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Jahrgangsübergreifender Unterricht.
Eine Hausarbeit auf der Grundlage
meines Entwicklungsportfolios
Hausarbeit zur Zweiten Staatsprüfung
für das Lehramt an der Grund- und Mittelstufe
Erstgutachter: Dr. Christofer Seyd
Zweitgutachterin: Yvonne Hackbarth
vorgelegt von Felix Wacker
Alter Postweg 103i
21075 Hamburg
email: [email protected]
Tel.: 0163 8144884
Abgabe am 17. März 2011
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
Jahrgangsübergreifender Unterricht
Definitionen und Modelle � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 7
Argumente für jahrgangsübergreifenden Unterricht � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 8
Jahrgangsmischung als Lernressource � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 10
Voraussetzungen für die Nutzung der Lernressource Jahrgangsmischung � � � � � � � � � � � � 12
Meine Erfahrungen aus der Praxis
Die Lerngruppen� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 15
Religionsunterricht OGS III, Ostergeschichte und Lernbuffet � � � � � � � � � � � � � � � � � � 16
Lernbereich Gesellschaftswissenschaften: Lernbüro� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 21
Religionsunterricht am Beispiel der Einheit „Josef und seine Brüder“ � � � � � � � � � � � � � 31
Fazit: Förderliche Elemente des Unterrichts für die Nutzung der
Lernressource Jahrgangsmischung
Klare Strukturierung des Lehr-Lernprozesses � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 37
Arbeiten am gemeinsamen Lerngegenstand � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 39
Unterrichtsgespräche als Basis des Austauschs � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 39
Etablierung von Hilfesystemen � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 40
Sukzessive Anbahnung und Förderung kooperativen Lernens � � � � � � � � � � � � � � � � � � 41
Ausblick � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 43
Literaturverzeichnis� � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 45
Erklärungen � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 47
S e i t e 3
Einleitung
Jahrgangsübergreifender Unterricht - die Idee, Schülerinnen und Schü-
ler1 unterschiedlicher Jahrgangsstufen in einer Lerngruppe zu vereinen -,
faszinierte mich bereits vor dem Eintritt in den Vorbereitungsdienst. Der
veränderte Umgang mit der Heterogenität der Schülerschaft, der An-
spruch, selbstständiges Lernen und Arbeiten zu unterstützen, Binnendif-
ferenzierung in hohem Maße zu praktizieren und individuelle Entwick-
lungen zu begleiten, erscheinen mir als ein sinnvoller Ansatz, um das
schulische Lernen zu modernisieren. Ich habe mich deshalb ganz bewusst
dafür eingesetzt, meinen Vorbereitungsdienst in einer Ganztagsschule im
Süden Hamburgs zu leisten, in der diese neue (oder wieder entdeckte)
Form des Unterrichts bereits gängige Praxis ist. Schon im Vorfeld konnte
ich im Rahmen eines Lehrauftrages erste Erfahrungen in jahrgangshete-
rogenen Lerngruppen sammeln. Seitens der Kolleginnen und Kollegen
war ein gewisser Pioniergeist zu spüren: Neues wurde ausprobiert, eva-
luiert, etabliert oder wieder verworfen. Genau das wollte ich auch!
Während meines Vorbereitungsdienstes habe ich die Möglichkeit
genutzt, verschiedene Formen im Umgang mit der Jahrgangsmischung
auszuprobieren, auf verschiedene Weise zu differenzieren und unter-
schiedliche Methodiken anzuwenden - anfänglich unter schwierigen Be-
dingungen in einem provisorischen Schulgebäude mit kleinen Klassen-
zimmern und einer großen Lerngruppe der Jahrgänge 1 bis 4. Nach der
Hälfte meiner Dienstzeit und der Umstellung auf das gemeinsame längere
Lernen bis inklusive Klasse 6 des Primarschulmodells habe ich sowohl in
einer Klasse mit den Jahrgängen 1 bis 3 als auch in einer Klasse mit den
Jahrgängen 4 bis 6 Erfahrungen sammeln können - in einem nagelneuen,
modernen Schulgebäude.
Diese Hausarbeit ermöglicht es mir, „einzelne Gegenstände aus [mei-
ner] Erziehungs- und Unterrichtsarbeit selbstständig, methodisch ein-
wandfrei, klar und folgerichtig darzustellen und praxisreflektierend zu
beurteilen“ (Senat der Freien- und Hansestadt Hamburg 2010, S. 9).
Diese Möglichkeit möchte ich im Folgenden nutzen.
Die für mich bedeutendste Frage des Unterrichtens in jahrgangsüber-
greifenden Klassen ist:
Welche Elemente des Unterrichts sind besonders förderlich in Be-
zug auf die Nutzung der Jahrgangsmischung als Lernressource?
1) im weiteren Verlauf der Arbeit „Schüler*innen“.
S e i t e 5
Exemplarisch erörtern möchte ich diese Frage an drei ausgewählten
Unterrichtseinheiten, die für meinen Kompetenzzuwachs in Hinsicht auf
die Nutzung der Lernressource Jahrgangsmischung von großer Bedeu-
tung waren und mich nachhaltig beeinflusst haben. Die Selbstevaluati-
on findet auf der Grundlage meines LIA-Entwicklungsportfolios statt,
das mich über die gesamte Zeit meines Vorbereitungsdienstes begleitet
hat (vgl. Landesinstitut für LehrerbiLdung und schuLentwickLung
hamburg 2010).
S e i t e 6
Jahrgangsübergreifender Unterricht
Definitionen und Modelle
Jahrgangsübergreifender Unterricht, Lernen in jahrgangsgemischten
Klassen, altersgemischte Lerngruppen - der Alltag an meiner Schule und
die Fachliteratur zeigen, dass es eine Vielzahl synonym genutzter Begriffe
für ein und dieselbe Tatsache gibt: Eine Schulklasse besteht aus Kin-
dern verschiedener Jahrgangsstufen. Die Heterogenität der Lerngruppe
ist demnach (noch) höher, als sie bereits in herkömmlichen, jahrgangs-
gebundenen Klassen ist. Die Lernchance besteht darin, dass die Kinder
innerhalb ihrer Lerngruppe Ansprechpartner*innen mit unterschiedlich
langer Schulerfahrung haben. Durch gegenseitiges Helfen können sich
die Kinder zum Lernen anregen (vgl. wagener 2007, S. 2).
Die Idee des jahrgangsübergreifenden Unterrichts ist nicht neu. Die
jahrgangsgebundene Schulklasse entstand erst mit der flächendecken-
den Durchsetzung der allgemeinen Schulpflicht und der Festsetzung des
Einschulungsalters am Ende des 19. Jahrhunderts. War vorher der jahr-
gangsgemischte Unterricht an der Tagesordnung, wurde mit der Homo-
genisierung des Jahrgangs darauf hingearbeitet, Homogenität bezüglich
der Leistungsfähigkeit der Kinder einer Klasse herzustellen. Um diese
Homogenität langfristig zu gewährleisten, wurden Maßnahmen wie
Zurückstellen, Nichtversetzen und Überspringen von Jahrgangsstufen
eingeführt. Reformpädagogen wie Petersen und Montessori forderten
aufgrund der in homogenen Schulklassen auftretenden Probleme bereits
im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts eine Überwindung der jahrgangs-
gebundenen Klassenorganisation und setzten dies aus bewusster pädago-
gischer Überzeugung in ihren Schulen um (vgl. werner 2005, S. 19).
Heute ist jahrgangsübergreifender Unterricht im Trend. Er ist zu-
nächst eine Antwort auf die Feststellung, dass das Einschulungsalter in
Deutschland im Vergleich zu unseren europäischen Nachbarn im Schnitt
sowohl sehr hoch als auch in sich sehr heterogen ist: Die Altersdifferenz
der Schüler*innen kann in Deutschland innerhalb eines Einschulungs-
jahrganges in den ersten Grundschuljahren zwei bis drei Jahre umfassen
(vgl. hahn / berthoLd 2010, S. 6). Zudem festigt sich der Eindruck,
dass die Schüler*innen zum Zeitpunkt des Eintritts in die Schule über
höchst unterschiedliches Vorwissen verfügen. Die Schulleistungsdiffe-
renz wird hier mit etwa drei bis vier Schuljahren beziffert (vgl. ebd.). Die
Kultusministerkonferenz (KMK) empfiehlt explizit als Maßnahme zur
S e i t e 7
Verringerung der Zurückstellungen von Einschulungen als auch als Re-
aktion auf den individuellen Kenntnisstand der Schulanfänger*innen den
Besuch der flexiblen Schuleingangsphase, die die ersten beiden Schul-
jahrgänge umfassen und in ein bis drei Jahren durchlaufen werden soll
(vgl. kmk 2002, S. 9).
Der allgemeine Fokus der Forschung zum jahrgangsübergreifenden
Unterricht liegt, ausgehend von den beschriebenen Feststellungen, zur
Zeit auf der flexiblen Schuleingangsphase. Diese umfasst in der Regel die
Jahrgangsstufen 1 und 2 und ist in vielen Bundesländern bereits gängige
Praxis. Doch was passiert nach dieser Phase? Einige Schulen mit flexibler
Schuleingangsphase gestalten den Unterricht so, dass die Jahrgangsmi-
schung auch nach der Beeindigung dieser Phase Bestand hat und die so
gewonnenen Vorteile des jahrgangsübergreifenden Lernens sowohl er-
halten als auch weitergeführt werden können. Andere Schulen bieten
unabhängig von der flexiblen Schuleingangsphase jahrgangsübergreifen-
den Unterricht an. Zu nennen sind hier vor allem einige Schulen in
Hamburg, da es hier bislang keine flexible Schuleingangsphase gibt.
Die Möglichkeiten, jahrgangsübergreifenden Unterricht zu organi-
sieren, sind vielfältig. Umgesetzt wird diese Unterrichtsform vor allem
in Grundschulen. Die Praxis zeigt, dass die Zusammenfassung von Jahr-
gangsstufen überwiegend in unterschiedlichen Zusammenstellungen der
Stufen 1 bis 4 geschieht. Mögliche Varianten sind (1,2) und (3,4) oder
(1,2,3,4) oder (1,2,3) und (4). An Schulen mit einem höheren Umfang
an Jahrgangsstufen sind weitere Varianten denkbar, z.B. die Zusammen-
fassung der Jahrgänge 1 - 3 und 4 - 6.
Argumente für jahrgangsübergreifenden Unterricht
Ziel des jahrgangsübergreifenden Unterrichts ist es, den Schüler*innen ent-
sprechend ihres subjektiven Leistungsvermögens und ihres individuellen
Interesses sowie unter Berücksichtigung der eigenen Stärken und Schwä-
chen selbstbestimmtes Lernen zu ermöglichen. Dies ist mit Sicherheit auch
das Bestreben eines modernen Schulunterrichts in jahrgangsgebundenen
Klassen. Die Jahrgangsmischung muss im jahrgangsübergreifenden Unter-
richt also den Effekt eines Katalysators im Lernprozess haben.
