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CoMUN!CACIÓN/Eouoc1óN: AMBITOS, PRÁCTIC'.S 'y PERSPECTfW.S
ción de la Facultad de Humanidades de la ill'il...P, ten:::ern época, Nº 3. • SKINNER, B. ( 1979) Tecnología de la erweñama, Barcelona, Labor. • TABORDA, S. (1934) La crisis espirinwl y ei ideario argentino,
Santa Fe, lnstiruto Social de Ja Universidad Nacional del Litoral. ; TABORDA, S. (193ó) E!fenómeno político, Córdoba, Instituto de
Filosofía de 1:1 Universidad Nacional de Córdoba. •TABOR.DA. S. (1951) investigaciones pedagógicas, 4 tomos, Cór-
·Jdoba, Ateneo Filosófico de Córdoba. • TABORDA, S. (1988) Le. argentinidad preexistente, 1935-194,1.
Bs.As., Docencia-CINAE. • l.i"?~ESCO (1963) Nuevos mérodos y técnicas de educación, Seijie
"Esrudios y documentos de educación", París. '
48
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-----"-----''-----'-----'------ J QRGE:A. H.UERGO .· .. ,.¡ .
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CAPÍTULO 2
Los MODOS DE REIACIONAR
Co1YIUNICAc1óNIEDucAc1óN lORGEA. HUERCO
Cuando hablamos de los modos de relacionar CcmunícaciórJEduca
ciónJ hacemos referencia al escenario· latinoamericano. En cuanto a la in
trodJccióri de esta problemática y su abordaje desde un punto · de vista
glob~l. indudablemente debemos mencionar como pionero en esta cues
tión- h Paulo Freire, quien en 1971 pÚblíca en Rio de Janeiro (y luego en
Chile) su ensayo i'fuensión o comunic~ción? .(Freire, 1973)1, una obra,
que°Jref!ta]:is bases de Ja impoWll:l§i9-; d<? Ja coinu _ nicacil~n ~n el poces~ . educjati vo J ibi:rador. · . • ·· ·--- 1 _..J.' - - - •
· ' Seria injusto no recordar aquí .el abordaje de esta problemática, aun~ ! - - ·. - - - ..• .
que a veces en términos de reflexiones filosóficas o de .pfa.nteamientos . ! . . -
''futtliistas", en el pi:dagogo argentino Gustavo F. J. CirigliMo dapdoctienta de c~estíónes relacionarlascoiJ : j~'Pi'opaga."lda. con los medios alldiovisuales,
con ias "máquinas de é~eiiar'!, can la teéníficación educativa. con el de-- - ¡:·' - . -. . --. . - ' .
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;· ·-·.-. 1 Aunque exisun algunns tra~ajns an1uiores. como d de E R~dondo ( J 959) ..
· ED1batES vEPiRworsM; r CoMuNJcicroN ·. 49 , .
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CoMuN1iAc1óNIEDuCACJóN: AMBITOS, p¡IAcncu r !'ERSPEcnVAS
safío que las nuevas tecnologías de comunicación plantean 11 la educación
y la p-!dagogía (Cirigliano, 1972). Los trabajos producidos por Francisco Gutiérrez (1973: 1975) füe-
ron de importancia en ia década del '70. En los '80 y los '90, las obr.is
sobre la temática giobal cowienzan a insinuar o desarrollar a:gún aspecto
en particular, como en el caso de Nethol y Piccini (i 984), Mario Kaplún
(1985), Jos:! Rodríguez Dlera y o¡ ros ( J 988), Guillermo Orozco Gómez y Jvfercedes Charles (1990), Daniel Prieto Castillo (1992\ María Teresa Quiroz (l993a), enm: los más destacados .. Hecho este ieconocimiento,
veamos los modos- mis significativos de relacionar educación y comuni-
cación.
2.1. [.,{tEDAGOGfAP.~~ e;oi~t0Nf(;Ar;.JÓN ;.
ün;¡ primer:i 1proxim1ción ::1tema1::l representa ]J. jiamad:i ve11ien
ief"·-:ci.011c!. cul11u:alisra, L:i. comuniació;:; ... coi;no hecho culrur:'.l, merece un estudio sisremático en la escueí:l y d~be aparecer én ios progr;imas
educ:itivos. Desde i:i.s p:jr:ier:as .áperienci:is en Gran.Bmaña.(cón la fun-
. datión en 1933 del Briii:;h Film /nstitute ) se han ido p~.oduc i endo mate
riales: e_ instanc.ia.s d,e ,, ~aµaG.tac,i!)r"doceme ·· que apuntn.h al estudio de la
i::omuriicació¡;i .. En. ,e~t;t . p4=SIJ , eGtivá, sin embargo, .se ignora o se da la
~spalda a la relaciQD}!J:llrt:_Jo.s . i:ned\o . ~; ja. $O~iedad ·./el pÓder..: Podría
· decirse· que la comúnicación es ·un ·.·contenido" mis .ºe Ja educación es
colar, l'O que no significa _que se aborde una ''ped:!gogía de la coinunléaCión".' . U~a · muestra de este.enfoque puede observarse en Ja actual
Association forMedia ·LÚeracy (Asociación para fa Alfabetización Au-
.. 'dio visual), de Toronto~ Ca~adá. En esta líriea· acrualmente se desarrollan
·. trabajos s~spuésu~ente ,"críücos;,: porque ~e procura que Jos. alumnos
Interpreten k>s. ~ilsaji:s de )os medio;~ . · · · . ' .. .. · •. El · pr~bkt?:~ d _ ~.).~ : P.~4f+Ú~giq 4.'é.J4 _cqrnuniC(l1fión, e§_WlO ,de_lq,s
·.: temas p _ ion~~ós e.~ · c , u,_~l}~()...;~J:t,/$tl~4JPf! l~qnoaméricana de.la r,el~-. ción \:Qmurn.cación/educación.1 Su abordaje' ftie inie;ial mente prcipues- .
. ·. to de~de :el ámbito pedagógico, debido .:i. la :preocupació11 que si gnifi- .
:e:ó el desarrollo dé !a ' ~ulrnr.~ médiática. T~l es eLihocivo por e) cual. .
:il inicio de :los '7G"Francisco Gutiérrez-sugiere una '.'pedagogía .del
. . : . · leilguaíe ~ tdt~l'~ (Guti6rréz~J 973). :si ;ii"ien en e.sa obra se paire de. asu- .·. . • • • . · . ~ ·~ . ., . • . '.: f, .• • '..' :· • . • .• : • . : .r • : • . ~:· •. . ~. - ·. ·.
... ·-:·:·····.
· ~·· ' • ::;;/é(:,;:·\~~: }Y /~.: ·:', · ·~~ ·,,. , ' ·=:. : ~~~; - ~,;:< .. :· ·:,~ .,- : .:'.:~': .. _:_, ,:,.,:,· .. , :r: ·: ~RÚ : A.HUE~Gd
Los MODOS DE REV.ct()f{AR CoMuN1CAc1óNIEDuCAc16 .. -·
·mir la dicotomía de Eco, apocalípticos e integrados, en realidad se
inscribe su pensamiento en una lf~ea funcionalisrn. Si Jos medios
masific:!n, los e~u . c _ adores deben hacer lo posible por "transformar
los ;,_~giQ:,5 , el~ infqr~ación en ~edios de C~f!!unic~ción. Hemos de
~stJmulqr y Rromoyer la perceptividpd,. crjt_icidad y creatividad a rrc
vés de los mi:;mos medios . .. Esta es íafinalidadprimordial de la peda
_g C?, gía de[.lenguaje to_t.al ".(Gutiérrez, 1973: p. 31)1. Para el pedagogo,
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e i desafío di': los medios se resolverá incorporando las nuevas formas· ,;
simbólicas a las diferentes etapas de! proceso educativo {lb.: p. 40).
