Upload
others
View
0
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
SVEUČILIŠTE JOSIPA JURJA STROSSMAYERA U OSIJEKU FAKULTET ZA ODGOJNE I OBRAZOVNE ZNANOSTI
Ivana Košalin
POVEZANOST CRTAČKIH FORMI S UČENJEM PISANJA DJECE
MLAĐE ŠKOLSKE DOBI
DIPLOMSKI RAD
Osijek
prosinac 2019.
II
III
SVEUČILIŠTE JOSIPA JURJA STROSSMAYERA U OSIJEKU
FAKULTET ZA ODGOJNE I OBRAZOVNE ZNANOSTI
Integrirani preddiplomski i diplomski sveučilišni učiteljski studij
POVEZANOST CRTAČKIH FORMI S UČENJEM PISANJA DJECE
MLAĐE ŠKOLSKE DOBI
DIPLOMSKI RAD
Predmet: Metodika likovne kulture II.
Mentorica: Jelena Kovačević, doc. art.
Studentica: Ivana Košalin
Matični broj: 2588
Modul: Modul informatike (B)
Osijek
prosinac 2019.
IV
Zahvaljujem mentorici Jeleni Kovačević, doc. art.,
na pomoći i suradnji tijekom pisanja diplomskoga rada.
Hvala svim kolegama, prijateljima i rodbini
koji su bili uz mene tijekom moga studiranja.
Posebne zahvale upućujem svojim roditeljima koji su me
usmjeravali na pravi put te svojim beskonačnim
strpljenjem, razumijevanjem i ljubavlju bili velika podrška
tijekom školovanja.
V
SAŽETAK
Diplomski rad analizira način na koji su crtačke forme zastupljene u waldorfskoj
pedagogiji i povezane s učenjem pisanja djece mlađe školske dobi. U prvom dijelu rada navode se
osnovna obilježja waldorfske škole, tko je osnivač, načela waldorfske pedagogije, didaktička
obilježja waldorfske škole te uloga učitelja u waldorfskim školama. Nadalje se opisuje umjetnost
u nastavi u državnim školama i u waldorfskim školama, navodi se što je crtanje i predstavlja
periodizacija dječjeg likovnog izraza s naglaskom na predshematsku etapu. Kao uvod u zadnji dio
rada opisuje se način poučavanja početnog pisanja slova u waldorfskim školama koji je bio poticaj
za istraživanje. U zadnjem dijelu prikazani su tijek istraživanja te analiza istraživanja. Istraživanje
se sastojalo od dva dijela. Prvi dio prikazuje sat likovne kulture s ispitanom skupinom, djecom u
prvim razredima na kojem su učenici odradili predvježbe za početno pisanje slova te s kontrolnom
skupinom na čijem satu nisu provedene predvježbe. Drugi se dio odnosi na anketu koju su
ispunjavale učiteljice nakon održanog sata likovne kulture. Uzorak se sastoji od sto jednog učenika
te pet učiteljica. Analizom učeničkih radova i analizom ankete utvrđeno je da učenicima
predvježbe za početno pisanje slova koriste i trebale bi biti dio nastave u prvom razredu kako bi
se učenicima olakšalo usvajanje pisanja slova.
Ključne riječi: waldorfska škola, početno pisanje slova, crtanje, dječji likovni izraz, likovna
kultura
VI
SUMMARY
This master's thesis analyzes the way in which drawing forms are represented in Waldorf
pedagogy and related to the learning of writing of young school children. The first part of the paper
describes the basic characteristics of the Waldorf school, its founder, the principles of Waldorf
pedagogy, didactic characteristics of the Waldorf school, and the role of the teacher in the Waldorf
schools. It further describes art in teaching in both public and Waldorf schools. It explains what
drawing is, and presents the periodization of children's artistic expression with an emphasis on the
pre-schematics stage. The introduction to the last part of the paper describes the way in which
initial letter writing was taught in Waldorf schools, which was an impetus to the research. The last
part presents the research workflow and research analysis. The research consisted of two parts.
The first part shows a class of fine arts with the tested group, children in the first grades, where
students did the prerequisites for initial letter writing and with the control group whose classes did
not take the prerequisites for initial letter writing. The second part is about a survey completed by
teachers after a fine arts lesson. The sample consists of one hundred and one students and five
teachers. Analysis of the students' papers and the analysis of the survey showed that students
benefit from the prerequisites for initial letter writing and these prerequisites should be a part of
the class in the first grade to make it easier for students to adopt letter writing.
Keywords: Waldorf school, initial letter writing, drawing, children's art expression, visual culture
VII
SADRŽAJ
SAŽETAK .................................................................................................................................................... V
SUMMARY ................................................................................................................................................. VI
UVOD ........................................................................................................................................................... 1
1. WALDORFSKE ŠKOLE ......................................................................................................................... 2
1.2. Rudolf Steiner (1861. – 1935.) – utemeljitelj .................................................................................. 2
1.3. Načela waldorfske pedagogije ......................................................................................................... 3
1.4. Didaktička obilježja waldorfske škole ............................................................................................ 4
1.5. Učitelj ................................................................................................................................................ 7
1.6. Umjetnost u nastavi ......................................................................................................................... 7
1.6.1. Nastava umjetnosti u prvom razredu ...................................................................................... 9
1.6.2. Crtanje ..................................................................................................................................... 12
2. PRVI RAZRED – UČENJE PISANJA SLOVA .................................................................................... 15
3. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA .................................................................................................... 16
3.1. Cilj istraživanja .............................................................................................................................. 16
3.2. Istraživačka pitanja ....................................................................................................................... 16
3.3. Instrument i postupak istraživanja .............................................................................................. 16
3.4. Etika istraživanja ........................................................................................................................... 17
3.5. Vrsta istraživanja ........................................................................................................................... 17
3.6. Uzorak istraživanja ........................................................................................................................ 17
3.7. Tijek istraživanja ........................................................................................................................... 17
4. REZULTATI I INTERPRETACIJA ISTRAŽIVANJA ......................................................................... 19
4.1. Likovni zadatci ............................................................................................................................... 19
4.2. Analiza ankete za učitelje nakon održanog sata likovne kulture............................................... 25
5. ZAKLJUČAK ......................................................................................................................................... 29
6. POPIS PRILOGA ................................................................................................................................... 30
7. LITERATURA ....................................................................................................................................... 50
1
UVOD
Mijenjanje školskih sustava koji su na snazi već duže vrijeme, dovodi do napretka učenika,
ali i učitelja. Promjena aktivnosti ili uvođenje nove aktivnosti u sat od velikog je značaja za učenike
i predstavlja im poticaj za još veći trud. Kvalitetnu nastavu možemo definirati kao onu koja teži
ostvarivanju potencijala učenika i učitelja. Najvažnija spona između učenika i učitelja je
komunikacija. Komunikacija unutar alternativnih škola je vrlo važna i predstavlja temelj svakog
odnosa. Učenicima je tako dozvoljena sloboda u izražavanju, kretanju i radu, čime im se potiče
samostalnost i kreativnost.
Učenici u prvom razredu učenje slova započinju čitanjem bajke, ilustracijom same bajke
koja se s vremenom mijenja sve dok ne postane slovo. Prije pisanja učenici rade predvježbe za
pisanje nakon čega prelaze na učenje pisanja slova. Zbog drugačijeg pristupa, waldorfski princip
učenja pisanja bio je poticaj osmišljavanja sata likovne kulture u koji su uklopljene predvježbe za
učenje pisanja slova kako bi se utvrdilo usvajaju li učenici lakše pisanje slova s različitim
predvježbama, također je odrađen i sat likovne kulture bez predvježbi za početno pisanje slova.
Uz odrađene sate analiziran je stav učitelja vezan za predvježbe za učenje pisanja slova.
2
1. WALDORFSKE ŠKOLE
1.2. Rudolf Steiner (1861. – 1935.) – utemeljitelj
Waldorfska pedagogija nastala je na filozofskim temeljima antropozofije čiji je osnivač
Rudolf Steiner. Uz pomoć Emila Molta, vlasnika tvornice cigareta Waldorf – Astoria, 1919. otvara
prvu Slobodnu waldorfsku školu (Bakota, 2007). Oduševljen Steinerovim radom, Emil Molt potiče
Steinera da razvije svoju filozofiju za pojedina odgojno-obrazovna područja kako bi se obrazovala
djeca radnika njegove tvornice. Steiner je zagovarao pravdu za svu djecu i davanje iste mogućnosti
obrazovanja za sve društvene klase u vrijeme kada se samo elita mogla obrazovati (Prager, 2004.).
Waldorfske škole u današnje vrijeme djeluju u preko trideset europskih i izvaneuropskih država,
a ima ih više od 650. Neke od država gdje ih ima veći broj su Njemačka, Rusija, Mađarska, Češka,
Poljska, Slovenija itd., dok je u Hrvatskoj prva waldorfska škola otvorena 1993. godine (Matijević,
2001).
Rudolf Steiner rođen je u Hrvatskoj 27. veljače 1861. u mjestu Donjem Kraljevcu na
području tadašnje Austro-Ugarske. Otac mu je bio telegrafist na željezničkom kolodvoru, stoga
zbog oca i ljubavi prema željeznici i svemu vezanom za vlakove upisuje realnu školu u Beču
(Bakota, 2007). U Beču nakon realne škole završava studij biologije, fizike i kemije. Uz studij
prirodnih znanosti prati i predavanja filozofije, povijesti i literature. Stekao je i doktorat iz područja
filozofije (Matijević, 2001)
Prvenstveno se njegov rad odnosio na izdavačku djelatnost, antropozofsko društvo i
pedagogiju. Želju da se posveti još više pedagogiji stekao je na svom prvom radnom mjestu. Radio
je kao privatni učitelj s učenikom sa poteškoćama kojeg je za dvije godine osposobio za srednju
školu, kasnije je taj isti dječak postao liječnik (Bezić, 1999). Pedagoški rad nastavio je
predavanjem u Školi za obrazovanje radnika u Berlinu (1899. – 1904.) te vodstvom Slobodne
waldorfske škole u Stuttgartu (1919. – 1925.).
Kao učitelj i pisac najviše predavanja održao je u Berlinu, gdje se upoznaje s teozofijom.
Njegovo prvo predavanje bilo je Kršćanstvo kao mistična činjenica kojim je ostavio velik dojam
na slušatelje i time postao glavni tajnik novoosnovane njemačke sekcije teozofskog društva (Seitz
i Hallwachs, 1997). Istraživanjem duhovnih znanosti stvarao je podlogu za pisanje misterijskih
3
drama pisanih u vrijeme njegovog djelovanja u teozofskom društvu, koje su gledatelje upoznavale
s duhovnim svijetom o kojem je i sam držao brojna predavanja te pridavao veliku važnost (Bakota,
2007).
Nakon napuštanja Teozofskog društva zbog prisutnosti spiritizma osniva Antropozofsko
društvo. O samoj antropozofiji pisao je još 1904. u Teozofiji, gdje izlaže svoje temeljne stavove i
razmišljanja o toj duhovnoj znanosti. Čovjekova tročlanost (tijelo, duša i duh), reinkarnacija i
karma glavne su teme o kojima piše (Seitz i Hallwachs, 1997). Za antropozofiju možemo reći da
je znanost o tijelu, duši i duhu te svijetu, gdje čovjek svojim tijelom opaža svijet, svojom dušom
gradi vlastiti svijet, dok duhom stvara još uzvišeniji svijet. Prema antropozofiji navodi se kako se
čovjekovo biće sastoji od četiri dijela: fizičko tijelo, eteričko ili životno tijelo, duševno tijelo i „ja“,
a razlika između ljudi je oblik duha koji svatko od nas posjeduje i stvara. Prema Matijević (2001),
antropozofija kao duhovna znanost dio je konstrukcije waldorfske pedagogije i odgoja te se
antropozofskim učenjem obogaćuje život i odgojno djelovanje waldorfskih pedagoga.
