1

Anela Nikčević Milković

Odjel za nastavničke studije u Gospiću

Sveučilište u Zadru

anmilkovi@gmail.com

ISTRAŽIVANJE SAMOREGULACIJE UČENJA KOD STUDENATA U

TRI TEMELJNA OBRAZOVNA PODRUČJA: PISANJU, ČITANJU I

MATEMATICI

Sažetak

Samoregulacija učenja je ključna za akademski uspjeh i cjeloživotno obrazovanje, a

osim što se usvaja općenito može biti i domenski specifična za pojedina obrazovna područja i

zadatke. Zato je bilo zanimljivo ispitati uporabu (meta)kognitivnih strategija samoregulacije

učenja u tri temeljna obrazovna područja: pisanju, čitanju i matematici te postoje li razlike u

uporabi ovih strategija s obzirom na obrazovnu razinu studenata. Također je bilo zanimljivo

ispitati koje strategije pridonose općem akademskom uspjehu (eng. GPA), a koje uspjehu u

Hrvatskom jeziku i Matematici. Istraživanje je rađeno na 123 studenata budućih magistara

primarnog obrazovanja. Sve adaptivne strategije učenja studenti prve i završne godine koriste

prosječno, s tim da stariji studenti koriste nešto više adaptivnije strategije. Utvrđen je značajan

efekt dobi za korištenje adaptivnih strategija: aktivnog razumijevanja prilikom čitanja,

ponavljanja, kontrole tijeka i ishoda učenja, elaboracije i primjene prilikom učenja

matematike – studenti završne godine koriste ih statistički značajno više, dok maladaptivnu

strategiju usmjeravanja na minimalne zahtjeve prilikom učenja matematike koriste statistički

značajno manje. Utvrđeno je da što studenti manje koriste strategiju provjeravanja i

ispravljanja tekstova prilikom pisanja, što više koriste strategiju aktivnog razumijevanja

prilikom čitanja, što više koriste strategije kontrolu tijeka i ishoda učenja, elaboraciju,

kritičko promišljanje, usmjeravanje na minimalne zahtjeve, a manje primjenu i memoriranje

prilikom učenja matematike imaju bolji opći akademski uspjeh. Što studenti manje koriste

strategiju provjeravanja i ispravljanja pisanih tekstova imaju bolji uspjeh u Hrvatskom

jeziku, a što manje kritički misle i više su usmjereniji na minimalne zahtjeve imaju bolji

uspjeh u području Matematike. U radu su date neke smjernice za buduće i sadašnje nastavnike

2

u smislu poučavanja samoregulacije učenja u ova tri temeljna obrazovna područja.

Ključne riječi: samoregulacija učenja, domenska područja pisanja, čitanja i matematike,

(meta)kognitivne strategije učenja, opći akademski uspjeh (GPA), uspjeh u Hrvatskom jeziku

i Matematici.

1. UVOD

1.1.Samoregulacija učenja u obrazovnom području pisanja

Uz nižu grafomotoričku, viša i zahtjevnija sastavnica pisanja je ona stvaralačka.

Kognitivno i metakognitivno stvaralačko pisanje je vrlo zahtjevno, jedno od najzahtjevnijih

ljudskih aktivnosti (Kellogg, 1994). Kako bi se aktivirale i kroz procese pisanja manipulirale

različite (meta)kognitivne strategije i procesi potrebna je motivacija autora teksta za korištenje

tih strategija te oblikovanje konteksta u kojem će se te strategije koristiti. Model

samoregulacije pisanja Zimmermana i Risemberga (1997) najbolje objašnjava samoregulaciju

procesa pisanja, tj. opisuje kako pojedinac koristi samoupućujuće misli, osjećaje, akcije i

kontekst prilikom: a) pripreme za pisanje, b) tijekom pisanja i c) neposredno nakon

napisanog teksta kako bi postigao određene literarne ciljeve. Autori predlažu tri opće

kategorije procesa koji se upotrebljavaju u kontroli i nadgledanju pisanja, a važni su elementi

samoregulacije pisanja. Ti procesi su: a) okolinski (regulacija fizičkih i/ili socijalnih uvjeta

pisanja), b) ponašajni (regulacija motoričkih aspekata pisanja) i c) osobni (regulacija

uvjerenja, interesa i emocija vezanih uz pisanje). Oni recipročno utječu jedni na druge putem

povratne sprege, uključujući cikličke procese u kojima autor teksta nadgleda uspjeh uporabe

strategija pisanja te nastavlja, mijenja ili izbjegava to što pisanjem čini zavisno od rezultata

povratne informacije. Uporaba ovih procesa je usko povezana i s procjenom vlastite

kompetencije u pisanju tzv. samoefikasnošću. Samoregulacija pisanja je promjenjiva i s

obzirom na kontekst u kojem se pisanje odvija. Zbog naglaska na kognitivne aspekte pisanja

te socijalne aspekte razvoja i učenja pisanja ovaj model je socijalno-kognitivni.

Samoregulacija pisanja prema modelu odvija se u tri cikličke faze: 1. faza postavljanja ciljeva

- koja prethodi procesu pisanja teksta i ima dvije povezane kategorije samoregulacijskih

procesa: a) analizu zadatka i b) samomotivacijska vjerovanja. Analiza zadatka podrazumijeva

postavljanje ciljeva koji se žele ostvariti napisanim tekstom i razvijanje strategije planiranja

pisanja teksta. Samomotivacijska vjerovanja uključuju set osobnih varijabli autora: intrinzični

interes za pisanje, samoefikasnost ili procjenu kompetentnosti u pisanju, očekivanje uspjeha u

3

pisanju, vrijednost pisanja (kao važne obrazovne sposobnosti ili važnosti pisanja za buduće

obrazovanje), ciljne orijentacije (usmjerene na znanje, na izvedbu ili na izbjegavanje

neuspjeha). Samomotivacijska vjerovanja usko su povezana s uspješnosti pojedinca u pisanju

jer pojedinac neće efikasno koristiti kognitivne procese pisanja ukoliko nije osobno motiviran

da ih koristi. 2. faza voljna kontrola izvedbe - uključuje procese koji se pojavljuju za vrijeme

motoričkog truda prilikom pisanja te koji utječu na pažnju i akciju. Ova faza uključuje: a)

samokontrolu i b) samoopažanje. Procesi samokontrole uključuju set samoregulacijskih

procesa poput: samoinstrukcija, zamišljanja, usmjeravanja pažnje i strategija zadatka. Procesi

samoopažanja odnose se na praćenje specifičnih aspekata vlastite izvedbe, uvjeta koji postoje

oko izvedbe i efekata (produkata) izvedbe. Ovo je povezano sa strategijama nadgledanja koje

se odnose na svjesnost zadataka pisanja za vrijeme izvedbe i kontrolu procesa. 3. faza

samorefleksija - uključuje procese koji se pojavljuju nakon truda oko izvedbe i koji ponovno

povratnom spregom utječu na prvu fazu. Ona uključuje dva samoreflektivna procesa: a)

samoprocjenu i b) vlastite reakcije. Samoprocjena predstavlja vrednovanje izvedbe prema

nekom vrijednosnom kriteriju. Vlastita reakcija sadrži dva procesa: a) vlastito

zadovoljstvo/nezadovoljstvo kao rezultat percepcije zadatka, b) adaptivni/defenzivni zaključci

(o tome treba li mijenjati svoj pristup samoregulaciji u narednoj izvedbi ili ne).

Teoretičari s područja psihologije pisanja ustanovili su različite samoregulacijske

strategije koje autori koriste u kontroli okolinskih, ponašajnih i osobnih procesa prilikom

pisanja (Graham i Harris, 2000). One su: postavljanje ciljeva i planiranje, traženje

informacija, pohranjivanje bilješki, organizacija, oblikovanje, samomotrenje, provjera

bilješki, samoevaluacija, ponovni pregled teksta, samoverbaliziranje, isprobavanje,

oblikovanje okolinskih uvjeta za pisanje, vremensko planiranje pisanja, samonagrađivanje,

traženje pomoći iz socijalnog okruženja, korištenje izdvojenih modela ili provjerenih uzora.

Upravo je uporaba ovih samoregulacijskih strategija pisanja važan element razvoja vještog,

kompetentnog ili ekspertnog pisanja. Pri sastavljanju teksta učenici koriste specifične pristupe

učenju i samoregulatorne procese. Magno (2009) je našao da autor prilikom sastavljanja

teksta koristi dubinsko ili površinsko procesiranje informacija. Dubinsko procesiranje je

snažniji proces koji rezultira kvalitetnijim ishodima pisanja. Pojedinci koji imaju veći interes

za temu pisanja sposobniji su koristiti efikasnije strategije i tehnike pisanja koje će im olakšati

procese pisanja. Suprotno, ukoliko se brinu oko toga imaju li sposobnosti da nešto dobro

napišu, neće pribjeći korištenju efikasnijih strategija i tehnika pisanja. Površinsko procesiranje

informacija, s druge strane, samo povećava strategije rutinskog zapamćivanja. Razlika između

4

efekata dubinskog i površinskog pristupa procesima pisanja dokazuje se u nizu empirijskih

istraživanja (Cantwell i Moore, 1996; Evan i sur., 2003; Winne, 1995, prema Magno, 2009).