En el fondo, Gutiérrez percibe (desde la reflexión pedagógica) la gra
v ~ contradicción entre la cultura escolar y ia cultura medi:ítica, y pre
tende resoiVerla con la incorporación de los medios para la ed uc:i
ció;-,_ Lo p·al-ticuln.r es que su propuesta no se ciñe a una perspectiva
;nodern izanre o tecnocrática, sino que esd animada por·una teieología
oedagógic:a: el hombre tiene que educarse en ~ l:l vida. para rransform:!r i;:: reaiidad en !a que vive.
En esta línea podemos mencionar en ios '80 otros rr:i.baj0s signiñc:i
rivos (Sansi·.-ens, 1988). Pero es de destac1r que, en la :icrualidad, este
espacio de la pedagogía de le comunicación es red!mensionado desde el
imbito comunirnciornil. .Como prop_uesta superador:i de "tensiones", la
pedagogía de la comuriícaciqr:: sería el campo c:1paz de vinciiliir e-duca
ción,.comurii.ciiciófl y. tecnoJogía.(Quiroz, l 993b), con lo cual se constitu-ye .como y,:rdadero desafío, . . . . .. ·
La ¡iroblernátic.a .de la comunicación educat[va, que provisoriamenre
incluiremos en este apartado, ha sido desarroila~l,!Specialmente, también,
dilsde fa.11edagogía.:Esta prpblern~cica es visu:¡lizada en P:iulo Freire, en el
· com~~to ,de la etl.uc;a!:ión dia]ó,iica., contr;i.puesia,aJ;i edu~<ici9n bancariá. :Jíara Gutiérrez es ne~esario "hacer de la escueUi' un centro de co~unica
ciócz dia!Ógica y c~n~ertir a los medios de comunicación en escuela
participada" (Gutiérrez. 1973: p. 49), con lo que de algún modo parece
·. insinuar una .. "educación para la recepción" . . Pero, fundamentalmente, .ei
autor enfatiza·el ·tema de dar batalla .a la escuela tradicional a través de la
c~~unic~ción pedagó_gica. estiategia que permite organizar el proceso .
Obsérvese "fa 'wntraposicwn de ¿poca ~ntrt: "'.irjormnción .. y '' comuniciJ.ción ". )rabaji:rdO en reo~iii de la comunic~ción pdr Anto~w Pasqi;al{ · .
,,., . ... .:. ·.•.·
ED1c10NES DE Pt!Uo'Drsi.fo r Co . .;/u,v10.óó,v ____ ' ____ ....:...._ .. , -· .. · ·~<·
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CoMut-11CAC!óN1Eouo.c16N: AMsrros, rRJ.cnCAS r PERSPECTNAS
educativo desd,e la participación y la horizontalidad. como eje que d:::. sen
tido al uso de técnicas o medios audiovisuales (Ib.: pp . 55-ss.). El problema de la comunicación educativa vuelve a aparecer en los
'90 en trabajos diversos, que hacen un aporte para su reflexión en las con
diciones actuales (Follari, 1992; Kaplún, 1992a; Sarrarnona, 1992).
' 2.2. Los MEDIOS "y" LAESCUELA
3 ,;
La fórmula los medios "y" la escuela comprende diversas explic:i.cio
nes de la relación comunicación/educación que en general consider.ill a ésw.
e~ función de la sociedad visualiznda en cierto equilibrio. Podriamos afirmar que este modo de relacionar comunicació!l_Y educación es "no-critico::.
La primera explicación so~ _ \iene q1:1~ los.i:nedios masivos de comuni
cac;ión son un~ escuela para/elp..(UNESCO, 1980; Ronc::i.glioio y Janus,
J 984). La~9u~ación haliejad-o . ~serup . asunto exciusivarnente pedagpgl ,
co: la escuela y los medios.juegan un papel en la percepción dei mundp, La
adquisición de valores y ics procesos de socialización. de manera par:;.lel;i.
(Quiroz, t 993b).,Se¡;ía P?si'.tJie difer.;nciar el sai?er que par:iielamente 0fre- .
cen la escuela y. los m~dioS,; , l'.J:_p¡im(;ra ~opsagr: . 1 un saber formali:z¡adci,,
jer.irquizado; organi,zado, rq\~ntps . que}os riJedics sugieren un saber¡cen;
trado. en _el entre~nirnierlo, . qu\; . d,~spü;rta en los jÓvenes mayor er:i[Usiasmo e .interés~ El tipo de org::mizaciÓn de los contepidos en los medips ~s fragmentada y atomizada; en cambio, en Ja escuela. la fonna de orga¡niz.ar
los contenidos es Üneal y tqt;ll_, . .. .. · . . . . Para el argentino Osear Landi, Jos medios son una "escuela p~ela"
que produce significativos efectos en las audiencias. A tal punto ql!le los • 1
chicos .ingresan a la _escuela primaria con _competencias audiovisuajes y'a aprendidas en su refación con· la Tv, Jos videoga",nes, etc. La escu~la ha _
· sido una histórica aliada de la, imprenta, pero ha rerrocedido frente a los medios, y como institlli:ión cultural ha adoptado una posición rígida: frente
a ellos (Landi, 1992), Podemos observar :'lue si bien Landi interpreta la · ·
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.Sobre -este rema diste uM descripción de la 'invútigadnra peruana .Mtuía Te-r~sa Quiroz. qui recng"e clUltroposruras. rdevanres · q~ aplican las rdaciones enm Comunicación y Educacion (Quimz. - l993b)~ En este apCrtadO.obs basa-
rrws·en·.rn clasificación. ·
. . . -~ .....
. 52 ----------'--------~ 10RGE A. Huu.Go . ~ E :
.. ~ : ::.·::S.:- -
Los MODOS DE.RÉLAÓONAR CoMUNICACÍ6NIEDUCACIÓN
relación escuela/medios en términos de paralelismo, percibe que la escue
la argentina adopta una posición de condena frente a los medios.
. _Los medios, según otros autores, no educan en un sentido intencional,
pero en sí y _por sus producci.O!)§,$, conslituyen).nstancias de ias cuales to~ ·
nift~s y jóvenes aprenden (Orozco Gómez, l 990a). A diferencia de ta ma-' . . yorÍa de los autores, Gutiérrez -que podría incluirse en esta explicación, en
cierto sentido- sostiene qu~ Jos medios constiruyen una "escuela" de Ja sociedad de· consumo. Pero está es una "escuela" mucho máS verticai ~
~Jiepad~ra y mJ.Sifica~~e que Ja escuela tradic10nal (Gutiérrez, 19.73: pp.
47-49). En América Lalina, Jos medios, más que vehículos de promoción humana y educación.. contribuyen "a mantener fos inrcreses de la esrruc
rura áe d.ominccián interne y externa" (Ib.: P- 63). En esra lfnea q¡¡e perci
be a los medios -como "e9Cuela p.ara!ela" .al servicio de ia domin:iciór. o
corr¡o "insrrumentos de domin:ic ión'.:. (Beltrán y Fox. ] no), podrían ser
incli.Jidos otrns autores deudores de la teoría de la manipubción. ' La se!!unda exvlic:ición sostiene que, t:mm en el cavitaii smo cen~ral 1 - r •
corr¡o en el periférico, los í!Jedios actúap cow~ .. ~as principales insrituciq-
nes iideológicas que cohesionan<:ultur:almente las necesid:ides de existen
cia, ; reproducción y transformación del capical,,.Como "apar.:to ideológi
co", la escuela ha sido desplawda por los medios. El aporte de ~sta co
rriehte es fundamental para pensar que tos procesos de socialización y endpculruración han cambiado: ignorar esta situación seria un anacronis
mo: EStas concepciones deben ser revisadas, ya que en Latinoamérica la
desproporción existente entre las culturas urbanas y las campesino-indí ge
nas; con ta consiguiente significación de instituciones y actores sociales, .
