3

Jeśli dzisiejsza edukacja jest ciągle najpewniejszą rzeczą dla tych, którzy nie ufają sobie, którzy szukają na ślepo i w pośpiechu wzorów do naśladownictwa, to edukacja przyszłości powinna tworzyć nadzieję na demokratyzowanie możliwości, jakie tkwią w potencjale rozwojowym ludzi, jednocześnie oferować sposoby i narzędzia dla ich spełnienia się, spełnienia w życiu, a nie tylko w edukacji.

Ryszard M. Łukaszewicz EEdduukkaaccjjaa zz wwyyoobbrraaźźnniiąą......

4

SPIS TREŚCI:

Wstęp 5

I. Diagnoza oczekiwań 6

1. Zadania gimnazjum 6

2. Zajęcia pozalekcyjne 9

3. Cechy nauczyciela 11

4. Cechy dobrego gimnazjum 14

5. Model absolwenta 16

II. Model szkoły 18

III. Zadania w poszczególnych obszarach działań 19

1. Wychowanie 19

2. Dydaktyka 21

3. Zarządzanie 22

a. Przygotowanie szkoły od strony formalno-prawnej 22

b. Dobór i przygotowanie kadry pedagogicznej 23

IV. Podsumowanie 25

V. Bibliografia 26

5

Wstęp

Jestem nauczycielem i to określenie stanowi jeden z filarów mojej tożsamości.

Szkoła to miejsce, w którym realizuję siebie, nic więc dziwnego, że opinia o niej i jej

wizerunek leżą mi na sercu. Nie o wizerunek jednak tu chodzi tylko o kondycję

polskiej szkoły i edukacji. Szkoła bowiem to miejsce spotkań z ludźmi, w którym

– jak w każdej sytuacji społecznej – pełnimy określone role. Role te jednak

nie muszą być przeszkodą w tworzeniu autentycznego kontaktu. Porządkują

rzeczywistość, ale nie muszą jej determinować. Moje doświadczenia pokazują,

że spotkania z młodymi ludźmi owocują często godzinami dyskusji, sporów – mniej

lub bardziej burzliwych. Okazuje się też, że szkoła jest jednym z popularniejszych

tematów rozmów. Młodzi ludzie nie kwestionują zasadności istnienia instytucji

zwanej szkołą, lecz poszukują takich rozwiązań, które służyłyby wszystkim.

Przez kilkanaście lat pracy odbyłam mnóstwo takich dyskusji, coraz wyraźniej

kiełkowała we mnie potrzeba stworzenia szkoły „idealnej” czyli takiej,

której brakowało moim (teraz już dorosłym) uczniom i brakuje ich młodszym kolegom.

Tak powstała koncepcja Szkoły Możliwości, którą przedstawiam w pracy. Dziękuję

wszystkim uczniom, którzy pomogli mi tworzyć tę koncepcję, a bez udziału których

bałaby jedynie martwym wyobrażeniem.

Praca składa się z trzech zasadniczych części

- diagnozy wynikającej z rozmów, ale także z badań ankietowych przeprowadzonych

w poznańskich szkołach w kwietniu, maju i czerwcu 2008r.

- koncepcji Szkoły Możliwości

- zadań w różnych obszarach funkcjonowania szkoły

Mam nadzieję, że koncepcja Szkoły Możliwości warta jest uwagi i może,

spełniając oczekiwania uczniów, spełnić swoje podstawowe zadanie.

Poznań, 14 czerwca 2008r.

6

I. DIAGNOZA OCZEKIWAŃ

Oczekiwania wobec szkól gimnazjalnych po prawie dziesięcioletnim

ich funkcjonowaniu są już sprecyzowane. Rodzice i uczniowie przyglądając się

przez lata pracy szkół gimnazjalnych, potrafią przyporządkować temu etapowi

edukacji konkretne zadania i jasno określić swoje wobec niej oczekiwania.

Przystępując do konkretyzowania koncepcji szkoły przygotowałam ankietę

(Załączniki: 1a, 1b, 1c, 1d) skierowaną do czterech grup: gimnazjalistów z klas I (G) ,

szóstoklasistów (VI) , rodziców szóstoklasistów (R) oraz uczniów klas I LO

czyli absolwentów gimnazjum (A). Badania przeprowadzone z różnych perspektyw

pokazały, jak oczekiwania przyszłych uczniów są realizowane. Wydawało mi się

również ważne, jak postrzegają tę sprawę absolwenci, którzy mają okazję już

z prawie rocznej perspektywy ocenić, co zawdzięczają gimnazjom, do których

uczęszczali, a co należałoby zmienić.

Podstawą tworzenia koncepcji szkoły zwanej Szkołą Możliwości stały się

rozmowy (prowadzone od kilku lat z absolwentami szkół) i badania ankietowe

(przeprowadzone w kwietniu i maju w poznańskich szkołach). Dzięki nim udało się

stworzyć obraz oczekiwań wobec szkoły gimnazjalnej. Szczególnie cenne okazały

się opinie absolwentów, już przez rok nauki w szkole ponadgimnazjalnej mieli okazję

sprawdzić, które kompetencje wyniesione z gimnazjum służą ich dalszej edukacji. .

