IntroducciónMuchas cosas han cambiado en los 20 años de vida de nuestro centro tanto en la realidad social

como en el ámbito profesional y formativo. Formativamente hemos pasado de unos inicios dentro

de la FP2 hasta la actual situación en que conviven titulaciones universitarias con los actuales

ciclos formativos de la nueva formación profesional.

Junto a estas titulaciones oficiales, existen en el mundo profesional muchas personas trabajando,

en algunos casos sin una formación específica, y que responde a muy diversas denominaciones:

cuidadores/as, monitores/as, gerocultores/as, educadores/as de calle, etc., junto a otras figuras

cercanas a este campo como: trabajo social, terapia ocupacional, etc.,

Por todo ello, aprovechando el aniversario de nuestro centro creemos que es un buen momento

para generar un espacio de encuentro y reflexión entre profesionales, mundo académico e

instituciones sobre estas cuestiones que pueda poner de manifiesto los diversos retos que la

realidad actual nos está planteando y que a partir de ello podamos ir estableciendo estrategias

para poder afrontarlos en un futuro.

ColaboranOrganiza

Jornadas Internacionales

Las figuras profesionales en el ámbito socioeducativo en el espacio común europeo22, 23 y 24 de noviembre de 2006

Ponencias y mesas redondas

Día 22Las figuras profesionales del ámbito socioeducativo en el Espacio Común Europeo Ponencia generalSituación actual y perspectivas de futuro de las figuras profesionales en el ámbito socioeducativo en el marco de la Unión Europea

D. Thierry HebersetzerI.T.S. “Pierre Bourdieu” de Pau (Francia)

Mesa redondaLa concurrencia profesional a debate

Camino OsléDepartamento de Trabajo Social de la Universidad Pública de Navarra

Ana Ozkoidi IribarrenT.S. en Integración Social, Educadora y Trabajadora social. Coordinadora de programas en PAUMA S.L.

Mario ValeroDirector albergue juvenil de Tudela y ASC en el centro cívico de Tudela cultural

Ana Herrera GonzálezRepresentante de la Escuela de Educadores del Gobierno de Navarra

Mesa redondaLa educación infantil a debate

Jaime Tanco LanasAsesor del Consejero de Educación del Gobierno de Navarra

Rakel IriarteMiembro  de la plataforma 0-3 y de la coordinadora de centros privados de E.I.( 0-3 años)

Susana Sainz de MurietaRepresentante de la Escuela de Educadores del Gobierno de Navarra

Día 23      La formación de las figuras profesionales en el ámbito socioeducativo en el espacio común europeo Ponencia generalSituación actual y perspectivas de futuro de la formación de las figuras profesionales en el ámbito socioeducativo en el marco de la Unión Europea

D. Jean Charles HerautAFMR de Etcharry (Francia) 

Mesa redondaFormación y profesión

Jesús Hernández AristuDepartamento de Trabajo Social de la Universidad Pública de Navarra

Luis Arbea ArangurenPsicólogo y ex profesor de la Escuela de Educadores del Gobierno de Navarra

Francois PradaEducador especializado y formador del AFMR de Etcharry (Francia)

Juan Carlos Martínez IturmendiRepresentante de la Escuela de Educadores del Gobierno de Navarra  

Día 24 Modelos de gestión de las entidades de servicios sociales y culturales Mesa redondaModelos de gestión de las entidades de servicios sociales y culturales

Françes BalagueFue director del servicio de menores y subdirector de servicios sociales de la Generalitat de Cataluña

Paco CaleroGerente de PAUMA S.L. (empresa que se considera sin animo de lucro)

Juan Miguel Ruiz EsparzaCoordinador de Xilema, entidad sin ánimo de lucro

Juan Miguel IzquietaEducador y profesional del Instituto de Bienestar Social del Gobierno de NavarraMiembro de Avanvida, empresa de servicios sociales

Ana Berta Gainza ArtazcozRepresentante de la Escuela de Educadores del Gobierno de Navarra

 El movimiento asociativoMesa redondaFormación y profesión

Israel Aguado RodríguezMovimiento asociativo de los ciclos formativos en Cantabria

Natalia PérezMovimiento de Trabajadoras Familiares de Navarra

Patxi AranaPresidente APESN Asociación profesional de Educadores Sociales de Navarra

Javier Sarasola RuizMovimiento asociativo de los ciclos formativos en Navarra 

Grupos de trabajo Grupo 1La concurrencia profesional en el campo de los servicios sociales y culturales. Grupo 2Las figuras profesionales en el ámbito sociosanitario, especialmente en Tercera Edad. Grupo 3Situación en Navarra de la educación infantil (especialmente el tramo 0-3 años) Grupo 4Marco de gestión de las entidades de servicios sociales y culturales. Grupo 5El asociacionismo profesional. Grupo 6Propuestas de cooperación transfronterizas (especialmente Navarra-Aquitania)

PONENCIA GENERAL Situación actual y perspectivas de futuro de las figuras profesionales en el ámbito socioeducativo en el marco de la Unión Europea D. Thierry Hebersetzer I.T.S. “Pierre Bourdieu” de Pau (Francia) Intervención en Pamplona el miércoles 22 de noviembre de 2006. La demanda inicial me proponía hacer un estudio comparativo de los oficios de los educadores en los diferentes países de Europa y también definir las evoluciones futuras. El compromiso que asumí aceptando, implica diversas dificultades considerables. En primer lugar, el término “educador” no existe en ciertos países y la creación e implantación de los oficios o profesiones atestiguan una evolución histórica propia de cada nación. Además de esta diferenciación espacial y temporal, es preciso constatar que otras concepciones de base no son tampoco idénticas. ¿Según el país de que se trate, qué constituye el vínculo entre los individuos y las colectividades? ¿Cuál es la concepción de lo social? ¿A quién corresponde asumir la carga de las desigualdades e injusticias? ¿Cuál es el papel conferido al Estado, a la Región/Comunidad Autónoma, a los profesionales, a los voluntarios, a las empresas? ¿El mismo término “voluntario” es entendido de la misma manera en cada nación europea? ¿Existe el reconocimiento europeo de los títulos y diplomas? Frente a estas dificultades para aproximarme al propio objeto de estudio, he realizado mis elecciones, que son discutibles, pero ¿podría ser de otra manera? He escogido tres países como referencia: Francia, apoyándome en mis observaciones y análisis personales y diversas investigaciones en francés; Alemania, donde a menudo he visitado estructuras consideradas alternativas e Italia, a partir de textos que plantean una visión muy liberal (en el sentido económico) del trabajo social. A partir de esta aproximación, he elaborado mi intervención de la siguiente manera: I) Tres países, tres historias, tres contextos: figuras profesionales diferentes. A) Francia Profesiones de lo social muy diversificadas.

El sector social francés ofrece un mosaico de profesiones con misiones diversificadas: Ayuda, consejo y acompañamiento: · Asistente de servicio social · Consejero en economía social y familiar · Mediador familiar · Técnico de intervención social y familiar · Auxiliar de vida social Educación, animación y acompañamiento: · Educador de menores · Educador especializado · Educador técnico especializado · Monitor-educador · Animador · Ayudante médico-psicológico Dirección, peritaje, marco responsable: · Director · Consejero / experto en intervención social · Responsable / jefe de servicio La profesión de educador especializado surge a la vez de la atención a los menores delincuentes (antiguas colonias agrícolas del s. XIX), de los menores con dificultades escolares (en 1881-1882: las leyes sobre la escuela obligatoria eluden el hecho de que ciertos niños no llegan a aprender a leer y escribir; investigaciones de bidet y Simon: noción de Cociente Intelectual, puesta en funcionamiento de clases especializadas) y de la progresión de la idea de educabilidad de los menores discapacitados. En cada momento se piensa que es posible atender a estos menores, pero protegiéndoles de otros o protegiendo a la sociedad de sus eventuales desaguisados. El acercamiento clínico se hace en espacios especializados (para los sordos, para los ciegos, para los discapacitados mentales, para los discapacitados físicos, para los enfermos motóricos cerebrales, para los niños psicóticos, para los delincuentes). Se crean, pues, Internados, frecuentemente en el ámbito rural, lejos de los efectos nefastos de la ciudad, lejos de la mala influencia de los padres cuyos hijos son confiados a los especialistas, que poco a poco caen bajo la órbita de los ”psi”. El término Educación Especial se opone al de Educación Nacional. En un primer momento, la educación especial asume el encargo de todos los niños que no pueden ser escolarizados en una escuela ordinaria. La idea subyacente es que sus dificultades necesitan una pedagogía especializada. Pero los educadores especializados se ocupan de niños o adolescentes fuera del horario escolar. Asumen el encargo de la socialización de niños o adolescentes y de su bienestar. Un Estado laico institutor, profesionales que educan a ciudadanos. Francia descansa sobre importantes ideas acerca de la cohesión social. La Nación y el Estado responden al principio sagrado de la igualdad entre los ciudadanos. La Revolución francesa, a través de la noche del 4 de agosto de 1789 (abolición de los privilegios)

conduce poco a poco y después de múltiples idas y venidas, a la idea de que el Estado republicano es el garante de la unidad nacional. Esta unidad está fundada sobre la idea de la solidaridad nacional que viene a contrapesar las paradojas entre libertad e igualdad. En aquella época se hablaba de fraternidad. Pero este término posee un sentido demasiado religioso para que este Estado republicano laico (a fin de respetar la libertad de conciencia de cada uno) lo conserve. El Estado debe preocuparse de esta igualdad entre los ciudadanos (identidad desprovista de toda particularidad en términos de género, origen, religión, pertenencia cultural) y en primer lugar asegurar el acceso a los cuidados, a la educación y al trabajo. Para esto el Estado juega un rol primordial como Institutor de lo Social y como garante contra la adversidad en cuanto Estado providencia. La palabra institutor es fundamental, nos remite a la idea de institución, es decir, a los valores fundamentales de la vida en común. Corresponde al Estado educar, cuidar, redistribuir las riquezas, luchar contra las desigualdades de hecho en una sociedad de igualdad de derechos. En Francia, de cierta forma, desde el momento en que surge un problema social, la reflexión espontánea que surge es: ¿pero qué hace el Estado? Por consiguiente, parece lógico que quienes deban ocuparse de los menores en dificultad sean educadores pagados por el Estado. Pero como somos complicados, este trabajo es generalmente confiado a asociaciones sin ánimo lucrativo. Este montaje ha permitido conciliar iniciativas de la sociedad civil y de las políticas púbñicas. Por lo tanto se busca constantemente un equilibrio entre la razón de Estado ( me remito al título de una obra de Philippe Meyer: el niño y la razón de Estado sobre el tratamiento del menor delincuente que es preciso reconducir al camino recto, es decir, reconducirlo a través de una especie de ortopedia social). Como el Estado quiere controlar los dispositivos, ha creado títulos estatales que sustituyen a títulos de escuelas y unifica los programas de las formaciones. En contrapartida, los trabajadores sociales franceses encuentran garantías en términos de convenios colectivos laborales y un reconocimiento en el conjunto del territorio. A medida que se desarrollan los títulos, las profesiones de niveles superiores descargan en otras profesiones nuevas tareas consideradas subalternas. Las mutaciones en curso (nuevos oficios, metodología de proyecto, trabajo colectivo). Poco a poco, se ha pasado de la idea de la necesaria corrección de los menores malvados o culpables a la idea de menores víctimas de sus padres, de los cuales hay que proteger. Esto explica la ubicación en un terreno favorable dotado de cuidados apropiados. Los médicos, después los psiquiatras infantiles se convierten en orientadores en las instituciones, cada vez más especializadas. Las profesiones encuentran una legitimación en la instauración de los títulos estatales fundados en conocimientos surgidos de las ciencias sociales. Los años 1970 marcan en el mundo de la educación especializada un distanciamiento de la jerarquización de tareas y un empuje al trabajo en equipo. En muchas instituciones no

se hace ninguna distinción entre lo que hace un monitopr educador y lo que hace un educador especializado. Las investigaciones científicas (psicología, antipsiquiatría y sociología reunidas) conducen a quienes pueden tomar decisiones a buscar otros modos de hacer diferentes al internamiento sistemático. Además, la “crisis económica”, las orientaciones europeas sobre los déficits públicos coinciden con las preconizaciones científicas al punto de que se puede pensar que se ha pasado del internamiento al aislamiento de las personas en dificultad. La racionalización de los costes presupuestarios conduce hoy día a buscar fuentes de financiación. Es posible hacer ejecutar ciertas tareas de profesionales menos cualificados, pero sobre todo menos pagados. Las dos profesiones (ME y EE) son invitadas a definir de manera más precisa sus competencias recíprocas y sus especificidades. Los voluntarios son cada vez más solicitados y las profesiones reconocidas temen ser reemplazadas por nuevos oficios (mediadores sociales, agentes de entorno, etc.) nacidos de la política de los empleos jóvenes. La diferencia de salarios entre EE y ME debe ser justificada por el valor añadido que aporta un EE frente al ME, con el riesgo de privilegiar el “hacer saber” sobre el “saber hacer”. De manera esquemática y muy teórica, un EE debe poder construir proyectos de intervención (observación global, análisis complejo, definiciones de objetivos, medios puestos en marcha y en ciertos casos el cálculo de costes), un ME debe poder llevarlos a cabo (observación específica de un usuario, complementariedad con el resto de miembros del equipo pedagógico, respeto del proyecto individual elaborado en común). Hay que resaltar que esta distinción no tiene en cuenta las cualidades relacionales de estos dos tipos de profesionales. Es el nivel de intervención el que es diferente, en ningún caso la calidad de la prestación realizada. Metodología de proyecto, evaluación y control de calidad buscan proporcionar al trabajo de los educadores especializados un rigor que habría hecho falta. Por lo tanto, me parece que no hay que olvidar que este trabajo es un trabajo hecho de relaciones con personas que sufren. La escucha de este sufrimiento no puede bastar por sí misma, no tiene ningún interés si no puede conducir a un elemento dinámico. Es aquí donde el educador especializado debe ser percibido como un portador, un portador de esperanza. Los educadores especializados franceses tienen, sin embargo, en mi opinión necesidad de consolidar las técnicas colectivas, librándose de esta misión dada por el Estado, para devolver el poder a los más desfavorecidos. B) Alemania Una cultura de la negociación en el seno de un Estado federal. Contrariamente a lo que sucede en Francia, Alemania descansa sobre una organización federal. Cada Land posee su propia autonomía en materia de política social. Los nuevos Lanas (ex RDA) se incorporan al sistema existente en el seno de la RFA. Esta reunificación no se ha producido sin plantear numerosas dificultades a los servicios del Este.