· hace relativas las conclusiones e imposible cualquier absolutización.
~tercera explicación w~enJ! _ que _e.l.eqµilibrio enire .la escuela y los
m~~~ es algo que se define des4(! cada sociedad._Examinando la serie televisira "PillZJl Sésamo" se ha observado que el objetivo de la misma era
.intrpyect:ar los estímulos del universo del consumo en"'el campo pedagógico,
en el imaginari-0 y en la senSibilidad de los niños. El programa ~por lo rne"nos 1 . . . . .. . .
en Norteamérica- pretendió suplir las extremas diferencias sociales y a la
vezi asociar la distracción con la iristrücción (Mattelart, 198-4). Aquí no exis
tiría enfreiJriunrento entre escuela y medios, pero se elaborarla unri mezcla
inapropiada entre insritiiciones (desdibujando Ja clásica función de. la escue
ia y s~metiéndola a los fines de empf;-...sas productoras, sin reflexi~nar ade-. . .
Emc10Nes DE PERwo1sMo r CoMuN1c.K1óN ______ -'-~- :SJ
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CoMUNJCAC!ÓN/EDUCACIÓN: AMBTTOS, PRÁCTICAS r PERSPECTIVAS
cuadamente .sobre la refuncionalización escolar); esa mezcla iniipropiada
tiene como soporte Ja aceptación resignada de la crisis de Ja esc:.iela.
Incluiremos. aquí upaJí.n~~ º fy~rte \:fl.);t .. relaóóp ~r..tr . e , rscuela y, med,ios. la d~!J<!,'.l~i4 ~ 6.11#,8f!F.~~f qe;Jos medios, desde la tar~a educg-. .
ti va. Esta posición puede correspm1d~rse con l.a ver..ierne .moraiista ep . .· -~ "" '. . . . .• · .... ·: ' ".''. : ..... ,,,,,.,. , -.... ·.:.: ........ , •• ,:-.. . . -! - ! - .
· Ja ;'eQ.ucaciqn ~r:\l . la. Je c~ps;i~J; '.: (Olive:ra Soares, 199"3). En esta ver-tiente se· realiza un análisis de fuerte tinte moral de Jos prod·uctos .:u !ru
rales, ejercido generalmente desde ciertos sectores que pretenden ht>
.¡ gemonía de pensamiento en ia sociedad. E5tos "an;;1':stas morales" ¡iar-
. ten de que Jos medios influyen decisivamente sobre \as audiencias. que
son fácilmente. influenciables'. Para est<l veniem~ les medios defor
man. Como educadores, muchas veces nosotros nos ubicamc.s desde ei
Jugar-de lo que "debería" ser, y abonamos la ióe:l de ;:ie~ra "in1el!igen
t~ia" que dice que no est~ bien ver tclevisió r. y que es mucho m:ís
"serio" leer un peri()9ico. En general, e'xplica )vlanín 13arí:)ero. íos sis
temas educativos se han dedicado a denunciar i:; confusión y degrada
ción cu-ltural provocada por los medios, y por Jo t:i.nto a conde narlos
comb los directos responsables de esa sin;::ción (Manin Barber':>. 199'2).
La vertiente moralista ha sido res\gniñcada por ciert'.l línea progre
sista. La: denuncia y conde.na de los medios ~n función de la degradación
cultural; 'axiológi.cay política que provocan, se encuentra fuerte.mente arrai
gada en la.formación;. la conciencia y la pf:íctic:i de los docentes. en gene
ral desde esta línea progresista. Esta corriente tiene su raíz ;en el pensa
míerito de Paulo Freire -de la déc::ida de los '60 y parte de los '70- y en el
-pensamiento de-la I~lesia . Católica Gtinoamericana (Freire, 1969: 1973; CELAM. 1968; 1979). au~que en ambos . casos la crítica n-0 se limita a
aspectos meramente axioló.giccis (o moriles). sino que ise amplía y resignificri en términos de :·'.inva;;ión cril~ril;', "dependencia", "imperia
Tisnio"~ "socied;ld de . cons~mci", c:i~:~ : ~asi siempre respondiendo a una con- .
·A::
' En plgunos. cas;1s. 'éstapre~i.~a se· ba.~a ·en los :· ~fecras .rnbliminales" qu~ ejeree,
. · ·': , po~ . ej~mplo. la prr!pag(llil:i<i. Sálm esre tema, véaie el ciá,iico libni de Vanee · ' Pál'kard {1959 ). En sectores miís arremos sé pie"-'ª qt•e e.ua,i influúu:ias sobre
el iricnnsóence no responden a la.< empr~-~a.< int~res(uias én :la veri1a de . sus
productos, sino a Ú1~ de.<ignios ri~l úti.imí.~i~o demoni~~por eso 1r~Ulll de mane:_ renú a la educación en ~ éspacio "pum", :dn la conrafninacíón tk io.< Medios ·
'·Oo : q~e .fii;nifiétiria'hacerllil)ue¡;o a ·1a asn.1cia demoníc:i:aJ. . . · . . . . . . . :
Los MODOS DE REV.CJONAR CoMuN1CAc1óN!EDUCACJóN
cepción de la manipulación ejercida por los medios.
Lo que molesta a los docentes parecería que no es la incorporación
de tecnoiogf;s ni de medios er; si, sino la cultura de los medios , io gue Jos
medios muestran, producen, desorganizan y reorganizan; porque ven en
este aspecto un des;:ifíc a su c;:irácte: de "fomrndores de conciencia" -aú n
de "ccncienci~ crítica". Si er; ios inicios de Ja Modernidad la cuitura "ra
cion:il" y ietrada mvo que enfrentar dpoder territorial de las brnj;!S, po
dría decirse que hoy la "brujería" se ve encarnada en les medios, que re
present;J.IJ un poder fasciname y mis¡e:ioso que pone en tela de juicio e!
poder de ia escuela y los docemes. En ·este orden, podríamos asociar la
línea supuestamente progresista que denuncia la manipulación, con el su
puesto de que !Os medios constituyen una escuela p;:iralela, y aún que eiios
desplazan a aquélla.
2.3:' '-f:)JS'MEmosAi-t:N? M'.fiS.,C_[/Euti
L~ e.xpresión las med~·os ''en~· !a escuela indiczi un modo de rela
cionar cor..u;iicación y educación que ha adquirido gran rekvar:cia en Ja
priclic2 . Muchísimos textos y exp\!riencias abord:in eJ problema ee los
;;iedios en lü escuela, como desafío siempíe presente que se desarrolia
con la sucesivo. rnasif:cación de las diferentes pro.duccionts mediáticas,
sea Ja prensa_ (Vi oque Lozano, l 984 ), las histo.rietas (Remesar, 1988), la
rJdio (Kaplún, l992b), la televisión (Ferrés, 1995), el video (Vilches,
19B8; VaJdevellano, 1989; Fertés y otros, . 1991; Ferrés, 1993; Daza Hemández, 1993). En este punto no incluiremos las tecnologías más novedosas; ·que trataremos a-parte. · ..
