реакцию. Необходимо уметь совладать со своими нервами и уметь говорить уверенно. Состояние, когда вы непродуктивно нервничаете, прямопропорционально исходящей энергии от учителя (оратора). Сам того не замечая, оратор своей мимикой, жестами или их отсутствием, обращает эту энергию против себя самого. Важно также учесть темп изложения материала, должны быть выдержаны паузы (иногда ученики хотят и призадуматься над тем, что они услышали). Происходит любопытный парадокс: пауза, которая кажется учителю (оратору) убийственно долгой (3-4 секунды), для его слушателей пролетает, как одно мгновение.

Информация о стилях обучения очень важна для учителя, поскольку надо понимать, какие есть стили обучения, чтобы соответствующим образом адаптировать свои учебные методики. Люди, которые знают свой стиль обучения, учатся лучше. Если стиль обучения оратора отличается от стиля большинства его обучаемых, ему нужно изменить методику подачи материала.

Визуальный. Oтображение информации в виде рисунков, диаграмм, блок-схем и всех символических линий, кругов, деревьев и других элементов.

163

Слуховой/Аудиторный. Этот метод восприятия описывает предпочтение получения информации «на слух» (посредством уроков, лекций, групповых дискуссий, веб-чата).

Чтение/Запись. Предпочтительна информация, отображенная в виде слов.

Кинестетический. Использование на опыте и в практике. Необходимо учитывать, что люди способны вспомнить: 20 % из того, что прочитали; 30 % из того, что услышали; 40 % из того, что увидели; 50 % из того, что сказали; 60 % из того, что сделали; 90 % из того, что услышали, увидели, сказали и сделали.

В Вильнюсском центре обучения взрослых учителя-андрагоги в работе активно используют современные информационные технологии (например, интерактивные SMART доски), различные нетрадиционные приёмы обучения – интегрированные проекты, экскурсии, уроки и др., что способствует продуктивному процессу обучения, повышает мотивацию обучения, делает образовательный процесс интересным, актуальным, помогает расширять творческие способности каждого ученика. Hе забываются и традиционные активные методы обучения, которые стимулируют также познавательную деятельность обучающихся. В основном, эти методы строятся на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. В рамках традиционного обучения учитель (оратор) выступает носителем знаний, его задача – передать ученику накопленную человечеством мудрость. Рассмотрим некоторые методы обучения подробнее.

Работa в группе. Преимуществом работы в группе является стимуляция взаимного доверия. Это происходит за счёт: высокой вовлечённости учеников в групповой процесс; повышается ответственность за результаты; работа в группе способствует индивидуальному развитию её членов. Однако важно учесть и потенциальные недостатки работы в группе: потери времени; доминирование одного из членов группы; pазделение ответственности (осознание общей ответственности, нo уход от индивидуальной ответственности); отсутствие чёткой оценки вклада каждого ученика в результаты работы группы; cложность введения в группу новых учеников; группу сложно переориентировать на новое направление, сплочённая группа не обладает гибкостью; никакая группа не может существовать вечно; групповое единомыслие, шаблонное мышление.

Рекомендации педагогам при использовании этого метода: создайте условия для свободного высказывания различных точек зрения по поводу любого обсуждаемого вопроса; поощряйте групповые дискуссии, дебаты, конфликты в процессе принятия решений; cпокойно выслушивайте различные точки зрения и критику; предоставляйте возможность высказывать своё мнение каждому желающему; предоставляйте возможность ученикам высказывать своё мнение первым и лишь затем высказывайте своё.

164

Дискуссия. В основе этого метода лежит диалог в многообразных его выражениях. Данный метод дает участникам возможность увидеть проблему с разных сторон, пережить различные ситуации общения внутри группы, самостоятельно ответить на поставленные ими вопросы, прийти к какому-либо решению. Дискуссия создает новую педагогическую сферу в системе обучения, которая не приемлет назидания и указания для обучающих. Однако важно учитывать критерии проведения дискуссии: тема должна быть интересной (т.е. интересовать всех) ясной и чёткой; необходимо обладать информацией; возможны альтернативные взгляды. Оратор (учитель) может и должен управлять дискуссией с помощью поставленных вопросов или тем для обсуждения. Знание правил ведения дискуссии способствует эффективному протеканию процесса обучения.

Правила ведения дискуссии: • Всегда помните о цели дискуссии – найти истину, решение, выход. • С уважением относитесь к мнению другого человека. • Любое высказываемое мнение должно быть аргументировано. • Уважайте мнение любого человека. • Придерживайтесь дружелюбного тона. • Не спорьте ради спора! • В дискуссии могут участвовать только те, кто открыт для другой

точки зрения и терпим к иному мнению. Моделирование ситуаций. Ситуация предлагается разным группам,

сравниваются результаты, делаются выводы. Такой метод используется, как прелюминарный ресурс для выводов, позволяет решать самые разнообразные задачи (объяснение известных фактов; построение гипотез; получение новых знаний об исследуемых объектах; прогнозирования и пр.). Достоинствами этого метода моделирования являются универсальность и небольшие затраты по времени. Недостатком является сбор количества достоверной информации.

Kaкoй метод самый эффективный? Задайте вопрос столяру – какой инструмент самый эффективный! Ведь каждая ситуация требует определённого инструмента!

«Методы обучения, как инструменты для столяра, подбираются так, чтобы цель была достигнута!» (G.Petty).

Таким образом, учитель (оратор) выступает носителем знаний, практики и опыта.

165

УДК.377.3. 018.43 Капченко Л.М.,

Інститут підготовки кадрівдержавної служби зайнятості України,

Капченко Р.Л.,Севастопольський національний

технічний університет

ДИСТАНЦІЙНА ФОРМА У ПРОФЕСІЙНОМУ НАВЧАННІ БЕЗРОБІТНИХ: СТАН, ПРОБЛЕМИ ТА

ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ

У статті розглянуто сучасний стан, проблеми та перспективи розвитку дистанційного професійного навчання безробітних.

Ключові слова: дистанційне навчання безробітних, дистанційна форма навчання, програмно-навчально-методичне забезпечення, вартість дистанційного навчання, системотехнічне забезпечення.

Постановка проблеми. Об’єктивна необхідність перенавчання протягом життя через активне впровадження інноваційних технологій, посилення інформатизації, швидке старіння набутих знань, актуалізує потребу доступності та можливості навчання для дорослих осіб, їх активізації та мотивації до навчання. Зростає роль сучасних технологій, що дозволяють створити умови для активізації навчальної діяльності слухачів, їх самореалізації в умовах сучасного ринку праці, підвищити професійний рівень шукачів роботи. У зв’язку з необхідністю забезпечення доступності та відкритості навчання актуалізується питання запровадження технологій дистанційного навчання безробітних для ефективної взаємодії віддалених один від одного учасників навчального процесу.

Через суттєву нормативну, організаційну та технологічну відмінність від традиційної (денної), автором розглянуто проблеми та перспективи розвитку професійного навчання безробітних за дистанційною формою.

Аналіз останніх публікацій. Аналіз літератури показав, що багато зарубіжних та вітчизняних вчених приділяють увагу вивченню дистанційного навчання, серед яких В. Биков, М. Карпенко Г. Козлакова, В. Колмогоров К. Корсак, В. Кухаренко, Е. Малитиков, В. Олійник, Е. Полат, А. Хуторський, Дж. Андерсен, Ст. Віллер, Т. Едвард, В. Рибалка, Р. Шаран, Б. Шуневич М. Бутирінова, О. Бондаренко, М. Погорєлов, А. Триндаде та ін. Методи вирішення проблем дистанційного навчання розглянуті І. Брезгуновою, О. Курбацким та С. Максимовим, методичні і дидактичні аспекти використання інформаційно-комунікаційних технологій у навчальному процесі та перспективи розвитку дистанційного навчання у ВНЗ означили І. Тавгень, О. Андрєєв, Р. Гуревич, В. Кухаренко, Л. Романишина Т. Вороніна, В. Кашицин, О. Молчанова. Проблеми інформаційних технологій в освіті висвітлені у працях А. Гуржія,

166

перспективи впровадження дистанційної форми навчання у навчальний процес професійно-технічних навчальних закладів – Ю. Савченко.

Мета дослідження. Стрімкий розвиток дистанційної освіти в Україні спонукав наукову спільноту до дослідницької роботи. Однак, незважаючи на наявність різнопланових і досить масштабних досліджень з дистанційної освіти, сьогодні відсутні наукові роботи, у яких би цілісно й усебічно розглядалась проблема дистанційного навчання учнів, слухачів професійно-технічних навчальних закладів. Практично відсутні також, дослідження професійного навчання безробітних за дистанційною формою.

Виклад основного матеріалу. Методологічною основою дистанційного навчання в Україні є Концепція розвитку дистанційної освіти в Україні [4], Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до 2021 року [8], Програма розвитку системи дистанційного навчання [11]. Навчальний процес за дистанційною формою після виходу в світ Положення про дистанційне навчання [9, 6], де закріплено, що дистанційне навчання є індивідуалізованим процесом набуття знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності людини, який відбувається в основному за опосередкованої взаємодії віддалених один від одного учасників навчального процесу у спеціалізованому середовищі, що функціонує на базі сучасних психолого-педагогічних та інформаційно-комунікаційних технологій, при цьому завданням дистанційного навчання є забезпечення громадянам можливості реалізації конституційного права на здобуття професійної освіти, підвищення кваліфікації незалежно від статі, раси, національності, соціального і майнового стану, роду та характеру занять, світоглядних переконань, належності до партій, ставлення до релігії, віросповідання, стану здоров’я, місця проживання відповідно до їх здібностей, розпочала лише незначна кількість вищих навчальних закладів України.

Дистанційне навчання (ДН) бурхливо розвивається в багатьох країнах світу. Наприкінці 19 сторіччя близько тисячі навчальних закладів (107 країн), здійснювало дистанційне навчання, яким було охоплено біля 50 млн осіб. У 2000 р. ця цифра становила вже 90 млн осіб, за прогнозами у 2023 р. становитиме 120 млн осіб [12].

Так, у Туреччині з 1974 р. діє Відкритий університет для надання освіти жителям віддалених районів, «Університет в ефірі» функціонує з початку 80-х років у Японії, більше 20 років функціонує Національний університет в Іспанії, який включає в себе 58 навчальних центрів у країні і 9 за кордоном, Балтійський університет у Швеції об’єднує зусилля більше 50 університетів, національний центр дистанційної освіти у Франції забезпечує дистанційне навчання 35 тис. студентів зі 120 країн світу, де у підготовці і підтриманні 2500 навчальних курсів бере участь більше 5 тис. викладачів. Близько 1 млн осіб навчається в системі дистанційної освіти США [1]. У 42 університетах за дистанційною формою готують магістрів інформаційних технологій [12].

167

Аналогічна освіта надається у багатьох навчальних закладах Європи, північної і південної Америки та Австралії.

Принциповим в ідеї ДН є перехід від прийнятого в традиційних формах професійно-технічної освіти (денному, вечірньому, очно-заочному, з відривом і без відриву від виробництва та за індивідуальними планами) «руху учнів (слухачів) за знаннями» до «руху знань до учнів (слухачів)».

За визначенням С.  Кудрявцевої [5], для нашої країни, яка «…характеризується не достатньо могутньою інформаційною інфраструктурою і значною концентрацією наукових і освітніх центрів, можливість отримання професійної освіти та/чи підвищення кваліфікації без відриву від основної діяльності є дуже важливою. Для вирішення даної проблеми необхідна інноваційна технологія навчання, що забезпечує необхідний рівень мобільності фахівця. Такою технологією є технологія гнучкого дистанційного навчання».

Актуальним, на думку автора, є запровадження комп’ютерної технології дистанційного навчання, як процедури (правила, рекомендації та ін.) ефективного використання інформаційно-телекомунікаційних технологій із застосуванням андрагогічних принципів, підходів і методів професійного навчання дорослих, яка забезпечуватиме здобуття відповідної професійної кваліфікації особами з числа зареєстрованих безробітних.

Запровадження такої технології має свої переваги і недоліки. Так, за високої вартості розробки навчально-програмно-методичної документації – низькою залишається вартість навчання. Перевагою дистанційної форми можна вважати її інтерактивність та індивідуалізацію. Водночас, неможливість проводити заняття з професійно-практичної підготовки (виробниче навчання і виробнича практика) з більшості професій дистанційно, вважаємо найслабшою стороною інформаційно-комунікаційної технології (табл.1).

Таблиця 1Переваги і недоліки дистанційного професійного навчання

безробітнихСильні сторони Слабкі сторони

Можливість навчатись віддалено.

Інтерактивність.Індивідуалізація навчання.Низька вартість навчання.Швидкий зворотний зв’язок

про хід і результати навчання.Простота обліку роботи

слухачів.Відтворення навчального

процесу.Самоконтроль слухача

виконання навчального плану.

Неможливість організувати виробниче навчання і виробничу практику з більшості професій.

Відсутність дистанційної форми у нормативній базі з професійного навчання безробітних.

Необхідність в дорогому устаткуванні.Необхідність в спеціальній підготовці

педагогічних працівників-розробників дидактичного матеріалу.

Висока вартість розробки навчально-програмно-методичних матеріалів дистанційного навчання.

Відсутність нормативів оплати праці педагогічним працівникам та обліку проведених ними годин.

Низька інформативна культура безробітних.

168

Можливе збільшення штатних одиниць навчального закладу.

Відповідно до нормативних документів [6, 9] навчання за дистанційною формою може здійснюватись як студентами ВНЗ, так і учнями шкіл та учнями і слухачами професійно-технічних навчальних закладів. В Україні дистанційне навчання або його елементи, на сьогодні, запроваджуються тільки в університетському середовищі. Лише сім ВНЗ країни пропонують своїм студентам навчання за дистанційними технологіями [3].

Якщо запровадження дистанційного навчання у найрозвиненіших країнах відбувається через неможливість прийняти всіх, бажаючих вчитися на очній (денній) формі навчання, то здобуття окремими особами з числа безробітних професії, яка користується попитом на сучасному ринку праці за дистанційною формою навчання є майже не єдиною можливістю. Як свідчать результати дослідження, від 10 до 30 відсотків громадян країни з числа безробітних потребують організації професійного навчання дистанційно. Більше 50 відсотків респондентів вважають актуальним і своєчасним запровадження дистанційного навчання зареєстрованих безробітних за направленням державної служби зайнятості, а 70 відсотків опитаних переконані у значній економії коштів передбачених на такі цілі. Однак, навіть за високої мотивації до професійного навчання, значних зусиль потребуватиме інформативна культура безробітних.

Проблемною також, на сьогодні, є організація навчально-виробничого процесу підготовки робітничих кадрів з числа безробітних громадян в професійно-технічних закладах державної служби зайнятості, так як Порядком [10] дистанційна форма навчання зареєстрованих безробітних не передбачена.

Головним чинником конкурентоздатності із іншими системами та забезпечення необхідної якості знань є впровадження у навчальних закладах задекларованого Міністерством освіти і науки України [6] організаційного та науково-методичного забезпечення дистанційного навчання, відсутність якого є однією з причин зволікання проведення навчального процесу дистанційно у професійно-технічних навчальних закладах. Педагогічним працівникам бракує:

- методичних (теоретичних та практичних) рекомендацій щодо розроблення та використання педагогічно-психологічних та інформаційно-комунікаційних технологій дистанційного навчання;

- критеріїв, засобів і систем контролю якості дистанційного навчання;

- змістовного, дидактичного та методичного наповнення веб-ресурсів (дистанційних курсів) навчального плану/навчальної програми підготовки.

Педагогічні, науково-педагогічні працівники та методисти навчальних закладів у яких запроваджується дистанційне навчання безробітних, окрім андрагогічних методик, повинні володіти і технологіями дистанційного навчання. У відповідності до Положення [9]

169

підвищення кваліфікації за тематикою дистанційного навчання (не рідше одного разу на 5 років та обсягом не менше 108 академічних годин) з видачею відповідного документу. При цьому підвищення кваліфікації зазначених працівників має відбуватись у визначених сертифікованих установах.

Не менш важливим у дистанційному навчанні безробітних є його системотехнічне забезпечення. Для організації навчально-виробничого процесу навчальним закладам необхідні апаратні засоби (персональні комп’ютери, мережеве обладнання, джерела безперебійного живлення, сервери, обладнання для відеоконференц-зв’язку тощо), що забезпечують розроблення і використання веб-ресурсів навчального призначення, управління навчальним процесом та необхідні види навчальної взаємодії між суб’єктами дистанційного навчання у синхронному і асинхронному режимах. Обладнані навчальні (робочі) місця (ПК, ІК мережі) можуть створюватись на базі міських, міжрайонних, районних центрів зайнятості. За необхідністю потребує зазначеного обладнання таких місць у помешканнях безробітних, як слухачів навчальних закладів. Можливим є інтеграція програмної платформи дистанційного навчання у автоматизовану систему «Єдина інформаційно-аналітична система державної служби зайнятості» (ЕІАС(.NET), яка забезпечує функціонування Єдиної технології надання соціальних послуг [13].

Також практичне впровадження дистанційного навчання в центрах професійно-технічної освіти державної служби зайнятості гальмується відсутністю норм обчислення заробітної плати педагогічним працівникам, які здійснюють підготовку робітників зокрема з числа безробітних та обліку проведених ними годин.

Висновки. Враховуючи викладене зазначаємо, що в Україні не створені умови для запровадження у професійно-технічних навчальних закладах дистанційної форми навчання. Розвиток дистанційного навчання безробітних в країні можливий за умови:

- включення до Порядку професійної підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації зареєстрованих безробітних дистанційної форми, як такої за якою може здійснюватись навчання безробітних;

- внесення зміни до Інструкції [2] щодо формування кошторису витрат, порядку нарахування заробітної плати педагогічним працівникам;

- удосконалення порядку обліку проведених педагогічними працівниками годин;

- розробки методики формування програмно-навчально-методичних матеріалів що забезпечуватиме організацію навчального процесу;

- оволодіння викладацьким складом, майстрами виробничого навчання, методистами, тьюторами методиками проведення із слухачами занять (лекцій, семінарів, лабораторних-практичних занять, консультацій та ін.), розробки програмно-навчально-методичних матеріалів;

- інтеграції програмної платформи дистанційного навчання у автоматизовану систему «Єдина інформаційно-аналітична система

170

державної служби зайнятості» (ЕІАС(.NET), яка забезпечує функціонування технології надання соціальних послуг.

- визначення переліку рекомендованих професій, за якими можна проводити професійне навчання за дистанційною формою.

Потребує також, подальше наукове дослідження організаційно-методичного забезпечення дистанційного професійного навчання безробітних, контроля за навчальним процесом та якості дистанційного навчання.

Список використаних джерел1. Аналіз стану, необхідності та доцільності впровадження дистанційного

навчання [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http:// distnuwm. tk/ education/ osoblivosti/analiz.jsp.

2. Інструкція про порядок обчислення заробітної плати працівників освіти [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/z 0056-93.

3. Какие вузы в Украине дают образование дистанционно [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://domik.ua/novosti/kakie-vuzy-v-ukraine-dayut-obrazovanie-distancionno-n221717.html.

4. Концепція розвитку дистанційної освіти в Україні [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.osvita.org.ua/distance/pravo/00.html.

5. Кудрявцева С.П. Міжнародна інформація / С.П. Кудрявцева, В.В. Колос, Навчальний посібник. - К. : Видавничий Дім «Слово», 2005. – 400 с.

6. Наказ міністерство освіти і науки України від 25.04.2013  № 466 „Про затвердження Положення про дистанційне навчання” [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/z0703-13.

7. Наказ Міністерства освіти України від 15.04.93 р. № 102 [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/z0056-93.

8. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до 2021 року схвалено Указом Президента України від 25 червня 2013 року №344/2013 [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http:// zakon0. rada. gov. ua/ laws/ show/ 344/2013.

9. Положення про дистанційне навчання [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/z0703-13.

10. Порядок професійної підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації зареєстрованих безробітних [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://zakon3.rada. gov.ua/laws/show/z1029-13.

11. Програма розвитку системи дистанційного навчання на 2004-2006 роки (затверджена Постановою КМУ від 23 вересня 2003 р. N 1494) [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1494-2003-%D0%BF.

12. Професійна підготовка магістрів інформаційних технологій в системі дистанційної освіти США : автореф. дис. …. канд. пед. наук : 13.00.04 – „Теорія і методика професійної освіти” / Р. В. Шаран. - Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка. – Тернопіль, 2010. – 24 с.

13. Єдина технології надання соціальних послуг [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://ipk-dszu.kiev.ua/etnasp/.

Kapchenko L., Kapchenko R. The controlled from distance form is in the professional studies of unemployed persons: state, problems and prospects of development

The modern state, problems and prospects of development of the controlled from distance professional studies of unemployed persons, is considered in the article.

171

Keywords: controlled from distance studies of unemployed persons, controlled from distance form of studies, programmatic-educational-methodical providing, cost of the controlled from distance studies, sistemotekhnichne providing.

Карпенко М.М.,Національний інституту стратегічнихдосліджень при Президентові України

КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД В ОСВІТІ:ОПТИМІЗАЦІЯ ВІТЧИЗНЯНОЇ МОДЕЛІ

НАЦІОНАЛЬНОЇ СИСТЕМИ КВАЛІФІКАЦІЙ

Висвітлено європейський досвід формування освітньо-кваліфікаційної системи. Виділено основні принципи і вимоги, що закладаються в її основу. Подано пропозиції щодо можливостей реалізації вказаних принципів і вимог при формуванні Національної системи кваліфікацій в Україні.

Актуальність проблеми. Національна система кваліфікацій в Україні, перелік галузей, напрямів, спеціальностей освіти на сьогодні не відповідає сучасним вимогам. Немає законодавчо встановлених стандартизованих освітніх рівнів, відсутні також стандартизовані галузі, напрями і спеціальності вищої освіти, які б узгоджувалися з Міжнародною стандартною класифікацією освіти, іншими відповідними світовими і європейськими нормами. У розв’язанні цього питання Україна суттєво відстала від багатьох передових країн світу. Так, чинний перелік професій, за якими здійснюється навчання в ПТНЗ, нараховує понад 3 тис. найменувань, тоді як, наприклад, у Німеччині він не перевищує трьохсот. Відтак кваліфікації, яких набуває українська молодь, дедалі більше не влаштовують роботодавців і не отримують визнання за кордоном.

На даний час в Україні прийнято ряд нормативних документів, які свідчать про певні зрушення у вирішенні цієї проблеми: Розпорядження Кабінету Міністрів України від 27 серпня 2010 р. № 1727-р «Деякі питання розроблення Національної рамки кваліфікацій»; Постанова Кабінету Міністрів України від 29 грудня 2010 р. № 1225 «Про утворення міжвідомчої робочої групи з питань розроблення та впровадження Національної рамки кваліфікацій»; Постанова Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1341 «Про затвердження Національної рамки кваліфікацій»; Наказ Міністерства освіти і науки України та Міністерства соціальної політики України «Про затвердження Плану заходів щодо впровадження Національної рамки кваліфікацій» від 20 квітня 2012 р. № 488/225. Прийняття цих документів свідчить про усвідомлення важливості проблеми, тому нині актуальною є потреба чіткого визначення вихідних принципів формування Національної системи кваліфікацій з урахуванням сучасних вимог і поточного європейського досвіду.

172

Визначення понять. У міжнародних інтеграційних процесах в освіті національні рамки кваліфікацій (National Framework for Qualification), сформульовані у термінах результатів навчання, вважаються ключовим інструментом забезпечення порівняності та прозорості освітніх систем європейських країн. З позицій європейської політики добросусідства увага до прогресу у створенні інтегрального підходу до формування національних систем кваліфікацій у країнах-сусідах є логічним розширенням сфери діяльності Європейського Союзу [1].

Кваліфікація визначається експертами Європейського фонду освіти (European Training Foundation) як підтверджена уповноваженим органом наявність у людини знань, умінь і широких компетенцій відповідно до прийнятих стандартів [2].

Рамка кваліфікацій – це інструмент класифікації та визначення кваліфікацій, поданих у вигляді переліків дескрипторів – узагальнених описів результатів навчання, що містять чітко сформульовані критерії («точки відліку») приналежності до кваліфікацій [3].

Структура кваліфікацій є однією з характеристик системи кваліфікацій. Вона розглядається як інструмент розвитку та класифікації кваліфікацій відповідно до набору встановлених для визначення рівнів навчання критеріїв, поданих у вигляді переліків дескрипторів (описань). Кваліфікаційні структури розрізняються за наборами конструктивних елементів і ступенем їх взаємодії, вони можуть бути оформлені законодавчо або функціонувати на основі консенсусу соціальних партнерів. Проте, всі структури формують основу для підвищення якості, доступності, взаємозв’язку, визнання кваліфікацій у суспільстві й на ринку праці, як в межах країни, так і за кордоном [4].

Система кваліфікацій утворюється структурами і процесами, що сприяють присвоєнню кваліфікацій. Елементами цієї системи є: рамка кваліфікацій, професійні й освітні стандарти, критерії та порядок оцінювання, уповноважені органи, схема фінансування та будь-які інституціональні інфраструктури, характерні для конкретної країни та її культурного контексту.

Європейські стандарти і принципи формування системи кваліфікацій. У рекомендаціях семінару «Структури кваліфікацій в європейському просторі вищої освіти» [5] наголошується, що кваліфікаційна структура має відображати зміст кваліфікацій з урахуванням цілей і завдань вищої освіти, основними з яких є такі:

підготовка студента до конкуренції на ринку праці; виховання студентів як активних громадян демократичного

суспільства; особистісний розвиток; формування і підтримка високого рівня знань.Національна структура кваліфікацій визначається болонськими

експертами як єдине описання на рівні національної освітньої системи логічно співвіднесених кваліфікацій та інших досягнень вищої освіти з

173

чітко визначеними зв’язками між ними [6]. Національні структури кваліфікацій слугують завданням забезпечення якості та розвитку [7]. Зміст кваліфікацій однаково тлумачиться усіма зацікавленими особами в міжнародному масштабі.

Всі національні освітні системи мають рамки кваліфікацій – у протилежному випадку не було б можливості сертифікувати досягнення студентів. Але на думку експертів Болонського процесу, більшість існуючих національних рамок кваліфікацій (НРК) характеризуються в термінах процедур і формальних вимог, а не результатів навчання. Керівник департаменту вищої освіти при Раді Європи Сьюр Берген наголошує, що національні структури кваліфікацій часто не виконують функції, які покладаються на них в сучасних умовах, що проявляється у таких тенденціях:

окремі кваліфікації описуються ізольовано, а не в рамках логічно вибудуваної системи з визначенням зв’язків між різними кваліфікаціями;

просування від однієї кваліфікації до іншої розуміється виключно як рух від нижчого до більш високого рівня без належної уваги до взаємодії між кваліфікаціями одного рівня;

кваліфікації характеризуються в термінах процедур і формальних вимог, а не в термінах результатів [8].