Un Estado federal, esto significa para los alemanes una cultura de la negociación que encontramos ya en el seno de la escuela, de los sindicatos de trabajadores y de la empresa y de las decisiones tomadas en materia de políticas sociales. El término comunidad no asusta a nuestros amigos germánicos, que parten de lo local, para dirigirse hacia el Land y después hacia el Estado. Además no existe en Alemania separación entre la Iglesia y el estado. El Estado interviene cuando hay falta de protección, según el principio de subsidiariedad. En el ámbito local pueden intervenir numerosos actores. No solamente los servicios públicos (ayuntamiento, servicio de protección de la infancia, etc.) sino también un gran número de asociaciones o de movimientos. Cada asalariado paga por adelantado a cargo de su salario no solamente impuestos del Estado alemán, sino también de la Iglesia a la que pertenece. Puede declarar no ser miembro de ninguna comunidad religiosa y no pagar este impuesto. Esta práctica se está expandiendo actualmente en Alemania. Cada comunidad religiosa recauda estos impuestos en provecho de sus miembros, para sus obras de “caridad” o sociales. El conjunto de los habitantes de una ciudad se reúne para decidir cuáles son los proyectos sociales que serán financiados por tal o cual organismo municipal, regional o nacional. El lugar de los voluntarios en el campo del trabajo social. Este apartado está directamente copiado de la página web: http://www.etwelfare.org. La República Federal Alemana se define como un Estado federal que satisface las tareas sociales en cooperación con las fuerzas independientes de la sociedad. Las asociaciones centrales de solidaridad representan una base esencial para la organización y la puesta en práctica del principio del estado social. El voluntariado / el trabajo honorífico son en Alemania, en una gran medida, efectuados en el marco de asociaciones de solidaridad independientes. A pesar de todas las diferencias en su visión del mundo, las asociaciones cooperan en el marco de la comunidad federal de asociaciones independientes de solidaridad (Bundesarbeitsgemeinschaft der Freien Wohlfartspflege), comparten las mismas ideas acerca de la solidaridad y no consideran que el deber social es de responsabilidad exclusiva del Estado. Las asociaciones de solidaridad consideran que, tanto las acciones socialmente responsables en el seno de su propia asociación como igualmente las dirigidas a otros miembros de la sociedad, representan un rasgo característico fundamental del Estado social. Las asociaciones de solidaridad se crearon en contextos históricos diferentes. En el origen de la Arbeiterwohlfahrt (obra de ayuda mutua de trabajadores) se encuentra la voluntad de los trabajadores de ayudarse mutuamente. Las raíces de dos asociaciones de solidaridad

eclesiásticas se encuentran en la socialización religiosa de individuos y de grupos sociales. Caritas Alemania (Deutsche Caritas) es la asociación de solidaridad de la Iglesia católica. Federaciones especializadas, asociaciones e institutos que pertenecen a comunidades religiosas forman parte de ello. Diakonische Werk, la más antigua entre las asociaciones de solidaridad, es la obra de ayuda mutua de la Iglesia protestante. La más joven asociación de solidaridad, la Deutsche Paritätische Wohlfahrtsverband, reúne sobre todoorganizaciones que tienen la voluntad de conservar, incluso de promover su autonomía, sin estar obligadas a manifestar preferencias religiosas. La Deutsche Rote Kreuz (Cruz Roja Alemana) representa la organización nacional de la Cruz Roja así como el organismo responsable de trabajo social en Alemania. La Zentralwohlfahrtsstelle der Juden in Deutchsland e.V. (asociación de solidaridad de los judíos) es el organismo federador de las comunidades judías en Alemania, cuya tarea es representar los intereses de los judíos en el campo del trabajo social. Profesionales al servicio de los usuarios, proximidad y pragmatismo. El término educador no tiene equivalente en Alemania. Existe más bien un cuerpo de trabajadores sociales que se reparte las tareas. Cada uno puede estar encargado de un proyecto concreto durante un cierto tiempo y después cambiar. Retomar aquí el texto hecho sobre Hamburgo. C) Italia. La “desinstitucionalización” de los encargos. Al finalizar la segunda guerra mundial, Italia se benefició al igual que otros países europeos de la ayuda de la fundación Marshall. Esta ayuda puesta en marcha por los Estados Unidos de América tendía a reproducir en el viejop continente el “case-work” norteamericano. En los años 1960-1970, Italia fue un país precursor de la desinstitucionalización de los encargos. Antipsiquiatría y cuestionamiento de las instituciones totales se conjugan para favorecer la integración de personas enfermas mentales o discapacitadas. La idea fundamental era la de cerrar los establecimientos especializados para obligar a una integración en los establecimientos ordinarios. La transformación del sistema de Welfare en Italia. “En Italia, los servicios sociales y sanitarios se están transformando radicalmente. El Servicio Sanitario fue establecido en 1978, pero recientemente una ley similar ha sido establecida por el Parlamento a fin de reorganizar el sector de los servicios sociales. A partir de los años 70, como en la mayor parte de los países occidentales, una profunda crisis afecta al sistema del welfare italiano así como a las políticas sociales y sanitarias. Al mismo tiempo, hemos conocido una crisis financiera, organizacional, y también una crisis de legitimidad a nivel social. Para juzgar esta crisis, a partir de los años 80, el servicio sanitario se orientó rápidamente en la dirección de una “filosofía” y de una cultura centrada en el concepto de mercado: eficacia, evaluación de la calidad, orientación de los

clientes, etc… La condición preliminar para la reforma del sistema del welfare ha sido la neta distinción entre las funciones de financiación y la producción de servicios. Las Administraciones Públicas centrales y locales se han desplazado rápidamente hacia roles de planificación y de control, abandonando las funciones de producción y suministro de servicios a clientes tornos ciudadanos… Esta posición ha llevado a las organizaciones sin ánimo lucrativo a ocupar una posición preponderante y a jugar un papel cada vez más importante.[1] La ley sobre la reforma del sistema de los servicios sociales es del año 2000. En este marco los actores privados sin ánimo lucrativo (denominado “tercer sector”) tienen un amplio espacio. Esta atención hacia el tercer sector deriva de un acuerdo de febrero de 1999 entre el Gobierno y el tercer sector que reconoce a este sector la cualidad de sujeto político, social y económico con capacidad para “responder de una manera eficaz a la demanda insatisfecha de servicios de interés colectivos, etc…”.[2] Las administraciones locales, las regiones y el Estado son prclives a favorecer las acciones del tercer sector y a facilitar la obtención de créditos y de fondos de la Unión europea. El sistema de servicios. Los servicios “dependencias” (toxicomanía y alcoholismo) constituyen en la actualidad en Italia un sector faro de la transformación en curso. La acción en este sector ha sido una prioridad para los voluntarios y los programas sin ánimo lucrativo a causa del impacto emocional en la sociedad. Existe pues una colaboración – concurrencia entre los servicios públicos y los organismos privados en el seno de un “welfare mix”. Pero la distinción y la separación entre las funciones no son claras ni tampoco aceptadas por los diversos actores. La dependencia es definida de manera similar: “malestar interno, miedo de afrontar los problemas, un medio de vencer el miedo o incluso de proporcionarse placer”. Por el contrario, entre público y privado, existen diferencias en cuanto a la elección del tipo de acompañamiento médico utilizado para ayudar a los enfermos. El sector privado favorece la inserción en las comunidades terapéuticas, en relación con la idea de transmisión de “valores”. Por el contrario, el sector público favorecería la metadona. Dos grupos de técnicos que no eligen las mismas formas de intervención y que no tienen la misma identidad profesional. Esta diferencia también se orienta al terreno de los discursos sobre las condiciones de trabajo. El 9,4% de los trabajadores del sector privado consideran sus condiciones de trabajo malas, por un 50% de los del sector público. Los trabajadores del sector público se quejan más a menudo de: Penuria de personal (62% contra 26,9%) Dificultades en las relaciones interpersonales (43,8% contra 15%)

Falta de objetivos comunes (41,8% contra 12,5%) Roles sin definir claramente (37,5% contra 15,6%) Los actores del sector privado parecen menos desencantados. Sus opiniones sobre la eficacia, la eficiencia, la accesibilidad y la integración de los servicios son más positivos que los de sus colegas del sector público. Es cierto que los profesionales del sector público han perdido su monopolio y su hegemonía en este sector. Los asalariados del sector privado relacionan la imagen del trabajo individual a competencias particulares, los asalariados del sector público a la motivación. Se sienten globalmente mejor en su trabajo, dan la imagen de pertenecer a un cuerpo profesional fundado sobre una identidad profesional fuerte. Esta concurrencia puede ser al mismo tiempo beneficiosa (obligación de clarificación de las posiciones) para la satisfacción de los clientes que podrán elegir mejor. II) ¿Tentativas de armonización o de uniformización? A) En el ámbito de las políticas europeas. Las formaciones profesionales. La idea-fuerza es la de promover en el ámbito europeo una formación de tipo universitario que respete la clasificación L, M, D o 3, 5, 8. Los Estados europeos son animados a alcanzar este modelo. Pero las historias nacionales y las culturas divergen. La Universidad francesa, por ejemplo, se manifiesta en su especificidad “no profesional”. No sabe y no quiere formar profesionales, forma intelectuales. Los Institutos de formación en Trabajo Social organizan ellos mismos su propio funcionamiento ( libertad para contratar formadores, convenios colectivos, estatuto asociativo). La proximidad de los usuarios. Por todas partes se desarrolla la idea de que los clientes, los usuarios, no son objetos y de que pueden hacer prevalecer sus elecciones, exigencias y deseos. La tensión entre misión y servicio necesita un trabajo de equilibrio constante. Entre control social y proceso de liberación de los usuarios la acción de los educadores es paradójica. Entre orden y desorden, los educadores europeos Evaluación y control de calidad. Para que la concurrencia pueda existir, es necesario hacer visible lo que se hace. En toda Europa se desarrolla la retórica de la visibilidad, trazabilidad, evaluación y control de calidad.

Pero la acción educativa debe tener en cuenta la imprevisibilidad. Frente al desarrollo de los procedimientos, no hay que olvidar que existe un trabajo prescrito y un trabajo real. Para que este trabajo real funcione, es necesario que los profesionales se permitan hacer pequeñas trampas con el trabajo prescrito. Este matiz surgido de la experiencia determina lo que yo llamo –a contracorriente- el bricolaje del educador. Este detalle que distingue al artista del técnico puro permite una adaptación a las situaciones no previstas por el procedimiento. El trabajo del educador se sitúa continuamente fuera de los marcos institucionales que se aplican a todos. Entre el orden y el desorden, debe adaptarse inventando maneras de hacer cada vez nuevas, ya que conciernen a individuos diferentes. En el límite de los dispositivos legales, el educador debe buscar sin descanso medios indirectos, es decir, no tomar la vía que parezca más directa, acercar las dificultades de andarse con rodeos, es decir a través de un ángulo diferente al que corresponde al ir de cara. Hacer reconocer esta especificidad del trabajo educativo requiere luchar contra los efectos perversos de las reorganizaciones en curso. B) Las estrategias de los actores contra esta evolución. La defensa de las especificidades locales y/o de las identidades profesionales. La construcción europea no debe hacernos olvidar que la historia y la cultura común a los europeos están en un estado de bosquejo. La lucha entre los particularismos locales y la uniformización europea ilustra esta situación de hecho. Lo que es pertinente en París, no lo es en Pau, ni en Pamplona. No es más que un asunto de distancia, Navarra y Bearne no constituyen entidades culturales idénticas, a pesar de que los navarros y los bearneses tengan la reputación de considerarse más fuertes que los demás. El sentido dado a los fenómenos sociales depende de la impregnación de los actores en alguno de los “habitus” según el concepto de Pierre Bourdieu. Se podría traducir de manera simple el término habitus como el de piloto automático del pensamiento. Este concepto nos permite dar un sentido a las cosas en función de nuestro apego social y cultural. En el nivel profesional, conviene encontrar el justo medio entre un pensamiento utópico que estipula que lo nuevo es mejor y un pensamiento nostálgico que defiende las identidades profesionales como bastiones inexpugnables. Los oficios se mueven y esta movilidad debe tener en cuenta lo que funciona y lo que puede ser objeto de crítica. ¿La puesta en marcha de la concurrencia es beneficiosa, es nueva? ¿ Debe atenderse a la satisfacción de los usuarios pagando el precio de la decadencia de la institución? Aquí pienso principalmente en la intervención con menores delincuentes. ¿Cuáles son las convicciones fundamentales que deseamos defender sin complacernos en un inmovilismo mórbido? La defensa de la utilidad del trabajo educativo.

Participar en la elaboración de procedimientos de evaluación debe llegar a ser una estrategia de defensa (principio del caballo de Troya) en perjuicio de ser reconocido desde el interior como una necesidad inevitable. Esto significa que el trabajo educativo debe poder medirse, no solamente a partir de la obligación de los medios, sino también en término de resultados. Para ello conviene definir no sólo criterios cuantitativos, tan queridos por nuestros responsables a la hora de tomar decisiones, sino sobre todo criterios cualitativos, teniendo cuidado en recoger aquello que produce en términos de bienestar o de mejor estar un trabajo educativo. El trabajo del educador no puede medirse según el rasero del número de inserciones profesionales alcanzadas en una época donde la cuestión del empleo corresponde más a la organización del modo de producción que a la inempleabilidad de los individuos. Para ello conviene definir otros criterios diferentes de los estadísticos usados por quienes toman las decisiones. La investigación en trabajo social o en educación especializada debe orientarse hacia, no solamente las causas de las discapacidades, inadaptaciones o de la exclusión, sino también hacia las formas de salir de tales situaciones. Pienso también que si la violencia simbólica tiene un sentido, la defensa incluso simbólica de los más desfavorecidos tiene también no sólo un sentido, sino también un efecto. Una democracia que se quiere igualitaria en derechos no puede contentarse con el simple principio. Debe continuar, aunque sea un combate sin fin, en el trabajo por limitar las desigualdades de hecho. El efecto producido puede limitarse a luchar contra el desencantamiento del mundo, introduciendo un espacio de esperanza. No todo lo que hace vivir es material y el hombre no se reduce al modelo del homo economicus guiado solamente por una racionalidad calculadora. Pienso que convendría recoger también la forma en que los usuarios pueden hablar de las actuaciones experimentadas algunos años después. El lugar de los usuarios. La evolución actual del trabajo del educador se apoya en el principio de un individualismo extendido a todos. Dicha evolución tiende a no ver bien la simplificación consistente en considerar que los especialistas y, sobre todo, los organismos de políticas sociales conocen mejor que los interesados las necesidades de éstos. Si se acepta la crítica hecha a los expertos que toman decisiones para el bien de los demás en nombre del sacrosanto “interés” (del menor, del discapacitado, de la mujer maltratada, etc…), me parece que, sin embargo, su sustitución por la fórmula francesa de “el usuario en el centro el dispositivo” es también una gran herejía. Por consiguiente, guardémonos de reemplazar una tautología por otra. El riesgo sería entonces darse cuenta de aquí a algún tiempo que las demandas o los deseos de los usuarios no bastan. La creación de grupos de defensa de usuarios no debe tener por corolario la desaparición de posicionamientos profesionales. Aunque la escuela no puede ser más que el espacio

de los profesores, no puede restringirse a ser sólo el espacio de los padres, salvo que se quiera invalidar a los enseñantes. Lo que importa, así me lo parece, es crear espacios de negociación en una perspectiva que si no es la de construir instituciones justas, al menos lo sea de de construir instituciones democráticas basadas en el principio de participación. C) En el ámbito de las asociaciones profesionales. 1. El mantenimiento o la creación de asociaciones profesionales nacionales. La situación de cada país es diferente. Unos países han conocido organizaciones profesionales fuertes que hoy están en decadencia (es el caso de Francia), otros prueban la necesidad de crear asociaciones profesionales nacionales. Las mutaciones en curso necesitan que los educadores encuentren o recobren movimientos profesionales fuertes, a fin de que se pueda escuchar un posicionamiento colectivo difícil de oír debido al hecho de la ausencia de un cuerpo profesional unificado. En el conjunto de Europa los educadores están desparramados en estructuras que se parecen más a pequeñas y medianas empresas que a grandes estructuras de Estado. La reivindicación no reviste sino raramente una dimensión nacional, el mundo de la concurrencia y la mala conciencia facilitan este estallido. En una organización de la producción cada vez más criticable, sólo las organizaciones de los trabajadores toman la palabra. El paso de los sindicatos a los movimientos sociales (movimiento de liberación de la mujer, movimientos ecologistas, etc…) permanece vacío en el ámbito de la defensa de los más desfavorecidos, salvo que sean conducidos por voluntarios (Caritas, restau du Coeur, Cruz Roja, etc…) ¿Esto significa que los educadores están moralmente indignados y políticamente indiferentes? Están hasta tal punto sometidos al poder político que no constituyen, en el sentido de Marx, más que una pequeña burguesía de Estado. Es lo que hoy día se llama en Francia los “Bobo” (burgueses bohemios): es decir, rebeldes que critican tanto más la sociedad de consumo cuanto se benefician plenamente de ella. 2. El desarrollo de las asociaciones internacionales. Sabemos que los lugares de toma de decisiones de desplazan de lo nacional, de un lado, hacia lo local y de otro lado, hacia Europa. Quizás sería necesario que nuestras asociaciones de profesionales, siguiendo las especificidades de cada país, se constituyan en los tres niveles: local, nacional, europeo. Los trabajadores sociales y los educadores especializados a menudo se reivindican como militantes. Esta concepción seguramente difiere de un país a otro. ¿Qué militantismo debemos desarrollar? ¿Un militantismo de partidos políticos, un militantismo de defensa corporativa, un militantismo de defensa humanitaria?