El uso de Jos ~cdios en la escuela puede rcspon.<ld a diferentes mo
delos, En primer lugar, a un modelo informacional qtle apunta a incremen
tar información dentro de una linealidad en .Ja transmisión; en este caso,
los medios utilizados cumplen •una función, meramente instrumental: son .
.,instrumentos o vehículos por Jos cuales se transmiten determinados conte
· nidos, ·reemolazo.hdo la autoridad del maestro o el ,libro de .te:tto .. Lo distin7
. Q :'( P , \l~ , ~~t:;-!! . .Qfpque. en:,la prác;tic;¡ (de¡:JtrpA~ , irna . sooée~iOO · ~dagÓ~i~; ·.•·· FoM11c;tí.$~g . ,q~oc;op4u,~t:i~)·es.uti1.izar - ~ los mec;lios: COf1!0 . ~J;lQYO, con:i.o
ioport~-0t<:-0!7lo,. ; µ;fli~gp ., ó.,e. : l~ . ~ri~~ . fi'!_Ilza, º · . .
Mucha.s v~ces, . además (y s<:füre t?<lo con. el e.je "la pren~a en Ja es-
.• :.;1·-··
.. · - E_~IC/~NES ~EPC.~IODJSMO Y ·COMUMaCJÓN _____ ~~--- 55 .
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.:~ .::.~ -:' _,, . · :: : ~ .<~; ~ ;. CouuN1CAC1óNIEouo.C1óN: AMBrros, PRÁcnCAs r PEJISPEcnvAs
cuela"), no se ha permitido o no se ha establecido que el propio ineéio
debía ser objeto d_e_crítica. Se ha hablado acerca de los elementos técnicos
de un anículo y se ha instado a los niños o jóvenes a ser redactores. pero en
ningún mo·mento se generaban instancias para pensar acerca del medio_ Es ·
decir, se considera a los medios como objeto de estudio, que comprende :
sólo Ja descripción y el análisis técnico.
En otras ocasiones, aunque se pretenda una apropiación y "democra
tización del saber tecnológico" (Fainholc, 1994), los medios y la [ecnolo
gía en general son tenidos ·en cuenta desde una perspectiva que podri amos
denominar fancioru:zlista o desarrollista, pero sin llegar a una idea crf¡jca ,
que considere adecuadamente las condiciones de conflicw esm.:crural de .
nuestras sociedades_
En segundo lugar. ¡:Luso de los_ [lledios en !_a escueia puede responder ;
a un modelo pedagógico critico, qu~ ;p , unt~ ~p - ~ov;;c - ; inst:mci;;.s ~speci;l- . . ,_ .
mente dialógicq,s frente ¡¡l ma,terial utilizado, lo que aliema b refiexión. Ja.: toma de posición, etc. (}<amos Rivero, 1993). En este e.aso. rar;;b!én S(: ,
piensa en el usode los.medios en.la "educación popular", come un:i. alter.
nativa (Daza Hemández, 1986; Kaplún, 1985 y 1992b). En el J.mbito de la
práctica, muchos educadores han _proporcionado herramient:J.S ;¡ara pcxi;:r
leer ciertos ti pos de mensajes de Jos medios. Esto significa un valioso av::!.n- .
ce, siempre que no se quede ai:rapado en un análisis del "código" exclusi
vamente_
En tercer lugar, el uso de lqs medios en, edi¡cación responde a un
modelo ampli~¡m;nt~ pqrt,it;ipa~o.,,Decimos "ed~caciÓn" y ~o escuel;,,
porque este- modelo puede ser. registrado en formas educativas más am1 ¡.ilias' que la escólar; ° CO~O lo, son la educación no formal, instancias de
particrpaciÓ , ~ _ C:Oinui?~i:ti Además, porque se procura integrar a lQ~ mediÓs ; en ~ un .'.'proyect0'.:e.ducl).!ivo:·. Lo d~n9minarn 0 s "participativo";
porq\IC:~ : C'$i - ~:fu;;-gzy'pj)~ _ panjcipan en _el diseño y producción. de; . . · ....... :-:;'t- : .·:•·:: Y~~~; ": "..~_, ..... . _ '""· · ... ~:: - ~ •. .• .,.. . -.•. -' ." . , • ·~
me9i~~ · ~:_~~:g,~~~~dos o ~g1stran ª\:Ontec1m1entos ~ cassdi;.r'a¿-árnií,¡úiVídeo. ete,A.quí wn más las experiencias que tratiajari
~ - los dtno~inado~ .;~edios grupales de comunicación", que las que lo
·hacen con medios que pretenden_ <:ierta masividad ,
Creeo que la- "comi.micación educiltiva" de~ en todo caso, aniina.f .
Ja utilización de los medios en educación y en Ja escuela en particular. El · . . . . . . r. uso de ·los medios, aún · ¡os producidos en forma casera (grabaciones . e~
56 ---'---------------:---,----JORGE A_ HUERCO
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Los MODOS DE REU.CIONAR COMUNICACIÓWEDUCACIÓN
casserre de audio o video, etc_), o los "medios grupales de comunicación"
(audiovisual, fotolenguaje. audiodebate, fotomontaje, afiche. etc_), y mu
cho menos el uso de los medios masivos. en ningún caso debe reemplazar
a la palabra, que en definitiva determina la no-linealidad del efecto de Jos
medios. Siempre es necesaria una reflexión sobre el signo. los medios, su
ubibción social, su producción, las condiciones de la recepción y del re
ceJtor, etc. Mario Kaplún lo explicita con claridad (.t<:apJún, 1985; 1992b)
cudndo hace referencia al casserte-foro (o audiodebate) -asumiendo el eje
pedagógico del periódico escolar de C Freinet-: lo más relevante para Jos
grupos _debe ser el/oro (como ámbito diaiógico) y no el cassette_!
2.-d. LA "ncNaLQGÍ)f:tJtlf®1rmt."
Hemos reservado la tecnologia educativ,_a como modo d!'! relacionai:
corpunicación y educaciq,n, par:i, .hacer ;-eferencia especialmente a la edu
ca<¡i9n a distancia, ,ya que este es un ernprendimiento preponderante en la
"tecnología educativa". HD.remos una brevísima referencia a Ja produc
ciilil sobíe esre tema_ La incorporación de b ¡ecnología en la educaciém
delj>e ser co_mpre_ndida cerno un producr.o de les avances científico-tecnQ
. ló~cos . y como una concepción gen_eralmente tecnocrática que se apo;.ra
en ~:is , nociones de progreso, eficacia y eficiencia.,
En primer lugar. encontramos textos que hacen referencia a la educa
ción a distancia desde un punto de vista meramente descnptivo o también
instrumental (Héilmberg, 1985; Kaye, 1988; Rodino, 1988; Rumble, 1988)-
, Nos han interesado en especial los textos que aportan un enfoque
peefagógico de la educación a 'distancia (Bonina, 1984; Prieto Castillo y
GJtiérrez; 199!)_ Mario Kaplún ha sido un pionero en esta línea de re
fl~~ión y trabajo. Su preocupación se centra en que l~ comunicación edu
c~va está instrurrientalizada y es cada vez más priilatista, no en el sentido
de que pase a manos privadas, sino en cuanto que cada vez es ·más
individualizada Los educandos, individuos aislados, son cada vez más
·· J ! Quizás en esu modo lk rel.acinnar comuhiiación y etÍJ.tcación.. deberíanws in'cluir la aparición apifci.Ja tkl toToá '".educación" en las Medios. No lo /o.au;m.os porque 110 se ha e",,contrado. ningún texto.sobre esu Ó.SW.to, y no era 1Wes
-: iro propósito cf>()r e[ mOl'llllltO- investigar la C!J~StÍón -en concreto.
