PRIPREMANJE DJECE ZA ŠKOLU

Prema jednom istraživanju (Gavrilović, 1997.; 1999.), roditelji (27.8%) smatraju da je upravo vrtić instanca koja treba pružiti djetetu dobru pripremu za školu. U prilog ovome ide i podatak da je skupina šestogodišnjaka (pripremnoj skupini) uvijek nerazmjerno brojnija, veća u odnosu na skupine djece drugih uzrasta. ILI: U prilog ovome ide i podatak da je obuhvat djece, točnije šestogodišnjaka (tzv. pripremna skupina) u vrtiću veći u odnosu na obuhvat djece ostalih uzrasta institucionalnim predškolskim odgojem.

U našoj zemlji opća i posebna priprema za školu realizirane su u različitom trajanju i na razne načine. Ovdje ćemo navesti neke od njih. Neka djeca su pohađala više godina predškolske ustanove, neka su u njima boravila samo godinu dana neposredno prije polaska u prvi razred osnovne škole. Povremeno su organizirane tzv. male škole, pripremni (još ih se zove i „nulti“) razredi pri školama, skraćeni programi i sl. Aktivnosti u navedenim oblicima pripreme za školu bile su uglavnom usmjerene na svladavanje osnovne pismenosti i upoznavanje s nekim dijelovima gradiva prvog razreda osnovne škole. Dakako, ne treba zaboraviti da su i roditelji, manje ili više stručni i vješti u ovom segmentu, pokušavali olakšati polazak djece u školu.

Bilo kako bilo, radilo se stihijski i bez jasne koncepcije, pa je teško evaluirati domete, ishode pripreme za polazak u prvi razred osnovne škole. E. Kamenov, stoga, ističe: „… kada se priprema za školu svede na opismenjavanje i upoznavanje nekih dijelova nastavnog gradiva, od toga može da bude i šteta. Naime, navika da se neka slova pogrešno pišu stvara učiteljima veći problem nego da su djeca došla neopismenjena. Budući da u školi nailaze na poznato gradivo djeci je dosadno, a i sa lakoćom dolaze do dobrih ocjena, zbog čega se kod njih ne grade radne navike potrebne tokom čitavog školovanja“. (Kamenov, 2006., str. 10.)

Međutim, priprema za školu predstavlja dugotrajan, kompleksan i delikatan proces s dugoročnim posljedicama. Stoga ga treba obavljati promišljeno, planski, organizirano, sustavno, postupno, adekvatno specifičnostima razvoja djeteta (sjetimo se „stepenica razvoja“). Bez pritiska, prisile i forsiranja, kao i bez pukog preslikavanja školskih sadržaja i ciljeva rada ne vodeći računa pritom o specifičnostima i karakteristikama kompleksnog uzrasta šestogodišnjaka, posebice kada je riječ o ranijem polasku u školu, sukladno aktualnoj reformi osnovnog obrazovanja („devetoljetka“).

Priprema za školu ne smije biti improvizacija ili, pak, forsiranje dječjih mogućnosti i sposobnosti. Niti ju treba svoditi na samo jednu godinu pred polazak u školu. Dapače. Dugotrajni i dugoročno pozitivni efekti se mogu postići sustavnim, dobro i kvalitetno osmišljenim, organiziranim i realiziranim pripremnim aktivnostima tijekom cijelog predškolskog razdoblja, gdje conditio sine qua non predstavlja fleksibilnost, bogatstvo aktivnosti i poticaja, poticanje radoznalosti, uz kontinuirano poštivanje dječjih potreba, sposobnosti, mogućnosti, interesa, afiniteta, tj. raznolikosti i specifičnosti dječjeg razvoja.

Prema Kamenovu (2006.) najlošije su se pokazali programi neposredno posvećeni školskim sadržajima i vještinama.

Recentna istraživanja (Kamenov, 2006.; Pješčić, 2005.) pokazuju da učitelji prvih razreda osnovne škole zapažaju postojanje bitnih razlika među djecom koja su duže vremena pohađala vrtić i koja nisu imala tu mogućnost. Djeca koja su pohađala vrtić pokazala su, sukladno navedenim istraživanjima, niz prednosti i to posebice kada je riječ o socijalizaciji (lakše i brže se uklopila u razredu, društveniji i

1

druželjubiviji, uspješnija međusobna suradnja), školskim obvezama (manje poteškoća glede prihvaćanja školskih obveza, brže se uklapali u školski režim, lakše se koncentrirali na nastavnom satu, veća pažnja), osobnim kvalitetama (samostalnija, inicijativnija, slobodnija u ponašanju), pokazali su više „predznanja“ iz svih oblasti (posebice matematike, prirode i društva, materinjeg jezika, likovne kulture i tjelesnog odgoja), što im je omogućilo lakše praćenje nastave i brže usvajanje novih znanja; bolje formirane radne, higijenske i kulturne navike), razvijenije sposobnosti za likovno izražavanje, perceptivne, verbalne i motoričke sposobnosti.

Dakle, pozitivan utjecaj vrtića na cjelovit razvoj djece pridonosi i njihovom uspjehu u školi, te boljem i bržem snalaženju u novom okružju, što škola, tj. prvi razred i jest. Međutim, sve to zahvaljujući dugotrajnijim programima predškolskih ustanova, sustavnom, dobro osmišljenom, organiziranom i realiziranom radu s djecom koja su ih pohađala duži vremenski period. Ovo ide u prilog tome da su – kada je riječ o pripremi za školu - rezultati dječjih vrtića vrjedniji i dugoročniji od kratkotrajnih, neposrednih priprema, bez obzira gdje se one vršile, uključujući tu i školu.

Dječji vrtić ne predstavlja samo puku pripremu za školu, kako se nekada smatralo, već je to samo jedna od njegovih aktivnosti i ciljeva. Da bi vrtić ispunio taj cilj, potrebna je adekvatna, kvalitetna pedagoško-psihološko-didaktičko-metodička teorijska i praktična priprema, edukacija odgajatelja koji će neposredno i svakodnevno raditi s djecom u vrtiću. Jer, pored nepripremljenosti djece za školu, štetu nanosi i loša (improvizirana, nesustavna) priprema za školu.

Kao što je razvidno, priprema za školu predstavlja interdisciplinarni proces – kompleksan i delikatan, za čije je uspješno planiranje, organiziranje i realiziranje neophodna suradnja svih relevantnih čimbenika – odgajatelja/vrtića, učitelja/škola, relevantnih stručnjaka (pedagoga, psihologa, defektologa, socijalnih radnika, liječnika) i, dakako, roditelja/obitelji.

Opća i posebna priprema djece za školu

Sadržaji i metode pripreme djece za školsku nastavu određuju se polazeći kako od razvojnih potreba, mogućnosti i sposobnosti samog djeteta, tako i od cijelog sustava zahtjeva koje školovanje postavlja djetetu. Budući da se u predškolskom periodu razvijaju i formiraju pretpostavke niza sposobnosti (kognitivnih, emocionalnih, socijalnih, motoričkih), predškolske ustanove imaju značajnu ulogu u pripremi djeteta za polazak u školu i kasnije cjeloživotno učenje. Temeljni odgoj i obrazovanje je preduvjet cjeloživotnog učenja.

Dakle, priprema za školu implicira uzrasnu, razvojnu i individualnu primjerenost, sustavnost i postupnost, vertikalni kontinuitet u odgoju i obrazovanju, gdje se svaki novi stupanj oslanja na prethodni, a prethodni priprema za novi.

No, govori se o pripremi djece za školu, a pritom se zaboravlja priprema škole za djecu. Stoga i Clapared-ova sintagma „dijete po mjeri škole ili škola po mjeri djeteta“.

Spomenuli smo važnost suradnje obitelji i vrtića., imajući u vidu da, između ostalog, uzroci teškoća na početku školovanja mogu biti i jesu vrlo raznovrsni. Neke od tih teškoća su: dijete se ne uspijeva lako uklopiti u odjeljenju ili ne može lako prihvatiti novi status koji dobiva u odjeljenjskoj zajednici ili ne može uspostaviti odgovarajući odnos s učiteljem i/ili s drugom djecom i povlači se u sebe ili poznaje slova ali ne umije iščitavati, itd. S druge strane, ni učiteljima nije lako, od njih se traži da posvete punu pažnju svim učenicima i pomognu u rješavanju problema, ali isto

2

tako da ispune zahtjevan i opsežan nastavni program i posvete se permanentnom stručnom usavršavanju.

Priprema za školu uvijek implicira uvažavanje djeteta kao ljudskog bića, u kontekstu razvijanja njegove cjelovite, slobodne, samostalne ličnosti. Upravo stoga se ističe važnost stvarnog, životnog iskustva koje dijete svakodnevno stječe u raznim životnim situacijama kako u obitelji tako i u vrtiću, kao najbolje pripreme za školu (Kamenov, 2006.). Stara latinska poslovica kaže: učimo za život a ne za školu. U kontekstu pripreme za škole, to znači da se ona ne može i ne treba svoditi na svladavanje znanja i umijeća potrebnih za pojedine nastavne predmete. Akcentira se važnost djetetovih općih intelektualnih sposobnosti, viših kognitivnih procesa, divergentnog stvaralačkog mišljenja, istraživačkog duha – dijete-mali istraživač, te socijalizacija djece i pravilan emocionalni i tjelesni razvoj. Stoga se osim intelektualne, govori i o tjelesnoj, socio-emocionalnohj (moralno-voljnoj) i motivacijskoj pripremljenosti za školu (Kamenov, 2006.). Dakle, usvajanje odgovarajućih normi i pravila ponašanja, spremnost za suradnju i komunikaciju, poticanje razvoja interakcijsko-komunikacijskih vještina, izgrađivanje slike o sebi, sposobnosti samokontrole, razvijanje pravilnog odnosa prema radu (obveze i odgovornosti), sposobnosti djelovanja u malim grupama, ne zaboravljajući i očuvanje i poticanje radoznalosti (a škole to često marginaliziraju i zatomljuju), zainteresiranosti i ljubavi prema učenju i prema čovjeku.

Ovo sve je obuhvaćeno općom pripremom djece za školu koja se provodi, kontinuirano, kako u obitelji tako i u predškolskoj ustanovi.