Godine 1925. teško je obolio, iz bolesničke postelje je davao svojim posjetiteljima
preporuke i savjete i pisao autobiografiju Moj životni put kao i antropozofske „ideje vodilje“. Umro
je 30. ožujka 1925. godine u Švicarskoj, u gradu Dornachu (Seitz i Hallwachs, 1997).
1.3. Načela waldorfske pedagogije
Na Steinerovim istraživanjima i promatranjima duhovne znanosti temelji se antropozofska
pedagogija i didaktika. Steiner kao sastavni dio društva navodi odgoj, odnosno naglašava
povezanost između društva i odgoja (Seitz i Hallwash, 1997). Međutim, javlja se i dodatno pitanje
kako to da se jednakim odgojem djece stvaraju različiti rezultati svakog pojedinca. Na to pitanje
autorice Seitz i Hallwachs (1997) odgovaraju Steinerovim učenjem o čovjeku koji svoju
duhovnost, koju donosi sa sobom na svijet, prenosi između onoga što je naslijeđeno i danih
životnih okolnosti. Uloga učitelja u procesu odgoja i obrazovanja je zapravo biti duhovni pomagač
u razvoju djeteta, a glavna zadaća je dovesti do sklada duševni i tjelesni razvoj djeteta, pri tome
sačuvati individualnost svakog djeteta te znati prepoznati što to dijete treba pazeći na to što je to
dijete donijelo sa sobom na ovaj svijet (Calgren, 1991).
4
Kod waldorfske pedagogije važno je spomenuti temperament, koji ima bitnu ulogu kao
sklop urođenih predispozicija emocionalnog reagiranja i doživljavanja. Učitelj treba poznavati i
svoj temperament kako bi pravilno postupao prema dječjim temperamentima: sangviniku,
koleriku, melankoliku ili flegmatiku. Samoodgoj učitelja je također jedna od bitnih stavki i za
učenika i za samog učitelja. Kako bi znali prepoznati učenikov temperament, učitelji također
moraju poznavati karakteristike svog temperamenta kao i vlastita raspoloženja te osvijestiti sebe
kako pravilno upravljati predmetima i ovladati svojim nagonima i osjećajima kako ne bi loše
utjecali na svoje učenike. Steiner je predlagao poneke meditacijske i spoznajno-teorijske vježbe
pomoću kojih učitelji mogu biti spremni i pripremljeni kako pravilno reagirati ako dođe do
problematične situacije (Seitz i Hallwachs, 1997).
Iako nije otkrio i postavio samu teoriju, Steiner kao temelj svoje pedagogije uzima podjelu
ljudskog života na sedmogodišnja razdoblja. Svu didaktiku i metodiku prilagodio je različitim
razvojnim fazama, što objašnjava promatranjem čovjeka na temelju intuicije, kroz sposobnost
predviđanja i predosjećaja. Nakon završenog sedmogodišnjeg razdoblja, jedna od pretpostavki jest
i ta da razvijene sposobnosti ili unaprjeđuju ili nazaduju čovjeka (Calgren, 1991).
1.4. Didaktička obilježja waldorfske škole
Za razliku od državnih škola, waldorfske škole djeluju po posebnim načelima i njihove
nastavne programe ne propisuje država. Nastava se izvodi po epohama, posebno se daje naglasak
na umjetnički i radni odgoj, učenje stranih jezika te euritmiju (Jagrović, 2007). Temeljni cilj svake
od škola je intelektualni razvoj djeteta koji se postiže davanjem velike pažnje osjećajima,
stvaralačkim potencijalima, motivaciji i radnim navikama.
Autorica Krauth (1992) navodi kako se učitelji određenim predmetom bave šest do osam
tjedana, što se kroz praksu pokazalo vrlo uspješnim jer pruža učenicima veću koncentraciju,
uspješnije pamćenje, višestruko ponavljanje, kreativnije usvajanje i dodatno udubljivanje u samu
bit onoga što se uči. Određeni sadržaj se obrađuje dok djeca ne usvoje gradivo i postignu
postavljeni cilj (Carlgren, 1991). Glavna nastava odvija se na samom početku radnog dana u
sklopu blok-sata koji traje sto minuta, u glavnom dijelu obrađuju se sadržaji iz društvene i prirodne
sredine. Zatim slijede dva sata praktične i umjetničke aktivnosti. Drugi blok odnosi se na učenje
5
stranih jezika ili matematike, treći dio obrađuje sadržaje iz religije ili umjetnosti, dok je četvrti dio
predviđen isključivo za umjetničke aktivnosti (Jagrović, 2007). Nastavne epohe nastavljaju se na
isti predmet dva puta godišnje. Kada je utvrđeno da su učenici usvojili prvu epohu, uči se druga
epoha koja je povezana s prethodno naučenim sadržajem koji se pritom ponavlja i povezuje s
novim sadržajem učenja. Pri takvom poučavanju učenici povezuju i proširuju prethodno usvojena
znanja te imaju vremena za detaljnije povezivanje sa sadržajem i samostalnim prosuđivanjem
nastavnih sadržaja. (Kamm, 2000; Seitz i Hallwachs, 1997)
Školska godina u waldorfskoj školi traje 34 do 36 tjedana. Kada škola radi i subotom,
realizira se između 204 i 216 radnih dana. Ako radi u petodnevnom tjednu, realizira se oko
180 radnih dana. U radne dane ubrajaju se i ekskurzije, logorovanja, dan škole kada se
organizira smotra učeničkog stvaralaštva na svim poljima. (Matijević, 2001, str. 74).
Udžbenika u prvim godinama školovanja nema, a učenici uče preko učiteljeve žive riječi i iz
primarnih izvora, odnosno otkrivanjem, a nastava poprima znanstveni karakter (Matijević, 2001)
Carlgren navodi: Ma koliko tehnička pomagala i priručnici bili profinjeni, oni vrijede vrlo malo u
usporedbi sa svenadvisujućim čimbenikom sposobnosti i predanja jednog čovjeka tj. učitelja
(Carlgren, 1990, str. 52). U nastavi veliku ulogu ima ploča koja se mijenja svakim danom kroz
učenje i ponavljanje. Kako bi bolje zapamtili, učenici kod kuće crtaju po sjećanju i time dokazuju
koliko su zapravo usvojili što se taj dan učilo. Djeca koja ponavljaju i čitaju ono što su napisala u
vlastite bilježnice bolje pamte nego da su učila iz udžbenika. Predmeti koje učenici skupe u prirodi
rabe kao zorni materijal radi bolje predodžbe i doživljaja okoline (Seitz i Hallwachs, 1997). U
svakodnevnoj nastavi i samom procesu odgoja i obrazovanja prisutne su razne aktivnosti od
crtanja, sviranja, pjevanja, glume do euritmije. Umjetnost je unutar waldorfske škole shvaćena kao
vježba za stvarnost jer svaki oblik umjetnosti pridonosi oblikovanju i razvoju cjelokupnog čovjeka.
Spretnost i koncentraciju učenici razvijaju oblikujući drvo, glinu, vosak ili neki od drugih
materijala, tj. kroz modeliranje. Maštu i kreativnost razvijaju kroz priče, bajke, lutkarske
predstave, sviranje, muziciranje, crtanje, slikanje i pjevanje (Carlgren 1991).
Mnogi teoretičari smatraju euritmiju kao bitan element waldorfske škole. Matijević (2001) daje
jedan od boljih opisa za euritmiju, navodeći da je ona način dobrog i lijepog usklađivanja pojedinih
dijelova jedne cjeline, tj. izražavanje snaga koje djeluju u glazbi, govoru i pokretu. Govor, riječ,
pjesma i zvuk stvaraju nevidljive pokrete u ljudskoj psihi, stoga euritmiju ne možemo tako lako
6
definirati i objasniti (Krauth, 1992). Sama euritmija ima odgojnu, terapijsku i preventivnu svrhu
te zbog toga učenici s teškoćama u učenju i ponašanju imaju dodatne sate euritmije (Matijević
2001).
Uspjeh djece izražava se opisno, numeričkog ocjenjivanja nema. Učitelji na kraju školske
godine izvještajima prikazuju stanje učenika, koliki je učenikov napredak, koje rezultate je
postigao, koje su njegove slabosti i ujedno navode plan za rad u budućnosti. Također, u
waldorfskim školama nema ponavljanja razreda, jer smatra se da je svako dijete sposobno postići
određeni uspjeh, a isto tako da svako dijete ima svoju razvojnu dinamiku. U Hrvatskoj waldorfske
škole imaju osam razreda, a kako bi se prilagodili ocjenjivanju i državnim školama, u zadnja dva
razreda ipak se uvodi brojčano ocjenjivanje. U ostalim waldorfskim školama nema selekcije po
uspjehu, već se pridaje veća važnost otkrivanju i razvijanju nadarenosti svakog učenika (Carlgren,
1991; Seitz i Hallwachs, 1997).
Kako su u današnjoj svakodnevici sveprisutna računala, pametni mobiteli i tableti, u školama
kod učenika razvijanje digitalnih kompetencija ostvaruje se prvenstveno kroz nastavu o
računalima. Krajem osamdesetih godina računala i nastava s računalima uvedena su u waldorfske
škole. Pedagogija waldorfske škole protivi se preranoj uporabi medija i najviše važnosti daje
učenju na izvornoj stvarnosti. Za waldorfsku pedagogiju suvremena tehnologija predstavlja
izazov. Učenike u waldorfskim školama ne žele maknuti od suvremene tehnologije, već prilagoditi
razvojnim fazama učenika i njihovoj spremnosti korištenja medija odgajajući ih za zrelu
samostalnu upotrebu suvremenih tehnologija (Doutlik, 2015). Iako u waldorfskoj osnovnoj školi
učenici mlađih dobnih skupina ne koriste računalo ili internet u nastavi, Hübner (2011) navodi da
se u završnim razredima osnovnih waldorfskih škola tijekom predavanja kao nastavna sredstva
koriste internet i računalo. Prema Mandarić (2012), waldorfska škola se stjecanjem i razvojem
medijskih kompetencija uspješno bori protiv zlouporabe i manipulacije medija. Učenici
waldorfskih škola medije kreću samostalno upotrebljavati između dvanaeste i četrnaeste godine
kada mogu svjesno i odgovorno donositi vlastite odluke. Učenici su u toj dobi razvili vlastitu
sposobnost prosuđivanja i vlastiti sustav vrijednosti (Hübner, 2011; Schneider i sur., 2002).
7
1.5. Učitelj
Prvih osam godina školovanja glavnu nastavu izvodi učitelj. On predstavlja nepogrešiv
autoritet, a u tom vremenu dovoljno može upoznati svakog učenika te prilagoditi nastavu. Svaki
učitelj ima niz zadataka, a neki od njih su: priprema za nastavu, tjedna učiteljska konferencija,
kontakt s roditeljima svojih učenika, kontakt s liječnikom, dosljedno praćenje učenika i posebna
briga za učenike s poteškoćama u pisanju i čitanju ili s nekom drugom poteškoćom, pregled
bilježnica, administrativni poslovi itd. (Carlgren, 1991).