EDICIONES oEPER:ootsi.to .¡ CoMUNIÚCJók -· ¡, . . ' . --,---------'--- 57 ,_
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COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN: AMB!TOS, PRÁCTICAS Y PERSPECTIVAS .
"clientela" -que debe informarse en eJ ejercicio de un·a supuesta "autoeducáción"-, y Ja pedagogía c;::da vez más pragmática. En esta con
cepción, l¡¡ educaci?~ -- ª _disr~;!;'.. .. ha _ si~'.J ,U~~-de l.'}5 esrrar~gias de más. ráp.ida.expansióp.en ~l , mwiA9 . 9 . es~-:rgilddg. ya que se ad<¡.p~ a un nuevo, mundo de.trabaj().Y.!l t;!l . f!\!enu.i.R(l_Ó~)raqajacio~ rKaye, 1988). La principal consec~encia pedagÓgi~:i de ~ esia si~~ció~ (que abarca princip::dme;ite a la educ.J.ción a distancia) es Ja "ern;.dic:iciói< de :~ expresión", lo pérdid:-. de la comunic¡¡_ción e_ducativa (Kap_lún. 2 993). En uno de sus· trabajos, pasando revista a Ja experiencia precurscra Je C. Fre;ne(, resi:aéa Sü valor educativo-comunicacional. f desde aiií propont asumir l;i edúcac.ión :i dist.'.lncia como otra· educación, centrad'.! en ~na genui;i:l-comunicació;; c.ntr:: interlocütores, que concibe <li educando como u:; emirec !emisor+ r.=c:!¡->- · wr) (Kaplún, 1992:i; también 199:?.b). A;;r~. l:J.s sinia:iones de privarismo señaladas por Kaplún, el prnbiem:i es cómo podemos resc~rar Ja comuni-
. cación. b comunicación bidir::ccionai eócador/educ:rndo en Ja educación a distancia es difícil, por eso 1lpnos :iu:ores proponen poner atención en -e ) suministro de· :n:ucriajcs que estiil1ukn la ccrntmic2.ción. del
estudiante consigo mismo (Sarrnmcn:.i. 199:2). La jtJscificacion es que b
"bidir.ecc.ionaiidad" en b comunicación ne sólo es cuestión. de dos personalidades.; es t:imbién un prnceso de comunic::ición (educativa) interna. Y
esto existe si se !ogra una r~flexión crítica en el receptor, un "di:ílcgo" del sujeto consigo mismo'. -
ReCientemente han sido compilados y ·publicados un~ _ se.ri~ de tnbajos b:ijo el título de. Tecnología educativa (Litwin, 1995); son trabajos que plantean cuestiones que se. reJacion:rn po'r ejemplo con Ja radio .educativa.. el análisis comunicaci~nal de la TV, Ja~ nuevas tei:¡-¡ologfas y Ja .educ:ición, los .medios en la escuela, la lltilizació.n de_ mensajes-de lo.s medios y del correo elec;trónico, etc. Si bien .esta compilación ofrece un avance críiico
.. Jnve.ttigadores cmno Wall~rJ. Ong ( 1993) han observado quda escrlmra r~es~ tn;crura la conciencia de cal modo.que.los sujetos (lector.y efrritor) viven una
. . u:perieru:iti"solips-is1a:. ·Li "'bid1reci:-io:ialúiad inurna ",además de re1rotraú la .... $iiuaci6ri d e.;e Íipó· de ¿ '. ~eri~rrcia, no ~sc!ara . corno fonna de comunicación.
· Sarrdmon·a habla d< ·"pensÓmienio ''.; "reflexión crítica·: ... Pero la Enml.II!i¿;7. · .
. ciún .siempre n'eteslta del im:r. y dei deci;. Con fo q~e esa ."bidi.ieccionalidtid -~·
·inrerrya '', en l'l'U1~eria de cmr.~icaciÓn. ;eméte.'a po.~icÚ?~t;.: : Prz\.·C~i.lla~. 1 Ó.1óm_i-ca;r_ o cu,c·.1tio menos ,~~dista.~ .. . . . . . .
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Los MODOS DE REV.C!ONAR COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN
por soore el trarn.rniemo dado al tema por Beatriz Fainholc (ya históricamente), nos parece oue corre ei riesgo de reducir gran parre dej campo compiejo de Comunicación/Eciucac1ón a un problema de "tecnologías".
2.5. EL ANÁÚS!S SEMJÓTJtO DED/EDfieACJÓN
Quizis el cJ!:áiisi.r semiórico de la educación como :ieropec¡iv;¡ o modo Ó-:! reiaciona~ comunicación/educ:ición, sea el más estricrameme comurücacionaL Peí eso r;;l vez serfa neces:uio que previameme el Jecror repase ei desarro!;o comerr1porineo de la investigación y la te~rí:i de la comunicaóón, pu.~ io ct:::ii es ;ecomendabJe el trabajo de 1\.fauro V..'o!f qu~ se
refiere al tema C\Volf, 199 l )_
Con !ci Süperación ce l:i 1eoría sh:rn;ioniana de la comunicación, cemro.i
d:i en !a efic.::cia tr:i~smisiva 7 , adopt:indo modeios matem:íncus y de ingeniería y apun:anóo J.1 i-endimiemo informacionai, los modelos semióricos
h:i.r: <!Sumido cier.a hegemonía en d c:impo comunic:::cion.al. En !a pers¡:;-ectiva semU!ico-inforrr.acionn/, b line:ihd.ad de J:i transmisión {de~ modeic inform::o.cior.::l de Shannon y We:ive~) va unid.:t J.J .. funcionamiemo de los fo.ctores semámicos, introducidos mediante ej concepto de código. Aquí comienza a tener relevancia el problema de la decodificación~ (señalada m:'is arriba cerno acción "educativa" en Ja "pedagogía -de la comunicación" de cone funcionakulturalista) y t.'.lmbién tienen relevancia ios distintos órdenes de factores en un proceso "negociador". Por eso se estudian, a partir de una gramática de producción, el campo de posibles .efectos de sentido, Ja comprensibilidad y Ja comprensión de -los mensajes. En educación se procu-
. . . . . • . . . . . - - . t 7
Podrlo e.<tcblecerse un P.aralelismo .enire ena perspectiva y .algunos modelos
tradici;nales en pedagogía. Cabe aclarar•que, como .>eña/a G. Snyders. no.hay
que situaru necesarioinente. en el pa.<ado .al -hablar de pedagogía lradicional. . Sol:ire la tran..miisión co;,u, papel..fundamel)/al_de ia-edu.caei6n en .la "pedago-.gia tradicirm.al'.' son ya clásicas las presentaciones de Jesús Palacios (1978) y Dermevcl Saviani(l9SB): ·
·' · Las.opúal-iones de "cOdijJcaci~n ,; y ''decodificación" aparecen ·en ei conrexw
. de id teorí~ ' de(frng~aje de-R. Jalwbson (1981): S1-.bien pueden recnn.t>cerse ·. '. como !in Úanl-e respecm·'al .. mode.fo infin:macional. éstas opúacio-,,e.r ·no alte-
ran e! c~ác:cr siméirh:~ cül_prr>ei!.ro ·com_unit:aci(Jnal {;r:opr'o del ~Ódelo mare:,nátit·;, dé Siuinnon yWea~er (1971 ).