Posebna priprema djece za školu je specifičnija i podrazumijeva elemente tzv. specijalne pripreme vodeći računa o nastavnim sadržajima kao „kralježnicom nastavnog programa u I razredu osnovne škole“ – opismenjavanje i matematika, uz ključne pojmove o prirodi i društvu) i nove uloge koje djecu očekuju u, za njih, novim uvjetima života i rada. Tako ova priprema obuhvaća učenje djece da razlikuju oblike, boje, količine predmeta, posebne vježbe usmjerene na razvijanje fine motorike (sitnih mišića šake) i okulomotorne koordinacije (koordinacija oka i ruke), rukovanje olovkom kao priprema za pisanje, ludičke aktivnosti – igra na temu Škola gdje djeca upoznaju karakteristike škole i uživljavaju se u ulogu učenika i slično. Ovo je, dakle, neposredna priprema za školu, uža je i, prema Kamenovu (2006.), manje važna od opće pripreme. U stvari, opća priprema za školu je preduvjet posebne pripreme. Posebna priprema nikada ne može zamijeniti opću pripremu niti joj prethoditi. Dakako, opća i posebna priprema se nadopunjuju, oslanjaju jedna na drugu, posebna proističe iz opće i proširuje je i konkretizira na određene oblasti i sadržaje.

Naglašava se poštivanje razvojnih, uzrasnih i individualnih potreba i mogućnosti djeteta kako u općoj tako i u posebnoj pripremi djece za polazak u školu.

3

PROBLEM DISKONTINUITETA IZMEĐU DJEČJEG VRTIĆA I ŠKOLE

Dugo se smatralo da je rano djetinjstvo i predškolski period samo uvod u život i nije im se pridavao značaj koji im, po njihovoj važnosti i posljedicama koje ostavlja kasnije na razvoj, pripada. No, suvremena pedagogija ih smatra samim životom. Osim toga, sama sintagma predškolski period, odnosno predškolski odgoj pridonosi da ga se često shvaća kao pripremu za školu. Međutim, predškolski odgoj i obrazovanje i znatno formalnija organizacija škole ne trebaju biti izdvojeni segmenti odgojno-obrazovnog procesa, obje imaju zajedničkih postavki i nadopunjuju se, s tim da jedna prethodi drugoj koja bi se na nju trebala - prirodno i nesmetano za dijete -nastavljati.

Rano djetinjstvo je uzrast koji ima specifične karakteristike koje treba poštovati: poticanje prirodnog razvoja djeteta putem igre, vježbanje osjeta i učenja zasnovanog na samoaktivnosti djeteta, omogućavanje djetetu slobode u istraživanju svoje okoline koja treba biti stimulirajuća i pružiti mu poticaje za socio-emocionalni, psihomotorički i intelektualni razvoj djetetove ličnosti. Nadalje, predškolski odgoj i obrazovanje mogu kompenzirati negativne utjecaje (i ublažiti, prevenirati ih) loših životnih uvjeta, siromaštva, kulturno i socijalno deprivirajuće sredine, te drugih oblika uskraćenosti kojima su neka djeca izložena.

Predškolski odgoj i obrazovanje predstavlja važnu kariku odgojno-obrazovnog sustava, temelj, podlogu za cjeloživotno učenje i obrazovanje, a nadasve razvoj cjelovite ličnosti. Kontinuitet u procesu odgoja i obrazovanja treba postojati među svim njegovim etapama. Njihovo razdvajanje ne nalazi razloga. Psihologija naglašava da nisu utvrđene oštre granice između pojedinih faza, stadija dječjeg kognitivnog razvoja kojima bi se moglo opravdati ovo razdvajanje. I u slučaju kada su te granice uočljivije, one su često posljedica određenih okolnosti u samoj sredini koje su utjecale na razvoj djeteta, pa je potreban fleksibilniji pristup u određivanju spremnosti pojedine djece za polazak u školu, jer spremnost djeteta za polazak u školu ne zavisi samo od uzrasta djece.

Uzroci diskontinuiteta između vrtića i škole su, osim tradicionalnih razlika između njih, i nedovoljna suradnja između odgajatelja i učitelja, nedovoljno definirane funkcije prvog i drugog stupnja odgojno-obrazovnog sustava. Kako Kamenov (2006.) naglašava: „… ni sam sustav nije jasno definiran i to u svojim najvažnijim elementima, kao što su – čemu služi, kojim vrijednostima se rukovodi, što je svima zajedničko, a što različito, zavisno od uzrasta, potreba i interesovanja djece i interesa društva. Ovaj problem se povećava nekritičkim prenošenjem stranih iskustava i rješenja, uz istovremeno potcjenjivanje sopstvene tradicije predškolskog odgoja i obrazovanja“.

Diskontinuitet nastaje u samom pristupu. Dok se vrtić orijentira ka socio-emocionalnom razvoju, poticanju kreativnosti i slobodnog izražavanja, kroz igru, gdje i djeca, po vlastitoj želji, biraju aktivnosti, škola je više usmjerena na nastavne predmete, prije svega na čitanje, pisanje i matematiku i na kognitivne sposobnosti, te „ukalupljivanje“ učenika. Pa ipak, ne može se biti isključiv. Conditio sine qua non je ljubav odgajatelja i učitelja prema djeci, čovjeku, prema svom pozivu, njihova dobra volja, poštivanje uzrasnih, razvojnih i individualnih potreba, sposobnosti i mogućnosti djece, te dječjih interesa.

Potom, atmosfera u dječjem vrtiću je opuštenija, manje formalna nego u školi. Grupe su manje, djeca slobodnija. Učitelj, pak, radi s većom grupom djece različitog iskustva, predznanja, navika i ponašanja, javljaju se pojedinačni problemi kojima

4

treba posvetiti više pažnje nauštrb druge djece, program prvog razreda osnovne škole je opsežan i zahtjevan, odlaganja u njegovoj realizaciji su nepoželjna, što, pak, umanjuje vrijeme neophodno za osobne kontakte s djecom i individualni pristup. Osim toga, postoje i bitne razlike među učiteljima glede njihove percepcije vlastitog odnosa prema djeci, što je disciplina a što nije, kako se odnositi prema dječjim inicijativama, itd. Otuda su jedni učitelji predusretljiviji, neformalniji, a drugi strožiji, restriktivniji, što ovisi o sklopa njihove ličnosti.

Stoga je neophodna suradnja između odgajatelja i učitelja, razmjena informacija, feedback, te razmjena iskustava glede rada u vrtiću i školi.Zahtjevi koje pred prvačiće postavlja školski život su mnogobrojni i za njih predstavljaju novinu u odnosu na vrtić - više samostalnosti, spremnosti na donošenje odluka i preuzimanje odgovornosti za svoje odluke, veću samostalnost u svlačenju i oblačenju, uzimanju užine, zadovoljavanju fizioloških potreba, brige o svojim stvarima, aktivnosti za vrijeme školskih odmora, itd. Dijete u školi ima manje prilike odlučivati o svojim aktivnostima, jer mu najveći dio vremena zauzimaju nastavni sati, čiji sadržaj i ciljeve određuje učitelj. U školi ima više tzv. „praznog hoda“ – čekanje učitelja, čekane školskog zvona, ulazak u učionicu na dati znak. Djeci koja su išla duže vremena u vrtić ovo izgleda čudno, jer su u vrtiću imala priliku odlučivati o svom vremenu, režim dana je bio fleksibilniji i prilagođavao se njihovim potrebama i mogućnostima.

Još jednu teškoću predstavlja razina razvijenosti govora. Sva djeca koja polaze u školu nisu postigla potrebnu razinu govorne sposobnosti. Stoga i nerazumijevanje jezičnog izričaja učitelja, nemogućnost jasnog izražavanja vlastitih ideja i misli, itd.

Diskontinuitet između vrtića i škole je izgleda posebice izražen kada je riječ o disciplini i pravilima ponašanja uopće. Mnogi postupci i ponašanja koja su u vrtiću bila dozvoljena, u školi predstavljaju osnovu za ili su sama po sebi disciplinski prekršaj. Navest ćemo samo neke primjere: ustajanje učenika kada zaželi i odlazak u toalet, odbijanje u izvršavanju neke aktivnosti koju ne želi, dosadna mu je ili prekidanje aktivnosti kada mu dosadi. A to u školi nije dopušteno i podliježe disciplinskim postupcima. Neki učitelji smatraju da su djeca koja su išla u vrtić nedisciplinirana, previše slobodna, ponekad nezainteresirana. Ovdje je na kušnji već spomenuta suradnja odgajatelja i učitelja. Nastavni programi i sadržaji se moraju ispoštovati i realizirati u predviđenom roku, Pedagoški zavodi to imputiraju u svojim aktima. Gdje su u tome svome uzrasne i, posebice, razvojne specifičnosti šestogodišnjaka?!

U Engleskoj još od 1944. godine postoje tzv. „infant schools“ u koje djeca polaze sa navršenih 5 godina starosti (u razdoblju nastanka tih škola ovo je bila revolucionarna ideja). No, u Engleskoj se pridavao i danas se još uvijek daje izuzetno veliki značaj predškolskom odgoju i mogućnostima koje se u okviru istoga pružaju. Dakle, infant schools su u početku trajale dvije godine, a obilježavala ih je otvorenost u smislu da su ih učenici mogli pohađati samo poludnevno ako su to roditelji smatrali adekvatnim. Cilj tih škola nije bio usvajanje pismenosti, nego prije svega uvažavanje i zadovoljavanje dječjih interesa u različitim aktivnostima, uz odsustvo prisile. Posebna pozornost je pridavana izgledu i funkcijama učionice, te dnevnom rasporedu. Uveden je tzv. „integrirani dan“, a ideje za aktivnosti u okviru istoga polaze i od djece i od nastavnika. Navedene ideje su zaživjele i u „junior schools“ u koje djeca polaze sa sedam godina, nakon „infant schools“. I „junior schools“ naglasak stavljaju na uvažavanje i poštivanje prethodnih dječjih iskustava i predznanja, individualnost svakog djeteta. Igra, kao iskonska i značajna, neodvojiva karakteristika djece ovog

5

uzrasta, ovdje predstavlja ono što treba biti u svakoj školi, u svakoj učionici, ono što uistinu i jeste - metoda i sredstvo aktivnog učenja.

Potom, diskontinuitet se javlja i između radne sobe dječjeg vrtića i školske učionice, naročito u pogledu mogućnosti djece za kretanje (ovo se kod nas mijenja uvođenjem Step by Step odjeljenja, te educiranjem učitelja za rad u takvim odjeljenjima), u opremi i uređajima, odnosno raspoloživim nastavnim sredstvima i pomagalima, didaktičko-metodičkoj ekipiranosti u vrtiću i školi, itd.