Autor navodi i da nema povezanosti dubinskog procesiranja informacija prilikom pisanja s

traženjem pomoći i strukturiranjem okoline kao dvjema komponentama samoregulacije. Ove

dvije strategije pisanja zahtijevaju manipulaciju okolinskih čimbenika kako bi se očitovale, u

komparaciji s drugim samoregulacijskim komponentama koje su više intrinzične. Aktivnosti

pisanja zahtijevaju nezavisno mišljenje i samodisciplinu što ne traži puno traženja pomoći od

drugih. Također, pisanje ne zahtijeva mnogo manipulacije okolinom, jer se pojedinci

usmjeravaju prije svega na zadatak pisanja, prije nego na okolinu. Ranija istraživanja su

također ukazivala na razlike u samoregulacijskim komponentama koje su više pod utjecajem

unutarnjih nego vanjskih faktora autora teksta (August-Brady, 2005; Evans i sur., 2003,

prema Magno, 2009). Bereiter i Scardamalia (1985) smatraju da samoregulacija izvedbu

pisanja povećava na dva načina. Prvo, samoregulacijski mehanizmi, poput: planiranja,

nadgledanja, vrednovanja i provjere, osiguravaju građevne blokove ili podprocese koji mogu

funkcionirati zajedno s ostalim subprocesima (poput: procedura za izvedbu teksta,

oblikovanje programa za efikasno izvođenje pisanog zadatka i sl.). Drugo, korištenje tih

mehanizama može izvesti nešto poput: promjene uključenih faktora, vođenje strategijskih

promjena u ponašanju za vrijeme pisanja i sl. (Bereiter i Scardamalia, 1985; Zimmerman i

Riesemberg, 1997). Kada se npr. samoregulacijski mehanizmi, poput planiranja i evaluacije,

udruže zajedno stvaraju se informacije koje mogu utjecati ne samo na njihovu buduću

uporabu, već i na druge kognitivne i afektivne procese. Kontinuirani uspjeh u korištenju

strategija dovodi do misli i osjećaja koji povećavaju samoefikasnost pisanja, a ono

povratnom spregom utječe na povećanje intrinzične motivacije, želju za traženjem boljih

strategijskih rješenja i na kraju rezultira većim postignućima u pisanju (Zimmerman i

Riesemberg, 1997; Graham i Harris, 2000). Usprkos dokazanoj važnosti samoregulacije u

procesima pisanja, mnogi detalji i implikacije samoregulacije nisu adekvatno opisani u

postojećim modelima, osim iznimke modela Zimmermana i Risemberga. Autori stoga

upozoravaju na sljedeće: 1) samoregulacija pisanja je područje koje sadrži višestruke teorijske

perspektive koje se razlikuju u opisu konstrukta samoregulacije pisanja, 2) samoregulacija

vjerojatno ima skromniju ulogu u stvaralačkom pisanju od one koja se uobičajeno

pretpostavlja, 3) visoka razina samoregulacije prilikom pisanja je potrebna, ali nedovoljna za

postizanje ekspertnosti u pisanju, 4) učinci samoregulacije u procesima pisanja nisu uvijek

pozitivni.

5

1.2. Samoregulacija učenja u obrazovnom području čitanja

Kao i kod učenja općenito, čitanje je aktivan, samoregulacijski proces u kojem čitatelj

postavlja ciljeve, nadgleda, regulira i kontrolira vlastite misli dok čita, potom motivaciju i

ponašanje prilikom čitanja, vođeno unaprijed postavljenim ciljevima, kao i obilježjima

okruženja u kojem se čitanje odvija. Drugim riječima, čitanje zahtijeva samoregulaciju

kognicije, motivacije, emocija i ponašanja čitatelja, kao i njegovog okruženja u kojem se

čitanje odvija. Prilikom samoregulacije procesa čitanja važno je da čitatelj ima znanja o sebi

kao čitatelju, zadatku ili tekstu koji čita i strategijama čitanja, dovoljno motivacije da ta

znanja upotrijebi te da zna prilagoditi kontekst u kojem se čitanje odvija. Kontekst treba biti

adekvatan za procese čitanja, kao i poticajan za čitanje. Samoregulacija čitanja odvija se kroz

četiri faze: 1. faza podrazumijeva planiranje čitanja i aktivaciju predznanja (dobivenu na

temelju prethodnog pregledavanja teksta kojim aktiviramo shemu o temi teksta i predviđamo

sadržaj na temelju te sheme), 2. faza predstavlja nadgledanje vlastitog procesa čitanja, 3. faza

predstavlja kontrolu procesa čitanja i 4. faza znači reakciju i refleksiju na pročitano. Svaka se

ova faza odvija u četiri područja samoregulacije: kognitivnom, motivacijskom, ponašajnom i

kontekstualnom. Unutar prve faze u kognitivnom području učenik primjerice postavlja ciljeve

čitanja, aktivira prethodno znanje o temi teksta, aktivira metakognitivno znanje. Tijekom prve

faze u motivacijskom području učenik aktivira ciljne orijentacije, procjenu samoefikasnosti,

percipira težinu zadatka za čitanje, vrijednost zadatka te aktivira interes za zadatak. Unutar

prve faze u ponašajnom području učenik planira raspodjelu vremena za zadatak čitanja,

planira koliki će napor uložiti u čitanje te svoje čitanje samopromatra. Unutar prve faze u

regulaciji konteksta, čitatelj percipira zadatak unutar šireg konteksta i procjenjuje treba li mu

konkretna pomoć izvana u cilju razumijevanja teksta (npr. pomoć nastavnika, učenika,

interneta, knjižnice). Druga faza samoregulacije čitanja je nadgledanje, odnosno svjesnost o

vlastitim postupcima i njihovim ishodima. Prema Rončević Zubković (2013), u ovoj fazi

učenik procjenjuje koliko mu je gradivo poznato, što već zna o gradivu, a što mu je nepoznato.

Također, nadgleda i motivaciju, odnosno procjenjuje vlastitu učinkovitost čitanja,

zainteresiranost za zadatak i njegovu vrijednost. Nadgleda i ponašanje, primjerice koliko

napora ulaže u čitanje, koliko vremena koristi za čitanje i sl. Nadgleda i kontekst kako bi

ustanovio mijenjaju li se okolnosti čitanja. S ovom fazom je povezana i treća faza kontrole u

kojoj samoregulirani čitatelj kontrolira vlastite misli, motivaciju, ponašanje, ali i

kontekstualne čimbenike s ciljem poboljšanja čitanja. U ovoj fazi je jako važno da čitatelj

6

prepozna neučinkovite strategije čitanja i zamijeni ih učinkovitijima, poveća napor ako je

potrebno za ostvarenje cilja čitanja, dodatno se motivira ukoliko je potrebno za ostvarenje

zadatka čitanja i prilagodi okolinu kako bi se proces čitanja nesmetano odvijao. U posljednjoj

četvrtoj fazi samoregulacije reakciji i refleksiji učenici procjenjuju i vrednuju svoje

postignuće te ta procjena postaje osnova za planiranje budućih procesa čitanja nekog

narednog teksta. Istraživanja sustavno potvrđuju da su samoregulirani učenici bolji u čitanju,

a onda i općenito u učenju zbog čega postižu bolje akademske rezultate (Rijavec, Raboteg-

Šarić i Franc, 1999). Samoregulacija učenja nije nešto što učenik jednostavno ima ili nema,

već je ona selektivno korištenje specifičnih procesa koje sam učenik mora prilagođavati

svakom specifičnom zadatku učenja (Sorić, 2014), pa tako i zadacima čitanja. Samoregulirani

učenik je onaj koji postavlja realistične ciljeve učenja, bira adaptivne strategije učenja,

nadgleda i kontrolira svoje učenje, tj. napredak prema postavljenim ciljevima učenja.