;'1.
· • Ea1c10Nts DE PcRJODISMO .r .Co,wuNtCAoóN ·· . ' .-- , .. ·.. . . . . .59 .· ....
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COMUNICAOóNfEDUCAC!ÓN: AMBrTOS, PRÍ-.CDCAS Y PERSPECTMS
ra, concordantemente con esta perspectiva, una decodificación y análisis del
o de los sentidos de los mensajes. La limitación está en que estos pfocesos de decodiñcación suelen ignorar -al menos_ en el campo educativ~ l¡/.s cuestiones estructurales (aunque se reconozca el contexto referencial, ?ero en
_ forma reducida), restringiendo por lo tanto el proceso y cayendo, ca4i siem• pre. en simples análisís -de tinte moralista o de condena "progresista". A
7 .--~: vec - é-S- ; , Iio - basta '-'. _púner ·énfasis sólo en la unidireccionalidad y -· •'.º~~ ':""· :- :;! .. .. M~ 0 ~.r.'="~"- -·• _ _ .. ,7 • . • •• · -_, ::-.- ,, •::-.:"" ,• o ¡ .. -:::;,_;; ~iciiialídiil:<'.le li" écimunicación, o en los papeles activo y pasivo de
-:~~~~ : t~-~-~¿~~{~~!~~ñ'te; todo ello bien puede correspond~rse con · _ ~~:~~ er espontañeísriJo o -e¡ voluntarismo. soslayándose cuestiones de p0der, de _ ~{ dif=~cia,; sÓcial~: 4e cifeülaciónde capital en la producción culniral y en
: ?.. 1iS ~ effipresa5 de pro<Íuéci6ñ de cultura de masas, etc. - ~ili"i . L__ Lo!! apo~_s ~Jtt_? " ergiótica han contrib_uido a comprender ios proce-···-:.:- :~ - ~-~:..-:.::··~-~-., ... : -- - ~,.. .- .· .. -. . . . ¡ . .
- - ""':-~ sos i::omunica0oriales:.Entre sus corrientes, la teor..a del discurso ha pro--_; vocado-'i:I ré¿o - ~~im'iento del carácter no linea! de la "circulaci:<)n" del
--;~~·. -sentirlo, lo que perri>lte abandonar las persoectivas mecanicisras de la co-.: ~t ~iri~ió ' ~ A~ue.fi0-u.5en el mismo "~ai" y aunque la producción no ::.~; -se; " h{ ffii-;m~ · rartto:?~isor como receptor son productores -de se~rido. El
:- ~~ deÜe~i.laje :Iló ·: ~s ~il:ñérrico; es decir: hay una asi!Iletria que es consti- . · ....... ~ .. , ~· ~· ~.:· 4·--- -:; -:- . ;....:.:..:.:.-;·~~ --~ :.::·.:..· · · ·· _, . • · . 'I .:·:::¡:,tiífiv,a ·ddaeomlinicacióO.:Otra corriente es la de la semiórica (e...-..rual (de
~J~ME~}f,ii_e r~c . on~e cierta '\lialogicidad cultu~ : . o
.. _ -~ ,~úJ9J§ : ~[~~jv3¿:§resentada en la nocióq de i(!tertexrualidifrJ .• Cada_, - c. · ;--~ i:dt0; ~ cada diScuiso~ es un lugar de cruce de múltiples textos, desQe donde
-;:: ~-;;~-;;¡;~;;_ ~ritido_ • _ -~ · ~~ semio~is social, cuyo representante; más co-:_
~:ml"esta córriente, el discurso social es todo ·10 ~~- - -· l __ ~SC::narra y argumenta, pero además las ,reglas y
~7 _:::.-.._ ~ '- · . ··.· ·.¡ .•. .
· · '-:fla.l. pero que _no se dicen. Estas últ¡mas co-: _ ~ ~ulso del análisis ~~miótico ~n cues-
- ' - - - ~ - -- ilta paradi gmárica en la relación comunicati6iiledllcácio¡(-g-E;p;A;;' por ejemplo). El paradigrrut semíótic6 . ~~
· im~ en -loo ~di~~ngiµj~, J?s._ ri.tual~s_ c:~láreS. ~i ' ~f¡~u~: la práctica e.ducatJ.va cotidiana..41:, JJno delos pioneros en este análisis es José L Rodríguez Diéguez (1983; 1985); aunque Ja compilacióJ más di
fundida es la de José L Rodríguez IÚera (Rodríguezillera y otrbk.1988).
· Debemos mencionar aquí algunos trabajas de interés por sú anállsis de la . . . . . :· . .
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Los MODOS DE RELAC!ONllR COMUN!CAC!ÓN/EDUCAC!ÓN
práctica educativa (Del Valle Rodas y Spezz'i, 1991) y por ciertos avances en Ja línea semiótico-genealógica (Harrúlton, 1993).
Por sobre todo es fundamental menCionar aquí los trabajos de Basil
Bet;nstein para comprender las reglas, las prácticas, las agencias y !os agen- -res que determinan y contribuyen a reelaborar la constnrcción social de los disaursos educativos (Bemstein, 1994), y los esfuerzos de los pedagogos norteamericanos por incorporar en su perspectiva critica la problemática del discurso (por ejemplo Giroux, 1990; Melaren, 1994a).
Esta corriente significa una importante contribución a la hora de construfr una reflexión sobre la producción de sentido en la comunicación, muy atenta a las articulaciones sociales y a las diferencias culturales.
Dos posibles limitaciones han sido señaladas a propósito de este an:í
lisis -semiótico. En primer lugar, el peligro de caer en un "semioticismo lingüístico"; para evitarlo es necesario elaborar una critica de las limita
ciones del modelo informacional para dar cuenta de la trama de aprop ia
ciones y reconocimientos de que está tejida la comunicación/cultura de
masas (MartJn Barbero, 1988). En segundo lugar, se alen:a -desde la pedagogía crítica norteamericana~ sobre los peligros de esta perspectiva
serniótica, al marginarse el concepto de praxis. Dicho concepto es margi
nado en favor de análisis textuales de las prácticas sociales, y se considera a la realidad como algo semióticamente dispuesto. Autores como A_ Giddens
han ' alertado ·sobre Jos excesos de qiscursos en los análisis semióticos posestructuralistas, que carecen de una consistente teoría del sujeto y han fracasado como gUÍa de un proyecto político sustantivo, porque han excluido de sus prácticas la posibilidad de pensar en términos de utopfa.
Estas posiciones, así, realizan una retirada hacia el código, donde la primada de Jo · semiótico oscurece el interés por lo sociopolítico o por lo
semántico. "Se aferrar: a: la _ c<!mp~ión del por_ qut las cosas. son como, sórry TW en 'io qile ~ ha~eru ¡X;ra qlµ! fuer~ de otro ~do" (McLaren, . . . . ~ . . . . .· . ' . ,_ . .
1993: 92).