Učitelji u waldorfskim školama imaju različite vrste osposobljavanja koje su prošli kako
bi postali učitelji. Neki od njih su završili trogodišnji ili četverogodišnji studij za waldorfske
učitelje sa specijalizacijom za određeni predmet. Neki su završili državne fakultete i još dodatno
dvije godine za waldorfske učitelje, dok treći mogu raditi kao učitelji ako nastavnički kolektiv
ocijeni da su sposobni raditi kao učitelji, a imaju završen samo sustavan način obrazovanja
(Matijević, 2001).
Osim završenog nekog od stupnjeva obrazovanja, učitelji kroz cijeli svoj rad usavršavaju svoje
znanje i poboljšavaju vlastiti rad odlazeći na pedagoške radionice, waldorfske seminare,
posjećujući društva koja se bave waldorfskom pedagogijom itd. Također, nakon osam godina rada
s nekom generacijom, učitelji imaju pravo uzeti dopust kako bi dodatno shvatili što su s tom
generacijom sve prošli, a ujedno kako bi dodatno proučili antropozofiju i waldorfsku pedagogiju.
(Götte, W. M., Loebell, P. & Maurer, K.-M.,2009; Nastavni plan i program za osnovnu waldorfsku
školu, 1999)
1.6. Umjetnost u nastavi
Umjetnost je oblikovanje, i to kako u svijetu predmeta tako i u carstvu duše. Neki
umjetnički zadatci zahtijevaju unutrašnji stav koji nesvjesno nismo u stanju ostvariti
(Carlgren, 1991, str. 55).
U državnim školama nastavni predmet Likovna kultura obuhvaća crtanje, slikanje, grafiku,
modeliranje i dizajn. Područja su podijeljena na cjeline, dok te cjeline čine likovni elementi koje
8
kroz nastavne sate obrađujemo. Likovni elementi koji se obrađuju kroz sve razrede su točka i crta,
ploha, boja, masa, površina i prostor. Svaki element se iz razreda u razred sadržajno proširuje i
dodaju se elementi koji se nisu obrađivali u ranijoj dobi (Nastavni plan i program za osnovnu
školu, 2006). Prema prijedlogu nacionalnog kurikuluma za nastavni predmet Likovna kultura,
svrha tog predmeta je uvesti učenike u svijet likovnih umjetnosti kako bi njihovim sadržajima
oplemenili i obogatili sliku o sebi i o svijetu u kojemu žive te razvili kreativnost kao način mišljenja
i djelovanja. Gradivnu strukturu predmeta likovne kulture čine domene stvaralaštvo i
produktivnost, doživljaj i kritički stav te umjetnost u kontekstu. Domena stvaralaštva i
produktivnosti uključuje istraživanje, razvijanje i stvaranje ideja rabeći različite vizualne i likovne
materijale i medije, a pri tome koristeći problemski pristup kako bi u učenicima razvili
poduzetnost, inovativnost i kreativno mišljenje. U središtu domene doživljaja i kritičkog stava je
analitičko i kritičko mišljenje. Učenike se želi potaknuti na aktivno promatranje i raspravljanje o
likovnim djelima. Temelj domene umjetnosti u kontekstu je razumijevanje likovne umjetnosti i
stvaralaštva kao dijela ljudske zajednice i povijesti. Učenike upoznajemo s likovnim djelima, a oni
povezuju ta djela s vlastitim stvaralaštvom i interpretiraju značenja djela koja su obradili. Sve tri
domene se u radu s učenicima trebaju ispreplitati kako bi rad bio što učinkovitiji. Učenje i
poučavanje u svakom razredu organizira se kroz četiri zadane teme i dvije izborne teme. Teme se
realiziraju nizom manjih ili većih projektnih i kontekstnih cjelina. Učenik procesom stvaranja i
izražavanja interpretira teme i istražuje te povezuje sadržaje ishoda likovne kulture s ostalim
predmetima, međupredmetnim temama i iskustvima iz svakodnevnoga života (Nacionalni
kurikulum nastavnog predmeta Likovna kultura i Likovna umjetnost, 2016).
Nacionalni kurikulum likovne kulture u državnim školama srodan je waldorfskom pristupu
likovnoj umjetnosti i likovnoj kulturi. U gradivo i način obrade gradiva integrira se više predmeta
i koriste se razni materijali i za nastavu i za razvijanje dječjeg stvaralaštva. Upravo tako u
waldorfskim školama svaki predmet, nastavna cjelina, nastavna tema ili sati ponavljanja obrađuju
se kroz umjetnost, tj. likovna kultura je dio svakog predmeta i uz pomoć nje se savladava gradivo.
Neki od primjera koje autor navodi kao umjetničke aktivnosti i smatra umjetničkim aktivnostima,
a djeca ih imaju u waldorfskim školama su zidanje zidova od opeke, pletenje i šivanje odjeće,
obrađivanje drveta, povlačenje krede na ploči tijekom učenja slova itd. Osim umjetničkog
oblikovanja, u nastavi su prisutne tehnike crtanja i slikanja, naravno primjerene dobi djetetu. (Seitz
9
i Hallwachs, 1997). Učenici u waldorfskim školama više toga doživljavaju kao umjetnost i
uočavaju njenu prisutnost oko sebe u svakodnevnom životu.
1.6.1. Nastava umjetnosti u prvom razredu
U državnim školama, prema HNOS-u, u prvom razredu obrađuju se različite teme unutar
nastavnog područja za plošno oblikovanje. Unutar teme crtanja obrađuju se crte kao trag kretanja
te crte po toku i karakteru. Crtaće tehnike koje se koriste su olovka, kreda, ugljen, flomaster i tuš.
Kod slikanja obrađuju se imena boja, osnovne i izvedene boje, tonovi boja, mehaničko miješanje
boja, geometrijski oblici, slobodni oblici, kao i ritam likova. Slikarske tehnike koje se najčešće
koriste su akvarel ili vodene boje, tempera, pastel i kolaž. Također, područje koje se obrađuje je
modeliranje i građenje gdje se učenici upoznaju s kontrastom hrapavo – glatko, plastičkim
teksturama, geometrijskim i slobodnim tijelima te na kraju s građevinama i tijelom u prostoru.
Kiparske tehnike koje se koriste su plastelin i glinamol. Primijenjeno oblikovanje – dizajn također
je jedno od područja koja obrađujemo na satima, a neke od tema koja se pod tim područjem
obrađuju su ilustracija, vizualna komunikacija, likovi i slika u pokretu itd. Kako bismo pobliže
obradili temu, uvijek na satu djeca imaju određeno likovno/umjetničko djelo koje služi kao primjer
prikaza glavnog elementa obrade. Kod nekih tema rabe se i vizualni poticaji iz učenikove okoline,
nevizualni poticaji kao što su osjetila, glazba i sl., a na ponekim satima koristi se korelacija s nekim
od drugih nastavnih predmeta (Nastavni plan i program za osnovnu školu, 2006). Prema
nacionalnom kurikulumu za nastavni predmet Likovna kultura, učenje i poučavanje učenika
organizira se u svakom razredu kroz četiri teme. Teme se realiziraju nizom manjih ili većih
projektnih i kontekstnih cjelina. Procesom stvaranja i izražavanja učenik istražuje i interpretira
teme te njima povezuje sadržaje ishoda likovne kulture s ostalim predmetima, međupredmetnim
temama i iskustvima iz svakodnevnoga života. Teme koje se obrađuju u prvom razredu su
umjetnost i igra, umjetnost i zajednica, vidljivo – nevidljivo te prostor u kojem boravim. Prvom
temom učenik kroz kreativnu igru istražuje stvaralački proces, povezuje međupredmetne teme od
osobnog i socijalnog razvoja, uči kako učiti pa sve do građanskog odgoja i obrazovanja. Temom
umjetnost i zajednica učenik istražuje likovnu/vizualnu umjetnost i kulturu kao sastavni dio života
pojedinca i zajednice, također postoji međupredmetna povezanost. Trećom temom vidljivo –
10
nevidljivo učenik istražuje likovnu/vizualnu umjetnost kao mogućnost izražavanja vidljivoga, tj.
onoga što ga okružuje i nevidljivoga, tj. unutrašnjih misli i stavova, također i u ovoj temi postoji
međupredmetna povezanost. Četvrtom temom, prostor u kojemu boravim, učenik istražuje
povezanost oblikovanja prostora u kojemu svakodnevno boravi s kvalitetom vlastitoga života, kao
i u svim temama i u četvrtoj temi postoji međupredmetna povezanost. Učenici se u prvom razredu
u procesu stvaranja i istraživanja služe likovnim jezikom polazeći od doživljaja cjeline prema
detalju. Kod likovnih elemenata točke i crte uče crte po toku i karakteru, dok kod elemenata mrlje
i poteza uče kromatske boje, osnovne boje, izvedene boje, miješanje boja, tonove boja. Nadalje s
čim se učenici susreću je ploha, lik, geometrijski i slobodni likovi, hrapava i glatka površina. Kod
mase i prostora uče razlikovati puno, prazno, slobodna i geometrijska tijela te obla i uglata tijela.
Kod ritma uče kako se ponavljanjem i izmjenjivanjem oblika na plohi i u prostoru mijenjaju odnosi
među oblicima, tj. što je veće, manje, jednako na plohi i u prostoru. Također uče o smještaju oblika,
tj. što je to okomito, vodoravno, koso, iznad, ispod, gore, dolje, između, unutar, izvan. U radu se
učenik može koristiti njemu dostupnom i primjerenom novomedijskom tehnologijom. Uz sve to
učenik upoznaje pojmove te forme istraživanja i oblikovanja likovne umjetnosti kao što su crtež,
slika, kip, ilustracija, lutka, animirani film, vizualne komunikacije te dizajn. U prvom razredu osim
učenja o likovnim elementima, formama itd. učenik uči kako upotrebljavati različite materijale za
određene tehnike. Kod crtačkih tehnika učenik upotrebljava olovku, ugljen, kredu, flomaster, tuš i
drvce, tuš i kist. Kod slikarskih tehnika učenik upotrebljava akvarel, gvaš, tempere, pastel, kolaž-
papir te kolaž iz časopisa. Kod prostorno-plastičke tehnike upotrebljava glinu, glinamol,
papir/plastiku, ambalažu ili neki drugi didaktički neoblikovani materijal (Nacionalni kurikulum
nastavnog predmeta Likovna kultura i Likovna umjetnost, 2016).
Umjetnost je živa metoda svih poučavanja u waldorfskoj školi. Samo obrazovanje se smatra
umjetnošću, a ne primijenjena znanost o obrazovanju i obrtu. (Paschen, 2013)
U waldorfskim školama učenje o umjetnosti i likovnoj kulturi započinje crtanjem različitih
oblika. Učenici jednostavnim sredstvima na papir prenose ono što su uočili od oblika u prirodi, što
zapravo uključuje nesvjesno zapažanje geometrije i umjetničko oblikovanje. Sve crtaju bez
pomagala kao što su šestar i ravnalo, a osnovni elementi koje crtaju su ravne i zakrivljene crte.
(Seitz i Hallwachs, 1997).