Складовими блоками болонського пакета освітніх реформ є результати навчання. Отже, логічно, що саме вони є ознакою класифікації кваліфікацій. На думку Майка Коулза, міжнародного експерта з питань кваліфікаційних рамок, використання результатів навчання як основи для опису кваліфікацій сприяє:

формулюванню вичерпного набору тверджень стосовно того, чого досягне особа, що навчається, після успішного завершення навчання;

підвищенню прозорості і порівнянності стандартів як усередині, так і між кваліфікаціями;

забезпеченню єдиного формату для різних форм навчання; розробці навчальних програм через виявлення повторень у різних

модулях, програмах, кваліфікаціях; точному визначенню ключових завдань освітньої програми; забезпеченню взаємодії між викладанням, навчанням та

оцінюванням; подальшій розробці питань, пов’язаних з оцінюванням, розробці

відповідних критеріїв, підвищенню ефективності й варіативності оцінювання;

забезпеченню системи координат для розробки та оцінювання стандартів як на національному, так і міжнародному рівнях;

чіткому формулюванню досягнень та якостей, забезпечуваних кваліфікаціями, що відповідає інтересам роботодавців, навчальних закладів і суспільства;

174

розвитку процесу офіційного визнання кваліфікацій і підвищенню прозорості кваліфікацій, що буде сприяти переносу залікових одиниць і розвитку мобільності тих, хто навчається [9].

Потрібно враховувати, що в Європі поряд з Болонським відбувається Копенгагенський процес. По суті, обидва процеси є аналогічними, але спрямовані на реформування освітніх систем різного рівня: Болонський – вищої професійної освіти, Копенгагенський – початкової та середньої ланки професійної освіти і підготовки. Аби привести до загального знаменника національні рамки кваліфікацій країн-учасниць кожного процесу, а потім коректно їх зіставляти, розроблено і два еталони.

За версією Болонського процесу еталонний опис кваліфікацій має назву «Всеосяжна рамка кваліфікацій для Європейського простору вищої освіти» (the Overarching Framework for Qualifications in the European Higher Education Area – QF-EHEA). Основою «болонського» еталону є дублінська модель універсальних описів результатів навчання (Dublin Descriptor). Дублінські дескриптори описують сутність і природу кваліфікації в цілому за такими критеріями: знання та розуміння; застосування знань та розумінь; формулювання суджень; комунікативні навички; здатність до самостійного навчання.

У Льовенському комюніке 2009 р. «Болонський процес 2020 – Європейський простір вищої освіти у новому десятиріччі» міністри визначили кінцевий термін і зміст чергового етапу «життєвого циклу розвитку» НСК: до 2012 року запровадити національні структури кваліфікацій і підготувати їх до самосертифікації на сумісність з еталонною мета-структурою QF-EHEA [10].

За версією Копенгагенського процесу еталонний опис кваліфікацій іменується «Європейська рамка кваліфікацій для навчання впродовж життя» (European Qualifications Framework for Lifelong Learning – EQF-LLL) [11]. Сутність метарамки EQF-LLL полягає в поєднанні мобільності і навчання впродовж усього життя [12]. Основні цілі EQF-LLL:

створення і підтримка рівня кваліфікаційних професійних стандартів між країнами Європи;

організація та забезпечення країн Європейського Союзу професійними освітніми програмами з наступним наданням робочих місць і можливостей кар’єрного зростання найбільш кваліфікованим фахівцям незалежно від того, в якій країні вони набули відповідної кваліфікації.

Розробники EQF-LLL наголошують, що галузеві рамки, засновані на цьому еталоні, можуть використовуватися як в освітньому секторі, так і в секторах індустрії, тобто EQF-LLL придатна для класифікації як академічних, так і професійних кваліфікацій, бо результати навчання у цій метарамці визначаються на основі знань, умінь, широких компетенцій, що включають особистісні та професійні результати. Перелічені критерії уточнюються таким чином:

знання – теоретичні і/або фактичні; уміння – когнітивні і практичні;

175

компетентність – відповідальність та автономія.Європарламент, ухваливши 23 квітня 2008 року метарамку EQF-LLL,

прийняв рішення, відповідно до якого з 2012 року всі сертифікати і дипломи випускників будь-яких освітніх закладів країн Євросоюзу повинні містити інформацію про відповідність певному рівню метарамки EQF-LLL.

Рекомендації для України:1. Інкорпорувати до складу Національної системи кваліфікацій

дескриптори обох розглянутих метарамок: «Європейської рамки кваліфікацій для навчання впродовж усього життя» (EQF-LLL) та «Всеосяжної рамки кваліфікацій для Європейського простору вищої освіти» (QF-EHEA).

2. При розробці Національної системи кваліфікацій для визначених чинним Законом України «Про вищу освіту» освітніх та освітньо-кваліфікаційних рівнів логічно використовувати:

для вимог до освітніх рівнів – описи кваліфікацій Всеосяжної рамки кваліфікацій для Європейського простору вищої освіти (QF-EHEA), тобто дублінські дескриптори, як це зроблено у більшості країн – учасниць Болонського процесу;

для вимог до освітньо-кваліфікаційних рівнів – дескриптори Європейської рамки кваліфікацій для навчання впродовж усього життя (EQF-LLL), на основі яких дати описи результатів навчання для кожної галузі освіти.

3. Виходячи з критеріїв Національної рамки кваліфікацій визначити конкретні компетенції для різних освітніх рівнів (базова середня освіта, повна середня освіта, ступені вищої освіти).

Список використаних джерел1. Coles M. A Review of International and National Developments in the Use of

Qualifications Frameworks / ETF Project Number WP06-42-05 : Work Programme 2006 [Electronic resource]. – Mode of access: http://www.etf.europa.eu/pubmgmt.nsf/ (getAttachment)/ 4B4A9080175821D1C12571540054B4AF/$File/SCAO6NYL38.pdf

2. Coles M. A Review of International and National Developments in the Use of Qualifications Frameworks / ETF Project Number WP06-42-05 : Work Programme 2006 [Electronic resource]. – Mode of access http://www.etf.europa.eu/ pubmgmt.nsf/ (getAttachment)/4B4A9080175821D1C12571540054B4AF/$File/SCAO6NYL38.pdf

3. Report «A Framework for Qualifications of the EHEA», by the Working Group on QF // Bologna process seminar in Copenhagen, Jan 13–14, 2005 [Electronic resource] – Mode of access: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050218_QF_EHEA.pdf

4. Голубенко О., Морозова Т. Національна рамка кваліфікацій у контексті європейських перетворень освітнього простору // Вища школа. – 2009, №3. – С. 44–56.

5. Report «A Framework for Qualifications of the EHEA», by the Working Group on QF // Bologna process seminar in Copenhagen, Jan 13–14, 2005 [Electronic resource] – Mode of access: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050218_QF_EHEA.pdf

6. Report «A Framework for Qualifications of the EHEA», by the Working Group on QF // Bologna process seminar in Copenhagen, Jan 13–14, 2005 [Electronic resource] – Mode of access: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050218_QF_EHEA.pdf

7. Towards European Qualifications Framework for Lifelong Learning // Commission of the European Communities. – Brussels, 2005 [Electronic resource] – Mode of access: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/consultation_eqf_en.pdf

176

8. Report «A Framework for Qualifications of the EHEA», by the Working Group on QF // Bologna process seminar in Copenhagen, Jan 13–14, 2005 [Electronic resource] – Mode of access: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050218_QF_EHEA.pdf

9. Coles M. A Review of International and National Developments in the Use of Qualifications Frameworks / ETF Project Number WP06-42-05 : Work Programme 2006 [Electronic resource]. – Mode of access: http://www.etf.europa.eu/pubmgmt.nsf/ (getAttachment)/4B4A9080175821D1C12571540054B4AF/$File/SCAO6NYL38.pdf

10. Болонський процес у період до 2020 року – Європейський простір вищої освіти у новому десятиріччі // Комюніке Конференції міністрів європейських країн, відповідальних за сферу вищої освіти, Льовен і Лювен-ла-Ньов, 28–29 квітня 2009 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://aau.edu.ua/up/docs/bologna/louvain.pdf

11. The European Qualifications Framework for Lifelong Learning // Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008 [Electronic resource]. – Mode of access: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/educ-training_en.html

12. Голубенко О., Морозова Т. Національна рамка кваліфікацій у контексті європейських перетворень освітнього простору // Вища школа. – 2009, №3. – С. 44–56.

УДК 681.3.06: 004.8: 373.542 Касаткін Д.Ю.,Національний університет біоресурсів і

природокористування України

ДОСЛІДЖЕННЯ ВЗАЄМОДІЇ ГАЛУЗІ ШТУЧНОГО ІНТЕЛЕКТУЗ РОЗВИТКОМ КОМП'ЮТЕРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

Розглянуто залежність галузі штучного інтелекту при взаємодії з сучасними інформаційно-технічними комп’ютерними технологіями, розкрито складові елементи комп’ютерно-орієнтованого навчального середовища.

Ключові слова: штучний інтелект, комп’ютерні технології, інформаційні середовища, зорове сприйняття, електронний підручник.

Розвиток комп'ютерних технологій став початком досліджень у галузі штучного інтелекту, отже створення такої моделі імітує роботу людського мозку. Роботи в галузі штучного інтелекту й дослідження про будову і організацію знань проводилися паралельно. У 60-х роках ХХ ст. стало очевидним, що не тільки значення і сенс окремих понять, а й сенс висловлювань і цілих текстових блоків залежать від раніше накопиченого досвіду, контексту і змін у ситуації, системі дій, до яких відносяться ці когнітивні структури. М. Кілліаном (1968 р.) було запропоновано метод семантичних мереж, що дозволяє конструювати знання відповідно до цієї концепції. У математичному відношенні ці мережі виступають маркованими графами. Вперше цей термін стосовно системи штучного інтелекту використав Д. Кеніг: «граф − це система відрізків, що з'єднують задані точки, які називаються вершинами графа. Відрізки, за допомогою яких з'єднані вершини, називаються ребрами графа. З'єднання двох вершин графа ребром символізує наявність між елементами, позначеними як вершини, визначених відносин». Саме це і дозволяє використовувати графи в якості моделей логічної структури понять. У вузлах таких графів

177

поміщаються ієрархічно розташовані поняття. Рух по графам еквівалентний логічному висновку та формує нові знання [11].

У даний час, крім семантичних мереж в інтелектуальних системах використовуються ще три основні моделі знань: фрейми (frame – рамка, запропонував К. Берж − будь-яке уявлення про предмет, об'єкт, стереотипну ситуацію у людини, завжди обумовлене характеристиками і властивостями об'єкта або ситуації, які розміщуються в так званих слотахфрейма [7]. Для фреймових систем характерний не опис або поняття висловлювань різного ступеня спільності, а складні, динамічні структури, які змінюються з порожніми або заповненими терміналами (слотами) і можуть модифікуватися залежно від ситуації, цілей та додаткових умов. Про наближення до структури людської пам'яті, можна говорити, якщо мережа включає фрейми різної спільності; логічні системи і продукції – поширені моделі знань, що спираються на класичну логічну модель виведення. Це або логічні числення, типу обчислення предикатів і його розширень, або системи продукцій, тобто правил типу: «якщо А, то Б», які задають елементарні кроки перетворень і умовиводів. Ці дві моделі знань відрізняються яскраво вираженою процедурною формою. Тому часто кажуть, що вони описують процедурні знання, а моделі знань відрізняються явно.

Отже, комп'ютер, який виступає в якості помічника викладача, здатний реалізувати інтелектуальні технології. Наприклад, як людина отримує і обробляє емпіричну інформацію, так це робить і комп'ютер. Основну частину всієї емпіричної інформації людина отримує за допомогою зору.

Органом зору, як відомо, є мозок, і це цілком підтверджується нейрофізіологічними даними. В цілому діяльність мозку з отримання зорової інформації та конструювання зорових образів може бути представлена у вигляді набору різних функцій та їх суперпозицій, що визначаються станами входів і виходів [8]. В кожному окремому випадку кінцеві вихідні стану ідентифікуються з даними зоровим образом. В. Давидовим теоретично обґрунтовано систему рівнянь і функцій, що пояснює, яким чином параметри можуть бути відібрані, встановлені, ранговані і використані при конструюванні відповідних процесів зорового сприйняття на комп'ютерах і за допомогою яких алгоритмів вони повинні обчислюватися.

Сучасні електронні пристрої для сканування і відповідне програмне забезпечення дозволяють практично будь-яку інформацію, подану традиційними аналоговими технологіями, представляти в цифровому форматі, тобто перетворювати її з формальної точки зору аналогічно, як це робить людське око.

В розрізі зазначеного Д. Касаткін розкрив складові комп’ютерно-орієнтованого навчального середовища, які дозволяють студенту здійснювати такі операції:

− обробка тексту;

178

− автоматизоване введення, подання і зберігання текстової інформації (сканування й розпізнавання символів, мовного введення тексту);

− обробка графіки (створення і перетворення графічних зображень, у вигляді діаграм, графіків і гістограм);

− ілюстративна графіка; автоматизація процедур створення, переробки, зберігання та вилучення електронних даних [4].

Очевидним є те, що комп'ютери «бачать» не так і отримують зорові образи не тим способом, як це робить людина. Але з прагматичної точки зору результати стають все більш ідентичними. Система цифрування зображень, за допомогою якої комп'ютери наближаються до отримання інваріантних зорових образів і вчаться розпізнавати об'єкти реального світу, дозволяє вважати, що процеси, по суті подібні з процедурами та операціями, які здійснюються людським мозком, можуть бути ідентично виконані сучасними потужними комп'ютерами.

Той факт, що комп'ютер може виконувати операції, що носять інтелектуальний характер, ще не є приводом стверджувати про необхідність його використання викладачем у своїй професійній діяльності. Необхідно показати, що його використання надає незаперечні переваги порівняно з тією ситуацією, коли викладач цим пристроєм не користується.

Для студентів викладач біля дошки – насамперед, людина, яка знає все (це стосується студентів початкових курсів). Отже, якщо ввести коефіцієнт особистої освіченості, як відношення існуючих знань про світ в знаменнику до індивідуальних знань в чисельнику, то для викладача він повинен бути близький до одиниці. Але для викладача, як і для будь-якої людини, цей коефіцієнт стрімко падає.

Свого часу Ф. Енгельс висунув гіпотезу про експоненційне зростання знань, відзначаючи, що наука рухається вперед пропорційно масі знань, успадкованих нею від попередніх поколінь. Орієнтовно з середини 50-х років ХХ ст. почався інформаційний вибух [1]. І не кожна інформація є знанням, але, якщо це не прямий, то безперечно опосередкований наслідок зростання обсягу знань. Що ж дає викладачу робота з комп'ютером? По-перше, робота з базами знань дозволяє знайти відповідь на будь-яке питання. По-друге, як показав досвід роботи зі студентами, саме використання системи довідок, яка є обов'язковим елементом комп'ютерно-орієнтованого навчального середовища, є ефективним засобом формування навичок самостійного набуття необхідних знань. Студенти усвідомлюють, що в багатьох ситуаціях більш важливо отримати правильне уявлення про проблему, ніж запам'ятовувати окремі деталі, які можна в потрібний момент витягти з бази даних. Це дозволяє збільшувати коефіцієнт особистої освіченості.

Так, при розгляді операційної системи вивчаються «Стандартні» програми меню «Пуск». Студенти прагнуть записати порядок дій при запуску графічної програми MSPaint. Студенти починають розуміти, що

179

важливіше мати правильне уявлення і певні навички, які є стандартними при роботі в програмному середовищі операційної системи Windows, ніж намагатися все записати і запам'ятати. Якщо при ознайомленні з операційною системою і стандартними додатками (Word Pad і Блокнот) студенти записують у зошит покрокові операції форматування, то при освоєнні операцій в текстовому редакторі Word у них вже формується навичка спілкування з комп'ютерно-орієнтованим навчальним середовищем. Вони свідомо звертаються до розділу панелей меню «Формат», який є стандартом офісних додатків, якщо вказівки з виконання необхідних дій не відображені в розкритому меню − звертаються до розділу «Справка». Досягається це тим, що при випробуванні ускладнень в результаті виконання будь-яких дій в комп'ютерному інформаційному середовищі студенту надається допомога не шляхом демонстрації виконання даних дій, а демонструється варіант використання вбудованої допомоги.

Використання у комп'ютерно-орієнтованому навчальному середовищі вдалих аналогій дозволяє досягти набагато більшої наочності. При цьому у багато разів зростає легкість засвоєння і запам'ятовування матеріалу за рахунок включення асоціативного мислення. З іншого боку, без використання аналогій неможливо обійтися, якщо викладають абстрактний предмет, який необхідно яким-небудь чином візуалізувати. Завданням викладача виступає підбір відомого студенту аналогу, образу, моделі, які адекватно відображають знання про предмет, тобто створити образ абстрактного поняття.

Отже, викладач застосовує метод аналогій в поданні знань, використовуючи різні наочні посібники. Комп'ютерний варіант представлення моделей дозволяє змінювати параметри, спостерігаючи в динаміці зовнішні прояви того чи іншого явища, першопричиною якого є абстрактне поняття. Прикладом може слугувати екологічна модель «хижак-жертва», змінюючи параметри якої можна спостерігати за розвитком популяцій живих організмів, або суспільних явищ. «Варіація–відбір–збереження» – це модель абстрактного поняття, а явище – популяція реального світу. В екології існує значна кількість прикладів успішного використання методу аналогій, наприклад, адаптивні дії напрямлені на оптимізацію господарської діяльності людини до умов навколишнього природного середовища. В цьому випадку особливої ролі відіграє екологічна експертиза проектів, з врахуванням всіх можливих методів захисту довкілля, природоохоронне інспектування і екологічна паспортизація територій, тощо. Під фізичної аналогією, розуміють часткову подібність між законами двох якихось областей науки, завдяки якому одна з них є ілюстрацією для іншої [145, с. 12]. Всі дії щодо регулювання екологічних ситуацій тісно пов’язані між собою і, в свою чергу, з природоохоронною діяльністю, еколого-управлінськими системами, еколого-інформаційними системами тощо.

180

При використанні моделей комп'ютер надає нереалізовану в реальному експерименті, можливість візуалізації нереального явища природи, а його спрощену теоретичну модель з поетапним включенням в розгляд додаткових ускладнюючих факторів, поступово наближають до реального явища.

За В. Паронджановим, будь-який навчальний матеріал для людини є оптичним явищем, що обумовлено складом сітківки людського ока (126,5 млн. фоторецепторів), яка здатна сприймати світло з різною довжиною хвилі (в межах 380-760 нанометрів), що відбивається або випускається об'єктами, які знаходяться в полі зору, і перетворювати його в електричні сигнали, які направляються у вищі відділи мозку по зоровому нерву. На підставі цього В. Паронджанов вводить такі поняття:

1. Діосцена − двовимірна інформаційна оптична сцена, призначена для зорового сприйняття інформації людиною, цілком лежить в полі зору і пред'являється людині на папері або екрані комп'ютера.

2. Діоряд − послідовність пов'язаних за змістом діосцен, наприклад, сторінок друкованого підручника чи кадрів електронного навчального матеріалу.

3. Діоінформація – загальний термін для позначення діосцени і діоряда. У загальному випадку діоінформація складається з великих «будівельних блоків», в якості яких виступають словниковий текст, формули, креслення, фотографії, картини, відео тощо.

4. Ергономічна якість діоінформаціі − сукупність властивостей діосцен, що дозволяють прискорити безпомилкове, точне і повне сприйняття, глибоке розуміння і міцне засвоєння навчального матеріалу.

На підставі цього висловлюється гіпотеза: «чим вище ергономічна якість друкованого або електронного підручника, тим менше інтелектуальних зусиль людина витрачає на сприйняття і розуміння інформації, швидше засвоюючи нові порції складного навчального матеріалу − виконуючи більше навчально-пізнавальної роботи в одиницю часу» [2]. Пропонується правило ергономізаціі: «щоб поліпшити засвоєння навчальної діоінформаціі, необхідно змінити форму подання знань таким чином, щоб висловити заданий зміст навчального матеріалу за допомогою оптимального (ергономічного) поєднання словесного тексту, формул та креслень» [7].

Обґрунтуванням є те, що при зоровому сприйнятті око здатне працювати в двох режимах. Перший – швидкий панорамний прийом оглядової інформації за допомогою периферійного зору. Другий – повільний прийом детальної інформації за допомогою центрального зору. Оптимальне поєднання режимів дозволяє отримати важливий пристосувальний ефект. При сприйнятті довгого словесного тексту очей, мозок працює переважно в режимі повільного детального прийому інформації, при сприйнятті креслень і частково формул – домінує панорамний, оглядовий прийом інформації [9].

181

Якщо одну і ту ж навчальну інформацію можна представити у текстовій і у графічній формі, то остання забезпечує більш високу швидкість розуміння за рахунок того, що читання тексту «в режимі центрального зору» замінюється переважно на панорамний, оглядовий режим сприйняття креслення (зображення)[5,6].

Отже, як висновок, скажемо, що появамультимедіа дозволила виявити принципово непереборний порок текстових навчальних матеріалів, який полягає в тому, що вони не дозволяють задіяти величезні резерви продуктивності людського мозку, пов'язані з його здатністю до швидкісної обробки великих масивів, панорамно-сприйнятої інформації.

Список використаних джерел1. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфереобразования: проблеми й

перспективи / Б. С. Гершунский. – М. : Педагогика, 1987. – 264 с.2. Євдокимов О.В. Нові педагогічні технології організації навчання студентів:

Дис. канд.пед.наук, 13.00.01 – Х., 1997. – 312 с. 3. Касаткін Д.Ю. Інформаційно-консультативне забезпечення АПК /

Д.Ю. Касаткін // Науковий журнал Аграрна наука і освіта – Том.9 (№5-6) – Київ, 2008. – С. 180-188.

4. Касаткін Д.Ю. Специфічні принципи побудови профілю інформаційно-освітнього середовища навчання / Д.Ю. Касаткін // Науковий вісник Національного університету біоресурсів і природокористування України. – Вип.159(2) – Київ, 2011. – С. 330-336.

5. Кулик Е.Ю. Проектированиеинформационнойобразовательнойсреды и личностьпреподавателя: [электронный ресурс]. – Режим доступа:. http://ito.edu. №7003/1/3/1-3-2289.html

6. Морзе Н.В., Глазунова О.Г. Методика створення електронних навчальних курсів / Н.В. Морзе, О.Г. Глазунова // Навчальний посібник. – К.: «Агрармедіагруп», 2012. – 247 с.

7. Рашкевич Ю.М.. Модель графічного інтерфейсу задання параметрів складеного унітерму / відповідальний Ю. М. Рашкевич, В. Овсяк, М. Нізьолек, Ю. Петрушка // Комп'ютерні науки та інформаційні технології : збірник наук. пр. / Національний університет "Львівська політехніка". – Львів : Видавництво Львівської політехніки, 2011. – С. 151-154.

8. Стюарт Рассел, Питер Норв Искусственный интеллект (AI): современный подход (AIMA), 2-е издание – М.: Диалектика-Вильямс, 2006, – 1408 с.

9. Шишкіна М. П. Тенденції розвитку та використання інформаційних технологій у контексті формування освітнього середовища / М. П. Шишкіна // Засоби і технології єдиного інформаційного освітнього простору. – Зб. наук. праць за ред. В. Ю. Бикова, Ю. О. Жука : Інститут засобів навчання АПН України. – К. : Атака, 2004. – С. 81-88.

10. Kőnig, DénesTheoryoffiniteandinfinitegraphs. – Birkhäuser, 1990. – ISBN 0-8176-3389-8.

Кимсо Н., Зиминская О.,Вильнюсский центр образования взрослых

ОБУЧАЮЩАЯСЯ ОРГАНИЗАЦИЯ КАК ЧАСТЬ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ВЗРОСЛЫХ

182

Жизнь в современном постоянно меняющемся обществе побуждает к постоянному обучению и совершенствованию. Меняется общество, меняется и школа, являюшаяся частью этого общества. Хочется видеть стремящихся к совершенству людей, гибкую систему обучения, разнообразие учебных методов, помогающих не только получить знания, но и применить их. Изменение взгляда на просвешение и образование – процесс сложный, но прогрессируюший. Иначе и быть не может, потому что работник просвещения должен быстро реагировать на перемены, обосновать их теоретически и практически; предлагать новые различные формы обучения, предлагать возможность учиться всю жизнь, если не хочешь отставать от ритма времени.

Мы переживаем перемены во всех жизненных сферах. Люди ищут занятия, которые давали бы возможность заниматься нужной, полезной деятельностью, хотят, чтобы теоретические знания помогали в практической жизни. Безусловно, меняется и взгляд на современную школу. Сегодня учатся все – ученики, их родители, учителя, руководители.

Во всём мире и в Литве уделяется большое внимание образованию взрослых. В 2009 году в Бразилии состоялась шестая международная конференция ЮНЕСКО по вопросам образовния взрослых. Материалы этой конференции подтверждают, что одна из важнейших целей ЮНЕСКО – это подготовка к локальным и всеобщим преобразованиям в XXI веке. Очень важно, что во время конференции поднялся вопрос об усилении образования взрослых, об обязательстве развивать образование взрослых, создавая условия для того, чтобы люди имели возможность учиться всю жизнь (Международная конференция образованя взрослых, 2009 г.)

Литовская концепция образования взрослых подтверждает, что эта сфера идёт по пути преобразования, и эти реформы должны помочь человеку приспособиться к постоянно меняюшейся жизни, помочь взрослому человеку и создать для него такие условия, чтобы у него появилась возможность учиться всю жизнь.

В этой статье хотелось бы очертить рамки понятия «обучающаяся организация», выделить его основные признаки.

Думается, что эта тема актуальна, так как в Литве создаются все условия для обучения и просвещения взрослых людей – предоставлена возможность получать основное, среднее, профессиональное, высшее образование. Уделяется внимание разностороннему развитию индивидуальных способностей.

В условиях постоянно меняющегося общества, думается, очень важно создать такую школу, организация которой, реагируя на все новшества, проявляла бы готовность к совершенствованию своих собственных знаний, умений и навыков. Принцип такой организации можно сформулировать так: сначала научись сам, потом учи других. Ведь невозможо новому учить по-старому.

183

Сегодня обучающаяся организация имеет определённые отличительные особенности: профессиональное совершенствование, внутренняя культура, эффективное управление, использование современных информационных технологий, сотрудничество с другими образовательным и просветительскими организациями. Такая организация не боится экспериментов. И такой организацией можно стать, но для её развития нужно создавать предпосылки.

Есть вещи, с которыми обучающаяся организация в силах справиться сама, но существуют и такие проблемы, которые зависят от вышестоящих организаций. Школа может стать обучающейся организацией. Руководители школ, учителя, обучаясь сами, побуждают и других постоянно повышать квалификацию, совершенствоваться; втягивают в этот процесс всё большее количество людей – учителей, учеников. Организация меняется, меняется качество образования, меняется взгляд учеников на обучение.

Создание такой обучающейся организации очень важно для республики, потому что концепция литовской системы образования взрослых утверждает, что «создавая современную систему образования, дающую возможность развивить личность, выполняющую обязательства перед родной культурой и всемирными ценностями; думающую, творческую, умеющую адаптироваться в постоянно меняющемся обществе; мы тем самым создаём демократическое общество» (Концепция литовской системы образования взрослых, 1993 г.).

На европейском симпозиуме ассоциации энтузиастов просвещения, происходящим в Вильнюсе, профессор П. Джарвис (1997, с. 27) отметил: «В последнее время в мире просвещения обучающееся общество уже становится привычным понятием».

Что и как нужно делать, чтобы школы для взрослых могли бы формироваться как обучающаяся организация?

Если проанализировать литературу по этому вопросу, то можно найти множество описаний критериев и признаков, по которым можно определить, обучающаяся та или иная организация, или нет.

В книге П. Далин, Х.-Г. Ролеф, Б. Кликамп «Изменение культуры в школе» анализируется вопрос о создании обучающей организации, об изменениях, которые неизменны в условиях меняющихся обстоятельств, потому что школа – не закрытое пространство, это часть общества. Авторы утверждают, что если школа не меняется, она не будет иметь будущего. Эта книга о том, как школа может стать обучающейся организацией; как, опираясь на ситуацию в школе, можно найти механизмы её изменения и научиться быть постоянно обучающейся организацией.