11.. ZZAADDAANNIIAA GGIIMMNNAAZZJJUUMM

Rozmowy z uczniami i rodzicami pozwoliły wyłonić 6 podstawowych zadań

gimnazjum. Największe znaczenie przypisano wyposażeniu w wiedzę ogólną (35%),

następnie pomoc w określeniu dalszego kierunku kształcenia (17%). Na trzecim

miejscu znalazło się wychowanie (13%), następnie wprowadzanie w życie społeczne

(12%) i radzenie sobie w sytuacjach trudnych (12%), wreszcie wprowadzanie

do uczestnictwa w kulturze (11%).

7

Wykres 1.1

zadania gimnazjum

0

5

10

15

20

25

30

35

40

wyposażać w wiedzę

ogólną

pomóc w określeniu

przyszłego kierunku

kształcenia

wychowywać uczyć radzić sobie w

sytuacjach trudnych

wprowadzać w życie

społeczne

wprowadzać do

uczestnictwa w kulturze

zadania

%

Warto jednak przyjrzeć się różnicom w preferencjach różnych grup respondentów.

Wyniki przedstawia wykresy 1.2 i 1.3.

Wykres 1.2

zadania gimnazjum

0

5

10

15

20

25

30

35

40

wyposażać w wiedzę

ogólną

pomóc w określeniu

przyszłego kierunku

kształcenia

wychowywać uczyć radzić sobie w

sytuacjach trudnych

wprowadzać w życie

społeczne

wprowadzać do

uczestnictwa w

kulturze

głowne zadania

%

G

VI

R

A

8

Wykres 1.3

zadania gimnazjum

0

5

10

15

20

25

30

35

40

G VI R A

gupy respondentów

%

wyposażać w wiedzę ogólną

pomóc w określeniu przyszłego kierunkukształcenia

wychowywać

uczyć radzić sobie w sytuacjach trudnych

wprowadzać w życie społeczne

wprowadzać do uczestnictwa w kulturze

Dla mnie szczególnie interesująca wydaje się analiza preferencji absolwentów

gimnazjum, gdyż oni właśnie mieli okazję sprawdzić, które kompetencje są im

przydatne w edukacji licealnej. Dostrzegają więc jak ważne jest wyposażenie

w wiedzę ogólną (40%), stanowi ona bowiem podstawę dalszego kształcenia.

Oczekiwali też od gimnazjum ukształtowania zainteresowań i preferencji tak,

aby mogli odpowiedzialnie podjąć decyzję dotyczącą dalszej kariery edukacyjnej

(21%). Dostrzegają potrzebę wprowadzenia do uczestnictwa w kulturze (11%)

oraz wprowadzenia w życie społeczne (10%). Jest to zrozumiałe, gdyż wtedy właśnie

rozpoczynają etap dorastania, odkrywają świat poza domem i towarzystwem

podwórkowym. Nic więc dziwnego, że wychowanie (9%) i radzenie sobie

z sytuacjach trudnych (9%) zajęło w ich ocenie miejsca najniższe. Wynika

to najprawdopodobniej z takiego pojmowania wychowania, które kojarzy się jedynie

z wtłaczaniem w ramy i „łamaniem” młodego człowieka takimi narzędziami jak ocena

z zachowania. W fazie formowania tożsamości taki model kontaktu z dorosłym

nie może się sprawdzić.

9

Inaczej widzą tę sprawę rodzice i szóstoklasiści, którzy lękają się trochę tego,

co nowe, a co w jakimś sensie jest dla dziecka sprawdzianem samodzielności.

Klasa VI to już początek etapu, w którym dziecko manifestuje swoją autonomię,

często w sposób niedojrzały i irytujący. Rodzice tracą wpływ na działania

i zachowania dziecka, oczekują więc, że szkoła utemperuje niepokojące zachowania,

aż znowu stanie się ono milutkim dzieckiem, jakim go znaliśmy. Szóstoklasiści

też dostrzegają potrzebę pomocy, odkrywają bowiem, że ich klasowe relacje,

sposoby zachowania (które oczywiście sami też przejawiają) są inne, nie do końca

zrozumiałe. Mając jeszcze dużo zaufania do nauczycieli i dorosłych i pokładają

w nich duże nadzieje, które (jak pokazują refleksje absolwentów) nie do końca się

sprawdzają. Tworząc ofertę szkoły trzeba jednak wziąć pod uwagę te czynniki,

gdyż jak wynika z badań, wybór gimnazjum to w dużej mierze wybór wspólny

– dziecka i rodziców.

Gimnazjaliści najwyżej ocenili wyposażenie w wiedzę ogólną (37%), najniżej

zaś wprowadzenie do uczestnictwa w kulturze (10%). Myślę, że ich wybory opierają

się też na rocznych prawie doświadczeniach i konfrontacji oczekiwań

z rzeczywistością. Z rozmów bowiem wynika, że głównym sposobem motywowania

ich do pracy jest przekonywanie, że jeżeli nie opanują odpowiedniej ilości wiedzy

nie dostaną się do dobrego liceum i zamkną sobie drogę na studia. Niewielkie

znaczenie przypisali też wychowaniu (11%). Podobnie jak absolwentom kojarzy się

ono bowiem z oświeceniowym dydaktyzmem, formułowanym językiem zakazów

i nakazów. Nie ma też według nich znaczenia wprowadzanie w świat kultury,

ponieważ oferta dla młodzieży w tym wieku sprowadza się do jedynie do oferty

kultury masowej, rzadko też obserwują udział w życiu kulturalnym rodziców

czy otoczenia,

22.. ZZAAJJĘĘCCIIAA PPOOZZAALLEEKKCCYYJJNNEE

W tym kontekście interesująca staje się analiza wyników badań oczekiwań

wobec oferty zajęć pozalekcyjnych. Ona bowiem pokazuje, jakim rodzajom

aktywności młodzi ludzie chcą poświęcić czas, co ich naprawdę interesuje.