11
Svakodnevno oko sebe uočavamo prisutnost geometrijskih oblika – od šesterokuta pčelinjeg
saća, raznih oblika pahulja do spiralnih puževih kućica i sl. Zbog toga Stainer daje značaj
upoznavanju djece s geometrijom još od rane dobi, dok još ne koriste pomagala. Na samom
početku prvog razreda učenici crtaju ravne i zakrivljene crte. Učitelj objašnjava učenicima što sve
mogu napraviti rukama te sve što će crtati prvo on nacrta na ploči, a učenici nakon toga na temelju
uzora sami crtaju. Jedan po jedan učenik izlazi pred ploču kredom nacrtati ravnu crtu, a nakon toga
crtaju polukrug i luk. Kada svi učenici usvoje što je što, učitelj smatra da su učenici napravili svoj
prvi školski zadatak. Nakon toga geometriju povezuju s kretanjem. U vrtu škole učenici trče u krug
ili u raznim oblicima spirala, a nakon toga put koji su trčali u učionici prenose na papir crtajući
krug ili spiralu. Linija predstavlja izraz unutrašnjih snaga koje smo proživjeli, a ne konturu
(Carlgren, 1991).
Slika 1. Razni oblici u geometriji (prema Carlgren, 1991)
Nadalje učitelj postavlja zadatak u kojem učenici trebaju nacrtati sliku simetričnu onoj koju je on
nacrtao na ploči. Takvim zadatcima dolazi do uvida koja sposobnost djetetu nije dovoljno
razvijena. Nakon uočavanja poteškoće učitelj će odrediti kako će pomoći učeniku pri njezinu
savladavanju (Carlgren, 1991).
12
Slika 2. Simetrični oblici (prema Carlgren, 1991)
Nakon crtanja oblika, učenici uče koja je razlika između crtanja i slikanja. Uče kako je slikanje
zapravo pripovijedanje uz pomoć raznih olovaka ili slikanje slika, dok crtanje služi kako bi lakše
savladali pisanje slova i brojki (Carlagen, 1991). Crtanje kredom u prvom razredu oblikuje se
plošno iz boje, stoga je ono zapravo slikanje. Za slikanje se najčešće koriste vodene boje jer
njihovim višeslojnim nanošenjem dolazi do miješanja boja i većeg spektra boja. Nakon naučene
razlike prelazi se na oblikovanje raznih materijala kao npr. drvo, vuna, vosak, glina ili kamen.
Također, jedan od zadataka u prvom razredu je kako isplesti nešto (Seitz i Hallwachs, 1997).
1.6.2. Crtanje
Unutar svakog djeteta postoji stalna i svojstvena potreba za likovnim izražavanjem. Pokazatelj
zrelosti djeteta je crtež. Crtanje potiče divergentno mišljenje, tj. istraživanje novih rješenja nekog
problema, a ujedno razvija kreativnost. Djeca uče jasnije se izražavati u odnosima s drugima,
suočavati se i shvaćati svakodnevne osjećaje od ljutnje do straha te uče važne socijalne vještine i
moralne vrijednosti. Uz poticanje i nekritiziranje njihovih uradaka razvijaju osjećaje
samopouzdanja, samoefikasnosti i pozitivne slike o sebi. Analizirajući neke likovne izraze djeteta
možemo doći do zaključka o razvojnoj situaciji na pojedinim područjima kao što su motorika,
razvoj govora, razvoj spoznaje, emocionalni i socijalni razvoj, razvoj glazbenih i likovnih
sposobnosti, razvoj igre odnosno zaključuje se kakav je djetetov cjelokupni razvoj (Herceg, L. i
13
sur., 2010). Prema Boduliću (1982) individualnim pristupom svakog dobrog pedagoga može se
ubrzati razvoj psihofizičkih sposobnosti djeteta i obogatiti crtanje. Grgurić i Jakubin (1996) navode
da likovni izraz djeteta prolazi kroz etape koje su uvjetovane godinama starosti, mišljenjem i
pristupom okolini. Koristeći primjerene metode rada dolazi se do napretka u likovnom izrazu
djeteta. Prema Grgurić i Jakubin (1996), etape koje se javljaju kod djece su: etapa izražavanja
primarnim simbolima, etapa izražavanja složenim simbolima, etapa intelektualnog realizma i etapa
vizualnog realizma. U etapi izražavanja primarnim simbolom djeca se likovno izražavaju kroz
igru, ne crtaju s namjerom da bi nešto nacrtali, već zbog uživanja u motoričkoj aktivnosti. Javlja
se oko prve godine djetetova života i traje do oko četvrte godine. Likovni izraz čine crte koje
nastaju jednostavnim pokretima, a ujedno se kreće razvijati i grafomotorika kod djece. Dijete u
etapi izražavanja primarnim simbolima olovku grčevito drži među prstima, čvrsto stisnutu na
papir, a zglob se ne miče, već pokrete čini iz ramena. Crtež predstavlja bilješku motorne
koordinacije, linije su obično zakrivljene ili se kreću gore – dolje, u početku su raspršene, a nakon
nekog vremena bivaju zgusnute, dok lik ne prikazuju svjesno. Crtež u početku etape izražavanja
primarnim simbolima ne predstavlja nešto određeno, ali s vremenom linije dobivaju značenje i
bude u djetetu maštu i ideje za novi crtež. Druga etapa je izražavanje slobodnim simbolima, traje
od četvrte do šeste godine. Ovu etapu opisuje pojava namjere da se nešto nacrta, a pojavljuju se i
prvi pokušaji crtanja simbola. Dijete počinje crtati na osnovi nekog plana, točnije crtanje bilježi
neki misaoni tok. Dijete stvara vlastite simbole kao zamjenu za stvarnost, rotira papir kako bi
prazan dio papira bio pristupačniji, figure su većinom kvadratnog oblika, a svaki predmet postoji
sam za sebe. Ne upotrebljavaju lokalnu boju predmeta, već je ona rezultat slobodnog djetetovog
izraza. U ovoj etapi dijete počinje pamtiti objekte koje crta, a crtež poprima oblik sve sličniji
stvarnosti. Treća etapa, intelektualni realizam, traje od šeste do jedanaeste godine i naziva se još
„zlatnim dobom dječjeg stvaralaštva“. U tom razdoblju dolazi do niza fizičkih, fiziologijskih i
duševnih promjena, kao i do procesa socijalizacije djeteta. Postepeno dolazi do usvajanja likovnih
i kompozicijskih elemenata, a uz veće životno iskustvo i likovno-tehničke mogućnosti djeca mogu
riješiti i složenije likovne probleme. Načini likovnog izražavanja u etapi intelektualnog realizma
su transparentnost prikaza, prikaz akcije u etapama kretanja, emocijska proporcija, rasklapanje
oblika, prevaljivanje oblika, vertikalna i obrnuta perspektiva i poliperspektiva (Jakubin, Grgurić
1996). Prema Grgurić i Jakubin (1996) u ovoj etapi dijete crtu povlači hrabro te crtež nastaje
odlučnim pokretima. Problem koji se javlja u ovoj etapi je to što dolazi do šablonskog načina
14
likovnog izražavanja koje ima negativan utjecaj na dječju likovnost. Na području slikanja dijete
još ne mari za plohu i figure označava samo obrisnom linijom. Boju nanosi ovisno o raspoloženju,
ali učitelj treba postupno usmjeravati učenike na uočavanje lokalnih boja i njihovih tonskih i
kromatskih vrijednosti. Četvrta etapa je vizualni realizam. Dijete u ovoj etapi ima bolje razvijene
psihofizičke sposobnosti te mogućnost realističnijeg prikazivanja objekata. Likovni izraz je
bogatiji detaljima, prostornim odnosima te skladnijim proporcijama. Crtež u ovoj etapi nastaje kao
cjelina, a ne pomoću pojedinačno sastavljenih dijelova. Djeca svjesno usvajaju zračnu,
geometrijsku i kolorističku perspektivu. Kraj etape obilježava odmicanje djece od spontanog
dječjeg izražavanja (Jakubin, Grgurić 1996).
U određivanju etapa dječjeg likovnog izražavanja rasponi po godinama su približni, a može
doći i do preklapanja među razdobljima u izrazu (Brešan, 2008). Etape dječjeg likovnog
izražavanja prate prirodni proces sazrijevanja. Grgurić i Jakubin (1996) napominju da vremenski
intervali nisu unaprijed određeni te da odstupanju od norme mogu doprinijeti različiti utjecaji od
nasljednih faktora do okoline.
15
2. PRVI RAZRED – UČENJE PISANJA SLOVA
Učenje pisanja slova proizlazi iz metode od slike do slova. Točnije, kada učenici uče novo
slovo, učitelj im prvo čita bajku, ili priču, ili pjesmicu gdje se ponavlja to određeno slovo više puta
kako bi učenici prvo uočili koje slovo će učiti jer su to slovo najviše puta čuli tijekom čitanja.
Primjer koji se navodi u literaturi je učenje pisanja slova k na temelju priče o kralju. Isječak iz
priče o kraljeviću je: „Kralj kraljevstva moćnog kreće u okršaj, kreševo oko njega i kiša kopalja...“.
Nakon čitanja učenici šarenom olovkom slikaju uzdignutog kralja s krunom koji drži mač s
ispruženom rukom. Svakog dana kralj postaje mršaviji te naposljetku od kralja ostaje samo slovo
„K“.
Slika 3. Moćni kralj na konju svodi se na mršavo i blijedo „K“ (prema Carlgren, 1991)
Ostala slova se također obrađuju na takav način, pa tako npr. lopata postaje „L“, igla postaje „I“
itd. Pisanje u waldorfskim školama dolazi prije čitanja, tako djeca u prvom razredu uče pisati sva
slova, a čitaju samo ono što su sama napisala. Pravo i svjesnije čitanje dolazi tek u drugom razredu.
Kako učenici sve ostalo uče različito, tako i pisanje i čitanje ide različito kod svakog učenika.
Najčešće učenici kojima ide teško i čitanje i pisanje stvaraju odbojnost prema knjigama, dok oni
kojima ide lako čitanje i pisanje bivaju skloniji intelektualnim djelatnostima (Carlgren, 1991). U
cjelokupnom učenju najveću ulogu ima sam učitelj koji ima zadatak prikazati oblike u slikama i
pokretima na zanimljiv način kako djeca ne bi stvorila odbojnost prema učenju. Također,
učenicima se govori kako su stari ljudi također učili na način kao i oni – od slike do slova, a prema
toj izjavi učenici više poštuju ono što su naučili i kako su naučili (Carlgren, 1991).
16
3. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA
3.1. Cilj istraživanja
Cilj istraživanja je satom likovne kulture izvršiti predvježbe za početno pisanje slova te
odraditi sat likovne kulture bez predvježbi za početno pisanje slova i uvidjeti povezanost crtačkih
formi s učenjem pisanja. Uz sate likovne kulture, putem ankete uvidjeti koje je mišljenje učitelja
vezano za predvježbe za početno pisanje slova.
3.2. Istraživačka pitanja
U skladu s ciljevima, formirana su sljedeća istraživačka pitanja:
P1: Postoji li povezanost uporabe predvježbi za početno pisanje slova s početnim pisanjem slova?
P2: Rješavaju li učenici s lakoćom zadatke u kojima su uključene predvježbe za početno pisanje
slova?
P3: Koriste li učitelji predvježbe za početno pisanje slova u nastavi?