Unter dem Begriff „Lernen“ versteht man das sich Aneignen von
Wissen, Fertigkeiten und Haltungen (vgl. drews 2005, S. 23). Dabei
steht im Schulunterricht nicht das rezeptiv lernende, sondern das sub-
jektiv handelnde Kind im Mittelpunkt des Interesses. In diesem Zusam-
menhang rückt als Ziel des Lernens der Erwerb von Kompetenzen in den
Fokus. Der Bildungsplan der Hansestadt Hamburg gliedert den Kompe-
Diese Varianten habe ich unterrichtet:
OGS III (oben)G1 (Mitte)U3 (unten)
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42
1
S e i t e 8
tenzerwerb in der Primarstufe in die Bereiche der überfachlichen Kom-
petenzen (Selbst-Kompetenzen, sozial-kommunikative Kompetenzen,
lernmethodische Kompetenzen) sowie den Bereich der auf das jeweili-
ge Unterrichtsfach bezogenen fachlich-inhaltlichen Kompetenzen (vgl.
FHH 2010a, FHH 2010b).
Betrachtet man die in der Literatur aufge-
führten Argumente für jahrgangsübergreifenden
Unterricht, fällt auf, dass die genannten Vortei-
le der Jahrgangsmischung sowohl in den über-
fachlichen als auch in den fachlich-inhaltlichen
Bereich des Kompetenzerwerbs fallen.
Positiv auf den Erwerb der überfachlichen
Kompetenzen wirkt, dass:
die konkurrierende Vergleichbarkeit unter •
den Schüler*innen durch die Jahrgangsmi-
schung reduziert wird. Von Anfang an ist
klar, dass es Leistungsdifferenzen gibt und dass diese bestehen bleiben.
Es kommt zu weniger Spannungen im Sozialgefüge (vgl. heiLmann
2005, S. 55).
das Sozialgefüge der Klassen sich häufig ändert. Kein Kind kann über •
Jahre hinweg in die gleiche Rolle gezwängt werden. Jedes Kind erlebt,
zu den Kleinen zu gehören, die viel Hilfe brauchen und unerfahren
und neu sind, dann zum mittleren Segment im Klassengefüge und spä-
ter als „alter Hase“ zu den Großen zu gehören.
Kinder bestehende Rituale der Klassengemeinschaft übernehmen. Die •
Rituale haben zudem eine höhere Verbindlichkeit, wenn sie nicht nur
von der Lehrperson, sondern auch von älteren Schüler*innen vorge-
lebt und eingefordert werden (vgl. sengeLhoff 2005, S. 28).
Kinder innerhalb ihres Lernprozesses einen Perspektivwechsel erleben. •
Sie werden von Hilfesuchenden zu Helfenden. Das wirkt sich positiv
auf ihr Selbstkonzept aus (vgl. ebd.).
Kinder lernen zu lernen, indem sie sich die Vorgehensweisen und •
Lernmethoden von bereits länger lernenden Schüler*innen abgucken
(vgl. drews et. al 2000, S. 176).
Für den fachlich-inhaltlichen Kompetenzerwerb wird angemerkt, dass
die Schüler*innen ihr Lerntempo individueller bestimmen können. •
Langsam Lernende können mit Kindern der unteren Jahrgangsstufen
zusammen lernen. Besonders Leistungsfähige können schon bei den
Großen mitlernen. Der Lernfortschritt kann von Fach zu Fach variie-
ren (vgl. christiani 2005, S. 9).
Wendt 2007, S� 5
S e i t e 9
die Kinder verstärkt voneinander lernen. Schüler*innen mit ei- •
nem Wissensvorsprung auf einem bestimmten Gebiet werden zu
Ansprechpartner*innen derer, die noch nicht so weit sind. Die
Expert*innen geben ihr Wissen weiter und festigen dieses während des
Prozesses des Erklärens (vgl. hesse 2005:a, S. 23).
ältere Schüler*innen sich mit dem Stoff der jüngeren auseinandersetzen •
können (vgl. hahn / bertoLd 2010, S. 10). Sie erkennen Bekanntes
wieder und rufen sich die Inhalte in Erinnerung.
Schüler*innen den Lernstoff stärker nach Interessenlage auswählen •
können. Diese hängt nicht grundsätzlich vom Alter ab, sondern ist stark
an den individuellen Entwicklungsstand gekoppelt (vgl. ebd.).
Jahrgangsmischung als Lernressource
Der jahrgangsübergreifende Unterricht ist eine Reaktion auf die bereits
bestehende Heterogenität in Schulklassen und will diese als Lernressource
nutzen, anstatt sie als Problem zu deklarieren und zu bekämpfen. Hete-
rogenität wird programmatisch zum didaktischen Mittel, das den Mehr-
wert der Jahrgangsmischung gezielt einzusetzen und produktiv zu nutzen
sucht. Um die Jahrgangsmischung als Lernressource und als didaktisches
Mittel einsetzen zu können, muss sich der Schulalltag perspektivisch auf
diese Situation einstellen. Dabei gilt es, jahrgangsübergreifenden Unter-
richt nicht nur als äußere Organisationsform zu begreifen, sondern den
Blick auf die Prozessqualität des Unterrichts zu richten (vgl. hahn, bert-
hoLd 2010 S. 7). Geschieht dies, rückt die Strukturierung des Unterrichts
auf der fachlich-inhaltlichen Ebene in den Fokus der Aufmerksamkeit.
Grundsätzlich lassen sich zwei verschiedene Strategien des Unterrichts in
jahrgangsgemischten Klassen voneinander unterscheiden.
Abteilungsunterricht
Kinder mit gleichen Lernvoraussetzungen, gleichem Leistungsstand oder
des gleichen Jahrgangs werden zu Abteilungen zusammengefasst, um auf
dem jeweiligen Niveau an einem Unterrichtsgegenstand zu lernen. Die-
se Variante wird im Allgemeinen als Abteilungsunterricht bezeichnet.
Die Abteilungen können aus Schüler*innen unterschiedlicher Jahrgänge
bestehen, müssen es aber nicht. Der Abteilungsunterricht ist eine Mög-
lichkeit, innerhalb einer jahrgangsgemischten Lerngruppe Homogenität
herzustellen. Die Aufgaben der verschiedenen Abteilungen können sich
im Niveau voneinander unterscheiden, können aber auch thematisch
voneinander unabhängig sein.
S e i t e 1 0
Unterricht am gleichen Gegenstand
Alle Schüler*innen einer Klasse arbeiten am gleichen Thema - und zwar
so, dass alle Jahrgangsstufen gleichermaßen vorankommen. Hier steht die
Binnendifferenzierung im Vordergrund. Diese kann durch unterschiedli-
che Lernmaterialien erfolgen oder aber durch eine Aufgabenstellung, die
es den Schüler*innen ermöglicht, auf ihrem jeweiligen Kenntnisstand
eine Lösung zu finden. Dabei sind die Qualitätsstufen fließend und - vor
allem in Fächern, die überwiegend nicht lehrgangsgebunden aufgebaut
sind - auch relativ unabhängig vom Jahrgang. Es kommt verstärkt auf
bereits vorhandenes Vorwissen und dessen Verknüpfen mit dem neu Er-
lernten an. Einen differenzierteren Blick auf die Gestaltung von Unter-
richtsprozessen wirft Zumwald. Sie kategorisiert verschiedene Strategien
im Umgang mit jahrgangsübergreifenden Lerngruppen auf fachlich-in-
haltlicher Ebene (vgl. ZumwaLd 2010, S. 56ff). Gegenstand ihrer Unter-
suchung sind zehn jahrgangsübergreifende Klassen der Jahrgangsstufen
1 und 2 im mathematischen und sprachlichen Anfangsunterricht sowie
im Sachunterricht in St. Gallen (Schweiz). Im Fokus der Studie stehen
die Formen der Aufgabenorganisation in jahrgangsübergreifenden Lern-
gruppen. Zumwald beobachtet signifikante Unterschiede im Umgang
mit der Jahrgansheterogenität im Unterricht, die sich vor allem anhand
unterschiedlicher Aufgabenkonzepte verdeutlichen und in Bezug auf die
Integration des gemeinsamen jahrgangsübergreifenden Lernens in den
Unterricht variieren.
Form A: Unabhängige Aufträge
Die Aufgaben der jeweiligen Jahrgangsstufen sind voneinander vollkom-
men unabhängig und haben keinerlei Bezug zueinander. Hier handelt
es sich um eine koexistente Lernsituation, in der die unterschiedlichen
Jahrgangsstufen thematisch und inhaltlich unterschiedliche Aufgabenstel-
lungen bearbeiten. Ausgangspunkt für die Planung der Unterrichtsarran-
gements ist die jeweilige Jahrgangsstufe der Schüler*innen.
Form B: Parallelisierung von Themen ohne / mit wenig Austausch
Ausgehend von Parallelen der jeweiligen Stoffpläne wird versucht, The-
men, die einen inhaltlichen Bezug zueinander haben, zeitgleich für die
jeweilige Jahrgangsstufe anzubieten. Der inhaltliche Austausch zwischen
den beiden Gruppen ist möglich, nach Zumwald ist dieser jedoch sehr
gering.
Zumwald nennt als Beispiel eine beobachtete Sequenz aus dem Ma-
thematikunterricht, in der die Jahrgangsstufe 1 die Addition im Zah-
S e i t e 1 1
lenraum bis 20 lernt und die Jahrgangsstufe 2 sich mit der Addition im
Zahlenraum bis 100 beschäftigt. Ausgangspunkt für die Planung der
Unterrichtsarrangements ist ebenfalls die jeweilige Jahrgangsstufe der
Schüler*innen.
Form C: Gemeinsames Thema, unabhängige Aufträge auf verschiedenen Ni-
veaus
Die gemeinsame Basis des Arbeitens ist ein gemeinsames Thema, das für
alle Schüler*innen gemeinsam eingeführt und besprochen wird. In Dif-
ferenzierungsphasen werden weiterführende Aufgaben jahrgangsbezogen
in die Lerngruppe hineingegeben. Es hängt dann von einer gemeinsa-
men Phase des Austauschs zwischen beiden Jahrgängen ab, inwieweit
sich jahrgangsübergreifendes Lernen ausprägen kann. Ausgangspunkt für
die Planung der Unterrichtsarrangements ist der jeweilige Lernstand der
Schüler*innen.
Form D: Offene, gemeinsame Aufgabenstellung, die jedes Kind auf seinem
Niveau bearbeitet
Auch hier ist ein gemeinsames Thema mit einem gemeinsamen Einstieg
die Basis des Arbeitens. Die Arbeitsaufträge sind aber so offen formuliert,
dass sie auf unterschiedlichem Niveau gelöst und bearbeitet werden kön-
nen. Die Aufgabe selbst differenziert. Die Schüler*innen können je nach
Kenntnisstand und Leistungsfähigkeit ihren Teil beitragen. Lernstandsab-
hängige individuelle Hilfe durch die Lehrperson sowie die Kooperation
der Schüler*innen untereinander stehen hier im Vordergrund. In ge-
meinsamen Phasen werden Ergebnisse zusammengetragen und bespro-
chen. Ausgangspunkt für die Planung der Unterrichtsarrangements ist die
Herstellung von heterogenen Lerngruppen in Bezug auf den Jahrgang,
den Lernentwicklungsstand sowie die Leistungsfähigkeit.
Die von Zumwald erarbeiteten Kategorien für den jahrgangsübergreifen-
den Unterricht in den Jahrgangsstufen 1 und 2 lassen sich meiner Mei-
nung nach im Wesentlichen auch auf die Arbeit in jahrgangsgemischten
Klassen anderer Jahrgangsstufen übertragen. Die grundsätzlichen Struk-
turen im Umgang mit der Jahrgangsheterogenität sind gleich und eignen
sich, um Unterricht und Unterrichtssequenzen einzuordnen.