10

Wykres 2.1

.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

zajęcia

spor

towe

zajęcia

teat

ralne

kólka

prze

dmioto

we

zajęcia

info

rmat

yczn

e

zajęcia

muz

yczn

o-ru

chow

e

zajęcia

plas

tycz

ne

wpr

owad

zenie

dp o

dbioru

kultu

ry

war

szta

ty p

sych

olog

iczn

e

war

szta

ty film

owe

Serie1

I znowu warto przyjrzeć się wyborom poszczególnych grup respondentów.

Wykres 2.2

0

5

10

15

20

25

VI R G A

zajęcia sportowe

zajęcia teatralne

kólka przedmiotowe

zajęcia informatyczne

zajęcia muzyczno-ruchowe

zajęcia plastyczne

wprowadzenie do odbioru kultury

warsztaty psychologiczne

warsztaty filmowe

11

Wykres 2.3

0

5

10

15

20

25

zajęcia

spor

towe

zajęcia

teat

ralne

kólka

prze

dmioto

we

zajęcia

info

rmat

yczn

e

zajęcia

muz

yczn

o-ru

chow

e

zajęcia

plas

tycz

ne

wpr

owad

zenie

do o

dbioru

kultu

ry

war

szta

ty p

sych

olog

iczn

e

war

szta

ty film

owe

VI

R

G

A

Analiza wyników pokazuje, że absolwenci najchętniej uczęszczaliby na zajęcia

teatralne (20%), sportowe (17%), ale także wprowadzające do uczestnictwa

w kulturze (17%). Równie chętnie jak w zajęciach kółek przedmiotowych

uczestniczyliby w warsztatach psychologicznych (po 13%). Jest to niewątpliwie

dowód na to, że oczekują od dorosłych udziału w formowaniu siebie, chcą być

„wychowywani”, ale ten proces pojmują już inaczej. Warsztaty te mają stać się okazją

do nazywania swoich odczuć, analizowania reakcji, uczenia się pewnych zachowań,

które pomogą zwycięsko wyjść z sytuacji trudnych.

33.. CCEECCHHYY NNAAUUCCZZYYCCIIEELLAA

W badaniach zapytałam więc o cechy nauczyciela. Z podanych cech udało się

ułożyć trzy podstawowe kategorie: cechy osobowości, kompetencje merytoryczne

i kompetencje psychologiczno-pedagogiczne.

Najważniejsze okazały się te ostatnie, które stanowią 43%, dalej kompetencje

merytoryczne (32%), wreszcie cechy osobowości (25%).

12

Wykres 3.1

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

kompetencje psychologiczno-pedagogiczne kompetencje merytoryczne cechy

Wymieniane w ankietach cceecchhyy to np. uczciwy, mądry, ambitny, otwarty, szczery,

podchodzący do spraw z dystansem, odpowiedzialny, człowiek z pasją.

Grupę kkoommppeetteennccjjii mmeerryyttoorryycczznnyycchh stanowią m.in. wiedza z zakresu nauczanego

przedmiotu, umiejętność przekazywania wiedzy, zainteresowanie uczniów

nauczanym przedmiotem, umiejętność prowadzenia dyskusji, organizacji pracy,

pomysłowość i adekwatne dobieranie metod pracy, różnicowanie poziomu zadań

do indywidualnych potrzeb ucznia, otwartość na inicjatywę ze strony uczniów,

systematyczność i zdyscyplinowanie, obiektywizm w ocenianiu i podejściu do ucznia.

W skład kkoommppeetteennccjjii ppssyycchhoollooggiicczznnoo--ppeeddaaggooggiicczznnyycchh wchodzą natomiast: uważność

w kontakcie z uczniami, umiejętność słuchania, wsparcie i zrozumienie

problemów ucznia, poczucie humoru, uczciwość w załatwieniu wszelkich spraw;

jest to człowiek, który potrafi przyznać się do błędu, nie uważa, że jest nieomylny,

jest godzien zaufania, autentyczny, komunikatywny, posługujący się językiem ja,

asertywny.

Analiza odpowiedzi prowadzi do wniosku, że młodzież najbardziej ceni sobie

kompetencje z ostatniej grupy.