¿Es preciso diferenciar el profesionalismo del voluntariado o considerar que cada uno, a su manera, participa de una lucha común? 3. Una tentativa de definición internacional del trabajo social. La Federación Internacional de Trabajadores Sociales (F.I.T.S. o I.F.S.W. Internacional Federation of Social Workers) propone una nueva definición internacional del trabajo social que os adjunto en anexos. El interés de esta declaración es federar a nivel mundial las diferentes profesiones respetando los particularismos locales. III. Conclusión: Paso de la lucha de clases a la lucha de puestos. Los nuevos retos sociales y el reconocimiento de los “conflictos étnicos” (¿mundialización de los conflictos de clases?) El coste del trabajo social o educativo. Entre misión y servicio ¿cuál es el lugar de los educadores? ANEXOS Francia ¿Cuál es el nivel para acceder a las formaciones de Trabajo Social? o Las formaciones que conducen a los títulos son accesibles sin el bachillerato: · Título estatal de ayuda médico-psicológica (DEAMP) · Título estatal relativo a las funciones de animación (DEFA) · Título estatal de auxiliar de vida social (DEAVS) · Título estatal de educador técnico especializado (DEETS) · Certificado de aptitud para las funciones de monitor educador (CAFME) · Título estatal de técnico en intervención social y familiar (DETISF) o Otras formaciones necesitan poseer el bachillerato o equivalente (al menos los candidatos que no tendrían los títulos requeridos pueden presentarse al examen de nivel organizado por los DRASS): · Título estatal de asistente de servicio social (DEASS) · Título estatal de educador de menores (DEEJE) · Título estatal de educador especializado (DEES) o Finalmente, el acceso a las formaciones que conducen a los siguientes títulos está condicionada por la posesión de un título superior al bachillerato:

· Título de Consejero en economía social y familiar (DCESF) · Título estatal de Mediador familiar (DEMF) · Certificado de aptitud para las funciones de director de establecimiento o de servicio de intervención social (CAFDES) · Título estatal de ingeniería social (DEIS) · Certificado de aptitud para las funciones de organización y de responsable de unidad de intervención social (CAFERUIS) Definición de Trabajo Social (versión francesa) según el IFSW (International Federation of Social Workers) DEFINICIÓN* La profesión de asistente social o de trabajador social busca promover el cambio social, la resolución de los problemas en el contexto de las relaciones humanas y de la capacidad y la liberación de las personas con el objetivo de mejorar el bienestar general. Gracias a la utilización de teorías del comportamiento y de los sistemas sociales, el trabajo social interviene en el punto de encuentro entre las personas y su entorno. Los principios de los derechos del hombre y de la justicia social son fundamentales para la profesión. COMENTARIOS El trabajo social, en sus formas más diversas, está confrontado con transacciones múltiples y complejas entre las personas y su entorno. . Su misión es ayudar a las personas y desarrollar su potencial, enriquecer su vida y prevenir las disfunciones. El trabajo social profesional tiene como objetivo principal la resolución de los problemas y el cambio. En este marco, los trabajadores sociales son agentes facilitadotes de los cambios, tanto en la sociedad como en la vida de las personas, familias y comunidades en las que se insertan. El trabajo social es un sistema complejo de valores, de teorías y de prácticas. Valores El trabajo social surge de ideales humanitarios y democráticos y sus valores se basan en el respeto a la igualdad, a la valía y a la dignidad de todos. Desde sus inicios, hace más de un siglo, la práctica del trabajo social se ha concentrado en las necesidades del ser humano y en el desarrollo de su potencial. Los derechos humanos y la justicia social constituyen al mismo tiempo que su motivación su legitimación. De forma solidaria con los menos acomodados la profesión contempla el alivio de la miseria y la liberación de las personas vulnerables, excluídas y oprimidas a fin de reforzar su capacidad de intervenir y su participación en la vida social. Los valores del trabajo social son objeto de códigos de deontología, tanto a escala nacional como internacional. Teorías La metodología del trabajo social se apoya en un conjunto de conocimientos basados en hechos empíricos y salidos de las investigaciones y de la evaluación de las experiencias prácticas, comprendiendo igualmente conocimientos locales e indígenas específicos en un contexto preciso. El trabajo social toma en consideración la complejidad de las interacciones entre los seres humanos y su entorno y la capacidad de las personas de poder a la vez ser afectados por múltiples influencias exteriores y de ser capaz de modificarlos, comprendidos los factores biopsicosociales. La profesión se apoya sobre

teorías del desarrollo y del comportamiento humanos, así como sobre los sistemas sociales para analizar situaciones complejas y facilitar el advenimiento de cambios individuales, organizacionales, sociales y culturales. Prácticas profesionales El trabajo social aborda las barreras, las desigualdades y las injusticias existentes en la sociedad. Intenta responder a las crisis y urgencias así como a los problemas individuales y sociales de todos los días. El trabajo social utiliza una variedad de prácticas, técnicas y actividades compatibles con esta orientación holística, concentrada a la vez sobre las personas y sobre su entorno. La gama de intervenciones del trabajo social pasa por procesos psicosociales basados en la persona con implicación con la política, la planificación y el desarrollo en el ámbito de lo social. Las intervenciones comprenden, así pues, la función de aconsejar, el trabajo social clínico, el trabajo de grupo, el trabajo social pedagógico, la ayuda a la familia y la terapia familiar, asimismo esfuerzos para ayudar a las personas a obtener servicios y recursos disponibles en la comunidad. Las intervenciones incluyen igualmente la gestión de agencias, de servicios y de organizaciones comunitarias y la acción política y social con el objetivo de tener un impacto sobre la política social y el desarrollo económico. El objetivo y el contenido del trabajo social, ambos son de carácter universal y holístico, pero las prioridades de la práctica del trabajo social pueden variar según los países y los períodos en función de las condiciones culturales, históricas y socioeconómicas en vigor. * Esta definición internacional de la profesión de asistente social o de trabajador social reemplaza a la definición de la FITS adoptada en 1982. Teniendo en cuenta que el trabajo social en el siglo XXI es dinámico y evolutivo, ninguna definición puede ser considerada como exhaustiva y definitiva. Adoptada por la Asamblea General de FITS, Montreal, Québec, Canadá, julio 2000. Bibliografía Obras: Maria Grazia BREDA, Donata MICUCCI, Francesco SANTANERA, La reforma dellʼasistenza e dei servizi sociali, Turín, Utet, 2001. Elisabeth PRIEUR, Emmanuel JOVELIN (dirección), Quel social pour quelle société au XXIème siècle? La société change, le social bouge. París, LʼHarmattan, 2001. Rino FASOL, La transformación del sistema de welfare en Italia: los desafíos del trabajo social, en Elisabeth Prieur y Emmanuel Jovelin (eds.), Quel social pour quelle société au XXIème siècle? La société change, le social bouge. París, LʼHarmattan, 2001. Thierry HABERSETZER, Analyse sociologique du sentiment de crise chez les travailleurs sociaux, Atelier Nacional de Reproduction des Thèses, Universidad de Lille, 2004. Artículos:

Rencontre (revista del M.C.P.S.). “Le travail social dans lʼespace européen” (Nº 84, Invierno 1992). Cahiers dʼEconomie Sociale Familiale. “Europe et E.S.F.” (Nº 154.1993, Nº 4). Vie Sociale (C.E.D.I.A.S.). “Le travail social en Europe” Vol. 1 – Nº doble 2/3. 1994 Vol. 2 – Nº 4. 1995 Relación de investigaciones: Relación del grupo de trabajo del C.S.T.S. de junio de 1992 sobre “les formations au travail social dans la perspectiva de 1993”, aparecido en la Documentación Francesa en 1993. Informe: Formations supérieures et travail social en Europe. Enjeux pour la recherche, la conception et la conduite des politiques sociales. Actas del coloquio de 1 y 2 de junio de 1999. AFORTS. Páginas web de internet: http://www.ifsw.org http://www.etwelfare.org http://www.ids.fr/Europe/sources_web.htm http://www.social.gouv.fr [1] Rino FASOL, La transformación del sistema de welfare en Italia: los desafíos para el trabajo social, en Elisabeth Prieur y Emmanuel Jovelin (eds), Quel social pour quelle societé au XXIème siècle? La societé change, le social bouge. Paris, L?Harmattan, 2001, p. 254. [2] In ibid, p. 255, citando a Maria Grazia Breda, Donata Micucci, Francesco Santaneca, La reforma dellʼasistenza e dei servizi sociali, Turín, Utet, 2001.

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INTERVENCION DE JAIME TANCO LANAS

Entrando en cuestiones más de debate había preparado algo pero a última hora me pasaron otras cuestiones con otros puntos. Pero no me pilló desprovisto. Voy a nombrar cosas de manera telegráfica. Primero comentar que en la Unión Europea no se habla de título universitario y titulo de formación profesional superior. Se habla de enseñanza superior donde está la formación universitaria y los grados superiores. Formación profesional que es donde estáis vosotros. Hace poco en un artículo de prensa venía que para el 2012 está previsto un marco europeo de cualificaciones que modifica lo tradicional, explicando dónde y cuanto tiempo se fija para las formaciones estableciendo ocho niveles para la homologación de estudios basados en lo que se sabe, se entiende y se sabe hacer. Esto es muy importante. Digo esto porque una cosa es tener el titulo y otra una formación. Hoy en día esto está en cuestión.

En los últimos años las matrículas en las universidades están bajando y en la formación profesional están subiendo. En todas las universidades, en parte por la baja natalidad, y las relaciones que se dan en todas las autonomías, excepto aquí, es que se está dando una coordinación y bidireccionalidad entre la universidad y las escuelas de FP., donde se dan la convalidación de módulos. La universidad sigue impartiendo los conocimientos de forma teórica y contacta poco con la realidad e imparte la formación en términos teóricos, y en el tema de magisterio sería centrado en lo escolar de 3 a 6 años.

Otro tema es el reconocimiento profesional, que es un tema candente y

motivo de otras jornadas. Es el antiguo debate sobre los educadores especializados, los educadores sociales.

La Educación Infantil de 0-3 años no tiene un reconocimiento social que

debería tener, como puede comprobarse en un salario más adecuado. A pesar de las ayudas no es suficiente para la responsabilidad y el trabajo. No obstante a veces se confunden los caminos o las estrategias para conseguir el reconocimiento profesional. Los profesores de Primaria y Secundaria de España están en el furgón de avanzadilla de los que más cobran, y profesionalmente es donde más descontento hay. Lo que implica que el salario no lleva consigo siempre el reconocimiento social.

Otro tema importante en el trabajo con los niños, es el tema de loas

relaciones con las familias. En estos momentos la LOE habla de una estrecha colaboración en la educación de los hijos. Hoy en día uno de los síntomas o causas que forman parte en cuanto a los cuales la convivencia en los centros, en gran parte de la problemática que sucede en los centros como fuera, es la escasa participación y asunción de responsabilidades en la educación de los

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hijos por parte de los padres. Es una causa al la que llegan todos los especialistas. En esto me permito abrir una punta de lanza a mí pasado como formador en la Escuela ya que en este tipo de aspectos que llamamos las competencias comunicativas, en la formación universitaria no los abordan ni los tratan. Y una de los temas más importantes en el 0-3 es el abordar el tema de la colaboración con las familias, porque en algunos casos tanto los profesionales como las instituciones lo viven con cierto recelo, por ser fuente de problemas, y a veces los abordan con cierta deficiencia en la formación. Pongo por ejemplo dos situaciones: Nosotros en la escuela estuvimos dos años preparando a conseguir y homologar la titulación de educadores a profesionales que tenían otras titulaciones de psicología, pedagogía y alguna llevaba 15 ó 20 años en centros organismos de Gobierno de Navarra (Esc. Infantil), y el tema de la relación con los padres era un tema a evitar.

Al final se convierte en un intercambio de información formal, trasvase

de cómo estaban, o informales del día a día. Para mí hay un déficit, una carencia porque en este periodo, 0-3, hay

una disponibilidad de responsabilizarse en la educación de los hijos que luego no se da tanto.

Un tema es que desde los centros se les acoja y se les atienda de una

manera que se colabore con ellos y se entiendan y perciban que puede haber un intercambio y una interrelación: una anécdota significativa es que estando de tribunales en un ayuntamiento para contratación de equipos, recuerdo el caso de un proyecto en el que la relación con los padres se entendía de la siguiente manera, o el primer contacto: en una primera reunión con los padres se les da una hoja donde vienen todas las normas de conducta que tienen que tener con sus hijos en cuanto al tratamiento en su relación en la escuela. Entiendo que esta no es la mejor manera de acoger y de entender una relación con los padres. Digo esto porque la tendencia en lo escolar, en la educación, es que a los conflictos más que abordarlos es que generan respuestas de tipo corporativo. Los profesores tendemos a unirnos y a hablar mal del resto y los padres tienden a despotricar de los profesionales, y al final no hay manera de entenderse.

El tema de las aulas de 2 años. Conozco de hecho el departamento las propuestas de la LOE, y no venía el dividir el ciclo. Yo estoy personalmente por mantener el ciclo 0-3 al menos. El 0-6 lo veo muy difícil aunque fuera deseable. Muy difícil por problemas de tipo organizativo y sindical y laboral muy fuerte. Las aulas 3-6 están incorporadas en los centros de Primaria, el profesorado es de magisterio, y tienen condiciones laborables asimilables a las de Primaria. Esto que se puede entender como una aspiración de los profesionales del 0-3, llevaría a un riesgo del planteamiento de 0-3. Cualquier niño que acude a un centro público de Navarra de 3 años puede pasar por cuatro profesores diferentes de especialistas, con un planteamiento organizativo de clase de 45ʼ, y esto como

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una cuestión de tipo organizativo cuestionaría de fondo lo que debería ser el 0-3. Esto sería cargarse el sentido del 0-3 no academicista y de concepción integral.

El decreto 0-3 el Decreto está a punto de salir y ya ha pasado el Consejo Escolar y no ha recibido ningún voto en contra: 18 a favor y 2 abstenciones. Hay una previsión de 1500 plazas de aquí al 2009 en el 0-3.

Comentar también en otro documento público, tratado próximamente en el Consejo Escolar y a su vez en el Parlamento, que es el Plan directo del Sistema Educativo de Navarra 2006-2010 en el que se prevé en ese documento la provisión de 1500 plazas. Con lo cual dejando bastante claro el planteamiento del departamento que es, no favorecer aulas de 2 años ni de cortar el aumento en la oferta de plazas en el 0-3.

En el 0-3 se habla excesivamente de lo escolar. Se identifica el modelo educativo con lo escolar.

En Italia, como en los países nórdicos, existen otros tipos de medidas

educativas y no escolares, y de conciliación laboral y familiar, donde se favorece que sean las familias las que asumen la educación de los niños en el 0-3.

En Italia se reivindica el que sean los padres los que cuiden a los niños

en el 1º año: “El primer año en casa”. También porque la incorporación de la mujer al mundo laboral ha sido anterior que aquí, y por eso los padres asumen ese rol.

Cuando hablo de educación no hago distinción entre asistencial y

educacional, para mí todo es educativo; asistir, cuidar… Es un riesgo hacer diferenciaciones. Los alumnos de la escuela son educadores, estáis preparados para el tema comunicativo y relacional sea con los niños o con adultos, cosa que en la universidad solo se trabaja lo escolar y académico.

Existen otros tipos de centros en Francia donde abordan de otra manera

la corresponsabilidad, como La Maison Verde en Francia y el Tempo en Familia en Italia, y está teniendo un gran éxito. No los dejan y se van, sino que los padres acuden a los centros y se pueden quedar allí a trabajar y recibir orientaciones de profesionales, siendo estas propuestas tan interesantes como las escuelas infantiles o más.

Termina aquí la intervención de Jaime.

Seguidamente se recogen las intervenciones de Jaime en el debate que se abrió entre los componentes de la mesa y algunas intervenciones del público (alumnas y profesores) allí presentes.

1. Este tema da para más, y hecho en falta más contraste y más debate. A veces parece un dialogo de besugos.

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En Regio Emilia se debatía y nadie se sentía aludido ni mal en general, cosa que culturalmente no lo tenemos asumido y me gustaría seguir. Aplaudo la iniciativa de la escuela en este sentido.

En cuanto a los organismos públicos el Art. 13, el Decreto se apoya en la LOE y solo puede regular lo que regula la LOE y no puede regular ludotecas, casas amigas o centros como los de….. Deben ser centros con atención continuada y sistemática, esta es la condición clara, y debe haber un proyecto educativo.

Respecto a los profesionales, aquí se había pensado quienes podían impartir y quienes no, y se consultó con Madrid, y se dijo que no se podía especificar más, y se está pendiente de que Madrid lo regule por un Decreto de titulaciones.

Es justo lo de la reivindicación salarial, pero cuidado con el coste para la propia educación infantil. El tramo 0-6 está bien desde la teoría y lo apoyo (En Italia), pero aquí generaría y sería ínfimo (¿??), piensa que la cultura profesional del 0-3 se pasaría al 3-6. Más bien sería al revés, el 3-6 contaminaría el 0-3 y esto es un riesgo.

2. El Decreto 0-3 regula solo lo que regula la LOE. Otros centros no son

competencia de Educación, sería competencia de los ayuntamientos. La competencia para una guardería no es del Gobierno de Navarra sino de la municipalidad, los ayuntamientos. Si es competencia del Gobierno de Navarra el tema de los centros infantiles de 0-3, y lo que no es atención educativa sistemática y regular, no se puede entrar en ese tipo de casos. En otras Comunidades Autónomas lo han regulado, como en Galicia. Yo propongo un organismo autónomo Inter-departamental y que gestione todo lo que son servicios del 0-3, porque sino un gobierno tiene una política general, y son políticos con poca coordinación entre los departamentos en un tema como el 0-3 que afecta a la familia, niños, escuela…a tantos aspectos, y en la que las condiciones laborales son tan peculiares. Creo que si hubiera un organismo Inter-departamental autónomo entiendo que la gestión que se podría realizar sería mucho más adaptada y adecuada a lo que son las necesidades.