Voraussetzungen für die Nutzung der Lernressource Jahrgangsmischung
Wenn die Jahrgangsmischung als Lernressource begriffen wird, so muss
diese, ähnlich einem Werkzeug, zur Steigerung der Unterrichtsqualität
S e i t e 1 2
und als Hilfsmittel zum Erwerb fachlicher sowie überfachlicher Kompe-
tenzen eingesetzt werden.
Im Zuge der Reflexion meines Unterrichts stellte sich heraus, dass
einigen Unterrichtsmethoden bzw. Merkmalen des Unterrichts in jahr-
gangsgemischten Klassen besonders Rechnung getragen werden sollte,
da sie das jahrgangsübergreifende Lernen nachhaltig unterstützen. Fehlen
diese Elemente oder werden sie nicht ausreichend berücksichtigt, ver-
lieren der Lehr- und Lernprozess an Dynamik und positive Effekte der
Jahrgangsmischung rücken in den Hintergrund.
Dies möchte ich im Folgenden an drei exemplarisch ausgewählten
Unterrichtseinheiten verdeutlichen. Dabei stehen weniger der konkre-
te fachliche Inhalt im Vordergrund der Untersuchung als vielmehr die
Konstruktion der Lernarrangements und die Einbindung der Jahrgangs-
mischung in den Unterrichtsprozess. Die Unterrichtseinheiten sind in
Bezug auf ihren systematischen Aufbau sehr unterschiedlich und spiegeln
die verschiedenen Möglichkeiten im Umgang mit jahrgangsgemischten
Lerngruppen wieder. Alle drei Einheiten haben mich hinsichtlich des
Arbeitens in heterogenen Lerngruppen stark beeinflusst.
S e i t e 1 3
Meine Erfahrungen aus der Praxis
Die Lerngruppen
Die Schule, an der ich mein Referendariat absolviere, ist eine Schule im
Brennpunkt. Ich habe es mit einer „stark belasteten Schülerschaft“ (KESS
4 Index 1) zu tun (vgl. Bürgerschaft der Freien und Hansestadt Hamburg,
2007, S. 2). In beiden Lerngruppen besteht neben der Heterogenität der
Jahrgangsstufen eine starke Heterogenität in Bezug auf den individuellen
Entwicklungsstand sowie die Leistungsfähigkeit. Die Schüler*innen sind
montags bis donnerstags von 8.00 bis 15.00 h in der Schule. An Freitagen
ist bereits um 13.30 h Schulschluss. Fachunterricht findet in der Regel in
den ersten vier Schulstunden (8.00 - 11.30 h) und in den Stunden 7 und
8 (13.30 - 15.00 h) statt. Dazwischen liegen eine Mittagspause sowie ein
Kursangebot.
OGS III
Die Klasse OGS III (obligatorische Ganztagsschule) unterrichte ich vom
Beginn meines Referendariats im November 2009 bis zu ihrer Auflö-
sung am Ende des Schuljahres 2009/2010 in den Fächern Religion und
Sachunterricht und bin mit beiden Fächern an der Gestaltung von Wo-
chenplanstunden beteiligt. Die Klasse setzt sich aus Schüler*innen der
Jahrgangsstufen 1 bis 4 zusammen.
Jahrgangsstufe 1: 5 Mädchen, 2 Jungen •
Jahrgangsstufe 2: 4 Mädchen, 3 Jungen •
Jahrgangsstufe 3: 1 Mädchen, 3 Jungen •
Jahrgangsstufe 4: 3 Mädchen, 2 Jungen •
Mit 23 Schüler*innen ist die Lerngruppe
für diese Form von Jahrgangsmischung
und in Bezug auf den KESS4 Index 1 sehr
groß. Die Lerngruppe ist äußerst schwie-
rig. Regeln und Rituale für das gemein-
same Lernen im Klassenraum spielen eine
große Rolle und sind permanent, auch in
meinem Fachunterricht, Thema. Alle Schüler*innen sind seit Beginn ih-
rer Schullaufbahn in der jahrgangsgemischten Lerngruppe.
Klasse U3
Mit dem Eintritt in die Kernphase 2 des Referendariats übernehme ich im
Klasse OGS IIIjahrgangsübergreifender Unterricht im provisorischen Klassenraum
S e i t e 1 5
Sommer 2010 die Klasse U3 (Unterstufe 3) im Lernbereich Gesellschafts-
wissenschaften und im Fach Religion. Alle Klassen der Schule wurden im
Zuge der Schulreform neu zusammengesetzt. Ein Teil der Schülerschaft
der Klasse OGS III ist nun in der Klasse U3, die sich aus 8 Schülerinnen
und 7 Schülern der Jahrgangsstufen 4 bis 6 zusammensetzt.
Jahrgangsstufe 4: 3 Mädchen, 3 Jungen •
Jahrgangsstufe 5: 2 Mädchen, 4 Jungen •
Jahrgangsstufe 6: 3 Mädchen •
Religionsunterricht OGS III, Ostergeschichte und Lernbuffet
Das Thema Ostern ist im Frühjahr 2010 Gegenstand des Unterrichts. Der
Impuls für die Bearbeitung des Themas kommt von den Schüler*innen.
In einer Freiarbeitsphase, in der ich am Unterricht beteiligt bin, kommen
zwei Schülerinnen auf mich zu und erzählen, dass sie im Fernsehen Os-
terhasen und Küken gesehen hätten und stellen die Frage, ob das etwas
mit Religion zu tun habe. Ich bejahe die Frage und werde im nächsten
Moment darum gebeten, Ostern zum Thema des Religionsunterrichts zu
machen. Wie passend!
Der überwiegende Teil der Schülerschaft ist nicht christlich, so dass
ich davon ausgehe, dass der lebensweltliche Bezug der Schüler*innen
sich vor allem auf den medialen Kontakt mit den Osterbräuchen so-
wie in Teilen auf die österliche Symbolik beschränkt. Dieses Wissen soll
aufgegriffen und vertieft werden. Doch selbstverständlich soll auch die
biblische Erzählung zur Geltung kommen.
Aufgrund der hohen Anzahl an Schüler*innen, der beengten Verhält-
nisse (zu dieser Zeit ist die Lerngruppe in einem provisorischen Klassen-
zimmer in einem Container untergebracht) und der insgesamt schwieri-
gen Schülerschaft müssen neben dem fachlichen Ziel der Vermittlung des
Ostergeschehens, der Osterbräuche und Symbolik vor allem die Vertie-
fung sozialer Kompetenzen in Bezug auf das Einhalten von Regeln und
Ritualen sowie die Aufrechterhaltung eines konstruktiven Lernklimas im
Vordergrund stehen. Erschwerend kommt hinzu, dass der Religionsun-
terricht in der 7. und 8. Unterrichtsstunde stattfindet. Im Fokus stehen
deshalb hier vor allem die Einhaltung des Ruherituals, der Meldekette
und der Helferkette.
Das Ruheritual besteht aus einem akustischen Signal (Klangschale)
sowie einem durch Piktogramme visualisierten Ablauf der Ruhefindung.
Dieses Ritual wurde kurz vor der Unterrichtseinheit durch mich einge-
führt und wird zu diesem Zeitpunkt noch geübt.
Mit der Meldekette versuche ich, das Unterrichtsgespräch zu dezent-
Ruheritualleise werden, hinsetzen, alles aus der Hand legen, Augen
nach vorn richten
SCLERA.BE
S e i t e 1 6
rieren und die Verantwortung der Gesprächsführung an die Schüler*innen
der Lerngruppe zu delegieren. Nach dem Start der Meldekette durch
mich nehmen sich die Schüler*innen gegenseitig dran. Ich reduziere
meinen Anteil darauf, das Gespräch von Zeit zu Zeit wieder in die ge-
wünschte Richtung zu lenken.
Als Hilfesystem ist in der Klasse eine feste Helferkette vorhanden.
Diese funktioniert nach folgendem Prinzip:
Kind
Klasse 2
Kind
Klasse 3
Kind
Klasse 4
Kind
Klasse 1
Da nicht aus jeder Jahrgangsstufe gleich viele Schüler*innen vorhan-
den sind, geht das Prinzip nicht in allen Helferketten auf. Dennoch ha-
ben alle Schüler*innen feste Ansprechpartner*innen. Die Schüler*innen
der Jahrgangsstufe 4 haben sich gegenseitig als Ansprechpartner*innen
und können auch auf meine Hilfe zurückgreifen. Mein persönlicher Fo-
kus liegt im Falle der Helferkette nicht primär darauf, dass exakt das Kind
angesprochen wird, das die nächste Instanz der Helferkette darstellt, son-
dern das seitens der Schüler*innen generell der Versuch unternommen
wird, Fragen in Kooperation untereinander zu klären. Die Helferkette
dient in erster Linie als Impuls für die Etablierung einer Unterrichtskul-
tur der gegenseitigen Hilfe und nicht als Korsett in Bezug auf eine feste
Zuordnung.
Um allen Schüler*innen der maximal heterogenen Lerngruppe ei-
nen Zugang zum Unterrichtsgegenstand zu ermöglichen, entscheide ich
mich für den Unterricht am gleichen Lerngegenstand mit differenzierten
Materialien zur Vertiefung in Form eines Lernbuffets. Ich teile den Un-
terricht, der in Doppelstunden stattfindet, grundlegend in zwei Phasen
ein.
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4
Verlauf der Unterrichtseinheit
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In der ersten Phase der Doppelstunde erzähle ich abschnittsweise
die Ostergeschichte in Form eines Erzählkinos. Ich orientiere mich an
der Erzählung von Brian Wildsmith, die sich durch kindgerechte Spra-
Aufteilung der Doppelstundenin Phase 1 arbeiten alle an der gemeinsamen Aufgabe, in Phase 2 gibt es ein differenziertes Lernbuffet
S e i t e 1 7
che und exzellente Illustrationen auszeichnet, die ich per Beamer an
die Wand projiziere. Am Ende einer Erzählsequenz reproduzieren die
Schüler*innen den Handlungsverlauf mündlich anhand der gezeigten
Illustrationen. Zum Abschluss der Phase suchen die Schüler*innen die
Symbole und Gegenstände aus unserem Osterkorb heraus, die in der
Erzählsequenz vorgekommen sind.
In der zweiten Phase des Unterrichts versorgen sich die Schüler*innen
selbstständig und interessengeleitet an einem Lernbuffet mit weiterfüh-
rendem Material, das nach dem Grad der Schwierigkeit differenziert ist
und sich in folgende Niveaus gliedert:
blau niedriges Anforderungsniveau (ohne schriftsprachliche Kennt-
nisse lösbar),
grün niedriges Anforderungsniveau (schriftsprachliche Kenntnisse
werden vorausgesetzt),
gelb mittleres Anforderungsniveau,
rot hohes Anforderungsniveau.
Das Material dient der Wiederholung, der Vertiefung und dem kreati-
ven Umgang mit der Ostergeschichte, greift aber auch die Osterbräuche
und die österliche Symbolik auf. Es wird etap-
penweise dem Lernbuffet zugeführt, so dass die
Schüler*innen nicht die Übersicht verlieren.
Ausgehend von der Jahrgangsstufe wird
den Schüler*innen eine verbindliche Orien-
tierungshilfe für die Bearbeitung der Aufgaben
gegeben. Dabei überschneiden sich die Aufga-
benbereiche, so dass auch Schüler*innen unter-
schiedlicher Jahrgänge zusammenarbeiten können.
Protokolliert wird die Arbeit in einem Laufzettel, in den die bereits
erledigten Aufgaben eingetragen werden. Zusätzlich kann dort eine
Rückmeldung bezüglich der Attraktivität der Aufgabe gegeben werden.