Istovjetno, samoregulirani čitatelj postavlja ciljeve svog čitanja, bira adaptivne strategije,

nadgleda i kontrolira vlastiti proces čitanja kako bi ostvario postavljene ciljeve. Koliko će

uspješan čitatelj biti samoreguliran ne ovisi isključivo o vještini čitanja te uspješnom

korištenju strategija, već i o procjeni vlastite samoučinkovitosti, vrijednosti, interesu i

očekivanjima od zadatka, odnosno motivaciji za čitanjem. Procjena samoučinkovitosti učenika

u čitanju određuje izbor aktivnosti za čitanje, spremnost za ulaganje napora u čitanje te

upornost da se zadatak do kraja riješi. Učenici kojima je procjena samoefikasnosti niska

izbjegavaju čitanje zbog čega se brzo nađu u začaranom krugu akademskog neuspjeha.

Nevoljkost čitanja dovodi do toga da učenici ulažu sve manje truda, a pomanjkanje truda

dovodi do otežanja razvoja vještine čitanja. Na taj način loši čitati sve manje čitaju te postaju

još lošiji, a taj začarani krug postizanja neuspjeha Stanovich (1986) naziva Matthewim

efektom. On dovodi do toga da loši čitači postaju sve lošiji, a dobri čitači postaju sve bolji,

dok razlika među njima postaje sve veća. Isto vrijedi i za područje pisanja. Učenici koji su u

početku svog školovanja samoučinkoviti u čitanju, imaju veći osjećaj čitalačke kompetencije

(što povećava njihovu motivaciju za čitanjem) pa u konačnici postižu bolje rezultate u čitanju,

kako kratkoročne (uspjeh u tom razredu), tako i dugoročne (učenik je bolji u razumijevanju

školskog gradiva i općem akademskom uspjehu). Kako bi se podigla razina samoučinkovitosti

učenika bitan je način poučavanja nastavnika čitanju, uvježbavanje uporabe strategija čitanja

te prenošenje vrijednosti i uvjerenja s nastavnika na učenike o vrijednosti čitanja kao vrlo

korisnoj aktivnosti za akademsku i opću uspješnost učenika. Paralelno s poučavanjem

sadržaja čitanja nastavnici učenike trebaju poučavati korištenju strategija i tehnika čitanja te

im modelirati njihovu uporabu. Istraživanja sustavno pokazuju da dobri i vješti, tzv. strateški

7

čitači koriste cijeli niz strategija čitanja, odabiru različite strategije za različite zadatke čitanja

te kontinuirano nadgledaju i vrednuju učinkovitost odabranih strategija (Ames 1992). Kada

uoče neadekvatnost pojedine strategije, lako je prilagođavaju i biraju novu. Loši čitači, tzv.

čitači slabog razumijevanja (prema Čudina-Obradović, 2014), s druge strane, koriste mali

broj strategija te koriste iste strategije bez obzira na uvjete čitanja i vrstu teksta.

Osnovna metoda poučavanja strategija čitanja i pisanja je metoda modeliranja u kojoj

nastavnik kao ekspert modelira (razmišljanjem na glas) učenicima kako koristi strategije, na

koji način trebaju razmišljati prilikom uporabe strategija i sl. Učenici pred sobom imaju

nastavnika modela koji demonstrira kada, kako i zašto koristiti pojedinu strategiju, kako

postaviti cilj(eve) čitanja, kako procjenjivati vlastiti napredak u ostvarenju tog(ih) cilja(eva),

kako se motivirati vlastitim snagama u ostvarenju tih ciljeva te kako iskoristiti procjenu svoje

samoučinkovitosti. Odgovornost za uporabu strategija postupno se prenosi s nastavnika na

učenike najprije u malim grupama (koje suradnički rade na uporabi strategija), potom na

učenike u parovima, a tek onda učenici postaju dovoljno sposobni da sami preuzmu

odgovornost za uporabu strategija. Jako je važna podrška nastavnika prilikom preuzimanja te

odgovornosti, a ona se, prije svega, prenosi povratnim informacijama (sugestijama,

pohvalama) nastavnika. Osim ovog cilja učenja strategija kao preduvjeta za učinkovitu ili

adaptivnu samoregulaciju, jako je važno da učenici nauče nadgledati vlastito korištenje

strategija te znaju procjenjivati vlastiti napredak u njihovom korištenju. Ovo je jako važno jer

učenici trebaju uvidjeti da učinkovita uporaba strategija ovisi o njihovom ulaganju truda s

čime će povećati vlastitu motivaciju za buduće adekvatno strategijsko čitanje. Prilikom

postavljanja ciljeva za čitanje, važno je da nastavnik učenicima pomogne kako bi oni odabrali

ciljeve srednje težine koji su dostižni jer takvi ciljevi najbolje povećavaju motivaciju. Također

je važno da nastavnici učenicima demonstriraju kako dugoročne ciljeve čitanja razlomiti na

kratkoročno dostižne ciljeve.

Mnogobrojna strana i domaća istraživanja pokazuju da djevojčice i djevojke čitanju i

pisanju daju veću vrijednost i imaju veće interese za čitanje i pisanje, naročito kada su u

adolescentskom razvojnom periodu (Kolić-Vehovec, Pečjak i Rončević Zubković, 2009;

Nikčević-Milković, 2012). U periodu rane adolescencije ili puberteta dolazi do opadanja

motivacije u različitim akademskim područjima, pa tako i u području čitanja i pisanja. Iako je

metakognitivno znanje bolje razvijeno, rječnik bogatiji, strategije usvojene u ranijem periodu

obrazovanja ovim se učenicima smanjuju različiti aspekti motivacije, obrazovne emocije

postaju negativnije što smanjuje uspjeh u mnogim akademskim područjima. U području

8

čitanja pad motivacije može se suzbiti ukoliko učenicima prilagodimo sadržaje čitanja

njihovim interesima s obzirom da kvalitativna istraživanja pokazuju da dolazi do manjeg pada

u motivaciji za čitanjem ukoliko učenici čitaju sadržaje iz njima zanimljivih časopisa ili

internetskih izvora. Manji je pad i u motivaciji za pisanjem ukoliko učenicima dopustimo da

pišu o temama koje su njima interesantne, razvojno bliske te da tekstove čitaju njima poznatoj

publici. Nastavnici bi zato okruženje učenika u razrednom kontekstu trebali oblikovati na

način da se sadržaji čitanja i pisanja povezuju sa životnim situacijama učenika, da oni imaju

mogućnost odabira bar dijela onoga što će čitati ili pisati, da se potiče suradničko učenje i za

odabir teme, kao i uvježbavanje procesa i strategija čitanja i pisanja, da se pozitivno emotivno

oboje uvjeti čitanja i pisanja s poticajima od strane nastavnika, da se daju povratne

informacije koje učenike konstruktivno usmjeravaju u procesima čitanja i pisanja, da se

prenose vrijednosti ovih zadataka, entuzijazam za područja čitanja i pisanja i sl.

1.3.Samoregulacija učenja u obrazovnom području matematike

Samoregulacija učenja u obrazovnom području matematike prema Zimmermanovom

modelu samoregulacije učenja (2000) odvija se u tri faze: 1) prije rješavanja, 2) za vrijeme

rješavanja i 3) nakon rješavanja matematičkog problema ili zadatka. Ovi procesi su

reverzibilni, rezultati treće faze samoregulacije utječu na prvu početnu fazu. Prema

Pintichevom modelu (2000; 2004), samoregulacija učenja u području matematike odvija se

kroz četiri faze: 1. faza planiranja rješavanja problema i aktivacija predznanja o mogućim

rješenjima (dobivena na temelju pregledavanja postavljenog zadatka kojim aktiviramo shemu

o rješenju problema i predviđamo postupak rješavanja na temelju te sheme), 2. faza

nadgledanja postupaka rješavanja problema, 3. faza kontrole procesa rješavanja problema te

4. faza reakcije i refleksije na riješeni problem. Svaka se ova faza odvija u 4 područja

samoregulacije: kognitivnom, motivacijskom/emocionalnom, ponašajnom i kontekstualnom.

Samoregulacija učenja u području matematike je izuzetno važna jer je matematika

učenicima vrlo teška u savladavanju. Na međunarodnim procjenama matematičke pismenosti

(npr. PISA, TIMSS) učenici pokazuju slabije rezultate. Prema rezultatima PISA procjene

europski učenici su statistički značajno ispod prosjeka OECD-a u matematičkim

kompetencijama, a hrvatski učenici su na 40. mjestu od ukupno 65 zemalja sudionica

međunarodne procjene (Braš Roth i sur., 2013). Ovakvi loši rezultati ukazuju na potrebu

mijenjanja nastavnih metoda i oblika rada, kao i pristupa učenju matematike s ciljem

unapređenja matematičkog znanja i mišljenja. Nastava matematike trebala bi podrazumijevati

9

više rješavanja problemskih zadataka koji bi pak trebali biti povezani sa svakodnevnim

iskustvima učenika, stvaranje veza među matematičkim pojmovima i postupcima, jasnije

semantičko oblikovanje matematičkih formulacija jer istraživanja pokazuju da se školski

neuspjeh u matematici već u prvom razredu osnovne škole javlja zbog nerazvijenosti

fonološke osjetljivosti zamjene glasova slovima (Stevenson i Newman, 1986; Čudina-

Obradović, 1999). Bitno je više razvijati matematičku i znanstvenu komunikaciju u razredu,

više upotrebljavati matematička znanja u simuliranim razrednim situacijama koje trebaju

nalikovati realnim životnim situacijama u kojima upotrebljavamo matematičke kompetencije

te razvijanje metakognitivnih sposobnosti učenika prilikom rezoniranja i rješavanja

matematičkih problema. Intenziviranje rješavanja problemskih zadataka u nastavi matematike

je jako važno jer je to upravo oblik učenja koji obilježava poteškoća ili nova situacija, traženje

rješenja koja su do tada često nekorištena, restrukturiranje stečenih znanja i iskustava i sl.