3. Los profesionales mejor pagados en la educación son los portugueses, pero

no me garantiza que voy a saber abordar los problemas que surjan. No solo es el reconocimiento salarial sino personal.

4. “Para cambiar la realidad hay que partir de ella: la numérica, la cultural…” (Jaime Tanco).

MESA REDONDA

Intervención de Rakel Iriarte

Recojo a continuación lo que fundamentalmente expuse en la mesa redonda en la

que participé el día 22 de noviembre en el Planetario de Pamplona, dentro de las

jornadas organizadas por el I.E.S Adaptación Social sobre las figuras profesionales del

ámbito socio-educativo.

Me presento como miembro de la Plataforma 0-3 años de Navarra, plataforma que

reivindica el derecho a la educación del niño y de la niña desde el nacimiento y la

importancia educativa (y no asistencial) del ciclo de 0 a 3 años.

Como el tiempo del que disponemos cada ponente es muy breve, desde la

Plataforma seleccionamos los cuatro temas que nos parece más apremiante tratar: el

borrador de Decreto Foral sobre el Primer Ciclo de Educación Infantil, las titulaciones,

las funciones que consideramos que cubre este ciclo y los modelos de gestión.

◙ Respecto al borrador de Decreto Foral regulador del primer ciclo de

Educación Infantil.

El preámbulo de este borrador presenta una serie de ideas con las cuales

estamos totalmente de acuerdo: ”Los niños son importantes y valiosos, no sólo como

realidad emergente y futuros ciudadanos en los que confiamos nuestro porvenir, sino

como un grupo de población con características e identidad propias, con formas,

condiciones y estilos de vida definidos. La infancia es, además, una etapa

caracterizada por la capacidad de aprender y el periodo de la vida en la que se

producen los avances evolutivos más determinantes para el desarrollo del ser

humano”.

En otro párrafo posterior dice el borrador: “Con este Decreto Foral, el Gobierno de

Navarra, consciente del valor de la infancia en la sociedad actual y de la gran

importancia que tiene la educación, desde los primeros años de vida, en la

construcción de la personalidad y el desarrollo de las capacidades del individuo, así

como en la transmisión y renovación de la cultura y de los valores que la sustentan;

pretende que los centros de primer ciclo de educación infantil de la Comunidad Foral de

Navarra sean entornos educativos de calidad, compensadores de las desigualdades

personales, culturales y sociales; e intencionalmente organizados para proporcionar a

los niños, en colaboración con las familias, un proceso óptimo de desarrollo de su

personalidad y de todas sus capacidades, en un marco de bienestar y seguridad”.

Sin embargo los artículos 13.1 y 13.2 del Proyecto de Decreto anulan lo que las

ideas del preámbulo podían haber supuesto:

Artículo 13.1. “Se entiende por centros de primer ciclo de educación infantil

aquellos que prestan un servicio educativo de manera regular, es decir continuada y

sistemática, a niños de 0 a 3 años de acuerdo con las condiciones y requisitos

establecidos en el presente Decreto Foral”. Este artículo podría concluirse así: los que

no quieran prestar un servicio educativo regular y no quieran seguir las condiciones y

requisitos de este Decreto, podrán hacer libremente lo que les venga en gana.

Artículo 13.2. “Quedan excluidos del ámbito de aplicación de este Decreto Foral

los servicios o establecimientos de ocio, atención o cuidado de niños de 0 a 3 años que

no reúnan los requisitos y condiciones establecidos en este Decreto Foral. Estos

establecimientos se regirán por lo que establezcan los organismos públicos

competentes”. O sea, ¡nada! Quedan, así, estos establecimientos totalmente

descontrolados.

Los servicios que se dan actualmente a los/as niños/as de 0 a 3 años son tan

desconocidos e indefinibles que sólo se les puede denominar como establecimientos.

Se hace evidente que hay otros muchos centros de atención y cuidado que sustituirán a

las escuelas infantiles que debería garantizar la Administración.

Por otra parte, el Borrador de Decreto no incluye unos requisitos mínimos que

realmente garanticen que las escuelas (y también donde preferirían trabajar de

cualquier manera sencillamente autodenominándose establecimiento de tipo X) de

primer ciclo de educación infantil “sean entornos educativos de calidad” y podamos

trabajar de forma congruente con lo que el preámbulo del Borrador de Decreto muy

bien recoge. A este respecto, la Plataforma 0 a 3 años redactó e hizo llegar a

sindicatos, grupos parlamentarios y al Consejo escolar de Navarra, un informe en el

que, entre otros, señalamos los que consideramos requisitos mínimos para este ciclo

educativo. El borrador de Decreto no los recoge satisfactoriamente. Éstos son algunos

de los requisitos mínimos que, o no se alcanzan, o ni tan siquiera se citan en el

borrador de Decreto:

- Ratios: El Borrador establece ratios dos veces mayores a lo que recomienda la

Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea, a través de los Objetivos de

Calidad en los Servicios Infantiles. Más aún, el borrador aumenta de 7 a 8 el ratio actual

para niños/as de 0 y 1 año de edad.

- En cuanto a los espacios, consideramos que las aulas tienen que respetar unas

dimensiones de 2 metros cuadrados por niño/a. La escuela de calidad, que garantice

seguridad y bienestar como defiende el preámbulo del Borrador, debería tener aulas

suficientes para diferenciar cuatro sectores de edad teniendo en cuenta los importantes

avances evolutivos que se dan en muy pocos meses en estas edades. Además, de los

cuatro sectores de edad, deberían respetarse los dos modelos lingüísticos que existen

en muchas escuelas y, por tanto, disponer también de aulas y espacios suficientes para

los grupos de cada uno de los idiomas.

Las escuelas deben tener al menos un patio exterior de 100 metros cuadrados y

uno cubierto de 60 metros cuadrados. Este patio exterior, si ha de ser seguro y también

un espacio educativo más, no será una zona pública de esparcimiento, como el

Borrador permite.

A la hora de diseñar o realizar mejoras en los edificios e interiores de las

escuelas, debería trabajarse en equipo con los profesionales de las escuelas infantiles

de 0 a 3 años que conocen de primera mano las necesidades y características propias

de este ciclo.

- Respecto a los salarios, las administraciones no aseguran, ni siquiera

potencian, que los y las profesionales de este ciclo reciban un salario digno. En la

mayoría de las escuelas con convenio entre ayuntamientos y el Gobierno de Navarra, y

más aún en las escuelas-establecimientos privados, los sueldos no garantizan una

retribución que fomente la estabilidad de la plantilla, la motivación por el trabajo

reconocido, ni reconoce la labor de quienes trabajamos en el periodo de edad al que el

propio preámbulo de borrador da tanto valor (“El reconocimiento de la importancia de la

labor de los profesionales como factor esencial de la calidad de la educación”).

- El tiempo para la preparación y formación debería garantizarse en este

borrador si en verdad valoramos este ciclo educativo. Al menos una décima parte de

las horas laborales deberían poder dedicarse a funciones educativas y formativas

aparte del tiempo de trabajo directo con los/as niños/as.

Por otra parte, el Borrador de Decreto permite romper el ciclo 0-3 y además

ofertarlo en escuelas de Primaria. Se autoriza por tanto que niños y niñas de 1 ó de 2

años acudan a macroescuelas, a unos centros muchas veces masificados, donde

prima el anonimato y donde el ambiente no resulta en absoluto amable ni familiar. El

salto del ámbito familiar a la institución escolar propia de la Educación Primaria es

excesivo. No son escuelas apropiadas para niños/as tan pequeños/as. Las escuelas

que ofertan Educación Infantil y Primaria siguen una organización que dificulta

muchísimo una comunicación diaria y fluida entre los/as educadores/as y las familias.

En general, las macroescuelas de 2 a 12 años (o incluso de 1 a 16 años) no respetan la

identidad de la educación infantil. Al ciclo 0-3 años se le aplica la organización de un

ciclo 3-6 años que habitualmente ya está muy desvirtuado al querer hacerle suyas

características que son propias de la etapa 6-12 años.

La organización y el funcionamiento de las escuelas de primaria donde están

estas aulas de 1 ó 2 años hace que varias figuras profesionales diferentes atiendan a

los/as niños/as a lo largo del día.

Consideramos que el fin de la creación de las aulas de 1 y 2 años en escuelas de

Primaria es cazar mercado, asustando a las familias con la falta de plazas para

alumnado de 3 años. Esta amenaza es un engaño ya que existan o no aulas de 2 años

en el centro, para entrar al curso siguiente en el mismo, todas las solicitudes

(estuviesen o no matriculados/as en el centro durante el curso anterior) son igualmente

baremadas.

Hay que añadir que el horario de la escuela primaria (y de sus aulas de 2 años)

dificulta mucho más que el de las escuelas infantiles la conciliación familiar.

◙ Sobre las titulaciones de los y las profesionales que trabajamos en este ciclo

educativo. El borrador insinúa que en las escuelas del primer ciclo de educación infantil

habrá personal de dos tipos. El Borrador dice: “La atención directa a los niños de primer

ciclo de educación infantil correrá a cargo de profesionales que posean el título de

maestro con la especialización en educación infantil o el título de grado equivalente y,

en su caso, de otro personal con la debida titulación para la atención a los niños de

esta edad. En todo caso la elaboración y seguimiento de la propuesta pedagógica

estará bajo la responsabilidad de un profesional con el título de Maestro de educación

infantil o título de Grado equivalente”.

Para la reflexión sobre este punto, rescatamos algunos párrafos de un texto

escrito por Alicia Alonso Gil respecto a la LOE (que nos sirve igualmente para

reflexionar sobre el Borrador de Decreto Foral) en la revista Aula de Infantil en su

número 34:

No parece consecuente con el carácter único y educativo de la etapa que en el

primer ciclo sea suficiente “otro personal con la debida titulación para la atención a las

niñas y niños de esta edad” (art.92.1). A los primitivos técnicos especialistas en Jardín

de Infancia y técnicos Superiores en Educación Infantil, se ha ido sumando un rosario

de nuevas y cada vez más degradadas cualificaciones, lo que hace que ni siquiera se

les identifique como “profesionales”, sino como “personal”. (…) en el primer ciclo, quien

elabora y supervisa la propuesta pedagógica a la que alude la ley ha de ser un maestro

o maestra, en lugar del protagonista de su implementación (…) ¿Cómo es posible que

se considere cualificado a quien no puede elaborar y supervisar su propia propuesta de

acción educativa y que esta persona no pierda con ello parte de su dignidad,

responsabilidad y autonomía como profesional? ¿Por qué se ningunea a “este

personal” no mencionándolo en ninguno del resto de artículos y disposiciones de la ley

si, al menos como educadores y educadoras, también pueden formar parte del cuerpo

de funcionarios o son personal laboral? Por otro lado, si sólo pueden trabajar con el

primer ciclo y no con el segundo, ¿no presupone entonces que tan solo se les

considera capacitados para desarrollar una intervención atencional? ¿Sería aceptable

esto para cualquier otro ciclo o etapa?

(…) Muestran que en la práctica lo atencional y lo educativo están claramente

separados desde la propia propuesta de ley. Además, y con un alto grado de

probabilidad, en el desarrollo autonómico de muchas comunidades, esta brecha entre

ambos ciclos, marcada por el carácter sobreinstructivo del segundo y por el ninguneo

del primero, es muy probable que no sólo se mantenga, sino que se abra cada vez

más.

Respecto a los profesionales, no solo no caminamos hacia el cuerpo único de

profesorado, intentando abrir un camino para la habilitación de los educadores

actuales, sino que cada vez estamos más alejados de él.

Desde la Plataforma 0-3, reivindicamos una única licenciatura de carácter

educativo para la etapa 0-6 años.

La única razón que vemos para que existan dos figuras (educador/a y maestro/a)

en la escuela 0-3 años es la de abaratar costes. Algunas de las consecuencias

negativas, además de las que en el texto de Alicia Alonso se enumeran, son:

- El equipo educativo queda disgregado,

- La pareja educativa se rompe, lo que entre otras cosas supone no poder

realizar desdobles (¡porque la educadora o educador no podrá quedarse sola/o con

los/as niños/as!). La pareja no es una pareja educativa real porque una será quien

piense y la otra quien ejecute lo que la maestra/o le ordene.

- La maestra o maestro realizará las funciones educativas y el educador o

educadora, las asistenciales. Esta división no respeta el segundo de los principios

pedagógicos que el borrador de Decreto Foral así enuncia: “Los contenidos educativos

se abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado

para los niños. Las situaciones de rutinas de la vida diaria en los centros constituirá el

eje vertebrador de dichas actividades”.

- Por muchas razones la separación en dos figuras profesionales sería muy

desmotivante para ambas. Los/as educadores/as tienen de esa manera peores

sueldos, calendario, horario y funciones (las que se considerarán únicamente

asistenciales y nada reconocidas), probablemente no serán quienes mantengan

entrevistas con las familias (¡cuando al mismo tiempo son quienes más horas y en

momentos más privilegiados estarán con sus hijos/as!), no serán quienes programen,

no decidirán... Tampoco la separación será en absoluto beneficiosa para los/as

maestros/as. Habrá una jerarquía que romperá la relación igualitaria y de equipo de

trabajo que antes se tenía en las escuelas infantiles. No realizará un trabajo educativo

global con los/as niños/as. Además, en ningún lugar se ha dicho que mejorarán sus

condiciones laborales ni económicas actuales.

- La calidad educativa empeora. El proceso de enseñanza–aprendizaje queda

roto: una figura profesional diseña (sin ver en su totalidad las necesidades, sin observar

al niño/a en su globalidad, sino sólo en los momentos “educativos”-académicos), otra

persona aplica: ¿evaluará y transmitirá a las familias quien menos observa?

- Con ese planteamiento, es de suponer que la formación continua sólo la reciba

el/la maestro/a, o que al menos sea diferente el tipo de formación que a cada figura se

le ofrezca.

◙ Las funciones educativa y social de este ciclo.

Desde la Plataforma consideramos que el ciclo 0-3 años tiene una función

educativa y social (sin disyuntivas ni falsas separaciones), que ayuda a la conciliación

de la vida laboral con la familiar.

Respecto al debate entre lo asistencial o educativo de este ciclo, negamos

totalmente ese carácter asistencial que se le quiere dar a las escuelas infantiles de 0 a

3 años.

◙ Los modelos de gestión.

Quienes formamos la Plataforma 0 a 3 años queremos una red suficiente de

escuelas infantiles públicas y gratuitas.

Es responsabilidad del Gobierno de Navarra, de la Administración Educativa, el

ofertar plazas públicas suficientes, así como el controlar la calidad de esos centros, sin

delegar en administraciones locales que finalmente tampoco lo lleva a cabo de forma

adecuada. Tenemos derecho a la educación desde el nacimiento.

La gestión privada de las escuelas (y más aún en los establecimientos de iniciativa

y/o gestión privada que no tengan obligación de seguir ningún decreto ni normativa

alguna) permite:

- Un posible mercantilismo, tratándose de un derecho fundamental: la educación.

- Que el dinero público reservado a la educación Infantil no sea finalmente

invertido en la calidad del servicio, sino para beneficios empresariales.

- La inestabilidad laboral por la limitada duración de las contratas y los posibles

vaivenes políticos en los ayuntamientos contratadores de las empresas gestoras.

- Mayor precariedad laboral del personal educador y, consecuentemente, una

peor calidad del servicio.

- En los casos de iniciativa privada, puede darse una segregación de familias sin

recursos.

Éstas son sólo algunas de las reflexiones que exponemos para esta mesa

redonda. Para quien desee más información puede recurrir al informe citado, que

elaboramos sobre este ciclo educativo.

Rakel Iriarte Laset

Plataforma ciclo educativo 0-3 años en Navarra

Intervención de Susana Sainz de Murieta En el debate sobre el Decreto como escuela nos corresponde hablar

básicamente de la titulación. Voy a basar mi intervención en el documento que elaboramos para el debate realizado previamente a la elaboración de la LOE y en el que la escuela participo y defendimos lo que creemos respecto a este tema.

Estamos dentro del sistema educativo como Formación Superior no

universitaria. Hay poca tradición sobre esto, porque esta formación no universitaria tiene poca historia (8 años) y la idea de que la formación superior se hace solo en la universidad. Esto no es así desde hace 8 años en España y en muchos países de Europa. Por tanto formación superior no es sólo formación universitaria. Desde ahí decir que no somos un rango diferente sino un rango superior.

Para acceder a esta titulación hace falta unos requisitos e incluso el nº

de horas no es diferente. Una diplomatura de magisterio por ejemplo so 200- 206 créditos, o sea unas 2000-2006 horas, y nosotros somos un ciclo de 2000 horas. No es rebajar la exigencia del profesional, ni quitarle importancia que esté nuestra presencia ahí.