13

Wykres 3.2

0

10

20

30

40

50

60

R VI G A

cechy

kompetencje merytoryczne

kompetencje psychologiczno-pedagogiczne

Zgodnie z modelem zmian w relacjach dorastający – dorosły1 nauczyciel musi

mieć świadomość, że od niego też zależy prawidłowe formowanie tożsamości

ucznia. Dorosły nie jest już autorytetem, który wie co i jak robić. Poprzez rolę

doradcy, określającego granice obszarów eksploracji dochodzi do roli konsultanta,

który daje przyzwolenie na odejście od utrwalonych wcześniej schematów działania,

aż do partnerstwa, gdzie dorosły staje się mistrzem działającym na zasadach

równości. „Młody człowiek potrzebuje silnych wzorców zewnętrznych, zwłaszcza,

że jego wewnętrzne wzorce są dopiero na etapie budowy. W swoim otoczeniu

potrzebuje dorosłych, którzy są ostoją reguł i porządku, takich, którzy są

autorytetami, instruktorami, wzorami osobowymi i przewodnikami. Dają oni swoim

zachowaniem przykład, są spójni w tym, co robią i co mówią.. Tacy dorośli jasno

określają zadania oraz egzekwują ich wykonanie, konsekwentnie wzmacniają

lub osłabiają różne zachowania nastolatka, jasno przedstawiają swój punkt widzenia,

wskazując i objaśniając to, co uznaje za ważne” 2.

1 M. Bardziejewska Okres dorastania. Jak rozpoznać potencjał nastolatków W: Psychologiczne portrety

człowieka A.I. Brzezińska (red.), GWP, Gdańsk 2005. str.372 2 Tamże str. 373

14

44.. CCEECCHHYY DDOOBBRREEGGOO GGIIMMNNAAZZJJUUMM

Wykres 4.1

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

bezpieczeństwo

uczniów

przyjazna

atmosfera

możliwość

rozwijania

zainteresowań

kompetentni

nauczyciele

dobre

przygotowanie

do nauki w

liceum

poziom

nauczania

partnetskie

stosunki z

nauczycielami

wysoka pozycja

w rankingach

Serie1

Analiza wyników pokazuje, że respondenci najbardziej cenią sobie

bezpieczeństwo (19%) i przyjazną atmosferę (19%), na drugim miejscu możliwość

rozwijania zainteresowań (18%) i kompetencje nauczycieli (18%), dobre

przygotowanie do nauki na dalszym etapie kształcenia (12%). Okazuje się,

że poziom nauczania (8%) i wysoka pozycja w rankingach (1%) nie stanowią

priorytetów w wyborze szkoły, podobnie jak partnerskie stosunki z nauczycielami

(5%). Oczywiście widać duże różnice w rozłożeniu poszczególnych priorytetów.

Uderza, choć nie dziwi, różnica w podejściu do bezpieczeństwa szkoły – wysoka

u rodziców (21%) i szóstoklasistów (20%) a niska u absolwentów (8%)

oraz znaczenie przyjaznej atmosfery – wysoko ocenione przez absolwentów (21%)

i szóstoklasistów (21%) a niżej przez rodziców (15%). Różnice te pokazują poniższe

wykresy:

15

Wykres 4.2

0

5

10

15

20

25

bezpieczeństwo

uczniów

przyjazna

atmosfera

możliwość

rozwijania

zainteresowań

kompetentni

nauczyciele

dobre

przygotowanie do

nauki w liceum

poziom

nauczania

partnetskie

stosunki z

nauczycielami

wysoka pozycja w

rankingach

R

A

VI

Wykres 4.3

0

5

10

15

20

25

R A VI

bezpieczeństwo uczniów

przyjazna atmosfera

możliwość rozwijania zainteresowań

kompetentni nauczyciele

dobre przygotowanie do nauki w liceum

poziom nauczania

partnetskie stosunki z nauczycielami

wysoka pozycja w rankingach

16

55.. MMOODDEELL AABBSSOOLLWWEENNTTAA

Rodziców i absolwentów zapytałam także o to jaki powinien być absolwent

gimnazjum. Cechy, które zostały wymienione przez respondentów dało się podzielić

na cztery obszary:

- cechy osobowości

(np. odpowiedzialność, otwartość, samodzielność, uczciwość, wrażliwość)

- kompetencje szkolne

(np. znajomość języków, opanowanie wiedzy objętej programem przynajmniej na poziomie

podstawowym, umiejętność posługiwania się słowem mówionym i pisanym, znalezienie

własnych zainteresowań i umiejętność rozwijania ich, umiejętność wyszukiwania

i gromadzenia informacji)

- kompetencje twórczego umysłu

(np. umiejętność myślenia logicznego, przyczynowo-skutkowego i wnioskowania,

umiejętność oceny zjawisk społecznych u kulturowych, zdolność myślenia krytycznego,

zdolność poszukiwania oryginalnych rozwiązań)

- kompetencje kierunkowe czyli przydatne w życiu

(np. umiejętność podejmowania decyzji, umiejętność radzenia sobie w sytuacjach nowych

i trudnych, umiejętność rozpoznawania sytuacji i właściwego w niej zachowania, radzenie

sobie ze stresem, umiejętność samodzielnej pracy i pracy w zespole, odpowiedzialne

zachowania społeczne)

Wykres 5.1 pokazuje, że najważniejsze wg respondentów są kompetencje szkolne

(44%), najmniej zaś wskazywane cechy twórczego umysłu (15%).

Wykres 5.1

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

kompetencje szkolne kompetencje kluczowe cechy osobowości cechy twórczego umysłu

Serie1

17

Ciekawe są oczywiście różnice w wyborach obu grup – układają się bowiem

w odwrotnej kolejności:

rodzice - od kompetencji szkolnych (49%) poprzez cechy osobowości (23%)

i kompetencje kluczowe (17%) do cech twórczego umysłu (11%)

absolwenci – od kompetencji kluczowych (38%) poprzez kompetencje szkolne (29%)

i kompetencje twórczego umysłu (25%) do cech osobowości (8%).