Prema Kadumu (2006: 461), rješavanje problemskih zadataka u nastavi je i integralna i

integrativna višedimenzionalna mentalna aktivnost kojom se učenik uvodi u sve samostalnije

uočavanje bitnih veza i odnosa, izvođenje zaključaka, stjecanje novih znanja i generalizacija

te usvajanje racionalnih putova i mišljenja. U istraživanju ovog autora, učenje rješavanjem

problemskih zadataka pokazalo se učinkovitijim od uobičajenog načina učenja matematike,

učenici su imali aktivniji odnos prema rješavanju zadataka te manji broj neriješenih zadataka.

Još je 1957. godine matematičar Polya ustanovio važnost metakognicije za područje

matematike. Ona znači da učenik tijekom rješavanja matematičkog problema zastane i pita se:

„Što sada radi?“, „Zašto to radi?“, „Kako mu to pomaže?“ i sl. Metakogniciju učenike

možemo poučiti te istraživanja pokazuju da učenici koji su u njoj uvježbavani postižu bolje

rezultate u matematici (Mrkonjić, Topolovec i Marinović, 2009). Primjerice, metoda

IMPROVE autora Mevarech i Kramarski (1997) sadrži niz metakognitivnih pitanja koja

učenici postavljaju sami sebi dok rješavaju neki matematički problem. IMPROVE je akronim

za sljedeće nastavne korake: I – Introducing the new concepts (upoznavanje s novim

konceptima), M – meta-cognitive questioning (metakognitivno ispitivanje), P – practicing

(vježbanje), R – reviewing (pregledavanje), O – obtaining mastery (stjecanje vještina), V –

verification (provjeravanje) i E - enrichment and remedial (obogaćivanje i popravljanje).

Istraživanja pokazuju da su sudionici istraživanja koji su upotrebljavali ovu metodu bili bolji

u matematičkom znanju i rezoniranju od učenika u kontrolnoj skupini. Također, treninzi

uvježbavanja metakognicije u aritmetici, geometriji i rješavanju problema pokazuju pozitivne

rezultate učenika rane školske dobi (Mevarech i Fridkin, 2006; Cornoldi, 1997).

10

I u matematici, kao i u područjima čitanja i pisanja, samoregulacija učenja je ta koju

učenici moraju usvojiti kako bi od ovisnog učenika o nastavniku prešli u samostalnog koji

može preuzeti odgovornost za svoje učenje. Samoregulirani učenici u području matematike su

oni koji integriraju kognitivne, metakognitivne, motivacijske i kontekstualne vještine i

strategije. Samoregulirani učenici te vještine upotrebljavaju u fazi planiranja, postavljanja

ciljeva za učenje, fazi implementacije, korištenja i mijenjanja (meta)kognitivnih strategija,

fazi nadgledanja i kontroliranja učenja te u fazi evaluacije realiziranih ciljeva učenja. Takvi

učenici koriste širok repertoar strategija, koriste ih na fleksibilan način (mijenjajući ih ukoliko

nisu učinkovite), adaptibilne strategije pojačavaju motivacijskim uvjerenjima. Strategijsko

znanje uključuje sheme akcije i jednostavne veze između ciljeva i postupaka. Tijekom

rješavanja zadatka nameće se više ciljeva. Kada učenik postavi cilj iz pamćenja „izvlači“

znanje o postupcima rješavanja zadatka. To znanje mu omogućava da riješi zadatak prema

planu „od vrha k dnu“. To znači, prije svega, generalni pristup problemu, zatim odabir

specifičnih akcija, a tek onda rješavanje detalja (Vlahović-Štetić, Kišak i Vizek-Vidović,

2000: 53). Ove autorice, međutim, naglašavaju da učenici tek na najvišoj razini znanja mogu

rješavati zadatke na ovaj način. Na nižim razinama znanja ne mogu koristiti ovaj generalni

pristup rješavanju zadataka, pa je njihovo rješavanje više vođeno tekstom. Kad učenik dobije

zadatak tekstom preslikava ga u shemu problema, odnosno, elemente iz zadatka uklapa u

koherentne strukture (shemu promjene, kombinacije ili usporedbe). Aktivacija jedne od ove

tri sheme predstavlja razumijevanje zadatka. Nakon toga se pomoću postupaka planiranja

prizivaju sheme akcije te se odabiru konkretni postupci. Kad su sheme akcije odabrane slijedi

izvođenje računskog postupka. Prema ovom matematičko-logičkom modelu, dječje

problemske i akcijske sheme postaju sve složenije, a sve bolje strategijsko znanje omogućuje

općenitiji pristup rješavanju zadatka. Paralelno s tim raste i uspješnost djece u problemskim

zadacima. Prema ovom matematičko-logičkom modelu, strategijsko znanje bitno utječe na

uspješnost rješavanja zadataka tek na najvišoj razini konceptualnog znanja. Znači da je sve

bolje strategijsko znanje uvjetovano razvojem shema problema i shema akcije, a da uspjeh

učenika primarno ovisi o konceptualnom znanju za razumijevanje situacije u zadatku. Prema

tome o nivou znanja kojeg učenici imaju ovisit će uspjeh u problemskim zadacima. Na

najnižem nivou znanja moći će riješiti samo najjednostavnije zadatke, dok će na najvišem

nivou rješavati sve (Vlahović-Štetić i sur., 2000: 53). Bitno je naglasiti da se ne pokazuju

spolne razlike u rješavanju matematičkih problemskih zadataka na osnovnoškolskom uzrastu.

11

S obzirom da obrazovanje ne završava završetkom formalnog obrazovanja već se

pojedinac mora cjeloživotno obrazovati kako bi bio efikasan u svijetu rada, poučavanje

učenika matematičkoj i znanstvenoj pismenosti vrlo je važno kako za uspješnost u daljnjem

obrazovanju, tako i za profesionalnu i svakodnevnu uspješnost. Prema podatcima UNESCO-a

broj znanstvenih informacija udvostručuje se svakih pet do šest godina. Znači, nove će

informacije moći primjenjivati samo oni koji budu osposobljeni za samostalno učenje i

cjeloživotno obrazovanje, a samoregulacija učenja je uvjet toga.

S obzirom da je samoregulacija učenja izuzetno važna za obrazovanje, da je osim

općenita i domenski specifična za pojedina obrazovna područja i zadatke, bilo je zanimljivo

ispitati uporabu (meta)kognitivnih strategija samoregulacije učenja u tri temeljna obrazovna

područja: pisanju, čitanju i matematici kod studenata različitih obrazovnih razina (studenti

prve i završne godine studija) te koje (meta)kognitivne strategije doprinose akademskom

uspjehu općenito (eng. GPA) i uspjehu u Hrvatskom jeziku i Matematici.

2. METODE

2.1. Sudionici i postupak istraživanja

Istraživanje je rađeno na studentima budućim magistrima primarnog obrazovanja

Odjela za nastavničke studije Sveučilišta u Zadru. Rađeno je krajem akademske godine

2014./2015. te početkom akademske godine 2015./2016. kako bi se zahvatile dvije generacije

studenata prve i završne godine studija. Ukupan broj sudionika istraživanja bio je 123, od toga

studenata prve godine 65, a studenata završne pete godine 58. Sudionici nakon što su čuli

svrhu istraživanja dobrovoljno su sudjelovali u njemu. Istraživanje se sastojalo u ispunjavanju

osnovnih demografskih podataka: 1) dob, godina studija, opći školski uspjeh u srednjoj školi

te uspjeh u predmetima Hrvatski jezik i Matematika za studente prve godine, 2) dob, godina

studija, prosjek ocjena na studiju i prosječne ocjene iz kolegija s područja Hrvatskog jezika i

Matematike za studente pete godine studija, te tri standardizirana upitnika samoprocjena:

Upitnik strategija pisanja (Nikčević-Milković, 2012), Upitnik strategija čitanja (Kolić-

Vehovec i Bajšanski (2001) i Upitnik korištenja strategija učenja (Lončarić, 2014) koji je

uputom prilagođen području matematike. Primjena upitnika bila je skupna, trajala je oko 40

minuta te su se upitnici rotirali u pojedinim skupinama.