Если в школе происходит такая деятельность как всестороннее совершенствование, реагирование на изменения, сотрудничество с другими образовательными учредлениями, использование новейших информационых технологий в работе, создание комфортного для работы

184

микроклимата – значит, уже существуют предпосылки для создания обучающейся организации.

Авторы утверждают, что постоянно обучающаяся организация – это «…идеал обучения, звезда, до которой никогда не долетишь, но стремиться к этому надо».

Книга предоставляет собой описание развития образовательного учреждения, результатом которого становится хорошо организованный процесс совершенствования; рекомендации, как для такой работы подготовить теоретическую и практическую базу. Цель книги – помочь школам «учиться, чтобы учиться», стать такой организацией, которая может видоизменяться и тем самым создавать себе будущее. Такую школу авторы называют «новой организацией, которая учится» (П. Далин, 1999).

Авторы утверждают, что программа создания обучающейся организации, начавшаяся в 1976 году, успешно развивается в различных странах, что доказывает, что школы могут менять свою культуру, свой взгляд на деятельность. Практическая работа и анализ деятельности доказал, что программа работает.

На чём же основывается программа? Во-первых, школа – это единица изменения; во-вторых, школа должна стать организацией, которая постоянно учится. И в-третьих, наличие различных спорных ситуаций – отличный повод для изменений.

В книге М. Фулланa « Идеи изменений» говорится о реформе образования, обо всех изменениях, происходящих на всех уровнях». Автор подробно объясняет необходимость развивать новые установки для того, чтобы комфортнее себя чувствовать в постоянно меняющемся обществе. Два раздела этой книги посвящены школе как обучающейся организации. Автор утверждает, что обучающаяся организация должна очень динамично реагировать на изменения, если вообще хочет «выжить». Постоянная взаимосвязь с окружающей средой, способность расти, доказывает, что постепенно развиваются предпосылки для создания обучающейся организации, его совершенствования. Автор уверяет, что исследования доказывают, что обучающаяся организация разнится с просто школьной организацией тем, что учителя, обучая учеников, сами постоянно учатся. Учатся друг у друга, учатся, используя внешние источники. Члены такой организации уверены, что просить помощи – не говорит о некомпетентности. Фуллан утверждает, что учителя обучающейся организации обсуждают свою работу, работу своих коллег; в межличностных отношениях присутствует факт доверия. Также М. Фуллан утверждает, что умение искать и находить внешнюю помощь, признак жизнестойкости обучающейся организации. Автор считает, что «современная школа - несовершенная учебная организация», потому что она реагирует на измения эпизодично. Часть книги посвящена тому, чему можно научиться, используя частичные успехи, чтобы «школа из бюрократической организации стала процветающей обучающейся организацией»; организацией, которая учится, опираясь на собственный

185

опыт и опыт извне, и шагает вперёд. М. Фуллан убеждён, что «реальный мир требует сотрудничества, все проблемы решаются организованно, и очень важно уметь работать в группе». И конечно, для обучающейся организации нужны люди, которые умеют мыслить, у которых есть непрерывное желание познавать что-то новое; люди, отличающиеся позитивизмом, повышенным чувством ответственности, умеющие работать в группе. Безусловно, такие люди умеют приспосабливаться к любым обстоятельствам. (МакЛаулин M, 1992).

Именно такие качества должны быть у учителя, потому что в обратном случае невозможно и учеников убедить постоянно обучаться и сотрудничать. Наиболее ценная мысль этой книги заключается в том, «организация, способная постоянно учиться, профессионально совмещать измения с каждодневной деятельностью, делает это не потому, что это модно, а потому что это становится целью жизни и работы организации» (Фуллан, 1998)

В книге Б. Эверхард и Г. Моррис «Для эффективного управления школой», ориентированной на руковолителей школ, тоже анализируется проблема изменения школы. Авторы подробно размышляют на тему, как лучше понять и управлять происходящими переменами. Книга указывает на действенные меры, усиливающие эффективность работы.

В книге представлен системный взгляд на изменения, который состоит из шести ступеней:

производится диагностика – на самом ли деле нужны измения, их оправданность;

определяется, что на самом деле хочет организация: оценивается натоящее - что от нас, как от организации, ждут; что

для нас полезно; устанавливается недостающее звено между настоящим и

будущим; устанавливается руководство, цель которого определить этапы

перехода, установить контроль за тем, кто, что и до какого времени делает;

оцениваются изменения, контролируется, чего достигли и чему научились.

Авторы представляют сведения исследований, сделанных в Америке по поводу основных причин достижений в организацияах. В таких организациях «измения воспринимаются как обычное дело, приветствуется эволюция, так как замечательно работающие компании – это постоянно обучающиеся организации, имеющие в наличии надлежащие средства и практику управления как движущую силу» (Б. Еверхард, Г. Моррис, 1997).

Д. Хопкинс, М. Айнсков, М. Вест в книге «Перемены и совершенствование школы» представили свой взгляд на совершенствование школы, выделили особенности, помогающие улучшать её работу, выделили такие факторы как обучение, развитие и профессиональное совершенствование. Обзорно и критически

186

оцениваются знания об образовательных реформах, о совершенствовании школы. Авторы дают советы, как управлять процессом перемен в совершенствовании школы. Утверждается, что проводить реформы в школе и работать эффективно могут только те люди, которые связаны со школой - директор, завучи, учителя, родители, представители власти, курирующие данную школу; одним словом, те люди, которых можно назвать «людьми, которые живут и учатся в организации». Их успехи и достижения, их энергия помогает школе совершенствоваться, менять взаимоотношения, предвидеть внутренние и внешние условия для обучения и наметить этапы осуществления обучения.

По словам авторов, совершенствование школы – один из важных признаков обучающейся организации – основывается следующими предпосылками: школа в состоянии сама совершенствоваться; учатся учителя и ученики, заряжая друг друга энергией познания, помогая друг другу учить и обучаться; совершенствуются взаимоотношения в организации и поднимается на новыц уровень культура школы; совершенствуясь, школа устанавливает более приемлемые условия для обучения учителей и учеников.

В книге есть практические советы, как управлять процессом перемен и беспрерывно совершенствовать школу.

Книга П. Джарвиса «Парадоксы обучения» направлена на понимание философской и социальной перспективы обучения. В ней освешены следующие аспекты: возникновение необходимости обучения через социальный контекст, развитие теории о взаимоотношении обучения и практической деятельности. Автор в каждой жизненной сфере видит изменения и считает их революционными. Чем больше люди учятся, тем быстрее они становятся опытнее и быстрее реагируют на изменения, принимая их. По словам автора, обучение становится социальным процессом, позволяющим создать предпосылки для дальнейшего обучения. Непрерывающийся процесс обучения становится символом современного общества и реальностью. Тем не меннее автор предупреждает, что стремительные перемены могут вызвать у людей и обратную реакцию – нежеланиие учиться чему-то новому, бездеятельность, наконец, бесконечно меняющийся мир может привести к стрессовому состоянию.

В книге уделяется внимание тому, как установить связь между обучением и изменениями. Автор утверждает, что, познавая всё новое и новое, человек растёт, развивается и зачастую достигает хороших результатов. По мнению автора, сам термин «обучение» заключает в себе парадоксальный символ. Парадокс он видит в том, что обучение – это отзвук измений, своеобразная реакция на постоянно меняющийся мир, обучение – это механизм адаптации. Как правило, люди хотят чувствовать себя безопасно в постоянно меняющемся мире, учатся чему-то новому; но в то же время погоня за новыми знаниями, умениями и навыками –

187

рискованная деятельность, ведь она может вызвать ещё более стремительные изменеия.

Книга литовских авторов В. Барвидиене и Й. Касюлиса «Психология управления» тоже содержит в себе полезный материал о сути организации, её культуре и микроклимате. Одна из задач авторов заключается в том, чтобы обратить внимание руководителей на перемены, которые должны стать стимулом к развитию обучающейся организации, а создание постоянно обучающейся организации должно перейти в разряд необходимости. Авторы утверждают, что «общесту требуется стабильность, спокойствие, надёжность, а организации – изменения и развитие.

Общего мнения по поводу того, что же есть обучающееся общество, нет. Одни авторы утверждают, что это вообще миф (Хьюгс и Тайт 1995), другие настаивают на том, что обучающееся общество существует (Страйн и Филд, 1997).

Обучающееся общество может быть охарактеризовано так: «Это общество, в котором удалось трансформирофать ценности таким образом, чтобы желание обучаться стало смыслом каждого члена общества, а организации стали бы звеном одной цепи в этом процессе» (Страйн и Филд, 1997).

П. Джарвис утверждает, что процесс фундаментального изменения общества налицо, но концепции этого процесса могут быть разнообразные.

Одна из концепций – обучающееся общество. Автор представляет три общественных теории обучающегося общества, которые помогают разобраться в границах частного и общественного. Обучающееся общество – футуристическое общество. Утверждение основывается на мнении Хитчинс, заключающегося в том, что новое обучающееся общество будет похоже на новые Афины засчёт современного оборудования. Хьюен (1974) предсказал значение компьютерной революции в развитии человеческих возможностей. С появлением компьютера у людей появится возможность повышать свой образовательный уровень.

Хьюсен утверждал, что обучающееся общество – часть просвещения, продлеваюшая систему образования взрослых в школах для взрослых. Обучающееся общество – рефлексирующее общество. П. Джарвис (1997) подтверждает тот факт, что человеческие знания нестатичны. Человек не может пользоваться одними и теми же знаниями всю жизнь, потому что меняющаяся жизнь требует всё новых и новых знаний. Такие знания он называет рефлексирующими и считает, что познание нового – это не открытие работников сферы просфещения, а образ жизни. И поэтому обучающееся общество – это не мечта будущего, а объективная реальность современного общества.

Обучающееся общество имеет признаки рыночных отношений. Мы живём в обществе, в котором все являемся пользователями.

188

Зачастую взрослые, вспоминая свои школьные годы, где им было некомфортно, не хотят продолжать обучение. Вот здесь и проявляется особое назначение андрагога – помочь преодолеть этот барьер.

Мировая практика показывает, что существуют различные способы обучения, не требующих посещения учебного заведения. Образование взрослых из школьного пространства переносится в общество пользователей (П. Джарвис, 1997). Образовываться можно, общаясь с другими, читая, слушая радио, смотря телевизор, используя возможности интернета, пользуясь компьютерными программами, пользуясь услугами дистанционных курсов, семинаров и т. д.

«Производство» знаний становится бизнесом, который помогает людям учиться и образовываться. Информация становится публичным товаром, находящимся во всех средствах массовой информации, однако обучение остаётся частной деятельностью, а знания остаются личными знаниями (Поляни, 1962).

Когда мы говорим о системе просвещения, образовательных учреждениях, мы часто прибегаем к понятию «организация». Различные авторы характеризуют её по-разному.

П. Лесаускас (1991) считает, что слово «организация» происходит от греческого “organon” – инструмент. Автор даёт различные определения организации, которые можно найти в различных словарях:

организация – определённое количество систематически объединённых индивидов;

организация – сочетание сколько угодно частей; организация – организационная деятельность.П. Лесаускас (1991) и В. Таргамадзе (1996) организацию

характеризуют следующим образом: форма объединения людей (независимо от их количества) для

достижения общей задачи (Дж. Муни); система личных, осознанно организованных действий (Варнард); открытая социальная система, состоящая из группы лиц, имеющих

целенаправленную деятельность (Херрингтон, 1994); социальные единицы, имеющие определённую цель,

целенаправленную систему структуризированной деятельности в открытом пространстве (Дафт, 1993);

это в любом случае система (Стейнбух, 1990).В словаре Л. Йовайша «Педагогические термины» (1993, с. 147)

даётся следующее понятие организации: 1) нечто целое, сложившееся в гармоничную систему, 2) группа людей, объединённых общей идеей.

Итак, существует достаточно много характеристик организации, и авторы подчёркивают зачастую различные её функции, структуру или задачи. Но все они едины в том, что деятельность организации должна быть напрвленная (В. Таргамадзе, 1996).

Как правило, люди не могут жить и работать изолированно. Они зависят от других людей, организаций, общества и т. д. В. Барвидиене и

189

Й. Касюлис (1998) утверждают, что в организации имеет место развитие, она совершенствуется и меняется, идя в ногу с нашим переменчивым миром.

Каковы же черты, признаки и критерии обучающейся организации?Обучающаяся организация – это часть обучающегося общества.

Деятельность школы, как обучающейся организации, постоянно улучшается или ухудшается. Иногда её деятельность стабильна, иногда перемены происходят стремительно, иногда этот процесс замедляется, но деятельность в целом прекратиться не может. Эффективность деятельности школы зависит от того, какой выбран темп развития. Гаррат (1987) утверждает, что «если школа хочет выжить и развиваться дальше, её темп обучения и развития должен быть быстрее, чем темп развития изменения окружающей среды». Эффективная деятельность школы напрямую связано с умением школьной организации стать обучающейся организацией.

Обучающаяся организация не останавливается на достигнутом. У такой организации возрастает качество услуг, она становится конкурентноспособной на рынке услуг и выигрывает у конкурентов. Если организация так не только думает, но и развивает в этом направлении свою деятельность, то это и есть признак обучающейся организации.

Обучающимся организациям, которые стремятся к постоянному совершенствованию, которые хотят расти профессионально и которые побуждают к этому другие организации, характерны следующие основные признаки, представленные М. Педлером (1991) и Б. Гарратом (1987), и дополненные другими авторами.

Одна из таких стратегий, представленная Далин (1999) характеризует её как организацию, которая учится сама и в состоянии творчески реагировать на изменения. Это организация, которая смело меняет в школе установленный ритм жизни, развивает и контролирует работу коллектива, развивает управленческую и организационную работу, создавает в школе непрекращающийся процесс оценивания деятельности. Такого типа школа организует процесс повышения квалификации, побуждает членов коллектива постоянно совершенствоваться. Она серьёзно подходит к оценке работы учителей, учитывает потребности учеников, их родителей. Осознанно и последовательно соотносится с окружающей средой. Руководители таких школ внедряют в учебный процесс новшества и склонны к переменам. В таких школах возможно развивать новую деятельность, претворять её в жизнь, оценивать преимущества и недостатки своей работы, а также предвидеть благоприятные возможности и подстерегающие опасности. В эту деятельность включаются также учителя и ученики. Качество обучения в таких школах неуклонно растёт.

Существуют и другое определение такой школы – это органичная школа, или новая организация, которая обучается. Ей присуще инициативность, творческий подход к делу и стремление к развитию. Для такой школы перечисленные характеристики являются нормой.

190

Совершенствование школы – это следование за изменениями в системе просвещения и образования, последовательно спланированный процесс управления, длящийся определённое время, в течение которого осуществляются учебные цели и задачи, удовлетворяются потребности учеников, педагогического и непедагогического коллектива. Все работники постоянно повышают квалификацию.

Роль руководящих работников такой школы – заботиться о повышении квалификации подчинённых, поощрять их к этому. Если хочешь изменить обучение учеников, нужно инвестировать в повышение квалификации учителей.

Обучающаяся организация следит за тем, чтобы работники адаптировались в новых обстоятельствах и принимали новые условия, использовали каждое задание как возможность узнать что-то новое; осознавали собственное совершенствование как неотъемлемую часть деятельности всего коллектива, омысливали процессы обучения.

Обучающаяся организация помогает найти и использовать возможности обучения для каждого члена коллектива. В такой школе учатся и на ошибках. В такой организации люди настроены на освоение новых методов, приобретение новых навыков. Самосовершенствование и самообучение становится и правом, и обязанностью.

Овладевание новыми знаниями и навыками предоставлят возможность человеку чувствовать себя уверенно, а приобретённые компетенции вызывают потребность в их совершенствовании.

Использование информационных технологий – ещё один признак обучающейся организации. Знания постоянно обновляются. Обучающаяся организация побуждает членов своего коллектива пользоваться всевозможными достижениями в этой области. Умение пользоваться информационными технологиями – ежедневная необходимость.

Следующий признак обучающейся организации - осознанность того, что отдельные функции членов коллектива составляют звенья одной цепи. Деятельность всей школы в целом важны для каждлго члена коллектива. Эффективно такое сотрудничество, при котором все слушают и слышат друг друга; при котором люди делятся информацией, совместно готовят документы для успешной работы развития школы, намечают будущие задачи.

Обучающая организация поощряет учителей участвовать в управлении школой. Иерархическая система в школе не предполагает эффективного управления, а ведь это очень важный признак обучающейся организации. Вовлечение учителей в управление школой и анализ её деятельности помогает выделить сильные и слабые стороны работы, определить, каковы есть возможности для развития, установить приоритеты. Обучающаяся организация способна создавать такую среду, в которой новые члены коллектива чувтвуют себя комфортно.

Ещё один очень важный признак обучающейся организации – это сотрудничество с себе подобными учреждениями. Очень эффективно

191

посещать другие школы, приглашать к себе, делиться знаниями, умениями, навыками; участвовать в семинарах, конференциях, и опять-таки делиться знаниями, полученными за пределами своей школы.

На пользу будет сотрудничество и с учреждениями, чья деятельность и чьё назначение отличается от собственной, потому что это способствует формированию критического анализа своей деятельности.

Обучающиеся школы или обучающиеся организации, сотрудничающие с другими учреждениями, иногда называают «подвижными» школами. Розенхольтс (1989) об этом пишет так: «Учителя учатся друг у друга и из внешних источников». Луис и Майлс (1990) дополняют мысль о сотрудничестве: «Сотрудничество – лучший способ для распределения средств, предназначенных на то , чтобы осваивать нововведения» Исследования Бакера и его коллег (1991) подтверждают ту мысль, что организация жизненно активна тогда, когда есть источники внешней помощи в оказании профессионального совершенствования. Также исследования доказали, что организация, доверяющая только себе, практически не достигает цели. Диалог, обмен опытом, консультации и желание учиться друг у друга – основа сотрудничества. Усиление сотрудничества, как было отмечено в материалах международной конференции ЮНЕСКО по вопросам просвещения и образования взрослых – одно из условий для развития обучающейся организации.

Неоспорим тот факт, что повышение квалификации связано с сотрудничеством. Гликман, Аллен, Лунсфорд (1992) отмечают несколько особенностей, характерных для обучающихся организаций, которые постоянно сотрудничают с другими учреждениями:

- умение сотрудничать с окружающими учреждениями;- умение обращаться за помощью и поддержкой;- умение приглашать других в свою школу. Организации, которые

сотрудничают с другими организациями, отличает один признак – они учатся, полагаясь на собственный опыт и используя опыт других.

Микроклимат в обучающейся организации тоже занимает не последнее место. Для развития новых знаний, повышения профессиональной квалификации, нужна позитивная установка во внешней организации коллектива.

Использование стратегии обучающейся организации призвано помочь в конкурентной борьбе между образовательными учреждениями; иметь организацию, ориентированную на будущие иновации; использовать ранее недосягаемые ресурсы; претворять в жизнь новые идеи, учиться оценивать свои возможности и умение развиваться.

Кучик А.Л.,Житомирський державний університет

імені Івана Франка

192

ПРОФЕСІЙНЕ НАВЧАННЯ БЕЗРОБІТНИХ ГРОМАДЯН І НЕЗАЙНЯТОГО НАСЕЛЕННЯ УКРАЇНИ

Стаття присвячена проблемі професійного навчання безробітних громадян в Україні, проблемі ефективного механізму державної політики зайнятості населення. Розглядаються сучасні підходи до формування професійної компетентності спеціалістів державної служби зайнятості. На основі аналізу наукових джерел розкривається поняття й структура професійної компетентності.

Ключові слова: професійне навчання безробітних, професійна компетентність, безробіття, професійна підготовка.

Постановка проблеми. Проблема довготривалого безробіття не перше десятиріччя привертає до себе підвищеної уваги з боку науковців та фахівців у галузі зайнятості багатьох країн світу. Поняття «безробіття» містить такі основні аспекти, як потреба в праці, прагнення працювати, пошук роботи і неможливість її мати [3, c. 96-97]. Причиною такого є усвідомлення негативного впливу цього різновиду безробіття, на економічну спроможність держави, соціальну стабільність суспільства та життя пересічних громадян. У Законі України «Про зайнятість населення» безробітною вважається особа віком від 15 до 70 років, яка через відсутність роботи не має заробітку або інших передбачених законодавством доходів як джерела існування, готова та здатна приступити до роботи [2, с. 243]. Довготривале безробіття не дає можливості державі повною мірою використовувати трудовий потенціал країни для реалізації соціальних та економічних програм; підприємства, організації та установи не в змозі задовольнити свою потребу у кадрах; державний бюджет по-перше, недоодержує додаткових надходжень за рахунок податкових зборів, а по-друге, повинен збільшувати витрати на фінансування заходів сприяння зайнятості та соціального захисту безробітного населення. Тривале перебування безробітного у стадії пошуку роботи негативно впливає на його свідомість, психіку та професійну здатність. Невизначеність та нестабільність життєвої ситуації призводить до появи внутрішнього дискомфорту, емоційної нестійкості, втрати самоповаги та впевненості у власних силах. Формується відчуття нездатності вирішувати власні проблеми та приймати рішення стосовно своїх подальших дій. Як наслідок – людина втрачає життєву активність, віддаляється від близьких, друзів, стає байдужою до власної долі та суспільного життя. Одночасно у свідомості безробітного відбувається трансформація моральних засад: змінюється ставлення до праці та людей праці, поступово відбувається втрата людської гідності, спостерігається схильність до правопорушень та криміналізації. Тривалий відрив від трудової діяльності веде до знецінення та втрати раніш набутих професійних знань та навичок, що суттєво понижує конкурентоспроможність безробітного на ринку праці та обмежує можливості його працевлаштування. До цього доцільно додати, що після тривалого перебування у стані пошуку роботи кожна людина потребує суттєвої реабілітації (психічної, моральної, трудової), що пов’язана з

193

значними витратами часу, інтелекту, фінансів. Безробіття становить загрозу стабільному національному розвиткові та національній безпеці, оскільки може виступати головною причиною соціально-економічної дестабілізації серед працівників великих промислових та ключових у життєзабезпеченні країни підприємств або ж добре організованих професійних груп [1, с. 75-78].

Професійне навчання є засобом впливу на особистість, підвищення її впевненості у власних силах. У контексті основних положень про соціально-педагогічні системи соціокультурний феномен "професійне навчання безробітних" має базуватись на сучасних ідеях, пов’язаних із освітою дорослих. Професійне навчання як складовий компонент безперервної професійної освіти – це соціально-педагогічне явище, виникнення й розвиток якого зумовлено, насамперед, соціально-економічними чинниками: структурними трансформаціями у виробництві, змінами у сфері зайнятості, швидкою адаптацією до нових умов праці.

Побудова і вдосконалення системи професійного навчання безробітних як однієї із соціально незахищених категорій дорослих передбачає всебічне вивчення цієї соціальної групи із врахуванням реалій сьогодення, а також історичного вітчизняного та закордонного досвіду.

Аналіз актуальних досліджень. Проблеми безробіття неодноразово досліджували багато вчених і практиків, серед яких: А.Вольська, В.Галицький, І.Гнибіденко, Л. Яневич, Г.Кондратьєв, С.Іванов, Г.Мамонова, Ю.Маршавін, І.Моцін, М.Міропольська, П.Нікіфоров, В.Скульська, Т.Черниш, Н.Тілікіна, Т.Панюк, О.Піжук, В.Пиц, Л.Шиян, В.Ярошенко, а також інші світові фахівці. Особливості навчання безробітних та незайнятого населення відображені в роботах М.Бубнова, Е.Бутко, В.Жукова, В.Зуева, І. Ішина, О.Колесникової, К.Кязімова, М.Нікітіна, П.Новікова, М.Савіної, І.Смирнова, Г.Романцева, Е.Рижовой, Л.Федотовой та інших. Незважаючи на значну кількість наукових праць, проблеми безробіття та працевлаштування на даний момент залишаються вивченими недостатньо ґрунтовно. Це є вагомою причиною для подальших наукових досліджень. Саме тому обрана тема є досить актуальною на сьогодні.

Метою статті є аналіз особливостей організації професійного навчання безробітних як соціально незахищеної категорії населення.

Виклад основного матеріалу дослідження. Безробіття – це соціально-економічне явище, для якого характерно незайнятість частини робочої сили (економічно активного населення) у сфері економіки. Тобто у реальному житті безробіття виступає як перевищення пропозиції робочої сили над попитом на неї. Причин безробіття дуже багато, одними з яких є: спад економіки; структурні зрушення; технологічний прогрес та запровадження нових технологій. Це пов’язано, передусім, з мізерними інвестиціями, низьким рівнем запровадження сучасних технологій в економіку і т. д. [5, с. 85]. З іншого боку, зовсім не кожен "непрацюючий" попадає в категорію безробітних. До них можна віднести багато людей, що

194

не роблять нічого, щоб знайти собі нову роботу. Безробітними не вважаються ті, хто відсутній у даний момент на робочому місці через хворобу чи погану погоду, а також так названі "частково зайняті" (працюючі неповний робочий день і т.д.) [7, с.1 82-184]. Основні проблеми ринку праці України пов’язані зі зростанням тривалості періоду безробіття, збільшенням кількості громадян, які намагаються знайти роботу, а також існуванням труднощів щодо працевлаштування соціально незахищених верств населення. Безробіття наносить людині найтяжку психологічну травму [6, с. 116]. Одним із пріоритетних напрямів діяльності Державної служби зайнятості України є професійна підготовка безробітних до трудової діяльності. Вона спрямована на забезпечення професійної самореалізації особистості громадянина, здобуття ним, на основі наявного освітнього рівня та досвіду попередньої роботи, нової професії чи спеціальності, формування поглиблених професійних знань, умінь, навичок і здатностей. Успішність професійного навчання великою мірою залежить не тільки від того, наскільки воно зорієнтоване на задоволення потреб ринку праці, а й наскільки враховані особистісні бажання різних категорій населення. Показником такої успішності виступають умови, що створені для ціннісно-рольового самовизначення особистості в основних соціальних ролях та для досягнення високого рівня засвоєння нею певних знань, умінь, навичок і здатностей. Це, у свою чергу, спонукає організаторів професійного навчання до пошуку оптимальних форм і методів, які адаптовані до завдань освіти безробітних.

Професійне навчання безробітних громадян і незайнятого населення включає такі види навчання:

- професійну підготовку з метою прискореного придбання навчаються навичок, необхідних для виконання певної роботи, групи робіт;

- перепідготовку робітників для набуття ними нових професій для роботи (прибуткового заняття) за цими професіями;

- навчання робітників, які мають професії, іншим професіям для розширення їх професійного профілю і отримання можливостей для роботи (прибуткового заняття) що суміщають професії;

- підвищення кваліфікації робітників з метою оновлення знань, умінь і навичок, зростання професійної майстерності та підвищення конкурентоспроможності за наявними у них професіями, а також вивчення нової техніки, технології та інших питань за профілем професійної діяльності;

- професійну перепідготовку фахівців для отримання додаткових знань, умінь і навичок за освітніми програмами, що передбачають вивчення окремих дисциплін, розділів науки, техніки і технології, необхідних для виконання нового виду професійної діяльності, а також отримання нової кваліфікації в рамках наявного напряму підготовки (спеціальності);

195

- підвищення кваліфікації фахівців з метою оновлення теоретичних і практичних знань у зв'язку з підвищенням вимог до рівня кваліфікації і необхідністю освоєння нових способів вирішення професійних завдань;

- стажування (виробничу практику) фахівців для формування і закріплення на практиці теоретичних знань, умінь і навичок, набуття професійних і організаторських якостей для виконання професійних обов'язків.