I opet se osvrćemo na suradnju vrtića, škole i roditelja kao conditio sine qua non dobre pripreme djece za polazak u školu (posjete roditelja, odgajatelja i djece školama, posjete učitelja i učenika vrtićima i sl.).

Međutim, „na diskontinuitet nije uvijek neophodno gledati kao na nešto negativno, u onom smislu u kojem se govori o unutarnjoj neravnoteži kao pokretanju dječjeg razvoja, kada ona predstavlja poticaj za dijete da proširi svoja iskustva, isproba svoje mogućnosti u nekoj novoj situaciji, rješava problem sa kojim se do tada nije srelo i sl. Uslov za to je da novina, kojoj je izloženo, ne bude tolika da se ono, usprkos naporima, ne može snaći u njoj, kao i da kontekst u kojem se pojavi novina bude ohrabrujući za dijete, tako da se u njemu osjeća sigurno i prihvaćeno, ne strahujući od mogućnosti da pogriješi. Nepoželjna je ona vrsta diskontinuiteta za koju je primjer razdvojenost između svijeta djece i svijeta odraslih“. (Kamenov, 1990.; 2006.)

Kontinuitet, kao oponent diskontinuitetu, između vrtića i škola podrazumijeva, između ostalog, i to da svaka od navedenih odgojno-obrazovnih ustanova obavi svoj posao glede pripreme djece za školu. Osnovni zadatak pripreme za školu, koja se obavlja u vrtiću, nije da djeca steknu određenu količinu znanja, „gradiva“, kako bi imala manje učiti u školi. Preuzimanjem u pripremnu grupu onih programskih sadržaja osnovne škole oduzima se djeci mogućnost bavljenja njima primjerenijim sadržajima i aktivnostima, dakle i efikasnijim i plodnijim u kontekstu njihovog razvoja i učenja.

Prijelaz djece s jednog stupnja odgojno-obrazovnog sustava na drugi trebao bi biti što prirodniji, nesmetaniji, neprimjetniji, za što je potrebno poboljša(va)nje i fleksibilnija organizacija odgojno-obrazovnog rada u vrtićima i školama.

Pripremanje za školu u pripremnoj grupi

Razrada koncepcije pripremanja djece za školu polazi od uzrasnih potreba i mogućnosti šestogodišnjaka, svega što je s njima ostvarivano tijekom boravka u vrtiću, karakteristika škole i školskog učenja koje treba približiti djeci.Kao kriterij za izbor sadržaja, metoda i oblika ove pripreme ne služi samo ono što dijete može usvojiti i razviti uz pomoć intenzivnog treninga, nego i procjena koje fizičke i mentalne napore to zahtijeva od njega, jer svako pretjerano opterećivanje i zamor može biti posebice opasno na uzrastima kada još nije dovršeno sazrijevanje dječjeg organizma. Stoga cilj pripremne grupe nije „vještačka akceleracija“ koja bi djecu dovela na razvojni stupanj iznad njihovog uzrasta, već „amplifikacija“, tj. pojačavanje, bogaćenje i optimalno razvijanje onih osobina saznajne aktivnosti i stjecanje iskustava za koje je predškolski uzrast najprijemčiviji. Sjetimo se, plastičnost dječjeg mozga kao jedna od glavnih karakteristika ranog djetinjstva i predškolskog uzrasta.

U radu s djecom u pripremnoj grupi ne treba primjenjivati školske načine rada, obrađivati školski program ili se, pak, ponašati kao učitelj. Aktivnosti koje se provode u pripremnoj grupi (bilo pri školi, bilo u dječjem vrtiću) su specifične i usmjerene su

6

na osposobljavanje djece da se, bez većih problema, snađu u temeljnim promjenama kakve u njihovom životu izaziva polazak u školu i uključivanje u nastavni proces.Igra je još uvijek vodeća aktivnost, metoda i sredstvo učenja. Dječje saznanje je i dalje najviše pod utjecajem živog opažanja. Mišljenje je više opažajno-predstavno i ovisi o trenutnoj danoj situaciji. Ponašanje je u većoj mjeri kontrolirano njihovom voljom, pojavom novih oblika komunikacije kako s drugom djecom tako i s odraslima, izraženijim saznajnim interesima, prisutno veće socijalizirano ponašanje. (Venger, 1985.; Kamenov, 2006.).

Osnovni cilj pripremanja za školu u najstarijoj predškolskoj grupi je osigurati djeci sve vrste aktivnosti potrebne za razvoj, predviđene u Osnovama predškolskog programa, prilagođene uzrastu, te postupno poticanje razvoja onih osobina ličnosti, znanja i sposobnosti koji će im biti neophodni kada pođu u školu.Stoga je od izuzetne važnosti cjelovito i sustavno ostvarivanje trajnih ciljeva navedenih u Osnovama predškolskog programa, a to je cjelovit razvoj djeteta – tjelesni, intelektualni, socijalni, emocionalni, kao i razvoj komunikacije i kreativnosti.

Među aktivnostima kojima se dijete priprema za školu igra ima posebno i vodeće mjesto. Potom, otkrivanje i istraživanje, stvaralačko izražavanje kroz sve medije umjetnosti, tj. produktivne aktivnosti koje podrazumijevaju planiranje, djelovanje s unaprijed definiranim pravilima i zahtjevima, samokontrolu i samoocjenjivanje ostvarenog. Osim poticanja djece na samostalno djelovanje i inicijativu, uloga odgajatelja je djecu ohrabrivati i poticati ih na dovršenje aktivnosti, ulaganje truda, upoznavati ih s načinima racionalnijeg i uspješnijeg postupanja.

Odgajatelj, prilikom organizacije ovih aktivnosti, treba uvažavati psihofizičke karakteristike predškolskog uzrasta, ali i voditi računa o onome što djecu očekuje na narednom stupnju, što će biti nastavak i nadgradnja postignutog u predškolskom periodu. Stoga se u dječje saznavanje postupno uvodi više sustava i znanstvenih tumačenja, obrada stečenog iskustva vrši se racionalnije i uz strožije poštivanje logičkih načela, postupno se gradi cjelovitiji pogled na stvari i pojave i razvijaju postupci za njihovu sustavnu analizu, djeca se više osamostaljuju u zaključivanju, razvijaju se specifične vrste radoznalosti i sl. Posebna pažnja se posvećuje govoru, vještini komunikacije i uporabi riječi za misaone operacije.

Istraživanja vršena posljednjih desetljeća u cijelom svijetu pokazala su da su razvojne mogućnosti predškolske djece mnogo veće nego što se vjerovalo ranije, odnosno da su, zahvaljujući odgovarajućem odgojno-obrazovnom radu, djeca ranih uzrasta u stanju osposobiti se za intelektualne operacije i steći saznanja za koja se vjerovalo da im nisu dostupna. (prema: Kamenov, 1982.; 2006.)

Da rezimiramo. Da bi se ovo ostvarilo, pripremu za školu treba početi na vrijeme i realizirati je na odgovarajući način. Jedan od uzroka mnogih problema na koje djeca nailaze ne samo na početku, već i tijekom cijelog školovanja, svakako je i njihova nespremnost za pohađanje škole, bilo zbog toga jer nisu bila obuhvaćena institucionalnim predškolskim odgojem i obrazovanjem, bilo zato što u dječjim vrtićima nije dovoljno učinjeno za njihovu pripremu. U svakom slučaju, znanstveno utvrđene činjenice i iskustva pokazuju da do zrelosti ili spremnosti za školu i školsko učenje ne dolazi automatski. Stoga će nepripremljena djeca naići na teškoće koje su mogle biti na vrijeme spriječene, prevladane.

Razvoj dječje samostalnosti

Osamostaljivanje djeteta je dug proces koji zahtijeva pomoć odraslih osoba i koji implicira učenje. Šestogodišnje dijete se razlikuje od ostalih uzrasta predškolske

7

djece, kada je riječ o samostalnosti, jer mu nije potrebna neprekidna pažnja i skrb odraslih, te što nije dostiglo onaj stupanj samostalnosti kao stariji uzrasti školske djece. Šestogodišnje dijete bi trebalo znati samostalno se hraniti, odijevati, održavati osobnu higijenu i urednost stvari i prostora s kojima dolazi u dodir. Razvijanju nabrojanoga su usmjerene radne aktivnosti, budući da ima primjera starije predškolske djece koju roditelji nisu dovoljno poticali na oslanjanje na vlastite snage i mogućnosti, te djeca nisu dostigla navedene vještine i navike.

Osamostaljivanje djece se vrši putem njihovog osposobljavanja da se brinu o sebi i zadovoljavaju svoje osnovne potrebe, ne tražeći pomoć odraslih u situacijama u kojima se i sama mogu snaći. Tako se kod djece odgaja i razvija pažljiv odnos prema ljudima i stvarima, savjesnost u izvršavanju svojih obveza, njeguje samopouzdanje i inicijativnost, kao i druge kvalitete neophodne za snalaženje u školi i u životu uopće. Nadalje, život u grupi također motivira djecu na osamostaljenje: tko se sporo oblači, zakasnit će da se uključi u igru; tko neuredno ostavlja svoju odjeću, poslije je neće moći naći; itd.

Odgajateljev zadatak je nenametljivo usmjeravati djecu i poticati inicijativnost i razvoj samostalnosti ali nikada nauštrb dječje samostalnosti u mišljenju i djelovanju. Djecu treba poticati na razmišljanje, vlastito rezoniranje i zaključivanje, u okviru njihovih mogućnosti, na inicijativu i kreativnost. Tako razvoju samostalnosti u mišljenju može znatno pridonijeti otkrivanje mogućnosti raznih rješenja jednog istog problema ili zadatka u raznim područjima, oblastima, tj. poticanje djeteta na divergentno mišljenje.

Dakako, poticanje dječje samostalnosti treba biti razmjerno mogućnostima djece. U protivnom, dijete će se suočiti s vlastitom bespomoćnosti da nešto uradi, stagnira u stjecanju novih znanja i umijeća, obeshrabruje se i gubi motivaciju, narušava se pozitivna slika koju je počelo graditi o sebi i sl. Stoga zahtjevi koji se postavljaju pred dijete a vezani su za razvoj njegove samostalnosti trebaju biti adekvatno stupnjevani – ni previsoki ni premali, ni previše ni premalo. Također, voditi se načelom sustavnosti, postupnosti, razvojnih mogućnosti i sposobnosti.

Preporučuje se (Kamenov, 2006.) da se djeca stavljaju u situacije da postavljaju zahtjeve jedni drugima, što se najčešće dešava u igri, te praktičnim i stvaralačkim aktivnostima, gdje odgajatelj treba nenametljivo promatrati i, po potrebi, usmjeravati dijete.