Además del rango de formación por estar en el marco en el que estamos, no universitario, tenemos condiciones que favorecen muchísimo la formación que se requiere para trabajar en estas edades, sobre todo en el trabajo de la vida cotidiana a través de las relaciones que se establecen en lo cotidiano, cuando se va estructurando la personalidad en estas edades, y creemos que esta formación no tiene que ser solo académica, ni teoriza, los saberes son muy importantes pero también es muy importante el trabajo de la competencia comunicativa y de la reflexión sobre la experiencia que tiene que darse continuamente en la formación.

Esta formación que es de dos años y de 2000 horas y los alumnos

hacen prácticas desde el principio ya que es clave para dar significación a todos los aprendizajes teóricos, y para reflexionar continuamente sobre la práctica, en grupo y con la ayuda del video, mientras se trabaja la competencia comunicativa en el propio grupo. Y esto es posible por tener dos años de formación y de prácticas en que las alumnas conocen dos instituciones de Educación Infantil de 0-3 años, conociendo todas las etapas del proceso del niño, de la escuela, periodo de adaptación, etc….Y continuamente se está trayendo a la formación la práctica, y a la inversa.

Resalto que la formación se centra en el 0-3 , en cambio en la universidad es mas amplio, es de 0-6 y en el mismo tiempo. También matizar que los técnicos pueden trabajar en otras instituciones fuera de la educación formal hasta los 0-6 . Las prácticas se realizan en centros de 0-3.

El nº de alumnas son de 20 y el marco de la formación de Técnico Superior es muy adecuado para formar a este técnico. Hay una especificidad en el 0-3 que es parte del ciclo, que está libre de la presión instructivita del 3-6, en el que algunas leyes ponen énfasis, y que afortunadamente no la tiene y no la tiene que tener de ninguna manera, según nuestro parecer.

También subrayar la importancia en esta edad de la comunicación no

verbal. Como dice A. Lapierre, la personalidad se estructura entre los 0 y los 2-3 años, antes de la aparición del lenguaje verbal, luego a partir de relaciones no verbales, corporales, y ese aspecto nos parece importante tenerlo presente cuando estamos formando al profesional. Es importante el vínculo afectivo que se establece en el educador en todas las edades, pero en esta especialmente. El tiempo dedicado a las necesidades básicas es mejor en esta edad y el profesional tiene que saber reflexionar y analizar y plantear adecuadamente en todos los momentos en los que está presente (comida, aseo), la dinámica del grupo.

Hay una especificidad, y creemos que tiene que haber un profesional

formado en esta especificidad. También creemos que hay otros profesionales con su titulación legitima y estamos los dos, y podemos trabajar los dos, compartiendo las funciones unos con otros, juntos.

Hay experiencias en las que se dividen las funciones y eso nos parece

erróneo: lo básico y lo instructivo, siendo esta división un error, en esta división de funciones, pues los momentos privilegiadamente educativos se destinan a un profesional y los instructivos a otro dándose un compartimentación inadecuada. Hay dos profesionales en medios diferentes y los dos tienen espacio, y el profesional que formamos tiene su espacio en atención directa sin división de funciones.

También quiero destacar que hay otros ámbitos de trabajo que el titulo

de técnico superior en educación infantil cualifica, y es el que hemos conocido en viajes realizados a Barcelona y que son llamados Espais Familiars, que son lugares donde acuden los niños-as con la familia, los padres, abuelos dos días por semana y donde se hace un trabajo importante con los niños en presencia de las familias, y nos parece enriquecedoras este tipo de experiencias.

LAS FIGURAS PROFESIONALES DEL ÀMBITO SOCIOEDUCATIVO EN EL ESPACIO COMÚN EUROPEO Pamplona 22-24 Noviembre 2006 Situación actual y perspectivas de futuro de la formación de las figuras profesionales en el ámbito socioeducativo en el marco de la Uniòn Europea Jean-Charles HERAUT Doctor en Psicología Psicoanalista Formador y consultor en el Centro de Formación y de Desarrollo Social de Etcharry Baja Navarra (Francia). AGRADECIMIENTOS En primer lugar, quisiera agradecer el Gobierno de Navarra y el IES Adaptación Social - principalmente su director, Juan Carlos Martínez Iturmendi, sus colegas - para la organización de esas Jornadas sobre un tema tan importante como el de las figuras profesionales del ámbito socioeducativo. Gracias también por invitarnos a participar, desarrollar nuestras ideas y debatir con ustedes. DE « DÓNDE » - A PARTIR DE QUÉ EXPERIENCIA HABLO HOY Me parece importante describir mis experiencias profesionales actuales y pasadas que están al principio de mi reflexión. 1 - Actualmente soy « formador », en el centro de formación profesional de Etcharry, y doy algunas clases a estudiantes que preparan los diplomas de Educador Especializado, Monitor-Educador, Ayuda-Médico-Psicológica, Auxiliar de Vida Social, que son unas de las figuras profesionales clásicas del ámbito socioeducativo en Francia. 2 - En este mismo Centro de Etcharry, desempeño también el papel de « Consultor » o “Consultante” es decir que trabajo con organismos, instituciones y servicios de este campo en temas como: - construcción de sesiones de formación internas – es decir que se celebran en el sitio mismo de las instituciones - sobre diversos temas como : « violencia y agresividad », « envejecimiento de las personas con deficiencias mentales », « escritos profesionales », « problema de la sexualidad en instituciones residenciales », « relaciones con las familias de los usuarios », etc., - acompañamiento metodológico para redactar documentos como el Proyecto Institucional, definir los procesos clínicos de ayuda a las personas, elaborar métodos de evaluación internas y externas… - “análisis de la práctica” o “supervisión de las prácticas profesionales” con referencias psicoanalíticas.

Este papel de consultor permite un « puesto de observación » muy interesante de las prácticas profesionales, de la vida de las instituciones socioeducativas, de sus necesidades y de las grandes evoluciones y tendencias, al menos en Francia. Por otra parte tengo la experiencia de psicólogo clínico en instituciones socioeducativas (principalmente con menores inadaptados y delincuentes) y desde hace más de diez años mediante la experiencia de práctica liberal como psicólogo clínico y psicoanalista en Anglet, cerca de Bayona y Biarritz. Este experiencia me proporciona una lectura clínica del ámbito socioeducativo. Hablaré mas adelante de lo que entiendo como « lectura clínica ». Finalmente, doy algunas clases de psicología en la facultad de Bayona, en dos diplomas uno de los cuales es un nuevo master en “Derecho Penal y Criminología” que pretende ser también un diploma profesional del ámbito socioeducativo, es decir desembocar sobre un empleo. LAS FORMACIONES SOCIOEDUCATIVAS EN EUROPA Según Héléna COUDY-CLAVIER (3), este tema se plantea en un marco donde se destacan dos preocupaciones. 1 – El crecimiento persistente del paro en el ámbito europeo y el aumento de los « excluidos » del desarrollo económico y social. Hoy podríamos hablar de los efectos negativos de la mundialización y de sus consecuencias sobre la debilitación de la esperanza de los ciudadanos. 2 – La adopción de directivas europeas (4) que ponen en la mira el reconocimiento mutual de los diplomas profesionales para facilitar y promover la movilidad de los jóvenes en formación, de los enseñantes y de los profesionales. Todo eso necesita en primer lugar una descripción de la situación en cada país europeo y un análisis comparativo de las respectivas figuras profesionales como de los respectivos diferentes tipos de formaciones que llegan a ellas. Es lo que hace Héléna COUDY-CLAVIER en su texto de 1997. ¿ Cuales son sus conclusiones ? Analiza la situación en los 16 países de la UE de 1997, describe 9 figuras socioeducativas y realiza las constataciones siguientes. 1 - Los niveles de formación presentan un abanico importante, yendo de formaciones de nivel infra bachillerato a formaciones que suponen 4 años más después de este titulo. 2 - Algunas figuras socioeducativas : - existen en toda la U.E. salvo en Grecia como Asistente Social o Educador,

- otras son poco presentes como Educador de Niños, Animador Socio-Cultural, Monitor Educador, - unas existen solo en Francia como Consejera en Economía Social y Familiar, Ayuda-Médico-Psicológica o Ayuda al Domicilio. 3 – De una manera general, las condiciones concretas de formación son poco precisas. 4 - Los campos de intervención de las diferentes figuras son largos poco definidos y limitados. 5 - Cada figura profesional tiene generalmente diferentes tipos de misiones que se mezclan y se confunden con las de los otros profesionales. 6 – Existe también una carencia de clarificación de los tipos de usuarios que tienen que ayudar. Son pues, constataciones críticas que describen un « flojo artístico » común. A pesar de todo, Héléna COUDY-CLAVIER subraya que en casi todos los países del espacio europeo, estamos enfrentados con problemas importantes y recurrentes como : - el paro endémico, - la extensión de la pobreza y de la precariedad, - la exacerbación de los conflictos interétnicos, - el crecimiento de la delincuencia… Tantos desafíos que desestabilizan no sólo a los ciudadanos, sino también los trabajadores socioeducativos que habitualmente se preocupan de las situaciones de ruptura de los lazos sociales. Frente a eso el papel de la formación parece más y más importante. LA FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES Me apoyo en el trabajo de Leonor RONDA-ORTIN. Enseña en un centro de formación de Trabajadores Sociales en Turín (Italia) y es Vice-Presidente del Comité Europeo de los Centros de Formación en Trabajo Social. Para ella, es necesario plantear una formación nueva para los educadores de la Europa del mañana. Pero ahora el problema es que no existe actualmente una coherencia relativamente a este profesión, ya que la formación llega a tres modelos diferentes de profesionales según los países de la UE. 1 – El modelo del « Educador Social » o del « Pedagogo Social » como existe en Alemania, España y Portugal. Se trata de un educador que puede trabajar también en prevención primaria (es decir al nivel social general), en la promoción del bienestar, en un territorio o en un barrio. Puede realizar ayudas individuales como organizar actividades culturales.

2 - El “Educador especializado” se encuentra en Francia, en Bélgica, Suiza o Luxemburgo. Trabaja exclusivamente con personas que presentan dificultades, con el riesgo de apartar el campo de la normalidad del campo de la desviación o de la exclusión social. 3 – En el modelo anglosajòn, la palabra « educador » no aparece. Se habla más bien de “Social Worker” o Trabajador Social. En Inglaterra, el trabajo clásico de los educadores en estructuras residenciales es el de los « Asistentes de Trabajo Social » y el trabajo de calle es desarrollado por el « Trabajador para los jóvenes y la Comunidad ». A pesar de esas diferencias, Leonor RONDA-ORTIN, identifica unos aspectos comunes, precisamente en el ámbito de la formación. 1 – La progresividad. Generalmente el estudiante empieza su formación con una fase de observación, de aprendizaje teórico y conceptual, entrando luego en la acción educativa por etapas, acabando ejerciendo responsabilidades. 2 – La polivalencia. Habitualmente los programas son multidisciplinares. Se estudian sociología, psicología, pedagogía, medicina, administración, etc., con diferencias notables entre : - los países anglosajones que desarrollan más los aspectos psicosociales, - los países latinos más la psicopedagogía. 3 – La alternancia. Las enseñanzas conceptuales alternan con las prácticas que son determinantes para seguir la formación y obtener el diploma. Al nivel cualitativo encontramos también aspectos comunes : - aspectos didácticos como : acciones interdisciplinarias, grupos de discusión, interacción teoría-práctica, - relaciones entre los centros de formación y las instituciones y servicios, a través de la organización de las prácticas y también con la participación de los profesionales que intervienen de manera regular en los centros de formación, - atención dedicada a la investigación y la investigación-acción. En cuanto a la duración de la formación, hay diferencias notables, pero de una manera general encontramos una duración media de dos o tres años. En Alemania el Pedagogo Social estudia durante 3 años después del bachiller en un Instituto Superior Politécnico, pero necesita un año más de prácticas para estar cualificado. En Italia, los educadores se forman en escuelas regionales en 3 años después del bachiller. Hay también una formación universitaria de mismo nivel. En Inglaterra, la situación ha cambiado bajo la influencia de los organismos profesionales y la influencia del neoliberalismo. Hablando de la formación de los profesionales del campo socioeducativo de su país, Geoffrey PEARSON (7) nos dice

que la profesión « se bate en retirada » porque las organizaciones profesionales habían aceptado la reducción de la duración de la formación de 3 a 2 años y cortaron los vínculos con la universidad considerando que los programas eran demasiado teóricos y que los candidatos a las profesiones socioeducativas solo tenían que hacer la prueba de sus competencias prácticas. Este proceso había empezado en los años setenta con el Informe SEEBOHM, y se acentuó en los 80 con el impulso del gobierno de Margaret THATCHER que quería reducir drásticamente los gastos sociales. Por otra parte, el Primer Ministro británico tenía mala opinión de las ciencias sociales. Después de esta época, no fue obligatorio estudiarlas al contrario del derecho y de la administración. Para Geoffrey PEARSON todo eso significa que los imperativos burocráticos ya son lo más importantes en su país. LOS DESAFÍOS DE LA FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALES DEL ÁMBITO SOCIOEDUCATIVO PARA EL FUTURO Antes de todo es preciso hablar de la evolución de la acción socioeducativa. Leonor RONDA-ORTIN (8) constata : « la cultura social actual, no sólo echó abajo numerosos limites que dan forma a la vida de los individuos, pero deslegitimó también el valor del limite en la vida humana ». Para ella acabamos con el « Estado Social » tal como existía en los años setenta y se estaría elaborando el « Estado Empresa » donde el progreso de la ganancia económica es más rápido que el de la solidaridad. En el mismo tiempo se prevé en todos los países europeos una disminución de los presupuestos dedicados a la acción social, a pesar de una aumento generalizado de las necesidades. Frente al tal evolución, los educadores y otros profesionales del campo socioeducativo tendrán que actuar de una manera más flexible, más transversal y “partenarial”. « El trabajador social tendrá que trabajar con la incertidumbre de los paradigmas teóricos, dentro de la precariedad de la organización de sus tareas y con una movilidad impuesta ». Las consecuencias al nivel de la formaciòn de los profesionales. Durante los últimos años, precisa Leonor RONDA-ORTIN, la cultura y los valores del trabajo social fueron sombreadas por la búsqueda de la tecnicidad y de la eficacia. Por consecuencia, la formación profesional puede ser incoherente e insuficiente cuando predomina la enseñanza de técnicas simples que se evalúan fácilmente de manera cuantitativa. Cree que debemos promover un modelo formativo que favorezca la interdisciplinaridad y el enlace teoría-práctica.

Este modelo debe permitir desarrollar en los estudiantes « metacompetencias » que Leonor RONDA-ORTIN, considera como imprescindibles para el futuro : - competencias heurísticas para leer y interpretar la realidad social, - competencias de comunicación y de relación, no sólo en la inter-relación con el usuario, pero también al nivel de la activación de los redes sociales, del « partenariat », - competencias de « designio » de las intervenciones sociales y de construcción de repuestas socioeducativas a las nuevas necesidades de una sociedad en cambio permanente, - competencias de autorreflexión y de evaluación. El papel de la Europa. Añade Leonor RONDA-ORTIN, una nueva necesidad, la de trabajar más tanto al nivel local, del territorio – el nivel “micro” - como al nivel « macro » es decir el nivel Europeo. En este sentido, le parece necesario, que se acuerde entre los centros de formación europeos para plantear una formación poniendo el acento sobre las metacompetencias descritas. Eso parece posible precisamente porque la formación profesional al nivel general como al de las profesiones socioeducativas será más y más determinada por perspectivas y contexto común a los Estados miembros de la UE. En marzo 2000, la conclusión del Consejo europeo era : “ … la evolución hacia la educación y la formación a lo largo de la vida tiene que acompañar una transición necesaria hacia una economía y una sociedad basada sobre el Conocimiento : los sistemas europeos de educación y de formación ya están en el corazón de las transformaciones del futuro y tienen que adaptarse”. Por consecuencia, los Estados miembros son invitados : « …a definir estrategias coherentes y medidas concretas para permitir a todos, a lo largo de la vida, el acceso a la educación y a la formación ». Para Pierre BECHLER (2), director del Instituto de formación de trabajadores sociales de Firminy, en Francia, quizás llega la hora de la Europa en el campo de las formaciones socioeducativas. Eso supone que los organismos de formación sean capaces de tomar en cuenta diferentes cosas. 1 – la construcción de un equilibrio que ya no existe entre : - por una parte los imperativos de teorizaciòn y de investigación – representados por la implicación de la Universidad en la formación y la investigación, por ejemplo al nivel de las formaciones superiores en Trabajo Social (Master y Doctorado) que se desarrollan desde unos años, - por otra parte las exigencias concretas de un trabajo con los usuarios que pone la excelencia en la mira, sobre todo a partir de leyes de orientación, como la del 2 de enero 2002 en Francia, ley “centrada en el usuario”.

