Jogan Kaja diplomska naloga - upr · ZAHVALA Najprej bi se rada zahvalila izr. prof. dr. Vidi Medved Udovič, ki je z veseljem sprejela mentorstvo, mi nudila strokovno pomoč in me

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKA NALOGA

KAJA JOGAN

KOPER 2015

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Visokošolski strokovni študijski program

prve stopnje Predšolska vzgoja

Diplomska naloga

TVORJENJE ZGODBE OB SLIKANICI BREZ

BESEDILA

Kaja Jogan

Koper 2015

Mentorica:

izr. prof. dr. Vida Medved Udovič

ZAHVALA

Najprej bi se rada zahvalila izr. prof. dr. Vidi Medved Udovič, ki je z veseljem sprejela

mentorstvo, mi nudila strokovno pomoč in me med diplomo vodila v pravo smer.

Prav tako bi se rada zahvalila VIZ vrtec Mavrica Izola, v katerem sem opravljala

pedagoško prakso in še posebej moji dolgoletni mentorici iz vrtca g. Vanji Pirih Žigon, ki

me je vsa ta leta usmerjala, spremljala in tako vložila veliko truda, da sem pridobila

različne izkušnje z otroki in tako študij izpeljala do konca.

Pregovor pravi, da ni važno, kako daleč gremo je naša družina vedno z nami. In tako

sem se morala tudi sama s kovčkom za seboj odpraviti od doma in zaživeti študentsko

življenje. Zato se iz srca zahvaljujem svojim staršem in bratu Aleksu za vso ljubezen ter

pozitivno energijo, ker so mi bili ves čas v oporo, me spodbujali in mi nudili finančno

pomoč, da sem kljub vzponom in padcem na študijski poti prišla do zadanega cilja.

Ne smem pozabiti tudi none in nonota, ki sta me spodbujala in verjela vame.

Hvala tudi družini Urbas, vsem prijateljem in znancem, ki so mi na kakršen koli način

pomagali in mi stali ob strani.

Hvala Vam!

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Kaja Jogan, študentka visokošolskega strokovnega študijskega programa prve

stopnje Predšolska vzgoja

izjavljam,

da je diplomska naloga z naslovom Tvorjenje zgodbe ob slikanici brez besedila

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne

IZVLEČEK

V diplomski nalogi z naslovom Tvorjenje zgodbe ob slikanici brez besedila smo se

osredotočili na otrokovo pripovedovanje zgodbe ob slikanici brez besedila.

Diplomska naloga obsega teoretični del, kjer smo na podlagi slovenskih in tujih

raziskav predstavili otrokov govorni razvoj, dejavnike, ki vplivajo na govorni razvoj,

pripovedovanje zgodbe, nekaj besed tudi o pravljici in slikanici brez besedila, ter kriterije

ocenjevanja otroške zgodbe glede na kohezivnost in koherentnost.

Za izvedbo empiričnega dela smo si izbrali tri slikanice; Maruška potepuška, Brundo

se igra ter Deček in hiša. Najprej smo s pomočjo slikanice Brundo se igra po

komunikacijskem modelu književnosti otrokom predstavili koncept pripovedovanja ob

slikanici brez besedila in nato so otroci imeli možnost, da sami pripovedujejo ob tej

slikanici. Za vzorec diplomske naloge smo si izbrali šest otrok, ki so posamično

pripovedovali ob slikanici, ki je prej niso še nikoli videli oz. poslušali, to je Deček in hiša.

Na koncu smo njihove zgodbe ocenili glede na koherentnost in kohezivnost ter rezultate

raziskave primerjali z drugimi raziskavami. Podatke smo obdelali na besedni način in s

pomočjo preglednice.

Ključne besede: pripovedovanje, koherentnost in kohezivnost, otroški govor,

slikanica brez besedila, predšolski otroci

ABSTRACT

Formation of a story with a picture book without text

In our final thesis we focused on the child's narration of a story from a picture book

without text.

The final thesis consists of a theoretical part, where we presented a child's speech

development, factors that impact speech development, storytelling, some theory on fairy

tales and picture books and criteria of evaluating a child's story based on cohesiveness

and coherence. All this information was taken from slovenian and foreign research.

For the empirical part we chose three picture books; »Maruška potepuška«, »Brundo

se igra« and »Deček in hiša«. Firstly, we presented the children with the concept of

storytelling from a picture book through the book »Brundo se igra« by using the literary

communication model. The children had then the chance of storytelling along the picture

book.

The sample for the thesis is comprised of six children who independently narrated

along the picture book that they haven't seen or heard before (»Deček in hiša«). Their

stories were evaluated based on cohesiveness and coherence and then compared with

other research.

The data was processed verbally and with the use of a spreadsheet.

Keywords: storytelling, cohesiveness, coherence, child speech, picture book without

text

KAZALO

1 UVOD ............................................................................................................................ 1

2.1 Govor predšolskih otrok ............................................................................................ 3

2.2 Slikanica kot možnost za spodbujanje govornega razvoja ........................................ 3

2.3 Dejavniki, ki vplivajo na govorni razvoj ..................................................................... 4

2.4 Pripovedovanje......................................................................................................... 4

2.4.1 Spodbujanje otroka med gledanjem in branjem slikanice .................................. 4

2.4.2 Pripovedovanje in branje zgodb kot ponavljanje in ritual ................................... 6

2.4.3 Vedno iste zgodbe ............................................................................................ 6

2.5 Pravljica.................................................................................................................... 6

2.6 Kaj je slikanica brez besedila? .................................................................................. 7

2.6.1 Pripovedovanje ob sliki ..................................................................................... 7

2.7 Razvoj pripovedovanja zgodbe v zgodnjem otroštvu ................................................ 8

2.8 Pripovedovanje zgodbe kot pristop za ugotavljanje otrokovega govornega razvoja 11

2.9 Ocenjevanje otroške zgodbe po Marjanovič Umek ................................................. 12

2.9.1 Merila za ocenjevanje koherentnosti (od razvojno nižjih k razvojno višjim) .......12

2.9.2 Merila za ocenjevanje kohezivnosti zgodbe so razdeljena v dve podskupini (od

razvojno nižjih do razvojno višjih) ..............................................................................12

3 EMPIRIČNI DEL .........................................................................................................14

3.1 Problem, namen in cilji ......................................................................................... 14

3.1.1 Opredelitev raziskovalnega problema ..............................................................14

3.1.2 Cilji: ..................................................................................................................14

3.3.1 Raziskovalne metode .......................................................................................15

3.3.2 Raziskovalni vzorec .........................................................................................15

3.3.3 Pripomočki .......................................................................................................15

3.3.4 Postopek zbiranja podatkov .............................................................................15

3.3.5 Postopek obdelave podatkov ...........................................................................16

4 SKLEPNE UGOTOVITVE .........................................................................................23

5 LITERATURA IN VIRI ...............................................................................................25

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Prikaz rezultatov glede na koherentnost in kohezivnost po točkah, ki so jih

dosegli otroci s pripovedovanjem ob slikanici Deček in hiša............................................. 20

Jogan, Kaja (2015): Tvorjenje zgodbe ob slikanici brez besedila. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Pravljice živijo z nami že od nekdaj in se pojavljajo po celem svetu po vseh kulturah in

so primerne tako za otroke kot tudi za odrasle, ki jih beremo oz. pripovedujemo. Pravljica

predstavlja enega izmed prvih stikov med materjo oz. starši in otrokom. Nekaj

neopisljivega je, ko si starši zvečer vzamejo čas za svojega otroka, mu pripovedujejo in ga

s tem popeljejo v pravljični svet ter z njim ustvarijo intimen stik.

Prav tako imajo pravljice tudi v vrtcu posebno mesto oz. kotiček. Vzgojiteljice stremijo

k temu, da imajo lepo urejene knjižne kotičke z veliko različnimi slikanicami, revijami,

poezijami itd., vendar knjiga dobi pravo veljavo šele, ko jo nekdo prebere. Posledično je

zelo pomembno, kako beremo pravljice in na koncu podoživljamo vsebino.

Kot pravita Marjanovič Umek in Zupančič (2003), pripovedovanje zgodbe predstavlja

pomemben vidik otrokove govorne kompetentnosti ter se v obdobju med drugim in šestim

letom otrokove starosti hitro razvija.

Ker je otrokovo pripovedovanje zgodbe zanimivo z vidika ocenjevanja otrokove

razvojne ravni govora, smo se odločili, da bomo v diplomski nalogi ocenili otroški govor

glede na koherentnosti in kohezivnost zgodbe, ki jo bo pripovedoval.

Poleg kakovostnega vrtčevskega okolja vpliva na razvoj govora tudi kakovost

družinskega okolja ter socialno demografske značilnosti družine. Ne smemo pozabiti, da

je tudi način komuniciranja med odraslo osebo in otrokom zelo pomemben, saj npr. otrok

na predgovorni stopnji komunicira le s telesom in mimiko. Prav tako je raznoliko

pripovedovanje rim, pesmi, ugank in pravljic eden izmed pomembnejših dejavnikov

govornega razvoja (Marjanovič Umek, Zupančič 2003 v Blatnik Mohar, 2003).