Wykres 5.2

0

10

20

30

40

50

60

cechy osobowości cechy twórczego umysłu kompetencje kluczowe kompetencje szkolne

A

R

Analiza przeprowadzonych badań pozwoliła rozpoznać, jakie są oczekiwania

wobec dobrego gimnazjum, jakimi cechy powinna posiadać tzw. dobra szkoła i czym

charakteryzować się absolwent szkoły. Te oczekiwania pozwoliły skonkretyzować

model szkoły, który te oczekiwania spełni

18

II. MODEL SZKOŁY

Gimnazjum SSzzkkoołłaa MMoożżlliiwwoośśccii czerpiąc z dobrych tradycji polskiej szkoły

ma być otwarta na rozwój, dobrze przygotowywać do funkcjonowania

we współczesnym świecie, nie wypiera się wszelako szeroko pojętego osadzenia

w kulturze. Szkoła ta łączy w sobie dwa modele nowoczesnej szkoły: model

terapeutyczny i refleksyjny. Opiera się ona na dynamicznej koncepcji rzeczywistości

zakładając, że rzeczywistość (także społeczna) podlega nieustannej zmianie. Szkoła

wspomaga całościowy rozwój jednostki, a dzięki uczeniu się we współpracy,

przygotowuje ją do życia w demokracji. Cel szkolnej edukacji określić można jako

wspomaganie całościowego uczenia się i prowadzi do rozwoju kompetencji

komunikacyjno- interpretacyjnych. Jest miejscem wspomagania rozwoju –

samoaktualizacji oraz nabywania kompetencji komunikacyjno-twórczych. Istotą

uczenia się jest stawanie się sobą (rozwój zaufania do samego siebie

i samoakceptacji), uzyskiwanie osobistego rozumienia (tzn. interaktywne nadawanie

sensu nowo spotykanym informacjom) oraz trening współpracy z innymi. Służyć

ma temu program typu „integracja” – bloki, ścieżki, tematy wiodące; czynnikiem

integrującym jest język traktowany jako medium komunikacji i instrument myślenia.

Uczniom i nauczycielom pozostawiamy znaczny margines swobody wyboru układu

treści i metod pracy, jest to jednak wolność w ramach określonych podstawą

programową. Nauczanie to tworzenie atmosfery szczególnie sprzyjającej rozwojowi

ucznia, konstruktywnym zmianom w jego zachowaniu i osobowości. Nauczanie

to także złożony proces wymagający diagnozy poziomu rozwoju, organizacji sytuacji

zadaniowych, stymulujących refleksyjne korzystanie z języka jako narzędzia uczenia

się, monitorowania postępów, rozmawiania o rezultatach i sposobach dochodzenia

do nich z uczniami i ich rodzicami. Status nauczyciela określić można jako

niezależny profesjonalista. Musi on być nauczycielem – terapeutą ale także

refleksyjnym praktykiem, badaczem –w –działaniu i improwizatorem.3

Powyższe założenia odpowiadają oczekiwaniom, które pojawiły się

w przeprowadzonych badaniach.

3 B.D. Gołębniak Szkoła wspomagająca rozwój W: Pedagogika. Z.Kwieciński, B. Śliwerski (red.), PWN,

Warszawa 2006, str. 115 - 117

19

III. ZADANIA W POSZCZEGÓLNYCH OBSZRACH DZIAŁAŃ

11.. WWYYCCHHOOWWAANNIIEE

Badania pokazują, że proces wychowania jest bardzo ważny dla uczniów

gimnazjum. Wymaga on jednak dobrej znajomości psychologii rozwojowej okresu

dorastania i właściwego przygotowania do pracy z młodym człowiekiem, który jednak

nie odrzuca autorytetów, tylko ich poszukuje. Szkoła ma duże szanse stać się

instytucją, która w sposób świadomy i zorganizowany jest w stanie pomóc młodemu

człowiekowi. Warunkiem jest stworzenie wzajemnego zaufania i szacunku. Program

wychowawczy szkoły musi uwzględnić wszystkie czynniki wpływające na proces

dojrzewania:

- biologiczne (typ układu nerwowego i temperament; poziom energii np. jej niedostatek

lub zahamowanie ujścia; burza hormonalna, zmiana proporcji ciała itp.)

- społeczno-kulturowe (doświadczenia wczesnodziecięce, styl wychowania

w rodzinie postawy rodzicielskie, układ sił, role realizowane w rodzinie, grupa rówieśnicza;

normy, naciski, zasady postępowania; kultura masowa, reklama itp.)

- osobowościowe (poziom optymizmu/pesymizmu, poziom satysfakcji z życia i siebie

samego, rozbieżność między Ja realnym a Ja idealnym; poszukiwanie własnej tożsamości;

potrzeba porównań, rywalizacji, kontroli; atrybucja przyczyn)

- sytuacyjne (nakładanie się różnych trudności, utrapień i kryzysów; znaczenie sytuacji

trudnej, czas trwania sytuacji trudnej)4.