3.3. Instrument i postupak istraživanja
Mjerni instrumenti bili su likovni zadatci i anketa. Podatci potrebni za analizu prikupljeni
su u obliku likovnih radova te anketa koje su ispunili učitelji. Provela sam dva sata likovne kulture
u prvim razredima osnovnih škola. U istraživanju su sudjelovali i učitelji ispunjavajući anketu
nakon odgledanog sata likovne kulture.
17
3.4. Etika istraživanja
Odobrenje za istraživanje dobila sam od ravnatelja, učiteljica i roditelja. Učiteljice su bile
prisutne tijekom sata na kojem se istraživanje provodilo.
3.5. Vrsta istraživanja
Empirijsko istraživanje.
3.6. Uzorak istraživanja
Učenici prvih razreda i njihovi učitelji iz dvije osnovne škole s područja Baranje s njihovim
područnim školama. Broj učenika koji je sudjelovao u istraživanju je sto jedan, dok je broj učitelja
pet. Sedamdeset i tri učenika je činio ispitanu skupinu, a dvadeset osam učenika kontrolnu skupinu
istraživanja.
3.7. Tijek istraživanja
Prvi korak u istraživanju bilo je prikupljanje suglasnosti ravnatelja, učitelja i roditelja za
provođenje istraživanja. Informativnim razgovorom s ravnateljima, pedagoginjama i
psihologinjama objašnjeni su tema, cilj i način provođena istraživanja. Ravnatelji su pristali na
provedbu istraživanja, nakon razgovora uputili su me učiteljima prvih razreda. Učitelje sam pitala
jesu li zainteresirani sudjelovati u istraživanju sa svojim razredom, a ujedno zamolila da učenicima
podijele obrazac za suglasnost roditelja te prije provedbe istraživanja prikupe popunjene obrasce
kako bi se znao broj ispitanika koji sudjeluju i broj onih koji nisu pristali na istraživanje. Nakon
prikupljenih suglasnosti, zajedno s mentoricom dogovorila sam u kojoj tehnici i na kojem motivu
će učenici raditi te sam napisala dvije pripreme za sat likovne kulture, jednu za ispitanu skupinu,
a drugu za kontrolnu skupinu, koje su učiteljice također pregledale prije početka istraživanja.
18
Dogovoreno je da učenici ispitane skupine tijekom sata u prva dva zadatka odrade tipične
predvježbe za početno pisanje te zadnjim zadatkom, koji je ujedno vrsta predvježbe za početno
pisanje, pokušaju prikazati naučeno gradivo o crtama po toku i crtama po karakteru crtačkom
tehnikom tuš i drvce na motivu Slova glagoljice. Priprava za nastavni sat likovne kulture za prvi
razred u cijelosti je dostupna u Prilogu 1., a anketa je dostupna u Prilogu 3. Na početku sata s
učenicima sam razgovarala o crtama i vrsti crta te o crtačkoj tehnici tuš i drvce. Nakon razgovora
učenicima sam pustila pjesmu o abecedi te smo nakon toga razgovarali o pismima. Zatim sam
učenicima pokazala repliku Baščanske ploče koju su prvo pogledali te nakon toga i opipali.
Slijedio je razgovor o Baščanskoj ploči te najava zadataka koje će imati na satu likovne kulture.
Jedan razred je činio kontrolnu skupinu. Učenici kontrolne skupine sudjelovali su na satu likovne
kulture u kojem nisu bile uključene predvježbe za početno pisanje slova. Priprava za nastavni sat
likovne kulture za kontrolnu skupinu u cijelosti je dostupna u Prilogu 2. U uvodnom dijelu sata
slušali su pjesmu o abecedi i nakon toga razgovarali o slovima i pismima. Nakon razgovora
slijedilo je ponavljanje crta po toku i crta po karakteru, a likovni je problem bio predočen na
reprodukciji crteža umjetnika Vincenta Van Gogha. Kada su sve ponovili učenici su dobili glavni
zadatak, točnije crtačkom tehnikom tuš i drvce nacrtati slovo glagoljice i ukrasiti ga crtama po
toku i crtama po karakteru.
19
4. REZULTATI I INTERPRETACIJA ISTRAŽIVANJA
4.1. Likovni zadatci
Prvi zadatak: učenici su trebali nacrtati olovkom crtu prijeđenog puta nakon hodanja po
razredu. Put smo prošli tri puta, hodajući smo govorili vrstu crte koju će morati nacrtati. Tijekom
hodanja učenici su pozorno slušali o kojoj vrsti crta se radi te ponavljanjem utvrđivali rečeno.
Nakon zadnjeg ponavljanja puta, učenici su otišli na mjesto i crtali crtu prijeđenog puta koja je
trebala biti neprekinuta i izmjenjivati vrste crta koje su prešli. Većina učenika je dobro zapamtila
kojim redoslijedom su se crte izmjenjivale, stoga su i točno nacrtali prijeđeni put s tim da se vidjela
razlika između sigurnosti u crtanju. Dio učenika je stalno ispitivao ili pogledavao kod drugih
učenika kako je išao put i jesu li dobro napravili put. Na slikama 4, 5, 6, 7 i 8 mogu se vidjeti
radovi učenika koji su prvi predali rad i točno obavili prvi zadatak koji im je zadan.
Slika 4. Zadatak 1 – učenički rad
Slika 5. Zadatak 1 – učenički rad
20
Slika 6. Zadatak 1 – učenički rad
Slika 7. Zadatak 1 – učenički rad
Slika 8. Zadatak 1 – učenički rad
Drugi zadatak: učenici su trebali spojiti točkice na papirima koje su dobili. Ovaj zadatak su također
radili olovkom. Većina učenika ovaj je zadatak obavljala sporo te su se trudili što pravilnije spajati
točkice. Nekoliko učenika je s naporom povlačilo crte, dok se većina veselila i pričala doživljaje
o životinjama s kojima su točkice bile povezane te su s lakoćom i oprezom crtali crte spajajući
točkice. Najviše vremena proveli su rješavajući zadnji papir gdje su morali nacrtati oblik puževe
kućice putem točkica, a isto tako napraviti isti oblik kućice bez spajanja točkica, odnosno vlastitim
21
zapažanjem i prenošenjem sličnog oblika. Dvoje učenika crtalo je kućicu u suprotnom smjeru od
onog što je bio zadan, dok su ostali učenici pratili pravila i uspješno odradili zadatak. U Tablici 1.
možemo vidjeti najuspješnije radove učenika.
Tablica 1. Spajanje točkica
22
Treći zadatak: nacrtati slovo glagoljice koje je učeniku najzanimljivije, a reproducirano je na ploči
te ukrasiti ga crtama po toku i crtama po karakteru. Crtačka tehnika koju su upotrebljavali je tuš i
drvce. Svaki učenik je odabrao jedno slovo, učenici su bili raspoređeni u grupama i unutar grupe
nisu mogli odabrati isto slovo. Svi učenici znali su razaznati koje su crte po toku, a koje po
karakteru, stoga su svi obavili zadatak koji im je zadan. Većina učenika pokazala je kreativnost i
maštovitost kod crtanja i ukrašavanja slova. Analizom radova ukazano je kako su predvježbe
učenicima olakšale napraviti zadatak i nacrtati slovo i isto tako izvući različite crte bez poteškoća
u izvedbi crtanja. Učenici su komentirali da im je lakše bilo napraviti zadnji zadatak jer su imali
prethodna dva zadatka kao pripremu i vježbu za glavni zadatak. Prilikom predstavljanja svoga
rada, svaki je učenik točno imenovao crte na radu i ispričao priču vezanu za slovo, tj. što njegovo
ukrašavanje predstavlja i zašto je baš takvo. Za vrijeme obavljanja zadatka učenici su komunicirali
međusobno. Najčešća tema razgovora bila je kako postaviti drvce da se dobije tanja crta, kako
deblja crta i kakve crte postoje. U početku su učenici bili nespretni u držanju štapića, ali nakon
nekog vremena svi su ovladali držanjem. Prije samog početka rada dio učenika je pomno
promišljao što će raditi, dok je drugi dio učenika odmah krenuo s radom. Svi su učenici uložili
velik trud u svoje radove u vremenu koje im je bilo potrebno da naprave rad kakav žele te su se
trudili dokazati se u izvedbi zadatka. Svatko je htio prikazati svoju kreativnost te vladanje
tehnikom. Prije realizacije zadataka detaljno su me ispitali što smiju, a što ne smiju. Iako su učenici
bili usredotočeni na rad, vidjelo se da su im zadatci bili poput igre. Zadatke su izvršavali sa
zanimanjem, manje su se brinuli oko detalja i urednosti, bili su razigraniji, a neka djeca su na kraju
izradila više radova. Prateći održani sat i analizom radova koje su učenici napravili na satu likovne
kulture može se zaključiti kako su učenici oprezni pri susretu s novim zadatkom i trude se
usredotočiti se na stjecanje novih vještina. Čini se da lakše obavljaju nove i nepoznate zadatke uz
pomoć predvježbi jer si s predvježbama sugeriraju sigurnost da su ovladali nekom vještinom i
sigurnije i uvjerenije kreću u obavljanje novog zadatka. Promatrajući radove učenika, primjećuje
se da predvježbe za početno pisanje slova uvelike koriste kao podloga za učenje pisanja slova.
Predvježbama za početno učenje pisanja slova učenici ovladavaju držanjem olovke, povlačenjem
različitih crta, sigurnosti u povlačenju crta, promatranjem i vizualnim pamćenjem, prenošenjem
naučenog na konkretan zadatak itd. Na slikama 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 i 18 mogu se vidjeti
najuspješniji radovi učenika.
23
Slika 9. Učenički rad
Slika 10. Učenički rad
Slika 11. Učenički rad
Slika 12. Učenički rad
Slika 13. Učenički rad
Slika 14. Učenički rad
Slika 15. Učenički rad
Slika 16. Učenički rad
Slika 17. Učenički rad
Učenicima kontrolne skupine je treći zadatak bio glavni i jedini zadatak na satu. Učenici su bili
podijeljeni u grupe i unutar grupe nisu mogli odabrati isto slovo. Nakon što je svaki učenik odabrao
svoje slovo, krenuli su s radom. Većina učenika je bez značajnog promišljanja krenula crtati slovo
i ukrašavati ga, mali dio učenika je razmislio o tome kako će ukrasiti slovo. Svi učenici su znali
razaznati crte po toku i crte po karakteru. U jednom dijelu radova prisutno je kopiranje crta koje
su se nalazile na Van Goghovu crtežu, dok je u nekoliko radova prisutno šaranje bez pravilnog
crtanja crta. Za razliku od sata gdje su bile uključene predvježbe za početno pisanje slova, učenici
su na ovom satu imali poteškoća s držanjem drvca i s odlučnošću u povlačenja crta. Mali broj
učenika je tek pred kraj sata sigurnije vladao držanjem drvca i sigurnije povlačio crte. Nekoliko
učenika izradilo je više radova, a većina nije pazila na urednost i detalje. Svi učenici su se trudili
izvršiti zadatak i ostvariti svoju kreativnost i slobodu izražavanja. Kod analize radova svaki učenik
24
je znao razaznati crte po toku i crte po karakteru na svom i na radu drugih učenika. Bili su kritični
prema učenicima koji su kopirali ili šarali umjesto dosljedno ukrašavali slovo. Razredna atmosfera
tijekom sata je bila vesela, učenici su međusobno komunicirali i ispitivali jedni druge pitanja
vezana za rad i ona nevezana za rad. Prateći sat i analizirajući radove učenika čini se kako se
učenici trude izvršavati svaki zadatk koji im se zada, ali teže ovladavaju tehnikom koja im je još
nova ili su ju tek krenuli primjenjivati u izvršavanju zadataka bez prethodnih predvježbi. Na
slikama 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26 mogu se vidjeti neki od radova učenika kontrolne skupine.