Marjanovič Umek in Zupančič (2003 v Blatnik Mohar) pravita, da otroci, ki so imeli v

prvih letih življenja malo možnosti za pripovedovanje, tudi po četrtem letu starosti ne znajo

pripovedovati zgodbe ne glede na to ali gre za pripovedovanje o dnevnih izkušnjah ali

pripovedovanje ob ilustracijah.

V teoretičnem delu skozi teorije slovenskih in tujih avtorjev predstavimo govor

predšolskih otrok, dejavnike, ki vplivajo na govorni razvoj, kaj je slikanica brez besedila, o

pripovedovanju zgodb v predšolskem obdobju ter ocenjevanje otroške zgodbe po kriterijih

koherentnosti in kohezivnosti.

V empiričnem delu analiziramo zgodbe otrok, ki so jih pripovedovali ob slikanici

Deček in hiša ter njihove dosežke primerjamo med seboj glede na stopnjo koherentnosti

in kohezivnosti. V vzorčno skupino je bilo vključenih šest otrok, ki so že dopolnili šest let.

Med njimi je bilo pet deklic in en deček.


2

Tako kot pravi Eva Janikovszky se »v knjigah ne skrivajo le vile in škrati, princese in

zlobne čarovnice, ampak tudi ti in jaz, naša veselja, naše skrbi, naša upanja in naša

žalost. Dobro in slabo, resnično in izmišljeno, narava in ves svet« (Janikovszky v Blatnik

Mohar, 2003, str. 33).


3

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Govor predšolskih otrok

Otrokov razvoj poteka po določenih zakonitostih in tako je govorni razvoj v zgodnjem

obdobju zelo hiter. Smeh in jok sta edino izražanje novorojenčka, pri dvoletnem otroku pa

se govor razvije do te mere, da se je sposoben pravilno pogovarjati (Marjanovič Umek

1990). V starostnem obdobju od tretjega do šestega leta se govor na področju slovnice, ki

vključuje obliko in vsebino ter pragmatično oz. sporazumevalno funkcijo, to je rabo

govora, razvija zelo hitro in v medsebojni povezavi, hkrati pa v kontekstu drugih psihičnih

funkcij, kot so razvoj čustev, socialnih interakcij, socialne kognicije, mišljenja ter

metakognicije. E. Bates in J. C. Goodman (2001 v Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj

2006) navajata dva pomembna skoka v razvoju besednjaka; prvega pri starosti od 16 do

20 mesecev in drugega pri starosti od 24 do 30 mesecev (Marjanovič Umek, Fekonja

Peklaj 2006).

Otrokovo pripovedovanje zgodbe kot ena od pragmatičnih govornih spretnosti se

razvije v obdobju zgodnjega otroštva. L. Marjanovič Umek (1990) pravi, da otroci med

četrtim in šestim letom sestavijo 5- do 6-besedne stavke, njihov govor je tekoč in lahko

izražajo časovne odnose. Razumejo že okrog 2500–3000 besed, zmorejo slediti

navodilom, ki vsebujejo 3–4 aktivnosti ter razumejo »če«, »zato« in »zakaj«. Otrok

uporablja besede v različnih funkcijah, tako da izraža lastništvo, spremembo lokacije,

zavrnitev, zahtevo ter posreduje trditve oz. izjave (Reich 1986 v Marjanovič Umek,

Fekonja Peklaj 2006). Ko se otrok uči, da različne situacije zahtevajo različne oblike

govora, takrat razvija sporazumevalno zmožnost oz. komunikacijske spretnosti. Kot so

ugotovili številni avtorji (npr. Corsaro in Eder 1990; Marjanovič Umek, Lešnik Musek in

Kranjc v Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj 2006), naj bi predšolski otroci v igri uporabljali

najbolj celostno konverzacijo, na primer jezikovne registre, ustrezne otrokovi vlogi v igri,

socialno pretvorbo in govor v različnih govornih položajih.

2.2 Slikanica kot možnost za spodbujanje govornega razvoja

V predšolskem obdobju poteka razvoja govora zelo intenzivno in opazimo lahko tudi

nekaj pomembnih preskokov v razvoju besednjaka. Preskok v številu besed beležimo pri

starosti otrok dve leti, dve leti in pol, tri leta, tri leta in pol ter štiri leta. Razvoj besednjaka

se spreminja tudi glede na vrste besed: od splošnih samostalnikov do specifičnih

samostalnikov, od akcijskih besed do besed, ki označujejo socialne in čustvene odnose.

»Otrok do približno petega leta starosti razvije osnovne spretnosti govornega izražanja in


4

razumevanja, kar pomeni, da lahko drugim z rabo govora sporoči, kako se počuti, kaj misli

o tem ali onem, kaj se je zgodilo ter česa si želi« (Marjanovič Umek, Zupančič, 2003).

Individualne razlike v govornem razvoju med otroki so zelo velike in raziskovalci, ki

preučujejo vpliv dejavnikov na otrokov govorni razvoj, so ugotovili, da so pogojene s

prirojenimi značilnostmi ter z bolj ali manj spodbudnim okoljem, v katerem otrok živi

(Marjanovič Umek, Zupančič, 2003 v Blatnik Mohar).

2.3 Dejavniki, ki vplivajo na govorni razvoj

Otrok se že v prvih tednih življenja zaznavno, gibalno, čustveno, socialno, miselno in

govorno odziva na številna dogajanja v svojem okolju, zato je zelo pomembno, kaj ga

obdaja – od predmetov, igrač, knjig, naravnih materialov do ljudi. Zato je pomembno, kako

si vzamemo čas za otroka. Ali se z njim pogovarjamo, mu beremo in z njim gledamo

otroške oddaje na televiziji. Pomembno je, da beremo in pripovedujemo vsem otrokom, ne

glede na njihove raznolike osebnostne značilnosti; eni radi poslušajo, ko jim

pripovedujemo, drugi so nemirni. Med pomembnejše dejavnike prištevamo tudi zgodnjo

komunikacijo med odraslo osebo in otrokom. Ko je otrok na predgovorni stopnji razvoja,

komunicira oz. se pogovarja z gibi telesa in mimiko. Raznoliko pripovedovanje ali branje

rim, pesmi, ugank in pravljic je prav tako eden izmed pomembnejših dejavnikov

govornega razvoja. Zelo pomembno je tudi to, da z otrokom podoživljamo vsebine in

igranje v simbolnih (domišljijskih) igrah. Otrok naj bi komuniciral v čim več različnih

situacijah (npr. vsakodnevne situacije oz. dnevna rutina, različne vrste iger, vrstniške

skupine, izleti v naravo, obiski kulturnih prireditev, otroških knjižnic) in tako uril svoj govor


2.4 Pripovedovanje

Pripovedovanje je početje, ki človeka spremlja že tisočletja. Po izvoru pripada ustnim

kulturam, tistim, ki pisave še niso poznale. Ko je beseda živela zgolj kot zvok, je imelo

pripovedovanje drugačno vlogo kot danes. Danes pripovedovanje predstavlja enega

izmed načinov posredovanja zgodbe, ki pa je na zadnjem mestu. Anja Štefan (2003)

meni, da pripovedovanje primerno izbranih in poslušanja vrednih zgodb še vedno lahko

pritegne poslušalca, kljub temu, da imamo dostop do pravljic na različnih multimedijskih

predvajalnikih (Marjanovič Umek, Zupančič, 2003 v Blatnik Mohar, str. 15).

2.4.1 Spodbujanje otroka med gledanjem in branjem slikanice

Marjanovič Umek in Zupančič (2003 v Blatnik Mohar) poudarjata, da je že v razvojnem

obdobju malčka gledanje slikanice ali branje zgodbe značilna vez med odraslim in


5

otrokom, v kateri se jasno kaže proces bližnjega razvoja. Sodelovanje med odraslim in

otrokom se ob skupnem gledanju slikanice ponavlja v naslednjem vrstnem redu

dejavnosti:

- usmerjanje pozornosti (»Poglej!«),

- spraševanje (»Kje je kuža?«),

- poimenovanje (»Doma.«),

- povratna informacija (»Ne, ni doma. V trgovino je šel.«).

V razvojnem obdobju malčka (od prvega do tretjega leta starosti) odrasla oseba ali

otrok sama usmerjata pozornost drug drugega na skupen predmet (v našem primeru

sliko). Otrok sliko poimenuje, počaka na povratno informacijo in preusmeri pozornost na

naslednji predmet, tako da obrne list ali pogleda naslednjo sliko na isti ali sosednji strani.

Marjanovič Umek in Zupančič (2003) navajata, da v obdobju malčka in na prehodu v

zgodnje otroštvo opazimo tri ravni območja bližnjega razvoja:

1. raven: otrok upodobljene predmete v slikanici dojema izolirano, kot bi bili iztrgani iz

celote. Ob poimenovanju povezuje določeno ime z naslikanimi predmeti. Na ta

način dobijo predmeti od celote ločen, začasen pomen. Otrok se začne besedno

odzivati šele po drugem letu starosti, čeprav v tem obdobju verjetno razume že

večji del enostavnega besedila.