8

MORALNI ODGOJ

Moralni odgoj podrazumijeva razvijanje moralnih stavova koje, kontinuirano, treba njegovati i razvijati kod predškolske djece. Ovdje ćemo se osvrnuti na neke moralne stavove kao polazišta za odgovarajuće rezoniranje i ponašanje.Ljubav i slaganje, odnosno harmonija su okosnica ljudske sreće i blagostanja. Impliciraju razumijevanje drugih, spremnost na praštanje, odsustvo mržnje i osvete.Spokojstvo, odnosno unutarnji mir, vjera i nada pomažu u prevladavanju svakodnevnih teških životnih situacija. Impliciraju obzirnost prema drugima, učtivost i prihvaćanje.

Poštivanje drugih, ali i poštivanje sebe. Ugled se stječe činjenjem dobrih djela, lijepim ponašanjem, odgojem, poštenjem, marljivošću i časnim djelima.Pozitivna slika o sebi podrazumijeva odsustvo oholosti, taštine i sujete, a naglašava skromnost, tolerantnost, razumijevanje i samokritičnost.Poštenje, pravednost i marljivost uz odsustvo precjenjivanja kako sebe tako i drugih. Mirna savjest, dobra djela, milosrđe predstavljaju duševno bogatstvo trajnije od materijalnih vrednota tipičnih za konzumeristička društva.

„Cijelu prirodu, pa i cijeli svemir moguće je shvatiti kao ogromnu radionicu, u kojoj sve nastaje, traje i nestaje, mijenjajući svoj oblik, sastav i sadržaj“, kaže Kamenov (2006.). Čovjek je sastavni dio toga i sam ga tvori, proizvodeći materijalna i duhovna dobra. Međutim, vrjedniji je rad od kojeg svi imaju koristi. Dakle, odsustvo sebičnosti i oholosti. Prava mjera podrazumijeva duhovne vrijednosti iznad materijalnih.

Postupci kojima se kod djece grade moralni stavovi

Moralni stavovi kod djece se počinju izgrađivati u obitelji, učenjem po modelu (imitacija, identifikacija, učenje uloga), a potom i u vrtiću: u zajedničkim aktivnostima, kontaktima s odraslim osobama, u usmjerenim i slobodnim aktivnostima. Cilj je prenijeti moralne vrijednosti u obliku predstava o dobru, poštenju, istinoljubivosti, prijateljstvu, solidarnosti, kooperativnosti, strpljenju, praštanju, skromnosti, nesebičnosti, poštovanju drugih, uvažavanju drugih, potrebi da se čuva priroda i poštuje ljudski rad.

Da bi se ostvarilo navedeno, s djecom se razmatra moralno značenje određenih postupaka, pojava i odnosa. U tu svrhu se provode svakodnevno aktivnosti koje omogućavaju sustavno prikupljanje iskustva u moralnom ponašanju i uvježbavanje moralnih postupaka. Na taj način dječje predodžbe o tome što je dobro, a što nije, mogu postati vodeći motivi njihovog ponašanja.

Potom, za moralni odgoj djece, odnosno izgrađivanje moralnih stavova, koriste i umjetnička djela (književna, glazbena, slikarska, itd.) koja sadrže odgovarajuće vrijednosti i poruke.

Prigodom dolaska djeteta u vrtić ujutro ili u drugim pogodnim prilikama, treba porazgovarati o zbivanjima u kući, njegovom ponašanju prema roditeljima, braći, sestrama i drugim ukućanima, događajima koji su na njega ostavili utisak, komentarima u koje mogu biti utkane moralne pouke i poruke, ali i upoznati dječji stavovi i reakcije na koje treba i može se utjecati.

Djecu treba učiti da pravedno i dobronamjerno razmatraju ponašanje svojih prijatelja i druge djece iz grupe tako što će iste kriterije koje primjenjuju na druge, primijeniti i na vlastito ponašanje.

9

Posebno je bitno djeci ukazivati na ono što je zajedničko svim ljudima i njihovu međusobnu povezanost.

Osim razumijevanja svoje društvene okoline i brižljivog odnosa prema svojim bližnjima, kod djece treba njegovati i razvijati takav odnos i prema prirodi. U tu svrhu, bolje upoznavanje prirodnih pojava, živog i neživog svijeta da bi se djeci omogućilo otkrivanje ljepote, smisla i savršenstva u prirodi i njenim zakonima, skladu koji oni uspostavljaju između svega živog i neživog, što je i motiv da je ne narušavaju, kao i da pokušaju živjeti u skladu sa svojom okolinom.

Promatranje prirode spaja u sebi estetski i etički doživljaj, stvara radosno raspoloženje, oslobađa djecu napetosti i intenzivira komunikaciju i suradnju među njima. Prigodom boravka u prirodi, djeci treba pokazivati kako se ljudi brinu o opstanku biljnog i životinjskog svijeta, na primjer: zamazuju voskom povrede na drveću, okopavaju ga i đubre, ostavljaju hranu pticama zimi, brinu se o mladunčadi srne, koja se odvoje od roditelja i sl. To je i prilika da se ukaže na štete koje se nepromišljeno čine, na primjer: diranjem ptičjih gnijezda, čupanjem cvjetova s korijenom biljke, lomljenjem mladih grana, urezivanjem imena na koru drveta, ubijanjem insekata i sl.

Navedena saznanja mogu i trebaju motivirati djecu na vlastitu aktivnost, tj. da učine nešto u svrhu zaštite živog svijeta, na primjer: da uz pomoć odgajatelja postave kućice za ptice u dvorištu, da im redovno stavljaju hranu i promatraju ih kada dođu na hranilice, ako postoji pogodno mjesto – zasaditi mali vrt i brinuti se o njemu, zalijevati sobne biljke, hraniti životinje u akvariju, terariju, itd.

Sve ovo je dobro ilustrirati odgovarajućim pjesmama i pričama koje govore o odnosu između ljudi i živog svijeta, izazivaju odgovarajuće emocije i potiču određene vrste ponašanja.

Za moralne pouke su pogodne mnoge životne situacije i druge prigode koje se spontano pojave tijekom boravka djece u vrtiću. Pa ipak, ponekad je potrebno pokloniti im više vremena i obavljati ih planski, čemu služe etički razgovori. Za ove razgovore treba koristiti različite povode, događaje u odgojnoj grupi, užoj i široj društvenoj i prirodnoj sredini, pogodne književne tekstove, slike, itd. Njihova svrha je produbiti pojmove o moralu kod djece, naučiti ih primjenjivati na konkretnim primjerima, izgraditi stavove kojima će se rukovoditi u svom ponašanju, motivirati ih na identificiranje s dobrim primjerima i slijediti ih. Pročitana priča može biti povod za raspravu o ponašanju i motivima ponašanja glavnih likova iz priče, na vrjednovanje njihovog ponašanja, na određivanje njihovih osnovnih karakteristika (na primjer: on je hrabar, darežljiv, neposlušan, pravedan, itd.).

Narodne priče, bajke i basne imaju moralnu pouku pristupačnu djeci na intuitivnoj razini.

Starijoj predškolskoj djeci moralna načela i poruke se mogu prenositi i poslovicama, pod uvjetom da se konkretiziraju i valjano obrazlože. Dobar primjer za to je priča o dječaku koji je dobio punu korpu lijepih, crvenih jabuka među kojima je bila jedna trula. On nije poslušao oca da je baci jer može pokvariti sve ostale, naivno se nadajući suprotnom – da će zdrave jabuke izliječiti i nju. Kada je poslije nekog vremena pogledao u korpu uvjerio se da je otac bio u pravu. Priču prate poslovice: „jedna šugava ovca ošuga cijelo stado“ i „S kim si, onakav si“, kao i pouka da treba uvažavati mudrost iskusnijeg, jer nema smisla sve učiti na vlastitim greškama (Kamenov, 1995.; 2006.).

Da bi djeca bila motivirana za etički razgovor, važno je pokrenuti njihove emocije izborom teme, načinom obraćanja, čitanja priče, korištenjem slike ili glazbe, koja na najneposredniji način budi osjećanja. Također, potrebno ih je učiti da

10

doživljaje i misli junaka umjetničkih djela uspoređuju sa svojim iskustvima i razmišljanjima, da diskutirajući i sudeći o njihovim, diskutiraju i sude o vlastitim postupcima. Potom, staviti ih u situaciju nekoga od likova, te ih pitati bi li se ponašali kao on/ona ili nekako drugačije i zašto. U tom smislu je moguće organizirati i zanimljive diskusije.

Etičke razgovore treba voditi i da bi se nakupljeno iskustvo uopćilo, pretvorilo u opća pravila ponašanja zasnovana na dobroti, ljubavi, pažnji prema bližnjima i drugim vrlinama.

Pri vođenju etičkih razgovora treba paziti da se ne pretvore u puko, prazno moraliziranje, već da budu, koliko je to moguće, uvod u konkretnu akciju, te da stavovi do kojih se dođe u njima budu motiv za djelovanje.

11

ZRELOST ILI SPREMNOST DJECE ZA ŠKOLU

Budući da se sva djeca ne razvijaju psihički i tjelesno podjednako brzo, uzrasni prosjeci i njihov kalendarski uzrast, kronološka dob ne mogu biti pouzdani kriteriji prilikom odlučivanja kada trebaju poći u školu. Iako su se posljednjih desetljeća znanstvenici diljem svijeta bavili problematikom zrelosti za školu, do sada nije usvojena jedinstvena, jasna definicija, niti su pronađeni pouzdani kriteriji za njeno utvrđivanje. Ne podrazumijeva samo određenu razinu u dječjem tjelesnom, intelektualnom, emocionalnom, socijalnom razvoju, već i sposobnost zadovoljavanja zahtjeva koje škola postavlja pred djecu, a koje ovise od shvaćanja škole, njenog cilja i zadataka, sadržaja i metoda rada u njoj.

Jasno određenje i razgraničenje pojmova zrelost i spremnost (gotovost) djece za školu je važno iz više razloga. Prije svega, nije moguće razraditi pouzdane načine za njihovo utvrđivanje ako se ne zna točno što treba utvrditi, a zatim i zbog razvijanja valjane strategije pripremanja djece za promjene koje ih očekuju na prijelazu iz vrtića u školu. Nepripremljenost se može odraziti na uspjeh u daljnjem školovanju i, štoviše, pokrenuti čitav lanac nepovoljnih uzroka i posljedica, kako za dijete tako i za obitelj.

