Progetto didattico rivolto alle classi di scuola dell’Infanzia e primo ciclo Primaria

Premessa

Il progetto “La Macchia” nasce all’interno di una progettazione più ampia rivolta a

tutte le classi dell’Istituto, dall’Infanzia alla secondaria di primo grado, denominata

“Macchie di Luce”

Intento del progetto è affrontare già in tenera età sia la produzione che la fruizione

grafico-pittorica salvaguardando gli spazi creativi già insiti nel pensiero infantile a

tutto vantaggio della costruzione di una personalità esteticamente orientata che veda,

viva ed esprima mediante l’osservazione e la produzione di opere grafico-pittoriche,

le proprie sensazioni e le proprie emozioni .

Istituto Comprensivo Albano a.s. 2015/16

“ La Macchia”

Perché la Macchia

Perché un progetto dedicato alla macchia? Perché riteniamo che la macchia rappresenti l’unità basi-

liare ed essenziale attraverso cui il bambino inizia a rapportarsi sia con l’osservazione che con la

produzione grafico-pittorica… All’origine ogni cosa è macchia in quanto gli oggetti della rappre-

sentazione grafica sono ancora sconosciuti alla tabula rasa su cui vanno a fissarsi le immagini della

realtà quotidiana… Ma già dopo pochi mesi le immagini prendono forma e le forme verranno asso-

ciate a dei nomi ai fini di una catalogazione indispensabile per la vita reale…

Normalmente questa fase di graduale formazione del pensiero reale mortifica la fantasia del bambi-

no ed incanala la sua creatività lungo percorsi già canonizzati in cui c’è sempre meno spazio per la

libera espressione e per un’evoluzione più personale delle proprie sensazioni associate al pensiero

artistico…

Ne consegue che già nei suoi primi tentativi espressivi lo strumento che quasi sempre il bambino

avrà a propria disposizione sarà una matita o un colore puntiforme, e quindi lo strumento orienterà

la sua espressione in direzione di percorsi lineari e formali, in cui il colore avrà più o meno la fun-

zione di “riempire” le forme ottenute…

Non a caso consideriamo “lo scarabocchio” il primo tentativo di espressione grafica spontanea, ben

sapendo che si tratta invece di una produzione indotta dai limiti strumentali della matita e dagli e-

sempi su cui si orienta la produzione del bambino. Il colore finisce così per rivestire un carattere se-

condario, facoltativo, quasi suppletivo dell’espressione primaria che è comunque lineare e forma-

le…

Il nostro progetto parte invece dalla convinzione che non incanalare l’espressione grafica del bam-

bino da subito in direzione del tratto lineare e dello scarabocchio possa invece favorire la formazio-

ne di un pensiero artistico orientato al colore come espressione grafico-pittorica primaria!

A questo punto non sarà più il tratto lineare e formale a determinare la rappresentazione

dell’oggetto ma il colore stesso con le sue variazioni di tinta e di intensità…

Il tratto lineare e formale, i profili, le forme, potranno anche essere delineati ma in un secondo tem-

po, come a voler sancire e rinforzare una rappresentazione già identificata dall’uso appropriato del

colore.

A questo punto l’unità elementare dell’espressione grafico-pittorica diviene il colore stesso e lo sca-

rabocchio lascia il posto alla MACCHIA.

Obiettivi e finalità

Le finalità principali del progetto sono le seguenti:

a) Favorire lo sviluppo di una personalità creativa esteticamente orientata.

b) Favorire l’insorgenza di un pensiero divergente capace di osservazioni e produzioni artistiche

non banali e complesse nei contenuti.

c) Affinare la capacità d’osservazione e d’interpretazione in campo artistico come nelle altre di-

scipline.

Obiettivi

1 Aumentare la coordinazione grafico –motoria muovendo in maniera più naturale dalla massa.

alla periferia, lungo una dimensione centrale-periferica.