2. raven: odrasli postavlja poimenovani predmet v nov kontekst tako, da se sklicuje

na nekaj, kar je otroku že znanega. Postavljanje v nov kontekst se po navadi

odvija tako, da odrasli umesti predmet v otrokov izkustveni prostor ter poveže

upodobljeno situacijo ali predmet z otrokovim znanjem o tej situaciji ali premetu.

3. raven: na tretji ravni prihaja do združevanja kontekstov. Otrok s pomočjo

odraslega slikovno zaporedje združi v zgodbo. Posamezne slike za otroka dobijo

novo funkcijo. Poleg zunanje opore pri razumevanju pomena posameznih slik mu

predstavljajo tudi okvir pri ustvarjanju smiselnega zaporedja vsebine v zgodbi. Igra

vprašanj in odgovorov, ki je umeščena v pripovedovanje ali branje zgodb, se

kasneje lahko osamosvoji in prevzame jezikovne igre z vprašanji »zakaj«, ki so

značilne za starejše predšolske in šolske otroke. Spraševanje med

pripovedovanjem (glasnim branjem) se lahko giblje le znotraj konteksta in tako

postane območje bližnjega razvoja še posebno učinkovito, saj se na ta način

odpirajo nova stanja stvari. Otrok vedno bolj razume zgodbo kot celoto (Marjanovič

Umek, Zupančič, 2003 v Blatnik Mohar).


6

2.4.2 Pripovedovanje in branje zgodb kot ponavljanje in ritual

Temeljna značilnost človekovega delovanja in učenja je ponavljanje. Nazorno se

izraža npr. v funkcijski igri, ko otrok ponavlja posamezna dejanja, gibe (obrača liste v

slikanici, si ogleduje slikanico). Ob poslušanju zgodbe malčki spontano ponavljajo

posamezne besede (pripovedovalec: »Tukaj je pa kuža Runo.« Otrok: »Runo.«), dele

stavka ali celotni stavek za pripovedovalcem. Kasneje otrok sam ob posameznih slikah

poimenuje določeno sliko oziroma pripoveduje/»bere« podobno, kot mu je bral odrasli


Rituali so oblike socialnega vedenja, ki se ob določenih priložnostih znova in na enak

način ponavljajo in imajo poudarjene, izstopajoče značilnosti. Poleg tega, da otrok že v

drugem letu starosti izvaja zaporedje dejanj npr. pred spanjem si umije zobe, gre na

kahlico, nato v posteljo, vzame si igračko za v posteljo, posluša pravljico za lahko noč,

ima prav tako ritual pri pripovedovanju in gledanju slikanic. Ritual ne sme izostati, saj se

otrok takrat počuti neprijetno. Otrok v medsebojni interakciji z odraslim lista slikanice,

poimenuje ter sprašuje stvari. Ob ponavljanju in vedenjskih zaporedjih kot je branje

slikanice otrok ohranja veselje. Veselje izhaja iz tega, ker se počuti varnega (vse lahko

predvideva), doživlja prijetna čustva, z drugo osebo (tisto, na katero je navezan) si deli

pozornost in čustva ob istem predmetu ali vsebini, ki jo predstavlja slikanica (Marjanovič


2.4.3 Vedno iste zgodbe

Predšolskim otrokom je pomembno, da se pri branju zgodbe besedilo ponavlja vedno

v enaki obliki. Otroci radi izbirajo med zgodbami, ki jih znajo že na pamet, saj sprememb v

pripovedovanju ali branju ne odobravajo. Če pri branju izpustimo kakšen stavek, nas hitro

dopolnijo. Včasih otroci od nas zahtevajo, da preberemo v isti intonaciji in točno enak

način poudarjanja besed kot pri predhodnem branju. Pri dobesednem ponavljanju, ki ga

otrok želi slišati na isti način vedno znova in znova, otrok pričakuje določene znane

zaplete, razplete, vrhunce zgodbe ter konec zgodbe doživlja kot trenutek sprostitve


2.5 Pravljica

V sedemdesetih letih so opazovali, katere formalne značilnosti uporablja otrok, kadar

sam pripoveduje pravljice. Kordigel in Jamnik (1998) sta ugotovili, da otroške pravljične

miselne sheme že vsebujejo pravljične značilnosti:

- naslov in/ali tipična uvodna fraza (nekoč je bil/živel …),

- pripoved v pretekliku,


7

- zaključna fraza (in potem so srečno živeli …),

- izbor posebne (za pripovedovanje pravljic primerne) intonacije in barve glasu,

- jasno izraženo prizadevanje, da bi bile osebe in dogajanje v pravljici kar se da

verjetno,

- za pravljico tipične književne osebe (volk, čarovnica),

- za pravljico tipičen način zapletanja in razpletanja zgodbe.

Poznavanje teh značilnosti lahko definiramo kot izobraževalne cilje, ki naj bi jih otrok

dosegel v zvezi s poznavanjem pravljice (Kordigel, Jamnik, 1998).

2.6 Kaj je slikanica brez besedila?

Maruška Potepuška (1977) avtorja Marjana Amaliettija je bila prva slikanica v

slovenskem slikaniškem prostoru. Arhitekt, ilustrator in avtor stripov je slikanico oblikoval v

obliki nizanja prizorov v pravokotnih sličicah oziroma v eno- ali dvostranskih prizorih, ki

prepričljivo in zabavno pripovedujejo o Maruškini zimski dogodivščini v preprostem

realističnem pripovednem načinu. Sledila ji je avtorska slikanica brez besedila Brundo se

igra (1978), ki jo je ustvaril Marjan Manček. Vse avtorske slikanice pripovedujejo

preproste zgodbice le z likovno govorico, s katero avtorji razvidno prikazujejo dogajanje, ki

mu predšolski otrok igraje sledi (Medved Udovič, 2011 v Brundo se igra).

2.6.1 Pripovedovanje ob sliki

Otroci se govorne spretnosti, kot je pripovedovanje učijo že v predšolskem obdobju.

Otroci lahko neko zgodbo pripovedujejo sami in brez slik, vendar pogosteje pripovedujejo

ob slikah oz. ilustracijah. L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (2003) sta ugotovili, da otroci

s pripovedovanjem ob ilustracijah dosegajo višjo razvojno raven pripovedovanja ter da je

pripoved bolj urejena. Mlajši otroci (pribl. do tretjega leta starosti) še ne zmorejo povedati

zgodbe v pravem pomenu besede, ampak zgodbo pripovedujejo tako, da v pravilnem

zaporedju nizajo dogodke oz. izkušnje. Otroci stari štiri leta in več pri opisovanju

posameznih junakov uporabljajo že različne intonacije ter barve govora (Marjanovič


Čeprav je raba govora vezana na posameznega otroka, ima socialna skupina

otrokovih vrstnikov pomembno vlogo v razvoju govora. Otrok se uči posredovati svoje

izkušnje drugemu otroku, ki jih je doživel ob poslušanju pravljice ali zgodbe. Otrok se z

vrstniki pogovori o tem, kaj njemu pomenijo junaki ter se z njimi dogovarja, kako bi

vsebino zgodbe prenesli v domišljijsko igro, v kateri se morajo pripovedi posameznih

junakov dopolnjevati itd. Vse to so pomembne funkcije govora, ki se v predšolskem


8

obdobju najtesneje povezujejo z igro in tudi z igro ob knjigi (Marjanovič Umek, Zupančič,

2003 v Blatnik Mohar).

2.7 Razvoj pripovedovanja zgodbe v zgodnjem otroštvu

Pripovedovanje zgodbe predstavlja pomemben vidik otrokove govorne kompetentnosti

in se v obdobju med drugim in šestim letom otrokove starosti hitro razvija (Marjanovič

Umek, Fekonja Peklaj, Podlesek 2010).

Baldock (2006 v Marjanovič Umek idr., 2010) navaja pet osnovnih sposobnosti otroka,

ki so pomembne za razvoj pripovedovanja zgodbe:

- sposobnost razumevanja in oblikovanja časovno strukturiranega zaporedja

dogodkov;

- sposobnost razumevanja minevanja in zaznavanja časa, ki ni povezan zgolj z

rutino ali ponavljajočimi se dejavnostmi;

- sposobnost razumevanja vzročnih povezav med zaporedjem dogodkov v zgodbi;

- sposobnost razumevanja, da je zgodba vedno povezana z določene glediščne

točke ter da imajo različni liki v zgodbi različne poglede na dogodke.

»Avtorja Kleinknect in Beike (2004) poudarjata, da je odnos med otrokovo zmožnostjo

pripovedovanja in teorijo uma zapleten in dvosmeren, saj razumevanje, da imajo drugi

ljudje lastno mišljenje, spodbuja otrokov priklic preteklih dogodkov, hkrati pa se lahko

otrok z višje razvitimi sporazumevalnimi zmožnostmi bolj učinkovito vključuje v pogovor z

drugimi osebami, kar prispeva k razvoju teorije uma« (Marjanovič Umek idr., 2010, str.