Neuspjeh u školi povlači negativan odnos prema učenju, što može izazvati disciplinske probleme, stvoriti nepovoljnu emocionalnu klimu u kojoj su poremećeni, narušeni odnosi učenika, učitelja i roditelja. Neka istraživanja (Proskura, 1985., prema Kamenov, 2006.) navode da su učenici koji su uspješno završili prvi razred po pravilu kasnije redovito napredovali u školi.

S druge strane, ako se dijete prerano, nezrelo i nepripremljeno uključi u školu i školsku svakodnevicu, postigne zadovoljavajući uspjeh, to se može odraziti nepovoljno na njegov psihofizički razvoj.

Glede distingviranja pojmova „zrelost“ i „spremnost“ djece za školu, postoje različita mišljenja. I. Furlan ističe da termin zrelost ima biološki prizvuk, odnosno implicira da je u razvoju određenih sposobnosti, potrebnih za uspjeh u školi, presudan biološki rast i razvoj. To se ne slaže s činjenicom da se životni uzrast i razvojni uzrast ne podudaraju uvijek, odnosno da između godina života, tj. kronološke dobi i psihofizičkog razvoja mogu postojati velike razlike.

Dakle, psihofizička spremnost djeteta za školu ovisi kako od bioloških, tako i socijalnih faktora. Sazrijevanje, učenje i aktivnost su međusobno uvjetovani i isprepleteni faktori zrelosti djeteta za polazak u školu i nije ih moguć promatrati izolirano.

Uglavnom, pod zrelošću za polazak u školu podrazumijeva se takva razina tjelesnog i psihičkog razvoja na osnovu koje je moguće pretpostaviti da će dijete u potpunosti moći zadovoljiti sve zahtjeve koji će mu biti postavljeni tijekom nastavnog procesa u školi (Loginova, Samorukova). Utvrđena je korelacija između ovako određene zrelosti i voljne pažnje, funkcionalne zrelosti mozga i razine intelektualne radne sposobnosti (Antropova, Koljcova, prema Kamenov, 2006.).

B. Đorđević rezimira shvaćanja raznih autora o zrelosti djeteta za polazak u školu, te navodi sljedeće komponente: tjelesno zdravlje i tjelesna zrelost, emocionalna stabilnost, socijalna zrelost, intelektualna zrelost, ranija iskustva u učenju (prethodna znanja) i zainteresiranost za učenje.

Pojam spremnost (gotovost) za polazak u školu obuhvaća postojanje ovih, kao i niza drugih komponenti i kvaliteta ličnosti, kao što su razina funkcionalnog razvoja živčanog sustava, koja implicira i određenu motivaciju zavisnu od socijalnog okruženja, potom voljne kvalitete, formirane stavove, vještine i navike, izgrađene

12

potrebe, svijest o ciljevima, pozitivan odnos prema učenju, školi i učitelju, itd. Dakle, svojevrsna spremnost za školsku nastavu, koja je pretpostavka za uspješno usvajanje nastavnog programa i uklapanje u školsku zajednicu.

U najopćijem smislu, spremnost za školu se shvaća kao sveukupnost osobnih osobina, znanja, umijeća i navika, neophodnih za odgoj i obrazovanje u školi i preuzimanje novog društvenog položaja – položaja učenika (Penev, 1992., prema: Kamenov, 2006.).

Prema Kamenovu (2006.), spremnost za školu se određuje kao stupanj općeg razvoja ličnosti koji omogućava djetetu sudjelovanje u sustavnom procesu odgoja i obrazovanja i uspješno usvajanje njegovih sadržaja. Kao i cjelovit sustav osobina i kvaliteta koje predškolsko dijete treba steći tijekom svog tjelesnog, intelektualnog, emocionalnog i socijalnog razvoja.

Spremnost za školu se dijeli na opću i specijalnu spremnost. Opća spremnost se shvaća kao složena karakteristika ličnosti djeteta u kojoj dolaze do izražaja njegove mogućnosti, potrebe i motivi, postignuta razina psihofizičkog razvoja (tjelesnog, socijalnog, emocionalnog, intelektualnog i razvoja komunikacije i stvaralaštva) od kojih zavisi aktivno prilagođavanje djeteta novim uvjetima života i rada, kakvi ga čekaju u školi. Upravo ova zrelost je postignuće dugotrajnog sustavnog i planskog djelovanja na razvoj i učenje predškolskog djeteta. Specijalna spremnost za školu je sastavnica opće spremnosti i predstavlja posredovanje specijalnih znanja, umijeća i navika potrebnih za snalaženje u novoj sredini, a na koje će se nadovezati usvajanje nastavnih predmeta, sadržaja, posebice maternjeg jezika i matematike.

Da rezimiramo, spremnost za školu se definira kao dinamička i manje ili više složena uravnotežena kombinacija tjelesnih, kognitivnih, emocionalnih i socijalnih razvojnih obilježja djeteta, koja mu omogućuju da se manje ili više uspješno suoči s programskim zahtjevima (početnog) školovanja i kompleksnom stvarnosti školskog života. Spremnost za školu nije statičko stanje, već kompleksno stanje koje podrazumijeva niz progresivnih promjena. Spremnost za školu je proces. Označava uvijek spremnost za nešto.

Stoga, pri polasku u školu dijete nije podjednako spremno za sve zadatke i zahtjeve koji ga u školi očekuju, za neke postaje tek spremno. Tu važnu ulogu igra učitelj bez prisile, grubosti i površnosti, a u cilju uživanja u učenju i napredovanju.

Važnost koja se pridaje školi i školskom uspjehu u našoj kulturi je iznimna.Prvi dan u školi, polazak u školu, razgovor o školi, ostaju djeci u

nezaboravnom sjećanju.Obitelj je prvi nukleus društva, kolijevka u kojoj se godinama razvija dijete.

Obitelji su različite. Stoga neka djeca bivaju više nesamostalna, plašljiva, pasivna, bezvoljna, lijena, nezainteresirana, a neka su suprotnost tomu. Glavna aktivnost djeteta u ovom razvojnom periodu je IGRA, a to ponekad zaboravljaju i učitelji i roditelji.

Roditelji se pitaju jesu li sve učinili da se dijete dobro snađe i osjeća u školi. Učiteljica koja dobiva novu generaciju mališana zna da se pred njom nalazi

tridesetak različitih ličnosti koje treba upoznati i pomoći im da rastu i razvijaju se.A djeca? Neka samouvjereno, radoznalo ulaze u školu, veselo mašući

roditeljima, drugi olovnih nogu polako zamiču iza vrata. Neko dijete odmah traži ruku drugog djeteta kao da kaže „udvoje je lakše“. Niz poneki obraz potekne suzica. Vedrih i opreznih je ipak najviše.

13

Polaskom u školu dijete se može naći u škripcu između dvije vrste očekivanja: jedno očekuju roditelji a drugo škola. Osim toga, i samo dijete ima vlastita očekivanja. Pritiješnjeno između tih dviju vrsti očekivanja dijete može već u samom početku pokazati neuspjeh. U razredu je nepažljivo, ponekad ometa drugu djecu i čini se kao da ne slijedi drugu djecu svoje dobi.

Događa se da su tzv. „praznine u znanju“ povezane s psihološkom nespremnošću djeteta (premda možda vrlo bistro, pa čak i nadareno) da prebrzo usvaja veću količinu novih spoznaja na što ga mogu siliti pretjerano ambiciozni roditelji. To može dovesti do toga da dijete izgubi interes za školu i ne uspijeva usvojiti traženu količinu novih pojmova i znanja. U takvim slučajevima potrebne su posebne psiho-pedagoške mjere u obliku individualnog rada s učenikom da bi se prevladale postojeće teškoće, imajući na vidu postignutu razvojnu razinu djeteta kao jedinstvene i unikatne individue.

Svako dijete polazi u školu opterećeno teretom vlastitih nada i želja, vlastitog prethodnog iskustva. Zadatak nastavnika je istovremeno delikatan i kompleksan – učiti dijete na odgovarajući pedagoški način i odgovoriti potrebama, mogućnostima svakog učenika u razredu.

Nastavnici ističu: „Ono što djeca nauče do polaska u školu jako utječe na njihov uspjeh u školi“. Što je sa djecom koja nisu imala stimulirajuću sredinu u razvoju?

Kontrola emocija, samodisciplina, socijalizacija, kooperativni rad su neki od pojmova koji se vežu za emocionalnu, ali i socijalnu zrelost za polazak u školu. Priroda dječjih emocija je promjenljivost, burnost, kratkotrajnost, intenzivnost, itd. te kao takva nije problem, jer djetetu upravo treba iskustvo i učenje od modela i vršnjaka kako bi doseglo navedenu zrelost.

14

Senzorno-motorički i konceptualni procesi koji se trebaju razviti obrazovanjem su: slušanje, promatranje, klasificiranje, procjenjivanje, koordiniranje i uspostavljanje veza, pamćenje-sjećanje, konceptualizacija, rješavanje problema i formiranje sklopa sposobnosti za učenje. Ciljevi, o kojima je riječ, ostvaruju se odgovarajućim sredstvima, izborom i organizacijom sadržaja, kao i organiziranjem specifičnih dječjih aktivnosti.

Sredstva: Postavlja se zahtjev da sredina u kojoj dijete boravi bude organizirana tako da

mu pruža materijalne poticaje za njegove interese i aktivnosti. U njoj se, stoga, trebaju naći, pored klasičnih igračaka, biljaka i životinja, koje djeca njeguju i s kojima se igraju, i jednostavni instrumenti i aparati, kao i materijali koji mogu poslužiti u eksperimentiranju: lupa, prizma, termometar, baterije, žice, žarulje, lampe, satovi, kompas, ključevi, zviždaljke, itd. Često se potreban materijal izrađuje s djecom. Ova sredstva su dostupna djeci u kutku znanosti ili su izložena na posebnom radnom stolu gdje se pribor mijenja ovisno o aktivnosti koja se realizira.

Sadržaj:Sadržaj predstavlja planirano i posredovano iskustvo, pomoću kojeg dijete

može preurediti, grupirati i uopćiti nepovezano i neposredno čulno iskustvo i pretvoriti ga u znanje. Budući da dijete ne treba mehanički i verbalno usvajati gotove pojmove, već ih samostalno izgrađivati, u programima se vrši grupiranje sadržaja prema pojmovima, kako bi aktivnosti djeteta dovele do njihovog formiranja.