Zadaniem podstawowym jest wiec stworzenie programu wychowawczego szkoły,

który pozwoli młodemu człowiekowi rozpoznać siebie i rzeczywistość, w której żyje,

aby jak najlepiej mógł w niej funkcjonować.

Środkiem do tego celu jest opracowanie, później wdrożenie dwóch programów:

„SSzzttuukkaa mmóówwii mmooiimm jjęęzzyykkiieemm” oraz „EEccccee hhoommoo”. Oba programy, wykorzystując

narzędzia, którymi posługuje się uczeń na zajęciach z przedmiotów

humanistycznych, służyć mają rozwijaniu świadomości siebie i wyrażania tego

w sposób pożądany.

4 B. Ziółkowska Okres dorastania. Jak rozpoznać ryzyko i jak pomagać. W: Psychologiczne portrety człowieka

A.I. Brzezińska (red.), GWP, Gdańsk 2005. str. 390

20

„„SSZZTTUUKKAA MMÓÓWWII MMOOIIMM JJĘĘZZYYKKIIEEMM””

Etap 1.

Nawiązanie współpracy z instytucjami kulturalnymi miasta: Teatrem Polskim,

Teatrem Ósmego Dnia, Polskim Teatrem Tańca, Akademią Filmową, Filharmonią

Poznańską, Akademią Sztuk Pięknych

- jestem odbiorcą - poznawanie języka sztuki: teatr, sztuki plastyczne, muzyka,

taniec, literatura

- udział w wybranych warsztatach w zaprzyjaźnionych placówkach

Etap 2.

- jestem twórcą – warsztaty sztuki (teatralne, muzyczne, plastyczne, fotograficzne,

literackie itp.) prowadzone na terenie szkoły, w ramach zajęć pozalekcyjnych

- jestem animatorem – uczestnictwo w życiu kulturalnym miasta, propagowanie

uczestnictwa w wydarzeniach kulturalnych miasta;

„„EECCCCEE HHOOMMOO””

Celem działań jest poszukiwanie pomostu między korzeniami kulturowymi a nowym

językiem, którym posługuje się współczesny świat. Analizując różnorodne teksty

kultury, dyskutując, tworząc własne teksty dochodzimy do podejmowania tematów

trudnych i poznania samych siebie.

Cykl EECCCCEE HHOOMMOO!! obejmuje 11 spotkań:

HHOOMMOO TTRRIIUUMM LLIITTEERRAARRUUMM czyli oo wwaarrttoośścciiaacchh

HHOOMMOO OOEECCOONNOOMMIICCUUSS czyli żżyycciiee zzggooddnnee zz zzaassaaddaammii eekkoonnoommiiii

HHOOMMOO UUNNIIUUSS LLIIBBRRII czyli ggłłuuppoottaa pprrzzeecciiww mmąąddrroośśccii

HHOOMMOO MMEENNDDAAXX czyli cczzyy iissttnniieejjąą ddoobbrree kkłłaammssttwwaa

HHOOMMOO NNUULLLLIIUUSS CCOOLLOORRIISS czyli iissttoottaa kkoonnffoorrmmiizzmmuu

HHOOMMOO NNOOVVUUSS czyli ppoottrrzzeebbaa kkaarriieerryy

HHOOMMOO HHOOMMIINNII LLUUPPUUSS czyli oo lluuddzzkkiieejj ppooddłłoośśccii

HHOOMMOO FFAABBEERR czyli ddąążżeenniiee ddoo mmiissttrrzzoossttwwaa

HHOOMMOO LLUUDDEENNSS czyli ttoowwaarrzzyysszzee zzaabbaawwyy

HHOOMMOO VVIIAATTOORR czyli cczzyymm jjeesstt ppooddrróóżżoowwaanniiee

HHOOMMIINNEEMM QQUUEERROO czyli ddeeffiinniioowwaanniiee cczzłłoowwiieekkaa

21

2. DDYYDDAAKKTTYYKKAA

Najbliższym koncepcji Szkoły Możliwości podejściem jest podejście

humanistyczne. Akcent położony jest na indywidualizację, samorefleksję

i samorealizację. Wynika z tego duża rola doświadczeń, twórcze rozwiązywanie

problemów, uczenie całościowe, świadomość programu ukrytego, brak rywalizacji,

przestrzeń do negocjowania, współpraca. Program ma układ spiralny.5

Łatwo więc odczytać styl nauczania – „ogólne podejście do pracy z uczniami, będące

funkcją wiedzy naukowej i potocznej, przekonań i postaw ukształtowanych na bazie

doświadczeń edukacyjnych oraz aktualnych warunków społecznych i materialnych

szkoły”6 - proponowany przez Szkołę Możliwości. Jest to styl ramowy (indywidualny),

w którym kształcenie rozumiane jest jako wspomaganie indywidualnego rozwoju

ucznia, nauczyciel zaś stawia w centrum motywacje ucznia i właściwy mu styl

poznawania. Przekazywanie wiedzy zastąpione jest odkrywaniem znaczeń,

jakie nadawane mogą być poznawanym faktom; ważne są jednak nie same fakty,

ale relacje miedzy nimi oraz ich znaczenie dla rozwoju ucznia i powiązanie ich z jego

systemem wartości, dążeniami i potrzebami.7

Wiemy, że zgodnie z oczekiwaniami respondentów podstawowym zadaniem

gimnazjum jest wyposażenie uczniów w solidną wiedzę z zakresu wszystkich

przedmiotów objętych podstawą programową. O ile obszar nauk humanistycznych

służy współorganizowaniu pracy wychowawczej, tak zakres nauk matematyczno-

przyrodniczych wymaga odrębnego podejścia. Najważniejsze będzie więc

przełamanie mody na „nielubienie” matematyki, fizyki, chemii – obszaru zwanego

przedmiotami ścisłymi. Drogą do tego jest opracowanie programu „Myśleć jak

Einstein”.