Slika 18. Učenički rad
Slika 19. Učenički rad
Slika 20. Učenički rad
Slika 21. Učenički rad
Slika 22. Učenički rad
Slika 23. Učenički rad
Slika 24. Učenički rad
Slika 25. Učenički rad
Slika 26. Učenički rad
25
4.2. Analiza ankete za učitelje nakon održanog sata likovne kulture
Za potrebe istraživanja osmišljena je anketa koju su učitelji popunili nakon održanog sata
likovne kulture. Broj učitelja koji je sudjelovao u anketi je 5. U prvom dijelu učitelji su trebali
navesti dob, spol, obrazovanje te radno iskustvo. Sve osobe su bile ženskog spola. Najstarija
učiteljica imala je 59 godina, dok je najmlađa imala 25 godina. Najstarija učiteljica imala je najviše
radnog iskustva, točnije 36 godina rada u školi, a najmlađa je imala radno iskustvo 2 godine. Sve
učiteljice završile su Učiteljski fakultet. Drugi dio ankete sastojao se od 9 pitanja. Odgovori su bili
ponuđeni zbog lakše analize ankete. Odgovori na pitanja bili su uglavnom ujednačeni, samo su se
u dva pitanja mišljenja učiteljica razišla.
1. pitanje: Pripada li waldorfska škola alternativnim školama?
A) da
B) ne
C) ne znam
Na prvo pitanje svih 5 učiteljica, dakle 100 % ispitanika, odgovorilo je da waldorfska škola pripada
alternativnim školama.
2. pitanje: Informacije o waldorfskoj školi dobila sam:
A) na fakultetu
B) putem interneta
C) radila sam u waldorfskoj školi
D) nemam informacija o waldorfskoj školi
Na drugo pitanje svih pet učiteljica, dakle 100 % ispitanika, odgovorilo je da su informacije o
waldorfskoj školi dobile na fakultetu i putem interneta.
3. pitanje: Smatrate li da umjetnost, kao u waldorfskim školama, mora biti povezana s ostalim
predmetima u školi?
A) da, umjetnost pomaže djeci kako bi lakše savladala gradivo, stoga mora biti povezana
sa svim predmetima
B) ne, umjetnost ne treba biti povezana s predmetima
C) djelomično, samo na nekim satima treba biti povezanost umjetnosti i predmeta
26
Na treće pitanje dvije učiteljice, tj. 40 % ispitanika odgovorilo je da umjetnost treba biti povezana
sa svim predmetima. Druge dvije učiteljice, tj. 40 % ispitanika odgovorilo je da bi umjetnost
trebala biti djelomično povezana, tj. da bi povezanost trebala biti samo na nekim satima, dok je
jedna učiteljica, tj. 20 % ispitanika, odgovorila da umjetnost ne bi trebala biti povezana s
predmetima.
4. pitanje: Primjenjujete li neke predvježbe za učenje pisanja slova?
A) da
B) ne
Na četvrto pitanje svih 5 učiteljica, tj. 100 % ispitanika, odgovorilo je kako primjenjuju u svom
radu predvježbe za učenje pisanja slova.
5. pitanje: Smatrate li da predvježbe za učenje pisanja slova pomažu pri usvajanju pisanja
slova?
A) da, učenici lakše usvajaju pisanje slova
B) ne, učenici jednako brzo uče pisanje slova s predvježbama i bez predvježbi za učenje
pisanja
Na peto pitanje svih 5 učiteljica, tj. 100 % ispitanika, odgovorilo je kako smatraju da predvježbe
za učenje pisanja slova pomažu pri lakšem usvajanju pisanja slova učenika.
6. pitanje: Učenici su reagirali na sat:
A) pozitivno, bilo im je zanimljivo, rado su iznosili svoje mišljenje
B) negativno, bilo im je dosadno, nisu iznosili mišljenja
C) suzdržani, nisu imali reakcije na sat
Na šesto pitanje svih 5 učiteljica, tj. 100 % ispitanika, odgovorilo je da su učenici pozitivno
reagirali na sat, da im je bilo zanimljivo i da su rado iznosili svoja mišljenja.
7. Hoćete li ubuduće primjenjivati predvježbe za učenje pisanja slova na satu likovne kulture?
A) da
B) ne
Na sedmo pitanje svih 5 učiteljica, tj. 100 % ispitanika, odgovorilo je da će ubuduće na satima
likovne kulture primjenjivati predvježbe za učenje pisanja slova.
27
8. Koja je predvježba za pisanje slova izvedena na satu likovne kulture bila, po vašem
mišljenju, najkorisnija?
A) zadatak s crtanjem prijeđenog puta
B) zadatak sa spajanjem točkica
C) zadatak otvorenog tipa, crtanje i ukrašavanje slova glagoljice
D) nijedna
Na osmo pitanje četiri učiteljice, tj. 80 % ispitanika, odgovorilo je da je prema njihovom mišljenju
najkorisniji zadatak bilo crtanje prijeđenog puta, dok je jedna učiteljica, tj. 20 % ispitanika, navela
da je prema njezinu mišljenju najkorisniji zadatak bio zadatak otvorenog tipa, crtanje i ukrašavanje
slova glagoljice.
9. Koju aktivnost ćete primjenjivati u daljnjem radu, a bila je na satu likovne kulture?
A) zadatak s crtanjem prijeđenog puta
B) zadatak sa spajanjem točkica
C) zadatak otvorenog tipa, crtanje i ukrašavanje slova glagoljice
D) kombinacija:___________
E) ni jednu
Na deveto pitanje tri učiteljice, tj. 60 % ispitanika, odgovorile su da će u daljnjem radu
primjenjivati kombinaciju zadatka s crtanjem prijeđenog puta i zadatka sa spajanjem točkica, dok
su preostale dvije učiteljice, tj. 40 % ispitanika, odabrale da će primjenjivati kombinaciju zadatka
s crtanjem prijeđenog puta, zadatka sa spajanjem točkica i zadatka otvorenog tipa, crtanje i
ukrašavanje slova glagoljice.
Analizirajući anketu saznajemo da su učiteljice upućene u rad waldorfskih škola te da su
informacije o waldorfskim školama dobile na fakultetima i putem interneta. Isto tako, glavno što
se htjelo utvrditi, a to je primjenjuju li učitelji predvježbe za pisanje slova, utvrdilo se i prema
anketi primjenjuju li učitelji predvježbe za pisanje slova. Nadalje, učiteljice su sa zanimanjem
promatrale kako prolazi sat likovne kulture, bilježile su aktivnosti koje su se primjenjivale na satu,
pokazale su zanimanje za zadatke i tražile dodatne upute kako da same naprave slične aktivnosti,
te su ih smatrale vrlo dobrim aktivnostima koje služe kao predvježbe za nadolazeće učenje pisanja
28
slova kod učenika. Učiteljica s najviše radnog iskustva napomenula je kako bi u zadatku otvorenog
tipa koristila drugačiji motiv, koji je malo bliži učenicima, dok bi slovo glagoljice ostavila kao
motiv za neku od tema u četvrtom razredu. Analizom ankete utvrdilo se, što su i same učiteljice
komentirale, da će i u daljnjem radu primjenjivati neke aktivnosti prezentirane na održanom satu
likovne kulture.
29
5. ZAKLJUČAK
Novi načini poučavanja i nove aktivnosti uvijek su aktualne teme u odgojno-obrazovnom
sustavu. Osim promjena, u radu je bitna i komunikacija učitelja i učenika. U waldorfskim školama
učenici uče od učitelja, tj. od učiteljeve žive riječi, dok je učitelj predstavljen kao prenositelj znanja
i suradnik učenicima. Unutar waldorfskih škola naglašava se učenikova sloboda u izražavanju,
kretanju i radu, čime se potiče samostalnost i kreativnost učenika. Učenici u prvom razredu učenje
slova započinju čitanjem bajke, ilustracijom same bajke koja se s vremenom mijenja sve dok ne
postane slovo, a prije samog pisanja učenici još rade predvježbe za pisanje i tek onda prelaze na
samo učenje pisanja slova. Waldorfski princip početnog učenja pisanja slova poslužio je kao
poticaj za sat likovne kulture u koji su uklopljene predvježbe za učenje pisanja slova s ciljem
istraživanja usvajanja pisanja slova s različitim predvježbama, a ujedno i istraživanja stava učitelja
vezano za predvježbe za učenje pisanja slova. Također je odrađen i sat likovne kulture u kojem
nisu uključene predvježbe za početno pisanje slova. Uzorak istraživanja činio je sto jedan učenik
i pet učiteljica. Analizom učeničkih radova i analizom ankete koju su ispunjavale učiteljice nakon
održanog sata likovne kulture pokazalo se da učenicima predvježbe za početno pisanje slova
pomažu u usvajanju pisanja slova i da bi bilo korisno primjenjivati ih u radu.
30
6. POPIS PRILOGA
Prilog 1. Priprema za nastavni sat Likovne kulture
Ime i prezime
studenta / godina
studija
Ivana Košalin, 5.
godina
Nastavno
područje
Oblikovanje na plohi – crtanje
Razred / naziv
osnovne škole
OŠ Kneževi
Vinogradi
Tema
TOČKA I CRTA
Datum
27. 9. 2019. Nastavna
jedinica
Crte po toku i karakteru
Mentor
Jelena Kovačević,
doc. art.
Ključni
pojmovi
Točka, crta, crtež, crtanje
Motiv
Vizualni – slova glagoljice Tehnika
Crtačka – tuš i drvce
Cilj nastavnoga
sata
Uočiti i izraziti crte po toku i karakteru na vizualnom motivu slova
glagoljice u crtačkoj tehnici tuša.
31
Kognitivna
postignuća
Psihomotorička postignuća
Afektivna postignuća
Učenik će moći
prepoznati i
razlikovati crte po
toku i karakteru.
Moći će ih
primijeniti na
svom likovnom
radu. Usporediti i
imenovati
različite crte.
Učenik će na
Baščanskoj ploči
prepoznati
različite crte.
Učenik će moći ispravno koristiti likovnu
tehniku tuša. Zapažati crte različitog toka
i karaktera.
Kreirati svoj likovni rad koristeći se
različitim
crtama (tanke, debele, valovite, ravne...).
Učenik će ovladati likovnom tehnikom
tuša i razvijat će interes za crtanje.
Usvojiti rad tušem i drvcem.
Učenik će slušati i odgovarati
na pitanja učitelja.
Također će slijediti upute koje
mu učitelj zadaje i s voljom
izvršiti dani zadatak.
Argumentirano analizirati
svoj rad i rad drugih učenika.
Slijediti upute i poticati
pozitivan odnos prema radu,
upornost i strpljivost te
poštovanje svog i tuđeg rada.
Ishodi učenja Nakon uspješno završenog sata učenik će moći razlikovati i uočavati crte
po toku i karakteru. Moći će stvarati crtama po toku i karakteru. Razvijat
će interes za crtanje. Ovladat će crtačkom tehnikom tuša. Moći će
objasniti kakve su to crte po toku, a kakve po karakteru. Razvijat će
pozitivan odnos prema radu, strpljivost i upornost.