12

2.2. Istrumenti

Korištenje strategija pisanja ispitano je Upitnikom strategija pisanja autorice Nikčević-

Milković (2012.). Upitnik sadrži 21 česticu. Na pitanja iz upitnika odgovara se na način da

pojedinac pročitavši pojedino pitanje na skali od pet stupnjeva Likertovog tipa (1 označava da

se strategija nikada ne koristi, a 5 da se strategija koristi vrlo često) označi koliko se pojedina

čestica odnosi na njega. Upitnik sadrži tri subskale: 1. Planiranje i samousmjeravanje pisanja,

2. Provjeravanje i ispravljanje teksta i 3. Traženje pomoći i pisanje po modelu, koje imaju

primjerenu pouzdanost tipa unutarnje konzistencije u rasponu od .77 do .86.

Korištenje strategija čitanja ispitano je Upitnikom strategija čitanja autora Kolić-Vehovec

i Bajšanski (2001). Upitnik sadrži 31 česticu. Učestalost upotrebe strategija čitanja procjenjuje

se na skali Likertovog tipa od pet stupnjeva (1 označava da ispitanik nikada ne koristi tu

strategiju, a 5 da ju jako često koristi). Čestice su podijeljene u tri faktora, svaki faktor

predstavlja jednu grupu strategija čitanja: 1. Strategije aktivnog razumijevanja, 2. Strategije

nadgledanja i regulacije, 3. Strategije zaključivanja. Pouzdanost sve tri subskale je

zadovoljavajuća: Cronbah alpha za 1. skalu iznosi .84, za 2. skalu .78 i za 3. skalu .72.

Za ispitivanje korištenja strategija učenja u području matematike korišten je Upitnik

strategija učenja autora Lončarića (2014) u čijoj je uputi naglašeno da se procjenjuju

strategije učenja prilikom učenja predmeta/kolegija s područja matematike. Upitnik sadrži 39

čestica. Mjeri strategije učenja kroz osam subskala grupiranih u tri komponente: 1. Ciklus

(meta)kognitivne kontrole učenja (Ponavljanje i uvježbavanje; Kontrola tijeka i ishoda

učenja); 2. Duboko kognitivno procesiranje (Elaboracija; Organizacija; Primjena; Kritičko

mišljenje); 3. Površinsko kognitivno procesiranje (Usmjerenost na minimalne zahtjeve;

Memoriranje). Ciklus (meta)kognitivne kontrole učenja predstavlja strategije vezane za

proces učenja, Duboko kognitivno procesiranje predstavlja strategije vezane za sadržaj

učenja, a Površinsko kognitivno procesiranje predstavlja nisku razinu ulaganja kognitivnog

napora tijekom učenja (Lončarić, 2014). Ispitanici na skali Likertovog tipa od 5 stupnjeva

procjenjuju u kojoj mjeri koriste strategije učenja navedene u pojedinim tvrdnjama prilikom

učenja gradiva s područja matematike (od 1- tako nisam nikada radio do 5- uvijek tako

radim). Rezultat na pojedinoj subskali računa se zbrajanjem procjena na česticama koje

pripadaju toj subskali. Pouzdanost skala provjerena je koeficijentom pouzdanosti tipa

unutarnje konzistencije koji iznose: za skalu Ponavljanja .86, skalu Kontrole tijeka .80, skalu

Elaboracije .82, skalu Organizacije .85, skalu Primjene .79, skalu Kritičkog mišljenja .85,

skalu Usmjeravanja na minimalne zahtjeve .88 i skalu Memoriranje .90.

13

3. REZULTATI

Kako bi se odgovorilo na prvi problem istraživanja postoji li razlika u korištenju

(meta)kognitivnih strategija pisanja, čitanja i matematike kod studenata prve i završne godine

studija napravljen je niz ANOVA. U tablici 1. prikazani su osnovni deskriptivni rezultati

(aritmetičke sredine i standardne devijacije) i rezultati analize varijance (ANOVA-e za velike

nezavisne uzorke).

Tablica 1. Deskriptivni podatci uporabe strategija pisanja, čitanja i matematike te rezultati

značajnosti razlike u uporabi strategija (ANOVE) između studenata prve i završne godine

studija

(META)

KOGNITIVNE

STRATEGIJE

God.

studija

N M SD God.

studija

N M SD F p

SP:Planiranje i

samousmjeravanje

1. 65 4.07 1.07 5. 58 3.67 0.97 1.43 .18

SP:Provjeravanje i

ispravljanje

1. 65 .4.25 0.88 5. 58 4.32 0.85 0.45 .84

SČ:Traženje pomoći

i pisanje po modelu

1. 65 2.12 1.01 5. 58 1.82 0.84 1.48 .22

SČ:Aktivno

razumijevanje

1. 65 3.57 1.03 5. 58 3.85 0.87 1.90* .03

SC:Nadgledanja i

regulacije

1. 65 3.78 0.93 5. 58 4.00 1.00 .926 .51

SM:Zaključivanje 1. 65 4.35 1.81 5. 58 4.33 0.71 .964 .68

SM:Ponavljanje 1. 65 3.62 0.83 5. 58 3.99 0.89 2.48* .05

SM:Kontrole tijeka i

ishoda učenja

1. 65 3.85 0.87 5. 58 4.34 0.73 5.23* .00

SM:Elaboracija 1. 65 3.80 0.91 5. 58 4.16 0.64 3.78* .01

SM:Organizacija 1. 65 4.00 0.96 5. 58 4.11 0.78 .083 .57

SM:Primjena 1. 65 3.65 0.10 5. 58 3.93 0.83 3.89* .01

SM:Kritičko

mišljenje

1. 65 3.42 1.16 5. 58 3.69 0.85 1.689 .13

SM:Usmjerenje na

minimalne zahtjeve

1. 65 2.79 1.24 5. 58 2.44 1.13 3.25* .02

SM:Memoriranje 1. 65 2.34 1.12 5. 58 2.08 1.06 .674 .61

LEGENDA: SP – strategija pisanja, SČ- strategija čitanja, SM – strategija matematike

N – broj sudionika po godinama, M – aritmetička sredina, SD – standardna

devijacija, F – F-omjer ANOVE, p – stupanj vjerojatnosti

Iz tablice 1. se vidi da studenti prve godine uglavnom prosječno koriste (meta)kognitivne

strategije pisanja, čitanja i matematike. Najmanje koriste strategije memoriranja (M=2.34;

SD=1.12) i usmjeravanja na minimalne zahtjeve (M=2.79; SD=1.24) prilikom učenja

matematike, a najviše strategije zaključivanja prilikom čitanja (M=4.35; SD=1.81) te

provjeravanje i ispravljanje prilikom pisanja (M=4.25; SD=0.88). Studenti završne pete

godine studija također prosječno koriste ove strategije s tim da adaptivnije strategije koriste

14

nešto više od studenata prve godine (npr. strategije aktivnog razumijevanja (M=3.85;

SD=0.87), nadgledanja i regulacije (M=4.0; SD=1.00) prilikom čitanja, provjeravanja i

ispravljanja (M=4.32; SD=0.85) prilikom pisanja, elaboracije (M=4.16; SD=0.64), primjene

(M=3.93; SD=0.83) i kritičkog mišljenja (M=3.69; SD=0.85) prilikom učenja matematike), a

manje adaptivne strategije manje od studenata prve godine (npr. traženje pomoći prilikom

pisanja i pisanja po modelu (M=1.82; SD=0.84), usmjeravanje na minimalne zahtjeve

(M=2.44; SD=1.13) i memoriranje (M=2.08; SD=1.06) prilikom učenja matematike).

ANOVA-om je utvrđen značajan efekt dobi u korištenju strategija: aktivnog

razumijevanja (F=1.90; p<.03) prilikom čitanja, strategije ponavljanja (F=2.48; p<.05),

kontrole tijeka i ishoda učenja (F=5.23; p<00), elaboracije (F=3.78, p<.01) i primjene

(F=3.89, p<.01) prilikom učenja matematike što znači da studenti pete završne godine studija

statistički značajno više u odnosu na studente prve godine studija koriste ove adaptivne

strategije učenja u domenskim područjima čitanja i matematike. Maladaptivnu strategiju

usmjeravanja na minimalne zahtjeve prilikom učenja matematike studenti završne godine

koriste statistički značajno manje (F=3.25; p<.02) u odnosu na studente prve godine.