36).

Applebee (1978 v Marjanovič Umek idr., 2010) opisuje šest razvojnih sprememb v

strukturi povedane zgodbe, ki si sledijo v obdobjih malčka in zgodnjega otroštva:

1. Začetno malčkovo pripovedovanje je pripovedovanje v kupih, ki ga še ne moremo

opredeliti kot zgodbo.

2. Sledi opisovanje zaporedja dogodkov, ki pa že kaže na otrokovo zavedanje časa.

3. Pripovedovanje o dogodkih, ki so organizirani okrog osnovnega dogodka.

4. Zgodbe, ki še nimajo prave strukture. Otrokom uspe v njih povezati posamezne

dele zgodbe med seboj.

5. Pripovedovanje zgodbe, v kateri otroci oblikujejo neusmerjene verige, za katere je

značilno, da se vsak element povezuje z naslednjim, vendar je povezanost med

začetkom in koncem zgodbe pogosto nejasna. Otroci tovrstne zgodbe zaključijo z

besedo »konec« in tako je za poslušalca konec nenaden. Pri tem se otroci

pogosto zavedajo, da se dogodki v zgodbi lahko razvijejo v različne smeri.


9

6. Otroci do približno petega leta starosti v zgodbah že oblikujejo verige, ki so

osredotočene na glavni lik zgodbe, nato pa začnejo pripovedovati prave zgodbe, ki

vključujejo osnovno temo, okoli katere razvijejo zgodbo od uvoda, vrhunca zgodbe

do zaključka, ki je jasno povezan z začetkom zgodbe. Za razvoj otrokovega

pripovedovanja sta ključnega pomena prepoznavanje središčnega elementa v

zgodbi in oblikovanje verig, s pomočjo katerih otrok povezuje glavne dogodke v

zgodbi.

Drugi avtorji (npr. Broström, 2002; Fein, 1995; Karmiloff in Karmiloff – Smith, 2001,

Marjanovič Umek in Fekonja, 2004 v Marjanovič Umek idr., 2010) prav tako ugotavljajo,

da otroci po tretjem letu starosti pripovedujejo vse bolj strukturirane in konvencionalne

zgodbe, ki so tudi vse bolj koherentne in kohezivne. Otroci konvencionalno zgodbo z

dobro strukturo najpogosteje gradijo na začetnem dogodku, razvijajo jo okoli glavnega

junaka, zavedajo se cilja zgodbe, oblikujejo smiselne časovne in vzročne povezave,

opisujejo motive, čustva in odnose med osebami. Pripovedovanje vedno bolj koherentne

in kohezivne zgodbe je povezano tudi z otrokovim usvajanjem slovnice jezika in razvojem

metajezika (Marjanovič Umek in Fekonja, 2004 v Marjanovič Umek idr., 2010).

Rezultati slovenskih avtoric (Marjanovič Umek, Fekonja in Kranjc 2004), ki so

preučevale povedane zgodbe otrok, starih štiri do osem let, so pokazali, da so bile za

šestletnike najbolj značilne zgodbe s strukturo, v katerih je prevladovalo časovno nizanje

dogodkov, zgodbe pa so bile še vedno precej statične. Najvišje razvojne ravni

koherentnosti in kohezivnosti zgodbe so imeli ob pripovedovanju s slikanico z besedilom,

ki ga je testatorka prej prebrala. Šestletniki so si v primerjavi s štiriletniki v večji meri

zapomnili besedilo in nato zgodbo, ob pomoči ključnih ilustracij, deloma ponovili in deloma

vanjo dodali svoje dele. Simbolne ilustracije ob besedilu v slikanici, ki so si jih otroci

ogledovali ob pripovedovanju, so jim pripomogle k doseganju višje ravni koherentnosti in

kohezivnosti zgodb (Marjanovič Umek idr., 2010). »Tudi v raziskavah tujih avtorjev (Fein,

1995; Guttman in Frederiksen, 1985; Shapiro in Hudson, 1991 v Marjanovič Umek idr.

2010, str. 39) zasledimo rezultate, ki kažejo, da je razvojna raven zgodbe, ki jo otrok pove,

odvisna tudi od vrste slikovne predloge, ob kateri pripoveduje npr. simbolne ilustracije,

ilustracije z močno čustveno obarvanimi dogodki.«

Baldock (2006 v Marjanovič Umek idr., 2010) navaja, da se otrokova sposobnost

»branja« knjižnih ilustracij razvija postopoma ter po določenih zakonitostih. »Otroci, ki še

ne zmorejo povedati zgodbe s koherentno strukturo, lahko zaporedje ilustracij, tudi

takšnih, v katerih si prikazani dogodki sledijo v zelo logičnem zaporedju, razumejo zgolj

kot zaporedje slik in ne kot zaporedje povezanih dogodkov« (Marjanovič Umek idr., 2010,

str. 39).


10

Prav tako ne prepoznajo osnovnega dogodka v preprostem zaporedju ilustracij in zato

ločeno opisujejo ilustracije ter osebe na njih, zgodbe pa ne razvijejo okoli glavnega lika.

Izsledki raziskav so pokazali, da na razvoj otrokovega pripovedovanja zgodbe v

predšolskem obdobju vpliva tudi otrokovo socialno okolje, še posebej značilnosti

skupnega branja staršev in otrok ter izobrazba staršev in z njo povezana kakovost

spodbud, ki jih je otrok deležen v družinskem okolju, npr. število knjig, obiskovanje

različnih kulturnih prireditev za otroke ter spodbujanje zgodnje pismenosti v območju

bližnjega razvoja (npr. Bus, VanIJzendoorn in Pellegrini, 1995; Cairney, 2003; Fekonja,

Marjanovič Umek in Kranjc, 2009; Marjanovič Umek, Podlesek in Fekonja, 2005; Robbins

in Ehri, 1994; Sénéchal in LeFevre, 2002; Silvén, Ahtola in Niemi, 2003; Wray in Medwell,

2002 v Marjanovič Umek idr., 2010).

Raziskavo o vplivu načrtovanega in rednega branja otroške literature na razvoj

govornih kompetentnosti otrok so preučevale tudi L. Marjanovič Umek, U. Fekonja, S.

Kranjc in P. Lešnik Musek (2001, 2002 v Marjanovič Umek, Zupančič 2009). Njihovi

rezultati se skladajo z rezultati drugih avtorjev (npr. Fein, 1995; Papalia in sodelavke,

2001; Sutton-Smith, 1975 v Marjanovič Umek, Zupančič 2009) in kažejo, da so otroci,

stari od 4 do 5 let, na področju govornega razumevanja in govornega izražanja dosegli

pomembno višje rezultate na lestvici govornega razvoja, ker so jim vzgojiteljice v vrtcu

dodatno in sistematično brale otroško literaturo. Dosegli so tudi pomembno višjo razvojno

raven pripovedovanja zgodbe, v katero so vnašali več elementov dinamizacije, s katerimi

so ustvarjali napetost, osebe so postavljali v medsebojna razmerja in pravljico končali z

zanjo značilnim stavkom (… in potem sta živela …), več je bilo strukturno in pomensko

zapletenih stavkov, npr. časovnih, vzročnih in predmetnih odvisnikov.

L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (2009, str. 323) navajata, da je potrebno pri

otrokovem pripovedovanju zgodbe ne glede na to, ali zgodbo pripoveduje prosto ali na

osnovi slik, zagotoviti koherentnost; torej logično zgradbo, v kateri so razumljivo

predstavljeni dogodki, misli, počutja in ustrezne časovno-vzročne povezave. Zgodba, ki

temelji na koherentni strukturi, pomeni več kot nekaj nepovezanih stavkov, ki bi na koncu

poslušalca privedli k vprašanju: »In kaj potem?« Prav tako je za povedano zgodbo nujna

ustrezna kohezivnost oz. povezanost, ki se kaže v tem, da otroci uporabljajo različna

slovnična sredstva. Mednje sodijo časovni in vzročni vezniki (in, potem, medtem ko),

deiksisi (pokaže na tukaj in sedaj, npr. ta deček), s katerimi otroci zagotovijo povezanost

besedila in logično razmerje znotraj posameznih vsebin (Karmiloff in Karmiloff – Smith,

2001 v Marjanovič Umek, Zupančič 2009). Hkrati je pomemben tudi proces

dekontekstualizacije, ki omogoča pripovedovanje kakovostne zgodbe. Takrat otrok

izoblikuje svoje predstave, sklepe ter logične povezave tako, da ga poslušalec razume. G.

Fein (1995 v Marjanovič Umek, Zupančič 2009) meni, da so otrokove prve zgodbe bolj


11

podobne opisovanju in nizanju dogodkov. Po četrtem letu je v otrokovi zgodbi opredeljen

problem, pogosto so vključene čustvene teme, med katerimi je veliko negativnih čustev,

pomembne so misli in čustva junakov (Fein, 1995; Marjanovič Umek in Grad, 1984; Miljak,

1981 v Marjanovič Umek, Zupančič 2009). Ni pomembno le, da vzgojiteljica bere

kakovostno literaturo otrokom, temveč je pomembno tudi, kako jim bere, ali omogoča, da

tudi oni npr. gledajo ilustracije, pripovedujejo ali »berejo« (Marjanovič Umek, Zupančič,

2009).