2 – La necesidad de considerar las tres grandes categorías de apprendizaje profesional que en el campo socioeducativo son según Pierre BECHLER: - La educación formal que se celebra en las escuelas, centros y institutos de formación y llega a diplomas oficiales, - La educación no-formal que es la de la práctica y no permite habitualmente obtener diplomas. Se puede adquirir en el sitio de trabajo y también en la participación a actividades sociales como sindicalismo, voluntariado, asociacionismo cultural… - La educación informal que es la de los aprendizajes de la vida cotidiana que generalmente las personas no reconocen como una formación. Ahora, desde años, solo la educación formal ha sido considerada al nivel de las políticas de formación profesional. La educación no formal es recientemente considerada por ejemplo en las empresas que intentan formar a los profesionales por medio del trabajo. En Francia un dispositivo reciente como la Validación de las Adquisiciones de la Experiencia (V.A.E.) permite obtener diplomas profesionales – como el de Educador Especializado - valorando sus competencias profesionales por medio de un “dossier” o expediente, defendido frente a un jurado de profesionales, formadores y funcionarios de los ministerios de la Educación y de los Asuntos Sociales. Pues por medio de la V.A.E. es posible llegar al titulo sin pasar por los centros de formación. Existe el riesgo de ocultar la educación informal a pesar de que se considera que las cualidades personales como la aptitud al « trabajo sobre sí-mismo », el « saber hacer relacional », el « saber-ser » son fundamentales en la actuación profesional. Se trabajan escasamente, salvo al nivel personal como el de una terapia o psicoanálisis personal y al nivel colectivo en « grupos de supervisión » o de « análisis de la práctica », como, por ejemplo los grupos descritos por el psicoanalista húngaro-inglés Michael Balint. 3 – La necesidad de practicar la evaluación – lo que ya no se hace de una manera sistemática y pertinente. Eso supone que los centros de formación de trabajadores socioeducativos tomen en cuenta este desafío y forman los enseñantes a los métodos de evaluación para luego, enseñarlos a los estudiantes. UNA HERRAMIENTA PARA PENSAR LA ACCIÓN SOCIAL Y LA FORMACIÓN : EL MODELO CLÍNICO Descripción del modelo clínico. Este modelo que procede de la medicina no sólo influyó en el campo de la acción social sino también en toda la sociedad. Cuando hoy hablamos, por ejemplo, de un « diagnostico de empresa », utilizamos una palabra clínica. Pues actualmente este modelo no pertenece a los médicos, los psicólogos, los criminólogos, etc., sino a todos. En Francia, a veces, hablamos de clínica educativa, de clínica de la integración social…

El modelo clínico es un modelo lógico en cuatro etapas que en realidad son tres : 1 – Describir. 2 – Comprender 3 – Actuar 4 - Evaluar (que consiste, de nuevo, en una descripción). La articulación lógica del modelo es : describir para comprender, comprender para actuar, luego evaluar. La fase de descripción consiste en un tiempo de acogida (de la persona) y de recogida (de datos útiles sobre la persona como su historia, su familia, sus dificultades, sus recursos, etc.). La fase de comprensión es un tiempo de análisis, de debate y de reflexión. Los profesionales tienen que construirse una representación coherente de la persona, de sus problemas, sus recursos, sus deseos y proyectos, a partir de las informaciones recogidas, incluyendo los aspectos transferenciales y contratransferenciales. Generalmente en las instituciones de acción socioeducativa este trabajo se celebra durante la reunión de síntesis (“síntesis : poner en un todo coherente elementos heterogéneos” - según el diccionario). En esta fase los profesionales pueden elegir y utilizar diferentes referencias y ciencias como la pedagogía, la psicología, la sociología, la medicina, el psicoanálisis, el derecho, la economía, etc., pero de una manera clínica y no dogmática es decir que la teoría debe ayudar a comprender el caso complejo de la persona y no el contrario. Pues es necesario utilizar la teoría y no « totemizarla ». Esta fase es necesaria y parte entera de nuestro trabajo. Suelo decir que somos pagados para el trabajo de pensar y no solo para actuar. La fase de actuación consiste : o en la elaboración de un proyecto y en su traducción en un programa de acciones, o en la realización concreta del programa con medios adecuados. La fase de evaluación consiste en averiguar : o la efectividad del programa y de las actuaciones dedicadas al usuario, o la eficacia en relación con los objetivos fijados en el momento de la elaboración del proyecto. La evaluación es una etapa importante, muchas veces olvidada, porque no participa en la cultura habitual de los trabajadores sociales. A mi parecer, la evaluación es una necesidad ética. No podemos actuar con los usuarios sin preguntarnos : ¿ Cuales son los efectos de nuestra intervención ? Por otra parte la evaluación no puede apartar el punto de vista del usuario. Concretamente debemos pedirlo su opinión sobre nuestra prestación.

Este modelo clínico permite describir y también analizar de una manera completa y compleja la realidad de todo tipo de organismo o institución de acción socioeducativa : - al nivel individual (seguimiento del acompañamiento de un usuario), - al nivel colectivo (análisis de la metodología institucional global y de la pertinencia de sus etapas), - al nivel de un territorio… Suelo decir que « el territorio es una persona ». Utilización de este modelo clínico al nivel de la formación profesional. Al nivel de la formación se trata de conducir los futuros profesionales a la comprensión y a la apropiación clínica de este modelo clínico. El modelo clínico es un modelo global que considera la persona como un todo. Es decir que el profesional como el usuario no se puede reducir a una suma predefinida de competencias prácticas y teóricas. Es decir que no existe un modelo estandardizado de profesional. Cada profesional como cada persona es único y diferente de los otros. Pues, cada trayectoria de formación y después cada carrera profesional es única. Los procesos de formación son procesos relacionales globales donde fenómenos como la identificación del estudiante a los profesionales y a los enseñantes desempeña un papel importante. Eso significa que acompañar un estudiante en la dominación de una competencia profesional es diferente de instalar un nuevo programa en un ordenador. Los servicios sociales no son servicios como los otros porque tratan del sufrimiento humano y de lo que ha fallado en las personas como en los grupos, los organismos, los barrios, las sociedades… Por eso, los profesionales de la acción socioeducativa tienen también que actuar negociando con los fenómenos inconscientes de los usuarios, de los organismos, de las sociedades… y de ellos mismos. Pues, el trabajo sobre sí-mismo es imprescindible durante los años de formación como durante los años siguientes de práctica, a lo largo de la vida profesional. En conclusión, creo que, más que nunca, necesitamos formaciones de gran cualidad para los profesionales del ámbito socioeducativo en Europa. No arriesgarnos a plantear formaciones de mala cualidad “con rebajas”. Las victimas no serian sólo los usuarios de la acción socioeducativa, pero también los ciudadanos mismos. REFERENCIAS

(1) - Union Nationale des Instituts de formation du Travail Educatif et Social (UNITES) : Action Sociale et Educative en Europe – Actes de la journée du 20 Mai 1998 – Brochure UNITES – (1, Cité Bergère 75009 ) – PARIS. (2) - Pierre BECHLER : Les formations sociales peut-être enfin à lʼheure de lʼEurope… in Empan n° 56, Décembre 2004, pp 33-44. (3) - Helena COUDY CLAVIER : Le travail social et la formation dans la construction européenne in Empan n°27, Septembre 1997, pp 31-40. (4) – Directive 89/48/CEE du conseil du 21/12/1988 relative à un système général de reconnaissance des diplômes dʼenseignement supérieur qui sanctionnent des formations professionnelle dʼune durée minimale de trois ans J.O. C.E. n° L 19 du 24/01/1989. (5) - Emmanuel JOVELIN : Lʼenseignement du travail social en Europe – La reconnaissance par lʼuniversité en question. Informations Sociales, N° 135 – Oct 2006, pp 120 – 129. (6) - Gérard MOUSSU : Formation en travail social : les limites du modèle français in Actualités Sociales Hebdomadaires n° 2447, 17 Mars 2006. (7) - Geoffrey PEARSON : Une semi-profession bat en retraite ? Histoire de la formation professionnelle des travailleurs sociaux en Grande-Bretagne in Vie Sociale n° 2/2000 – Mars-Avril, pp 25-37. (8) – Leonor RONDA-ORTIN : Les éducateurs en Europe – Une formation pour lʼEurope de demain. Colloque U.N.I.T.E.S. – Action sociale et formations éducatives en Europe. Actes de la journée du 20 Mai 1998. Brochure U.N.I.T.E.S. (1, Cité Bergère 75009 – PARIS). 1998, pp 29-44. (9) - Reinhardt WOLFF : Systèmes professionnels et formation au travail social en Allemagne in Formations supérieures et travail social en Europe : enjeux pour la recherche, la conception et la conduite des politiques sociales – Actes du colloque des 1er et 2 Juin 1999. Paris : Ministère de lʼEmploi et de la Solidarité ; ONFTS, 2000, pp 41-44.

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La Gestión de los Servicios Públicos 1.- Introducción. La sociedad del bienestar, y ahora la sociedad de la información, han generado unas modificaciones sustantivas en determinados hábitos y maneras de hacer de los diferentes grupos sociales y de los individuos. Y todo éso en muy poco tiempo. Se ha llegado a una situación en la que el individuo ha dimitido de su responsabilidad personal frente lo que atañe a la colectividad. Se cree que la administración debe cubrir y dar respuesta a todas las necesidades que tienen el individuo, la familia, la asociación, el barrio, etc. Desgraciadamente esa transferencia de la responsabilidad no ha ido acompañada de una asunción de la responsabilidad de contribuir económicamente en el pago de los impuestos. Sigue siendo un “orgullo” poder alardear ante amigos y conocidos del impago del IVA en las facturas, de haber camuflado ante Hacienda el pago de impuestos, etc. Y acto seguido se tilda de ineficiente, ineficaz y chapuza a la administración por las listas de espera en la Sanidad, o por la falta de más instalaciones deportivas, culturales o educativas. Entre determinados grupos, partidos, colectivos, etc., se ha pasado de concebir que la actuación de los poderes públicos debía hacerse sólo desde la gestión propia de los recursos públicos, a una centrifugación de la gestión sin unos criterios que permitan identificar el modelo en función de la actividad. Quedando por otro lado sindicatos y grupos políticos que, en el extremo, consideran que cualquier privatización en la gestión de lo público es intolerable y sólo camufla intereses económicos inconfesables. En medio de esa situación aparecen cada vez con más fuerza entidades, asociaciones y fundaciones que, bajo el discurso del trabajo voluntario y sin ánimo de lucro empiezan a ocupar espacios de intervención en temas de atención social, cultural, deportivo, etc. La actividad efectuada por esas organizaciones crece en los últimos veinticinco años de manera exponencial, y lo que era un lugar de encuentro entre gentes que compartían unos intereses e inquietudes comunes, ya fueran sociales, políticos o religiosos y que desarrollaban una actividad por pura satisfacción personal, pasa poco a poco a profesionalizar-se. Y se empieza primero por recabar ayudas puntuales de las administraciones para, luego, pasar a exigir a la administración que asuma los costes de gestión sin fiscalizar “la libre actuación de la sociedad civil”. Procesos como los descritos tienen, evidentemente, matices diferenciados en función del territorio, de la actividad, de la situación de cobertura inicial, etc. de las que hablemos. No ha sido lo mismo la evolución del sector de la atención a

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las Personas con Discapacidad en Catalunya que el de las Personas Mayores, o que el trabajo en el terreno de la Salud Mental. Y con seguridad en los diferentes territorios de España la evolución de unos y otros sectores habrá tenido sus propias peculiaridades. Las reflexiones sobre la prestación de servicios públicos vinculados con la atención a las personas que quiero hacer en este escrito las sitúo en este contexto de velocidad en los cambios, de individualización, de des-responsabilización colectiva, de utilización de formas jurídicas pensadas para actividades de bajo perfil económico como herramientas para la gestión de contratos públicos con ventajas fiscales y de un entramado de administraciones que no ha sido capaz de ordenar la intervención competencial y las formas de trabajo en el terreno de la atención a las personas. Mi experiencia laboral dentro de la administración de la Generalitat de Catalunya desde el año 1980, con un paréntesis de tres años en una empresa pública y ahora nuevamente en la empresa pública, me da una perspectiva circunscrita a un territorio, Catalunya, y centrada en las actividades donde los distintos puestos que he ocupado me han permitido ver en primera línea: Actividades para jóvenes y de tiempo libre; Servicios sociales especializados en Infancia y Adolescencia en riesgo y desamparados, Tercera Edad, Personas con Disminución, Enfermedad Mental, Pobreza, Renta Mínima y Pensiones No Contributivas. En estos más de veinticinco años como funcionario he podido ver y participar desde el nivel básico como técnico hasta el nivel máximo como Subdirector en todas las fases de los procesos de la prestación de servicios públicos de atención a las personas. Tanto en situaciones de prestación de los servicios con recursos propios, como en la subvención a entidades sin ánimo de lucro para la realización de actividades de interés social, como en la prestación del servicio a través del concierto, del contrato de gestión o de la subvención directa al beneficiario con el pago endosado al proveedor acreditado. Fijada la situación de partida en la que me posiciono, sólo creo que me queda por poner a disposición del lector mi vinculación con la Fundación PAUMA, de manera que el enjuiciamiento del artículo se pueda hacer con mayor conocimiento. Participo como vocal del Patronato de la Fundación desde su creación. Y si acepté formar parte fue por las razones siguientes, y no precisamente en el orden en que expongo:

1. Por el egoísmo de colaborar en un proyecto en el que había personas que merecían mi mayor respeto profesional y personal y de las que, como me ha demostrado el tiempo, no he hecho más que aprender.

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2. Por que era, y es, un proyecto absolutamente novedoso. Una empresa que tiene vocación de trabajar para la administración, dedica una parte de sus ingresos a dotar una fundación que supervise su actividad y que impulse acciones de mejora y de formación e investigación en el terreno de la actuación social y de la atención a las personas.

3. Porque me permitía seguir de cerca una experiencia de una entidad

privada, con figura jurídica empresarial, pero con unas normas de reinversión de los excedentes en la propia empresa y con una política de sueldos, que incluye a los socios propietarios de la empresa, que impide salarios superiores a los que la misma administración paga a los equivalentes profesionales. Y tenía además la libertad de colaborar con una entidad que tiene limitado su territorio de intervención en Navarra y en el País Vasco, con lo que no corría el riesgo de interferir con mi actividad profesional, cosa que por otra parte los mismos estatutos de la Fundación ya se habían preocupado por preservar al impedir que ningún Patrono tuviera intereses económicos en la actividad de PAUMA.

4. Por que como profesional acostumbrado a ver la realidad des de los

despachos de una administración era una oportunidad para abrir el horizonte y contrastar en otro territorio y desde otro prisma las necesidades sociales.

2.- Preguntas y reflexiones.-

¿Cuál es el papel de la administración en los servicios personales? ¿Implica la gestión externa una privatización del servicio? ¿Ha de ser la administración prestadora directa de servicios? O bien ¿Garante de los derechos? ¿De la calidad? ¿Hasta que punto importa la forma de persona jurídica de los proveedores de servicios públicos? Creo que la administración no puede dimitir de las funciones esenciales, y creo que debe actuar con principios de eficiencia y eficacia, pero que vayan más allá de los aspectos económicos y que entren en el de la lógica Institucional. Voy a intentar poner algunos ejemplos para ilustrar, de la forma más clara posible, lo que pretendo decir. Permitidme, antes, que haga una pequeña precisión de lenguaje, respecto a las palabras Eficacia y Eficiencia que son hoy día el gran argumento para todo. El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española las define así:

eficacia. (Del lat. efficacĭa). 1. f. Capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera.

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eficiencia. (Del lat. efficientĭa).

1. f. Capacidad de disponer de alguien o de algo para conseguir un efecto determinado.

Nos queda claro que una organización será eficaz si consigue sus objetivos. Y que es eficiente en la medida que dispone de los medios, humanos o materiales, para conseguirlos. Si bien el uso más habitual de la palabra eficiencia es el relacionado con un significado de “costes económicos proporcionados para la obtención de los resultados deseados”. Si bien en ningún lugar he hallado la tabla que fija qué coste es proporcionado y cuál no lo es. Creo que aquí hay que introducir un elemento que vaya más allá del ámbito económico y que entre en la lógica que antes llamaba Institucional. Los costes y los beneficios pueden ser económicos, pero también sociales, culturales, personales, etc. Y esos aspectos que no siempre han de poder traducirse en un valor económico determinado no tienen por qué tener menos peso a la hora de tomar la decisión de ejecutar o no una política o una acción determinada. Por ejemplo, parece seguro que una residencia para atender personas mayores de 90 plazas es más eficiente (menor coste económico) que una de 45 plazas. En un territorio poco poblado se puede optar por trasladar a las personas mayores a 60 quilómetros de distancia cuando deban ingresar en una residencia, porque será de 90 plazas, o construir una de 50 plazas a sólo 30 quilómetros de los núcleos de procedencia. La decisión económica y de “eficiencia” es clara. La decisión a adoptar es discutible. El coste económico de los servicios no es, ni ha de ser, despreciable, pero no debería ser determinante. Mantener a las personas mayores en el último tramo de su vida cerca de su entorno natural es facilitar las visitas de sus familiares y amigos, es tenerla al día de lo que pasa en su comarca, es mantenerla en su mundo. Eso no puede costar lo que sea, pero ha de ser considerado. Y estos aspectos han de entrar en la lógica Institucional de la Administración. a.- ¿Cuál es el papel de la administración en los servicios personales y finalistas? La administración ha de garantizar la provisión de los servicios personales a los que por ley tengan derecho los ciudadanos. Ahora bien, en los servicios de evaluación de situaciones personales que impliquen la consecución o la pérdida de derechos, esa evaluación se ha de hacer a través de servicios propios de la administración. Por ejemplo la evaluación del grado de disminución, la incapacitación laboral, la invalidez, etc.