2 Identificazione delle macchie come produzioni casuali o intenzionali generate da diversi. mate-

riali con diverse caratteristiche.

3 Ricerca delle macchie casuali negli ambienti familiari.

4 Ricerca e classificazione dei diversi materiali in grado di produrre macchie.

5 Produrre macchie intenzionalmente utilizzando diversi materiali.

6 Conoscere e classificare i diversi materiali per produrre macchie.

7 Produrre macchie intenzionalmente utilizzando i colori.

8 Conoscere le denominazioni dei colori.

9 Conoscere le combinazioni tra i colori.

10 Utilizzo dei colori trasparenti (acquerelli) e contrapposizione con i colori opachi (tempere).

11 Riconoscere delle forme o dei soggetti nelle macchie osservate e/o prodotte.

12 Creare dei profili sulle macchie che identifichino i soggetti individuati.

13 Utilizzare le macchie per creare rappresentazioni grafiche.

14 Conoscere diverse opere e i corrispettivi autori che hanno utilizzato le macchie come unità di

base per la loro arte (In particolare Joan Mirò e Wassilj Kandinskij )

Tecniche operative

L’osservazione e l’esplorazione.

L’osservazione sarà alla base di qualsiasi tecnica operativa usata. Infatti l’osservatore si attiva ani-

mato da diversi tipi di motivazione, per esempio curiosità o interesse, passione o semplice gusto e-

stetico per l’oggetto osservato. Sarà compito degli insegnanti creare le giuste premesse motivazio-

nali per fa si che l’osservazione abbia luogo animata dalle giuste motivazioni.

L’esplorazione rappresenta invece una fase precedente alla stessa osservazione è caratterizzata dal

momento in cui l’alunno si guarda intorno alla ricerca di stimoli e materiali idonei a rappresentare

l’oggetto da esplorare che può essere una macchia già preesistente, una macchia appena creata o dei

materiali idonei a creare una macchia.

Classificazione dei diversi tipi di macchia.

Per comodità d’analisi e per semplificare le procedure ci è sembrato il caso di distinguere i diversi

tipi di macchia secondo una classificazione che tiene conto di 2 diversi fattori :

Macchie casuali e macchie intenzionali

Ogni macchia non prodotta intenzionalmente o ritrovata nell’ambiente circostante all’esplorazione

sarà definita “macchia casuale”; in alternativa ogni macchia prodotta intenzionalmente sarà definita

“macchia intenzionale”.

Mentre le macchie casuali potranno essere solo oggetto di classificazione secondo i due fattori di

cui sopra, le macchie intenzionali dovranno anche essere oggetto di accurata descrizione circa il

modo e la tecnica con cui sono state prodotte.

Tutte le macchie saranno oggetto di attenta osservazione pareidoliaca.

ATTENZIONE… Ogni macchia, per essere tale, non deve MAI essere stata prodotta con

l’intenzione di rappresentare qualcosa, altrimenti non sarebbe più una macchia ma sarebbe quel

qualcosa e vanificherebbe i requisiti del progetto.

PRODUZIONE - Prodotta casualmente;

- Prodotta intenzionalmente;

- Da chi è stata prodotta;

- Preesistente, scoperta dopo

esplorazione;

- Tecnica di produzione;

CARATTERISTICHE - La materia di cui è costituita;

- Sconosciuta;

- Grande o piccola;

- Colore;

- Intensità forte o debole

- Pareidolia

-

Foto originale del "volto su Marte"

scattata dalla sonda Viking

Un esempio di classificazione

CARATTERISTICHE PRODUZIONE NOTE

Macchia 1 Di caffè; piccola; opa-

ca; marrone; a forma

di uccello; su tovaglia

di plastica;

Casuale durante la

consumazione di un

caffè dall’insegnante;

Macchia 2 Di acquerello; rosso;

semitrasparente; a

forma di occhio;

Intenzionale; su foglio

di carta con pennello;

Un esempio di lavoro:

Dalla macchia a Mirò: apprendere attraverso l'immaginario

Possono fogli di carta velina, strappati e lanciati in aria, dare vita a una tempesta d'i-

dee?