2.8 Pripovedovanje zgodbe kot pristop za ugotavljanje otrokovega

govornega razvoja

Kot pravijo avtorice Marjanovič Umek, Fekonja in Kranjc (2004) je otrokovo

pripovedovanje zgodbe v razvojno psihološki in jezikoslovni znanosti zanimivo z vidika

ocenjevanja otrokove razvojne ravni govora, zlasti pragmatične komponente govora in z

vidika poučevanja in učenja v predšolskem obdobju.

Mendler (1984, v Fein, 1995 v Marjanovič Umek idr. 2004) razlikuje dve zgodbi. Prva

vrsta zgodbe je razvojno enostavnejša, saj je povezana z neposrednimi izkušnjami in

zaznavanjem, otrok zgolj niza zaporedne dogodke, npr. sem prišel v vrtce; tam je bil Jure;

sem jedel zajtrk in se igral. Pri drugi, razvojno višji, to je pravi zgodbi, pa otrok na

predstavni ravni išče, ustvarja in povezuje različne možnosti, kako bi se zgodba začela,

smiselno nadaljevala in končala, kar je v veliki meri povezano z zmožnostjo miselnih in

govornih pretvorb. Primerljivo razlago, kaj je zgodba, je opisal tudi Broström (2002 v

Marjanovič Umek idr., 2004). Mlajši otroci pripovedujejo osebne zgodbe, v katerih nizajo

dogodke iz svojega dnevnega življenja, npr. kaj mu je mama pripovedovala na poti v

vrtec, kasneje pa otroci pripovedujejo zgodbe, ki vključujejo začetek, jedro in zaključek; v

njej razčlenjuje resnične in prav tako domišljijske dogodke. Dejavnosti imajo namen,

pomen zgodbe pa je vezan na zgodbo kot celoto in ne le na posamezne stavke

(Marjanovič Umek idr., 2004).

V eni izmed slovenskih raziskav so Marjanovič Umek, Lešnik Musek, Kranjc in

Fekonja (2003 v Marjanovič Umek idr., 2004) ugotovile, da so otroci stari od štiri do pet

let, ki so jim vzgojiteljice dva mesca še dodatno brale kakovostno otroško literaturo,

dosegli višjo razvojno raven pripovedovanja zgodbe; v primerjavi z ostalimi vrstniki so

njihove zgodbe vključevale več dinamizacije, s katero so ustvarjali napetost, osebe v

zgodbah so postavljali v medsebojna razmerja, v pravljici so uporabili značilen končni

stavek, strukturo in pomensko so tvorili bolj zapletene stavke.


12

2.9 Ocenjevanje otroške zgodbe po Marjanovič Umek

Za povedano zgodbo sta ključna dva kriterija, ki jo določata, in sicer koherentnost in

kohezivnost (Karmiloff in Karmiloff-Smith, 2001 v Marjanovič Umek idr., 2004).

Koherentnost je eden od sedmih kriterijev besedilnosti, njena osnova je kontinuiteta

smislov (Dressler in de Beaugrande 1992 v Marjanovič Umek idr., 2004).

»Kohezivnost zgodbe se nanaša na jezikovna izrazila, s pomočjo katerih

pripovedovalec povezuje med seboj posamezne dele zgodbe in zagotavlja logično

razmerje znotraj posameznih vsebin, ko npr. uporablja vzročne in časovne veznike,

deikte« (Marjanovič Umek idr., 2004). Umek, Kranjc in Fekonja (2003 v Kranjc, Marjanovič

Umek, Fekonja, Bajc 2007) so za ocenjevanje otrokove zgodbe so oblikovale merila za

analizo in vrednotenje zgodbe, ki so jih združile v dve skupini meril, in sicer koherentnost

in kohezivnost zgodbe.

2.9.1 Merila za ocenjevanje koherentnosti (od razvojno nižjih k razvojno

višjim)

1. Zgodba brez strukture.

2. Zgodba s strukturo, ki vsebuje preproste opise ilustracij.

3. Zgodba s strukturo, ki vsebuje enostavno časovno nizanje dogodkov.

4. Zgodba s strukturo, ki vsebuje opise misli in čustev junakov ter odnosov med njimi.

5. Zgodba s strukturo, ki vsebuje opise vzročno-posledičnih odnosov.

Opisana merila si sledijo v razvojnem zaporedju, od zgodb, ki nimajo strukture, so

vsebinsko nepovezane in zato poslušalcu nerazumljive. Pri ocenjevanju koherentnosti

zgodbe se pri določanju razvojne ravni zgodbe upošteva najvišja raven, ki jo je otrok

dosegel v svojem pripovedovanju, npr. če je v zgodbi opisal misli in čustva junaka, je

njegova zgodba uvrščena na četrto razvojno raven, čeprav v zgodbi prevladuje enostavno

časovno nizanje dogodkov, ki je značilno za tretjo raven koherentnosti zgodbe.

2.9.2 Merila za ocenjevanje kohezivnosti zgodbe so razdeljena v dve

podskupini (od razvojno nižjih do razvojno višjih)

A. Tematska razporeditev:

1. Linearna razporeditev s tematskimi preskoki.

2. Linearna razporeditev brez tematskih preskokov.

B. Sredstva, s katerimi ohranjamo referenco:

1. Dobesedno ponavljanje.

2. Ponavljanje z zaimki, nadpomenkami, podpomenkami …


13

Merila kohezivnosti zgodbe označujejo tako nizko kohezivne zgodbe, za katere so

značilni tematski preskoki in ponavljanja besed, kar dela zgodbo manj kohezivno in

nepovezano.

Dobljeni rezultati avtorice N. Stein (1997, v Karmiloff in Karmiloff-Smith, 2001 v

Marjanovič Umek idr., 2004) kažejo, da je večina starejših otrok v zgodbi sledila

prvotnemu cilju in so pri tem uporabljali različna jezikovna sredstva (peta stopnja).

Šestletniki so pripovedovali zgodbe s strukturo, ki vsebujejo opise misli in čustev junakov

in odnosov med njimi.


14

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Problem, namen in cilji

3.1.1 Opredelitev raziskovalnega problema

Ker pripovedovanje pravljic vpliva na otrokov govorni razvoj smo se odločili, da bomo

govorni razvoj šestletnikov preverili in ocenili s pomočjo otrokovega pripovedovanja

zgodbe ob slikanici brez besedila. Njihovo pripovedovanje bomo ocenili glede na

koherentnost in kohezivnost zgodbe po Marjanovič Umek.

Namen:

Namen naše diplomske naloge je bil proučiti, kako otroci pripovedujejo ob slikanici

brez besedila. Zavedamo se, kako je pomembna komunikacija in spodbujanje otrokovega

pripovedovanja, zato smo se odločili preveriti, na kateri stopnji koherentnosti in

kohezivnosti pripovedovanja so šestletni otroci.

3.1.2 Cilji:

- Analizirati strokovno literaturo o razvijanju otrokove govorne zmožnosti, predvsem

pripovedovanja

- Interpretirati pripovedi otrok

- Primerjati dosežke otrok glede na stopnjo koherentnosti in kohezivnosti

3.1 Raziskovalna vprašanja

- Katero stopnjo koherentnosti in kohezivnosti dosežejo otroci ob samostojnem

pripovedovanju ob slikanici brez besedila

- Ali so otroci pripravljeni na samostojno pripovedovanje, če prej niso bili deležni

poslušanja iste zgodbe

- Ali so otroci med pripovedovanjem izbrali tipični pravljični začetek in konec zgodbe


15

3.2 Metodologija

3.3.1 Raziskovalne metode

V raziskovalnem delu smo uporabili deskriptivno in prav tako kavzalno

neeksperimentalno metodo dela, saj smo otroke opazovali z udeležbo. Vsakega izmed

otrok smo opazovali posamično ter njegovo pripovedovanje zgodbe posneli z diktafonom.

Vzorec je bil majhen, saj smo izbrali le šest otrok.

3.3.2 Raziskovalni vzorec

Raziskavo smo izvedli v vrtcu VIZ Mavrica Izola, v enoti Školjka. V raziskavi je

sodelovalo šest otrok drugega starostnega obdobja, ki so že dopolnili šest let. Njihov

materni jezik je slovenščina.

3.3.3 Pripomočki

V celotnem postopku ocenjevanja otrokovega pripovedovanja zgodbe smo uporabili tri

izbrane slikanice: Maruška Potepuška, Brundo se igra ter Deček in hiša. Pripovedovanja

otrok smo posneli z diktafonom in jih kasneje prepisali v Wordov dokument.