Kako bi se odgovorilo na drugi problem istraživanja ispitivanja doprinosa

(meta)kognitivnih strategija pisanja, čitanja i matematike općoj akademskoj uspješnosti (eng.

GPA) i uspješnosti u Hrvatskom jeziku i Matematici napravljen je niz regresijih analiza za tri

postavljena kriterija: opći uspjeh, uspjeh u predmetima/kolegijima iz područja Hrvatskog

jezika i uspjeh u predmetima/kolegijima iz područja Matematike.

15

Tablica 2.Značajnost prediktora regresijske analize u procjeni kriterija općeg uspjeha, uspjeha

u školskom predmetu Hrvatski jezik i uspjeha u školskom predmetu Matematika

Prediktori Kriteriji

Opći uspjeh Uspjeh u Hrvatskom

jeziku

Uspjeh u Matematici

β R R2 β R R

2 β R R

2

SP: Planiranje i

samousmjeravanje

-0.09 .09 -0.0 -.09 .087 .007

SP: Provjeravanje

i ispravljanje -.19* .19 .03 -.19* .186 .034

SP: Traženje

pomoći i pisanje

po modelu

.08 .08 .01 .08 .08 .00

SČ:Aktivno

razumijevanje .19* 1.19 .04 -,06 .06 .00

SČ: Nadgledanje i

regulacija

-.12 .12 .02 -0.9 .09 .01

SČ: Zaključivanje .01 .01 .00 -.03 0.30 .00

SM: Ponavljanje .04 .04 .00 -.10 .10 .01

SM: Kontrola

tijeka i ishoda

učenja

.17* .17 .03 -.26 .26 .07

SM: Elaboracija .12* .12 .01 -.18 .18 .03

SM: Organizacija -.02 .02 .00 -.05 .05 .00

SM: Primjena -0.9* .09 .01 -.16 .17 .03

SM: Kritičko

mišljenje .06* .06 .00 -.25* .25 .06

SM: Usmjerenje

na minimalne

zahtjeve

.11* .11 .01 .29* .29 .08

SM: Memoriranje -.05* .05 .00 .14 .14 .02

LEGENDA: SP- strategije pisanja, SČ – strategije čitanja, SM – strategije matematikeβ – koeficijenti

reprezentiraju promjene u kriterijskoj varijabli povezanu s promjenama u prediktorskoj varijabli R – vrijednost

multiple koleracije R² - proporcija varijance kriterija koji se može objasniti s prediktorima

Iz tablice 2. se vidi da su regresijskom analizom za kriterij općeg uspjeha dobiveni

niski, značajni prediktori: provjeravanje i ispravljanje pisanog teksta (β=-.19); aktivno

razumijevanje prilikom čitanja (β=.19); kontrola tijeka i ishoda učenja (β=.17), elaboracija

(β=.12), primjena (β=-0.9), kritičko mišljenje (β=.06), usmjeravanje na minimalne zahtjeve

(β=.11) i memoriranje (β=-.05) prilikom učenja matematike. Znači, što studenti manje

provjeravaju i ispravljaju tekstove prilikom pisanja, što više koriste strategiju aktivnog

razumijevanja prilikom čitanja te što više koriste strategije kontrolu tijeka i ishoda učenja,

elaboraciju, kritičko mišljenje, usmjeravanje na minimalne zahtjeve, a manje strategije

16

primjene i memoriranja imaju veći opći akademski uspjeh. Za kriterij uspjeha u području

Hrvatskog jezika jedini niski značajan prediktor je provjeravanje i ispravljanje prilikom

pisanja teksta (β=-.19), što znači da studenti koji manje provjeravaju i ispravljaju tekstove

prilikom pisanja imaju bolji akademski uspjeh u ovom području. Za kriterij uspjeha u

području Matematike jedina dva umjerena, značajna prediktora su: kritično mišljenje (β=-.25)

i usmjeravanje na minimalne zahtjeve (β=.29), što znači da studenti koji manje koriste

kritičko mišljenje i koji su usmjereniji na minimalne zahtjeve prilikom učenja matematike

imaju bolji akademski uspjeh u ovom području.

4. RASPRAVA

Učenici prelaskom iz srednje škole na visoko školstvo već dolaze s određenim usvojenim

(meta)kognitivnim strategijama učenja, motivacijom, afektima vezanim za akademske

zahtjeve, prilagođavanjem kontekstu učenja i sl. Istraživanje koje je provedeno u okviru ovog

rada upravo to pokazuje jer studenti prve godine uglavnom prosječno koriste

(meta)kognitivne strategije samoregulacije učenja u akademskim područjima pisanja, čitanja i

matematike. Ovi studenti najviše koriste adaptivnu strategiju provjeravanja i ispravljanja

prilikom pisanja kao stvaranja teksta koja se u recentnim istraživanjima s područja

psihologije pisanja pokazuje ključnom strategijom za kvalitetu napisanog teksta. Revizija ili

ispravljanje teksta predstavlja vrlo kompleksnu operaciju, najbitniju aktivnost autora na putu

prema postizanju njegove stručnosti ili ekspertnosti (Alamargot i Chanquoy, 2001; MacArthur

i sur., 2004). Također, studenti prve godine visoko koriste adaptivnu ili efikasnu strategiju

zaključivanja prilikom čitanja koja se nizom istraživanja pokazuje ključnom kako za

razumijevanje pročitanog teksta, tako i za efikasnost učenja (Kolić-Vehovec, 2013). Studenti

prve godine prilikom učenja matematike najmanje koriste strategije memoriranja i

usmjeravanja na minimalne zahtjeve koje predstavljaju strategije površinskog kognitivnog

procesiranja informacija što znači nisku razinu ulaganja kognitivnog napora tijekom učenja

zbog čega su i rezultati učenja niži (Lončarić, 2014). Uvidom u prosječne rezultate uporabe

(meta)kognitivnih strategija kod studenata završne pete godine studija vidi se da i ovi studenti

prosječno koriste strategije samoregulacije u akademskim područjima pisanja, čitanja i

matematike s tim da adaptivnije ili efikasnije strategije koriste nešto više u odnosu na studente

prve godine, što je i za očekivati. Primjerice, više koriste adaptivne strategije aktivnog

razumijevanja teksta te nadgledanja i regulacije prilikom čitanja, adaptivnu strategiju

provjeravanja i ispravljanja teksta prilikom pisanja, adaptivne strategije elaboracije, primjene

17

i kritičkog mišljenja prilikom učenja matematike. S druge strane, manje koriste maladaptivne

ili manje efikasne strategije: traženje pomoći prilikom pisanja i pisanja po modelu,

usmjeravanje na minimalne zahtjeve i memoriranje prilikom učenja matematike, što je bilo za

očekivati jer pod utjecajem akademskih iskustava na razini visokog školstva određene

maladaptivne strategije studentima se počnu pokazivati kao slabo učinkovite za postizanje

akademskog napretka zbog čega smanje njihovu uporabu, prestanu ih koristiti ili ih zamijene s

učinkovitijim strategijama.

Analizom varijance za velike nezavisne uzorke (ANOVA) utvrđen je značajan efekt

dobi za korištenje strategija: aktivnog razumijevanja prilikom čitanja te strategija ponavljanja,

kontrole tijeka i ishoda učenja, elaboracije i primjene prilikom učenja matematike. Znači,

studenti završne godine studija statistički značajno više koriste adaptivnu strategiju aktivnog

razumijevanja prilikom čitanja koja predstavlja proces istovremene ekstrakcije i konstrukcije

značenja kroz interakciju i uključenost s tekstom. Razvija se od djetinjstva do odrasle dobi,

predstavlja suštinsku funkciju pismenosti i osnova je uspješnog učenja. Prema Danemanu

(1996), trećina varijance školskog uspjeha određena je uspješnošću razumijevanja pri čitanju.