Особливостями професійного навчання безробітних є: – стислі терміни навчання;– практична спрямованість навчання;– відсутність чітко окресленого виховного процесу.До всіх підприємств та організацій, на базі яких організовується

професійна підготовка безробітних, висуваються такі вимоги:– безробітні, що навчаються, повинні мати чітку уяву про професію,

якій навчаються, і про те, що їх чекає після закінчення терміну навчання;– навчання повинно бути конкретним, тобто охоплювати ті питання,

що безпосередньо пов’язані саме з даною тематикою; до програми навчання необхідно включати лише професійно спрямовані дисципліни;

– навчання повинно бути вмотивованим, щоб застерегти слухачів від розчарувань у подальшому.

Крім того, доцільно, не рідше одного разу на три роки проводити підвищення кваліфікації працівників, які займаються професійним навчанням безробітних, і один раз на п'ять років – керівників і спеціалістів центрів зайнятості різних рівнів, які безпосередньо спілкуються з безробітними. Для цього, на нашу думку, варто розробити навчальні програми, які б забезпечували у слухачів набуття професійних компетенцій. Доцільно передбачити також внесення до посадових інструкцій спеціалістів Державної служби зайнятості України таких компетенцій: оволодіння основами теорії і технології навчання, професійними, психофізіологічними особливостями дорослого населення; вміння мотивувати дорослу людину до навчальної і трудової діяльності; наявність організаторських та комунікативних здібностей [4, с. 16].

Висновок. Професійне навчання – це соціальна послуга, що виступає як інструмент реагування на поточні і перспективні потреби ринку праці та працевлаштування особливої соціальної групи населення – безробітних. Високий рівень безробіття - це проблема, яку потрібно вирішувати і яка потребує глибокого наукового аналізу та вироблення на цій основі практичних рекомендацій, які можуть використовуватися для розробки і реалізації ефективної соціально-економічної політики, направленої на забезпечення продуктивної зайнятості економічно активного населення країни, зменшення рівня безробіття до мінімального соціально-допустимого рівня.

Список використаних джерел1. Баланда А. Соціально-економічні ризики та наслідки безробіття в Україні//

Економіка та держава. – 2007. – №4. – С. 75-78.

196

2. Відомості Верховної Ради (ВВР). – 2013. – №24. – С. 243.3. Економічна енциклопедія: [у 3 томах] – Київ: Видавничий центр

«Академія». – 2002. – Т.1. – С. 864.4. Збірник наукових праць: за результатами II Всеукраїнської студент. наук.-

практ. конф. (19 квітня 2013 р., м. Київ) / упоряд. О.Ю. Вілкова, Л.Г. Новаш. – К. : ІПК ДСЗУ, 2013. – 16 с.

5. Лопатіна К.А./Стан та напрями ліквідації проблеми безробіття в Україні//Управління розвитком. – 2011. – №16 (113). – С. 85-86.

6. Фагеєнко Н.В. Соціально-економічні наслідки безробіття / Н.В.Фагеєнко // Формування ринкових відносин в Україні. – 2009 – №7-8 (№8) – С. 114-117.

7. Чурилова О.А. Безробіття в Україні: причини, наслідки/ О.А. Чурилова // Зб. наук. статей у 2 т. – Х. : Континент, 2010. – № 12. – С. 182-184.

Кучик А. Профессиональное обучение безработных граждан и незанятого населения Украины

Статья посвящена проблеме профессионального обучения безработных граждан в Украине, проблеме эффективного механизма государственной политики занятости населения. Рассматриваются современные подходы к формированию профессиональной компетентности специалистов государственной службы занятости. На основе анализа научных источников раскрывается понятие и структура профессиональной компетентности.

Kychuk A. Vocational training of the unemployed and the unemployed population of Ukraine.

The article is devoted to the professional training of unemployed people in Ukraine, the problem of an effective mechanism of state employment policy. Modern approaches to the professional competence of specialists state employment. Based on the analysis of scientific sources revealed the concept and structure of professional competence.

Літвінчук Л.Й.,Інститут підготовки кадрів

державної служби зайнятості України

КОНТРОЛЬ ЗНАНЬ ЯК НЕОБХІДНА СКЛАДОВА ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ

В сучасних умовах розвитку технологій зростає роль та значення рівня професійної компетентності працівників для забезпечення ефективності виробництва. У вирішенні зазначених питань важливу роль відіграє розв’язання проблем зайнятості населення шляхом професійного навчання безробітних за робітничими професіями, що здійснюється у професійно-технічних навчальних закладах, у тому числі і в центрах професійно-технічної освіти державної служби зайнятості. Без ефективної та методично грамотно організованої системи контролю навчальних досягнень слухачів неможливо досягнути позитивних результатів навчання. Через контроль встановлюється зворотний зв’язок між викладачем і слухачами, який дозволяє оцінити динаміку засвоєння навчального матеріалу, визначити рівень володіння системою знань, умінь і навичок і на основі їх аналізу внести відповідні корективи в організацію

197

навчального процесу. Теорію і практику педагогічного контролю розглянуто у працях

вітчизняних і зарубіжних учених: С.Архангельського, І.Булах, Я.Болюбаша, Г.Дмитренка, К.Корсака, В.Олійника, І.Підласого, Є.Полат, І.Філончука та ін. Незважаючи на значну кількість досліджень, присвячених окремим аспектам організації та проведення педагогічного контролю, інформатизації процесу професійного навчання, є необхідність теоретичного обґрунтування засад формування сучасного навчального середовища та розробки засобів контролю знань, умінь та навичок, набутих слухачами під час професійного навчання з робітничої професії з використанням інноваційних мережевих освітніх технологій.

Контроль (від фран. contrеrole – подвійний список) та оцінювання є невідємними елементами будь-якої успішної діяльності. У дидактиці контроль розуміють як нагляд, спостереження і перевірку успішності того, хто навчається. А. Алексюк, Ю. Бабанський виокремлюють такі функції педагогічного контролю: освітня, діагностична, виховна чи функція стимулювання; вимірювальна та оцінкова; розвиткова; прогностично-методична, чи керівна [5].

Реалізація цих функцій залежить від дотримання основних принципів перевірки навчально-пізнавальної діяльності:

індивідуальності (за стилем і формами) перевірки й оцінки знань, навичок і вмінь;

систематичності й регулярності перевірок і оцінювання навчально-пізнавальних дій;

урізноманітнення видів і форм контролю; всеосяжності, що передбачає всебічність, тематичність і повноту

контролю та оцінювання; об'єктивності перевірок та оцінювання; диференційованості контролю та оцінювання; єдності вимог до контролю, гуманності та гласності контролю (за І. Підласим) [5].У системі професійно-технічної освіти основними видами контролю

навчальних досягнень слухачів за навчально-виробничим процесом є: поточний, тематичний, проміжний і вихідний контроль навчальних досягнень учнів, слухачів, рівень кваліфікаційної атестації.

Поточний контроль проводиться на всіх етапах процесу навчання. Під час проведення контрольних заходів викладач одержує інформацію про рівень знань слухачів і, як наслідок, якість навчально-виробничого процесу. Аналіз отриманих даних дозволяє визначити повноту і міцність засвоєних знань, «вузькі» місця у подачі навчального матеріалу, що дозволить внести корективи у навчальний процес (наприклад, поліпшити форми і методи подачі навчального матеріалу). А. Алексюк зазначає, що «необхідність контролю знань має об’єктивний характер, оскільки існує взаємозв’язок: мета навчання – процес – результат – нова мета, а для

198

визначення нової мети необхідно знати, що вже досягнуто внаслідок навчання» [5].

Основними формами поточного контролю знань є опитування, контроль роботи, тестування тощо. Вибір певної форми контрольного заходу залежить від дидактичної мети, призначення контролю, предмету, що вивчається, теми, умов його проведення. Кожний з них має певні переваги і недоліки, проте жоден з них не може бути єдиним, здатним діагностувати всі аспекти процесу навчання. Тільки правильне і педагогічно обґрунтоване поєднання обраних методів контролю сприяє підвищенню якості навчального процесу, дозволяє одержати достатньо точну і об’єктивну картину стану навченості студентів.

Однією з форм контролю знань є тестування. Активна комп’ютеризація та широке впровадження інформаційно-комунікаційних технологій зумовили практичне впровадження тестування як ефективного засобу оцінювання результатів навчання. Так, для випускників шкіл впроваджено систему зовнішнього незалежного оцінювання у формі тестування, у вищій школі проводиться не лише тематичний контроль знань з дисциплін, а й тестовий контроль професійної компетенції фахівців і впровадження дистанційної форми навчання. Тому потребує вивчення питання щодо можливості та доцільності впровадження елементів дистанційного навчання у навчально-виробничий процес підготовки робітничих кадрів у професійно-технічних навчальних закладах.

Використанню сучасних інформаційних технологій в професійній освіті, дистанційному навчанні, дослідженню різних аспектів проблеми формування професійної компетентності фахівців, а також вивченню впливу інформаційних технологій в освітньому процесі на розвиток пізнавальної діяльності присвячено наукові дослідження Р. Гуревича, І. Іваськів, М. Жалдака, С. Лещук, В. Логвиненко, Н. Морзе, Є. Полат та ін.

Тестування (від англ. test – випробування, дослідження) – метод діагностики, в якому використовуються стандартизовані запитання і завдання (тести), що мають певну шкалу значень. Тестування дає змогу визначити рівень розвитку індивіда або володіння ним певним рівнем знань.

Одним із видів тестів є тести досягнень, які є інструментом для об’єктивного виміру (оцінювання) знань, здобутих в певній галузі навчальної діяльності, а також засобом виміру ефективності навчальної діяльності під час організованої перевірки знань та самоконтролю. Аналізуючи дані тестування, можна визначити ступінь досягнення навчальних цілей та «слабкі» місця під час вивчення предметів, в цілому підготовки, що дозволить виявити прогалини знань слухачів і сформувати напрями ефективного їх усунення.

Використання тестових завдань під час оцінювання знань та умінь має ряд переваг і забезпечує:

199

об'єктивність, достовірність та однозначність – правильна відповідь на кожне тестове завдання заздалегідь визначена розробником і не залежить від суб’єктивного відношення особи, яка здійснює перевірку;

рівні вимоги до визначення рівня знань та умінь – використання завдань однакової складності, обсягу та змісту, єдиного критерію і норм оцінювання;

оперативність, скорочення витрат часу на проведення контрольних заходів – перевірка великого обсягу знань одночасно за відносно невеликий проміжок часу;

повноту охоплення матеріалу, рівень опанування якого планується визначити;

можливість багаторазового повторення умов перевірки для з’ясування змін у рівні підготовки та засвоєнні навчального матеріалу.

Проте, складання тестових завдань потребує високого рівня кваліфікації та досвіду розробника, часу та зусиль. Структурною одиницею тесту є тестове завдання [2, 3, 4]. Для проведення тестування необхідно:

визначити мету тестування та обсяг матеріалу, знання з якого необхідно перевірити,

обрати оптимальну форму тестових завдань, сформувати тестові завдання та провести експертне оцінювання

тесту щодо відповідності змісту і цілям тестування, провести пробне тестування (апробацію) і проаналізувати його

результати, визначити якість тесту, доопрацювати тести за потреби, дотримуватись вимог секретності під час розмноження та

зберігання тестів, організувати проведення інструктажу щодо інформаційної та

психологічної підготовки слухачів до тестування, провести тестування, перевірити бланки відповідей, оцінити рівень навчальних досягнень чи професійної підготовки

слухачів відповідно до об’єктивних критеріїв.Тестування дозволяє здійснити поточне оцінювання засвоєння знань

з окремої теми, розділу, предмету; самоконтролю; визначення рівня професійної підготовки (підсумкове оцінювання). Водночас тестування може бути ефективним засобом проведення вхідного контролю знань, умінь та навичок, набутих у результаті неформального і формального професійного навчання як з конкретної робітничої професії, так і навчальних предметів.

Комп’ютерне тестування дозволяє значно скоротити затрати часу на його проведення та обробку отриманих результатів, і є обов’язковим елементом контролю якості знань під час дистанційної форми навчання, яка створює умови для забезпечення гнучкості та доступності професійного навчання.

Висновок. Отже, вирішення проблеми підвищення якості професійної підготовки передбачає впровадження гнучких форм

200

організації навчання та удосконалення системи контролю як засобу управління ефективністю навчально-виробничого процесу, який має бути організований таким чином, щоб сприяти підвищенню пізнавальної діяльності слухачів, активізації їх уваги та підвищенню мотивації до навчання.

Упродовж ХХ століття тестування набуло широкого впровадження в різних сферах – навчальній діяльності, під час проведення співбесід при працевлаштуванні, визначення рівня володіння певними знаннями, наприклад, з іноземних мов тощо.

Використання інформаційно-комунікаційних технологій під час проведення контрольних заходів, а саме тестування, дозволить скоротити час на їх проведення, об'єктивність та достовірність оцінювання рівня знань, забезпечить повноту охоплення навчального матеріалу, надасть можливість слухачам самостійної перевірки засвоєння навчального матеріалу тощо.

Список використаних джерел1. Положення про організацію навчально-виробничого процесу у професійно-

технічних навчальних закладах, затверджене наказом Міністерства освіти і науки України від 30 травня 2006 р. № 419 // Сайт Верховної Ради України. Розділ «Законодавство України». – Режим доступу: http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/z0711-06.

2. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий: Учебник / В. С. Аванесов. – 3-е. изд., доп. – М. : Центр тестирования, 2002. – 239 с.

3. Іщенко Т.Д. Методика підготовки та застосування електронних посібників: Навч.-метод. посібник / Т.Д.Іщенко, В.В. Ільїн, А.М. Андрющенко та ін. – К. : Аграрна освіта, 2007. – 204 с.

4. Кузьмінський А. І. Тест навчальних досягнень особистості як засіб педагогічного вимірювання: Навч. посібник / А. І. Кузьмінський, В. І. Єфіменко. – Черкаси : Видавничий відділ Черкаського держ. ун-ту ім. Богдана Хмельницького, 2002. – 64 с.

5. Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посібник. – К.: Либідь, 2002. – 560 с.

Лук’янова О.І., Запорізький національний

технічний університет

ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА МАГІСТРІВ ТЕХНІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ В СИСТЕМІ

ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ПЕРСОНАЛУ

Необхідність професійної підготовки в магістратурі вищих навчальних закладів України обумовлено відповідністю до вимог Болонського процесу та невизначеністю нормативно-правової бази підготовки магістрів. Розв’язання задач модернізації вищої освіти в Україні здійснюється в напрямі гуманізації та реалізації положень Болонського процесу і спрямована на розробку перспективних програм

201

підготовки кваліфікованих фахівців, зокрема магістрів технічних спеціальностей, відповідно до європейських стандартів. Пошук нових форм організації професійної підготовки магістрів, а також підвищення кваліфікації інженерно-технічнічого персоналу – важливий шлях реформування як вищої так і післядипломної професійної освіти. Оновлення змісту підвищення кваліфікації персоналу, як зазначає вітчизняний педагог О.С. Волярська, визначається змістом професійної компетентності, кваліфікаційними характеристиками фахівців та змістом професійної діяльності [1].

Основною метою професійної підготовки магістрів технічних спеціальностей є розвиток їхньої професійної самосвідомості, формування готовності до оновленого змісту професійної діяльності в умовах модернізації освітньої галузі, забезпечення відповідної науково-теоретичної підготовки компетентних спеціалістів в системі неперервної професійної освіти й професійного становлення.

Означена мета реалізується через формування в системі вищої та післядипломної освіти загальних суттєвих компонентів професійної компетентності фахівця. І.А. Зязюн відзначав, що професійна компетентність фахівця містить наступне: 1) нормативно-законодавчі знання; 2) теоретико-методологічні знання і вміння; 3) науково-методичні знання і вміння та практичні навички з основ наук, методик і технологій; 4) діяльнісно-особистісні особливості, моральні якості особистості [2].

Змістовна насиченість підвищення кваліфікації інженерно-технічного персоналу формується на підставі: висвітлення провідних напрямів розвитку сучасної освіти, основних концепцій освітньої діяльності (гуманізації, демократизації освіти, компетентнісного навчання тощо), результатів наукових досліджень у галузі гуманітарних, природничо-наукових знань, сучасних педагогічних технологій, форм і методів засвоєння інформаційних технологій в професійній освіті; відкритості змісту професійної освіти, можливості його коригування на підставі діагностики та самооцінки рівня інформаційних потреб особистості; орієнтації змісту курсів на виявлення потреб для подальшої самоосвіти; модульної побудови навчально-тематичних планів і програм, наявності інваріантних (незалежно від орієнтації на різні категорії спеціалістів) і варіативних модулів; урахування вимог до особливостей професійних запитів фахівців.

Слід відзначити закономірності впровадження модульних навчальних курсів з технічних спеціальностей в систему професійної освіти: ефективність процесу розробки модульного курсу визначається ступенем урахування системності наукових й професійних знань з окремої спеціальності; ефективність процесу розробки й впровадження модульного курсу визначається ступенем урахування особливостей кредитно-модульного навчання в професійній освіті. Вважаємо, що для успішного оновлення професійної підготовки магістрів у вищому технічному навчальному закладі та в системі післядипломної професійно-технічної

202

підготовки необхідно реалізовувати відповідну модель, що ґрунтується на принципах професійної спрямованості фахівця, особистісної спрямованості, інтегративності, інноваційності та неперервності освіти.

Реалізація такої моделі в процесі професійної підготовки магістрів і в системі підвищення кваліфікації персоналу, на нашу думку, можлива за таких умов: впровадження технології модульного навчання в професійно-педагогічну підготовку магістрів і в навчальний процес професійної освіти; інтеграція педагогічних, психологічних і соціально-гуманітарних дисциплін в єдиний навчальний курс на основі модульної структури з метою формування нового світобачення сучасних фахівців технічних спеціальностей; науково-методичне забезпечення дистанційної освіти, самоосвітньої діяльності магістрів технічних спеціальностей.

Таким чином, врахування сучасних умов оновлення професійної підготовки магістрів технічних спеціальностей як в системі вищої освіти, так і в системі підвищення кваліфікації персоналу, надасть можливість забезпечення в освітньому процесі трьох рівнів інтеграції: технологічної (для побудови інформаційно-модульної технології), внутрішньопредметної (для побудови певного навчального курсу) та психолого-педагогічної (для побудови навчальної програми).

Список використаних джерел1. Волярська О.С. Психолого-педагогічні умови формування професійної

спрямованості студентів вищих навчальних закладів/ О.С. Волярська // Вісник ЗНУ: Збірник наукових статей. Педагогічні науки. – №1. – Запоріжжя: ЗНУ, 2010. – С. 112-119.

2. Зязюн І.А. Філософія педагогічної якості в системі неперервної освіти / І.А. Зязюн // Вісник Житомир. держ. ун-ту ім. І. Франка. – 2005. – № 25. – С. 13-18.

3. Ніколаєнко С.М. Управління якістю вищої освіти : Теорія, аналіз і тенденції розвитку: монографія / С.М. Ніколаєнко. – К. : Київський нац. торг.-економ. ун-т, 2007. – 519 с.

Матвєюк Д.В., Соловйова А.В.,ПАТ «Дніпроспецсталь»

ПРОФЕСІЙНЕ НАВЧАННЯ УПРАВЛІНСЬКОГО ПЕРСОНАЛУВ УМОВАХ ВИРОБНИЦТВА

Стаття посвячена розгляду умов формування управлінської культури керівників в умовах професійного навчання на підприємствах. Теоретично проаналізовано психолого-педагогічну літературу з питань складових управлінської культури фахівців, визначено базові блоки процесу формування управлінської культури фахівця.

Ключові слова: керівник, особистість, професійне навчання, професійна спрямованість, управлінська культура, фахівець.

Постановка проблеми. Модернізація управління професійною освітою в Україні ґрунтується на підготовці та перепідготовці управлінців усіх рівнів в умовах виробництва. Сучасна соціально-економічна ситуація

203

спрямовує фахівця на необхідність підвищення його професійного рівня. Перед фахівцями навчальних підрозділів на підприємствах постає проблема щодо отримання ними певної психолого-педагогічної компетентності з питань організації процесу формування управлінської культури фахівців під час професійного навчання.

Інтегративний характер підвищення кваліфікації управлінського персоналу свідчить про збагачення змісту їхньої професійної культури. Проблемі управлінської культури в педагогіці присвячено чимало теоретичних і практичних досліджень провідних учених і практиків: Ю. Голубєва, В. Дюкова, С. Макарова, М. Махмутова, Ю. Морозова, Ф. Русинова, Є. Уткіна, В. Ярового.

Аналіз останніх публікацій. Складність і багатогранність феномену «управлінська культура» обумовила розмаїтість суджень про його природу й особливості формування. У своїх роботах Є. Климов, Б. Федорішин, В. Федоров, П. Шавір відзначали першочергове значення управлінської культури на етапі професійного навчання управлінців. Визначенням психологічної сутності управлінської культури особистості, її ролі в процесі управління персоналом, в діяльності людей, вивченням умов її формування займалося чимало вітчизняних педагогів (І. Зязюн, В. Олійник, Є. Павлютенків, С. Сисоєва). Педагогічні здобутки з проблеми управлінської культури ґрунтуються на положеннях психологічних досліджень таких учених, як Т.  Коннікової, О. Леонт’єва, В. Мерліна, В. Мясищева, С. Рубінштейна. Врахування психологічного аспекту проблеми має, на нашу думку, важливе значення, оскільки застосування будь-яких педагогічних впливів не можливе без вивчення психологічних особливостей особистості фахівця.

Мета статті полягає в теоретичному обґрунтуванні й експериментальному визначені умов формування управлінської культури управлінців в умовах професійного навчання на підприємствах.

Завдання дослідження: провести теоретичний аналіз проблеми формування управлінської культури в психолого-педагогічній літературі; визначити педагогічні умови формування управлінської культури фахівців в умовах професійного навчання на підприємствах.

Виклад основного матеріалу. Поняття «управлінська культура» увійшло в педагогічну літературу порівняно недавно. Під впливом науково-технічного прогресу та в зв’язку з посиленням ролі людського фактору в економіці у психологічній науці ХІХ-ХХ століть почало активно розвиватися вчення про мотивацію людської діяльності, що сприяло посиленню інтересу до проблеми професійної діяльності управлінців. З точки зору педагогічної науки, управлінська культура – це міра та спосіб творчої самореалізації особистості керівника в різноманітних видах управлінської діяльності, спрямованої на засвоєнні, передачу та створення цінностей і технологій в управлінні закладом освіти [2]. Основним компонентом професійної спрямованості є управлінська культура фахівців.

204

Отже, вважаємо, що управлінську культуру треба розглядати як складову частину професійної сучасного управлінця.

Теоретичний аналіз розглянутого поняття у такому аспекті дає змогу говорити про те, що управлінська культура може бути розглянута як одна із характеристик особистості управлінця, яка суттєво впливає на якість його професійної управлінської діяльності.

Наша експериментальна робота присвячена вивченню процесу формуванню управлінської культури керівників середньої ланки, які проходили навчання на підприємстві ПАТ «Дніпроспецсталь» м. Запоріжжя. Ми розглядаємо процес формування управлінської культури як комплекс цілеспрямованих педагогічних впливів, що ґрунтується на знанні закономірностей розвитку особистості з урахуванням специфічних вимог професії, а також впливу факторів об’єктивного й суб’єктивного порядку, і скерований на формування особистості управлінця в процесі професійного навчання.

Сучасна педагогічна наука вважає, що об’єктивні й суб’єктивні сторони обов’язково мають враховуватися в процесі формування управлінської культури особистості. Для ефективного здійснення педагогічного процесу необхідно з’ясувати: яким чином і під впливом яких загальних і конкретних умов формується той чи інший вид управлінської культури; як визначити управлінської культури особистості, її зміст і рівні прояву; у який спосіб соціальні зміни, життєві обставини й компоненти професійної діяльності спричиняються до змін форм управлінської культури особистості.

Потреби, інтереси, схильності, смаки, тенденції й установки, переконання та ідеали є психічними формами вираження управлінської культури. Співвідношення зазначених форм чи сторін, що є провідними чи такими, що їх ведуть, визначає загальну структуру особистості. Решта властивостей особистості (темперамент, здібності, воля) тією чи іншою мірою визначаються управлінською культурою.

У відповідності до головних елементів процесу управління (планування, організація і контроль) можна віднести необхідну наявність у керівника наступних умінь і навичок: діагностико-прогностичних (проективних); організаційно-регулятивних; контрольно-коригуючих. В основу виділення таких груп умінь і навичок покладено дослідження сучасних педагогів О. Волярської, Л. Васильченко, І. Грішиної [2].

Окрім цих груп умінь майбутній сучасний управлінець, як зазначалося І. Зязюном, повинен володіти ще й психолого-управлінськими уміннями і навичками, які пов'язані з забезпеченням управлінського процесу. Ця група включає такі уміння і навички: самостійно приймати доцільні управлінські рішення, з урахуванням психологічних особливостей управлінської ситуації; розуміти підлеглих, уміти спілкуватися з ними; вміти ефективно спілкуватися із співробітниками, обираючи залежно від ситуації потрібний стиль спілкування; попереджати і розв'язувати конфлікти у колективі; створювати сприятливий соціально-психологічний

205

клімат у педагогічному колективі; орієнтувати навчально-виховний процес на формування творчих здібностей учнів тощо [3].

Теоретичний аналіз праць В. Беспалько, О. Волярської, Л. Васильченко, І. Грішиної, Ю. Татура дозволив нам зробити такі висновки:

1. Проблема формування управлінської культури особистості має вирішуватися комплексно, а не окремими методами, прийомами та засобами.

2. Численні методи, прийоми та засоби, яки впливають на процес формування управлінської культури студентів, не є ідентичними за значенням і силою впливу.

3. Ефективність дидактичного матеріалу залежить переважно від його змісту, мети застосування, рівня підготовленості фахівців і їх психологічних особливостей, а також часу, відведеного на його засвоєння. Не всі ці фактори однаковою мірою впливають на якість формування управлінської культури.

Таким чином, аналіз праць з психології, присвячених проблемі управлінської культури особистості, дає нам підставу стверджувати, що більшість учених відносять управлінську культуру до багатогранних утворень, які можна охарактеризувати й узагальнити наступним чином:

1. Управлінська культура особистості виражається в ідеях, мотивах, інтересах, схильностях, потребах, ідеалах, переконаннях, які й складають світогляд останньої.

2. Управлінська культура особистості становить собою єдність зовнішніх (ідеологія, спосіб життя, система виховання й навчання) і внутрішніх чинників.

3. Вирішальну роль у розвитку управлінської культури особистості відіграють життєвий досвід, соціальний вплив та процес професійного навчання.

На нашу думку, зазначені положення характеризують як управлінську культуру особистості в цілому, так і професійну спрямованість як одну із складових загальної управлінської культури. Спираючись на твердження, що загальна спрямованість характеризує сферу всіх потреб та зацікавлень людини, її ставлення до дійсності, зокрема суспільства, до самої себе, можна зробити висновок, що управлінська культура охоплює лише коло тих потреб і зацікавлень особистості, які пов’язані з її поведінкою при виборі професії, з майбутньою професійною діяльністю.