3.3.4 Postopek zbiranja podatkov

Vzgojiteljico smo seznanili z namenom naše diplomske naloge in jo povprašali za

soglasje staršev, da lahko otroci sodelujejo v raziskavi. Najprej smo v jutranjem krogu

vsem otrokom iz skupine povedali zgodbo ob slikanici Maruška Potepuška po

komunikacijskem modelu književnosti. Nato smo otrokom slikanico pustili v knjižnem

kotičku, da so si jo ogledali in ko so pokazali interes, pripovedovali ob njej. V naslednjih

dneh so otroci v jutranjem krogu sami poskušali pripovedovati tudi ob slikanici Brundo se

igra, ki je niso še nikoli poslušali ob branju odraslega. Tako so se otroci seznanili s

pripovedovanjem ob slikanici brez besedila. Po približno enem mesecu smo njihovo

pripovedovanje preverili s slikanico Deček in hiša. Vsakega otroka smo posamično

povabili v posebno pravljično sobo, kjer smo bili odmaknjeni od celotne skupine. S seboj

smo imeli vse tri slikanice brez besedila, da so se otroci lažje spomnili, kaj smo počeli. Na

začetku smo otrokom naročili, naj prelistajo slikanico in si pogledajo ilustracije. Ko so bili

pripravljeni, so začeli s pripovedovanjem. Otroci so pripovedovali sami, brez pomoči, če

so se med pripovedovanjem ustavili, pa smo jih usmerili tako, da smo jih vprašali: »In

potem, kaj se je zgodilo?«. Pripovedovanje otrok smo snemali z diktafonom.


16

3.3.5 Postopek obdelave podatkov

Podatke smo obdelali na besedni način ter s pomočjo tabele.

3.3 Rezultati in razprava

Deklica 1: Brat in sestra se igrata skupaj z letalčki

Nekoč je živel deček, ki je šou v mesto. Pol je zagledau kužka in kuža se je

nasmehnil. Pol je vidu muco in kr šou za muco. Pol je videl voziček in dve rizbici. Pol je

videu muco, kam gre in šeu skozi vrata. Pol se je zagledau v ogledalo in je vidu zraven

dva vrata in potem je hotu it noter in potem je šou za muco pa sta šla noter. Pol je vidu

kaaaaaaaaaawč, je pogledal knjige in potem je pogledal nazadnje še slike in potem je šeu

skozi vrata. Pol je videu muco, ki se je igrala z risbico in je šeu gor… Lepo je šou za muco

gor. Pol si je ogledau slike in je vidu še risbic in je šou za muco, ker je videu senco od

muce. Pol je videu stopnice za gor in je videu še kletko in je šeu gor in je videu še

kuščarja. Pol je šou za muco in vsakič, ko je zagledau muco je šeu za muco in ji sledil. Pol

je videu njeno sestrico, sta šla gor po stopnicah h muci. Njegova sestra je delala letalca,

da bi jih spuščala. Pol ji je pokazala ta sveet in potem so leteli vsi njeni letalčki in ptički, ki

jih je imela dol spravljene v kletki … Konec …

Deklica 1 je po kriteriju za ocenjevanje koherentnosti zgodbe dosegla peto stopnjo. To

pomeni, da je pripovedovala zgodbo s strukturo, ki vsebuje opise vzročno-posledičnih

odnosov. Da je deček nekaj predvideval, je razvidno iz tega stavka: »… in je šeu za muco,

ker je videu senco od muce. Pol je šou za muco in vsakič, ko je zagledau muco je šeu za

muco in ji sledil.« Po kriteriju za ocenjevanje kohezivnosti zgodbe je njena pripoved brez

tematskih preskokov. V pripovedi je uporabljala zaimke (se je, sta šla, ji, njeno, njegova,

njeni) ter podpomenke (stopnice – gor) in iz naslova razberemo, da tudi nadpomenke

(deček in deklica – brat in sestra).

Deklica 2: Fantek in punčka sta spuščala aviončke iz papirja

Fantek je šou vn in ena teta je pogledala nazaj in je vidla eno senco. In zgoraj na

strehi je muca ... tukaj (pokaže s prstom). Tu pa je ena čudna živau, ma ne vem kira. In en

gospod je peljau kuška na sprehod, je vidu ga fantek in dve teti so pogledali ven na okno

in še ena je bila pred vrati. Fantek je čudno pogledau, so ble dve miške in še muca in ena

teta. Potem je vidu voziček in risbo potleh in še več risb potleh, še dve. In so ble še vedno

dve miški zgoraj; ena, dve. Fantek je spet čudno pogledal in je prišla muca je pogledala

risbico in so bli še vedno dve miški ... ne vem kolko jih je teh mišk, mogoče grejo sem

tam, sem tam … in ključki. Potem so bla dva fantka, ki je biu še en od ogledala, tu in je bla


17

še vedno muca. Je dajou fantek ene risbice potleh al jih je uzeu? In ena risbica je bla še

zalepljena in še en ptiček je gledau in ena punčka je bla majhna in skoraj ni vidla mize in

dve miški. In je pogledau fantek muco in je bla še ena risbica in še vedno dve miški so

skakali in še ena žoga. Potem je pogledau nekam fantek, muca se je igrala z risbico in

dve učki kukajo tu ven. In tu so dve miški, skorej jih nism vidla. In potem je teku po še eno

risbico in je biu pujsek smešen, tukaj in še senca od muce. Potem je fantek pogledou gor,

tam ki gre muca in tukaj se skrivajo dve miški in en ptiček, ki se ga zavrti in še ena risbica,

ki se je igrala muca malo prej. Potem je pogledau muco, skiro in nek čuden peluš in še

dve miški. Vedno pridejo miške. Potem je srečal punčko, ki ima risbice in svojo muco na

stopnicah in konjiček, ki se gunca in na risbici je srček narisan in fantek in grad in ena

punčka, ki jaha konjička in take čudne rože in drevo. In potem so spuščali aviončke iz

papirja in tudi fantek je kašnega in tudi muca pa je gledala in vsi ptički so gledali.

Zgodbo bi po kriteriju za ocenjevanje koherentnosti ocenili z dvema točkama, kar

pomeni, da je deklica 2 na drugi stopnji pripovedovanja. Pripovedovala je zgodbo s

strukturo, ki vsebuje preproste opise oseb (čudna živau, ena punčka je bla majhna, je biu

pujsek smešen), predmetov (čuden peluš (peluš je narečna beseda in pomeni plišasta

igrača)) ter preproste opise ilustracij. Kot vidimo zgoraj v pripovedi, je deklica opisovala

ilustracije in po njih s prsti kazala določene like, ki so pritegnili njeno pozornost. Iz tega

stavka: »In tu so dve miški, skorej jih nism vidla,« razberemo, da je deklica večino

pozornosti usmerila v miške. Na ilustracijah jih je iskala ter jih preštevala (in so ble še

vedno dve miški zgoraj: ena, dve). Njena zgodba vsebuje tematske preskoke. Deklica 2 ni

pripovedovala o dečkovih dejanjih, ampak je samo opisovala, kaj je videla na ilustracijah.

Najbolj so jo pritegnile miške in risbice. V zgodbi ni povedala, da se je deček odpravil v

blok, kjer se je povzpenjal vedno više in više po stopnicah, pri tem je sledil muci, pobiral

risbice med potjo in na koncu prišel do podstrešja, kjer je punčka izdelovala papirnata

letala. Poleg tega, da je deklica v zgodbi uporabila nekaj zaimkov (svojo) ter podpomenk

(tam), bi njeno zgodbo ocenila z dobesednim ponavljanjem, saj se pogosto ponavlja

fantek, miške in muca.

Deklica 3: Deček in njegove risbe

Ko je fantek šou ven iz hiše je šou prvo na sprehot. In potem je srečou enga gospoda

z kužkom in kuža ga je pogledau. Potem je šou v eno hišo in je prišla muca. Potem je ta

deček šeu naprej in je vidu koloo. Potem je šeu u dnevno sobo in vidu, da je ena kača. Je

šou naprej in je tm nekaj vidu. In potem je vidu, da je nekaj pripravljeno in pobirau je svoje

risbice. Potem je pogledau na kawč pa vidu, da ni. Potem je pa pogledau po tleh in je tam

vidu. Je šeu naprej in je vidu ene slike. Mačka je lovila risbico in potem je teku in pogledal


18

risbo in jo pobrau. Potem je šeu še naprej in potem je vidu drugo risbo. In potem je vidu

nekaj, skiro je vidu in je šeu naprej. Je šeu gor in vidu deklico, ki dela letala iz risb in so jih

potem spuščala po nebu.

Deklica 3 je na peti stopnji pripovedovanja po koherentnosti, saj njena zgodba

vsebuje opise vzročno-posledične odnose. To je razvidno iz teh stavkov: »Potem je

pogledau na kawč pa vidu, da ni. Potem je pa pogledau po tleh in je tam vidu.« Po kriteriju

za ocenjevanje kohezivnosti zgodbe je njena tematska razporeditev s tematskimi

preskoki. Kljub temu, da je njena pripoved sestavljena iz uvoda, jedra in zaključka, je v

zgodbi pozabila omeniti določene dogodke. Npr., da je šel v zgornje nadstropje po

stopnicah in ga je pri tem spremljala muca. Referenco je ohranjala s ponavljanjem z

zaimki (ga je pogledau, svoje risbice, jo pobrau) ter sopomenkami (fantek – deček, muca

– mačka).