--2_6L 'f). : EDrx:Ae16N~ : J;;A '.: :REe.ErcI61(
Aunque en ,rigor la éducación_ para la .recepción posee diferentes
.: · vertlerites~ aquí nos referiremos-sólo a una en particular. En efecto,
, Oú~ . eir.i,.S.oares i~entifü:a tr_es gr,ancie~ vertientes: la moralista.Ja fu~~ -....... 4 . .• ' ·.-;.· : ·.;•>,p..;,--.'· . . . . -•
ED1aaf.rE.s oe PER1001sMo r CoMUNICAOóN ___ ~-----
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COMUN!C4.CIÓWEDUCACIÓN: AMB!TOS, PRÁCTICAS Y PERSPECTTV.AS
~io . rwl_~0fll_U!"U;{!~tq y \~ . cf.ff!]icJjFa,,- Sobre las dos primeras ya hemos señalado algunás noras que I~ caracterizan, en otros apartados. Acerca
de . l<t . "vf!.ni~n re. .diaÍé.c1i4i' >o- Pli.-y~ir~~ - ºir~.s Ja .dt;scribi;, vi(lcu l.ánd9Ja, . ~~~ ' l~ ;;¡;~tura cr_(ticc" de. IQ~ . rr.i . e.~i<?.~~ ... iJa,_asoci;ic9n - ~~p~rie!Jci~s de entidades qu_¡; _trabaian con el.movimient.o .. ¡;iopQl.ar. psta.s exoeriericias
'han int~nt . ado el~b;ra; ~·J~i:1~4~ . ~-;_í,qg~~ ruviera. e'3 cu~r.ta110 ya · -los..irn;di9~ !/e . i;prn.unig1 . cjq11, . s.i¡~g J,a.-ÍWJCi4p, l¡l,e¡ii.átic¡a¡ de estos medio~, :ef . d,e~ ir: _- ¿~; ;~W..~ai,;Rq._-w.rws estahiece¡z ent~~ . ~ Úas:" (Oliveira Soares. 1993: 77-78).
Algunos autores han identificado 1:1 "vertier.re diaÜctica" con un adoctrinamiento marxista asociado a la denuncia de !es medios (paradigmática en los años '70). En realidad. Ja raíz de ia vertiente ·
·. · dialéctica está en Ja propuesta dialogal de Paulo Freire, f;ead<iptada para este fin a principios de los '80 en Brasil. México y Chiie. especialmente. Es dialéctica ya que parte ddprincipio de que lo importartre es ia confrom:i.ci0n que los receptores establecen con !os productos analizados. Es decir, ya no remisión ai código o el mensaje, o a absrr:icciones sobre lo estructural. sino que h ·1eniente nos remite (a la par de le>s ::.vanees en e_I campo comunicacional) a J.:i.s condiciones de recepció11, a !:is mediaciones, v esto en relación con los productos. El proceso de "lecwra crí-
. ~ . ,. . ~- - (-. ••f".~~~ :;.-- ·.~; ·., -·~ _.., ~.
tjft(. pe;rm_ge c¡u~ fas , personas . ;J,Rff . \lc! . 'M)J? . ~rtien~p cJ~ sus prop}'2'_percep~~?Jl~S g~,J~ __ cor.;~nicacló ' n,..Y.,no ; d,t¡_ _ l1's . 1~c~ione ' s tf.i~sll)itj4ai · ~¡. · ~~P~r.tci~ en.et.tema. f.] hab.l~de.'.~cQ~ic::.i<J!l!;§Jlt; rec.epc~ón", )a vertje¡¡r~ siemP~C? tof!1~ mc4~,1ta,~I J.Ugaqp¡,;jp~f.JJJ!!lf , aj .de )()S n:ii.e¡nbros del:grupo qüe ti~c - ~j~ ;,iectufa crítica". . . . . . ·.· -
. · E~ Chile, alg~ cié~p~Ú de las e:~periencias de Brasil, comienzan los ·trahajos de .recepción activa de -los .medios, .en especia:! la .televisión. El programa de Recepción Crii.i~a de!CENECA (Centro de. I~dagación y
.... E~presión Cultural y Artística) intenta promover una actitud reflexiva ;,_;,te . Jos ménsajes y.,estim,ullÍr la ~xpresión etiltufal de los jÓven~ cfucnzri.lida; •. 1988). Valerio Fu - enz~lida: eri i 986, edita una serie dei traba,jos sobre re~ ··
. cepción activ.a de la TV, en el márcO del_ programa CEl';ffiCA (Fuenzalid:i.; _ · · Í986). ~!arla Eleria Hennosilla ¡:>OSl!e, a9~más, Una interesante inv~tig;i
cióii soore recepción 'de1aTV , {B~rmo~illa, 198í), en la que presenta quirie .. ·· ce técnicas simple~ ?ar.i indagar Ja- r~laciÓn entre io~ ' teJ~vident~s jlos . mensajes te!evisi»os :Su trnbajo sifve para.furidamenti¡.r_la acci9!). educati-.
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Los.MODOS DE RELACIONAR COMUNJO..CJóN/EDUCAC!ÓN
va en TV, más allá de Jos prejuicios más frecuent<:s, carentes de información precisa.
La propuesta de educación para la recepción comienza·¡: des;:;.::-roli::trse con vigor también en México, de lo que dan cuenta los ¡r;¡i:Ja1os en erneciaJ de Mercedes Charles (1987) y Guillermo Orozco Gómez C 9S8: 1990b: 1991). y de obras publicadas o editadas en conjunto p o~ ::i.r;ibos J.u~ o r e s
(Charles y Orozco Gómez, I 990; Orozco Gómez y Charles, i 990). Existen algunos otros trabajos de· autores .latinoamericanos soJre e! ten:~
· (Quiroz, I 988; Lindhat I 992), pero lamemabl_emente i;s un ej¡:- muy poco trabajado ·en Argentina_
_ Los autores mexicJ.llos ~e han centrado especialme;,¡e er, io.' "p,-ocesos de recepción" y a panir de esa westi-ón han pJanteado ei cie~w"TOl!o de la ;.educación par:i la recepción" como unD._ "lecrura crítica dé los medios" . AJ parrir de la recepción, presran especiai ::nención al problema de los "sujews" y de las instituciones en la educaciór, para ia recepción. Los esrudios empíricos de estos autores permiten pens¡¡r y abonar h idea del paso "de los medios a las mediaciones", propuesta como !ine:.: de investigación por el hispJ.llo-colombiano Jesús 1\-Iartfn Barbero_ Analizan enrcnces las
mediaciones interpuesras por instirnciones sociales (Ja familia, i:: escuela e incluso La teJévisión) en la interacción enrre los jóvenes y ia progr:imación tekvisiva. Este proceso en la investigación sobre la recepción muestra los lí~ites del "modelo de los efectos" producidos por los medios. en la indagación sobre el impacto de la TV en los niños y jóvenes . .Slproces0.de ver relevisión conlleva, en efecto, una múltiple mediación,)' és.ta .se con-
·· ~i~ . CE , ~ifPrfo/J'f'6.lie¿~~l;$iiiJf!d~i~P'.ef~~~¿feJiEi;qj~s _· p~ _19,;,_niños:.Las;. "c.o , rn';ln . ~d~p~ 1 s , d , ~_l.~gi tirrÜci ó.n,'.'. ( en .- .e~j,~Ja familia y 1 a esq1.efa ).operan al.a vez como comunidades_d\: ifl_terpr,f!ta.c:iqny ,'1propiarión . Sólo a p~r ~- d~ :' est';;p+C$~;it;;r$ · ~µ¡5 · t , e:~9i~gicQ,.~qtJ , e .. puooeplant~ · ~e ~naedu-
·• c.~~~1~ : e~i1~1i~~"i.~(JY.~~;4¡~~1CY.rm~ips: .. · · · · -.· 2. 7. /jg !,_ ~f!J;Ji¡.f!¡.f:YJAS . NHEJAs·TEcNOUIJGÍAS ·,
. ·. . .. .. . . ~ -· . , - ·- . s ~-- ..