Відзначимо, що управлінська культура для кожної особистості носить специфічний характер, оскільки залежить від індивіда. Для кожного управлінця управлінська культура – це особлива сторона загальної спрямованості, що являє собою ту сферу потреб, мотивів і інтересів, яка склалася в процесі життя у вигляді досвіду й пов’язана з поведінкою при самостійному виборі професійної діяльності та опануванні фахом.

206

Експериментальна програма з формування управлінської культури керівників складалася з таких базових блоків:

1) когнітивно-культурний, в основі якого є зміна ціннісних орієнтацій учасників процесу формування управлінської культури – визначення, пояснення нових особистісних понять і зразків;

2) особистісно-орієнтуючий, суть якого полягала в організації детальної технології управлінської діяльності, у знайомстві та апробації практичних засобів, способів навчання учасників, опанування методами інноваційної діяльності, структури наукового знання загальної, педагогічної та управлінської діяльності, формування соціальне значущих мотивів управлінської діяльності, тобто розвиток управлінської культури;

3) технологічний – організація взаємодії за допомогою методів, які забезпечують рефлексивність кожного учасника даного процесу і умови для того, щоб кожен міг сконструювати такий процес і керувати ним; формування управлінської культури керівника.

Вважаємо, що визначені блоки програми з формування управлінської культури керівників в умовах підприємства, методологічно поєднані.

Висновки. Таким чином, аналіз педагогічної літератури та результати проведеного дослідження дозволили нам виділити найсуттєвіші фактори, які впливають на формування управлінської культури фахівців в умовах виробництва: психологічні особливості дорослої людини; рівень професійної підготовки фахівця; зміст навчального матеріалу; методи й форми навчальної роботи; якість викладання. Управлінську культуру управлінців в умовах професійного навчання на підприємствах, можна розглядати як сукупність педагогічних і психологічних управлінських знань; комунікативних і організаційних умінь; навичок оволодіння засобами невербального спілкування, саморегулювання, установки, застосування психотехніки для розв’язання управлінських завдань. Визначено, що результативність професійного навчання відбувається у практичній діяльності на теоретико-методологічному, психолого-педагогічному та предметно-методологічному рівнях з урахуванням усіх факторів, що сприяють цьому процесу.

Список використаних джерел1. Беспалько В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного

процесса подготовки специалистов/ В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. – М.: Высш. шк., 1989. – 298 с.

2. Волярська О. С. Формування управлінської компетентності керівників закладів освіти: навчально-методичний посібник/ І. В. Грішина, О. С. Волярська, Л. В. Васильченко. –Запоріжжя: Акцент Інвест-трейд, 2014. – 236 с.

3. Зязюн І. А. Неперервна освіта: концептуальні засади і сучасні технології / І.А. Зязюн // Творча особистість у системі неперервної освіти. – Харків: ХДПУ, 2001. – С.8-16.

Пучина О.В.,Запорізький національний

технічний університет

207

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ КОМПОНЕНТИ НАВЧАННЯНА ПІДПРИЄМСТВІ ЯК ФАКТОР ПІДВИЩЕННЯ

КОНКУРЕНТОЗДАТНОСТІ ФАХІВЦІВ НА РИНКУ ПРАЦІ

У системі ринкових відносин важливе місце займає ринок праці. На цьому ринку стикаються інтереси працездатних людей і роботодавців, що представляють державні, муніципальні, громадські та приватні організації. Відносини, що складаються на ринку праці, мають яскраво виражений соціально-економічний характер, зачіпають насущні потреби більшості населення країни. Істотним наслідком процесів, що відбуваються на ринку праці, стає безробіття – в цілому негативне, але практично неминуче явище суспільного життя.

Підвищення конкурентоздатності як самих підприємств, так і їх продукції є питанням актуальним для внутрішнього та зовнішнього ринку держави. Актуальність теми даної статті зумовлено об'єктивними потребами суспільства у формуванні та розвитку конкурентоздатних фахівців, що спроможні задоволити всі галузі на ринку праці.

Успіх та ефективність інноваційних трансформацій на будь-якому підприємстві залежать від агентів змін, що очолюють та підтримують даний процес, а також від управлінського персоналу, що реалізує стратегічну політику підприємства. Складна економічна ситуація на світовому ринку вимагає застосування новітніх засобів й методів навчання та професійної діяльності у кожній ланці виробництва. Підвищення якості підготовки фахівців передбачає покращення їх загальноосвітнього, загальнокультурного, спеціального професійного рівня, психологічної готовності до професійної діяльності, результатом якої є ефективна професійна діяльність.

Питання професійної діяльності, її ефективності впродовж багатьох років посідають чільне місце в дослідженнях багатьох авторів. Серед них С.П. Бочарова, Л.М. Карамушка, Н.І. Повякіль, О.В. Шевяков, О.П. Щотка, М.Я. Басов, В.П. Зінченко, Є.О. Клімов, Н.В. Кузьміна, Дж. Гордон, Л. Джоел, Е. Шейн та ін. Дослідження проблеми конкурентоздатності висвітлені у роботах А. Сміта, Д. Рікардо, А. Курно, Е. Хекшера, Б. Оліна, Дж. Робінсон, Е. Чемберліна, П. Сраффи, М. Портера, І. Ансоффа, А. Томпсона, А. Юданова, Г. Азоєва та інших. Завдяки даним дослідженням достатньою мірою розроблено змістовні орієнтири професійної підготовки фахівців різних професійних груп. Але в цілому ще відчувається дефіцит теоретичних досліджень з концептуальних питань професійного становлення, професійного розвитку, професійної спрямованості та професійної діяльності персоналу, що здатний бути конкурентоздатним на вітчизняному та міжнародному ринках.

Метою даної роботи є спроба довести ефективність застосування методу рішення нестандартних задач як складової навчання та необхідної умови професійного становлення персоналу підприємства.

208

Особливості кваліфікаційних характеристик мають пряму орієнтацію підготовки до професійної діяльності в навчальному закладі на забезпечення становлення фахівця. Вся діагностика рівня професійної підготовленості спрямована на виявлення умінь вирішувати вже існуючі задачі, застосовувати ті або інші алгоритми рішень.

Сучасне суспільство розвивається таким чином, що людині доводиться постійно вдосконалюватися у власній професійній діяльності або освоювати суміжні спеціальності і навіть за необхідності змінювати сферу професійної діяльності. Найважливішим проявом професіоналізму стає готовність до засвоєння нового змісту професійної активності, що може істотно змінити всю поведінку людини і будову її психічної реальності, особливо в тих її проявах, які пов'язані з уміннями, навичками, – зі сферою можливостей «Я».

Будь-яка професія як вимога до виконання дії, як інструкція з організації активності людини потенційно передбачає використовування лише частини властивостей психічної реальності людини. Професія – одна з форм людської активності, яка фіксує можливу невідповідність різних структурних утворень свідомості людини. Професіоналізм – якість психічної реальності конкретної людини, індивідуальна форма прояву її життя. Зрозуміло, що професійна підготовка в освітній установі не здатна повною мірою забезпечити становлення професіонала. Це пов'язано з тим, що його професійне становлення закінчується в освітній установі відносно коротким етапом адаптації у формі практики на підприємстві. Засвоєння змісту навчальних дисциплін не забезпечує формування перерахованих у професіограмі характеристик професіонала. Як відзначає А.М. Карпухіна, не випадково основним поняттям кваліфікаційних характеристик і стандартів є «фахівець», який компетентно вирішує професійні задачі [3].

Ми співвідносимо поняття компетентність із здатністю суб’єкта вирішувати певне коло нестандартних професійних задач. Задачею є дана у певних умовах ціль професійної діяльності. У складі задачі входять такі компоненти: вимоги (цілі професійної діяльності), умови (професійні обставини) та невідоме (рішення ситуації). Поміж цих елементів є зв’язки та залежності, завдяки яким здійснюється пошук невідомих елементів. Задача стає професійною складовою лише за умови її прийняття управлінським персоналом. Ключовим аспектом розв’язання задачі є процес мислення. Вирішення нестандартних задач є демонстрацією всього спектру мислення, креативності та репродуктивності аналітико-сінтетичної діяльності психіки людини, а також можливостей змінити погляд на сталі події та ситуації. Рішення нестандартних професійних задач дозволяє ефективно адаптуватися до швидкозмінних виробничих умов підприємства, комунікативних процесів, професійних обставин.

Поняття професіоналізм ми трактуємо як високу мотивацію суб’єкта праці на пошук задач, які вирішуються в його професійній сфері, здатність до їх бачення і вирішення в контексті ширшому, ніж його професійна діяльність. Коли мається на увазі високий рівень професіоналізму людини,

209

то з ним пов’язують не тільки яскравий розвиток здібностей, але й глибокі знання у конкретній галузі професійної діяльності, а також нестандартне володіння вміннями, які необхідні для найбільш успішного та ефективного виконання зазначеної діяльності. Звичайно, справжній професіоналізм завжди пов’язаний із сильним і стійким мотиваційно-емоційним зарядом на здійснення саме даної діяльності і досягнення в ній унікального, неординарного результату. Важливою умовою досягнення професіоналізму, окрім розвитку спеціальних здібностей, що сформовані в умовах конкретної професійної діяльності, і відповідних знань і вмінь, є потужний розвиток у індивіда загальних здібностей, вміння виходити з нестандартних ситуацій, а також перетворення загальнолюдських цінностей у його власні.

Сьогодні до професіоналів пред’являються високі вимоги, пов’язані з необхідністю формувати не просто процеси функціонування, але і розвитку діяльності. Професіонал зобов’язаний уміти самостійно будувати і розвивати власну професійну діяльність в умовах постійно змінюваних об’єктивних обставин. Він повинен не просто встигати за життям, але і випереджати його. Цей феномен є критичною проблемою і найважливішим критерієм для розробки моделей фахівця в тому випадку, якщо ця модель служить основою для проектування і подальшої організації процесу професіоналізації.

На підставі вище сказаного, ми можемо стверджувати, що професійне становлення персоналу неможливе без навчання як у навчальному закладі, так і в процесі професійної діяльності на підприємстві. Забезпечення організації найбільш доцільними людськими ресурсами для завдань підприємства є тривалим процесом. Він включає наймання та відбір, а також навчання та розвиток співробітників.

Загалом процес навчання, формування та професійного розвитку кадрів має у своєму підґрунті наступні аспекти:

1. Обґрунтування системи навчання персоналу. Цей особливо важливий аспект реалізується у взаємозв’язку з економічними, технологічним, інформаційними та соціокультурними напрямами.

2. Зосередження уваги кожного фахівця і системи навчання в цілому на розвитку особистості.

3. Проектування та моделювання професійного розвитку, планування професійного шляху в системі підприємства (врахування навчально-освітньою системою потенційних можливостей особистості, наявність в організації перспективних планів резерву складу тощо).

4. Безперервність навчання, забезпечення зворотного зв'язку (моніторинг професійно важливих якостей персоналу, результативності професійної діяльності та ін.)

5. Навчання в професійній діяльності, наближення його до реальної практики (ділові ситуації практичного спрямування, ділові ігри та ін.).

6. Урахування в навчанні та підготовці фахівців на підприємстві елементів професійної деформації, регресивного розвитку.

210

7. Цілісність формування особистості (необхідність визначення місця навчання й професійної підготовки фахівців у процесі їх розвитку).

8. Індивідуалізація навчання та підготовки кадрів (здійснюється на основі планів економічного та соціального розвитку підприємства).

9. Узгодженість дій управлінського персоналу у роботі з підлеглими. Вона є однією із засад ефективного функціонування системи навчання й підготовки кадрів.

10. Спеціальна психолого-педагогічна підготовка викладачів, психологів, консультантів, які взаємодіють з персоналом підприємства у процесі навчання останніх.

Реалізація цих аспектів спрямована на формування у фахівців інтегральних здібностей і професійно важливих якостей. Успішність цього процесу забезпечує перехід зовнішніх впливів у внутрішні регулятори поведінки, що засвідчують психологічна настроєність на високу результативність діяльності, задоволеність обраною спеціальністю та власною професійною діяльністю, позитивне сприйняття підлеглими роботи керівника та ін. Важливим свідченням готовності фахівця до результативної діяльності є не самі знання та вміння, а сформовані на їх основі переконання, професійно значущі властивості та здібності. Не менш вагомим індикатором є також ставлення до дестабілізуючих чинників професійного становлення і розвитку, труднощів на професійному шляху. При цьому слід зважати і на моральні, інтелектуальні, емоційно-вольові особливості кожного фахівця.

Сучасні вимоги до підготовки кадрів пов’язані з переосмисленням діяльності з позицій соціально-економічної та морально-психологічної ситуації у країні; із забезпеченням оптимального співвідношення в роботі знань, умінь, навичок міжособистісних взаємин; із посиленням самостійності в реалізації управлінських рішень; з демократизацією та гуманізацією відносин у системі управління й бізнесу; актуалізацією особистісного чинника в професійній діяльності; урахуванням при прийнятті управлінських рішень інтелектуального і практичного потенціалу колег по роботі, партнерів, підлеглих. Сучасна система професійної підготовки кадрів зорієнтована на розвиток у них здібностей, пов’язаних із розробленням стратегічних планів, виробленням узгоджених стратегічних рішень, уміння адаптуватися до швидкоплинних зовнішніх умов. Перевагу у зв'язку з цим надають аналізу ситуацій, навчанню в професійній діяльності, комплексним програмам. Процес навчання персоналу на підприємстві має свої особливості. Це серйозний додатковий ресурс, який допомагає підприємству рухатися вперед, бути успішним у бізнесі як на вітчизняному, так і на світовому ринках. В основу цього процесу покладено два ґрунтовних принципи:

Принцип 1. Наявність навчання персоналу як системи. Система в даному випадку розуміється як сукупність наступних взаємопов’язаних компонентів: виявлення потреби у навчанні, планування навчання, розробка програм, забезпечення навчання, впровадження навчальної

211

програми, оцінка ефективності навчання, виявлення недоліків навчання.Принцип 2. Підпорядкованість навчання персоналу потребам

підприємства. Цілі підприємства первинні і визначають напрямок навчання і професійного розвитку фахівців підприємства.

Процес формування сучасного фахівця пов’язаний із використанням евристичних методів навчання, що активізує процес мислення під час розв’язання проблемних і нестандартних задач, пошук нових ідей, активного соціального навчання, орієнтованого на охоплення різноманітних сфер соціальної практики, використання різних форм і методів активної психологічної та соціально-психологічної дії з метою розвитку знань, умінь і навичок ефективного соціально-професійного функціонування, підвищення психологічної культури, оптимізації комунікативної компетентності індивідів як учасників взаємодії. Задачі кожного виробничого підрозділу підприємства можуть бути різними, але основна мета залишається однією і тією ж для кожного з них: безумовне виконання заданої виробничої програми випуску продукції або надання послуг і досягнення при цьому мінімальних витрат матеріалів, праці, часу, грошових коштів і людських ресурсів.

Вимірюваними показниками ефективності навчання персоналу на підприємстві можуть бути на матеріальному рівні: підвищення продуктивності, збільшення обсягу продукції, збільшення об’єму продаж та наданих послуг, зменншення кількості браку, покращення якості продукції, зменшення собівартості тощо. На професійному рівні: зорієнтованість персоналу на роботу в системі «людина – людина», «людина – техніка» тощо, усвідомлення себе як невід’ємної частини колективу, усвідомлення цілей підприємства, покращення взаємин у трудовому колективі, вміння працювати як самостійно, так і в команді, орієнтація на високі досягнення підприємства, позитивна мотивація, задоволеність власною професійною діяльністю тощо.

Систематичний розвиток стосунків, установок, знань, навичок та поведінки, які вимагаються від особистості для того, щоб адекватно виконувати завдання чи роботу, називають навчанням, чи особистісним розвитком. Цей аспект може бути реалізований як навчання на робочому місці або через посередництво освітніх курсів (внутрішніх чи зовнішніх). Зазначимо, що доволі привабливим та ефективним методом навчання управлінського персоналу є психологічний тренінг, що дає можливість за допомогою рольових ігор, групових дискусій, рішення нестандартних задач змінити поведінку, набути нових професійних навичок. Тренінг відноситься до активних методів навчання та дає змогу розширити власний потенціал та нові професійні можливості кожного фахівця. Дякуючи цьому, ефективність активних методів навчання значно вища у порівнянні з традиційними. Ми пропонуємо включати в тренінгові програми для фахівців різних професійних груп складові, які потребують нестандартного, інноваційного та креативного осмислення та рішення, а саме: суфійські притчі, рішення психологічних ситуацій і завдань,

212

філософські казки, головоломки, завершення фраз, продовження анекдотів, тлумачення афоризмів, метафоричні ділові ігри тощо.

Зазначимо, що ефективною буде система навчання персоналу, яка містить у собі соціальний, психологічний та інформаційний компоненти і спрямована на формування професійно важливих якостей особистості, що забезпечують виявлення, створення, розвиток і корекцію оптимальних людських ресурсів, необхідних для ефективного вирішення нестандартних управлінських і виробничих завдань на підприємствах.

Таким чином, ефективна система навчання персоналу на підприємстві має бути інтегрована, «вбудована» в загальну систему управління персоналом і управління підприємством в цілому. Навчання персоналу підприємства покликане виявити та розвинути психологічну компетенцію, сформувати пізнавальну активність, зацікавленість, готовність до високоефективної та конкурентоздатної діяльності, ліквідувати прогалину в уявленні керівників про значення навчання та використання отриманих знань у професійній діяльності.

Список використаних джерел1. Бакирова Г. Х. Управление человеческими ресурсами / Г. Х. Бакирова. –

СПб.: Речь, 2003. – 152 с.2. Воротынцева Т. Строим систему обучения персонала. Практическое

руководство для специалистов по обучению / Т. Воротынцева, Е. Неделин. – СПб. : Речь, 2008. – 128 с.

3. Карпухина А. М. Психологические и психофизиологические пути повышения эффективности деятельности / А. М. Карпухина. – К. : РДЭНТП, 1991. –190 с.

4. Краля О. В. Суфи-коучинг. Восточная мудрость для западных прагматиков / О. В. Краля. – СПБ. : Речь, 2007. – 304 с.

5. Метафорическая деловая игра / Под ред. Ж. Завьяловой. – СПб. : Речь, 2010. – 128 с.

6. Пучина О.В. Аспекти якості освіти та професійного становлення управлінського персоналу / О.В. Пучина // Вища освіта України – Додаток 3, том ІІІ (10) – 2008р. Тематичний випуск «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору» – 620 с. – С. 421-425.

7. Пучина О.В. Рішення нестандартних задач: нові компоненти навчання управлінського персоналу підприємств / О.В. Пучина // Вища освіта України – Додаток 4, том VІ (24) – 2010р. Тематичний випуск «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору» – 518с. – С. 440-446.

8. Сонин В. А. Психология решения нестандартних задач / В. А. Сонин. – СПб. : Речь, 2009. – 384 с.

УДК 377.1 Рудніцька А.В., Інститут підготовки кадрів

державної служби зайнятості України

СКЛАДОВІ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ БЕЗРОБІТНИХВ СИСТЕМІ ЦЕНТРІВ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ

ДЕРЖАВНОЇ СЛУЖБИ ЗАЙНЯТОСТІ

213

У статті розглянуто структуру дистанційного навчального курсу. Проаналізовано складові дистанційного навчання безробітних: організаційну, технологічну й змістову.

Ключові слова: безробітні, дистанційне навчання, складові дистанційного навчання, інформаційне навчальне середовище.

Постановка проблеми. Державною службою зайнятості здійснюється комплексна робота щодо зменшення обсягів безробіття шляхом забезпечення якісного професійного навчання безробітних. В сучасних умовах дистанційна освіта стає доступною формою надання освітніх послуг незайнятому населення. Останні роки характеризуються тим, що виникли сайти, які наповнені наочно наданою теоретичною інформацією, готовими конспектами практичних занять, контрольними роботами. Вони є одним з розповсюджених засобом задоволення потреб дорослої людини щодо отримання інформації, що відповідає її професійним інтересам. Тому, дистанційне навчання в системі навчальних закладів вітчизняної служби зайнятості вимагає запровадження моделі, яка побудована на принципі єдності дидактичних і інформаційно-комунікаційних технологій.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Поняття дистанційного навчання досліджувалося в працях В.Ю. Бикова, Ю.О. Жука, Е.С. Полат, М.Л. Смульсон, А.В. Хуторського. Особливості організації дистанційного навчання висвітлені у працях В.М. Монахова, О.О. Гагаріна, А.М. Луценка, С.В. Тищенка. Організацію професійного навчання безробітних досліджували вітчизняні педагоги О.С. Волярська, Л.М. Капченко, В.Є. Скульська. Однак дистанційне навчання безробітних за робітничим професіями у реальному часі досліджене науковцями недостатньо.

Метою статті є проаналізувати складові дистанційних курсів навчання безробітних в системі Центрів професійно-технічної освіти державної служби зайнятості.

Виклад основного матеріалу. Використання дистанційного навчання у вітчизняній системі професійно-технічної освіти підтверджено педагогічною практикою. Метою впровадження дистанційного навчання в систему професійного навчання безробітних є забезпечення безробітним можливості здобуття професійної кваліфікації, а також перепідготовки, підвищення кваліфікації за місцем їх проживання відповідно до їх здібностей та технічних можливостей як в синхронному, так і асинхронному режимах.

Л.М. Капченком зазначено, що комплексна організаційно-педагогічна діяльність з навчання безробітних передбачає послідовне розкриття основних ланок навчально-виховного і навчально-виробничого процесів, які потребують обов’язкового планування діяльності, її організації, систематичного контролю і наступного аналізу результатів роботи [3]. Зауважимо, що впровадження дистанційного

214

навчання у процес професійної підготовки потребують розробки єдиних теоретичних і методологічних підходів до їх практичної реалізації.

Вітчизняними науковцями Ю.О. Жук, О.І. Вольневич встановлено, що формування інформаційного середовища навчального закладу базується на трьох складових: технологічній, змістовій та організаційній [2]. Базовими компонентами інформаційного навчального середовища виступають складові дистанційного навчання, але з розподілом змістової складової на дві важливі складові: методичну й інформаційно-комунікаційну.

Слід зазначити, що організаційна складова за дистанційного навчання безробітних передбачає навчання і перепідготовку педагогів дистанційного навчання, педагогічний супровід безробітних у процесі професійної підготовки, тобто організацію і координацію навчального процесу. Однією з основних ланок такого ланцюжка є наявність (розробка, створення і підтримка) інформаційних ресурсів.

Технологічна складова дистанційного навчання безробітних не може існувати без відповідної матеріальної бази і сучасного програмного забезпечення, що вимагає як одноразових капіталовкладень (комп'ютери, мережі, програмне забезпечення тощо), так і постійних (технічна підтримка, супровід програмного забезпечення, оновлення).

Змістова складова дистанційного навчання безробітних поділяється на методичну й інформаційно-комунікаційну. Методична складова, розуміється нами, як створення інформаційних ресурсів у вигляді курсів дистанційного навчання з окремої професії, розробка наочності, науково-методичного супроводу. Інформаційно-комунікаційну складову розглядаємо як створення спеціалізованих сайтів і порталів, інтерактивних навчальних середовищ.

Проаналізуємо визначені складові (організаційну, технологічну й змістову) щодо впровадження дистанційного навчання в систему професійної підготовки безробітного населення.

У Центрах професійно технічної освіти державної служби зайнятості (ЦПТО ДСЗ) технології дистанційного навчання використовуються під час організації професійного навчання безробітних за програмами первинної професійної підготовки, перепідготовки або підвищення робітничої кваліфікації, а також за навчальними програмами з предметів професійно-теоретичної підготовки. Навчальний процес за дистанційною формою організовується відповідно до робочих навчальних планів за умови їх адаптації до дистанційної форми навчання. Підготовка, перепідготовка, підвищення кваліфікації безробітних здійснюється за ліцензованими професіями в межах встановлених обсягів. Строк навчання слухачів, має бути не меншим, ніж за денною формою за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями та професіями.

Запровадження дистанційного навчання безробітних можливе за погодженням з регіональними центрами зайнятості. Кількість безробітних, що потребують дистанційного навчання визначається та направляється до

215

ЦПТО ДСЗ регіональними центрами зайнятості. Безробітний, який стоїть на обліку в регіональному центрі зайнятості та має потребу в організації навчання дистанційного, звертається з відповідною заявою до відділу професійного навчання безробітних. Центр зайнятості проводить реєстрацію таких безробітних, з’ясовує наявність технологічних можливостей, доступу до персонального комп’ютера (з підключенням до Інтернету), можливість навчатися як в режимі on-line, так і в режимі off-line за спеціальними технологіями та направляє до ЦПТО ДСЗ, або навчальних закладів інших форм власності, де організовано дистанційне навчання.

Технологічна складова впровадження дистанційного навчання у ЦПТО ДСЗ реалізується за наявності відповідного кадрового складу, електронного, навчально-методичного та ресурсного забезпечення.Рішення щодо використання дистанційного навчання у навчальному процесі приймається педагогічною радою ЦПТО ДСЗ.

Змістова складова дистанційного навчання безробітних характеризується тим, що навчальний курс повинен відрізнятися стислим, реферативним викладом матеріалу. Матеріал комплектується на модульній основі: кожний модуль - це стандартний навчальний продукт, що включає чітко позначений обсяг знань і вмінь, призначений для вивчення протягом певного часу, або – залікова одиниця, якість роботи з якої фіксується заліковими або екзаменційними засобами. В процесі створення курсу дистанційного навчання слід використовувати мультимедіа ресурси (комплекс апаратних і програмних засобів, що дозволяють оновлювати навчальний матеріал завдяки звуку, кольору, відео, графіці, текстам, анімації. На нашу думку, це сприяє підвищенню мотивації до навчання і підвищує якість навчання слухачів.

Отже, структура дистанційного навчального курсу в системі професійної підготовки безробітних має складатися з наступних блоків: визначення кількості безробітних, які мають бажання й можливості пройти дистанційне навчання з метою отримання професійної підготовки; теоретичний й практичний навчальний матеріал та база даних системи дистанційного навчання за окремою професією.

Відмітимо, що теоретичний й практичний навчальний матеріал, яка складається з професійно орієнтованої інформації, повинен бути представлений у вигляді чітко визначеної послідовності дій безробітних, під час виконання яких вони гарантовано засвоюють даний курс. Безробітні, які навчаються дистанційно, мають виконати індивідуальні завдання у вигляді контрольних чи курсових робіт і надіслати їх викладачу на перевірку, а потім захистити перед викладачем, працюючи в режимі on-line. Слід привернути увагу, що деякі навчальні дисципліни передбачають виконання лабораторних робіт для одержання навичок і вмінь у віртуальних лабораторіях, що імітують всі дії слухача, які б він виконував на реальній лабораторній установці. В деяких випадках допускається

216

традиційне виконання лабораторних робіт на реальних установках в ЦПТО ДСЗ.

База даних системи дистанційного навчання представляє собою взаємопов’язану інформацію персональної сторінки безробітного, педагога (викладача, майстра), який координує навчальний процес у всіх осіб, які вивчають даний дистанційний курс.

Висновки. Таким чином, сучасне дистанційне навчання безробітних в системі ЦПТО ДСЗ має інтегрувати психолого-педагогічні, педагогічні, інформаційні та телекомунікаційні технології, відповідати рівню їх розробки та можливостям ефективної взаємодії у створенні інтерактивного навчального середовища. Слід продовжувати роботу щодо забезпечення якісного професійного навчання безробітних з урахуванням поточної та перспективної потреби ринку праці, формування сучасної матеріально-технічної бази навчальних закладів державної служби зайнятості.