Korelacija /
Nastavna sredstva i
pomagala
Reprodukcija, ploča,
magneti, tuš, drvce,
papir, projektor, replika
Baščanske ploče
Tip sata Sat vježbe Način rada
Nakon promatranja
32
Autori
korištenih
reprodukcij
a / link
https://maliklub.files.wordpress.com/2019/02/3715802f3afa21b2ea58dd25d1acc
d6d-croatian-tattoo-voynich-manuscript.jpg?w=700&h= , slova glagoljice
Popis
literature i
web-izvora
Nastavni plan i program za osnovnu školu. (2006). Zagreb: Ministarstvo
znanosti obrazovanja i športa
http://likovna-kultura.ufzg.unizg.hr/pastel.htm
Plan ploče
Artikulacija sata
Etapa sata /
trajanje u
minutama
Sadržaj rada Metoda rada Sociološki
oblik rada
Napo
mena
Priprema
3 minute
Dobar dan svima! Moje ime je Ivana i danas ću
vam održati sat likovne kulture. Ponovit ćemo
crte po toku i karakteru. Pribor koji trebate
pripremiti je tuš i drvce. Imate li zaštitnu
Metoda
razgovora
Frontalni
oblik rada
slova glagoljice
TOČKA I CRTA
-
Oblikovanje na plohi – CRTANJE
- točka, crta, crtež, crtanje - crtačka – tuš i drvce
33
Motivacija
12 minuta
posudicu za tuš? Kakav papir koristimo za
crtanje tušem? Je li tuš crtačka ili slikarska
tehnika? Kada crtamo drvcem smjer povlačenja
je odozgo prema dolje i slijeva na desno.
Ovisno o položaju drvca stvaraju se deblje i
tanje linije. Drvce treba češće umakati u tuš.
Čime sve možemo crtati tušem? (Perom,
kistom.)
Što je to crta? (Crta je skup točaka u
ravnini./Trag kretanja točke.) Kakve crte
poznajete? (Debele, tanke, dugačke, kratke,
ravne, zakrivljene...) Prepoznajete li na svojoj
odjeći ili negdje oko sebe neke od crta koje ste
nabrojali? Kakve crte mogu biti po toku ili
kretanju? (Ravne, zakrivljene, otvorene,
zatvorene.) Nazive crta po toku stavljam na
ploču. Kakve crte po karakteru mogu biti?
(Tanke, debele, dugačke, kratke, isprekidane,
izlomljene.)
Puštam pjesmicu o abecedi -
https://www.youtube.com/watch?v=nHGInXJ7
pOU. Razgovaramo o tome što će učiti u prvom
razredu (slova). Slova se uvijek pišu od dolje
prema gore i slijeva na desno. Prikazujem
reprodukciju gdje je prikazana abeceda.
Nastavak razgovora znaju li oni još neka pisma
i slova (klinasto pismo, ćirilica, hijeroglifi,
glagoljica...). Prikazujem reprodukciju slova
Metoda
demonstracije
Metoda
razgovora
Analitičko
promatranje
Metoda
razgovora
Frontalni
oblik rada
Frontalni
oblik rada
34
Najava
zadatka
1 minuta
Realizacija
21 minuta
glagoljice. Razgovor o glagoljici i što je
napisano na glagoljici. Glagoljica je
staroslavensko pismo nastalo sredinom 9.
stoljeća. Pismo se sastoji od 38 znakova.
Prikazujem repliku Baščanske ploče. Baščanska
ploča je starohrvatski spomenik pisan
glagoljicom, pronađena je u crkvi sv. Lucije u
Jurandvoru kod Baške na otoku Krku. Na njoj
je dokumentirano darovanje zemlje kralja
Dmitra Zvonimira benediktinskom samostanu.
Danas se prava verzija Baščanske ploče nalazi
u Hrvatskoj akademiji znanosti i umjetnosti u
Zagrebu, dok je replika u crkvi sv. Lucije.
Na današnjem satu imat ćemo 3 zadatka. Za
izvedbu svakog zadatka imat ćete 3 minute, 2
zadataka rješavate olovkom, dok zadnji zadatak
rješavate tušem i drvcetom, a za njega imate 15
minuta.
Učenicima zadajem zadatke, dok oni
samostalno rješavaju svaki zadatak. Obilazim ih
i potičem na rad. Pomažem samo ako vidim da
neki učenici imaju poteškoća s priborom.
Postavljam im pitanja: Možeš li još nešto
dodati?, Što si još pročitao?, Kako bi to
prikazao?...
Metoda
razgovora
Metoda
razgovora
Individualni
oblik rada
35
1. Zadatak – prati put kojim smo hodali,
zatim ga prenesi na papir. (Hodamo po
razredu između klupa praveći ravne i
zakrivljene linije hoda, prolazimo isti
put 3 puta.)
2. Zadatak – spajanje točkica. Zadatak vam
je na papirima koje ćete dobiti spojiti
točkice.
36
37
Analiza i
vrednovanje
5 minuta
3. Zadatak – glavni zadatak. Na projektoru
su reproducirana slova glagoljice.
Odaberi neko slovo koje ti se čini
najzanimljivije i ukrasi ga crtama po
toku i karakteru. Ovaj zadatak
obavljamo tušem i drvcetom.
Izlažemo radove na ploču.
Što su bili današnji zadatci?
Jesmo li tušem crtali ili slikali?
Čime smo crtali?
Koje vrste crta ste koristili?
Tko želi doći predstaviti svoj rad?
Koje crte po toku si koristio?
Koje crte po karakteru si koristio?
Metoda
razgovora
Metoda
usmenoga
izlaganja
Analitičko
promatranje
Frontalni
oblik rada
Popunjava mentor
Zapažanja:
Ocjena i potpis mentora:
38
Prilog 2. Priprema za nastavni sat Likovne kulture za kontrolnu skupinu
Ime i prezime
studenta / godina
studija
Ivana Košalin, 5.
godina
Nastavno
područje
Oblikovanje na plohi – crtanje
Razred / naziv
osnovne škole
OŠ Kneževi
Vinogradi
Tema
TOČKA I CRTA
Datum
28. 11. 2019. Nastavna
jedinica
Crte po toku i karakteru
Mentor Jelena Kovačević,
doc. art.
Ključni
pojmovi
Točka, crta, crtež, crtanje
Motiv
Vizualni – slova glagoljice Tehnika
Crtačka – tuš i drvce
Cilj nastavnoga
sata
Uočiti i izraziti crte po toku i karakteru na vizualnom motivu slova
glagoljice u crtačkoj tehnici tuša.
39
Kognitivna
postignuća
Psihomotorička postignuća
Afektivna postignuća
Učenik će moći
prepoznati i
razlikovati crte po
toku i karakteru.
Moći će ih
primijeniti na
svom
likovnom radu.
Usporediti i
imenovati
različite
crte. Učenik će na
crtežu Vincenta
Van Gogha
prepoznati
različite crte.
Učenik će moći ispravno koristiti likovnu
tehniku tuša. Zapažati crte različitog toka
i karaktera.
Kreirati svoj likovni rad koristeći se
različitim crtama (tanke, debele, valovite,
ravne...). Učenik će ovladati likovnom
tehnikom tuša i razvijat će interes za
crtanje. Usvojiti rad tušem i drvcem.
Učenik će slušati i odgovarati
na pitanja učitelja.
Također će slijediti upute koje
mu učitelj zadaje i s voljom
izvršiti dani zadatak.
Argumentirano analizirati
svoj rad i rad drugih učenika.
Slijediti upute i poticati
pozitivan odnos prema radu,
upornost i strpljivost te
poštovanje
svog i tuđeg rada.
Ishodi učenja Nakon uspješno završenog sata učenik će moći razlikovati i uočavati crte
po toku i karakteru. Moći će stvarati crtama po toku i karakteru. Razvijat
će interes za crtanje. Ovladat će crtačkom tehnikom tuša. Moći će objasniti
kakve su to crte po toku, a kakve po karakteru. Razvijat će pozitivan odnos
prema radu, strpljivost i upornost.
Korelacija /
Nastavna sredstva i
pomagala
Reprodukcija, ploča,
magneti, tuš, drvce,
papir, projektor, replika
Baščanske ploče, crtež
Vincenta Van Gogha
40
Tip sata Sat vježbe Način rada
Nakon promatranja
Autori
korištenih
reprodukcij
a / link
https://maliklub.files.wordpress.com/2019/02/3715802f3afa21b2ea58dd25d1acc
d6d-croatian-tattoo-voynich-manuscript.jpg?w=700&h= , slova glagoljice
http://likovna-kultura.ufzg.unizg.hr/crtezi1/VanGogh1.jpg, crtež Vincenta Van
Gogha
Popis
literature i
web-izvora
Nastavni plan i program za osnovnu školu. (2006). Zagreb: Ministarstvo znanosti
obrazovanja i športa
http://likovna-kultura.ufzg.unizg.hr/pastel.htm
Plan ploče
Artikulacija sata
Etapa sata /
trajanje u
minutama
Sadržaj rada Metoda rada Sociološki
oblik rada
Napom
ena
Priprema
3 minute
Dobar dan svima! Moje ime je Ivana i danas ću
vam održati sat likovne kulture. Ponovit ćemo
Metoda
razgovora
Frontalni
oblik rada
slova glagoljice
TOČKA I CRTA
-
Oblikovanje na plohi – CRTANJE
- točka, crta, crtež, crtanje - crtačka – tuš i drvce
41
Motivacija
12 minuta
crte po toku i karakteru. Pribor koji trebate
pripremiti je tuš i drvce. Imate li zaštitnu
posudicu za tuš? Kakav papir koristimo za
crtanje tušem? Je li tuš crtačka ili slikarska
tehnika? Kada crtamo drvcem smjer
povlačenja je odozgo prema dolje i slijeva na
desno. Ovisno o položaju drvca stvaraju se
deblje i tanje linije. Drvce treba češće umakati
u tuš. Čime sve možemo crtati tušem? (Perom,
kistom.)
Što je to crta? (Crta je skup točaka u
ravnini./Trag kretanja točke.) Kakve crte
poznajete? (Debele, tanke, dugačke, kratke,
ravne, zakrivljene...) Prepoznajete li na svojoj
odjeći ili negdje oko sebe neke od crta koje ste
nabrojali? Kakve crte mogu biti po toku ili
kretanju? (Ravne, zakrivljene, otvorene,
zatvorene.) Nazive crta po toku stavljam na
ploču. Kakve crte po karakteru mogu biti?
(Tanke, debele, dugačke, kratke, isprekidane,
izlomljene.)
Puštam pjesmicu o abecedi -
https://www.youtube.com/watch?v=nHGInXJ7
pOU. Razgovaramo o tome što će učiti u
prvom razredu (slova). Slova se uvijek pišu od
dolje prema gore i slijeva na desno.
Prikazujem reprodukciju gdje je prikazana
abeceda. Nastavak razgovora znaju li oni još
neka pisma i slova (klinasto pismo, ćirilica,
hijeroglifi, glagoljica...). Prikazujem
Metoda
demonstracije
Metoda
razgovora
Analitičko
promatranje
Frontalni
oblik rada
Frontalni
oblik rada
42
Najava
zadatka
1 minuta
Realizacija
21 minuta
Analiza i
vrednovanje
5 minuta
reprodukciju slova glagoljice. Razgovor o
glagoljici i što je napisano na glagoljici.