Lernbuffet Das Material ist nach Schwierig-keitsgrad differenziert
Grafikenlinks: Abendmalszene(Bild: Brian Wildsmith)
rechts: Osterkorb
Jahrgang 1
Jahrgang 2
Jahrgang 3
Jahrgang 4
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Kompetenzerwerb
Fach
liche
K
ompe
tenz
en
Schüler*innen...nehmen Feste als Zeiten religiöser Gemeinschaft wahr,•nehmen religiöse Symbole wahr,•benennen an Beispielen (z. B. Feste, Entstehungsgeschichten der •Welt) Gemeinsames und Unterschiedliches in den Reli gionen und Kulturen.
Übe
rfac
hlic
he
Kom
pete
nzen
Schüler*innen ...halten vereinbarte Regeln ein,•arbeiten und lernen selbstständig und gründlich,•zeigen Neugier und Interesse, Neues zu lernen.•
Prozessbeobachtungen
Einhaltung und Umsetzung des Ruherituals stellen für viele Schüler*innen
anfangs eine große Herausforderung dar. Dabei kann ich nicht beobach-
ten, dass die Jüngeren pauschal mehr Zeit zum leise werden brauchen
als die Älteren. Sehr wohl fällt aber auf, dass einige ältere Schüler*innen
den Jüngeren dabei helfen, leise zu werden - sowohl durch verbale Äu-
ßerungen als auch körperlich. Eine wiederkehrend zu beobachtende
Situation im Erzählkino ist, dass ein besonders kompetentes Mädchen
der Jahrgangsstufe 4 einen häufig unruhigen Jungen der Jahrgangsstufe
2 auf den Schoß nimmt und zur Ruhe bringt. Aber auch die jüngeren
Schüler*innen übernehmen Verantwortung und achten bei anderen auf
die Einhaltung des Rituals. Ich verstärke dies positiv. Insgesamt verbes-
sert sich die Situation durch das Ritual und die dahinterstehende trans-
parente Erwartung.
Die interessengeleitete Arbeit am Lernbuffet
wirkt sehr motivierend auf die Schüler*innen,
die sich mit großem Engagement einen Über-
blick verschaffen und Aufgaben auswählen. Das
Prinzip der Aufgabenverteilung auf die Jahr-
gänge anhand der Farben scheint verständlich
und funktioniert weitestgehend. Durch das
Überlappen der Aufgabenbereiche kommt es
schnell zur Kooperation von Schüler*innen
verschiedener Jahrgangsstufen. Unterstützt wird dies durch die Helfer-
kette. Hier nehme ich vor allem die Inanspruchnahme von Hilfe durch
die Schüler*innen der Jahrgangsstufe 1 wahr, die häufig Probleme beim
Erlesen der Aufgabenstellung haben. Dies kommt auch bei schwächeren
Helferketteeine Schülerin der Jahrgangsstufe 4 hilft zwei Erstklässlerinnen
S e i t e 1 9
Schüler*innen der Jahrgangsstufe 2 vor, kann aber durch leistungsstärkere
Schüler*innen höherer oder gleicher Jahrgangänge kompensiert werden.
Durch die Möglichkeit des gemeinsamen Lösens der Aufgaben kommt es
zum vertikalen Austausch auf fachlich-inhaltlicher Ebene zwischen den
Jahrgängen. Ich nehme das Hilfesystem als großen Gewinn wahr, auch
wenn ich anfangs nachsteuern muss, weil viele Fragen doch an mich ge-
richtet werden. Durch das konsequente Erinnern an die Helferkette wird
diese dennoch schnell selbstverständlich.
Steuernd eingreifen muss ich gelegentlich bei den Schüler*innen des
Jahrgangs 4. Hier unterfordern sich
einige mit Aufgaben, die nicht ih-
rem Anforderungsniveau entspre-
chen und auch farblich nicht ihrer
Stufe zugeordnet sind. Die zum
Aufgabenbereich der Klasse 1 und
2 gehörenden Mal- und Ausmal-
aufgaben üben auch auf die Jahr-
gänge 3 und 4 einen großen Reiz
aus. Es herrscht zunächst Unmut
darüber, dass die höheren Jahr-
gänge auch schwierigere Aufgaben bekommen. Dies kann in einem ge-
meinsamen Gespräch aller und dem Hinweis, dass das doch auch in den
anderen Fächern genauso der Fall ist, jedoch geklärt werden.
ÜbersichtAuszug aus dem Lernbuffet
S e i t e 2 0
Religionsunterricht OGS III, Ostergeschichte und Lernbuffet
Kategorie nach Zumwinkel: Form C, jedoch mit Überlappung der Aufgaben
die Ritualisierung von Abläufen.Sie wirkt sich sowohl positiv auf die Arbeitsatmosphäre (Ruheritual) als auch auf die inhaltliche Arbeit (Meldekette) aus.
das ermöglichen interessengeleite-ten Lernens und die Orientierung an individuellen Fähigkeiten.Dieser Eindruck wird durch eine sehr motivierte und flei-ßige Schülerschaft bestätigt.
das Hilfesystem. Es ermöglicht die Kooperation von Schüler*innen über Jahrgangsgrenzen hinweg und fördert den Kompetenzer-werb sowohl auf fachlich-inhaltlicher als auch auf über-fachlicher Ebene.
Förderlich in Bezug auf die Nutzung der Lernressource Jahrgangsmischung
ist:
Lernbereich Gesellschaftswissenschaften: Lernbüro
Aufbau des Unterrichts
Seit dem Schuljahr 2010 / 2011 sind weite Teile des Fachunterrichts der
gesamten Unterstufe in Form eines Lernbüros organisiert. Diese Arbeits-
form wurde vor Beginn des Schuljahres von in zwei Teams organisierten
Lehrkräften der Unterstufe beschlossen. Am Lernbüro beteiligt sind die
Fächer Deutsch, Mathematik, Englisch, die Lernbereiche Gesellschafts-
wissenschaften und Natur und Technik. Entsprechend dem vorgesehe-
nen Stundenumfang wird jedem Fach Zeit im Stundenpool des Lernbü-
ros eingeräumt. Die Arbeit im Lernbüro nimmt somit den größten Teil
des Schultages ein. Angestoßen wurde die Arbeit im Lernbüro durch
zwei Kolleg*innen, die bereits in den Schuljahren vor Einführung der
neuen Schulstruktur mit den damaligen Jahrgängen fünf und sechs auf
ähnliche Weise gearbeitet und gute Erfahrungen gesammelt hatten. So-
wohl für die Schüler*innen - mit Ausnahme der drei Schülerinnen der
Jahrgangsstufe 6 - als auch für mich ist die selbstorganisierte Arbeit im
Lernbüro neu.
Die Schüler*innen planen ihren Arbeitstag im Lernbüro selbstständig.
Sie stellen ihre Aufgaben aus dem Materialangebot aller beteiligten Fä-
S e i t e 2 1
cher für einen Planungsabschnitt zusammen. Dieser umfasst bei starken
Schüler*innen des Jahrgangs 5 und 6 häufig eine ganze Schulwoche, bei
schwächeren oder solchen, für die die Arbeitswei-
se noch neu ist, wird in Tages- oder Zweitagesab-
schnitten geplant. Das zentrale Element der Pla-
nung des Schultags ist der sogenannte „Timer“, ein
Ringbuch im Format DIN A6, das, ähnlich wie ein
Kalender, für jede Schulwoche eine Doppelseite
vorsieht. Im Timer wird die Tages- bzw. Wochen-
planung schriftlich festgehalten und von einer der
Lehrkräfte abgezeichnet. Er bietet Platz für Noti-
zen, Mitteilungen an die Eltern und weitere nützliche Details, wie eine
Formelsammlung, eine Liste unregelmäßiger englischer Verben usw.
Als Element der Selbstkontrolle der Schüler*innen wird ein Chefsys-
tem installiert. Zunächst ist die Fachlehrkraft der Chef für alle Teilkapitel
der Lernwerkstatt. Hat eine Schülerin oder ein Schüler ein Kapitel einer
Lernwerkstatt vollständig bearbeitet, kann er die Fachlehrkraft zum Ge-
spräch bitten. Das Kapitel wird gemeinsam durchgegangen, Aufgaben
werden auf ihre Richtigkeit überprüft. Wenn alles bedacht wurde und
alles richtig ist, überträgt die Fachlehrkraft das Amt des Chefs auf den
entsprechenden Schüler. Von nun an ist dieser Ansprechpartner für alle
übrigen Schüler*innen bezüglich des ausgewählten Kapitels der Lern-
werkstatt. Er ist auch dafür zuständig, zu überprüfen, ob alles korrekt
bearbeitet wurde. Ist der Chef zufrieden mit der Arbeit, so kann er dies
in Form seiner Unterschrift ausdrücken. Nur ein Kapitel mit Unterschrift
des jeweiligen Chefs kann am Ende eines Lernwerkstattblocks als Teil der
Lernwerkstatt an die Fachlehrkraft abgegeben werden. Welcher Schüler
für welches Kapitel welcher Lernwerkstatt die Cheffunktion innehat, ist
in einer Übersicht in Form eines Posters in der Klasse zu erkennen. Hat
ein Schüler eine Teilaufgabe der Lernwerkstatt fertig bearbeitet, legt er
die zu der Aufgabe gehörenden Materialien in eine der Schubladen des
Rollcontainers des entsprechenden Chefs. Der Chef verschafft sich dann
möglichst zeitnah einen Überblick über das abgegebene Material, findet
etwaige Fehler und signalisiert dann, dass er bereit für ein Gespräch ist. Je
nachdem, was vorliegt, wird dann gemeinsam eine Lösung für das beob-
achtete Problem gefunden, ein Tipp zum selbstständigen Verbessern ge-
geben oder aber auch auf eventuell unsauberes Vorgehen bei der Lösung
der Aufgabe hingewiesen.
Die Fachlehrkraft ist in ihren Stunden in der Klasse Ansprechpartner*in
für Fragen, die das von ihr betreute Unterrichtsfach betreffen. Hier ist
Containerin die unterste Schublade werden der Chefin zu korrigierende Arbeiten gelegt
ein Chef bei der Arbeit
Timer���vorbildlich ausgefüllt
S e i t e 2 2
dann Zeit für fachspezifische Beratung, direkte Gespräche, Lernstands-
kontrollen und Weiteres. Selbstverständlich wird aber auch „fachfremd“
geholfen.
Die Schüler*innen werden in jedem Unterrichtsfach, das am Lernbü-
ro beteiligt ist, durch die Fachlehrkraft mit Aufgaben und Arbeitsmaterial
in Form einer sogenannten Lernwerkstatt versorgt. Die Lernwerkstätten
werden fachbezogen in Teams erstellt. Im Fall der Lernwerkstatt 1 hatte
ich die Aufgabe, das Material für die Jahrgangsstufe 4 zu konzipieren. Jede
Lernwerkstatt hat ein Thema, das in Kapitel unterteilt ist. Zur Zeit ori-
entieren sich die Lernwerkstätten der einzelnen Unterrichtsfächer an der
jeweiligen Jahrgangsstufe der Schüler*innen. Im Rahmen der Lernwerk-
statt werden folglich drei vollkommen verschiedene Unterrichtseinheiten
parallel zueinander unterrichtet, die thematisch keinerlei Schnittmenge
haben. Das verbindende Element ist ausschließlich die Arbeitsstruktur
des Lernbüros. Im Fall der Lernwerkstatt Gesellschaftswissenschaften 1
ergaben sich folgende Themen:
Jahrgang Thema Kompetenzbereich
4 Leben in Hamburg Orientierung im Raum, Orientierung in der Zeit
5 Wir orientieren uns auf der Erde mit Hilfe des Atlasses
Orientierung im Raum
6 Veränderungen in der Zeit Orientierung in der Zeit
456
Verlauf der Unterrichtseinheit
Für die Bearbeitung der Lernwerkstätten wird ein zeitlicher Rahmen ge-
steckt, der im Durchschnitt einen Umfang von ca. acht Schulwochen be-
inhaltet. Strukturell gliedert sich ein Lernwerkstattblock in drei Phasen:
Einführungsphase: Die zu erarbeitenden Inhalte der Lernwerkstatt
werden den jeweiligen Jahrgangsgruppen separat vorgestellt. Das Mate-
rial wird besprochen, es werden Fragen beantwortet und Unklarheiten
beseitigt.