//:NFirJRlf!-4-GJ.(J/!{j!H:-S¡ .· - ;
Cuando hablamos de incorporácfrj~ de · tecnoiogfa nos referirnos D.
las innovaciones tecnológicas en los procesos ~duc:itivos, inás allá de los medios clásicos (diario,-radio, tel~~isióh, et~ . ). La5 nueva.~ tecn9logfas,de
. :· . . . '. . ' . · .:~ . ; . . .. ,,
·Ep1ówo dEPÜ<1001súr:r:r Co,;¡u;<.;1cAÓó~---'-----"-"-:--~ .6"!'1r....: ::. ' • • • • ~·
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1 Co.wuN,CAOóNIEwo.aów AM'"º" ,,<icnc"5 , '"'"ªw" ! ¡ ' información no.sólo af7cr;::n 5oncep~os básicos como los de "cultura", ''.iden
tidad n~cional' '.! "frome . ra~', '_'territorio'_', sino que suponen nuev~ESf.lex~ones acerca de. :a pa : rticipa~ión del receptor y su. consúmo simb,ól¡c;g. La.,
informatización afecta, además, los mo<los de acceso y producción de co-, nocimientos y produce transformaciones,en [¡¡, cotidiaQejdad cie l~ , p~ · r;;_;_ · nas (Piscitdli, 1991)9.
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Ll. incorpor:ición de ia tecnología en la e~uc;;ción cjebe s.::r cornpr~nd!-·l da como un producto cie les :ivanc::s. científico,recnológ:icos y como una
concepción que se apoya en las nociones de progreso, eficacia y eficiencia. Dentro de un modeio sociopoiítico y educativo conservador, Ja idea pe mantener el statu qWJ fund:imentJ. el principio de ·'dar mis y de lo mismo". En este caso, implicaría d;ir conocimientos tecnoiógicos , pero no pensar acerca de la tecnología. Esta posición se repi¡e en los modelos necconservadores que sostienen pedagogí:J.s instrumeinalistas o tecnocráticas.
En general, los :i.mores aue tratan ei tema de Ja vinculaci,ón entre tecnología y educ:i.ción son mexicanos. y procuran que prevaiezci una ra-
cionalidad peda.gógica sobre la "r:i.cionalidad tecnolÓgica". ' 1:,.aincl~sión de l:i. informática debe comprender.;e dentro de !os parrc,r
. n~s pe_ la dep~~:de~s~a-,,Ei dÚem:i. que .se pf!se~ta. p~ el mexic+q Paol9 ~~ es: ªfeptación de !a ir.formáiica en perjuicio de la aurfnorr;:fª ;;
rediazo de !a mism(lpara preservar ia soperanía (Casares, l 988)./Pero ésts: es: un dilimafai;so, El problema es la aceptación ; acrícic~ deinst111~fn~9s qu~ nos· hacen c:i.er en. una lógic:i. merc:mtil que responde a los interes,es de em-
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;::·: ~prodl1Crqras y distribuidoras de equipos, y r¡o a lis neq:s.jdades dei ·- .-·.;.,;_:. ..
· ·· ' " . S<!brt!'ia :· ,-,,>1oi'uciÁn~cno1Vgica y su impacto en la cu/;ura acrual. Ú recomen. : . · diJiik;,~ .. IJw;.., dl! Giovanni Ancesch.i }' otn1s (7 990). ÚJ.< iruavns oue
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'.· '.'.' · ·:. ":¡;, · p,~diiii:~ddptÚode la imagen analógica a la digiúil. de fas inidi-
. ui; pnsihiliiiaJcuk selección y renrganizaciÍín de la memoria, :#e la nueva . sín1esis eiure cittrpo y ·1ecn0/.ogÍLl. dd pmbÍef11ll de los va/or~.r. de /lnsp_Ídigms de fas infllivaci(}{les. de! ·nuevo modo de plar:.tearse el ·con¡?ictn ml·re ficcián . .y . realidad, del "sujetnfrac1al ·· Fe",.u a /a .. i•iden.if~ra. del ··vehículo a~din . visual ''.
·del problema de /ns modelos mml.llÍÚ. de las reglas de juego qt.ie s~ e5tablean poiel impacto de los Medios, de ia imagen de :orínusis y los pmbieJnas esté~ico y _ ~ora/. etc. Dfcho.rensayns estm; esi:rito:r por reconocidos autor~s eumperis: " 8,;udrillaicl, 'Renaud.' Virilío, Gallinn. · Bechdioni. Ca.SsmL y 01ms. También
"éti.re el ifcm di_Bweúni .Y .Colombo{ 1995);.
ó4 . . . . . lORGEiA. HU ERG. ·. :.:·
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Los MODOS DE REL4CION,J,R CQMUN/C\CIÓ,v/Eovc1c16,v
desa,rrollo. En el campo educativo el imperativo es alfabetizarse en materia
_compuracional; pero la introducción de la computadora en Ja escuela. ¿sigiée una racionalidad pedagógica o una racionalidad tecnológica? T:il es la pregun~ que se formula Guillermo Orozco Gómez, investigador de Ja LTniversid;}\1 Iberoamericana de México (Orozco Gómez. 1993c).
, Así como existe urt proceso de informatización. este se da en el marco de desigualdades esrructuraies e infraestructuraks y de distribución desigual de innovaciones. Además, tal es el déficic de recur.;os humanos y materiales en compmación, y tal es la falta de criterios político-pedagógicos, , que la Sl.lpuesta reducción de desequilibrios educativos en materia
compwacional produciría en breve plazo altísimos índices de an::dfaberismo funcional en materia computacional.
1 Paulo F:-eire h:i. alertado sobre el pape! de los áocemes frenre a csros desafíos. Teme a los educadores "avanz:idos" que piensan y tr:ibajan en peque~os círculos. no siempre con preparación política suficiente. que per;nit;i la reflexión sobre los alcances desiguales y !a acent:.iación de diferenci:is par~ los sectores populares. que es:i. cuestión pl'ede cor. llevar (freire, l 9,\9).
El potenci:i.i educativo de 1:1 computadJ;-a no es imrínse::o a ella.;::) det~rminismo tecnológico es una falacia (Orozco Gómez, 1985: J 993Lc);
. por eso, más allá de las condiciones soc;oeconómic:i.s de! uso de la informática, las cecnoiogías deben· regirse según la racio¡¡a/idad pedagógica.
; El impacto de !:J. informática, sin embargo. puede tener un:i. gran imponhncia respecto de bs autonomías regionales o n:icionales (en épocas de lpnsnacionalización)_ Por eso, la :iplicación de la informática :i. l:i edu
. cación tiene que realizarse a través de un proceso de apropiación, ya que Ja cpmputari~-:ición ·introduce nuevos modos de enfrentar el medio, nuevos
; lenguajes y novedos:is formas de particulwiwción o desocialiwcion. El . J im~acco pueck:'s~r grave si hegemoniza la "educación ¡}oiítica", en el casa f de eo· reaiizarse es:i. apropiación, ·lo que si.gnificarfa 1m:i nueva embestida
. · f .de la despülitización educativa (muy prop.i:i de los modelos cecnicistas) . ".! 1
. f - ~ ~~· Li. "PEDAGOGÍAPERPETUA" y LAS ".-1,LF:.J.BET!Z.\CíONES
l POSMODERNAS CRÍTICAS" ~ J ., j ·~~
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·Más all:i del usci (insi!1Jmemii .Ó crítico) de !os medios y las nuev.as tec~ologfas. en este aparra.do ab~rdar~riios un probjema cl:ive en Ja rela-
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