Glagoljica je staroslavensko pismo nastalo
sredinom 9. stoljeća. Pismo se sastoji od 38
znakova. Prikazujem ctrež Vincenta Van
Gogha
http://likovnakultura.ufzg.unizg.hr/crtezi1/VanGog
h1.jpg. Prepoznajete li na ovom ctrežu neke od
crta koje ste nabrojali na početku sata? Gdje na
crtežu možete vidjeti crte po toku? Gdje se na
crtežu možete vidjeti crte po karakteru?
Na današnjem satu imate zadatak crtačkom
tehnikom tuš i drvce nacrtati slovo glagoljice i
ukresiti ga crtama po toku i crtama po
karakteru.
Na projektoru su reproducirana slova glagoljice.
Odaberi neko slovo koje ti se čini
najzanimljivije i ukrasi ga crtama po toku i
karakteru. Učenici samostalno rješavaju
zadatak. Obilazim ih i potičem na rad. Pomažem
samo ako vidim da neki učenici imaju poteškoća
s priborom. Postavljam im pitanja: Možeš li još
nešto dodati?, Kako bi to prikazao?...
Izlažemo radove na ploču.
Što su bili današnji zadatci?
Jesmo li tušem crtali ili slikali?
Čime smo crtali?
Koje vrste crta ste koristili?
Metoda
razgovora
Metoda
razgovora
Metoda
razgovora
Metoda
usmenoga
Frontalni
oblik rada
Individualni
oblik rada
Frontalni
oblik rada
43
Tko želi doći predstaviti svoj rad?
Koje crte po toku si koristio?
Koje crte po karakteru si koristio?
izlaganja
Analitičko
promatranje
Popunjava mentor
Zapažanja:
Ocjena i potpis mentora:
44
Prilog 3. Anketa
Molim sudionike ovog istraživanja da na pitanja u anketi odgovore iskreno. Anketa se odnosi na
povezanost crtačkih formi s učenjem pisanja slova djece mlađe školske dobi. Ispunjavanje ankete
je u potpunosti anonimno i dobrovoljno. Rezultati ankete koristit će se isključivo u svrhu izrade
diplomskog rada Povezanost crtačkih formi s učenjem pisanja djece mlađe školske dobi.
1. DIO
DOB:
SPOL:
OBRAZOVANJE:
RADNO ISKUSTVO:
2. DIO
1. PRIPADA LI WALDORFSKA ŠKOLA ALTERNATIVNIM ŠKOLAMA?
A) DA
B) NE
C) NE ZNAM
2. INFORMACIJE O WALDORFSKOJ ŠKOLI DOBIO/DOBILA SAM:
A) NA FAKULTETU
B) PUTEM INTERNETA
C) RADIO/RADILA SAM U WALDORFSKOJ ŠKOLI
D) NEMAM INFORMACIJA O WALDORFSKOJ ŠKOLI
3. SMATRATE LI DA UMJETNOST, KAO U WALDORFSKIM ŠKOLAMA, MORA BITI
POVEZANA S OSTALIM PREDMETIMA U ŠKOLI?
45
A) DA, UMJETNOST POMAŽE DJECI KAKO BI LAKŠE SAVLADALA GRADIVO, STOGA
MORA BITI POVEZANA SA SVIM PREDMETIMA
B) NE, UMJETNOST NE TREBA BITI POVEZANA S PREDMETIMA
C) DJELOMIČNO, SAMO NA NEKIM SATIMA TREBA BITI POVEZANOST UMJETNOSTI
I PREDMETA
4. PRIMJENJUJETE LI NEKE PREDVJEŽBE ZA UČENJE PISANJA SLOVA?
A) DA
B) NE
5. SMATRATE LI DA PREDVJEŽBE ZA UČENJE PISANJA SLOVA POMAŽU PRI
USVAJANJU PISANJA SLOVA?
A) DA, UČENICI LAKŠE USVAJAJU PISANJE SLOVA
B) NE, UČENICI JEDNAKO BRZO UČE PISANJE SLOVA S PREDVJEŽBAMA I BEZ NJIH
ZA UČENJE PISANJA.
6. UČENICI SU REAGIRALI NA SAT:
A) POZITIVNO, BILO IM JE ZANIMLJIVO, RADO SU IZNOSILI MIŠLJENJE
B) NEGATIVNO, BILO IM JE DOSADNO, NISU IZNOSILI MIŠLJENJA
C) SUZDRŽANI, NISU IMALI REAKCIJE NA SAT
7. HOĆETE LI UBUDUĆE PRIMIJENJIVATI PREDVJEŽBE ZA UČENJE PISANJA SLOVA
NA SATU LIKOVNE KULTURE?
A) DA
B) NE
8. KOJA JE PREDVJEŽBA ZA UČENJE PISANJA SLOVA IZVEDENA NA SATU LIKOVNE
KULTURE BILA, PO VAŠEM MIŠLJENJU, NAJKORISNIJA?
A) ZADATAK S CRTANJEM PRIJEĐENOG PUTA
46
B) ZADATAK SA SPAJANJEM TOČKICA
C) ZADATAK OTVORENOG TIPA, CRTANJE I UKRAŠAVANJE SLOVA GLAGOLJICE
D) NIJEDNA
9. KOJU AKTIVNOST ĆETE KORISTITI U DALJNJEM RADU, A BILA JE ODRŽANA NA
SATU LIKOVNE KULTURE?
A) ZADATAK S CRTANJEM PRIJEĐENOG PUTA
B) ZADATAK SA SPAJANJEM TOČKICA
C) ZADATAK OTVORENOG TIPA, CRTANJE I UKRAŠAVANJE SLOVA GLAGOLJICE
D) KOMBINACIJA:
__________________________________________________________________
E) NIJEDNU
47
Prilog 4. Učenički radovi
Slika 4. Zadatak 1 – učenički rad
Slika 5. Zadatak 1 – učenički rad
Slika 6. Zadatak 1 – učenički rad
48
Slika 7. Zadatak 1 – učenički rad
Slika 8. Zadatak 1 – učenički rad
Slika 9. Učenički rad
Slika 10. Učenički rad
Slika 11. Učenički rad
Slika 12. Učenički rad
Slika 13. Učenički rad
Slika 14. Učenički rad
49
Slika 15. Učenički rad
Slika 16. Učenički rad
Slika 17. Učenički rad
Slika 18. Učenički rad
Slika 19. Učenički rad
Slika 20. Učenički rad
Slika 21. Učenički rad
Slika 22. Učenički rad
Slika 23. Učenički rad
Slika 24. Učenički rad
Slika 25. Učenički rad
Slika 26. Učenički rad
50
7. LITERATURA
1. Bakota, R. (2007). Rudolf Steiner. Zagreb: Sipar.
2. Bezić, Ž. (1999). Waldorfska pedagogija. Crkva u svijetu 34. Pribavljeno 29.09.2019., sa
https://hrcak.srce.hr/search/?show=results&stype=1&c%5B0%5D=article_search&t%5B0%5D=
bezi%C4%87+waldorfska+pedagogija
3. Bodulić, V. (1982.) Umjetnički i dječji crtež. Zagreb: Školska knjiga
4. Brešan, D. (2008). Dječja likovna kreativnost od prve do desete godine života. Osijek: Profil
Klett.
5. Carlgren, F. (1991). Odgoj ka slobodi: pedagogija Rudolfa Steinera: slike i izvješća iz
međunarodnog pokreta waldorfskih škola. Zagreb: Društvo za waldorfsku pedagogiju.
6. Doutlik, K. (9. siječnja 2015.) Status medija u Waldorfskoj školi. Medijska istraživanja.
Pribavljeno 28. 10. 2019. sa
https://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=209596
7. Götte, W. M., Loebell, P. & Maurer, K.-M. (2009) Entwicklungsaufgaben und Kompetenzen.
Zum Bildungsplan der Waldorfschule. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben.
8. Grgurić, N., Jakubin, M. (1996.) Vizualno-likovni odgoj i obrazovanje. Zagreb: Educa
9. Herceg, L., Rončević, A. i Karlavaris, B. (2010). Metodika likovne kulture djece rane i
predškolske dobi. Zagreb: Alfa d.d.
10. Hübner, E. (2011). Medienkultur und Waldorfpädagogik. Im C. Willmann (Hrsg.),
Waldorfpädagogik studieren (pp. 135-151). Münster: Lit Verlag
11. Jagrović, N. (2007). Sličnosti i razlike pedagoških modela Marije Montessori, Rudolfa Steinera
i Célestina Freineta.Školski vjesnik, 56(1-2), 65-77.
12. Jakubin, M. (1989.) Osnove likovnoga jezika i likovne tehnike. Zagreb: Institut za
pedagogijska istraživanja Filozofskog fakulteta u Zagrebu
51
13. Kamm, H. (Hrsg.) (2000). Epochenunterricht: Grundlagen – Modelle –Praxisberichte. Bad
Heilbrunn: Klinkhardt.
14. Krauth, V.(1992). Waldorfska pedagogija: briga za odrastanjem ili odgoj k slobodi.Metodički
ogledi, 3 (2/1992),75-87.
15. Mandarić, V. (2012). Novi mediji i rizično ponašanje djece i mladih, Bogoslovska smotra,
82(1), 131-149.
16. Matijević, M. (2001). Alternativne škole: Didaktičke i pedagoške koncepcije. Zagreb: Tipex
17. Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Likovna kultura i Likovna umjetnost (2016)
Preuzeto s http://mzos.hr/datoteke/17-Predmetni_kurikulum-
Likovna_kultura_i_Likovna_umjetnost.pdf (2. 11. 2019.)
18. Nastavni plan i program za osnovnu školu (2006) Preuzeto s
https://www.azoo.hr/images/AZOO/Ravnatelji/RM/Nastavni_plan_i_program_za_osnovnu_skol
u_-_MZOS_2006_.pdf (2. 11. 2019.)
19. Nastavni plan i program za osnovnu waldorfsku školu (1999) Preuzeto s
http://www.waldorfskaskola.com/uploads/2/8/2/3/28237655/kurikulum_waldorfske_k ole.pdf
(29.10.2019.)
20. Paschen, H. (2013).Waldorf Education and Rudolf Steiner Schools as a Topic of Educational
Science. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje. Pribavljeno 28. 10. 2019., sa
http://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=0&sid=2c4aac72-1c1a-45d8a86a-
e28b7ec325db%40sessionmgr104
21. Prager, D. R. (2004).Learning through Creating an Urban Waldorf Elementary School
Background. Online Yearbook of Urban Learning, Teaching, and Research, 19-26. Pribavljeno
29.09.2019., sa https://eric.ed.gov/?id=EJ852637
22. Schneider, P., Kivelitz, T. & Mahs. C. (2002). Medienkonsum und kindliche Entwicklung.
Eine Darstellung aus anthropologischer und waldorfpädagogischer Sicht. U B. Herzig & U.
Schwerdt (Hrsg.), Subjekt- oder Sachorientierung in der Didaktik? Aktuelle Beiträge zu einem
didaktischen Grundproblem (pp. 125-146). Münster: Lit Verlag
52
23. Seitz, M. i Hallwachs, U. (1997). Montessori ili Waldorf?: knjiga za roditelje, odgajatelje i
pedagoge. Zagreb: Educa