Kernphase: Die Schüler*innen planen in der ersten Stunde der Lernbü-
rozeit des Tages ihr Tagespensum (für einige Schüler*innen, die bereits
eine ganze Woche planen, trifft dies nicht zu). Dann versorgen sie sich
selbstständig mit dem nötigen Arbeitsmaterial für die jeweiligen Teilauf-
Lernbürodie Schülerinnen und Schüler arbeiten jahrgangsgebunden an ihren Aufgaban
S e i t e 2 3
gaben und beginnen, ihr Pensum abzuarbeiten. Erledigte Aufgaben wer-
den dem Chef zur Kontrolle vorgelegt: Der Chef kontrolliert und gibt
Hilfestellungen.
Phase Inhalt
Lernbüro
•DieSchüler*innenstrukturierenihrenArbeitstag,bearbeitenihren selbst zusammengestellten Aufgabenkatalog und agieren als Chef.•Ichbeobachte,berate,gebeHilfestellungen.VonZeitzuZeit
ziehe ich die einzelnen Jahrgänge zum Gespräch zusammen.
Prüfungsphase: Am Ende jedes Lernwerkstattblocks steht eine schrift-
liche Leistungskontrolle. Um sicherzustellen, dass alle Schüler*innen
dann auch in der Lage sind, ihre Leistungen nachzuweisen, werden die
Teilgruppen separat voneinander versammelt, um die Teilaufgaben der
Lernwerkstatt gemeinsam zu besprechen. Hier helfen erneut die Chefs,
um Unklarheiten zu beseitigen, aber auch um eine generelle Rückmel-
dung zu ihrer Rolle zu geben und auf wiederholt auftretende Probleme
aufmerksam zu machen.
Kompetenzerwerb
Übe
rfac
hlic
h Schüler*innen...übernehmen Verantwortung für sich und für andere,•halten vereinbarte Regeln ein,•arbeiten und lernen selbstständig und gründlich.•
Fach
lich
Jahrgang 4 Jahrgang 5 Jahrgang 6
Schüler*innen ...wählen sachgemäß •Informationen aus vor-gegebenen Informati-onsquellen aus,wenden schematische •Darstellungen von Verkehrsnetzen an,verfügen auf regio-•naler Ebene über ein Orientierungswissen.
Schüler*innen...nutzen altersangemes-•sen einfache Fachbe-griffe zum Beschreiben von Sachverhalten,finden überwiegend •selbstständig topo-graphische Objekte in geographischen Kartenwerken.
Schüler*innen ...wählen sachgemäß •Informationen aus vor-gegebenen Informati-onsquellen aus,fertigen mit Hilfestel-•lung Zeitleisten an,nutzen altersangemes-•sen einfache Fachbe-griffe zum Beschreiben von Sachverhalten.
typischer Ablauf einer Doppelstunde
S e i t e 2 4
Prozessbeobachtung und -steuerung
Im Mittelpunkt des Interesses der Schüler*innen steht zunächst der Ti-
mer, der als persönliche Planungshilfe und Logbuch dient. Er ist anspre-
chend gestaltet und lädt zum Blättern und zum individuellen Gestalten
durch Aufkleber und Zeichnungen ein. Eine Einführung in die Arbeit
mit dem Timer und in die Funktionsweise des Chefsystems erfahren die
Schüler*innen durch die Klassenlehrerin sowie durch denjenigen Kol-
legen, der bereits in den vorangegangenen Schuljahren mit Lernbüros
gearbeitet hat und mit seinem Fach ebenfalls am Lernbüro der Klasse U3
beteiligt ist.
Mein erster Schritt ist die Einführung der jeweiligen Lernwerkstätten
im Lernbereich Gesellschaftswissenschaften. Zu diesem Zweck versamm-
le ich die Jahrgangsstufen nacheinander zu einem Einführungsgespräch.
Wir besprechen die einzelnen Teilaufgaben, wiederholen, wie mit dem
Timer umgegangen wird und besprechen erneut das Chefsystem. Die
Besprechung dauert jeweils ca. 60 Minuten.
Folgende Beobachtungen halte ich für wesentlich:
Die Jahrgangsstufen 4 und 5 sind hoch motiviert! Die selbstgesteu- •
erte Organisation des Arbeitstages stellt einen besonderen Reiz dar.
Beide Jahrgangsstufen können es kaum er-
warten, mit der Arbeit zu beginnen. Einige
Schüler*innen der Jahrgangsstufen 4 und 5
überlegen bereits in der Einführungsphase, in
welchem Bereich der Lernwerkstatt sie gern
Chef werden würden, und freuen sich darauf,
die Perspektive wechseln und Verantwortung
übernehmen zu dürfen.
Diese Motivation ist bei den Schülerinnen •
der Jahrgangsstufe 6 nicht zu beobachten.
Eine Schülerin der Jahrgangsstufe 4 merkt an, dass sie ja eigentlich gar •
nicht mit ihrer Freundin, die in Jahrgangsstufe 5 ist, zusammenarbeiten
kann.
In der Kernphase des Lernwerkstattblocks wandelt sich meine Lehrerrol-
le. War ich in der Einführungsphase derjenige, der verstärkt die Struktur
vorgab und instruierte, nehme ich die Rolle des individuellen Beraters,
des Beobachters, aber auch die Rolle desjenigen ein, der eine konstruk-
tive Arbeitsatmosphäre aufrecht erhält. Die Schüler*innen haben nun
die Aufgabe, sich eigenständig zu organisieren und ihre Arbeitsaufträge
zu bearbeiten. Individuelle Beratung und Hilfe stehen zunächst im Vor-
dergrund. Viele Schüler*innen haben gezielte Fragen zu den jeweiligen
individualisierte Timer
Einführung der LernwerkstättenBegeisterung auf der einen, Ablehnung auf der anderen Seite
S e i t e 2 5
Aufgaben, geben mir Kapitel der Lernwerkstatt ab, bekommen sie mit
Tipps zur Weiterarbeit versehen zurück oder erhalten von mir das OK
zur Übernahme der Cheffunktion. Je mehr Chefs es gibt, desto intensiver
kann ich die Schüler*innen bei der Arbeit beobachten.
Die Schüler*innen reagieren höchst unterschiedlich auf die Anfor- •
derung, ihre Arbeitszeit selbst zu strukturieren. Für einige stellt dies
kein Problem dar: Sie verschaffen sich einen Überblick über alle noch
zu bearbeitenden Aufgaben, pla-
nen und fangen an. Für andere
Schüler*innen stellt dies eine gro-
ße Hürde dar. Sie haben Schwie-
rigkeiten, selbst eine Struktur für
den Arbeitstag zu entwickeln. Das
genaue Aufschreiben der Aufga-
ben und das Abhaken der erledig-
ten Arbeit brauchen sehr viel Zeit. Dies wird im Verlauf des Lern-
werkstattblocks besser und selbstverständlicher. Hier ist ein deutlicher
Lernprozess zu erkennen.
Das Chefsystem stellt eine große Motivation dar. Der überwiegende •
Teil der Schüler*innen möchte gern ein Chefamt übernehmen. Die
Hilfen durch die verschiedenen Chefs fallen jedoch qualitativ sehr un-
terschiedlich aus. Einige sind sehr bemüht, den Anderen ihr Wissen
weiterzugeben, und investieren viel Zeit in ihr Amt. Andere haken nur
halbherzig ab, zeigen sich eher als Kontrolleur und reagieren zum Teil
genervt auf ihre Aufgabe.
Es fällt auf, dass sich einzelne Schüler*innen immer wieder verabreden, •
um gemeinsam Lösungen für Aufgaben zu finden. Ich bin zunächst
überrascht, dass ich von den Schüler*innen um Erlaubnis gebeten
werde, dies tun zu dürfen. Ich begrüße diese Herangehensweise und
rege zur gemeinsamen Arbeit an. Die so entstehenden Teams arbeiten
häufig zusammen, sind aber aufgrund der Aufgabenkonzeption immer
jahrgangshomogen. Es kommt zu keinem inhaltlichen Austausch zwi-
schen den unterschiedlichen Jahrgängen!
In der Summe beobachte ich aber die Vereinzelung der Schüler*innen. •
Durch die Fülle an Teilaufgaben (5 Fächer, pro Fach eine jahrgangsbe-
zogene Lernwerkstatt, also insgesamt drei mit im Schnitt 6 Kapiteln =
ca. 90 Teilaufgaben) kommt es, abgesehen von den gezielten Verabre-
dungen, selten vor, dass Schüler*innen zur gleichen Zeit am gleichen
Gegenstand arbeiten. Es herrscht tatsächlich phasenweise eine Atmo-
sphäre wie in einem Büro.
S e i t e 2 6
Die Stunden im Lernbüro haben keine nennenswerte interne Phasen- •
abfolge. Durch die sehr individuelle Planung des Arbeitstages sind die
Schüler*innen auch sehr individuell beschäftigt. Bis auf einen gemein-
samen organisatorischen Anfang und ein gemeinsames, ebenfalls orga-
nisatorisches Ende gibt es nichts, was die Klasse verbindet.
Es gibt keinen Raum für gemeinsame Unterrichtsgespräche, die über •
die organisatorische Ebene hinausführen. Ein gemeinsamer themati-
scher Einstieg in eine Unterrichtsstunde, eine gemeinsame mündliche
Sicherungsphase, ein gemeinsames spezifisches Unterrichtsgespräch
sind nicht möglich, da alle Kinder mit verschiedenen Themen beschäf-
tigt sind. Ein inhaltlicher Austausch aller Schüler*innen kommt nicht
vor! Die „klassische mündliche Beteiligung“ am Unterricht ist nicht
möglich.
Die Beobachtungen beunruhigen mich und ich fühle mich nicht wohl
im Lernbüro. Ich habe den Eindruck, dass die vorgegebene Struktur
mich in dem, was ich für guten Unterricht halte, stark ausbremst. Ich
versuche gegenzusteuern. Mit dem Ziel, Gesprächsanlässe zu schaffen,
an denen sich alle beteiligen können, etabliere ich einen gemeinsamen
Stundeneinstieg. Es erweist sich als schwierig, den Einstieg so zu struk-
turieren, dass er für alle Schüler*innen einen the-
matischen Bezug zu ihrer jeweiligen Lernwerkstatt
hat. Deshalb orientiere ich mich an Themen, die ins-
gesamt in den Lernbereich Gesellschaft passen. Am
Anfang des gemeinsamen Unterrichts steht nun die
„Frage des Tages“, meist eine Denk-, Knobel- oder
auch Wissensfrage, zu deren Lösung in der Regel
kein zusätzliches Material nötig ist. Die Lösung wird
Lernbürounterschiedliche Beobachtungen
S e i t e 2 7
innerhalb der jahrgangsgemischten Tischgruppe erarbeitet. Im Anschluss
werden die Lösungen der einzelnen Gruppen zusammengetragen und im
Plenum besprochen. Die Gruppe mit der passendsten Lösung gewinnt
und bekommt einen Punkt auf der von mir geführten Gewinnerliste. Die
Gruppe, die zuerst vier Mal gewonnen hat, bekommt einen Preis.