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Sin embargo creo que la administración no tiene porque ser el único empresario prestador de servicios personales. Hay una multitud de servicios, sean de los catalogados como derecho universal de los ciudadanos o no, para los que existen multitud de agentes preparados (eficaces) para prestarlos. Es posible, y creo que deseable, que la administración cuente con estos agentes para ofrecer a la sociedad los servicios que ésta le reclama. Hay que preguntarse ¿en qué condiciones? Y si hablamos de servicios privados, la administración deberá garantizar los derechos del ciudadano como consumidor de servicios. La administración deberá haber comprobado que el prestador del servicio cumple los requisitos que la ley establezca y deberá comprobar, periódicamente, que mantiene las condiciones fijadas en la normativa. Si de lo que hablamos es de la prestación de servicios que se ofrecen en nombre de la administración se debería comprobar que se cumplen los aspectos formales que fija la ley de Contratos de las Administraciones Públicas. (Porque hay que exigir que los contratos que hace la administración para proveer servicios a través de terceros se rijan por la Ley de Contratos de las Administraciones Públicas, lo cual no siempre es evidente). Se debería garantizar que la calidad y la cantidad del servicio que ofrecen los proveedores privados son los que la administración ha fijado en los pliegos de condiciones. Y ahí creo que es donde hay alguno de los males endémicos de nuestras administraciones que resultan muchas veces absolutamente incapaces (in-eficaces) para comprobar que les dan lo que han comprado. Para esto la administración necesita disponer de un número suficiente de técnicos capaces que puedan supervisar y comprobar el trabajo de los proveedores de servicios. Y hoy día muchas administraciones no disponen del personal suficiente, ni en número ni en cualificación, para hacer esa supervisión y control. Y eso ha empezado a generar, además de la pérdida de calidad en algunos servicios, una sensación de “independencia” de algunos proveedores que han llegado a la convicción que el papel de la administración es pagar y callar. Y el día que se pretenden corregir por los servicios técnicos las malas prácticas, las desviaciones sobre lo contratado, suelen haber problemas que no siempre los directivos de lo público corrigen adecuadamente. Por eso resulta agradablemente sorprendente una entidad como PAUMA que anualmente somete voluntariamente sus proyectos, no sólo sus cuentas, a la fiscalización de la administración que le ha contratado. Vivimos en un país donde cumplir lo pactado todavía es un mérito.

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b.- ¿Es compatible Servicio Público y Gestión Privada? Absolutamente sí. No hace falta que los ayuntamientos tengan una red eléctrica propia para proveer el alumbrado público. No es preciso que las comunidades autónomas dispongan de talleres mecánicos para garantizar el ITV. Hay empresas que se dedican específicamente al suministro energético o a la reparación de automóviles, (son eficaces), que disponen del conocimiento (know how) (son eficientes). ¿Qué mejora le produciría al ciudadano que la prestación del servicio la efectuaran empleados públicos? Honradamente creo que ninguna. Habría que especializar personal para hacer una función que la sociedad ya puede prestar con la calidad debida. Sería una duplicación que, probablemente, no mejoraría el producto y, seguramente, lo encarecería. En los servicios personales, que no implican la consecución o la pérdida de derechos, pasa lo mismo. ¿Cuál es el beneficio añadido si la gestión de servicios como las ludotecas, la integración laboral, la información juvenil, etc. los presta directamente un empleado público frente a una entidad especializada? No creo que haya mayor eficacia ni eficiencia, ni que se ponga en riesgo el derecho a ser tratados como iguales todos los ciudadanos por la vinculación laboral de la persona o personas que los prestan. Y, probablemente, será más fácil conseguir que los trabajadores de empresas y entidades especializadas en temas sociales, culturales, deportivos, etc., dispongan de mayor formación continuada específica de los temas que abordan que los empleados públicos y que desde las organizaciones que los emplean estén al corriente de las últimas tendencias sobre la prestación de los servicios que la misma administración. Será mejor que la administración dedique sus esfuerzos en contratación directa de personal y en su formación para disponer de suficientes técnicos que puedan garantizar que los servicios que proveen entidades privadas en nombre suyo se prestan con la calidad y en las condiciones pactadas. Ahora bien si hablamos de servicios que implican la consecución o la pérdida de derechos no creo que sea en absoluto deseable externalizar la gestión. La sensibilidad de los temas a abordar, la necesidad de garantizar la legalidad de las actuaciones, la imparcialidad de la actuación, etc., requieren que sea la administración quien se dote, forme y supervise en primera persona al personal que debe efectuar estas acciones. No me satisface la idea de una oficina gestionada por una Mutua, por una empresa o por una ONG donde los ciudadanos se dirijan a tramitar la certificación de su discapacidad. Si que veo perfectamente claro que los ciudadanos valorados con una discapacidad sean tratados, atendidos, etc., en un centro gestionado por una Mutua, empresa, ONG,…

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c.- Garante de los Derechos. Garante de la Calidad. Esa es, a mi entender, una de las misiones más importantes que tiene la administración y ante la que no debe ceder el más mínimo espacio. En una sociedad democrática los ciudadanos delegamos la gestión de los asuntos de la colectividad en el gobierno formado por los representantes elegidos. Es una cuestión de tipo práctico. Cuarenta millones de Españoles, o 6 millones de catalanes o noventa mil Tudelanos no pueden decidir mancomunadamente todas y cada una de las cuestiones que les afectan en su vida cotidiana. ¿Qué calle hay que arreglar? ¿Qué contenidos ha de tener una nueva titulación universitaria? Para eso están el gobierno local, autonómico y central. Pero los ciudadanos debemos exigir que nuestros representantes cumplan con nuestro encargo: Gestionar eficaz y eficientemente nuestros asuntos. Y los ciudadanos queremos servicios de calidad y queremos ser tratados todos en plano de igualdad en el momento de acceder a los mismos. Por el principio que no se puede delegar ni traspasar aquello que ya se tiene por delegación, esa facultad de garante ha de ser ejercida por la misma Administración. Sin personas interpuestas. Los Gobiernos han de dotarse de los profesionales suficientes en número y en formación para garantizar que aquellos servicios que se ofrecen al ciudadano, los gestione quien los gestione, son de la calidad deseada. Si se trata de servicios que ofrece la propia administración, ésta ha de poder supervisar que se prestan como se debe, y si los prestan entidades privadas, ya sean con o sin ánimo de lucro, también. Porque al ciudadano lo que le interesa es recibir el servicio solicitado, y no sería de recibo que la calidad o las formas de acceso dependieran de quien lo presta, o de la forma jurídica empleada para constituirse. d.- ¿Hasta que punto importa la forma jurídica de los proveedores de servicios públicos? Toda la legislación, también la que regula la vida asociativa y la mercantil, responde a los criterios que el legislador, en nombre de la sociedad, ha querido que impriman los diversos ámbitos de la vida social. Durante el franquismo asociarse era un auténtico problema. El legislativo no representaba a la sociedad y legislaba para perpetuarse en el poder, y consideraba que con “sus asociaciones” ya había suficiente. Con la llegada de la democracia se consagró el derecho de asociación, por lo que el registro de una asociación se hacía a efectos de publicidad y sin grandes requisitos formales. La razón era considerar un derecho de los ciudadanos el reunirse con otros para finalidades culturales, sociales, deportivas, etc. Que era y es el campo de intervención de esas personas jurídicas.

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Para las actividades comerciales, industriales, financieras, etc., la legislación ha previsto otros tipos de estructuras. Sociedades Anónimas, Sociedades Limitadas, SAL, Cooperativas de diversos niveles, Sociedades empresariales, etc. etc. Para destinar alguna suma de dinero importante, habitualmente proveniente de un legado o una herencia o donación, para actividades altruistas y filantrópicas la legislación sobre fundaciones era la que las regulaba. Hace unos años el número de fundaciones era muy escaso. Hoy proliferan de la mano de las grandes empresas, entidades financieras, partidos políticos y demás Instituciones que desean mover grandes cantidades de dinero con un tratamiento fiscal “benévolo”. Y entre estos tres grupos de personas jurídicas está el grueso de los prestadores de servicios públicos contratados o subvencionados. A lo largo de estos párrafos he repetido la idea que el ciudadano es el titular de derechos, que ha delegado en la administración su gestión y lo que desea es recibir lo que le corresponde en las mejores condiciones y en trato de igualdad con el resto de la sociedad. Hay una obviedad a la que sólo hemos hecho una referencia, y es que los ciudadanos, entidades, fundaciones y empresas, están obligadas a colaborar con el colectivo social y someterse a sus leyes, incluidas las que regulan la aportación económica de cada persona, física o jurídica, a la sociedad. Por eso resulta chocante que, en determinados ámbitos, los proveedores de servicios sean asociaciones y entidades sin ánimo de lucro, que tienen unas características organizativas y de funcionamiento que distan mucho de lo que suele ser habitual en el mundo de la actividad económica. Y a medida que el volumen económico de las actividades que realizan ha ido creciendo han debido forzar sus propias estructuras y complementarlas con gerentes, directivos, técnicos contratados y demás profesionales, al margen de la idea asociativa. Pero no sólo es en los aspectos referidos al personal y a las estructuras de decisión donde hay o puede haber problemas sino también en los temas patrimoniales y en los de competencia desleal. La legislación referida a las asociaciones sin ánimo de lucro no está preparada para afrontar las actuaciones financieras y patrimoniales de algunas grandes entidades sin ánimo de lucro. Resulta además sorprendente que en ese tipo de asociaciones se vean en algunos puestos directivos personas con salarios elevadísimos. Y por elevadísimos entendemos los que doblan o triplican el salario que cobraría por el mismo nivel de responsabilidad (número de personas a su cargo, presupuesto que gestiona, usuarios que atiende, etc.) un directivo de la administración pública. No parece razonable que con dinero público para la gestión de servicios personales se cargue el presupuesto con gastos de

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estructura desorbitados, ya sea por el nivel de ciertos salarios o por la inflación de personas en puestos de la estructura de la asociación. Y donde hay oscuridad y falta de transparencia, si se trabaja con dinero público, hay una falta grave de confianza en el sistema. Las empresas, las cooperativas, las sociedades mercantiles están obligadas por la legislación a una transparencia en lo económico mucho más clara y exigente que las asociaciones. Y cuando los presupuestos de gestión tienen el volumen que alcanzan hoy muchos contratos con las administraciones habría que garantizar que quien los gestiona cumple con todos los requisitos, paga todos los impuestos y no se desvían fondos a otras actividades que a aquellas para las que se recibe el dinero. Es cierto que hay ejemplos de gestión por asociaciones que funcionan con absoluta corrección, y ejemplos de pésimo funcionamiento de sociedades mercantiles. La forma de persona jurídica no presupone el Cómo se harán las cosas. Ahora bien, hay fórmulas que permiten más la opacidad de la gestión que otras y que en algunos casos, incluso, permiten dobles fuentes de financiación de distintas administraciones para el mismo fin por la vía de la subvención. Si de lo que se trata es de situar el mundo de la prestación de los servicios personales en un espacio de profesionalidad y rigor, hay que empezar a dar el salto a alguna de las fórmulas de sociedad mercantil y dejar los espacios de voluntariado para las entidades de socios que persiguen un mismo fin que no es la creación de una actividad lucrativa, económica o mercantil. Barcelona, Julio de 2006 Francesc Xavier Balagué Gea

MODELOS DE GESTIÓN DE LAS ENTIDADES DE SERVICIOS SOCIALES Y

CULTURALES.

Gestión de entidades no lucrativa.

Creo que existe el riesgo cuando hablamos de distintos modelos de gestión de

establecer una simplificación

• Todas las entidades somos instituciones, organizaciones,

sistemas.

• Las instituciones son entidades complejas, su diferenciación no

puede basarse únicamente por el destino del beneficio.

Su salud, su bondad, su valor dependerá de múltiples factores y

de su interrelación, por ello creo que es demasiado

simplista realizar juicios.

• Es más, creo que cada vez más, todas las instituciones estamos

precisando introducir dentro de nuestros modelos de gestión las

otras lógicas. Las empresas están pretendiendo ir de O.N.G., por

ejemplo hablan de la responsabilidad social de la empresa, y las

O.N.G. aplicamos lógicas provenientes de sistemas productivos

como la implantación de sistemas de calidad, y la Administración

bueno, la Administración hace lo que puede.

Pero tampoco se puede establecer una uniformidad:

• No es lo mismo obtener beneficios empresariales en el ámbito de

los servicios sociales, que no tenerlos o que reviertan en ese

mismo ámbito.

• No es lo mismo pertenecer a organizaciones donde pueda

establecerse un control de los abanicos salariales y una

homologación con puestos de responsabilidad similar en el marco

de la administración a retribuciones salariales desproporcionadas.

• No es lo mismo una organización que pueda generar la

participación en la definición de los marcos generales, en las

líneas directrices, que la que no. Con esto no estamos abogando

por una entidad que no disponga niveles eficaces de dirección y

de gestión pero sí que estos están orientados por los marcos

creados dentro de los sistemas de participación.

Modelo de gestión:

Esta basado en la idea de poder crear un buen clima de trabajo y de

aprendizaje y entendemos que este se crea trabajando juntos en torno a

tareas comunes llenas de sentido.

Como podemos desarrollar esta perspectiva:

• No disociando las prácticas de la profundización teórica.

Constatamos una fuerte tendencia a convertirnos en entidades

prestadoras de servicios. Realizamos tareas procedimentadas,

burocratizadas, con déficit de una integración de los sistemas

operativos con los modelos teóricos y metodológicos.

• Creyendo en el potencial de pensar juntos.

Los modelos teóricos tampoco nos eximen del trabajo de pensar.

Las entidades que gestionan servicios sociales están

permanentemente en contacto con realidades complejas obligadas a

afrontar problemas y a convivir con dilemas.

Esto exige:

• Un esfuerzo colectivo de pensar juntos.

• Supone la capacidad sostener la duda, el no saber, la

incertidumbre.

• Renunciar a las soluciones congeladas, cada caso requiere

su propio guiso y ninguno es igual al siguiente.

• Haciendo sostenible las tareas.

• Mejores condiciones laborales, sueldo y de descanso.

• Mayor respaldo institucional, los profesionales trabajamos

expuestos a situaciones emocionales muy agudas de

ansiedad, violencia, frustración, y precisamos ámbitos de

supervisión que permitan descansar, resituar, comprender.

• Propiciando ámbitos de desarrollo profesional y de innovación.

Posibilidad de encontrar formaciones que realmente tengan sentido, con las

que sintamos realmente que se producen nuevos niveles de integración teórica

y desarrollo de las propias competencias.

• Suscitando un pensamiento crítico con la propia institución y con

la sociedad que permita adoptar una posición permanente de

análisis y prospectiva social..

Capacidad para canalizar propuestas ante las nuevas realidades sociales que

pueda canalizar la creatividad que desde la practica profesional se puede

suscitar.

“En toda casa cuecen habas y en la mía …” Déficits de sistemas que

propicien la participación y déficits de participación.

Superando modelos de rebelión y de rebeldía tenemos que encontrar la forma

de continuar buscando cual es el margen que el sistema nos va a permitir

continuar aumentando los derechos y las libertades.

• Creando modelos de corresponsabilidad.

• Estableciendo modelos de dirección con valores eficaces y

emprendedores.

• Estableciendo estrategias de colaboración con quien quiera y

asumiendo también la necesidad de responder a estrategias de

competición .

La escalada competitiva nos esta trayendo a las entidades beneficios nos esta

exigiendo mucho, pero también fragiliza

Estamos un poco blandos nunca trabajar en lo social fue fácil.

• Profundizando en los niveles éticos.