Grupiranje sadržaja realizira se kroz teme. One omogućavaju da dijete, razvijajući ih, reorganizira svoje iskustvo, odnosno da izgrađuje pojmove i dolazi do općijih načela i zakonitosti.

Programi se razlikuju međusobno po tome koja načela preporučuju za izbor teme, pa prema tome i po samim temama.

Što se tiče načela odabiranja teme, postoji dilema treba li ona slijediti dječje interese ili se zasnivati na određenom, specifičnom planiranju.

Teme u suvremenim obrazovnim programima i načela, na kojima se zasnivaju, podsjećaju nas na Komenskog i njegove osnovne zahtjeve za dobro obrazovanje djece: svakoga se može poučiti svemu i u svako doba, samo ako se opći načini i načela stjecanja znanja znaju prevesti u aktivnosti poimanja, koje odgovaraju danom uzrastu. Stoga su sadržaji za svaki uzrast uvijek isti i jednako raspoređeni, samo širi i dublji , tj. ekstenzivniji i intenzivniji.

Teme predstavljaju izbor i organizaciju informacija, a organizacija aktivnosti, operacije i strategiju uporabe tih informacija. Stoga i postoje određeni zahtjevi glede razvijanja teme i vrsta aktivnosti djeteta. Teme treba razvijati na logičan način, tako da svako uobličeno znanje vodi do novih pitanja i traženja odgovora. Dijete treba biti aktivno uključeno u učenje, poticano tako da, sudjelujući i čineći, razvija temu kako bi svako novo saznanje bilo „direktan događaj konkretnog otkrića“. (Hoenisch, prema: Kamenov, 2006.). U stvari, dječje aktivnosti su, prema Kamenovu (2006.): sloboda djeteta da ono sâmo pretpostavlja, izrazi svoje tumačenje pojava, sâmo provjerava svoja objašnjenja i tvrdnje, eksperimentira, odnosno sâmo izaziva procese, promatra ih i varira.

15

Primjeri razvijanja teme

Primjeri koji su ovdje prikazani su preuzeti od Kamenova (2006., str. 235-239.), a predstavljaju kombinaciju postupaka koje preporučuju Willis i Hoenisch i dr.

Neophodno je naglasiti da dijete treba sâmo otkriti i formulirati navedena pitanja, naročito odgovore, a ne ih dobiti gotove i verbalno. Djeca odgovaraju na pitanja radeći, čineći, istražujući i eksperimentom.

I primjer – Optika

GledanjeKako gledamo? Kako vidimo stvari golim okom, a kako lupom? Kako

povećavamo našu moć da vidimo? Što se dešava kada zatvorimo oči? Možemo li vidjeti bez očiju?

Tko još ima oči? Jesu li oči u životinja iste kao u nas? (Sama djeca, sa ili bez lupe promatraju, oči malih životinja, ribe, bijelog miša, puža, itd.).

SvjetloŠto je dobro, a što loše za oči? Što će biti kada zamračimo sobu? A što kada

opet otkrijemo prozore? Što mora biti prisutno da bismo vidjeli? Svjetlo. Kroz koje predmete svjetlo može prolaziti? Probe sa staklom, celofanom, vodom. Možemo li gledati kroz ove predmete? Može li svjetlo prolaziti kroz sve materijale? Probe s drvetom, plutom, kartonom, metalom. Što će se dogoditi kada svjetlo zatvorimo u ormar ili kutiju?

SjenkeKako nastaju sjenke? Proba s predmetima raznih veličina i oblika i na raznoj

udaljenosti od izvora svjetlosti, tako što se njihove sjenke projiciraju na bijelu podlogu. Igra sjenka. Kazalište sjenka.Zamrači se soba. S baterijskom lampom djeca idu naokolo, a sjenke igraju po zidu.

BojeŠto se dešava kada je svjetlo prejako, zasljepjujuće? Djeca pojačavaju svjetlo

i sama otkriju da ono postaje suviše bijelo, a sve boje nestaju. Sve se pretvaraju u bijelu svjetlost. Svjetlo možemo uhvatiti u sjajne površine i bacati kamo hoćemo i veoma daleko. Svjetlo i ogledalo. Svjetlo ne možemo uhvatiti u površine bez sjaja, u mat površine.

Što će biti kada sunce sja kroz mlaz kiše ili mlaz iz crijeva za vodu? Svjetlo se pretvorilo u dugu – sve boje su pred nama. Možemo li sami napraviti dugu? Djeca hvataju sunčevo svjetlo prizmom i bacaju na pod. Sada je na podu šarena mrlja, imamo svoju malu dugu. Možemo stati na nju, a one će se popeti na cipele.Može li svatko sam napraviti svoju prizmu i uvijek imati dugu? Djeca prave prizmu od ogledala i čaše vode. Kroz nju propuštaju sunčevu svjetlost na bijeli papir. Svjetlost se razlaže na sve boje.

Kako to da neke stvari svijetle samo jednom bojom? Na primjer, reklame, obojene žarulje, disk sa raznobojnim celofanom. Kakva će biti svjetlost kada prizmu oblijepimo zelenim prozirnim papirom? Sada je na bijelom papiru samo zelena boja. Što će biti kada je papir crven, plav, žut? Koju boju propušta obojeni papir? Svaki papir propušta samo svoju boju. Svjetlost se može filtrirati kroz prizmu.

16

Svjetlo i životŠto će se desiti s biljkama ako ne dobiju svjetlost? Što će biti s kamenom ako

ne dobije svjetlost? Što će uraditi lisnate biljke u saksijama, ako poleđinu lista okrenemo prema

svjetlosti? Ostavit ćemo ih tako dan-dva, pa ćemo vidjeti što će biti. Obilježit ćemo kredom onu stranu saksije koja je okrenuta prozoru da bismo bili sigurni da saksiju nitko nije dirao i okretao. Što će biti s travom koju smo posadili u dva četvrtasta suda, a jedan pokrili papirom, dok drugi nismo? Što će biti s krumpirom koji klija kada ga zatvorimo u mračan ormar i tu ostavimo? Hoće li se sve to isto desiti i s kamenjem? Kamen je mrtav, njemu ne treba svjetlost, biljke su žive, one ne mogu rasti i živjeti bez svjetlosti.

II primjer – Meteorologija

Prva tema: Kišni oblaciDjeca pušu u hladno prozorsko staklo. Ono se zamagljuje. Kada pipnemo, ono

je vlažno.Što će biti s kockama leda u čaši kada je unesemo u toplu sobu ili iznesemo

na sunce? Kakva postane čaša s vanjske strane? Vlažna. Odakle vlaga? Isparena voda sliježe se kao vlaga. Što se dešava s toplim zrakom kada se ohladi? Sipamo kipuću vodu u bokal, pustimo da postane topla i onda je prospemo. Gdje je toplije? Iznad bokala ili sa strane? Iznad bokala, jer se topao zrak penje. Kad držimo iznad njega ruke, one se ovlaže. Topao vlažan zrak otpušta vlagu.

Što se dešava s hladnim zrakom? Ledene kocke umotamo u maramicu. Je li zrak oko njih hladan? Gdje je hladniji – ispod ili iznad? Ispod, jer hladan zrak pada. Kada je napolju hladno, a u sobi toplo, pa kad otvorimo prozor, hladan zrak pada preko radijatora na pod.

Možemo li napraviti oblake i kišu? Sud napunimo dopola hladnom vodom. Zakuhamo vodu. Oblaci izlaze iz lonca. Djeca stave ruke iznad oblaka, one su hladne, a oblaci topli. Kapljice rastu na rukama. Djeca drže opuštene šake – nekoliko kapljica se slijeva niz njihove prste i pada.

Stavimo kocke leda u sud i držimo ga iznad suda sa zagrijanom vodom. Dno suda u kome je led je hladno, na njemu se skupljaju kapljice vode. Dignemo visoko sud, sva djeca stanu ispod njega, a na njih pada kiša. Kiša nastaje kada se sudare topao i hladan zrak.

Druga tema: VjetarŠto je vjetar? Pušemo. Napravimo lepeze i mašemo njima. Pravimo vjetar.

Vjetar je kretanje zraka. Djeca napušu balone ili papirnate vrećice ili tanke najlon vrećice, sve dok ne puknu. Zraku je potreban prostor. Zrak se može uhvatiti i zatvoriti. Vjetar traži suprotstavljanje. Kad otvorimo kišobrane na jakom vjetru, oni će se prevrnuti, pokidati ili odletjeti. Dječji zrakoplovi od papira e mogu letjeti po jakom vjetru, vjetar će ih pokidati. Papirnati zrakoplovi lete na blagom vjetru.

Kada dijete stavi ispred sebe veliki karton, teže trči. Kada se karton stavi poprečno, lakše je za trčanje, on siječe zrak

Možemo li mjeriti vjetar? Od tri papirnate čaše, zabodene na plutu, napravimo spravu za mjerenje. Stavimo je na jedan štap i zabodemo u zemlju. Vjetar ulazi u čaše i okreće naš vjetromjer. Kada je vjetar slab, vjetromjer se okreće polako, kada je vjetar jak, on se okreće brzo. Tako znamo koliko je jak vjetar.

17

Vjetar brzo suši vodu. Djeca naprave dvije mokre mrlje na ploči ili na podu. Jednu suše lepezom od papira: ona je brzo suha, a drugoj treba više vremena da se osuši. Koji zrak brže suši: topao ili hladan? Djeca operu rublje od lutke ili pokvase krpice, rasprostru ih na konopac. Jedne suše fenom, a druge ostave da se same osuše. Prve su brzo suhe, a druge tek sutradan.

18

Redoslijed postupaka u osposobljavanju djece za pisanje

I Prethodni postupci koji indirektno pripremaju za pisanje

a. Postupci kojima djeca stječu saznanja o jeziku i glasovnoj strukturi riječi.b. Vježbe govornog izražavanja i komunikacije.c. Postupci kojima se razvijaju kvalitete ličnosti: samostalnost, strpljivost, točnost,

istrajnost, savjesnost, organiziranost, kao i sposobnost voljne kontrole ponašanja.

d. Postupci kojima se razvija ljubav prema knjizi i razumijevanje značaj pisane riječi.

e. Vježbe krupnih mišića, posebice – koordinacije pokreta, svim oblicima pokretnih igara, plesova i drugih vidova tjelesnih aktivnosti.

f. Vježbe lateralizacije.g. Vježbe orijentacije u prostoru i vremenu.h. Vježbe kojima se formiraju predstave o obliku, boji, veličini i položaju u

prostoru predmeta, crteža i znakova.i. Vježbe opažanja, saznavanja i pamćenja kojima se djeca osposobljavaju da

vizualno procjenjuju, zapažaju i imenuju sitne detalje, kao i da reproduciraju njihov izgled i položaj.

j. Vježbe kojima se stječe motoričko iskustvo i ovladava lokomocionim i manipulacionim pokretima, uz povećavanje njihove točnosti i ekonomičnosti.

k. Vježbe za razvoj osjećaja za ritam, harmoniju, simetriju, kao i vršenje ritmičkih pokreta.