Prema Nagy i Scottu (2000), za adekvatno razumijevanje teksta nužno je da osoba zna i

razumije oko 90 do 95% riječi u tekstu. Prema Kolić-Vehovec (2013), razumijevanje

pročitanog teksta je odraz komunikacijske interakcije između namjera autora teksta, sadržaja

teksta, sposobnosti i ciljeva čitatelja te konteksta u kojem se čitanje odvija. Razumjeti tekst u

cjelini znači konstruirati model značenja teksta koji se prema Kintchu (1998) sastoji od

modela doslovnog teksta i elaboriranog modela situacije o kojoj tekst govori. Kod

informativnih tekstova, koje ponajviše koristimo u akademskom diskursu, situacijski se model

odnosi na integraciju tekstualne baze i čitateljevog znanja o određenom području. Kod

narativnih ili pripovjednih tekstova, situacijski se model odnosi na čitateljevo shvaćanje

likova, događaja, scena i akcija te njihovih međusobnih odnosa u mentalnoj reprezentaciji

priče. Konstrukcija modela situacije o kojoj tekst govori, prema Kolić-Vehovec (2013: 26), u

velikoj mjeri ovisi o sposobnosti čitatelja da izvede zaključke o onome što nije eksplicite

napisano u tekstu. Povezivanje sukcesivnih zaključaka i razotkrivanje odnosa u tekstu u

koherentnu reprezentaciju ključno je za razumijevanje teksta. Tako da je prethodno znanje

ključno za razumijevanje teksta, a izbor tekstova koji su primjereni učenikovom rječniku i

prethodnom znanju ključni su za motiviranje učenika na čitanje. S razumijevanjem pri čitanju

i uspješnim učenjem upravo je povezano strategijsko čitanje koje znači adekvatno

raspoređivanje kognitivnih resursa tijekom čitanja, odnosno fleksibilno i selektivno korištenje

adaptivnih strategija čitanja. Učenici/studenti trebaju biti svjesni važnosti strategija kroz

18

razvijenu metalingvističku svjesnost te znati kako regulirati uporabu ovih strategija. Takvi

samoregulirani čitatelji ujedno su i samoregulirani učenici koji zbog toga postižu bolje

rezultate učenja (Rijavec i sur., 1999). Studenti završne godine studija statistički značajno više

koriste i strategije ciklusa (meta)kognitivne kontrole učenja: ponavljanje i uvježbavanje,

kontrolu tijeka i ishoda učenja prilikom učenja matematike. Također koriste i strategije

dubokog kognitivnog procesiranja: elaboraciju i primjenu prilikom učenja matematike,

strategije koje su najadaptivnije ili najefikasnije za postizanje akademskih postignuća.

Elaboracija je proces proširivanja novih informacija dodavanjem ili povezivanjem s onim što

već znamo. Znači uspostavu vanjskih veza između novih i već postojećih informacija, aktivni

pokušaj restrukturiranja gradiva prema nekom novom načelu (Vizek Vidović i sur., 2014).

Strategija elaboracije pokazuje se vrlo korisnom naročito kod učenja složenijeg gradiva na

višim razinama obrazovanja. Maladaptivnu strategiju površinskog kognitivnog procesiranja

usmjeravanje na minimalne zahtjeve prilikom učenja matematike studenti završne godine

studija koriste statistički značajno manje u odnosu na studente prve godine, što je bilo i za

očekivati.

Za kriterij općeg uspjeha niski značajni prediktori pokazali su se: provjeravanje i

ispravljanje pisanog teksta, aktivno razumijevanje prilikom čitanja, kontrola tijeka i ishoda

učenja, elaboracija, primjena, kritičko mišljenje, usmjeravanje na minimalne zahtjeve i

memoriranje prilikom učenja matematike. Znači, što studenti manje provjeravaju i ispravljaju

tekstove prilikom pisanja imaju bolji opći akademski uspjeh. Teorijske i recentne empirijske

spoznaje s područja psihologije pisanja ovu strategiju pisanja drže najvažnijom za kvalitetu

napisanih tekstova (Alamargot i Chanquoy, 2001; MacArthur, Graham i Haris, 2004), što se

nije pokazalo u ovom istraživanju. Istraživanje Nikčević-Miković (2007) također pokazuje da

(meta)kognitivne strategije pisanja učenike/studente nitko ne poučava duž vertikale

obrazovanja u Hrvatskoj, tako da strategiju ispravljanja, popravljanja ili revizije već napisanih

tekstova studenti doživljavaju kao manje korisnom ili nepotrebnom, dok je ona ustvari

najkorisnija strategija pisanja jer se njome podiže kvaliteta pisane izvedbe. Ovo istraživanje

također pokazuje da studenti koji više koriste strategiju aktivnog razumijevanja prilikom

čitanja imaju veći opći akademski uspjeh jer kako je već objašnjeno bolje razumijevanje

pročitanog teksta znači i veću kvalitetu učenja, a onda i više akademske rezultate (Kolić-

Vehovec, 2013). Studenti koji više kontroliraju tijek i ishod učenja, više elaboriraju, kritički

promišljaju, usmjeravaju se na minimalne zahtjeve prilikom učenja matematike imaju viši

opći akademski uspjeh. Mnoga istraživanja su potvrdila da učenici i studenti koji rabe

adaptivne ili efikasne komponente samoreguliranog učenja imaju bolji akademski uspjeh

19

(Rijavec i sur., 1999; Nikčević-Milković i Perković, 2000). Također, studenti koji manje

koriste maladaptivne strategije površinskog procesiranja informacija poput memoriranja

imaju veći akademski uspjeh. Ovo istraživanje pokazuje da studenti koji manje provjeravaju i

ispravljaju tekstove prilikom njihova sastavljanja imaju bolji akademski uspjeh u području

Hrvatskog jezika. Studenti koji manje kritički misle te koji su usmjereniji na minimalne

zahtjeve prilikom učenja matematike imaju bolji akademski uspjeh u ovom području. Očito

ovi studenti matematiku uče rutinski bez dubljeg promišljanja sadržaja usmjeravajući se na

usvajanje minimalnog u gradivu što će im omogućiti prolaz na ispitu. Zbog toga ovi studenti i

imaju najviše problema s kolegijima iz područja Matematike iz kojih najčešće padaju na

ispitima te imaju najniže ocjene.

5. ZAKLJUČAK

Studenti upisom na visoko školstvo već dolaze s aktivnom i efikasnom uporabom

adaptivnih (meta)kognitivnih strategija u temeljnim akademskim područjima pisanja, čitanja i

matematike, čija se uporaba i efikasnost do kraja studija i povećava. Na završnoj godini

studija u odnosu na prvu godinu studenti statistički značajno više koriste adaptivne ili efikasne

strategije aktivnog razumijevanja prilikom čitanja te strategije ponavljanja, kontrole tijeka i

ishoda učenja, elaboracije i primjene prilikom učenja matematike, dok maladaptivnu

strategiju usmjeravanja na minimalne zahtjeve prilikom učenja matematike koriste statistički

značajno manje. Za kriterij općeg uspjeha dobiveni su rezultati prema kojima studenti koji

manje provjeravaju i ispravljaju tekstove prilikom pisanja, koji više koriste strategiju

aktivnog razumijevanja prilikom čitanja te koji više kontroliraju tijek i ishod učenja,

elaboriraju, primjenjuju, kritički misle, usmjeravaju se na minimalne zahtjeve i memoriraju

prilikom učenja matematike imaju veći opći školski uspjeh. Za kriterij uspjeha u području

Hrvatskog jezika dobiven je rezultat prema kojem studenti koji manje provjeravaju i

ispravljaju tekstove prilikom pisanja imaju bolji akademski uspjeh u ovom području. Za

kriterij uspjeha u području matematike dobiven je rezultat koji pokazuje da studenti koji

manje kritički misle i koji su usmjereniji na minimalne zahtjeve prilikom učenja matematike

imaju bolji akademski uspjeh u ovom području. Poučavanje samoregulacije učenja u

domenskim područjima kakva su ova tri temeljna dio je rada nastavnika u cjelokupnoj

vertikali obrazovanja. Unutar cjelokupne samoregulacije učenja poučiti, modelirati i

uvježbavati učenike i studente adaptivne (meta)kognitivne strategije učenja jako je važno za

ukupnu akademsku uspješnost učenika i studenata te preduvjet njihova cjeloživotnog

obrazovanja. Iz ovog rada vidljivo je da nastavnici jezika premalo učenike i studente

20

usmjeravaju na uporabu vrlo efikasne strategije pisanja – provjeravanje i ispravljanja tekstova

koje pišu, na što treba usmjeravati i buduće nastavnike (sadašnje studente) i zaposlene

nastavnike po školama jer bi se uporabom ove strategije mogla povećati kvaliteta napisanih

tekstova učenika/studenata, a time i jasnoća, kvaliteta mišljenja i kreativnost koji su povezani

sa sposobnostima i vještinama pisanja. Dobro je da studenti i sami kroz ovo istraživanje

uviđaju da visoko adaptivne strategije elaboracije, kontrole tijeka učenja, kritičko mišljenje i

primjenu naučenog znatno doprinose rezultatima učenja. Nažalost, studenti s usmjeravanjem

na minimalne zahtjeve prilikom učenja, memoriranjem i pomanjkanjem kritičkog mišljenja,

što su sve neadaptivne strategije, postižu bolje rezultate u područjima Matematike.

Studentima i nastavnicima matematike, prema tome, treba ukazati na ovakve rezultate (krivu

percepciju i atribuciju uspjeha) kako bi oni daljnjim radom preusmjerili učenike/studente na

korištenje adaptivnijih strategija te da korištenje upravo tih strategija daje najbolje akademske

rezultate.