Відзначимо, що система дистанційного навчання безробітних робітничим професіям лише тоді буде конкурентоздатною із іншими навчальними системами, коли забезпечуватиме якість засвоєння дорослими професійних знань, вмінь та навичок.

В подальшому вбачаємо доцільним проаналізувати розробку й зміст навчальних дистанційних курсів з ефективності засвоєння безробітними окремих професій.

Список використаних джерел1. Актуальні проблеми професійного навчання безробітних: Зб. пр. наук.-практ.

семінару (19 трав. 2010 р.) / Ін-т підготов. кадрів держ. служби зайнятості України ; уклад.: Л. М. Капченко [та ін.]. – К. : ІПК ДСЗУ, 2010. – 152 с. :

2. Жук Ю. О. Проблеми формування інформаційного середовища навчального закладу [Текст]/ Ю. О. Жук, О. І. Вольневич; за редакцією В. Ю. Бикова // Засоби і технології єдиного інформаційного освітнього простору: Збірка наукових праць Інститут засобів навчання АПН України. – К. : Атіка, 2004. – С. 147–159.

3. Капченко Л.М. Планування організаційно-педагогічної роботи в професійно-технічних навчальних закладах : наук.-метод. рекоменд. / Л.М. Капченко. – Кіровоград : Імекс ЛТД, 2003. – 44 с.

4. Полат Е. С. Теория и практика дистанционного обучения [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений / М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева; ред. Е. С. Полат. – М. : Издательский центр «Академия», 2004. – 416 с.

Рудницкая А.В. Составляющие дистанционного обучения безработных в системе центров профессионально-технического образования государственной службы занятости.

В статье рассмотрена структура дистанционного учебного курса. Проанализированы составляющие дистанционного обучения безработных: организационная, технологическая и содержательная.

Ключевые слова: безработные, дистанционное обучение, составляющие дистанционного обучения, информационная учебная среда.

Rudniska A.V. Components of distance education in the unemployed of vocational education state employment.

The article deals with the structure of distance learning course. Analyzed the components of distance learning unemployed: organizational, technological and semantic.

217

Keywords: unemployed, distance learning. components of distance education, information learning environment.

218

Савченко Н.В., Інститут підготовки кадрів

державної служби зайнятості України

ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ У ПРОФЕСІЙНОМУ НАВЧАННІ БЕЗРОБІТНИХ: ПОТРЕБА ВПРОВАДЖЕННЯ

Нововведення законодавства [1, 2] та пріоритети державної політики у сфері зайнятості актуалізували ряд практичних завдань щодо розроблення та запровадження освітніх і професійних стандартів на засадах компетентнісного підходу, забезпечення умов для навчання особи протягом життя, створення системи підтвердження професійної кваліфікації за результатами неформального професійного навчання за робітничими професіями, розроблення та запровадження методик професійного навчання дорослого населення, сприяння запровадженню новітніх програм, засобів і технологій професійного навчання, підвищення кваліфікації працівників, які організовують та здійснюють професійне навчання дорослих та ін.

Вкрай актуальною за таких умов є проблема надання якісних соціальних послуг з професійного навчання безробітних, що забезпечать підвищення конкурентоспроможності громадян на ринку праці. Ця соціальна послуга служби зайнятості спрямована в кінцевому результаті на працевлаштування безробітного громадянина, попередньо надавши йому необхідних знань, вмінь та навичок, необхідних для зайняття конкретного робочого місця. Безробітні, які проходять навчання за направленням центрів зайнятості, є достатньо специфічною категорією слухачів. Адже їм як слухачам притаманні не лише певні вікові й психофізіологічні характеристики, а й психоемоційні, пов’язані з втратою роботи. У зв’язку з цим, підходи до організації навчання безробітних мають бути такими, які дозволили б ураховувати всі ці особливості, а процес їх навчання має здійснюватись на психолого-андрагогічних засадах. Необхідність оновлення підходів до організації професійного навчання безробітних викликана зростанням вимог до рівня підготовки кадрів, що обумовлені посиленням інформатизації, швидкою зміною технологій у різних сферах професійної діяльності людини. Формування таких якостей претендента на робоче місце, які визначатимуть його практичну готовність до виконання професійних завдань, здатність швидко адаптуватися до умов робочого місця, потребує застосування сучасних технологій, вибору оптимальних форм та методів у процесі навчання. Особливої актуальності набуває питання вибору таких форм та методів, коли мова йде про навчання дорослих, а надто – безробітних громадян. Таким чином,змінюються вимоги до системи професійного навчання безробітних, порядку його організації [3].

Питання, пов’язані з необхідністю вдосконалення професійного навчання безробітних як соціальної послуги, надання послуг з підвищення

219

конкурентоспроможності громадян відповідно до потреб ринку праці розглядаються у багатьох дослідженнях вітчизняних і зарубіжних вчених. Різноманітні аспекти професійного навчання безробітних досліджують вчені Ю. Деражне, Л. Капченко, Ю. Маршавін, П. Новиков, Д. Прайс, Л. Сігаєва, В. СкульськаФ. Туй, Е. Хансен, В. Шеметов та ін. Аналіз наукової літератури свідчить про те, що професійному навчанню безробітних належить чільне місце серед заходів активної політики зайнятості. Надання такої послуги вирішує широкий спектр соціальних та економічних завдань. За сприяння державної служби зайнятості безробітні громадяни отримують послуги, спрямовані на їх соціальну захищеність та підвищення конкурентоспроможності на ринку праці:якщо зареєстровані безробітні не мають професії – мають можливість пройти професійну підготовку за робітничими професіями, актуальними на ринку праці, – як за груповою, так і за індивідуальною формою навчання;якщо професія (спеціальність) уже не є актуальною на ринку праці – пройти професійну перепідготовку за спорідненою або іншою професією як за груповою, так і за індивідуальною формою навчання, в тому числі з використаннями сучасних інноваційних технологій; підвищити свій рівень кваліфікації (робітника чи спеціаліста), зокрема, пройти стажування безпосередньо на виробництві; підвищити свій кваліфікаційний розряд; пройти курс цільового призначення з метою набуття нової компетенції;якщо виявили бажання відкрити власну справу – отримати знання з організації підприємницької діяльності тощо.

Водночас, швидкозмінні виклики ринку праці, обумовлюють необхідність перегляду підходів щодо надання послуг з підвищення конкурентоспроможності безробітних громадян та необхідність запровадження педагогічних та технологічних інновацій у процесі організації професійного навчання безробітних.

Для забезпечення потреб регіонів у кваліфікованій робочій силі державна служба зайнятості створила та розвиває мережу навчальних закладів – центрів професійно-технічної освіти. Їх діяльність спрямована на підвищення конкурентоспроможності безробітних громадян на ринку праці на основі якісної професійної підготовки, перепідготовки або підвищення кваліфікації. В основу забезпечення якості навчання в цих навчальних закладах покладено застосування сучасних навчальних методик і технологій, а також урахування поточних і перспективних потреб економіки в робітничих кадрах. Оскільки професійне навчання безробітних ‒ соціальна послуга, пов’язана з підвищенням освітнього, професійного та загальнокультурного рівня особистості, вона має бути спрямована на формування знань, умінь, стилю поведінки, яка дозволить особі віднайти й реалізувати себе в змінюваних умовах ринку праці, а також на формування психологічної готовності до зміни трудової діяльності. То ж для вирішення цих завдань у процесі організації професійного навчання безробітних повинні бути застосовані відповідні підходи, зокрема зміст, форми і методи навчання мають бути максимально

220

можливо індивідуалізовані та диференційовані (відповідно до потреб тих, хто навчається, їх рівня загальної і професійної освіти, життєвого досвіду).

Таким чином, назріла потреба впровадження науково обґрунтованих технологій та механізмів підвищення професійного рівня у систему професійного навчання безробітних. У процесі формування науково-методичної бази надання послуг з професійного навчання безробітних повинні бути враховані теоретичні підходи щодо розвитку формальної та неформальної освіти дорослих, сучасні уявлення про адаптивне, відкрите, випереджувальне, дистанційне навчання, індивідуалізований та компетентнісний підходи в навчанні дорослих тощо. Актуалізувалося питання застосування дистанційних технологій у системі професійного навчання безробітних, насамперед, у центрах професійно-технічної освіти державної служби зайнятості.

Для практичної реалізації вищезазначеного, необхідно: з’ясувати вимоги щодо організаційно-методичного та кадрового забезпечення впровадження сучасних технологій, зокрема дистанційного навчання, у системі професійного навчання безробітних;розробити концептуальні положення щодо розвитку професійного навчання безробітних з урахуванням нововведень нормативно-правової бази та сучасних підходів теорії освіти дорослих; розробити науково-практичні рекомендації з питань реалізації сучасних технологій та механізмів підвищення професійного рівня у системі навчання безробітних тощо.

Окремі аспекти організації дистанційного навчання досліджуються вітчизняними (В. Антонов, В. Кухаренко. І. Малюкова, Н. Морзе, В. Олійник, М. Смульсон та ін.) і зарубіжними (Дж. Рамбл, Дж. Даніел Н. Метью, М. Моісєєва, Е. Полат, Б. Сноудон, С. Щенніков, А. Хуторской та ін.). Огляд та порівняльний аналіз платформ дистанційного навчання здійснено вітчизняними дослідниками та викладачами навчальних закладів, у яких використовуються сучасні інформаційно-комунікаційні технології. Серед них: Ю. Борисовська, А. Гладир, Б. Демида, Н. Зачепа, Д. Касаткін, О. Козлова, І. Копил, О. Лисенко, О. Мотруніч, Ю. Остапчук, О. Рафальська, С. Сагайдак та ін.

Однак, питання застосування сучасних технологій у системі професійного навчання безробітних потребує окремого детального дослідження. Вітчизняним вченим Л. Капченко запропоновано модель дистанційного професійного навчання безробітних, яка передбачає застосування: глобальної мережі Інтернет та відповідних сервісів (для знаходження інформації, корисної з точки зору навчальної діяльності); мультимедійних програмних засобів, які дозволяють інтегрувати текстову, графічну, анімаційну, відео- та звукову інформацію (для підвищення рівня засвоєння навчального матеріалу за рахунок візуалізації абстрактної інформації, імітації складних реальних процесів і ситуацій); офісних програмних продуктів (текстові та графічні редактори, програми підготовки презентацій), які можуть бути використані для підготовки навчально-методичного матеріалу (шаблонів, діаграм, таблиць,

221

презентацій) та для надання слухачам результатів виконання завдань в електронній формі; систем комп’ютерного супроводу навчання, включаючи роботу електронної бібліотеки з каталогом аудіо-, відео уроків, лабораторно-практичних робіт та навчально-виробничих занять, включаючи ведення електронної навчально-плануючої документації, забезпечення контролю знань, умінь та навичок слухачів та ін.; електронних підручників та посібників; спеціальних програмних засобів, програм для проведення відеоконференцій, семінарів, круглих столів, тренінгів, індивідуальних та групових відеозанять (ooVoo, Skype), платформ дистанційного навчання (найбільш використовувані Moodle, eLearning Server, Blackboard, WebCTCampusEdition, WebCT Vista, IBM LotusLearningSpace, WebTutor, Sakai, Доцент, Прометей, Орокс) [4].

Подальші дослідження у цій сфері будуть спрямовані на розроблення науково-практичних рекомендацій для фахівців центрів зайнятості та педагогічних працівників центрів професійно-технічної освіти державної служби зайнятості з питань організаційно-методичного та технологічного забезпечення дистанційного професійного навчання безробітних, вибір оптимальної платформи для навчання цієї специфічної категорії громадян, напрацювання єдиних підходів до навчально-методичного та ресурсного забезпечення. Відповідні науково-методичні рекомендації, розроблені співробітниками проблемної науково-дослідної лабораторії професійного навчання безробітних, можуть бути використані в мережі навчальних закладів державної служби зайнятості з метою запровадження та поширення дистанційного навчання безробітних на різних етапах: як в процесі напрацювання єдиних теоретичних і методологічних підходів щодо навчально-методичного та ресурсного забезпечення, так і під час організації навчального процесу, здійснення контролю, формування тестових завдань тощо. Рекомендації будуть корисними як при виборі засобів та інструментів дистанційного навчання, так і при розробленні курсу дистанційного навчання.

Список використаних джерел1. Закон України “Про професійний розвиток працівників”. – Режим доступу :

zakon.rada.gov.ua/go/4312-172. Закон України “Про зайнятість населення”. – Режим доступу :

http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/5067-173. Наказ Міністерства соціальної політики України, Міністерства освіти і науки

України від 31.05.2013 № 318/655 “Про затвердження Порядку професійної підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації зареєстрованих безробітних”. – Режим доступу :http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/z1029-13

4. Капченко Л. М. Інформаційно-комунікаційна модель дистанційного професійного навчання безробітних / Л. М. Капченко // Ринок праці та зайнятість населення. – К. : ІПК ДСЗ України, 2014. – № 2 (39). – С. 39-42.

222

Скульська В. Є.Інститут підготовки кадрів

державної служби зайнятості України

ВИКОРИСТАННЯ ЕЛЕКТРОННИХ ПІДРУЧНИКІВУ СИСТЕМІ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ БЕЗРОБІТНИХ

ЗА РОБІТНИЧИМИ ПРОФЕСІЯМИ

У статті автор розглядає проблему створення електронних підручників; обґрунтовує сучасні підходи щодо їх удосконалення та використання в системі дистанційного навчання безробітних за робітничими професіями.

Ключові слова: електронний підручник, дистанційне навчання безробітних за робітничими професіями.

Постановка проблеми. Впровадження дистанційного навчання в систему підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації безробітних передбачає створення сучасних засобів навчання, насамперед, електронних підручників. На думку вчених, останні дозволяють ефективно розв’язувати проблеми, спрямовані на змістовне наповнення навчальних курсів, використання в навчальному процесі ефективного інструментарію для оцінювання навчальних досягнень, впровадження сучасних інформаційно-телекомунікаційних технологій [4, с. 20].

Зростання інтересу до електронних засобів навчання зумовлено також «…інформаційним вибухом, що вносить суттєві і далеко неоднозначні зміни у життя сучасного суспільства та освітню сферу» [1, с. 212].

Аналіз проблеми у дослідженнях вчених. Здійснений нами аналіз свідчить, що поштовхом для системних досліджень проблеми електронних підручників стало поширення дистанційного навчання та розвиток освіти дорослих. З’ясовано також, що нині існує значна кількість наукових праць, присвячених сучасним підходам та методикам розроблення й використання в навчальному процесі даного засобу навчання (О. М. Баликіна, І. Г. Захарова, Л. Х. Зайнутдінова, О. В. Осин, О. А. Суховієнко, С. О. Христачевський). Окремі аспекти даної проблеми знайшли своє відображення в дослідженнях Н. В. Кононець, В. М.  Гасова, О. О. Гриценчук, О. М. Гуркової, І. В. Пустовалова, Т. В. Яковенка, В. Б. Ясинського. Разом з цим, прослідковується нестача наукових розробок, спрямованих на розроблення електронних підручників для дистанційного навчання кадрів за робітничими професіями.

Мета статті полягає в комплексному аналізі проблеми електронних підручників та науковому обґрунтуванні сучасних підходів щодо їх створення, удосконалення та впровадження в систему дистанційного навчання безробітних за робітничими професіями.

Основна частина. Відповідно до встановленої класифікації електронні підручники поділяються на три типи: сканований паперовий підручник, традиційний з гіпертекстовими посиланнями та спеціально

223

розроблений електронний засіб навчання. В основу їх створення покладено принцип квантування, згідно з яким навчальний матеріал поділяється на розділи. У свою чергу розділи складаються з модулів з текстовою складовою, яка включає теоретичні знання, контрольні питання, вправи, тести, контекстні довідки та візуалізацію, тобто графічний та ілюстративний матеріал якого в підручнику має бути достатньо. Між собою модулі мають бути пов’язані гіпертекстовими посиланнями, що передбачає можливість переходу від одного модуля до іншого. Отже, вище зазначене дозволяє зробити висновок, що сучасний електронний підручник – це гнучкий дидактичний засіб навчання, здатний оперативно реагувати на зміни в змісті навчання та змінюватися за параметрами передавання інформації. Це також ідеальний навчальний засіб для дистанційного навчання, що передбачає можливість: а) слухачу самостійно опановувати знання з обраної професії; б) викладачу реалізувати індивідуальний та особистісно-орієнтований підходи, згідно з якими кожна людина є унікальною особистістю, з своїми потребами та можливостями, а поведінка останньої пов’язана з її неповторністю та баченням системи цінностей виключно під власним кутом зору [3, с. 379–386].

Анімаційні та мультимедійні ефекти електронних підручників на відміну від традиційних, дозволяють не тільки підвищити якість дидактичної складової навчального процесу, але й забезпечити прискорене засвоєння слухачами теоретичних знань і практичних умінь. Останнє є вкрай важливим для слухачів з числа безробітних, оскільки дозволяє врахувати їх індивідуальні потреби щодо працевлаштування.

З методичного погляду електронний підручник являє собою інтерактивну навчальну технологію, яка дає змогу спілкуватися у тестовому режимі, аудіо- та відеочатах тощо.

До переваг використання електронних підручників у навчанні безробітних як категорії слухачів, специфіка яких зумовлена їхнім віком, освітнім рівнем, професійним і соціальним досвідом, психофізіологічними особливостями, варто віднести можливість:

а) застосування отриманих знань у галузях, що потребує глибоке структурування останніх;

б) гнучкого використання в процесі виконання самостійних і лабораторних робіт;

в) здійснення аналітичного аналізу інформації та її графічної інтерпретації [2, с. 22].

г) оперативного перекладу змісту підручника, що є актуальним для центрів зайнятості, де на обліку перебувають громадяни різних національностей;

д) використання сучасних технологій для здійснення моніторингу, контролю та обліку навчальних досягнень слухачів;

е) виявлення загальних тенденцій, пов’язаних з якістю викладацької діяльності, недоліками навчальних програм і самих підручників.

224

Вивчення міжнародного досвіду, зокрема США, показало, що нині все більшої популярності набувають відкриті електронні підручники. На відміну від традиційних, їх можна адаптувати для спільного використання як слухачами, так і викладачами на основі забезпечення доступу до оцінювання й самооцінювання. При цьому, за викладачем залишається право управляти навчальним процесом, а у разі виявлення помилок, надавати рекомендації щодо усунення причин їх виникнення. Упровадження відкритих електронних підручників передбачає також скорочення витрат на навчання, стимулює співпрацю навчальних закладів щодо їх створення й використання. Водночас створюються умови для доступу до продукту світового рівня (нині в Інтернеті розміщено значну кількість розробок у вільному доступі або за відкритими ліцензіями).

У контексті проблеми практичний інтерес представляють підходи, запропоновані Інститутом інноваційних технологій та змісту навчання МОН України та Інститутом професійно-технічної освіти НАПН України щодо створення відкритого інформаційного середовища в професійно-технічній освіті. На думку вчених, це має допомогти об’єднати зусилля державної служби зайнятості, зазначених установ і навчальних закладів щодо: а) формування авторських колективів, здатних розробити та забезпечити необхідну якість контенту на основі інтеграції міжпредметних, структурно-логічних і причинно-наслідкових зв’язків; б) підвищення кваліфікації педагогічних працівників з питань використання зазначеного контенту в навчальному процесі.

Серед основних проблем, що негативно впливають на процес створення електронних підручників на нинішньому етапі є відсутність в Україні чітко визначених і нормативно узгоджених вимог до них. У результаті маємо:

а) технологічну недосконалість електронних підручників, що стримує їх впровадження в навчальний процес;

б) невідповідність їх змісту вимогам професійних і освітніх державних стандартів;

в) постійну зміну форматів і типів файлів електронних підручників, [5, с. 237-239].

Системна робота спрямована на удосконалення електронних підручників дасть змогу: а) інтегруватися вітчизняним електронним засобам в єдиний освітній простір; б) створити універсальний стандарт електронного підручника, сумісний з різними форматами; в) здійснювати редагування та переведення контенту відповідно до критеріїв та вимог, що висуваються до підручника як навчального ресурсу.

Стосовно дистанційного навчання безробітних за робітничими професіями актуальним є розроблення електронних підручників за визначеним переліком професій, створення контент-бібліотек,

225

здійснення відбору навчальних закладів для організації навчального процесу.

Особливе місце під час розроблення підручників для навчання кадрів за робітничими професіями має бути відведено питанню щодо можливостей на вибірковій основі визначати глибину професійних знань та компетентностей слухачів. Останнє, на нашу думку, являє також практичний інтерес для роботодавців, оскільки дає змогу здійснювати оцінювання якості підготовки випускників.

Висновки.1. Розвиток дистанційного навчання безробітних за робітничими

професіями передбачає використання в навчальному процесі сучасних електронних засобів навчання. Створення електронних підручників відповідно до досягнень педагогічної науки дасть змогу, одного боку, оперативно забезпечити викладачів і слухачів необхідною навчальною інформацією; з іншого боку – використання анімаційного і мультимедійного ефектів сприятиме зменшенню часу на освоєння необхідних знань, умінь, компетентностей, необхідних для успішного завершення навчання та працевлаштування.

2. Відповідність змісту навчання вимогам роботодавців та індивідуальним потребам слухачів є ключовою умовою навчання безробітних. Використання електронного підручника в дистанційному навчанні безробітних за робітничими професіями дозволяє оперативно включати в зміст навчання матеріал, пов’язаний зі змінами, що відбулися в конкретній галузі виробництва, професії, організації праці тощо.

3. Проблема електронного підручника є новою для системи професійно-технічної освіти. Відтак, потребує здійснення системних наукових досліджень з урахуванням кращого міжнародного досвіду. Водночас, вважаємо за необхідне запровадження спеціального пілотного проекту, спрямованого на розроблення електронних засобів навчання відповідно до сучасних досягнень педагогічної науки в галузі освіти дорослих та можливостей використання в навчальному процесі інформаційно-телекомунікаційних технологій. Основним питанням такого проекту, на нашу думку, має стати розроблення методики проектування електронного підручника, яка має враховувати організаційно-педагогічні та дидактико-психологічні особливості дистанційного навчання безробітних за робітничими професіями.

4. Створення електронних підручників не може носити стихійний характер. У зв’язку з цим на законодавчому рівні необхідно врегулювати питання, пов’язані із захистом інтелектуальної власності (авторських прав), стандартизацією цього засобу навчання, а також умовами розповсюдження підручників. Так, витрати на виготовлення електронних підручників, враховуючи соціально-економічну кризу в Україні, варто розглядати як економічно доцільний захід лише за умови, що електронний

226

контент буде купуватися у видавця разом з дозволом здійснювати його розповсюдження на власний розсуд.

5. Розроблення сучасної дидактичної платформи електронних підручників для дистанційного навчання безробітних за робітничими професіями потребує створення авторських колективів з числа фахівців-педагогів, а також комп’ютерних дизайнерів, психологів, які мають високий рівень знань з предмету, відповідну методичну та андрагогічну підготовку. Водночас розроблені підручники мають пройти ґрунтовну експертизу на предмет дидактичного програмування змісту професійно орієнтованої теоретичної підготовки з її структурно-логічними і міжпредметними зв’язками, а також можливості організації інтерактивної діяльності слухачів на основі причинно-наслідкових зв’язків. Такий підхід дозволить усунути суперечність за якою в освітньому процесі визначальним є не формат навчальної книги, а її зміст. У випадку електронного підручника для дистанційного навчання безробітних за робітничими професіями інтерактивність і адаптивність останнього має бути забезпечена відбором змісту, що якнайповніше відповідатиме вимогам професійних (кваліфікаційних характеристик) та освітніх стандартів підготовки кваліфікованих робітників.

6. Упровадження електронних підручників в систему дистанційного навчання безробітних за робітничими професіями передбачає наявність персональних комп’ютерів (ПК), володіння слухачами елементарними навичками користувача ПК, підключення навчальних закладів і навчальних підрозділів підприємств, де проходитимуть виробниче навчання слухачів до мережі Інтернет, а також підвищення кваліфікації викладачів з основ розроблення комп’ютерно-орієнтованих дидактичних сценаріїв електронних підручників і роботи з програмно-інструментальною платформою підтримки навчального процесу з їх використанням.

Список використаних джерел1. Кремень В. Г. Філософія управління [Текст] / В. Г. Кремень, С. М. Позаніч,

О. С. Пономарьов. − Х. : НТУ «ХПІ», 2008. − 524 с. – C. 212.2. Полянський П. Б. До питання про переваги та вразливі місця електронних

підручників [Текст] / П. Б. Полянський // Проблеми сучасного підручника : зб. наук. праць. − К. : ФО-П Стеценко І. І., 2010. −№1(10). − 783 с. – С. 16, 22.

3. Райгородский Д. Я. Психология личности : хрестоматія [Текст] / Д. Я. Райгородский ; [2-е изд.]. − Самара : Изд. дом «БАХРАХ», 1999. − Т. 1. − 448 с. – С. 379–386.

4. Скульська В. Є. Науково-методичне забезпечення професійного навчання кваліфікованих робітників на виробництві [Текст] / В. Є. Скульська // Педагогіка і психологія. – 2007. – № 3(56). – С. 20–32.

5. Скульська В. Є. Професійне навчання безробітних в умовах виробництва: теоретичні і методичні аспекти [монографія] / В. Є. Скульська. – К. : ІПК ДСЗУ, 2014. – С. 237-239. – [377 с.]

227

In the article an author examines the problem of creation ofelectronic textbooks ; grounds modern approaches in relationto their improvement and use in the controlled from distancedepartmental of unemployed persons teaching after workingprofessions.

Keywords: electronic textbook, controlled from distancestudies of unemployed persons after working professions.

Тітченко Н.В.,Інститут підготовки кадрів

державної служби зайнятості України

ОСОБЛИВОСТІ ВЗАЄМОДІЇ РИНКУ ПРАЦІ І РИНКУ ОСВІТНІХ ПОСЛУГ, ТЕНДЕНЦІЇ ТА ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ

У статті автор розглядає особливості взаємодії ринків праці та освітніх послуг, визначено основні проблеми такої взаємодії, тенденції та перспективи розвитку.

Ключові слова: ринок праці, ринок освітніх послуг, зайнятість, безробіття, освіта.

Постановка проблеми. Навчання в цілому, та професійна підготовка зокрема, є фундаментом людського розвитку й прогресу суспільства загалом. Вони також виступають гарантом індивідуального розвитку, нарощують інтелектуальний, духовний та виробничий потенціал суспільства. Як підкреслював А. Маршалл, затрати на навчання – це найкраще розміщення капіталу для родини та суспільства.

Аналіз проблеми у дослідженнях вчених. Проблеми зайнятості населення завжди були в центрі уваги української та світової науки. Вагомий внесок у розвиток наукової думки щодо зайнятості населення, розвитку трудового потенціалу, формування ринку праці зробили: О. Бугуцький, О. Булавко, М. Вдовиченко, О. Здоровцов, І. Кириленко, Е. Лібанова, М. Горлатий, І. Прокопа, С. Рижук, П. Саблук, К. Якуба та ін. Вони не лише теоретично обґрунтували фактори підвищення зайнятості, але й дали конкретні практичні пропозиції, що були використані для розроблення цілої низки нових законів та указів, які прямо чи опосередковано вплинули на соціально-економічні умови життя працівників.