Deklica 4: Deček je pobiral liste po tleh

Ko je šeu iz hiše je šou nekam in je hodu. Potem je pogledau nazaj in hodu naprej in

pol ga je nekdo pogledau, je pogledau kuška in je šou naprej. In pol je srečau mucko, ki je

stala pri vratih in jo je zagledal in je stau in, in in je prišu noter in je prišu noter. Tu je vidu

rizbice po tleh in so ga nekam vodile te risbice in pol je šou kr za rizbicami. In pol je

pobirau tudi rizbice in potem ga je tu muca čakala in je vidla še eno risbico muca. In pol je

prišu po stopnicah nauzgor. In pol je pogledau in tam pri vratih je bla še ena rizbica. In je

šeu h risbici. Pol je pobrau to risbico in pol je šeu naprej, je šeu naprej in muca ga je

čakala pri vratih. In pol je še ena risbica bla tam, tam kjer je čakala muca in pol je

pogledau knjige in je šeu naprej. In je hodu po stopnicah, muca je še eno risbico našla in

pol je hodu po stopnicah navzgor, ker so ga nekam vodile in pol je še eena risbica bla in

je teku do nje in pol jo je pobrau in je šeu naprej, je hodu naprej. In tam so tudi ble še ene

stopnice, ki so ga tudi vodile navzgor in na stopnicah je bla ena risbica in pol je hodu po

stopnicah navzgor in je pobrau tudi to risbico. In tuuu so bla neka vrata odprta, ki so ble

tudi stopnice in pred njimi je bla ena risbica in pol je muc šeu gor in pol je šeu tudi ta

deček nauzgor. In pol je prišu v eno sobo kjer je ena punčka delala letalca in pol sta šla

na, sta šla … Je prišu on gor po stopnicah in jo je vidu. In pol sta spustila letalca in sta

gledala skozi okno in sta vidla tudi ptičke, ki so leteli in konec …

Pri deklici 4 je v zgodbi prevladovalo opisovanje vzročno-posledičnih odnosov. To

lahko vidimo iz tega stavka: »In je hodu po stopnicah, muca je še eno risbico našla in pol

je hodu po stopnicah navzgor, ker so ga nekam vodile«. Po kriterijih za ocenjevanje

kohezivnosti njeno zgodbo umeščamo v linearno razporeditev brez tematskih preskokov.


19

Tako kot večina šestletnikov je tudi ona referenco ohranjala z zaimki (nekdo, jo je

zagledal, nje, on, sta šla).

Deklica 5: Deček in muca

V mestu je biu majhen deček in je šou iz šole domou in pol ga je mama čakala in kuža

ga je gledau in deček kužka. Mucka je bla za vratmi in čakala malega dečka in bla so

odprta vrata. Je narisau risbico in je biu doma in je narisau risbico in je šou, ker je vidu

odprta vrata. In je prišu na kauč, misliiim na stopnice in je vidu mucko spet, ki je ležala

potleh risbica in miška je hotla je hotla pogledat doli in druga miška jo je vlekla za rep.

Tukaj gori (pokaže s prstom), hihihih (se smeje). Je vidu risbico in je vidu spet ena odprta

vrata in še enkrat mucko in je naredu risbico za muco in pol je dau vsakemu eno risbico.

Je prišu za kauč in muca je bla spet za vrati z risbico. Fantek se je odloču, da bi pogledal

gori in je držau u roki risbice in spet se ena mucka igra s papirjom. Stalno je narisana

muca in je šou pogledat po slikah in spet vidu eno muco ki se igra senco. In ko je prišu

gor po stopnicah je muca lih bežala pred risbico. Vedno ta mucaa … in fantek je vidu, da

muca pleza po stopnicah on pa drži risbe u rokah in ko pride na podstrešje muca je in ena

mičkena deklica in sta spuščala letala ... Konecc.

Ocenili smo, da je dekličino pripovedovanje zgodbe po koherentnosti na peti stopnji,

saj vsebuje opise vzročno posledičnih odnosov. To potrjujemo iz stavkov: »In ko je prišu

gor po stopnicah je muca lih bežala pred risbico. Je narisau risbico in je biu doma in je

narisau risbico in je šou, ker je vidu odprta vrata.« V njeni zgodbi zasledimo tematske

preskoke, saj deklica 5 ni povedala, da se je deček odpravil v hišo in se povzpenjal po

stopnicah navzgor. Lahko bi povedal tudi koga je vse srečal, preden je prišel do punčke,

npr. da je bil voziček postavljen na hodniku, da se je deček videl v ogledalu, ki je bilo

prislonjeno na vrhu stopnic, da je bila nepospravljena miza v jedilnici itd. in ponavljanja.

Referenco je ohranjala z zaimki (on, sta spuščala, ga je čakala).

Deček 6: Deček potuje in dela s punčko papirnata letala

En dan je deček šou vnn, na sprehod. Je srečau eno gospo, ki je prihajala iz sosednje

hiše. To je biu en blok naprej. Pol, ko je srečau enega strica pa še enega na kolesu pol je

prišla ena punčka, je pogledala skozi vrata iz hiše 24 ali 12. In pol je deček šou v hiško in

je najdu muco in pol je prihajau, se malo splazu in tam pa je bilo kolo in voziček. In pol je

prišu na vrh stopnic in spet vidi mačko in eno risbo. Pol je najdu že dve risbi in tale druga

risba je imela napisan S in je bila muca blizu treh knjig. Ko je najdu že tri risbe je pa imeu

tam še blizu veliko za jest. Potem je mogoče malo pojedu, je najdu fotel, muco in še eno


20

novo risbo. Že tretjo muco in že tretjo risbo in potem je bla še ena risba, ki pa je letela v

zraku, blizu okna z dvemi knjigami in enim medvedkom in še nekaj knjig. Ko je najdu

skoraj vse, je prišu do slik kjer so ble narisane skoraj vse slike, pol je najdu knjige, slike,

dva klobučka in muco, ki je plezala skozi vrata z ključavnico. Pol je najdu punčko, ki dela

papirnata letala in se ji zdi, da jih pošlje h babici, dedku, komerkoli. Pol so prišli golobčki in

sta spuščala letala. Punčka, muca je bla zraven, dve mali miški in fantek in deček.

Koneeec.

Deček 6 je izmed vseh šestih otrok pripovedoval najbolj koherentno in kohezivno

zgodbo. Njegova koherentnost je na peti stopnji, kar pomeni, da ima njegova zgodba

strukturo, ki vsebuje opise vzročno-posledičnih odnosov. Iz zgodbe je razvidno njegovo

razmišljanje in predvidevanje npr. ko ni vedel, ali je na hišni številki pisalo štiriindvajset ali

dvanajst. Predvideval je tudi to, da je deček mogoče malo pojedel. Prav tako nam ta

stavek: »pol je najdu punčko, ki dela papirnata letala in se ji zdi, da jih pošlje h babici,

dedku, komerkoli.« potrjujejo njegovo razumevanje vzročno-posledičnih odnosov. Njegova

zgodba je brez tematskih preskokov, saj je povedal vse ključne stvari, ki so pomembne,

da je zgodba strnjena v celoto. Deček 6 je referenco ohranjal z zaimki (tam, komerkoli, se

ji zdi) ter sopomenkami (muca – mačka).

Preglednica 1: Prikaz rezultatov glede na koherentnost in kohezivnost po točkah, ki so jih

dosegli otroci s pripovedovanjem ob slikanici Deček in hiša.

Koherentnost Kohezivnost A Kohezivnost B Skupaj

točk

Deklica 1 5 2 2 8

Deklica 2 2 1 1 4

Deklica 3 5 1 2 8

Deklica 4 5 2 2 9

Deklica 5 5 1 2 8

Deček 6 5 2 2 9

Razlaga tabele: Številke v tabeli prikazujejo točke in točke prikazujejo stopnje

pripovedovanja po koherentnosti in kohezivnosti. Vsak otrok je lahko dosegel največ 9

točk.

Kot pravi Marjanovič Umek (1990) se otrokovo pripovedovanje zgodbe kot ena od

pragmatičnih govornih spretnosti razvije že v zgodnjem otroštvu. Skladno s tem so

rezultati naše raziskave pokazali, da so zgodbe otrok dosegle visoko stopnjo kohezivnosti

in koherentnosti. Pripovedovanje vedno bolj koherentne in kohezivne zgodbe je povezano


21

tudi z otrokovim usvajanjem slovnice jezika in razvojem metajezika (Marjanovič Umek in

Fekonja, 2004 v Marjanovič Umek idr., 2010).

Kot je razvidno iz zgornje tabele je pet otrok od šestih doseglo najvišjo stopnjo

koherentnosti. To pomeni, da so otroci pripovedovali zgodbo s strukturo, ki vsebuje opise

vzročno posledičnih odnosov. Rezultati v naši raziskavi se ne skladajo s teorijo slovenskih

avtoric (Marjanovič Umek, Fekonja in Kranjc 2004), ki pravi, da so bile za šestletnike

najbolj značilne zgodbe s strukturo, v katerih je prevladovalo časovno nizanje dogodkov.