(Il seguente lavoro è stato progettato e realizzato dagli alunni e gli insegnanti della classe primaria 1B della scuola

Lombardo Radice di Perugia)

L'intenzionalità del docente

Miró significa colui che guarda; a lui bastava un’emozione anche piccola per mettere in moto

l’immaginazione. Una macchia sul muro piuttosto che un filo che usciva da una tela generava

un’idea che ne faceva nascere un’altra e ancora un’altra (Con gli occhi di Miró, Artebambini).

era sempre sospinto verso nuove scoperte ed è quello che è successo ai nostri alunni durante questo

percorso. Possiamo affermare che le peculiarità dell’artista ci hanno dato l’idea per questo progetto

insieme alla convinzione che l’ingresso in prima elementare è un momento importante nella vita di

un bambino, perché è un’esperienza intensa, attesa, desiderata, a volte temuta e mai banale. Da qui

la necessità di creare un ambiente in cui i bambini potessero via via diventare un gruppo, fare do-

mande, dare risposte libere, osservare per conoscere, descrivere, disegnare e giocare per far sì che

l’apprendimento passasse anche attraverso l’esperienza corporea. Abbiamo così concordato di dare

attenzione al singolo pensiero, alle scoperte personali fatte in compagnia di coetanei e insegnanti.

Le attività hanno visto momenti in cui gli alunni hanno lavorato collettivamente, a piccoli gruppi e

singolarmente. Nostra volontà era di far corrispondere alla semplicità della situazione proposta un

potenziale generativo capace di originare processi profondi di rappresentazioni condivise, di inizia-

zione alla narrazione orale e scritta. Narrare, oltre ad essere una pratica umana, è, secondo la lezione

bruneriana, una modalità fondamentale del pensiero per interpretare la realtà. L’attività proposta

Dalla macchia a Mirò può essere paragonata ad una bacchetta magica che ha trasformato macchie

di colore in immagini, quest’ultime in parole e, quindi, in piccoli racconti. La magia delle macchie

colorate (ovvero l’apertura all'immaginario) può continuare all'infinito, è come un filo rosso che,

una volta tra le dita, darà vita a quel gioco bellissimo di entrare in contatto con il proprio mondo in-

teriore imparando a dargli forma espressiva. Ciò che è sotteso a questo percorso è un discorso rigo-

roso che ha coinvolto diversi linguaggi: corporeo, artistico, musicale e linguistico. In questa docu-

mentazione, per comodità espositiva, si è scelto di presentare l’attività in maniera segmentaria ana-

lizzando i rapporti tra l’artista e le discipline che hanno concorso in questo lavoro, ma durante

l’anno, con gli alunni, il lavoro è stato portato avanti in maniera simultanea considerando i vari lin-

guaggi come molteplici punti di vista che garantiscono un approccio plurimo capace di generare

processi profondi di rappresentazioni condivise e l’avvio di operazioni di interpretazioni di sé.

Miró e l’arte

Il gruppo docente ha deciso di lavorare su Miró che è considerato un artista di indiscutibile valore

culturale e, secondo noi, dal potenziale generativo, capace di avviare i bambini alla narrazione, alla

poesia, alla musica e al sogno. L’attività ha preso il via da un gioco: i bambini muovendosi libera-

mente nell'atrio della scuola hanno strappato e lanciata in aria carta velina colorata che in modo

leggiadro ricadeva a terra, in seguito i pezzi di carta variopinti sono stati appoggiati su cartoncini

bianchi e poi spruzzati con acqua. Abbiamo ottenuto macchie di colore che gli alunni sono stati in-

vitati, individualmente, ad osservare e a tracciare con un pennarello i contorni. Si è proposta

un’attività riconducibile alla pareidolia, ovvero l’individuazione di figure note in forme amorfe (so-

lo tre bambini non sono riusciti ad effettuare questo procedimento). Fra le varie immagini i bambini

hanno identificato animali, persone e oggetti. Con tali elementi gli alunni hanno creato dei disegni,

alla maniera delle Costellazioni di Miró, che raccontano le storie precedentemente inventate.