Аналізу взаємодії ринку праці та ринку освітніх послуг присвятили свої наукові праці вітчизняні вчені: Д. Богиня, В. Васильченко, О. Грішнова, Е. Лібанова, В. Петюх, В. Савченко та інші.

Мета статті полягає у визначенні особливостей взаємодії ринків праці та освітніх послуг, визначенні протиріч, тенденцій та перспектив розвитку.

Основна частина. Питанням надання освітніх послу відповідно до потреб ринку праці протягом існування незалежної України приділялось увага. Підвищення якості підготовки кваліфікованих фахівців має ґрунтуватися на формуванні дієвого механізму узгодженості визначення

228

поточної потреби підприємств у кадрах відповідно до професій та спеціальностей. Ринок освітніх послуг можна розглядати в двох аспектах: як самостійний елемент та як частину ринку праці.

Нажаль ринок праці та ринок освітніх послуг сьогодні не працюють в унісон, між ними існують деякі протиріччя. За результатами опитування [5, с. 38], яке було проведено у семи містах України, найпрестижнішими професіями, на думку українців, виявились професії юриста (14,4% голосів), лікаря (9,7% голосів), менеджера і банкіра (по 8,5% голосів), а також бізнесмена (6,5% голосів). Але рейтинг престижних професій, на думку абітурієнтів, і той же самий рейтинг, але вже за думкою спеціалістів ринку праці, не співпадають. Професії, що бажають здобути студенти: економіст, юрист та ін., вже не користуються підвищеним попитом на сучасному ринку праці.

Тому сьогодні склалась ситуація, коли рейтинг професій, які користуються попитом серед абітурієнтів, та рейтинг спеціальностей, що будуть потрібні на ринку праці через 5-10 років не співпадають. Все це вказує на відсутність ґрунтовної роботи на вітчизняному ринку праці щодо прогнозування перспективи затребуваності тих чи інших професій в Україні, вказує на протиріччя між пропозиціями у галузі освіти та попитом на спеціальності у сфері зайнятості.

В результаті аналізу спеціальної наукової літератури нами не знайдено єдиного тлумачення дефініції «ринок праці». Одні вчені вважають, що ринок праці – це механізм (інститут), який поєднує, зводить разом продавців товару робочої сили (працівників) і покупців цього товару (роботодавців) [4, с. 771], інші – що він являє собою механізм узгодження інтересів роботодавців і найманої робочої сили, треті — що це специфічний вид товарного ринку, змістом якого є купівля-продаж товару особливого роду – робочої сили або спроможності людини до праці [1, с. 15].

Диференційованого підходу до визначення ринку праці притримуються і вчені-економісти А. Савченко, Г. Пухтаєвич, О. Тітьонко, які виділяють три сфери його вираження: 1) потенційну, тобто ту сферу, де формується сама праця; 2) циркулюючу, тобто сферу купівлі-продажу робочої сили; 3) внутріфірмову, де боротьба за робочі місця ведеться на підприємствах між зайнятими працівниками [7, с. 245].

Отже, ринок праці – це перш за все система економічних, організаційних, правових та соціально-трудових відносин, які виникають між особами, що шукають роботу, працівниками, професійними спілками, роботодавцями та їх організаціями й органами державної влади у сфері зайнятості.

На думку В. Комиренка, для розв’язання протиріч між ринком праці та ринком освітніх послуг потрібно об’єднання інтересів роботодавців, слухачів, держави та навчальних закладів на всіх етапах підготовки, а особливо на етапі проходження практичної підготовки, коли майбутній спеціаліст отримує такі необхідні практичні навички, а роботодавець отримує на певний час майже

229

«безкоштовну» робочу силу [2]. Взаємодія ринків праці та освітніх послуг наведені базується на таких принципах:

- цілеспрямованості (визначення цільових установок, і виявлення цільових показників і термінів реалізації цілей);

- системності (передбачає управління на всіх рівнях взаємодії);- комплексності (врахування всіх факторів, що роблять значний

вплив на взаємодію ринків (забезпечення збалансованого функціонування всіх ланок механізму взаємодії, ліквідація диспропорцій та суперечності);

- адаптивності (створення системи методів і моделей, тісно пов'язаних інформаційними зв'язками, здатної пристосовуватися до реальних економічних систем, процесів і умов швидкоплинності ринкового середовища);

- гнучкості (передбачає використання в системі управління методів і механізмів, що дають можливість проектувати тенденції зміни стану зовнішнього середовища і можливостей самої системи взаємодії);

- інформаційної відкритості та доступності (забезпечення відкритості та доступності всіх взаємодіючих сторін);

- партнерства (залучення партнерів для вирішення проблем гармонізації ринків);

- паритетності (врахування інтересів та відповідальність усіх сторін, залучених до взаємодії);

- синергії (передбачає отримання синергетичного ефекту від інтеграції різних елементів інфраструктури, ресурсів та інших чинників);

- спільного фінансування (поєднання державного фінансування інфраструктурних проектів і приватного інвестування конкретних освітніх проектів);

- інноваційної модернізації (передбачає здійснення інноваційної модернізації технологічного базису ринку освітніх послуг, використання передового досвіду, нових методик, методологій і технологій гармонізації ринків).

Подолання суперечностей між зазначеними ринками праці та освітніх послуг можливе за умови дотримання висвітлених принципів взаємодії. Відсутність хоча б одного з них веде до дисбалансу на ринку праці.

Отже, зацікавленість роботодавця, що є непрямим споживачем освітніх послуг, повинна перш за все впливати на підготовку фахівців, оскільки саме від нього залежить їх подальше працевлаштування. Для вирішення кадрових, соціально-економічних та регіональних проблем фінансового та інших секторів економіки необхідні розвиток і модернізація існуючої системи підготовки кадрів, пошук нових технологій інтеграції навчальних закладів та підприємств, тобто подолання існуючих протиріч між ринком праці й ринком освітніх послуг.

Розбалансованості ринку праці та ринку освітніх послуг неминуче веде до появи в суспільстві такого явища як безробіття.

Наявність у суспільстві безробіття свідчить про недовикористання трудових ресурсів, так звану трудонадлишковість. Високий рівень

230

безробіття, без сумніву, негативно відображається на всій економіці країни.

Причин незайнятості населення може бути безліч. Так, у 2013 році причинами незайнятості серед безробітних найбільшою була питома вага звільнених за власним бажанням – 37,7%, вивільнених з економічних причин (у зв’язку із реорганізацією, ліквідацією виробництва, скороченням чисельності підприємств, установ та організацій) – 29,8% та осіб, які не працевлаштувалися після закінчення загальноосвітніх та вищих навчальних закладів I-IV рівнів акредитації – 17,5%. Слід зазначити, що протягом останніх років у структурі безробітного населення за причинами незайнятості спостерігається тенденції до зростання питомої ваги осіб звільнених за власним бажанням та тих, що не працевлаштувалися після закінчення навчальних закладів.

Можемо виділити чотири основні сторони безробіття:- тінізація економічних процесів має істотний вплив на стан ринку

праці, що призводить до появи тіньової зайнятості. Ця ситуація потребує скоординованих дій фіскальних органів, спрямованих на посилення контролю з метою наближення рівня зареєстрованої зайнятості до реальної;

- недоліки державної системи регулювання зайнятості й безробіття, про що свідчить диференціація регіональних ринків праці, наявність депресивних регіонів із напруженою ситуацією на цьому ринку і значно вищим рівнем безробіття, ще й за обмеженої можливості щодо трудової міграції;

- несприятливий вплив на зайнятість населення структурних зрушень, які відбуваються в економіці України про що свідчить сучасний стан зайнятості молоді. Усім відомо, що кон’юнктура ринку праці значною мірою залежить від динаміки його молодіжного сектору. Як носій робочої сили молодь швидше може адаптуватись до нових вимог, але потребує відповідних робочих місць і забезпечення інших елементарних умов праці;

- посилюється маргіналізація населення, що має звернути уваги органів державного управління. При цьому збільшуються абсолютні й відносні показники бідності. Так, співвідношення доходів 20 % найбагатших верств населення до 20 % найбідніших становить: у США – 8,9, Великобританії – 6,8, Франції – 6,5, Італії – 6,0, Німеччині – 5,7, Японії – 4,3, а в Україні – 30 [6].

Наслідки безробіття дуже різноманітні та масштабні за впливом. Щоб оцінити ступінь цього впливу, доцільно провести дослідження як економічних, так і соціальних його наслідків (рис. 1).

231

Рис. 1. Соціально-економічні наслідки безробіття

У 2013 році рівень безробіття в Україні залишається нижчим, ніж в країнах Європейського Союзу, де він становив 11% (зокрема, в Іспанії та Греції, відповідно, 26% та 27%, Хорватії – 18%, Португалії – 17%, Кіпрі - 16%, Словаччині – 14%, Ірландії та Болгарії – 13%, Італії, Латвії та Литві - 12%, Франції – 11,0%, а у Польщі, Угорщині та Словенії – 10%). За даними державної служби зайнятості чисельність безробітних в середньому за 2013 рік зменшилася на 80,7 тис. осіб і становила 1,6 млн. осіб.

Водночас, подані дані враховують лише офіційно зареєстрованих безробітних і не завжди відповідають дійсності, тому реальний його рівень у країні може бути набагато вищим, адже населення не завжди поспішає ставати на облік у місцеві центри зайнятості, звітність яких є основою для розрахунку офіційних показників безробіття. Не беруть до уваги громадян, які перебувають у неоплачуваних відпусках, а за останніми підрахунками таких у країні понад 3 млн. Ці люди фактично є безробітними, проте офіційна статистика їх не враховує. Це дає підстави стверджувати, що фактичне безробіття перевищує 10 %. Відповідно до нового законодавства, якщо людина звільняється за згодою сторін, то вона може стати на облік у центр зайнятості тільки на 91-й день з дня звільнення. Підхід Міжнародної організації праці, який застосовується у всьому світі, полягає у тому, що з усієї кількості працездатних віднімають працівників і деякі категорії населення, які працюють за наймом на сімейних підприємствах, тимчасово відсутніх на роботі, а всіх інших вважають безробітними. Отже, точна

232

НАСЛІДКИ БЕЗРОБІТТЯ

ЕКОНОМІЧНІСОЦІАЛЬНІ

загострення криміногенної ситуації

ріст кількості фізичних і серцевих захворювань

недовироблення національного доходу

зниження життєвого рівня

зниження трудової активності

підвищення соціальної цінності робочого місця

втрата кваліфікації

знецінювання наслідків навчання

зниження податкових надходжень

кількість незайнятих в Україні залишається невідомою через недосконалість системи їх підрахунку [3, с. 311].

Світовий і вітчизняний досвід доводить, що найбільш дієвим і результативним механізмом зниження рівня безробіття є професійна підготовка безробітних. На початку ХХІ століття в Україні розбудовується система професійної підготовки безробітних. Ця система включає не лише чітку організаційну структуру, певним чином упорядковану сукупність закладів, а й процес їхньої діяльності та функціонування. На основі системного підходу до процесу освіти дорослих можна виокремити такі основні компоненти, які дозволяють дослідити рушійні сили розвитку системи професійної підготовки безробітних, а саме: цілі функціонування, що детермінуються соціальним замовленням, вимогами ринку праці; перелік освітніх програм; організаційні форми, методи і технології навчання; суб’єкти та об’єкти навчального процесу; умови, що забезпечують нормальне функціонування системи (нормативне та науково-методичне забезпечення, навчально-матеріальна база та ін.) тощо.

Висновки. Отже, сьогодні ринки праці та освітніх послуг не працюють в унісон, між ними існують деякі протиріччя. На це вказує невідповідність між пропозиціями у галузі освіти та попитом на спеціальності у сфері зайнятості, що свідчить про відсутність ґрунтовної роботи щодо прогнозування перспективи затребуваності тих чи інших професій в Україні.

І як наслідок, збільшення відсотку безробіття, особливо серед молоді. Одним із дієвих засобів його профілактики та подолання є професійна підготовка безробітних.

Особливістю взаємодії ринку праці та ринку освітніх послуг є те, що вони виступають взаємообумовленими елементами конкурентоспроможності економіки, кожен з яких складним чином впливає на розвиток іншого. Проте сьогодні їх функціонування має деякі суперечності та протиріччя: між потребами особи, суспільства і попитом на ринку праці; між швидкістю оновлення наукової інформації та рівнем спеціалізації навчальних закладів; між змістом сучасної освіти і потребами у формуванні креативного потенціалу суспільства; між затребуваними роботодавцями характеристиками робочої сили і нерозвиненістю цих якостей у початківців фахівців; низька мотивація до співпраці з навчальними закладами у роботодавців; низький рівень економічної та підприємницької культури.

Список використаних джерел1. Волкова О.В. Ринок праці. Навчальний посібник / О.В. Волкова. – К. : Центр

учбової літератури, 2007. – 647 с.2. Задорожный Г. Образование как сфера воспроизводства одухотворенного

интеллекта / Г. Задорожный // Социальная економика. – 2002. – № 4. – С. 166-175.3. Заярна Н. М. Вплив безробіття на суспільство та соціально-економічні

наслідки / Н. М. Заярна, А. Р. Севрюкова // Наук. вісник НЛТУ України. − 2011.− Вип. 21.2. − С. 309-313.

4. Макконел К. Р. Экономикс. Т. 1 / К. Р. Макконел, С. Л. Брю. – М., 1992.

233

5. Нестеренко О.М. Ринок освітніх послгу та ринок праці: проблеми та протиріччя / О.М. Нестеренко // Проблеми ринку праці та формування трудових ресурсів: збірник наукових статей / Редкол.: М. М. Медвідь, В. А. Назаров, А. К. Скеовиков. – М. : Інститут ділової кар’єри, 2013. – С. 37-42.

6. Нікіфоров П.О. Фінансово-економічні аспекти розвитку праці та боротьби з безробіттям / П.О.Нікіфоров, А.О. Вольська // Фінанси України. – №10. – 2008. –  С.22-30.

7. Савченко А. Г. Макроекономіка: Підручник / А. Г.Савченко, Г. О.Пухтаєвич, О. М.Тітьонко. – К. : Либідь, 1999. – 288 с.

В статье автор рассматривает особенности взаимодействия рынков труда и образовательных услуг, определены основные проблемы такого взаимодействия, тенденции и перспективы развития.

Ключевые слова: рынок труда, рынок образовательных услуг, занятость, безработица, образование.

The article examines the features of the interaction of labor markets and education services, the main problem of this interaction, trends and prospects.

Keywords: labor market, the market of educational services, employment, unemployment, education.

Шестаковський М. М.,Інститут проблем виховання НАПН України

АДАПТАЦІЯ ІМІТАЦІЙНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯВ УМОВАХ НАВЧАЛЬНО-ТРЕНУВАЛЬНОЇ ФІРМИ

ДО СУЧАСНОГО НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ В УКРАЇНІ

У статті обґрунтовано доцільність впровадження імітаційної технології навчання в умовах навчально-тренувальної фірми, розглянуто особливості її адаптації до української системи освіти, проаналізовано сукупність методів і технологій, що застосовуються в умовах навчально-тренувальної фірми, прослідковано вплив даної технології на формування особистості сучасного фахівця.

Ключові слова: освітнє середовище, освітні технології, навчально-тренувальна фірма, імітаційна технологія навчання, діяльнісний підхід, особистісно-орієнтований підхід.

Ідея створення навчально-тренувальної фірми (Übungsfirma) зародилась у Німеччині, де імітаційні фірми використовують не лише у освітніх установах, але і для практичного навчання та коучингу персоналу у великих компаніях.

Перша навчально-тренувальна фірма (далі – НТФ) була зафіксована у 1920 році, надалі розквіт діяльності НТФ припав на 60-ті роки, коли за допомогою даної технології було подолано економічну кризу, вирішено проблему зайнятості та перекваліфікації населення.

Наразі у Європі функціонує близько 5000 таких фірм. У основу їх діяльності покладено принципи продуктивної освіти, сформульовані німецькими вченими берлінського Інституту продуктивної освіти у Європі.

Система продуктивної освіти, як і більшість альтернативних освітніх систем, базується на принципі «learning by doing» (виконуючи – пізнаю), сформульованому вперше іще Джоном Дьюї. На думку дослідників, принцип продуктивності дає освіті можливість бути не просто особистісно орієнтованою, а стати повною мірою індивідуальною. Націлена на

234

конкретний освітній продукт (соціальна та професійна компетентність, мобільність, особистісний ріст, самореалізація), покликана формувати конкурентних, творчих та незалежних випускників із чітко сформованими кар’єрними орієнтаціями, підкріпленими до того ж результатами дієвих професійних проб, продуктивна освіта стає вимогою сучасності і набувши об’єктивно виправданого поширення у закордонній практиці, все частіше є предметом дослідження вітчизняних науковців.

Щоб відзначити характерні особливості навчання в умовах НТФ, варто прослідкувати відмінності між традиційною вітчизняною класно-урочною системою навчання та європейською продуктивною системою навчання у старшій школі.

Переважна більшість форм трудового виховання і навчання (у шкільних майстернях, у складі виробничих бригад у міжшкільних навчально-виробничих комбінатах, майстернях профтехучилищ, пришкільних ділянках тощо) у вітчизняних навчальних закладах відбувається паралельно класно-урочному навчанню, натомість у системі продуктивної освіти все спирається на так звану прецедентну педагогіку.

Продуктивна освіта базується на іншій дидактичній системі: 1. Виконання практичних освітніх проектів у площині, обраній

спільно із психологами та профконсультантами.2. Заміна оцінок на суму балів за результатами презентації проектів

та наповненості «портфелю проектів».3. Консультації з керівником проектів замість уроків.4. Забезпечення виконання відповідних пунктів наскрізних планів

між установою середньої освіти та ПТНЗ чи ВНЗ, що дозволять продовжити набуття кваліфікації за професійним напрямком, обраним під час продуктивного навчання.

5. Якісне вирішення проблеми практики та стажування, з підбором робочих місць, де недопустиме фіктивне проходження практики, чи діяльність поза планом передбаченої програми.

Експериментальна група продуктивного навчання формується виключно із зацікавлених осіб з високим рівнем самоконтролю і саморегуляції, орієнтованих на індивідуальну освітню траєкторію у процесі виробничої діяльності, на осіб, яким тісно та нудно в урочній системі, які не вважають доцільним академічне накопичення енциклопедичних знань. Група продуктивної освіти більше нагадує неформальну спільноту, групу соціально-психологічного чи профорієнтаційного тренінгу, аніж закритий клас, форму якого вона набуває виключно для рефлексії результатів і взаємомотивації.

Таким чином, експериментальна система продуктивної освіти у Європі – це засіб самоактуалізації учнів, їх вихід на новий рівень розуміння завдань освіти через власну діяльність, дієва професійна орієнтація, а також шанс для тих, хто має соціальні чи психологічні проблеми через власну гіперактивність, модель поведінки тощо; та для учнів, чий тип особистості передбачає схильність до практичної,

235

виробничої діяльності, більше ніж до вербально-інтелектуальної праці. Хоча, за даними дослідників, до системи продуктивної освіти стали усе частіше долучатися учні усіх рівнів з метою здійснення дієвих професійних самовипробувань, підготовки до навчання у технічних і технологічних навчальних закладах, адаптації до робочих місць, розкриття власного трудового потенціалу, підвищення життєвої компетентності, набуття навичок, необхідних для майбутнього побутового обслуговування.

Серед форм організації продуктивного навчання превалюють:Ресурсне місце (слюсарна майстерня, архітектурне бюро,

адвокатська контора тощо), реальне робоче місце, де окремо взятий учень проходить практику чи стажування за індивідуальною програмою продуктивного навчання, розробленою спільно із профконсультантами, психологами, арт-терапевтами, та інтегрованою із основною навчальною програмою таким чином, що допомагає йому при мінімальній теоретичній підготовці завершити загальну освіту і визначитись із професійним спрямуванням, вектором власного професійного розвитку, здобувши для цього необхідні практичні уміння та навички.

Навчальна майстерня, де групи учнів можуть виконувати проекти різної складності, використовуючи спеціально створену матеріально-технічну, методичну і комп’ютерну базу і отримуючи ази найпростішої робітничої професії. Навчальні майстерні можуть бути прикріплені як до ресурсного центру освітнього округу, так і до реально діючого підприємства, котре готове вирішити кадрові проблеми та питання формування потенційного контингенту штатних працівників через залучення учнів-практикантів.

Навчально-тренувальна фірма, в умовах якої учні можуть за технологією імітаційного моделювання практично відпрацювати усі етапи створення підприємства будь якої форми власності і виду діяльності, зокрема юридичні, економічні, соціальні та управлінські аспекти даних процесів, примірявши на себе різнорівневі посади, від обслуговуючого персоналу до вищого керівництва, пізнаючи тонкощі сучасних офісних професій, корпоративних взаємин, ринкової взаємодії. Навчально-тренувальні фірми організовуються як у освітніх установах усіх рівнів, так і на діючих підприємствах.

Країни Західної Європи, а спираючись на їх досвід і Україна, обрали із системи експериментальної продуктивної освіти для масового впровадження саме технологію імітаційного навчання в умовах НТФ.

Науково-педагогічне обґрунтування концепції імітаційного навчання в умовах НТФ здійснили О. Щербак, О. Куклін, В. Бобров, А. Войчак, Н. Бонарева, чиї наукові праці засвідчують ефективність та високу результативність навчання в умовах навчально-тренувальної фірми завдяки мінімізації теоретичної інформації, усуненню розриву між навчанням та ринком праці, організації ефективних професійних проб, бізнес-підготовки, удосконаленню і закріпленню умінь та навичок, що підвищують конкурентоздатність майбутнього професіонала на сучасному

236

ринку. Цінність навчання в умовах фірми полягає, передусім, у різнобічності розвиваючої діяльності, що тісно пов’язана із формуванням професійного універсалізму, адже кожен учень має можливість працювати й тренуватися, набуваючи досвіду в усіх відділах фірми і випробовуючи власні сили на різнорівневих посадах фірми, від обслуговуючого персоналу до вищого керівництва, з урахуванням навчальної імітації усіх виробничих процесів.

Як наслідок, учні успішно готуються до інтеграції у реальний трудовий колектив, приносять фактичну користь навчальному закладу у якому навчаються, через виконання в межах виробничої практики завдань, пов’язаних із створенням матеріальних благ; є корисними для регіонального ринку праці (за умови, що навчальна фірма створена з урахуванням економічних потреб і специфіки регіону), усвідомлюють де і яким чином отримані знання можуть бути використані у оточуючій дійсності, вивчають корпоративну культуру, розвивають навички конструктивної корпоративної взаємодії, набувають ключові професійні уміння, як наприклад, написання бізнес-плану, проведення маркетингового дослідження чи організація рекламної кампанії.

В українському варіанті НТФ являє собою комплекс сучасних освітніх технологій, що не тільки моделюють реальну діяльність підприємства, а і покликані розвивати професійно важливі якості особистості учня, формувати ключові компетентності, сприяти поетапній системній профорієнтаційній роботі, професіоналізації особистості, інтеграції у трудове середовище. Виходячи із досвіду функціонування НТФ у навчальних закладах різних рівнів акредитації системи професійно-технічної, загальної середньої (з правом початкової професійної підготовки) та вищої освіти, було виокремлено деякі найбільш вживані методи і технології, що дають позитивні результати і є, по суті, характерними особливостями діяльності НТФ у сучасному освітньому просторі нашої держави, зокрема, такі як метод проектів, метод портфоліо та модульна технологія навчання.

Проектування – особливий тип інтелектуальної діяльності, відмінною особливістю якої є перспективна орієнтація, практично спрямоване дослідження, саме тому метод проектів активно застосовується в умовах НТФ.

Метод проектів орієнтований перш за все не на інтеграцію фактичних знань, а на їх застосування і набуття нових (часто шляхом самоосвіти), при чому осмислення самостійно добутої інформації здійснюється через призму особистого відношення до неї і оцінку результатів в кінцевому продукті. Активне включення учнів у зміст тих або інших проектів дає можливість засвоїти нові способи людської діяльності в соціокультурному чи соціоекономічному середовищі. Великою перевагою проектної діяльності є вміння, які набувають учні, а саме:

– планувати свою роботу, попередньо прораховуючи можливі результати;

– використовувати багато джерел інформації;

237

– самостійно збирати і накопичувати матеріал;– аналізувати, співставляти факти, аргументувати свою думку;– приймати рішення;– установлювати соціальні контакти (розподіляти обов'язки,

взаємодіяти один з одним);– створювати «кінцевий продукт» – матеріальний носій проектної

діяльності (доповідь, фільм, календар, журнал, сценарій, організацію заходу, виконані послуги);

– презентувати створене перед аудиторією;– оцінювати себе та інших.Крім того, дослідницький проект за змістом може бути

монопредметним (виконується на матеріалі одного предмета), міжпредметним (інтегрується суміжна тематика декількох предметів чи навіть профілів, наприклад, іноземна мова та інформатика, або побутове обслуговування і технології); підсумковим, коли за результатами його виконання оцінюється засвоєння учнями певного навчального матеріалу; поточним, коли на самоосвіту і практичну діяльність виноситься із навчального курсу лише частина змісту навчання, скажімо та, за якою необхідно здійснити професійні проби.

Враховуючи вищевикладене, можна резюмувати, що метод проектів передбачає усі етапи, важливі для діяльнісно-орієнтованого, імітаційного навчання, а саме: інформаційний, організаційно-практичний, рефлексивний, корекційний. Таким чином, застосування методу проектів в умовах НТФ створює середовище для творчої самореалізації учнів, підвищує мотивацію для отримання знань, сприяє розвитку їхніх інтелектуальних здібностей, набуттю досвіду вирішення реальних проблем з огляду на майбутнє самостійне життя, які проектуються у навчанні.

Модульне навчання – це технологія навчання, сутність якої полягає в можливості самостійно працювати із запропонованими індивідуальними програмами, що містять банк інформації та методичні рекомендації щодо виконання завдань. Система модульного навчання є одним із видів особистісно-орієнтованого навчання. Технологія модульного навчання в Україні застосовується як у загальній середній, так і в професійній освіті. Теоретичні засади модульного навчання розроблялися цілим рядом учених – Є. Сковіним, А. Фурманом, П. Третьяковим, І. Сенновським, М. Чошановим, М. Лазарєвим, А. Алексюком, К. Вазіною, О. Огнев’юком та ін.

Основними особливостями начально-виховного процесу у системі модульного навчання є:

– навчання з випереджальним вивченням теорії;– вивчення матеріалу за допомогою дидактично виважених,

змістовно пов’язаних і закінчених блоків-модулів;– проблемний підхід до навчання;– індивідуально-диференційований підхід;– організація активної науково-пошукової діяльності учнів;– технологізація навчального процесу.

238

Перевагами модульного навчання є системність, логічність і комплексність підходу до побудови курсу, диференційованість, посилення мотивації, розвиток саморегуляції та самооцінювання учнів, зміна ролі педагога з інформаційно-контрольної на консультаційно-координаційну, гнучкість та варіативність, гарантованість запланованих результатів. Основним структурним елементом навчального процесу в системі модульного навчання є модуль – самостійний, функціонально-орієнтований етап процесу навчання, що має власне програмно-цільове та методичне забезпечення. Функціональний цикл навчального модуля складається з наступних послідовних міні-модулів:

1. Чуттєво-естетичний. Він не є обов’язковим. Його метою є створення психологічної, емоційної установки на вивчення нового, налаштування на співпрацю.

2. Установчо-мотиваційний. Під час цього міні-модуля визначаються перспективи вивчення теми, відбувається проектування навчальної діяльності; формується внутрішня мотивація до самоосвіти та саморозвитку.