Eine weitere Variante des gemeinsamen Einstiegs ist das gemein-
same Schauen der Logo! - Kindernachrichten. Dabei machen sich die
Schüler*innen Notizen. Nach Berichten, die den Lernbereich Gesell-
schaft betreffen, wird die Wiedergabe der Nachrichten gestoppt. Die
Schüler*innen bekommen die Möglichkeit zu wiederholen, was Gegen-
stand des Beitrages ist, können ihr Vorwissen einbringen und auf dieser
Grundlage miteinander diskutieren.
Beide Varianten des Einstiegs werden sehr gut angenommen.
Als Ritual am Ende einer Doppelstunde schildern drei Schüler*innen,
an welchem Thema sie in der Stunde gearbeitet haben. Dabei werden
Meldungen berücksichtigt, aber auch von Zeit zu Zeit Schüler*innen,
die sich nicht gemeldet haben, aufgefordert, ihre Arbeit zu schildern.
S e i t e 2 8
Phase Inhalt der Phase
Gemeinsamer Stundeneinstieg
Die Schüler*innen beantworten in Kleingrup-•pen die Frage des Tages und präsentieren ihre Lösungen.Wir schauen zusammen Ausschnitte der Kin-•dernachrichten und diskutieren im Anschluss im Klassenverband darüber.
Arbeit im Lernbüro Die Schüler*innen strukturieren ihren •Arbeitstag, bearbeiten ihren selbst zusam-mengestellten Aufgabenkatalog und agieren als Chef.Ich beobachte, berate, gebe Hilfestellungen. •Von Zeit zu Zeit ziehe ich die einzelnen Jahr-gänge zum Gespräch zusammen.
Gemeinsamer Stundenabschluss
Einige Schüler*innen stellen dar, was sie •während der Lernbürozeit bearbeitet haben und was gelernt wurde.
Lernbereich Gesellschaftswissenschaften U3, Lernbüro
Kategorie nach Zumwinkel: Form A
die Anbahnung eines Hilfesystems durch Etablierung eines Chefsystems.
das Führen sinnstif-tender Unterrichts-gespräche unter Verwendung der Meldekette nach der Umgestaltung der Stundenstruktur.
die Erkenntnis, dass Abteilungsunter-richt in Monokultur wenig sinnvoll ist, aber als Mittel der phasenhaften Diffe-renzierung großes Potential bietet.
Förderlich in Bezug auf die Nutzung der Lernressource Jahrgangsmischung
ist:
typischer Stundenablauf nach der Umgestaltung des Unterrichts
S e i t e 2 9
Übersicht Lernwerkstatt Gesellschaft Klasse 4
(Lernbüro)
ein vom Chef korrigiertes Arbeitsblatt inklusive
Verbesserungen
Beobachtungsbogen Lernbereich
Gesellschaftswissenschaften Klasse U3
S e i t e 3 0
Religionsunterricht am Beispiel der Einheit „Josef und seine Brüder“
Aufbau des Unterrichts
Der Religionsunterricht der Klasse U3 ist nicht Teil des Lernbüros, son-
dern unabhängig organisiert. Er findet im Schuljahr 2010 / 2011 diens-
tags in der 7. und 8. Stunde statt. Die Gestaltung des Religionsunterrichts
ist nicht stufenübergreifend organisiert, sondern liegt in der Hand der
jeweiligen Fachlehrkraft. Dies ermöglicht es mir, unter Berücksichtigung
des Bildungsplanes selbstständig die Struktur und den Inhalt des Unter-
richts zu gestalten. Die Unterrichtseinheit „Josef und seine Brüder“ ist
von Oktober bis Dezember 2010 Gegenstand des Religionsunterrichts.
Der Unterricht orientiert sich inhaltlich an der biblischen Josefsgeschich-
te (Gen 37-50) und greift die im Verlauf der Geschichte angesprochenen
zentralen Motive menschlichen Handelns auf, die durch die Interaktion
Josefs mit seinem Umfeld verdeutlicht (ausgedrückt) werden. Der Hand-
lungsverlauf und die zentralen Motive bestimmen die Sequenzierung der
Unterrichtseinheit. Der Unterricht findet überwiegend in Doppelstun-
den statt, es kommen aber auch Einzelstunden vor.
Der Unterricht ist so aufgebaut, dass alle Schüler*innen der Klasse
U3 am gleichen Unterrichtsgegenstand arbeiten. Der angestrebte Kom-
petenzerwerb ist dabei fachlich wie überfachlich für alle Schüler*innen
identisch ausgerichtet:
Kompetenzerwerb
Fach
liche
K
ompe
tenz
en
Schüler*innen...nehmen persönliche und gesellschaftliche Konflikte wahr und kennen •beispielhaft vergleichbare Situationen aus religiösen Traditionen,versetzen sich in Situationen hinein, die in der Geschichte zur Sprache •kommen,vollziehen anhand von Dilemma- bzw. Entscheidungssituationen •ethische Maßstäbe nach, entwickeln Handlungsoptionen und wägen diese gegeneinander ab.
Übe
rfac
hlic
he
Kom
pete
nzen
Schüler*innen ...schätzen die eigenen Fähigkeiten realistisch ein,•arbeiten in Gruppen kooperativ,•halten vereinbarte Regeln ein.•
Aufgabenstellungen und Gesprächsanlässe sind so konzipiert, dass die
Schüler*innen auf dem jeweiligen Niveau arbeiten können.
Die Erarbeitung des Inhalts erfolgt über verschiedene Zugänge. We-
sentliche Elemente der Einheit sind:
Das Hören der Josefsgeschichte, das Mitschreiben der wesentlichen •
Deckblatt der EinheitBildschirmfoto
SMART-Software
RitualisiertVisualisierung des Stundenablaufs
S e i t e 3 1
Teile der Handlung und das anschließende mündliche Zusammentra-
gen des Gehörten. Die Erzählung erfolgt für jede Sequenz als Lehr-
erdarbietung. Ich erzähle frei den zur Sequenz passenden Teil der Ge-
schichte. Dabei nutze ich den gesamten Raum, der mir zur Verfügung
steht, und unterstütze die Erzählung durch den Einsatz von Stimmmo-
dulation und Gesten. Das Mitschreiben des Inhalts der Erzählung durch
die Schüler*innen erfolgt in einem kontinuierlich geführten „Josef-
buch“, das für jede Sequenz einen Vordruck für Notizen und Fragen
zur Verfügung stellt. Die mündliche Zusammenfassung des Gehörten
durch die Schüler*innen erfolgt im Klassengespräch, das durch eine
Meldekette getragen wird.
Das Analysieren und Interpretieren von Bildern nach einem bestimm- •
ten Muster: Die Schüler*innen haben die Möglichkeit, ihre Beob-
achtungen und Gedanken zu Bildern, die zur jeweiligen Situation der
Josefsgeschichte passen, entsprechend ihres Lernstandes in Worte zu
fassen und der Lerngruppe vorzustellen. Die Bildanalyse und -interpre-
tation verläuft nach folgendem Schema:
Die Bilder werden über das Smartboard präsentiert. Das Gespräch wird
hier ebenfalls durch eine Meldekette getragen. Ich steuere das Gespräch,
indem ich den Fokus auf verschiedene Elemente der Bilder lenke.
Das kooperative Bearbeiten verschiedener Fragestellungen in Anleh- •
nung an das think-pair-share Verfahren: Die Schüler*innen bearbeiten
Fragestellungen zu den verschiedenen Motiven der Josefsgeschichte.
Häufig steht die Entwicklung von Handlungsmöglichkeiten im Mit-
telpunkt der Arbeit. Die Aufgabenstellung ist offen, Kontroversen ent-
stehen, Diskussionen innerhalb der Kleingruppen können stattfinden.
Arbeitsergebnisse werden auf Moderationskarten festgehalten und im
analysierte Bilder„Josef bekommt einen
Mantel“ (Paragon Verlag),„Josef wird in den Brunnen
geworfen“ (J� Capek),Radierung „Zwei Gesichter“
(T� Zacharias)
Sieh dir das Bild genau an. Keiner sagt etwas. •
Was siehst du? Beschreibe! •
Was bedeutet das, was du siehst? Erkläre! •
S e i t e 3 2
Anschluss an die kooperative Arbeitsphase im Gesamt-
plenum präsentiert. Anschließend wird der eigene Ar-
beitsprozess reflektiert.
Die beschriebenen Elemente setzen jeweils strukturiertes
Arbeiten voraus. Sowohl die Bildanalyse als auch die koope-
rative Arbeit setzen die sukzessive Annahme der jeweiligen
Methode voraus. Neben der inhaltlichen Arbeit zur Josefsgeschichte steht
somit der Erwerb lernmethodischer Kompetenzen im Vordergrund. Dies
wird den Schüler*innen transparent am Anfang der Einheit erläutert.
Um das im Rahmen des zwei Wochenstunden umfassenden Religions-
unterrichts erreichen zu können, werden die jeweiligen Sequenzen stark
durchstrukturiert.
Eine typische Sequenz der Lerneinheit ist die Sequenz 4 mit der Stun-
denfrage „Welche Möglichkeiten haben die Brüder, mit ihrer Wut um-
zugehen?“ Die Sequenz besteht aus zwei Einzelstunden und ist folgen-
dermaßen aufgebaut:
Phase Inhalt der Phase
Erzählung Die Lehrkraft erzählt einen Abschnitt der Josefsgeschichte. Die Schüler*innen schreiben in Stichworten mit.
Gruppenarbeit Die Schüler*innen vergleichen in ihren Tisch-gruppen ihre Aufzeichnungen und ergänzen diese ggf.
Unterrichtsgespräch Die Schüler*innen geben den Inhalt der Er-zählsequenz unter Verwendung der Meldeket-te wieder.
Standbild Die Schüler*innen organisieren ein Standbild zur zentralen Situation der Erzählsequenz.
Bildinterpretation Schüler*innen interpretieren ein zur Erzählse-quenz passendes Bild nach einem festgelegten Muster.
Gruppenarbeit Schüler*innen arbeiten kooperativ in Klein-gruppen nach der DAB-Methode und schrei-ben ihre Arbeitsergebnisse auf Moderations-karten.
Unterrichtsgespräch Die Ergebnisse aus den Kleingruppen werden mit Hilfe der Moderationskarten im Plenum vorgestellt und diskutiert. Weiterführende Fra-gen werden durch Schüler*innen sowie durch die Lehrkraft eingebracht.