„„MMYYŚŚLLEEĆĆ JJAAKK EEIINNSSTTEEIINN””

Podstawowym zadaniem jest stworzenie zajęć popołudniowych zwanych

PRACOWNIAMI. W ramach zajęć uczniowie pod kierunkiem nauczycieli rozwijać będą

swoje zainteresowania naukami ścisłymi. Każda z Pracowni musi w ciągu roku

wykonać trzy podstawowe projekty:

5 B.D. Gołębniak Program szkolny W: Pedagogika. Z.Kwieciński, B. Śliwerski (red.), PWN, Warszawa 2006,

str. 156 - 157 6 B.D. Gołębniak Nauczanie i uczenie się w klasie W: Pedagogika. Z.Kwieciński, B. Śliwerski (red.), PWN,

Warszawa 2006, str. 156 - 157 7 B.D. Gołębniak Nauczanie i uczenie się w klasie W: Pedagogika. Z.Kwieciński, B. Śliwerski (red.), PWN,

Warszawa 2006, str. 163

22

- zorganizować zajęcia pokazowe dla uczniów szkoły

- zorganizować zajęcia pokazowe dla uczniów pobliskiej lub zaprzyjaźnionej szkoły

podstawowej

- prowadzić „Rocznik pracowni” - zapis działań i doświadczeń w postaci opisu

przeprowadzonych doświadczeń (konspektu pracy do wykorzystania);

Priorytetem jest również nawiązanie współpracy z wyższymi uczelniami Poznania:

Uniwersytetem im. Adama Mickiewicza, Uniwersytetem Medycznym i Politechniką

Poznańską i możliwość uczestnictwa w organizowanych i przygotowywanych

przez te uczelnie projektach popularyzujących naukę.

3. ZZAARRZZĄĄDDZZAANNIIEE

AA.. PPRRZZYYGGOOTTOOWWAANNIIEE SSZZKKOOŁŁYY OODD SSTTRROONNYY FFOORRMMAALLNNOO--PPRRAAWWNNEEJJ

- stworzenie statutu gimnazjum Szkoła Możliwości

[zgodnego z zgodny z art. 84 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty

(Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572 ze zmianami)].

- stworzenie wykazu programów realizowanych przez szkołę uwzględniających

podstawę programową kształcenia

[zgodnego z § 24 rozporządzenia MENIS z dnia 5 lutego 2004 r. w sprawie

dopuszczania do użytku szkolnego programów wychowania przedszkolnego,

programów nauczania i podręczników oraz cofania dopuszczenia (Dz. U. Nr 25,

poz. 220)]

- zatrudnienie nauczycieli po uprzednim zapoznaniu ich z założeniami szkoły

[zgodnie z rozporządzeniem MENiS z dnia 10 września 2002r w sprawie

szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określania wypadków,

w których można zatrudnić nauczycieli nie mających wyższego wykształcenia lub

ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli (Dz. U. Nr 155, poz. 1288 oraz z 2004

r. Nr 122, poz. 1290)]

- stworzenie arkusz organizacyjnego

[zgodnego z rozporządzeniem MENiS z dnia 12 lutego 2002 r. w sprawie ramowych

planów nauczania w szkołach publicznych (Dz. U. Nr 15, poz. 142 i Nr 137,

poz. 1155, z 2003 r. Nr 39, poz. 337 i Nr 116, poz. 1093, z 2004 r. Nr 43, poz. 393

oraz z 2005 r. Nr 30, poz. 252)]

23

- przygotowanie dokumentacji KSIĘGA UCZNIÓW, DZIENNIK LEKCYJNY, ARKUSZ OCEN,

KSIĘGI ARKUSZY OCEN, EWIDENCJA DRUKÓW SZKOLNYCH, LEGOITYMACJA SZKOLNA,

ŚWIDECTWO UKOŃCZENIA SZKOŁY

[zgodnie z rozporządzeniem MENiS z dnia 19 lutego 2002 r. w sprawie sposobu

prowadzenia przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki dokumentacji przebiegu nauczania,

działalności wychowawczej i opiekuńczej oraz rodzajów tej dokumentacji (Dz. U. Nr 23, poz. 225

oraz z 2003 r. Nr 107, poz. 1003)];

- opracowanie regulaminu rady pedagogicznej

[na podstawie Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2004 r.

Nr 256, poz. 2572,. ze zmianami).