3. Змістовно-пошуковий. Організовується всебічне вербально-розумове та образно-графічне моделювання проблемно-діалогічного простору для навчального пошуку нових знань, повна мобілізація всіх можливих засобів пізнавальної діяльності.

4. Контрольно-змістовий. Моделюються ситуації перевірки ступеня оволодіння теоретичними знаннями та потреби їх практичного використання, проводиться проміжна рефлексія правильності та результативності навчання.

5. Адаптивно-перетворювальний. Сутністю міні-модуля є переконструювання й адаптація теоретичних знань до їх практичного використання.

6. Системно-узагальнюючий. Організовується робота з узагальнення та систематизації особистих знань, набутих під час вивчення теми, з визначення їх місця в системі власних уявлень, шляхом тестування й складання знаково-графічних моделей (таблиць, схем, діаграм тощо).

7. Контрольно-рефлексивний. Проводиться підсумкове оцінювання рівнів оволодіння знаннями, нормами та цінностями шляхом застосування спеціальної модульно-рейтингової системи.

8. Духовно-естетичний (необов’язковий). Метою цього міні-модуля є гармонізація взаємовідносин особистості з навколишнім світом через переживання, творча й духовна рефлексія.

Таким чином, модульне навчання є технологією, що доповнює, розширює та посилює результативність впровадження методу проектів.

Метод портфоліо або папки (портфеля) навчальних досягнень учнів (інколи – «папка успіху»), застосовується як рефлексивний метод, а також дієвий альтернативний метод оцінки діяльності. Найважливішою метою портфоліо є підвищення саморефлективності учнів стосовно процесів навчання, яку розглядають як передумову підвищення відповідальності

239

учня за свою освітню, а у майбутньому – професійну траєкторію, його самостійності в організації процесу навчання (тобто рух у бік самонавчання) та участь у процесі оцінювання якості результатів навчання.

Серед основних різновидів учнівських (студентських) портфоліо науковці визначають такі:

– портфоліо документації (оцінне або робоче), яке засвідчує прогрес в навчанні, де представлено роботи, зібрані впродовж усього періоду навчання;

– портфоліо процесу охоплює ескізи, чернетки, плани та іншіматеріали, які демонструють вироблення в учня загальнонавчальних тапредметних умінь, відображають його рефлексію процесу навчання;

– портфоліо показове (презентаційне) використовують для демонстрації підсумкового рівня навченості; містить кращі (обов'язковозавершені) роботи, відібрані учнем і вчителем, а також письмовийаналіз учнем змісту порт фоліо.

Презентація портфоліо досягнень по закінченні навчального курсу є моделлю захисту науково-дослідної роботи або завершеного практичного проекту, вона відбувається у присутності спеціалізованої комісії та учасників творчого колективу учнів, а також осіб, експертів галузі, що досліджувалась. Цінність портфоліо у такому контексті полягає в тому, що навколо нього і в зв'язку з ним можна організувати навчальний процес нового типу, котрий дає змогу розвивати або коригувати деякі когнітивно-особистісні риси (компетентності), вимоги до яких висуває сучасний ринок праці, які необхідні для активної участі в житті сьогоднішнього соціуму.

Таким чином, ми розглядаємо адаптацію імітаційної технології навчання в умовах НТФ до реалій української освіти, як дієвий засіб модернізації і оздоровлення вітчизняної освітньої системи, оскільки при її запровадженні враховуються індивідуальні професійні здібності учасників навчального процесу, галузева направленість, де спостерігається дефіцит кадрів, а у процесі організованого таким чином виробничого навчання формуються творча активність, самостійність, чітка професійна позиція, компетентність та професійний універсалізм майбутнього спеціаліста – якості, необхідні для вдалої професійної самореалізації і побудови кар’єри у нових соціально-економічних умовах.

Список використаних джерел1. Куклін О.В. Організація підготовки фахівців із комерційної діяльності /

О. В. Куклін, О. І. Щербак. – Львів : Оріяна-Нова, 2001. – 220 с.2. Рожнятовська І.М. Портфоліо учня. – К. : Шкільний світ, 2010. – 128 с.3. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентносный

подход / Эвальд Фридрихович Зеер, Анна Михайловна Павлова, Эльвира Эвальдовна Сыманюк. – М. : Московский психолого-социальный институт, 2005. – 216 с.

4. Взаємодія ринку праці та професійно-технічної освіти. Механізми створення Державних стандартів професійно-технічної освіти з конкретних професій : зб. мат., підгот. у рамках реалізації укр.-нім. Проекту “Підготовка реформи професійно-технічної освіти в Україні”. – К., 2006. – 276 с.

240

Вірченко А.А.,Інститут підготовки кадрів

державної служби зайнятості України

АНАЛІЗ ЄВРОПЕЙСЬКОГО ДОСВІДУ РОЗВИТКУДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ ТА ЙОГО

ЗАПРОВАДЖЕННЯ В УКРАЇНІ

Проаналізовано досвід запровадження дистанційної освіти європейськими країнами. Окреслено принципи функціонування вітчизняної системи дистанційного навчання та надано пропозиції щодо її вдосконалення з метою підвищення конкурентоспроможності національної економіки та підвищення добробуту громадян.

Ключові слова: дистанційне навчання, електронне навчання, навчальні заклади, система освіти, дистанційне навчання в Україні.

Посилення тенденцій глобалізації суспільного, політичного, господарського життя, стрімкі темпи розвитку інформаційно-комунікаційних технологій, посилення взаємозв’язку та взаємодії між секторами економіки та національними економіками, підвищення вимого щодо мобільності працівників – як територіальної, так і професійної, –перманентна необхідність освоєння нових технологій – усі ці чинники зумовлюють необхідність сприяння гнучкості процесу навчання, його доступності для широких верств населення, можливості поєднання освітнього процесу з трудовою діяльністю, доступу до навчання територіально віддалених споживачів освітніх послуг. Такі задачі покликане виконати дистанційне навчання, підтвердженням чому є успішний досвід країн Європи, Азії, Північної Америки. Це пов’язано з тим, що витрати на процес навчання за такої форми освіти є значно нижчими, ніж за традиційної, відбувається тісна взаємодія і взаємопроникнення освіти і професійної практики, рівність можливостей отримання освіти незалежно від місця перебування студента, його матеріального становища, віку тощо.

Забезпечення конкурентоспроможності працівника на сучасному етапі суспільного розвитку неможливе без масштабного впровадження в систему освіти України методик дистанційного навчання. Оскільки Україна обрала європейський вектор суспільно-економічного розвитку, а також враховуючи успішний досвід європейський країн у впровадженні дистанційної освіти, вважаємо обґрунтованою можливість перейняти окремі принципи, методи й методики, що успішно задіяні у європейському освітньому просторі, з метою їхньої реалізації в Україні.

Значний внесок у розвиток проблематики дистанційного навчання навчання й освіти здійснили такі дослідники: А. Андрєєв, І. Булах, О. Хуторський, Р. Гуревич, О. Кареліна, В. Кухаренко, Є. Полат, С. Сисоєва О. Веренич, Т. Койчева, Н. Муліна, Л. Романишина, О. Собаєва, П. Стефаненко, П. Федорчук та ін.

241

Метою дослідження є аналіз європейського досвіду впровадження дистанційного навчання в Україні та обґрунтуванню на цій основі пропозицій щодо вдосконалення дистанційного навчання в Україні.

У європейських країнах система дистанційного навчання є досить розвиненою завдяки, головним чином, електронного навчання. Так, у Західній Європі близько 90% студентів залучені до навчального процесу за через Е-learning, а частка вузів, що надають дистанційно освітні послуг, досягає 80%.

Великобританія. Першим навчальним закладом, який запровадив дистанційне навчання, був Лондонський університет, що представив так звану «Зовнішню програму» у 1858 р. Завдяки цьому доступ до вищої освіти отримали студенти з менш заможних і впливових родин. Ця програма існує і нині під назвою Міжнародна програма Лондонського університету [10] та включає можливість отримання дипломів різних кваліфікаційних рівнів університетів-партнерів, таких як Лондонська школа економіки, Royal Holloway and Goldsmiths.

У 1969 р. відкрився заснований представниками лейбористської партії Відкритий університет (Open University), який нині є світовим лідером нетрадиційної освіти. Головною метою навчального закладу є забезпечення можливості продовжити освіту або здобути її у зрілому віці. Окрім цього університет характеризується своєю відкритістю, яка полягає у тому, що при вступі не беруться до уваги попередні академічні досягнення вступників. На сьогодні в університеті навчаються близько 250 тис. студентів [11].

До складу університету входять такі факультети: мистецтв; освітньо-філологічний; охорони здоров’я і соціального захисту; юридичний; математики, комп’ютерної техніки і технології; природничих наук; суспільних наук; а також факультет бізнесу і права.

Німеччина. Специфіка дистанційного навчання в Німеччині полягає в міжрегіональному та інтернаціональному характері таких освітніх програм. Приміром, програма дистанційного Virtuelle Hochschule Oberrhein включає програми університетів Фрайбурга, Карлсруе, Мангейма, Гейдельберга. А Віртуальний університет прикладних наук (Virtuelle Fachhochschule) є об’єднанням п’ятнадцяти німецьких і чотирьох шведських вузів.

У 1974 р. було створено заочний університет в м. Хаген. Основним завданням цього університету є забезпечення можливості одержання вищої освіти дорослими працюючими громадянами. При цьому зазначений навчальний заклад суттєвого значення надає збереженню традицій німецької вищої школи, тому всі академічні досягнення, дипломи і присвоєння вчених ступенів повністю відповідають аналогічним ступенями в очних університетах.

Нині в Хагенському заочному університеті навчаються майже 56 тис. студентів. Кількість навчальних програм досягає 1500.

242

Окрім цього, у 2000 році на базі Хагенського заочного університету було запущено проект «Cuber», розрахований на 30 місяців, метою якого стало складання уніфікованого пакету навчальних курсів, що пропонуються інтернет-університетами, взаємне визнання оцінок, отриманих студентами, запровадження єдиного випускного іспиту, розробка рекомендацій щодо проведення іспитів он-лайн тощо [12].

Іспанія. Парламент Іспанії у 1972 р. створив у Мадриді Національний університет дистанційної освіти . з метою надання вищої освіти всім тим, хто з різних причин не може навчатися за програмами традиційних університетів. Студентам пропонується можливість отримання кваліфікації бакалавра, магістра, а також післядипломної освіти. Протягом останніх років у інших країнах університетом створено вісім навчальних центрів. Загальна кількість студентів, що навчаються в університеті, становить 124000 осіб [13].

Франція. На особливу увагу заслуговує досвід Франції у запровадженні дистанційного навчання. У 1939 р. було засновано Національний центр дистанційного навчання (Le Centre national d'enseignement à distance, CNED), який функціонує при Міністерстві національної освіти Франції. Метою центру є забезпечення постійного особистісного й професійного зростання, про що говорить лозунг «Освіта протягом всього життя» [9].

Програми центру розраховані на школярів, студентів, а також післядипломна освіта і підвищення кваліфікації. Для дистанційного навчання школярів заснована он-лайн академія (Académie en ligne), яка пропонує численні програми в рамках початкової школи, колежу та ліцею. З 1996 р. діє відкрита освітня платформа «Електронний кампус», яка передбачає навчання за 3000 програмами, до яких залучено 265 тис. осіб з 200 країн.

В рамках національної політики розвитку інформаційних та комунікаційних технологій в освіті під проводом та за фінансування Міністерства національної освіти та Міністерства вищої освіти та досліджень у 2003-2005 роки були створені Тематичні Електронні Університети (UNT) – це асоціації, які об’єднують університети, вищі школи, дослідницькі заклади та інколи приватних партнерів, кожен з цих учасників може одночасно бути членом одного або кількох UNT. Наразі існує 7 таких університетів за різними науковими напрямами [8].

Окрім участі в роботі таких об’єднань, університети Франції об’єднуються для створення закладів дистанційного навчання в окремих галузях знань.

Таким чином, надання дистанційної освіти в державних університетах Європейського Союзу має цілий ряд переваг, а саме:

значне фінансування як на рівні держави, так і на рівні Європейського Союзу (отримання грантів);

243

наявність різноманітних курсів для тренінгів, для отримання ступеня бакалавра та магістра, а також в більшості випадків й кандидата наук (PhD);

студенти мають право припинити навчання та отримати сертифікати про проходження курсів. Це дає у майбутньому можливість бути зарахованим знову в цей або інший університет без необхідності перескладання вивчених курсів як в університеті дистанційного навчання, так і в класичному навчальному закладі;

студенти мають проміжок часу, упродовж якого вони самостійно вибирають термін навчання та дату іспиту (загалом від 10 до 14 місяців);

наявність розгалуженої системи регіональних центрів по всій країні, а також за її межами;

можливість навчатись особам з особливими потребами та навіть особам, які знаходяться у місцях позбавлення волі;

можливість проводити навчання у компаніях тощо.Зазначені переваги дистанційного навчання здатні подолати низьку

конкурентоспроможність частини кадрів, що задіяні в економіці України, а це, в свою чергу, сприятиме підвищенню національної конкурентоспроможності. До того ж традиційні університети повинні звернутися до цього досвіду, якщо вони хочуть і далі залишатися конкурентоздатними. З метою втілення зазначених переваг у вітчизняній освітньо-господарської діяльності варто перейняти досвід європейських країн у сфері запровадження дистанційного навчання з урахуванням національної специфіки.

Варто погодитися з Дорогунцовим С.І., який зауважує, що дистанційне навчання потребує кадрів відповідної кваліфікації, а також серйозного фінансового і матеріально-технологічного забезпечення, зокрема варіативними програмами й навчальними продуктами, що базуються на сучасних інформаційних та комунікаційних технологіях і нормативній регламентній базі. Водночас ця форма навчання є однією з найдешевших для отримання вищої освіти. Тому не дивно, що у світі дистанційна освіта набула такого поширення. Однак в Україні вона тільки зароджується, хоча, безперечно, є дуже перспективною. А в умовах глобалізації дистанційна освіта може сприяти прискоренню інтеграції освітньої галузі України у світову систему, а також розвитку ринкової економіки. Однак слід пам’ятати, що у дистанційному навчанні переважає самостійна робота студентів, які здебільшого поєднують освіту з професійною діяльністю, тому проблема якості знань набуває тут особливої гостроти [5].

Надання послуг дистанційного навчання в Україні здійснюється численними центрами дистанційної освіти різних рівнів:

Український центр дистанційної освіти, який створено на базі НТУ КПІ, забезпечує підготовку проектів нормативно-правових документів, координацію розробок та впровадження технології

244

дистанційного навчання, розробку навчальних курсів з урахуванням міжнародних стандартів тощо;

регіональні центри дистанційної освіти, що функціонують у Харкові, Львові, Одесі, Донецьку, Дніпропетровську й Хмельницькому, також створюються на базі вищих навчальних закладів і беруть участь у розробці та впровадженні технології впровадження навчальних планів та найбільш ефективних навчальних програм;

локальні центри дистанційного навчання можуть створюватися на базі вищих, професійно-технічних та середніх навчальних закладів;

базові центри дистанційного навчання, які функціонують на основі численних навчальних закладів створено.

Таким чином, дистанційне навчання в Україні здійснюється центрами, які підпорядковуються окремим університетам та інститутам, що, на нашу думку, накладає певні обмеження на варіативність, всеохоплення та інформаційність навчальних дистанційних програм.

Створення спеціального освітнього центру, який би був спільною платформою провідних українських університетів, задачами якого, окрім надання відповідних освітніх послу, стали б:

уніфікація програм дистанційного навчання, що надаються різними університетами;

відповідність його європейським нормам, поглиблення взаємодії, з метою можливості подальшого взаємовизнання дипломів про освіту;

об’єднання зусиль та інтелектуального потенціалу усіх провідних університетів країни.

Окрім цього, вважаємо за необхідне визначити дистанційне навчання стратегічним напрямом політики в сфері освіти, що повинно проявлятися у забезпеченні матеріально-технічною базою, сприянні підвищення рівня грамотності населення у сфері інформаційних технологій, створенні спеціалізованих он-лайн університетів тощо.

З метою підвищення практичної орієнтованості начального процесу доцільним є запуск державних проектів дистанційного навчання із залученням до розробки програм ключових підприємств перспективних галузей економіки.

Як показав європейський досвід, дистанційне навчання набуває дедалі більшого значення в освітньому процесі, оскільки, маючи численні переваги, дозволяє масштабно, якісно й оперативно реагувати на структурні зміни попиту на ринку праці. Оскільки Україна інтенсивно долучається до міжнародних інтеграційних процесів і, водночас, намагається подолати системну господарську кризу, доцільним є запозичення досвіду впровадження дистанційного навчання у вітчизняну систему освіти.

Список використаних джерел1. Андреев А. А. Дистанционное образование : сущность, технология,

организация / А. А. Андреев, В. И. Солдаткин. – М. : изд-во МЭСИ, 1999. – 196 с.

245

2. Гуревич Р. С. Комп’ютерні технології навчання як засіб дистанційної вищої освіти / Р. С. Гуревич, О. В. Домінський // Матеріали всеукр. наук.-метод. конф. [«Шляхи реформування заочної (дистанційної) вищої освіти»], 11–13 жовтня 2000 р. / Укр. акад. друкарства. – К.; Л., 2000. – С. 53–55.

3. Дистанційне навчання: теорія и практика : монографія / В. І. Гриценко, С. П. Кудрявцева, В. В. Колос, Є. В. Веренич. – К. : Наукова думка, 2004. – 375 с.

4. Долинський Є. В. Дистанційне навчання – одна з прогресивних форм підготовки фахівців / Є. В. Долинський // Теоретичні питання культури, освіти та виховання : зб. наук. пр. Вип. 42 / за заг. ред. проф. О. В. Матвієнко. – К. : ВЦ КНЛУ, 2010. – С. 202–207.

5. Дорогунцов С. І. Освітня сфера в інформаційному суспільстві [Електронний ресурс] / С. І. Дорогунцов , В. І. Куценко // Вісник НАН України. – 2002. – № 11. – Режим доступу до журналу : http://www.nbuv. gov.ua/ articles/ vis-nanu/2002-11/1.htm.

6. Козубовська І. В. Дистанційне навчання в системі освіти : навч. посібник / І. В. Козубовська, В. В. Сагарда, О. П. Пічкар ; М-во освіти і науки України, Ужгородський нац. ун-т. – 2-ге вид., перероб., допов. – Ужгород : УжНУ, 2002. – 364 с.

7. Світовий досвід організації та розвитку університетської системи дистанційного навчання / Кулага І.В., Ільницький Д.О., Стрельник С.О. та ін. – КНЕУ імені Вадима Гетьмана. – Режим доступу: http://kneu.edu.ua/userfiles/education2_0/13-4713_verstka(1).pdf

8. www.fied-univ.fr.9. http://www.cned.fr10. http://www.londoninternational.ac.uk 11. http://www.openuniversity.edu 12. http://www.fernuni-hagen.de 13. http://portal.uned.es

246

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВАвраменко Микола Леонідович – директор Всеукраїнського центру

професійної реабілітації інвалідів, кандидат медичних наук.Астахова Оксана Василівна – провідний науковий співробітник

Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України, кандидат економічних наук.

Байрамова Севіндж Рафік кизи – начальник відділу «Рівень життя і соціальна допомога» Науково-дослідного і навчального центру з праці та соціальних проблем Міністерства праці та соціального захисту населення Азербайджанської Республіки, кандидат економічних наук, доцент.

Бастун Микола Володимирович – старший науковий співробітник Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України, кандидат психологічних наук.

Бессарабов Володимир Іванович – доцент кафедри відкритих освітніх систем та ІКТ ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» НАПН України, кандидат хімічних наук.

Блозва Андрій Ігорович – асистент кафедри соціальної педагогіки та інформаційних технологій в освіті Національного університету біоресурсів і природокористування України, кандидат педагогічних наук.

Василенко Наталія Григорівна – головний спеціаліст відділу професійного розвитку департаменту ринку праці та зайнятості Міністерства соціальної політики України.

Василенко Олена Вікторівна – старший науковий співробітник відділу андрагогіки Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України, кандидат педагогічних наук, доцент.

Вершловський Семен Григорович – професор кафедри педагогіки і андрагогіки Санкт-Петербургської академії післядипломної педагогічної освіти, доктор педагогічних наук, професор.

Вірченко Ангеліна Анатоліївна – старший науковий співробітник Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України, кандидат економічних наук.

Волярська Олена Станіславівна – науковий співробітник проблемної науково-дослідної лабораторії з професійного навчання безробітних Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України.

Вятяріс Віталіюс – директор Каунаського центру навчання дорослих, кандидат педагогічних наук (Росія), доктор соціальних наук, Литва.

Гаврилюк Наталія Павлівна – методист вищої категорії Дніпропетровського центру професійно-технічної освіти державної служби зайнятості.

Грищенко Ольга Андріївна – науковий співробітник відділу теорії та історії педагогічної майстерності Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України.

Дядюра Анна – вчитель-методист хімії Вільнюського центру навчання дорослих, Литва.

Зімінська Оксана – завідуюча відділом гуманітарних і соціальних наук Вільнюського центру навчання дорослих, Литва.

247

Змєйов Сергій Іванович – професор кафедри теорії та технології навчання у вищій школі Першого Московського державного медичного університету ім. І.М. Сєченова, доктор педагогічних наук, професор.

Калантиене Йовіта – старший вчитель біології Вільнюського центру навчання дорослих, Литва.

Каліцінська Катерина Олександрівна – викладач 2 категорії Дніпропетровського центру професійно-технічної освіти державної служби зайнятості.

Капченко Леонід Миколайович – завідувач проблемної науково-дослідної лабораторії з професійного навчання безробітних Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України, кандидат педагогічних наук, доцент.

Капченко Олеся Леонідівна – професор кафедри педагогіки та психології Кіровоградського соціально-гуманітарного інституту «Педагогічна академія», головний редактор всеукраїнського рекламного журналу «Житло», кандидат педагогічних наук, доцент.

Капченко Руслан Леонідович – доцент Севастопільського національного технічного університету, кандидат економічних наук.

Карпенко Микола Миколайович – завідувач сектору науково-освітньої політики відділу гуманітарної безпеки Національного Інституту стратегічних досліджень при Президентові України, кандидат філософських наук, старший науковий співробітник.

Касаткін Дмитро Юрійович – доцент кафедри соціальної педагогіки та інформаційних технологій в освіті Національного університету біоресурсів і природокористування України, кандидат педагогічних наук.

Кімсо Наталія – директор Вільнюського центру навчання дорослих, Литва.

Кулієва Нігяр Гіяс кизи – заступник директора з наукової роботи Науково-дослідного і навчального центру з праці та соціальних проблем Міністерства праці та соціального захисту населення Азербайджанської Республіки, кандидат технічних наук, доцент.

Куришко Галина Георгіївна – доцент кафедри промислової фармації Київського національного університету технологій та дизайну.

Кучик Альона Леонідівна – студентка магістратури Житомирського державного університету імені Івана Франка.

Лісогор Лариса Сергіївна – завідувач відділу соціальних проблем ринку праці Інституту демографії та соціальних досліджень імені М.В. Птухи НАН України, доктор економічних наук, професор.

Літвінчук Людмила Йосипівна – старший науковий співробітник проблемної науково-дослідної лабораторії з професійного навчання безробітних Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України.

Лук’янова Лариса Борисівна – завідувач відділу андрагогіки Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України, доктор педагогічних наук, професор.

Лук’янова Ольга Іванівна – старший викладач кафедри філософії Запорізького національного технічного університету, м. Запоріжжя.

Маліновська Наталія Миколаївна – начальник відділу з розробки та впровадження навчально-методичних та науково-дослідницьких програм Всеукраїнського центру професійної реабілітації інвалідів.

248

Маршавін Юрій Миколайович – перший проректор Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України, доктор економічних наук, доцент.

Матвєюк Дмитро Володимирович – начальник відділу розвитку виробничих систем ПАТ «Дніпроспецсталь», м. Запоріжжя.

Пальчевська Тетяна Андріївна – доцент кафедри промислової фармації Київського національного університету технологій та дизайну, кандидат хімічних наук, професор.

Пучина Ольга Віталіївна – доцент кафедра психології Запорізького національного технічного університету, кандидат психологічних наук.

Рудніцька Антоніна В’ячеславівна – заступник завідувача проблемної науково-дослідної лабораторії професійного навчання безробітних Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України.

Руженський Максим Миколайович – доцент кафедри політичної економії факультетів управління та управління персоналом і маркетингу ДВНЗ «Київського національного економічного університету імені Вадима Гетьмана», кандидат економічних наук, доцент.

Руженський Микола Мусійович – професор кафедри менеджменту Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України, кандидат економічних наук, доцент.

Савченко Василь Антонович – професор кафедри управління персоналом та економіки праці ДВНЗ «Київського національного економічного університету імені Вадима Гетьмана», доктор економічних наук, професор.

Савченко Наталія Володимирівна – завідувач сектору проблемної науково-дослідної лабораторії з професійного навчання безробітних Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України, кандидат наук з державного управління.

Скульська Віолета Євгенівна – провідний науковий співробітник проблемної науково-дослідної лабораторії з професійного навчання безробітних Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник.

Соловйова Аліна Валентинівна – спеціаліст бюро найму персоналу відділу кадрів ПАТ «Дніпроспецсталь», м. Запоріжжя.

Строкань Алла Павлівна – професор кафедри промислової фармації Київського національного університету технологій та дизайну, кандидат хімічних наук, професор.

Тітченко Наталя Володимирівна – старший науковий співробітник проблемної науково-дослідної лабораторії з професійного навчання безробітних Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України.

Цілина Алла Володимирівна – начальник відділу організації профнавчання Полтавського обласного центру зайнятості.

Чюжас Реналдас – професор Литовського университету едукології, доктор соціальних наук.

Шестаковський Микола Миколайович – науковий кореспондент лабораторії трудового виховання і профорієнтації Інституту проблем виховання НАПН України.

249

Наукове видання

АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ПРОФЕСІЙНОЇ ОРІЄНТАЦІЇ

ТА ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ НАСЕЛЕННЯ В УМОВАХ

СОЦІАЛЬНО-ЕКОНОМІЧНОЇ НЕСТАБІЛЬНОСТІ

Матеріали VІІ Міжнародної науково-практичної конференції

(28 жовтня 2014 р., м. Київ)

Частина 2

Укладачі: Капченко Л.М, Тарасюк С.О., Авдєєв Л.Г., Алексєєва А.В., Волярська О.С., Десненко М.І., Літвінчук Л.Й., Логвиненко В.П., Міропольська М.А., Назаркевич В.О., Ортікова Н.В., Рудніцька А.В., Савченко Н.В., Скульська В.Є., Тітченко Н.В., Хрустальова О.І., Шевченко М.Ф.

Відповідальний за випуск О.П. КанівецьМатеріали друкуються в авторській редакції

Комп’ютерна верстка Н.В. Ортікова, Л.Й. Літвінчук

Підписано до друку 22.10.2014. Формат 60х84/16. Папір офсетний. Друк ротаційний трафаретний. Ум. друк. арк. 14,1. Обл.-вид. арк. 15,5.

Тираж 33 прим. Зам. № 608.

Видавець і виготовлювач Інститут підготовки кадрівдержавної служби зайнятості України (ІПК ДСЗУ),

вул. Нововокзальна, 17, Київ–38, 03038Тел./факс: (044) 536-14-85

Свідоцтво суб’єкта видавничої справи ДК №1805 від 25.05.2004 р.

250

251

252