LITERATURA:

Alamargot, D. & Chanquoy, L. (2001). Through the Models of Writing. London: Kluwer

Academic Publishers.

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of

Educational Psychology, 84(3), 261-271. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.84.3.261

Bereiter, C. & Scardamalia, M., (1985). Fostering the development of self-regulation in

children's knowledge processing, U: Chipman, S.F., Segal, J.W., Glaser, R. (ur.), Thinking

and learning skills: Research and open questions (563-577). Hillsdale; NJ: Lawrence

Erlbaum Associates.

Braš Roth, M., Markovčić Dekanić, A., Markuš Sandrić, M., Gregurović, M. (2013). PISA

2012 – Matematičke kompetencije za život. Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje

obrazovanja – PISA centar.

Cornoldi, D. & Lucangeli, C. (1997). Mathematics and metacognition: What is the nature of

the relationship?.Mathematical cognition, 3(2), 121-139.

Čudina-Obradović, M. (1999). Odrednice i posljedice matematičke pripremljenosti za školu,

Napredak, 140 (3), 330-340.

Čudina-Obradović, M. (2014). Psihologija čitanja od motivacije do razumijevanja. Zagreb:

Golden marketing- Tehnička knjiga.

21

Daneman, M. (1996). Individual differences in reading skills, U: R. Barr, M.L., Kamil, P.B.,

Mosenthal, P.D. Pearson (ur.), Handbook of reading research, Mahwah, Nj: LEA, Vol. II,

512-538.

Graham, S.R. & Harris, K. (2000). The Role of Self-Regulation and Transcription Skills in

Writing and Writing Development. Educational Psychologist, 35(1), 3-12.

Kadum, V. (2006). Učinkovitost učenja rješavanjem problemskih zadataka u nastavi,

Napredak, 147(4), 455-462.

Kellogg, R.T. (1994). Cognitive Psychology, London: SAGE Publication.

Kintch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition, Cambridge University Press,

New York, 1998.

Kolić-Vehovec, S.i Bajšanski, I. (2001). Construction of Strategic Reading Questionair.

Psihologijske teme, 10(1), 51-62.

Kolić-Vehovec, S., Pečjak, S., Rončević Zubković, B. (2009). Spolne razlike u

(meta)kognitivnim i motivacijskim čimbenicima razumijevanja teksta adolescenata u

Hrvatskoj i Sloveniji. Suvremena psihologija, 12(2), 229-242.

Kolić-Vehovec, S. (2013). Kognitivni i metakognitivni aspekti čitanja,U: M. Mičanović:

Čitanje za školu i život(zbornik radova),23-32, Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje.

Lončarić, D. (2014). Motivacija i strategije samoregulacije učenja: teorija, mjerenje i

primjena, Učiteljski fakultet u Rijeci, Rijeka.

Magno, C. (2009). Self-Regulation and Approaches to Learning in English Composition

Writing. TESOL Journal, 1, 1-16. http://www.tesol-journal.com.

MacArthur, C.A., Graham, S. & Harris, K.R. (2004). Insights from instructional research on

revision with struggling writers, U: Allal, L., Chanquoy, L., Largy, P. (ur.), Revision cognitive

and instructional processes (125-137). New York: Kluwer Academic Publishers.

Mevarech, Z.R. & Kramarski, B. (1997). IMPROVE: A multidimentional method for teaching

mathematics in heterogeneous classrooms. American Educational Research Journal, 34(2),

365-394.

Mevarech, Z. & Fridkin, S. (2006). The effects of IMPROVE on mathematical knowledge,

mathematical reasoning and meta-cognition. Metacognition and learning,1(1) 85-97.

22

Mrkonjić, I., Topolovec, V., Marinović, M. (2009). „Metakognicija i samoregulacija u učenju

i nastavi matematike“. Monografija Drugog međunarodnog znanstvenog skupaMatematika i

dijete, Učiteljski fakultet i Odjel za matematiku Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u

Osijeku.

Nagy, W.E. & Scott, J. (2000). Vocabulary processes. U: M.L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D.

Pearson, R. Barr (ur.) Handbook of reading research, 343-366. Mahwah, NJ: LEA.

Nikčević-Milković, A. i Perković, L. (2000). Uporaba kognitivnih strategija učenja u djece

različitog školskog uzrasta, Život i škola, 3: 76-95, Osijek.

Nikčević-Milković, A. (2007.). Cognitive and Metacognitive Writing Processes in Students

of Different Educational Level, Literacy without Boundaries - Proceedings of the 14th Euro-

pean Conference on Reading, Zagreb, Croatia, 2005., str. 133-137, on-line zbornik dostupan

na internetu: http://www.hcd.hr (1.05.2014.)

Nikčević-Milković, A. (2012). Samoregulacija učenja u području pisanja (Neobjavljena

doktorska disertacija), Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Pintrich, P.R. (2000). The Role of Goal Orientation in Self-Regulated Learning, U: Boekaerts,

M., Pintrich, P.R., Zeidner, M. (ur.), Handbook of Self-Regulation (451-502). Burlington,

MA: Elsevier Academic Press.

Pintrich, P.R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated

learning in college students. Educational Psychology Review, 16(4), 385-407.

Rijavec, M., Raboteg-Šarić, Z., Franc, R., (1999). Komponente samoreguliranog učenja i

školski uspjeh. Društvena istraživanja, 4(42), 529–542.

Rončević Zubković, B. (2013). Samoregulacija čitanja, U: M. Mičanović (ur.), Čitanje za

školu i život (zbornik radova), 33-41, Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje.

Sorić, I. (2014). Samoregulacija učenja, Jastrebarsko: Naklada Slap.

Stanovich, K. (1986). Speculations on the causes and consequences of individual differences

in early reading acquisition, U: Gough, P.B., Ehri, L.C., Treiman, R. (Ur.). Reading

acquisition, LEA, Hillsdale, 307-342.

Stevenson, H. & Newman, R. (1986). Long-term prediction of achievement and attitudes in

mathematics and reading, Child Development, 57, 646-659.

23

Vizek Vidović, V., Vlahović-Štetić, V., Rijavec, M. i Miljković, D. (2014). Psihologija

obrazovanja, Zagreb: IEP.

Vlahović-Štetić, V., Kišak, M., Vizek-Vidović, V. (2000.) Uspješnost rješavanja problemskih

matematičkih zadataka - provjera matematičko-logičkog modela. Suvremena psihologija, 3(1-

2), 49-66.

Zimmerman, B.J. (2000). Attaining Self-Regulation: A Social Cognitive Perspective. U:

Boekaerts, M., Pintrich, P.R., Zeidner, M. (ur.), Handbook of Self-Regulation (13-39).

Burlington, MA: Elsevier Academic Press.

Zimmerman, B.J., Risemberg, R. (1997). Becoming a Self-Regulated Writer – A Social

Cognitive Perspective. Contemporary Educational Psychology, 22(1), 73 – 101.

Anela Nikčević Milkovic

Department of Teacher Education in Gospic

University of Zadar

anmilkovi@gmail.com

SELF-REGULATED LEARNING OF STUDENTS IN THREE BASIC

EDUCATIONAL AREAS: WRITING, READING AND MATHEMATICS

Abstract

Self-regulation of learning is the key to academic success and lifelong learning, and in

addition to adopting general can be a domain specific to the educational area and tasks. It was

therefore interesting to examine the use of (meta)cognitive strategies of self-regulation in

three main educational areas: writing, reading and math and whether there are differences in

the use of these strategies with regard to the educational level of students. It was also

interesting to examine the strategies that contribute to the overall academic success (eng.

GPA), and the success of the Croatian language and mathematics. The survey was conducted

on 123 students of the future masters of primary education. All adaptive learning strategies

students of first and final year using an average, with older students use something more

adaptable strategy. A significant effect of age to use adaptive strategies: active understanding

when reading, repetition, control flow and learning outcomes, elaboration and application in

learning math - final year students use them significantly more, while maladaptive strategy to

focus on the minimum requirements in learning mathematics used significantly less. It was

24

found that the students less use the strategy checking and correction when writing texts, the

more use the strategy active understanding when reading, the more use the flow control

strategies and learning outcomes, elaboration, critical thinking, focusing on the minimum

requirements, rather than the application and memory when learning mathematics have better

overall academic performance. When students less use the strategy checking and correcting a

written text have better success in the Croatian language, and when less use think critically

and more use focused on minimum requirements have better success in the field of

mathematics. This paper gives some guidelines for future and current teachers in teaching

self-regulated learning in these three core areas of education.

Keywords: self-regulation of learning, domain areas of writing, reading and mathematics,

(meta)cognitive learning strategies, general academic achievement (GPA), the success of the

Croatian language and mathematics.