- przygotowanie planu nadzoru pedagogicznego, w tym opracowanie planu

doskonalenia nauczycieli uwzględniającego z model szkoły i służącego wdrożeniu

projektów przedstawionych w obszarze wychowania i nauczania [zgodnego z art. 33

i 34 ustawy z dnia 7 września 1991 o systemie oświaty (tekst jednolity Dz. U.

z 2004r. Nr 273, poz. 2703 ze zmianami); rozporządzenia MEN z dnia 15 grudnia

2006 roku w sprawie szczegółowych zasad sprawowania nadzoru

pedagogicznego...(Dz. U. z 2006r. Nr 235, poz. 1703)];

- opracowanie planu finansowego szkoły

- zatrudnienie personelu administracyjnego szkoły

- dokonanie wpisu do ewidencji szkół

BB.. DDOOBBÓÓRR II PPRRZZYYGGOOTTOOWWAANNIIEE KKAADDRRYY PPEEDDAAGGOOGGIICCZZNNEEJJ

Szkoła Możliwości wymaga wprowadzenia zmian w sposobie podejścia

do nauczania. Od jej skuteczności zależy powodzenie przedsięwzięcia. Ważne jest

zatem przyjęcie takiego modelu organizacyjnego, który okaże się najefektywniejszy.

Jest to moim zdaniem model rozwoju organizacyjnego R. S. Schmucka i M.Milesa.

Działania nie koncentrują się jedynie na technicznej stronie wprowadzania zmian,

zmierzają raczej do interaktywnego kreowania kultury organizacyjnej szkoły

w kierunku jej zgodności z proponowanymi wartościami i założeniami. Podstawą jest

współpraca wewnątrz szkoły i z jej otoczeniem.8

8 B.D. Gołębniak Program szkolny W: Pedagogika. Z.Kwieciński, B. Śliwerski (red.), PWN, Warszawa 2006,

str. 146

24

Zgodnie ze wskazówkami dotyczącymi skutecznego wprowadzania zmian

programowych opracowanymi przez A.C. Ornsteina I .P. Hunkinsa 9 wyznaczyłam

zadania.

wskazówki zadania dyrektora

Wprowadzanie nowych programów warto oprzeć na mocnych podstawach merytorycznych. Promotorzy zmiany winni dysponować rzeczowymi, naukowymi dowodami, aby nie być posądzonymi o bezmyślne podążanie za modnymi trendami.

- opracowanie w postaci publikacji i prezentacji multimedialnej diagnozy oczekiwań wobec szkoły gimnazjalnej i jej klientów: rodziców, kandydatów i absolwentów szkół; - stworzenie biblioteki zawierającej literaturę pedagogiczną, przede wszystkim związanej z opisem metod i form pracy; - przygotowanie ogólniedostępnego ZBIORU METEOD PRACY, w której znaleźć będzie można opis i sposób zastosowania poszczególnych metod pracy

Wprowadzeniu zmiany programowej winna towarzyszyć zmiana w zakresie tradycyjnych struktur szkoły.

- opracowanie propozycji planu pracy szkoły i organizowanie tygodniowego rozkładu zajęć uwzględniającego nauczanie całościowe wynikające z modelu szkoły

Zmianę programową należy tak zaplanować i zaprezentować, aby zrozumiał ją (sens i istotę) przeciętny nauczyciel a nie tylko innowator.

- cykl szkoleń i spotkań z dyrektorem i specjalistami

Proces wprowadzania zmian nie może być nadmiernie zbiurokratyzowany.

- wyodrębnienie grup zadaniowych, które odpowiadać będą za realizację zadań służących wprowadzeniu programu: zespół przedmiotów humanistycznych zespół języków obcych zespół przedmiotów politechnicznych animatorzy życia naukowego animatorzy życia artystycznego animatorzy działań społecznych

Ważne jest uniknięcie syndromu „rób coś, ruszaj się”. Środki należy skoncentrować na działaniach racjonalnych, a nie pozornych.

- opracowanie systemu motywacyjnego dla nauczycieli, opartego na przygotowanych sposobach ewaluacji i diagnozie postępu, będących podstawą wspólnego budowania planu realizacji kolejnych kroków.

9 B.D. Gołębniak Program szkolny W: Pedagogika. Z.Kwieciński, B. Śliwerski (red.), PWN, Warszawa 2006,

str. 145

25

IV. PODSUMOWANIE

Mam świadomość, że przedstawiona przeze mnie w pracy koncepcja

Szkoły Możliwości jest zaledwie zarysem. Wszystkie sfery wymagałyby

dopracowania, uszczegółowienia. Sądzę jednak, że najważniejszym elementem

przy tworzeniu szkoły jest przekonanie do idei – samego twórcy, ale też ludzi,

którzy mają tę szkołę tworzyć i utrzymać obrany kierunek myślenia. Stąd nacisk

na budowanie właściwych relacji z nauczycielami i wśród nauczycieli. Stąd też takie

ustawienie zadań, aby to przekonane i umiejące pracować zgodnie z założeniami

szkoły grono było gwarantem, że nie będzie to jedynie utopijna idea, ale miejsce

rzeczywistego rozwoju dorastającego człowieka, miejscem, które zagwarantuje

mu profesjonalne wsparcie w zakresie jego własnego uczenia się.

26

Bibliografia:

1. Pedagogika, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red), Wydawnictwo Naukowe PWN,

Warszawa 2006

2. Psychologiczne portrety człowieka, A.I. Brzezińska, GWP, Gdańsk 2005

3. Ustawa o systemie oświaty pobrano ze strony http://prawo.vulcan.pl,

stan z dnia 14.06.2008