II Grafomotoričke vježbe više općeg značaja

a. Vježbe za razgibavanje i opuštanje ruke i šake, zahvaljujući kojima postaju gipkije i poslušnije.

b. Vježbe za jačanje mišića nadlaktice.c. Vježbe za razvijanje spretnosti i dalje usložnjavanje pokretljivosti šake i prstiju

(posebice svakog prsta, palca i kažiprsta, palca i malog prsta i, uopće, svih prstiju).

d. Vježbe za razvoj grafičkih i tehničkih vještina, usvajanje pravilnog držanja ruke i položaja tijela, kao i umijeća rukovanja priborom za crtanje, slikanje i pisanje.

e. Vježbe kojima se djeca osposobljavaju za voljno kontroliranje napora svojih mišića i pritiska koji pribor za pisanje vrše na podlogu, kao i da ga drže bez primjetnog napora i ukočenosti.

f. Vježbe za razvoj fine motorike (vizualnog usmjeravanja, voljne kontrole i koordinacije između pokreta ruke, šake i prstiju, obje ruke, i ruku i očiju, njihovog ritma, snage, tempa, razmaka i preciznosti).

g. Vježbe zahvaljujući kojima fini pokreti ruke postaju vještiji, sigurniji i slobodniji, a dijete sposobno njima upravljati brzo, lako i po svojoj volji, bez teškoća mijenja njihov smjer (lijevo, desno, gore, dolje, kružno u oba smjera) i ispisuje sitne elemente, bez prekidanja i podizanja olovke s papira.

h. Vježbe zahvaljujući kojima se usavršava točnost pokreta iste vrste kakve zahtijeva pisanje, vršenih na malom i ograničenom prostoru, uz reguliranje njihove snage, ravnomjernosti, preciznosti i razmaha (amplitude) bez isprekidanosti.

19

i. Vježbe zahvaljujući kojima se, pored vizualne, stvara i kinestetička slika pokreta koje podrazumijeva pisanje, čijom sintezom se dolazi do grafičke slike, a zatim se pokreti automatiziraju uz smanjivanje značaja njihove vizualne kontrole.

III Grafomotoričke vježbe u odgovarajućoj bilježnici

a. Osposobljavanje za pisanje u bilježnici, odnosno za pokrete ruke koji su prilikom pisanja u raznim pravcima ograničeni kako oblikom bilježnice, tako i poljima predviđenim u njoj, odnosno zahtjevima i uputama koje se daju u svezi s izgledom onoga što treba ispisati.

b. Upoznavanje bilježnice, njene namjene, korica i sadržaja, kao i uputa kako je održavati čistu i urednu.

c. Vježbe ispisivanja linija u ograničenim prostorima labirinata. Putanja se planira, a linija ispisuje ne podižući olovku s papira.

d. Vježbe identificiranja istovjetnih šara i znakova.e. Vježbe docrtavanja i crtanja geometrijskih oblika prema uzoru i povezujući

točkice.f. Crtanje, šaranje i bojenje u skladu s nekim pravilom koje zahtijeva određen

stupanj grafomotoričke vještine.g. Crtanje sitnih šara koje se ponavljaju u određenom ritmu i s određenim

razmakom.h. Crtanje pravih, krivih i polukružnih linija.i. Vježbe uočavanja smjerova u kojima se nešto kreće.j. Vježbe orijentacije na listu bilježnice (gornja i donja polovica lista, ispisivanje

linija odozdo nagore, odozgo nadolje, s lijeva na desno i s desna na lijevo).k. Precrtavanje rasporeda elemenata u mrežu krupnijih kvadrata.l. Precrtavanje kontura stiliziranih oblika predmeta iz svakodnevnog života u

mrežu sitnijih kvadrata (listovi bilježnice na kvadratiće).m. Prijelaz na listove bilježnice sa širokim i uskim prostorima između linija u koje

se upisuju jednostavne šare, koje podsjećaju na nešto (lizalica, prometni znak, sladoled, vlakić, …).

n. Ritmično ispisivanje jednostavnih elemenata, vodeći računa o razmaku među njima i uz zahvaćanje užeg, šireg, a zatim užeg i šireg prostora između linija.

o. Vježbe održavanja jednakog nagiba.p. Vježbe ispisivanja sve složenijih elemenata iz raznih smjerova, koji se sve više

po izgledu približavaju elementima karakterističnim za slova.q. Vježbe ispisivanja najsloženijih elemenata slova u raznim smjerovima i

prostorima.r. Vježbe za donje i gornje vezivanje elemenata (ne podižući olovku s papira).

„Dugogodišnje iskustvo u primjeni Predškolske bilježnice, iz koje su preuzete vježbe, pokazalo je da većina šestogodišnjaka ne dostiže razinu razvoja grafomotorike koji bi im omogućio da korektno urade vježbe kakve sadrži posljednjih nekoliko listova. Polazeći od stava da u svladavanju pismenosti svako dijete treba napredovati prema svojim mogućnostima, to znači da ga na treba siliti da radi ove vježbe, nego ih ostaviti za kasnije – kada pođe u školu. Učitelju ću uvid u bilježnicu omogućiti sigurnu procjenu grafomotoričkih sposobnosti djeteta i moći će nastaviti tamo gdje je odgajatelj stao.“ (Kamenov, 2006., str. 337.)

20

ČITANJE

Djeca se i prije navršene šeste godine obraćaju odraslima tražeći ih da im pričaju i čitaju i pritom pokazujući na naslove u knjizi, što je tu napisano, a kada se piše neko slovo, kako se piše njihovo ime i slično. Potom, kada se pojavi interes za pisanu riječ, djeca ispisuju slova i brojeve na papiru ili pijesku, manje ili više nevješto, upoznavši ih samoučeći ili se raspitavši za njih kod starije braće ili sestara. stoga mnoga djeca dolaze u školu s relativno dobrim poznavanjem skoro svih slova abecede, a neka već znaju i čitati. Štoviše, naglašava Kamenov (2006.), učitelji su počeli očekivati od roditelja, a roditelji, pak, od odgajatelja, da im do određene razine opismene djecu, što je pokrenulo pitanje stjecanja pismenosti u dječjem vrtiću.

Budući da ranije važeće Osnove programa nisu predviđale opismenjavanje, to je vršeno prilično stihijski, raznim metodama i uz pomoć raznih učila, od strane odgajatelja koji nisu bili stručno osposobljeni za to. Kao rezultat toga djeca su neka od slova usvojila pogrešno i, bez obzira na njihovo poznavanje, mnoga nisu znala čitati. Tako se pojavila potreba ad se glede sadržaja i načina opismenjavanja u dječjem vrtiću i školi napravi određena granica i da se za to predvidi postupak koji ima metodičko opravdanje kada su u pitanju šestogodišnjaci, kao i eksperimentalnu potvrdu.

Postavlja se pitanje na koje nije moguće odgovoriti neposredno i jednoznačno: treba li predškolsko dijete učiti čitanju i, uopće, prenositi mu neka „školska“ znanja. Odgovor na ovo pitanje ovisi od samog djeteta, svakog djeteta ponaosob, njegove želje za saznanjem, kruga interesa i pitanja koja postavlja, odnosno činjenice da je došlo do praga ovih znanja i ne treba ga zaustavljati odlaganjem odgovora na njih. Dječju radoznalost, koja je pokretač dječje saznajne aktivnosti, treba zadovoljavati i poticati na još veći razvoj, a ne potiskivati odlaganjem, što može dovesti do njenog gašenja. Sjetimo se, činiti sve da iskra koja se pojavi ne zgasne.

No, treba istaći da u slučajevima kada dijete ne pokazuje interes i sposobnost za nešto, kada nije „sazrelo“ za usvajanje određenih znanja i umijeća, to ne treba forsirati, jer bi moglo prouzročiti kod djeteta opći otpor prema tzv. „školskim“ znanjima. Znanja koja se usvajaju pod pritiskom i bez motivacije teško se pamte, kratko traju, formalna su i mehanički zapamćena, dakle i slabo primjenjiva, te od njih nema koristi. Stoga je zadatak od posebne važnosti za odgajatelja da razvije saznajnu motivaciju i osposobi djecu za voljnu pažnju, pamćenje i ponašanje uopće, što će ga, kada dođe vrijeme, dovesti do potrebnih saznanja.

Dakle, dječji interes za slova i čitanje treba zadovoljavati u onoj mjeri u kojoj je prisutan kod pojedine djece, omogućavajući im napredovanje sukladno njihovim sposobnostima i motiviranosti. „To znači da će se raspon u usvojenosti vještine čitanja predškolske djece kretati od globalnog prepoznavanja natpisa i pojedinih slova i čitanja jednostavnijih tekstova, do tečnog čitanja kod pojedine djece.“ (Kamenov, 2006.)

Od toga samog shvaćanja čitanja, tj. što je čitanje, na početnoj etapi ovisi i izbor metoda za njegovo usvajanje. Eljkonin (prema: Kamenov, 2006.) definira čitanje kao „proces stvaranja zvučnog oblika riječi po njihovom grafičkom (slovnom) modelu“, ističući da bez pravilnog stvaranja zvučnog oblika riječi nije moguće razumijevanje onog što se čita. Umijeće čitanja se na svakoj etapi ubrzava i interiorizira, od razmjerno sporog čitanja naglas ka usavršenom tečnom čitanju „u sebi“.

Između čitanja naglas i govora ima sličnosti. Oboje su proizvod istog govornog aparata, ali se ovi procesi razliku po načinu na koji se njima upravlja. Govor se uči

21

razmjerno dug period vremena po obrascima govora odraslih. Čitanje se uči brže i to zahvaljujući posebnim metodama.

Postoje i razlike u načinu na koji se formiraju čitanje naglas i običan govor. Na primjer, razlikuje se kada pokažemo djetetu sliku neke stvari i tražimo da je imenuje, od pokazivanja ispisane riječi koja je predstavlja, uz prijedlog djetetu da je pročita. Kod običnog govora ide se od misli ili od značenja riječi, ka njenom izgovaranju, do čega dolazi automatski. Kada dijete počinje učiti čitanje, ovaj proces je već u znatnoj mjeri usavršen. Međutim „proces učenja čitanja treba biti shvaćen kao prestrojavanje u upravljanju govorom, njegovo pretvaranje od automatskog u voljno, svjesno reguliran proces, kojem tek predstoji automatizacija“ (Eljkonin, prema: Kamenov, 2006.).