Un’altra attività è stata quella di riprodurre, con i pastelli ad acqua, tre opere dell’artista: Il cane

che abbaia alla luna, Giardino con somaro e Villaggio di Prades. Certamente l’aver presentato

ai bambini Miró non aveva l’obiettivo di comprendere il complesso messaggio che l’artista dà con

la sua opera, ma oltre ai motivi già dichiarati abbiamo tenuto conto della caratteristica del tratto

dell’artista che appare familiare e riconoscibile ai bambini proprio per una certa somiglianza forma-

le con il loro.

Miró e la lingua orale e scritta

Nell'insegnare a leggere e a scrivere deve primeggiare la codifica simbolica del parlato, perché que-

ste abilità muovono visioni d’insieme, intuiscono significati e predicano la parola. È stato scelto un

approccio cognitivo all'apprendimento della lettura e della scrittura dove la mente del bambino è

stata protagonista del processo messo in atto; il ruolo che la narrazione ha assunto all'interno dei

processi formativi ha suggerito di mantenere in equilibrio gli spazi di discussione, di condivisione,

di negoziazione di significati che si sono aperti con altri di natura più marcatamente testuale. La

strumentalità non ha mai prevalso sulla funzione della creazione di storie, di attivare esperienze

formative; i meccanismi narrativi non sono mai stati disgiunti dalle situazioni che governano i pro-

cessi di discussione e identificazione valoriale. L’attività di scrittura delle storie, realizzata a gruppi,

dà conto del processo caratterizzato dal dialogo costante tra tutti i piani coinvolti nell'apprendimen-

to delle lingua (fonologia, lessico, morfologia, testualità, prossemica e la pragmatica…). I 22 alunni

della classe sono stati divisi in cinque gruppi formati dall'insegnante di lingua in modo che emer-

gessero le potenzialità e le intelligenze personali di ciascuno. L’attività di creazione di altrettante

piccole storie ha dato risultati inaspettati per tutte noi insegnanti, soprattutto per la capacità quasi

naturale di inventare storie coese dal punto di vista strutturale. Ogni gruppo ha avuto a disposizione

alcuni elementi rintracciati nei cartoncini colorati, con questi sono stati poi elaborate cinque storie.

La ricostruzione orale ha fatto da collante tra tutte le attività del progetto, la descrizione è emersa in

seguito all'osservazione delle tre opere di Miró sopra citate.

Miró e la musica

L’attività di musica è iniziata di pari passo con l’insegnamento della lingua attraverso forme parlate

con ritmo, poliritmie, giochi e poesie musicali per pronunciare bene le lettere, i gruppi consonantici

e le parole. L’ attività è stata ripresa durante l’orario di lingua italiana per evidenziare assonanze,

rime, sinestesie e quel linguaggio per suoni, ritmi e immagini. Si è passati poi alla scoperta della

“fisicità delle parole” intesa come ascolto della loro tonalità; è così nato il gioco di trovare “parole

dell’aria e parole della terra” che ben si è collegato a Miró in quanto artista legato a questi due ele-

menti. … Adorava la terra, si sentiva come un insetto con le antenne ben tese. Ronzava intor-

no a ogni cosa, sempre sospinto verso nuove scoperte!… (Con gli occhi di Miró, Artebambini).