Rückmeldungen durch die Schüler*innen
Die Schüler*innen schätzen ihren Lernerfolg mit Hilfe einer Feedbackampel ein. Standbild
die Brüder fallen vor Josef auf die Knie
Feedbackdie Schülerinnen und Schüler schätzen ihren Lernerfolg ein
S e i t e 3 3
Verlauf der Unterichtseinheit
4
56
4
56
4
56
4
56
Prozessbeobachtung
In dieser Unterrichtseinheit wechsle ich ständig meine Rolle oder habe
mehrere Rollen zur gleichen Zeit inne. Die schnellen Phasenwechsel
und das sehr strukturierte Vorgehen innerhalb der Phasen erfordern es,
gleichzeitig den Lernprozess der Schüler*innen im Blick zu haben, Im-
pulse zu geben, Fragen zu klären sowiew den Unterricht so weit zu len-
ken, dass er sich selbst trägt. Die Schüler*innen bewegen sich in dieser
Unterrichtseinheit in einer relativ stark vorgegebenen Struktur, innerhalb
der sie aufgrund sehr offener Fragestellungen dennoch viel Freiheit ha-
ben, ihre eigenen Gedanken zu äußern und eigene Lösungen zu finden.
Folgende Beobachtungen halte ich für wesentlich:
Die Schüler*innen nehmen die Unterrichtsstruktur, die •
stark durch mich vorgegeben wird und dichter als gewohnt
ist, gut an und „leben sich ein“. Die Strukturierung scheint
vor allem den Schwächeren Halt zu geben.
Der Unterricht am gleichen Lerngegenstand funktio- •
niert gut! Ich erlebe weder Unter- noch Überforderung.
Ich habe den Eindruck, dass durch die Arbeit am glei- •
chen Lerngegenstand ein Gemeinschaftsgefühl entsteht.
Die eingeführten Methoden, wie die Bildanalyse und •
-interpretation, sowie der festgelegte Ablauf der koopera-
tiven Arbeit gelingen im Verlauf der Einheit immer besser.
Das verbindliche Gerüst und die Regelhaftigkeit der ein-
zelnen Phasen machen den Unterricht transparent und ge-
ben Orientierung. Ich beobachte gegenseitige Korrekturen
während der Bildanalyse und freue mich darüber.
Während der kooperativen Arbeitsphasen werden Jahr- •
gangsgrenzen überwunden. Dabei haben längst nicht immer
die Sechstklässlerinnen die Nase vorn! Deutlich wird dies
an einem Schüler der Jahrgangsstufe 4, der ein auffällig gro-
ßes Interesse an religiösen Themen hat und sich mit sehr
viel Empathie in die jeweilige Situation der Josefsgeschich-
te „einfühlen“ kann. Der Schüler hat in seiner jahrgangs-
gemischten Kleingruppe häufig eine Schlüsselposition in
Der Unterricht ist in abgeschlossene Sequenzen
unterteilt� An den Sequenzen nehmen alle Jahrgänge
gemeinsam teil�
Welche Möglichkeiten haben die Brüder, mit
ihrer Wut umzugehen?Arbeitsergebnisse der
Schüler*innen
S e i t e 3 4
Phasen der Auswertung von Argumenten. Sehr bereitwillig und mit
großem Interesse orientieren sich auch die Schüler*innen der höheren
Jahrgangsstufen an seinen Ausführungen. Sie nehmen wahr, dass sich
der Schüler hier besonders gut auskennt und über besondere Kompe-
tenzen verfügt, und nutzen dies, um das Ergebnis ihrer Gruppenleis-
tung zu optimieren.
Ich nehme eine rege Beteiligung von Schüler*innen während der •
mündlichen Arbeitsphasen wahr. Viele Schüler*innen bringen sich ein
und beziehen sich aufeinander. Die Gespräche sind dynamisch und tra-
gen sich nahezu von selbst - und dies trotz der Tatsache, dass der Un-
terricht in der 7. und 8. Stunde stattfindet.
Die Meldekette funktioniert, die Schüler*innen achten selbstständig •
darauf, dass nicht immer die Gleichen drangenommen werden. Ich
muss selten steuernd eingreifen. Die Meldekette wird zur Selbstver-
ständlichkeit und somit zum Ritual.
Die Heterogenität in Bezug auf die sprachlichen Kompetenzen fällt •
auf, wird aber zu keinem Zeitpunkt zum Problem. Die Schüler*innen,
die erst seit kurzem in Deutschland leben und noch nicht so sicher im
Umgang mit der deutschen Sprache sind, beteiligen sich genauso am
Gespräch wie die sichereren Schüler*innen. Wenn jemand ins Stocken
gerät und ich merke, dass es Formulierungsschwierigkeiten gibt, reicht
meist die Frage „wer kann helfen?“, um diverse Helfer*innen zu ge-
winnen. Wer zur Hilfe herangezogen wird, wird demjenigen überlas-
sen, der die Hilfe benötigt. Es ist eine Kultur der gegenseitigen Hilfe
zu beobachten!
S e i t e 3 5
Religionsunterricht, U3, Josefsgeschichte
Kategorie nach Zumwinkel: Form D
der hohe Anteil mündlicher Arbeits-phasen, die den Austausch über die Jahrgangsgrenzen hinweg ermöglichen und die durch die Meldekette geordnet ablaufen.
das kooperative Lernen, das eine po-sitive Abhängigkeit der Schüler*innen der verschiedenen Jahrgänge herstellt und sie verbind-lich und produktiv zusammenarbeiten lässt.
das hohe Maß an Struktur und Metho-dik, das Transparenz und Orientierung herstellt.
Förderlich in Bezug auf die Nutzung der Lernressource Jahrgangsmischung
ist:
S e i t e 3 6
Fazit: Förderliche Elemente des Unterrichts für die Nutzung der Lernressource Jahrgangsmischung
Im Zuge der dargestellten Unterrichtssequenzen habe ich viel über den
praktischen Umgang mit jahrgangsheterogenen Lerngruppen gelernt.
Fest steht: Es gibt kein Patentrezept für den erfolgreichen jahrgangsüber-
greifenden Unterricht. Aber es gibt eine Vielzahl an Elementen, die der
Jahrgangsmischung zu einem Mehrwert verhelfen und sie als Lernres-
source nutzbar machen. Im Folgenden möchte ich ein begründetes Ge-
samtfazit aus meinen Beobachtungen und Wahrnehmungen ziehen und
besonders förderliche Teilaspekte des Unterrichts aufgreifen.
Klare Strukturierung des Lehr-Lernprozesses
Die klare Strukturierung des Lehr-Lernprozesses ist eine tragende Säu-
le des jahrgangsübergreifenden Unterrichts. Dies gilt selbstverständlich
auch für jahrgangsgebundene Klassen, hat aber im Kontext erweiterter
Heterogenität einen besonderen Stellenwert und stellt eine erhöhte An-
forderung an die Lehrperson dar, weil der Unterrichtsprozess so gestaltet
sein muss, dass die Struktur und die daraus resultierenden Anforderungen
für die Schüler*innen der verschiedenen Jahrgangsstufen gleichermaßen
gut verständlich, nachvollziehbar und umsetzbar sind. Es gilt, einen roten
Faden für alle Beteiligten des Lehr-Lernprozesses herzustellen (vgl. mey-
er 2003, S. 38), der nicht nur auf organisatorischer Ebene Transparenz
herstellt, sondern den Unterricht inhaltlich sinnvoll und aufeinander auf-
bauend erfahrbar macht.
Ich habe den Unterricht auf unterschiedliche Weise strukturiert.
Während der Arbeit an der Josefsgeschichte habe ich sehr viel Struk-
tur vorgegeben: durch eine starke Gliederung der Unterrichtssequenzen,
eine rasche und plausible Abfolge von Phasen sowie durch den Einsatz
festgelegter Methoden. Dieses Gerüst hat den Schüler*innen in Kom-
bination mit einem informierenden Unterrichtseinstieg eine maximale
Transparenz in Bezug auf den Ablauf der einzelnen Phasen und die Un-
terrichtsschritte gegeben. Selbst komplexe Unterrichtsgegenstände konn-
ten auf hohem inhaltlichen Niveau unter Rückgriff auf die erlernten
Methoden erarbeitet werden. Das hat zu einer hohen Schüleraktivierung
geführt, und ich habe den Eindruck, dass das dargestellte Strukturgerüst
vor allem schwächeren Schüler*innen eine große Hilfe war. Dies hat
meines Erachtens aber nur deshalb so gut funktioniert, weil die Struktu-
S e i t e 3 7
rierung des Unterrichts an anderer Stelle auf andere Weise erfolgte.
Ein weiteres strukturgebendes Element, das einen hohen Stellenwert
hat, ist das Ritual.
Dieser Tipp von Gabriele Hesse ist einer der ersten Einträge in mei-
nem Entwicklungsportfolio. Ich habe die Arbeit mit Ritualen im jahr-
gangsübergreifenden Unterricht als sehr sinnvoll erlebt. Referendare ha-
ben insgesamt wenig Einfluss auf die Rituale, die den gesamten
Schulvormittag der Schüler*innen betreffen. Aber die „kleineren“ Ritu-
ale im Fachunterricht der Lerngruppe fallen umso mehr ins Gewicht.
Diese geben Sicherheit und Orientierung und sind ein wichtiger Teil der
Strukturierung von Unterrichtsprozessen. Zu nennen ist hier vor allem
das Ruheritual.
Aber auch die Ritualisierung der Anwendung von Unterrichtsmetho-
den erscheint sinnvoll. Die Meldekette ist in der Arbeit mit der Klasse
U3 zu einem Ritual geworden. In offenen Gesprächen mit der gesamten
Klasse ist es mittlerweile selbstverständlich, dass wenn mehrere Meldun-
gen vorhanden sind, sich die Schüler*innen gegenseitig drannehmen.
Dies wird im Zweifelsfall auch vehement eingefordert.
In der mir vorgegebenen Situation des Lernbüros sind die Schüler*innen
in hohen Maße darauf angewiesen, sich selbst zu strukturieren. Interes-
sengeleitet stellen sie sich in einem abgesteckten Rahmen ihr Arbeit-
spensum zusammen und bearbeiten es individuell. Dies ist zunächst als
sehr positiv zu bewerten. Jedoch sprechen die Fülle an Aufgaben, das
individuelle Arbeiten an den höchst unterschiedlichen Gegenständen -
und dies auch noch nach Jahrgängen gegliedert in Abteilungsunterricht
- nur den Lerntypen an, der gut individualistisch für sich allein lernen
kann (vgl. miehe / miehe 2007, S. 11). Der kompetitive Lerner, der sich
gern in Großgruppen einem Wettbewerb mit seinen Mitschüler*innen
stellt, sowie der kooperative Lerner, der die Sicherheit und den Aus-
tausch der Kleingruppe sucht, finden keine oder nur geringe Ansprache
(vgl. ebd.). Hier bleiben mir vor allem die drei Sechstklässlerinnen in
S e i t e 3 8
Erinnerung, die sich mehrfach untereinander zerstritten, was dazu führte,
dass sie aufgrund dieser Situation nicht zusammenarbeiten wollten, aber
auch keine Ausweichmöglichkeiten hatten, weil die Jahrgänge 5 und 4
thematisch mit ganz anderen Dingen beschäftigt waren. Die zu beob-
achtende Vereinzelung und Isolierung einzelner Schüler*innen führte
dazu, dass zum Teil weniger geschafft wurde als möglich gewesen wäre.