Po kriteriju za ocenjevanje kohezivnosti zgodbe pa vrednotimo, ali so bile njihove zgodbe

s tematskimi preskoki ali brez, ter s katerimi sredstvi so ohranjali referenco. Izkazalo se je,

da je polovica otrok (to pomeni trije) pripovedovala zgodbo s tematskimi preskoki,

polovica pa brez tematskih preskokov. Večinoma so pozornost usmerili na glavne like in

predmete v zgodbi (npr. dečka, muco, punčko in risbe). Applebee (1978 v Marjanovič

Umek idr., 2010) meni, da otroci do približno petega leta starosti v zgodbah že oblikujejo

verige, ki so osredotočene na glavni lik zgodbe in nato začnejo pripovedovati prave

zgodbe, ki vključujejo osnovno temo, okoli katere razvijejo zgodbo od uvoda, vrhunca do

zaključka, ki je jasno povezan z začetkom zgodbe.

Pet otrok od šestih je referenco ohranjalo z zaimki (nekdo, svojo, sta šla, njeno,

njegova, njeni, on, nje), nadpomenkami (deček in deklica – brat in sestra), podpomenkami

(stopnice – gor, tam, tu) in sopomenkami (muca – mačka, fantek – deček). V nasprotju s

tem kar pravita Marjanovič Umek in Zupančič (2003 v Blatnik Mohar), da je

pripovedovanje včasih imelo drugačno in pomembnejšo vlogo kot danes, saj niso imeli

različnih snemalcev zvoka, smo z našo raziskavo ugotovili, da predšolski otroci še vedno

veliko pripovedujejo in dosegajo visoke stopnje.

Kordigel in Jamnik (1998) sta ugotovili, da otroške pravljične miselne sheme že

vsebujejo pravljične značilnosti, kot so: naslov, tipična uvodna fraza (nekoč je živel),

pripoved v pretekliku, zaključna fraza (in potem so srečno živeli …) ter izbor posebne (za

pripovedovanje pravljic primerne) intonacije in barve glasu. V našem raziskovalnem delu

so otroci izbrali enotne naslove zgodbe. Razen dečka, ki je začel zgodbo s tipično uvodno

frazo (En dan je šou deček vn) ni nobeden uporabil tipične uvodne fraze. Za zaključno

frazo so rekli le: »Koneeec«. Beseda »konec« po Applebee (1978 v Marjanovič Umek idr.

2010) nakazuje, da je povezanost med začetkom in koncem zgodbe pogosto nejasna. Ker

so otroci zgodbo zaključili z besedo »konec«, je tako konec nenaden za poslušalca in pri

tem se otroci pogosto zavedajo, da se dogodki v zgodbi lahko razvijejo v različne smeri.

Vsi otroci so zgodbo pripovedovali v pretekliku. Po ugotovitvah Marjanovič Umek in

Zupančič (2003) otroci po četrtem letu pri opisovanju posameznih junakov uporabljajo

različne intonacije ter barve govora in to je razvidno tudi iz naših posnetkov otrokovih

pripovedovanj zgodb.


22

Raziskave tujih avtorjev (Fein, 1995; Guttman in Frederiksen, 1985; Shapiro in

Hudson, 1991 v Marjanovič Umek idr. 2010) kažejo, da je razvojna raven zgodbe, ki jo

otrok pove, odvisna tudi od vrste slikovne predloge, ob kateri pripoveduje npr. simbolne

ilustracije, ilustracije z močno čustveno obarvanimi dogodki.

Deklica 2 je v svojem pripovedovanju uporabljala deiksise; to pomeni, da je s prstom

pokazala na muco, ki je bila strehi. Karmiloff in Karmiloff – Smith (2001 v Marjanovič

Umek, Zupančič 2009) pravita, da z deiksisi otroci zagotavljajo povezanost besedila in

logično razmerje znotraj posameznih vsebin.


23

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

V diplomski nalogi smo si zastavili naslednja raziskovalna vprašanja:

1. Katero stopnjo koherentnosti in kohezivnosti dosežejo otroci ob samostojnem

pripovedovanju ob slikanici brez besedila

2. Ali so otroci pripravljeni na samostojno pripovedovanje, če prej niso bili deležni

poslušanja iste zgodbe

3. Ali so otroci med pripovedovanjem izbrali tipični pravljični začetek in konec zgodbe

Ugotovili smo, da je pet otrok izmed šestih doseglo najvišjo (peto) stopnjo

koherentnosti, kar pomeni, da so otroci pripovedovali zgodbe, ki vsebujejo opise vzročno-

posledičnih odnosov. Po kriteriju za ocenjevanje kohezivnosti zgodbe pa se je izkazalo,

da so trije otroci pripovedovali zgodbo s tematskimi preskoki, trije pa brez tematskih

preskokov. Pozornost so usmerili le na glavne like in predmete v zgodbi. Skoraj vsi otroci

so referenco ohranjali z zaimki, nadpomenkami, podpomenkami in sopomenkami.

Kljub temu, da otroci prej niso bili deležni poslušanja zgodbe o slikanici Deček in hiša,

so bili pripravljeni pripovedovati. Otroke smo že par tednov prej seznanili z drugo slikanico

Brundo se igra in z načinom pripovedovanja ob slikanici brez besedila. Tako so imeli

možnost samostojnega pripovedovanja ob slikanici brez besedila. Da so otroci lažje in z

večjim zanimanjem pripovedovali, smo jih posamično ločili v pravljično sobo. Okolje, v

katerem otrok pripoveduje, ima prav poseben vpliv, saj se otrok počuti sproščeno.

Otroci med pripovedovanjem niso izbrali značilnega začetka in konca pravljice. Le

eden izmed otrok je začel pripovedovati z značilno uvodno frazo (»En dan je šou deček vn

…«). Pri zaključni frazi pa je vseh šest otrok reklo: »Koneeec«. Beseda »konec« po

Applebee (1978 v Marjanovič Umek idr. 2010) nakazuje, da je povezanost med začetkom

in koncem zgodbe pogosto nejasna. Ker so otroci zgodbo zaključili z besedo »konec«, je

tako konec nenaden za poslušalca in pri tem se otroci pogosto zavedajo, da se dogodki v

zgodbi lahko razvijejo v različne smeri.

Dobljeni rezultati so pokazali, da smo si zastavili smiselne kriterije za ocenjevanje

otroške zgodbe. Kot smo pričakovali, so šestletniki pripovedovali visoko koherentne in

malce nižje kohezivne zgodbe.


24

Kot pravita Marjanovič Umek in Zupančič (2003 v Blatnik Mohar) je pripovedovanje

početje, ki spremlja človeka že tisočletja. Čeprav je beseda v pripovedovanju pomembna

kot zvok, menimo, da kljub novejši tehnologiji pripovedovanje ne bo izumrlo. Pomembno

je, da otrokom veliko beremo, lahko tudi iste zgodbe, saj jih imajo otroci še raje, ker se ob

njih sprostijo ter počutijo varne.


25

5 LITERATURA IN VIRI

Amalietti, M., (2012). Maruška potepuška. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Kastelic, M., (2015). Deček in hiša. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Kordigel, M., Jamnik, T. (1998). Književna vzgoja v vrtcu. Ljubljana: DZS.

Kranjc, S., Marjanovič Umek, L., Fekonja, U., Bajc, K. (2007). Ocenjevanje otroškega

govora v slovenskem prostoru. Slavistična revija, 55/1-2, 327–339.

Kroflič, R. in sod. (2010). Otrok v vrtcu. Priročnik h kurikulu za vrtce. Maribor: Založba

Obzorja.

Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U. (2006). Učinek vrtca na otrokov govorni razvoj:

slovenska vzdolžna študija. Sodobna pedagogika, 5, 44–64.

Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U., Podlesek A. (2010). Razvoj pripovedovanja

zgodbe v zgodnjem otroštvu. Psihološka obzorja, 19(4), 35–53.

Marjanovič Umek, L., Fekonja, U., Kranjc, S. (2004). Pripovedovanje zgodbe kot pristop

za ugotavljanje otrokovega govornega razvoja. Psihološka obzorja, 13(1), 43–64.

Marjanovič Umek, L., Zupančič, M. (2009). Razvojna psihologija. Ljubljana: Rokus Klett, d.

o. o.

Marjanovič Umek, L., Zupančič, M. (2003). Vloga branja in pripovedovanja v otrokovem

razvoju. V: Blatnik Mohar, M. (ur.), Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja,

str. 22–32. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Medved Udovič, V. (2011). Brundo se igra. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Štefan, A., (2003). Pripovedovanje danes. V: Blatnik Mohar, M. (ur.), Beremo skupaj:

priročnik za spodbujanje branja, str. 15-19. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Documents

Jogan Kaja diplomska naloga - upr · ZAHVALA Najprej bi se rada zahvalila izr. prof. dr. Vidi Medved Udovič, ki je z veseljem sprejela mentorstvo, mi nudila strokovno pomoč in me