Durante l’attività musicale gli alunni hanno anche sonorizzato il testo della storia creata da uno dei

gruppi intitolato Sotto il tendone del circo. Il lavoro si è concluso con una rappresentazione dove

la classe ha messo in scena uno spettacolo frutto di un lavoro multidisciplinare a testimonianza della

più ampia interazione dei linguaggi, condizione didattica alla base del nostro progetto.

File:Dalla macchia a Mirò - apprendere attraverso l'immaginario ok.pdf

Video degli elaborati artistici

Nel video si possono rilevare le attività realizzate con la collaborazione preziosa del maestro d'arte

Simone Farfanelli. Alla presentazione e discussione delle opere di Mirò, è seguita la riproduzione

dei quadri da parte dei bambini, guidati dalla fantasia e dall'immaginario di ciascuno.

https://www.youtube.com/watch?v=MsmpVTiYD5M&feature=youtu.be

Sito per colorare immagini d’arte:

http://www.thecolor.com/category/coloring/Famous-Paintings.aspx

Biografia di Juan Mirò

Enciclopedia dei ragazzi (2006)

La realtà diventa un mondo di sogno

Pittore, grafico e scultore catalano, Miró è profondamente legato alla sua terra: la vita dei contadini,

i loro oggetti di uso quotidiano, l’arte popolare, le luci e i colori del Mediterraneo sono alcune delle

sue fonti di ispirazione. In seguito, i soggiorni a Parigi e la frequentazione di Picasso e degli espo-

nenti del dadaismo e del surrealismo ne hanno determinato lo stile e le scelte artistiche

Osservare e immaginare la natura

Miró affermava: «le cose più semplici mi danno delle idee». Il continuo contatto con la quotidianità

della terra catalana, «il rumore dei cavalli nella campagna, le ruote di legno di carri che cigolano

lungo la strada, il suono di passi, grida nella notte, grilli» alimentano la tensione emotiva e psicolo-

gica necessaria alla sua pittura.

Nel 1912, intorno ai vent’anni, Miró (nato a Barcellona nel 1893) visita una mostra di pittori cubi-

sti, come Juan Gris e Fernand Léger (cubismo), ma i suoi primi dipinti, pieni di colori vivaci e stri-

denti, dalla pennellata decisa, sono vicini alle opere di Van Gogh, Cézanne e dei pittori fauves.

A Barcellona frequenta l’accademia privata diretta da Francisco Galí che segue un metodo molto

libero: gli allievi devono riprodurre un oggetto praticamente senza guardarlo ma conservandone la

prima impressione. D’altro canto, Miró è uno straordinario osservatore e riesce a soffermarsi per ore

su piccoli particolari naturali: per lui un sasso o un filo d’erba sono espressione della perfezione del-

la natura tanto quanto un paesaggio nella sua complessa bellezza. Lo dimostrano dipinti minuziosi

come “L’orto con l’asino “ del 1918.

Picasso, dada e i surrealisti

Artista dal temperamento romantico, taciturno e riflessivo, Miró è però molto attento agli sviluppi

dell’arte moderna, soprattutto francese. Nel 1920 si reca a Parigi, dove frequenta il pittore cubista

Pablo Picasso, che lo incoraggia a lavorare. Si avvicina inoltre al circolo degli artisti e poeti dadaisti

(dadaismo), di cui apprezza la mancanza di regole e preconcetti nell’arte. Ma Miró si muove su una

strada autonoma, cercando soprattutto di lavorare liberamente, senza seguire le richieste dei mer-

canti d’arte.

L’incontro più importante nella capitale francese è, tra il 1923 e il 1924, quello con gli esponenti del

movimento surrealista. Del surrealismo Miró apprezza l’importanza attribuita al «gioco arbitrario

dei pensieri» e al sogno, dove la realtà è solo un punto di partenza per arrivare ad associazioni di

immagini dal significato più profondo, come nel Carnevale di Arlecchino (1924-25). La sua arte di-

venta sempre più concettuale e si semplifica nelle forme. Compaiono segni e simboli distribuiti sul-

la tela secondo un ordine a lungo meditato: «Se anche una sola forma è fuori posto, la circolazione

si interrompe; l’equilibrio è spezzato».