Durch das Gegensteuern und durch den Aufbau einer Phasenabfolge
verbesserte sich die Situation merklich, war aber noch nicht ideal. Was
hier fehlte, war das verbindende Element, das das Zusammenfügen der
individuell bearbeiteten Aufgaben und somit den fachlich-inhaltlichen
Austausch zwischen den unterschiedlichen Jahrgängen sowie die Anspra-
che der unterschiedlichen Lerntypen hätte ermöglichen können. Im en-
geren Sinne fand hier, zumindest in den Phasen der selbstorganisierten
Arbeit, kein jahrgansübergeifender Unterricht statt Die Schüler*innen
der unterschiedlichen Jahrgänge waren lediglich in einer koexistenten
Lernsituation zusammengefasst. Das verbindende Element im jahrgangs-
übergreifenden Unterricht muss meiner Meinung nach ein gemeinsames
Unterrichtsthema sein.
Arbeiten am gemeinsamen Lerngegenstand
Das gemeinsam bearbeitete Thema, der gemeinsame Lerngegenstand,
ermöglichen es letztendlich, verschiedene rote Fäden, vergleichbar mit
der Nabe einer Fahrradfelge, zusammenzuführen und trotz individueller,
interessengeleiteter Arbeitsphasen einen gemeinsamen Austausch zuzu-
lassen. Dass kann selbstverständlich auch geschehen, wenn nicht alle zur
gleichen Zeit am gleichen Thema arbeiten, einige schon weiter fort-
geschritten sind als andere. Es gibt aber zu jeder Zeit einen kleinsten
gemeinsamen Nenner, auf dessen Basis gemeinsame Unterrichtsphasen
stattfinden können. Grundsätzlich ist dabei nichts gegen einen Abtei-
lungsunterricht einzuwenden. Dieser ist meiner Meinung nach sehr gut
geeignet, um Gruppen von Schüler*innen gleicher Kompetenzstufen
zusammenzufassen und gezielt zu fördern oder zu fordern. Er sollte sich
aber auf bestimmte Phasen des Unterrichts beschränken. Fehlt das ge-
meinsame Thema und somit das verbindende Element des jahrgangs-
übergreifenden Unterrichts, ist es kaum möglich, Unterrichtsgespräche
zu führen, die inhaltlich alle etwas angehen.
Unterrichtsgespräche als Basis des Austauschs
Vor allem im direkten mündlichen Austausch aller beteiligten
Schüler*innen in gemeinsamen Gesprächsphasen können Themen ge-
S e i t e 3 9
meinsam und jahrgangsübergreifend bearbeitet werden. Raum für Un-
terrichtsgespräche sehe ich in gemeinsamen Einstiegsphasen in Unter-
richtsstunden oder -einheiten, in gemeinsamen Reflexionsphasen oder
in Phasen der Ergebnispräsentation. Hier entstehen Synergieeffekte, es
werden Impulse und Ideen für die weitere individuelle Arbeit gegeben.
Dabei haben sowohl Phasen des lehrerzentrierten Unterrichtsgesprächs
als auch Phasen der gemeinsamen Diskussion ihren Platz. Vor allem in
den mündlichen Arbeitsphasen des Religionsunterrichts am Thema der
Josefsgeschichte fällt mir dies auf. Die Teilnahme der Schüler*innen am
Gespräch auf ihrem jeweiligen Niveau ist sehr fruchtbar, es kommt zu
einem regen Austausch der Schüler*innen der unterschiedlichen Jahr-
gangsstufen. Beiträge, die einen Sachverhalt im Vergleich eher ein-
fach darstellen, regen stärkere Schüler*innen dazu an, den genannten
Aspekt auf höherer Ebene zu vertiefen oder inhaltlich schlüssiger dar-
zustellen. Hier werden Kompetenzen auf fachlicher Ebene gefördert.
Schüler*innen, deren sprachliche Kompetenz noch nicht so weit ent-
wickelt ist, profitieren von der Interaktion mit verbal und rhetorisch
stärkeren Mitschüler*innen. Jeder Sprachanlass fördert die Entwicklung
der Sprachkompetenz. Fachlich und / oder in Bezug auf die sprach-
liche Kompetenz schwächere Schüler*innen haben die Möglichkeit,
kompetente Sprecher*innen zu hören. Hinzu kommt, dass das Einhalten
gemeinsam gesetzter Gesprächsregeln ein wichtiges Element der Sozial-
kompetenz ist.
Meyer bezeichnet Unterrichtsgespräche diesen Typs als „sinnstiften-
de Unterrichtsgespräche“ und nimmt diese in seinen Katalog der „zehn
Merkmale guten Unterrichts“ auf (vgl. meyer 2003, S. 40). Er definiert
sie als Gespräche, die es Schüler*innen ermöglichen, vorhandenes Wis-
sen mit neuem Wissen zu verknüpfen sowie eigene Interessen in die
Bearbeitung eines Themas einzubringen. Als Indikatoren nennt er das
sich gegenseitige Verwickeln von Schüler*innen in Gespräche, in de-
nen Lernstoff in eigenen Worten zusammengefasst wird, kritische Fragen
erörtert sowie Transferfragen gestellt werden können (vgl. ebd.). Das
Vorhandensein solcher Unterrichtsphasen ist vor dem Hintergrund der
gesteigerten Heterogenität im jahrgangsübergreifenden Unterricht eine
fundamentale Voraussetzung für das Gelingen des Unterrichtsprozesses.
Etablierung von Hilfesystemen
Die Möglichkeit, dass Kinder im jahrgangsübergreifenden Unterricht
miteinander und voneinander lernen, indem sie sich gegenseitig helfen,
spielt eine herausragende Rolle bei der Begründung dieser Unterrichts-
S e i t e 4 0
form (vgl. wagener 2010, S. 70). Beim Helfen und Erklären erfolgt
ein Perspektivwechsel. Das helfende Kind findet sich in der Rolle des
Vermittlers von Unterrichtsstoff wieder. Es baut eine Brücke zwischen
den bereits vorhandenen und den neu zu erwerbenden Kompetenzen des
Hilfe suchenden Kindes. Dabei strukturiert und vermittelt das helfende
Kind das eigene Wissen idealerweise so, dass es für das Hilfe suchende
Kind lernförderlich ist. Dies bedarf nicht nur kognitiver, sondern auch
didaktischer Kompetenzen, die im Prozess des Helfens erworben wer-
den können (vgl. ebd. S. 81). Umso wichtiger erscheint es, dies durch
die gezielte Förderung des gegenseitigen Helfens zu unterstützen. Die
Etablierung von Hilfe- oder Chefsystemen, in denen Schüler*innen
aufgrund ihrer Expertise in einem bestimmten thematischen Bereich zu
Ansprechpartner*innen für andere werden, ist dabei besonders hervor-
zuheben. Dies geschieht im Unterricht im Lernbereich Gesellschaft der
Klasse U3 zwar nur jahrgangsgebunden, ist aber insgesamt ein Schritt
in die richtige Richtung, da die hier gemachte Erfahrung leicht auf das
Helfen im jahrgangsgemischten Kontext übertragen werden kann. Zu-
dem wird eine positive Abhängigkeit der Schüler*innen untereinander
hergestellt - jeder kann von der Kompetenz des Anderen profitieren.
Der Grad der Kompetenz ist dabei grundsätzlich nicht zwingend mit der
Zugehörigkeit zu einer bestimmten Jahgangsstufe gleichzusetzen. Dies
habe ich auch während der Arbeit in der Klasse OGS III erlebt. Die hier
etablierte Helferkette hat ihren Zweck erfüllt und zu einem sinnvollen
Miteinander der Schüler*innen der unterschiedlichen Jahrgänge geführt.
Die älteren Schüler*innen haben große Verantwortung für die jüngeren
übernommen, so dass jahrgangsübergreifende Kooperationen entstehen
konnten.
Sukzessive Anbahnung und Förderung kooperativen Lernens
Kooperative Lernformen eignen sich meiner Meinung nach besonders
gut, um die fachlichen ebenso wie die überfachlichen Kompetenzen
in heterogenen Lerngruppen zu fördern. Als besonders dynamisch und
fruchtbar erlebe ich diese Arbeitsform während des Religionsunterrichts
am Thema der Josefsgeschichte. Die hier zu beobachtende Produktivi-
tät der Schüler*innen übertrifft meine Erwartungen. Ich beobachte, dass
Jahrgangsgrenzen verwischen. Jeder kann entsprechend seinem Vorwis-
sen und seinen individuellen Stärken den Prozess mitgestalten. miehe
und miehe weisen darauf hin, dass sich kooperative Lernformen beson-
ders für die Erarbeitung von Verständnis sowie für die Vertiefung durch
Anwendung und Transfer eignen und dass der Vorteil gegenüber her-
S e i t e 4 1
kömmlichen Arbeitsweisen darin besteht, dass positive Abhängigkeiten
erzeugt werden (vgl. miehe / miehe 2005, S. 11). Dies kann ich aus
meiner Praxiserfahrung bestätigen. Als besonderen Vorteil sehe ich, dass
die Verknüpfung von inhaltlichen und sozialen Fähigkeiten sowie die
Notwendigkeit der Kommunikation jahrgangsübergreifende Lernpro-
zesse gezielt initiieren können. Die Reflexion der Zusammenarbeit am
Ende der kooperativen Lernphasen hat den Schüler*innen insofern viel
gebracht, als dass in dem durch die Struktur geschützten Raum angstfrei
Kritik der Jüngeren an dem Verhalten der Älteren geübt werden konnte.
Ziel muss es sein, die Phasen kooperativer Arbeit auszudehnen und im
jahrgangsübergreifenden Unterricht sukzessive zu etablieren.
S e i t e 4 2
Ausblick
Ich hoffe, dass ich auch nach meinem Vorbereitungsdienst weiterhin die
Möglichkeit habe, jahrgangsübgergreifend zu unterrichten. Die im ersten
Teil dieser Arbeit genannten Argumente für den jahrgangsübergreifen-
den Unterricht sehe ich durch meine Tätigkeit in den unterschiedlichen
Lerngruppen bestätigt. Um die Lernressource Jahrgangsmischung opti-
mal nutzen zu können, steht eine Vielzahl an Methoden und Organi-
sationsformen zur Verfügung, die in verschiedenster Weise kombiniert
werden können. Sicherlich können nicht alle Elemente zur gleichen Zeit
zum Tragen kommen. Bei jeder Lerneinheit muss neu überlegt wer-
den, welche Elemente in welcher Weise die Wissensvermittlung optimal
strukturieren. Für mich persönlich erscheint es sinnvoll, den gemein-
samen Unterrichtsgegenstand in den Fokus der Planung zu setzen. Das
gemeinsame Thema bietet nicht nur die Möglichkeit des gemeinschaft-
lichen Lernens der Schüler*innen der verschiedenen Jahrgänge, son-
dern ermöglicht mit zunehmender Routine auch eine facettenreichere,
schüler*innenorientiertere Unterrichtsplanung.
Die von mir angefertigte Liste sinnvoller Elemente ist mit Sicherheit
noch nicht vollständig. Interessant ist die Frage, inwieweit sich eine
weitere Öffnung des Unterrichts und die Ausweitung projektorientier-
ter Arbeitsweisen auf die Nutzung des Potentials der Jahrgangsmischung
auswirken. Gern würde ich ausprobieren, ob der jahrgangsübergreifende
Unterricht auch von der domänenartigen Raumgestaltung, wie ich sie
bei Hospitationen u.a. an der Schule Burgweide in Hamburg-Wilhelms-
burg beobachten konnte, profitieren würde.
S e i t e 4 3
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Erklärungen
Ich versichere, dass ich diese Arbeit ohne fremde Hilfe verfasst habe und
mich dabei anderer als der angegebenen Hilfsmittel nicht bedient habe.
Hamburg, den 16.03.2011
Mit einer späteren Ausleihe der Arbeit bin ich einverstanden.
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