Pa ipak, usprkos razlikama, između usmenog i pismenog govora postoje mnoge dodirne točke. Ono što djeca postignu u razvoju usmenog govora u fonološkom, leksičkom, morfološkom i sintaksičkom smislu neposredno se odražava na njihovu sposobnost za čitanje.

Optimalna dob za usvajanje čitanja i pisanja je od šeste do osme godine života.

Pisani govor zahtijeva određeni stupanj razvoja: govornog i muzičkog sluha, artikulacije i disanja, razvoja simboličke funkcije, razumijevanja znakova, sposobnost razlikovanja riječi od predmeta označenih njima, shvaćanje što su glasovi, riječi i rečenice i sposobnost njihove analize, motivacije da se nauči čitanje i pisanje, razumijevanje funkcije pismene komunikacije, poznavanja varijante jezika karakteristične za pisani govor, poznavanja smjera pisanja, itd.

Vježbe za pripremu djece za čitanje(Eljkoninova metoda osposobljavanja za čitanje, preuzeto iz: Kamenov, 2006.)

Vježbe u slušanju

Odnose se na govorni, kao i muzički sluh. Smisao im je osposobiti djecu da slušaju govor drugih, odgajatelja, odraslih ljudi oko sebe, svojih vršnjaka, prijatelja, ali i govor putem raznih sredstava masovne komunikacije, posebice onih koji se obraćaju samo uhu (radio), za što se biraju dobri modeli govora. Za razvoj muzičkog sluha, pak, služe raznovrsne glazbene aktivnosti, kojima se u dječjem vrtiću poklanja velika pozornost.

Jedno od korisnih sredstava koja pomažu da govor djece postane više svjestan, organiziran i planski, je korištenje fonozapisa dječjeg govora, čime se unapređuje slušna pažnja i sposobnost razumijevanja govora koji nije potpomognut paralingvističkim sredstvima kao što su mimika i geste. Dijete, koje ima prigodu slušati i analizirati snimke vlastitog govora, osposobljava se za njegovo ocjenjivanje, kontrolu i reguliranje. Potom, korištenje zvučnih zapisa privlači djecu koju zanima kako zvuči njihov vlastiti glas.

Vježbe artikulacije i disanja

Odnose se na usavršavanje i korekcije u izgovoru pojedinih glasova (glasa r, nerazlikovanje glasova č, ć, dž, đ i dr.), kao i vježbe tzv. fonacijskog disanja, koje se primjenjuju u procesu govora i čitanja. To su vježbe disanja u skladu s izgovorom, u kojem su udisaji kraći i brži, a izdisaji usporeniji, što je donekle svjesno regulirano, a može se i uvježbavati.

22

Najbolji način ispravljanja dijalekatski obojene artikulacije ostaje pokazivanje dobrih govornih modela i motiviranje djece na njihovo podražavanje.

Shvaćanje što su glasovi, riječi i rečenice

Shvaćanje što su glasovi, riječi i rečenice povezano je sa postupcima zahvaljujući kojima djeca trebaju postati svjesnija jezičnih sredstava koja koriste za organiziranje svog govora sukladno zahtjevima koji se postave, što je uvjet i za upoznavanje s pisanom riječi. Tome pridonose sve vježbe, igrolike aktivnosti i igre u kojima se govori o glasovima, riječima i rečenicama, odnosno, dijele riječi na slogove i sastavljaju od njih, dovršavaju rečenice, formiraju od danih riječi i slično.

Pojam o glasovima najlakše se stječe kroz razne onomatopeje, pogotovo kada predstavljaju naglašeno i produženo izgovaranje jednog glasa, na primjer: šuštanje lišća – ššš; let aviona – rrr; pregled grla kod liječnika – aaa; javljanje sove – uuu i slično, što može biti i vježba u pravilnom izgovoru nekih od njih.

Shvaćanju smisla riječi, tj. da one označavaju predmete, radnje, pojave, osobine, pridonose aktivnosti u kojima odgajatelj pita djecu: „Kažite jednu riječ kojom se imenuje neko voće, prometno sredstvo, domaća životinja…“; „Koje još takve riječi znate?“; „Reći ću vam jednu riječ, a vi ćete mi kazati što ona znači, kako je razumijete. To je lopta … što znači ta riječ?“ Djeca daju različite odgovore, na primjer: „To je igračka.“; „Lopta odskače:“; „Igramo se loptom.“ i slično. To nisu uvijek logičke definicije, što u ovom slučaju nije ni bitno. Ono što je bitno jest da se riječ razumije, shvati i to treba naglasiti: „Tako je, dobro ste razumjeli što znači riječ lopta“. Posebice se, uz pomoć intonacije, akcentira riječ „znači“.

Za razlikovanje riječi korisne su i razne govorne igre u kojima djeca odgovaraju na pitanja odgajatelja izbjegavajući neku riječ, zatim, traže sinonime za neki pojam, postavljaju im se pitanja kako bi se nešto moglo reći na drugi način od predloženog i slično.

Odnos predškolskog djeteta prema riječi karakterizira prvenstveno orijentacija na njeno značenje, predmet koji ona označava.

Razvoj pojma rečenice započinje tako što odgajatelj daje obrazac priče od svega tri-četiri rečenice povodom neke slike, a zatim nudi djeci slike i poziva djecu da i ona ispričaju nešto slično. Sličice prikazuju neku jednostavnu radnju. Zatim odgajatelj pita: „O komu i čemu priča ova slika?“; „Što priča?“. Ovim pitanjima se pažnja djece usmjerava na značenje rečenice. U rečenici se saopćava nešto što nije poznato slušateljima. Međutim, djeca još uvijek nisu u stanju navesti točno od kojih se riječi se sastoji rečenica. Ona samo uviđaju da se u njoj nalaze riječi koje ne diferenciraju, da se govor sastoji od rečenica, kao i da se svaka radnja, predmet ili pojava može opisati uz njihovu pomoć.

Da bi se djeci očigledno, zorno predočila struktura rečenice, koristi se shema u kojoj se riječi bilježe dužim ili kraćim poprečnim crtama.

Za poznavanje strukture rečenice i redoslijeda riječi u njoj, predlaže se igra Žive riječi. Odgajatelj izdvaja nekoliko djece (koliko ima riječi određenoj rečenici) i predlaže da za svoja imena uzmu ove riječi. Na primjer, rečenica „avion leti visoko“ rastavlja se na riječi i svako od djece bira koja će riječ biti. Zatim se postavljaju u određeni poredak – „zapisuju“ rečenicu. Sva djeca nazočna u grupi sudjeluju u ovoj

23

aktivnosti, pitajući se što bi bilo ako se poredak promijeni, rečenici doda još koja riječ i slično. Sve to treba osposobiti djecu za rastavljanje rečenice na riječi i sastavljanje rečenice od riječi (Zaporožec i Markova, 1982., prema: Kamenov, 2006.).

Otkrivanje postojanja i korisnosti pisanog govora i motivacija da se on usvoji

Neplansko, nesvjesno korištenje znakova i simbola zapaža se već na ranijim predškolskim uzrastima, posebice u simboličkoj igri. Petogodišnjake, na primjer, zanima vidjeti svoje ime ispisano i oni pokušavaju reproducirati ga na crtežima, svojoj odjeći i knjigama. Neke vrste bilježenja prisutne su prigodom praćenja vremenskih prilika, kao i prepoznavanja ili praćenja natpisa i poruka od praktičnog značaja. Da bi ova vrsta komunikacije motivirala djecu da nauče čitati i pisati, treba biti uklopljena u svakodnevni život, kako bi uvidjeli praktičnu vrijednost i smisao poznavanja ovih umijeća.

Svjesno, namjerno korištenje znakova i simbola predstavlja sasvim novu etapu u razvoju simboličke funkcije kod djece. Ona otkrivaju da predmeti, pojave i njihove osobine, kakvi postoje u stvarnosti, imaju svoje nazive u obliku riječi, sastavljene od pojedinih glasova, kojima se uvjetno označavaju.

Prijelaz s izgovorenog na pisani govor počinje izgrađivanjem shvaćanja kod djeteta mogućnosti da se pisanom riječi komunicira s odsutnim osobama, na daljinu, preko pisma, čestitke, ispisane poruke. U stvari, prvo „čitanje“ djeteta je raspoznavanje određenih piktograma – prometnog znaka za pješački prijelaz i školu, simbola za ženski i muški toalet ili vlastitog znaka u garderobi dječjeg vrtića. Uskoro će se s time povezati i shvaćanje da su slova također znaci, čije značenje tek treba rastumačiti.

Igrolika aktivnost Pisanje pisma je zapravo diktiranje teksta pisma koji zapisuje odrasli, što potiče djecu da dobro razmisle o tome što će reći, kako će što bolje izložiti svoje misli – konstruirati rečenice i komponirati sadržaj – vodeći računa o tome da onaj komu će se pismo uputiti nije nazočan, što se razlikuje od situacijskog govora.

Osim ovih, posebnih vježbi, opismenjavanje djece treba povezivati sa svim govornim aktivnostima u kojima se razvija interes i ljubav za bogatstvo i ljepotu maternjeg jezika. Posebice treba razvijati ljubav prema knjizi, kao osnovni motiv za usvajanje pisma i usavršavanje u čitanju. Stoga im treba ponuditi lijepe i zanimljive knjige, koje će na djecu ostaviti snažan dojam i izazvati želju da ih što bolje upoznaju. Te knjige treba izložiti u kutu knjižnice dječjeg vrtića.

Potom, djeci treba mnogo čitati i u vrtiću i kod kuće. Na taj način djeca upoznaju varijantu jezika kakva se koristi u pisanom govoru, što je veoma važno. Osim toga, promatrajući odrasle koji čitaju, djeca saznaju u kojem se položaju drži knjiga i kako se prevrću stranice listajući ih s lijeva na desno, dok se tekst prati u istom smjeru odozgo na niže, red po red. Za ovu svrhu odgajatelj može, kada čita priču manjoj grupi djece, vuči prst po redovima kako čita, a zatim ga u tome zamijeni neko dijete. Također je koristan postupak kada dijete prati tekst u knjizi uz pomoć snimljenog audiozapisa.

24