Anche se la pittura di Miró tende a divenire astratta, nelle variopinte forme fantastiche tra loro ac-

costate, permane quasi sempre una traccia del reale: un occhio, una mano, la luna. Alcuni quadri

fanno pensare a cieli stellati. Miró continua a ispirarsi alla natura, ma anche alla musica. Durante la

terribile guerra civile spagnola, scoppiata nel 1936, lascia la Spagna e si rifugia a Parigi: qui com-

pone poesie di stile surrealista, seguendo meccanismi psicologici simili a quelli adottati in pittura.

Talvolta le parole compaiono anche nei quadri, costituendo la loro chiave di lettura.

Le tecniche di Miró

Miró dipinge a olio su tela, ma utilizza anche tecniche moderne come il collage. A volte sceglie ac-

curatamente il supporto su cui dipingere, come le rozze tele di juta. Negli anni successivi alla Se-

conda guerra mondiale, si dedica con entusiasmo a tecniche fino ad allora trascurate: la ceramica, la

scultura, l’acquaforte.

Con la ceramica, esegue piatti, vasi, ma anche imponenti opere decorative per spazi pubblici: intere

pareti ricoperte di maioliche variopinte o gigantesche sculture come Donna e uccello, collocata in

un parco di Barcellona nel 1982, l’anno prima della scomparsa dell’artista a Palma di Maiorca. Le

sculture, fuse in bronzo e talvolta colorate, danno voce alla vena più giocosa dell’artista poiché sono

create a partire da oggettie materiali trovati (Ragazza che fugge, 1968). Altre, realizzate in vari ma-

teriali, sono la traduzione tridimensionale di tutti quei simboli, segni, ricordi del mondo naturale da

sempre protagonisti dei suoi quadri ricchi d’immaginazione.

Data la facile reperibilità in Internet delle immagini relative alle principali opere di

Joan Mirò riteniamo di fare cosa utile inserendo un elenco completo

Elenco delle principali opere di Joan Mirò

Nude with a Mirror, 1919

Montroig, la chiesa e il paese, 1919

Animal Composition

La fattoria, 1921-1922

Il carnevale di Arlecchino, 1924-1925

Ballerina II, 1925

Head of a Catalan Peasant, 1925

serie degli Interno olandese, 1928

Ceret

Uomo e donna di fronte a una pila di escrementi, 1936

Aidez l'Espagne, 1937

Natura morta del sabatot, 1937

Portrait, 1938

Série des Constellations, 1939-1941

Femmes et Oiseau la nuit, 1945

Femmes et oiseaux devant la lune

Peinture, 1954

Peinture, 1933

Famille d'oiseleurs, 1955

Bleu I, Bleu II, Bleu III, 1961

Salon De Mai, 1966

Juillet, 1968

Daybreak Tagesanbruch, 1968

Dona en la nit, 1973

La speranza del condannato a morte, 1974

Bernabè,1975

Personnage Etoile, 1978

Pintura, 1978

Femme, 1981

Femme assise, 1983

Dona i ocell, 1983

Constellations-Seibu, 1984

Fixe les Cheveux D'une Etoile

L'oiseau Solaire

Litho V (LE)

Nightv

Ode To Miro

Personnage et oiseau

Portrait of a Young Girl

The singing fish

Vladimir

Vuelo de pajaros

La chanteuse melancolique

Labirinto

Mi sono procurato

alcune opere di Mi-

rò… le allego qui sot-

to…!

Il Villaggio di Prades

Bottiglia di vino

Danzatrice

Il Personaggio

La fattoria

Il Giardino

La Cantante malinconica

Costellazione amorosa

Il Carnevale di Arlecchino

Ed ora provateci voi

perchè io le opere…

DEVO RESTITUIRLE

!