• Sobre todo centrando permanentemente a los grupos en la tarea,

Nuestra tarea es poder ofrecer la mejor atención al usuario, no solo una

prestación asistencial

La cuestión de la privatización de los servicios:

Con las instituciones públicas establecemos relaciones sinérgicas de

colaboración, garantizando no sólo la autonomía de cada agente sino que sean

fuente de enriquecimiento y estímulo para todos. Creemos en un diálogo con

las instituciones en que:

1. por parte de éstas no se apague la imaginación ni se impida la creatividad

social, debilite los impulsos éticos o fragilice la autogestión social;

2. y por nuestra parte, que tampoco se den suplantaciones de la

responsabilidad

pública que propicien una debilitación del estado del bienestar o una merma de

los logros sociales.

Juan Miguel Ruiz Espaza

Director de la Asociación Xilema

CONCLUSIONES DEL GRUPO DE TRABAJO Nº 1: LA CONCURRENCIA PROFESIONAL, EN EL CAMPO DE LOS SERVICIOS SOCIALES.

1. PROFESIONALES PARTICIPANTES. L@s participantes especialmente invitados venían de los siguientes campos:

• Educador animador en un Ayuntamiento. • Animadora sociocultural en el ámbito rural. • Educación y animación sociocultural con a adultos. • Trabajadora social en ámbito de reinserción. • Animador en una empresa privada que gestiona centros

culturales. • Diplomada en Trabajo social y Educación social, con funciones de

coordinación en equipo de educadores en proyecto de Educación ambiental. Empresa Privada.

• Alumnado de los ciclos formativos de Técnico Superior en Integración social y Técnico Superior en Animación sociocultural.

• Recién Diplomada en Educación social. • Técnica en Animación sociocultural con trabajo temporal, como tal

en un Ayuntamiento. • Alumn@s de “Auxiliar medico educativo” de la escuela de Etxarri

(Francia). • Profesores de la Escuela de Educadores de Etxarri (Francia).

2. SÍNTESIS DE TEMAS O ASPECTOS TRATADOS EN EL GRUPO.

Los temas recogidos a continuación están extraídos de lo tratado, no de una manera literal, intentando agrupar cuando se trababa de intervenciones que entendíamos concordantes. También hemos intentado que ninguna intervención quedara sin recogerse. Teniendo en cuenta que el objetivo del grupo de trabajo, no era llegar a acuerdos, sino posibilitar que surgieran cuestiones presentes en el mundo profesional, los temas que hemos recogido de lo tratado a lo largo de las dos sesiones son los siguientes:

1. Poco conocimiento de los aspectos semejantes y/o diferenciales entre

los títulos de Técnico Superior en Integración social, Técnico Superior en Animación Sociocultural especialmente, y con la Diplomatura en Educación Social.

2. Los Ayuntamientos tienen necesidades, y buscan soluciones en lo que

conocen, se detecta desconocimiento acerca de los perfiles formativo existentes.

3. Se percibe en algunos entornos, que el “título” T. S. en Animación

Sociocultural se entiende o se asocia únicamente a ocio lúdico.

4. Parece existir la idea de que el “título” de T.S. en Integración Social tiene

más opciones de trabajo, porque sugiere mayor capacidad para afrontar situaciones conflictivas. Se señala en este sentido, la mayor complejidad que puede implicar el trabajo con grupos.

5. En nuestra comunidad, el título de T. S. Integración Social, ya desde el nombre, resulta una continuación “natural” del titulo anterior de “Técnico en Adaptación Social”; aunque en la formación teórica y práctica este titulo recogía ambos campos profesionales. Con los nuevos títulos, que ponen el acento en lo diferencial al acotar los campos profesionales, se produce la siguiente situación: Al no existir en nuestra comunidad la tradición en Animación Sociocultural profesionalizada, sino que lo que ha existido es más gestión cultural y algunos movimientos de Educación Popular no profesionalizada, se ha producido una situación en la que el título de T. S. en Animación Sociocultural no tiene referentes en el mundo profesional; esto ha generado que no haya demanda específica y en ocasiones, se vea más adecuado el título de T. S. en Integración Social, por estar más asimilado, o asociado al anterior de Técnico en Adaptación Social y al nuevo de Diplomado en Educado Social.

6. Se plantea la cuestión principal de cual es la Identidad propia, cómo respondemos cuando nos pregunta un usuario ¿quién eres tú? ¿porqué me hablas? ¿ para qué estas conmigo?, en definitiva ¿quién soy yo? Un educad@r, un Integrad@r Social, un Animad@r, etc..... Se plantea la importancia de que en el título aparezca la denominación correspondiente a lo nuclear de la identidad profesional.

7. Los contratantes lo que buscan son personas con “cuajo”, formas

personalmente, en el ser y en las actitudes, muy polivalentes, con disponibilidad y capacidad de adaptarse a los cambios. Los ayuntamientos buscan un profesional con formación social y educativa no exhaustiva, no especialista, que sea polivalente, capaz de desempeñar funciones diversas: diseñar, ejecutar, desarrollar, y evaluar, y además gestione económicamente y asuma la responsabilidad que esto representa.

8. Todo lo anterior, suele estar realizado por profesionales cuya categoría

profesional en la administración es de nivel C. 9. Lo que se pide cada vez más desde fuera, son determinadas

competencias, tareas, más que una identidad determinada. Por un lado desde la formación profesional se tiende a atender este enfoque, lo que da lugar a múltiples títulos adecuados a parcelas más o menos pequeñas de lo socioeducativo.

10. Importancia de la evaluación del trabajo tanto interna como externa, para demostrar las necesidades existente y o emergentes, y la mejora en la calidad.

11. La formación inicial habilita para empezar a trabajar, pero la identidad

profesional se va construyendo con la formación continua y con la propia experiencia. En esta construcción juega un papel fundamental el componente personal, intereses capacidades preferencias, etc. Esto contrasta con el sentimiento de inquietud, desamparo y desorientación que se detectaba en el alumnado presente, especialmente en quienes están estudiando Animación sociocultural. Necesitarían que el mudo profesional estuviera claramente ordenado, para sentirse más seguras en un momento vital en el que el futro, es muy incierto y de cambio para ellas, no solo en lo profesional .

12. Aparece el temor de que la excesiva especialización y regulación de los

puestos de trabajo en función de los títulos, sea una dificultad a la movilidad horizontal, necesaria en un campo profesional en que en muchas ocasiones es necesario profesional y personalmente poder cambiar de ámbito de trabajo. La movilidad horizontal ayuda y enriquece profesionalmente.

13. Ante la externalización de servicios, aparecen diversas cuestiones:

a. la diferencia que se aprecia en la respuesta del mundo empresarial en el sector social y en otros sectores. Ejemplo: un Ayuntamiento saca a concurso la compra de varios vehículos, con una asignación económica, y si es demasiado baja no concurre nadie y se ven obligados a aumentar dicha asignación por dos veces consecutivas hasta que la asignación es más adecuada. En lo social hoy en día esto es impensable que suceda.

b. El salario que perciben los profesionales de la empresa contratada, es inferior al que cobrarían en el sector público.

c. La administración pocas veces exige que el personal contratado por la empresa tenga una formación adecuada.

d. En las empresas privadas, la diferenciación de salario no está ligada forzosamente al nivel de la formación requerida para desempeñar determinadas funciones. Tanto las funciones como el salario que se corresponde está en función de la filosofía empresarial y organización de la empresa.

15. Ante la bastante generalizada precariedad laboral y salarial, existe el peligro de que profesionalmente la atención esté centrada en este aspecto, cobrando demasiada importancia frente a los temas referidos a la calidad del trabajo y a los aspectos éticos y de actitudes y valores en la intervención socio educativa.

14. ANÁLISIS DE LA DINÁMICA GENERAL DEL GRUPO.

El primer día estuvieron mayor número de profesionales. Costó un poco ir entrando en materia, después de las presentaciones, aunque una vez iniciado el debate, no “pudimos” hacer ni un breve descanso. El debate fue bastante vivo, siempre dentro de la corrección, se respetaron los turnos y todas l@s participantes tuvieron ocasión de exponer lo que consideró oportuno. Surgieron numerosas y variadas cuestiones. El tono fue de riqueza en las aportaciones, con mucha espontaneidad por parte de tod@s los participantes. Quedó reflejada la variedad de procedencia en cuanto a los ámbitos profesionales, las diferentes realidades en cada uno de esos ámbitos, y las diferentes formaciones de l@s participantes . En este día las alumnas estuvieron poco participativas pero muy interesadas. A destacar también el interés de las aportaciones de l@s alumn@s y profesor de Francia. Desde las coordinación del grupo se cerró la sesión aportando algunas reflexiones referidas tanto de lo tratado en grupo, como de la situación actual de los títulos abriendo y centrando el campo, para al día siguiente avanzar desde ahí. El segundo día, el debate estuvo más focalizados, a partir de los temas centrales de lo tratado el día anterior: Lo público y privado y espacios comunes y diferenciales de los títulos de Técnico superior en Integración Social, Técnico Superior en Animación Sociocultural. El intercambio fue más sereno, con aportaciones de gran calado. Hubo mayor intervención por parte de las alumnas de Animación Sociocultural, sobre todo desde la inquietud ante su futuro profesional. Los participantes valoraron muy positivamente el encuentro, la posibilidad de intercambiar visiones y perspectivas. Expresaron agradecimiento por la oportunidad, y su deseo de que pudieran producirse más encuentros de este tipo. Animaban a la escuela a que los promoviera.

GRUPOS DE TRABAJO

ÁMBITO SOCIOSANITARIO EN LA

TERCERA EDAD

Lorea Martínez Ione Belarra

ÁMBITO SOCIOSANITARIO EN LA TERCERA EDAD

1. Profesionales que participan. Características:

Este grupo de trabajo se caracterizó por la presencia una amplia variedad de perfiles profesionales. Entre las personas participantes encontramos un psicólogo, tres terapeutas ocupacionales, una directora de una residencia pública, un gerente de una empresa privada, una jefa de planta y una trabajadora del SAD.

El hecho de pertenecer a distintas categorías profesionales dificultó el establecimiento de características comunes. Sin embargo, la mayoría de estas personas trabajan en contacto directo con las usuarias y usuarios, lo cual les permite un mayor contacto con las necesidades reales de éstas/os.

2. Síntesis de temas y aspectos tratados en el grupo.

La tarea encomendada al grupo de trabajo, según el guión establecido

en el programa, comenzó con una breve explicación por parte de cada profesional del organigrama de su institución. Además, incluyeron una descripción más o menos detallada de las funciones y tarea del Auxiliar de Clínica ya que esta es la figura más cercana a la del educador/a de base dentro de las instituciones representadas.

Posteriormente, en el debate se pretendió aclarar cuáles serían las funciones que un/a educador/a de base podría realizar en una de estas instituciones. Hubo bastantes profesionales que afirmaron desconocer esta figura y solicitaron una explicación de dónde la ubicaría la Escuela. El profesorado que formaba parte del grupo de trabajo expuso las funciones de la figura del educador y educadora de base como profesional del ámbito educativo que trabaja desde la cercanía, desde la vida cotidiana y que, por tanto, podría realizar tareas asistenciales.

A raíz de esto surgió uno de los principales temas de debate: ¿Las tareas asistenciales forman parte de las funciones del educador/a?

En este asunto surgieron opiniones dispares. Algunas personas afirmaron que las residencias se han convertido ya en espacios sociosanitarios y que las/os Auxiliares de Clínica dan por sí mismas/os un enfoque educativo a la intervención. Si bien, se destacó que la falta de tiempo es una de las principales trabas a la hora de asistir e intervenir educativamente con la población usuaria.

Otras sostuvieron que aún no se ha logrado una atención realmente educativa e integral en las residencias y que sería interesante valorar la incorporación de esta figura a sus equipos. Aún así, componentes del grupo de trabajo afirmaron la necesidad de que el educador/a posea también conocimientos sanitarios básicos.

Respecto a dónde se situaría esta figura profesional en una institución para la Tercera Edad, hubo participantes que estimaban que en sus instituciones, Terapeutas Ocupacionales y Psicólogas/os cuentan con el apoyo

de algunas/os Auxiliares de Clínica para llevar a cabo las intervenciones que proponen. Por ello se consideró la posibilidad de que el puesto de Monitor/a o ayudante de las y los Terapeutas Ocupacionales podría ser ocupado por un educador o educadora de base ya que su formación es mucho más adecuada para este trabajo.

Uno de los temas finales que se abordó fue el modo en que la Escuela y las propias educadoras y educadores dan a conocer esta figura profesional. La conclusión general fue que son ellas/os mismas/os quienes deben iniciar la labor de darla a conocer. Son quienes en los Centros de Prácticas a los que acuden tienen que explicar sus funciones y todos los ámbitos o áreas donde podrían intervenir.

3. Análisis de la dinámica general del grupo.

Desde nuestro punto de vista, el tema que más implicó a las personas

participantes fue el de las funciones del/a educador/a y su ubicación en las instituciones. Creemos que este interés pudo deberse a que este asunto tenía mucho que ver con la concepción de las residencias como un espacio sociosanitario. La instituciones desean que sus residencias ofrezcan la mejor atención posible y ahí comienza el debate sobre si ya ofrecen una atención suficientemente educativa o meramente asistencial.

Observamos que algunas/os profesionales se involucraron mucho en el debate ya que este tema les afectaba muy directamente dado que también son educadoras/es de base. Cuanta mayor era la cercanía con nuestra figura, mayor la implicación en el grupo de trabajo.

A pesar del intenso debate todas las personas participantes intervinieron con educación y respeto. En todo momento se guardaron los turnos y, en nuestra opinión, el trato fue cordial y cercano.

Pamplona 6 de Marzo de 2007

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CONCLUSIONES DEL GRUPO DE TRABAJO Nº 3: Situación en Navarra de la educación infantil (especialmente en el tramo 0-3 años)

CARACTERÍSTICAS DE LOS PROFESIONALES QUE

PARTICIPAN El perfil de los asistentes es el siguiente:

- Educadoras de escuelas infantiles públicas (diferentes ayuntamientos de Pamplona y comarca).

- Un representante de un sindicato. - Directoras y educadoras de escuelas públicas, de escuelas públicas de

gestión privada y directora de una escuela privada - Personas que trabajan en la gestión de escuelas infantiles y en formación

de profesionales de 0 a 3 años. - Un psicomotricista - Profesoras del ciclo de técnico superior de educación infantil del IES.

Adaptación social. No obstante, es necesario señalar que durante los dos días de grupo de trabajo no estuvieron los mismos profesionales: algunos sólo acudieron el primer día, otros lo hicieron el segundo y en otros, ambos días. SÍNTESIS DE TEMAS O ASPECTOS TRATADOS EN EL GRUPO DE TRABAJO. Con el fin de poder entender aquellos temas que se abordaron en el grupo de trabajo es necesario constatar que como documento base de discusión, intercambio de ideas, etc., partimos del borrador del futuro Decreto Regulador del primer ciclo de educación infantil en la Comunidad Foral de Navarra que fue publicado por el Servicio de Ordenación e Innovación Escolar en junio de 2006. Es necesario señalar que en las fechas en las que se desarrolló dicho grupo de trabajo, el borrador ya había sido aprobado por el Consejo Escolar de Navarra y se esperaba que en un corto periodo de tiempo, fuera aprobado por el Gobierno de Navarra. Destacamos a continuación el planteamiento de dicho borrador respecto a los temas que se abordaron en el grupo de trabajo:

- Ámbito de aplicación: el borrador del decreto establece que este ciclo (0-3 años) podrá ofertarse en centros que abarquen el ciclo completo o, al menos, un año completo del mismo. Esto deja abierta la puerta a las aulas de dos años. Además, se entiende que los centros de educación infantil

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pueden ser públicos y privados: los públicos serán aquellos cuyo titular sea una administración publica y se denominarán genéricamente escuelas infantiles; los centros privados, por otra parte, serán aquellos cuyo titular sea una persona física o jurídica de carácter privado y podrán adoptar cualquier denominación genérica excepto la que corresponda a los centros públicos. También se señala que aquellos servicios de atención o cuidado a los niños de estas edades que no reúnan los requisitos que establece el Decreto foral quedan excluidos del ámbito de aplicación del mismo y serán regulados por los organismos públicos competentes, lo cual deja la posibilidad de que existan centros que no cumplan los requisitos establecidos en el Decreto pero que atiendan a niños de estas edades.

- Ratios: en esta cuestión el borrador establece un numero máximo de niños

por unidad: unidades para menores de 1 año: 8, unidades para niños de 1 a 2 años: 12 y para unidades de niños de 2-3 años: 16. También señala otro tipo de distribución cuando las necesidades organizativas del centro lo requieran.

- Horario: en este sentido el borrador manifiesta que los niños no podrán

permanecer en el centro más de 8 horas diarias.

- Titulación de los profesionales: según el borrador correrá a cargo de profesionales que posean el titulo de magisterio especialidad educación infantil o equivalente y de otro personal con la debida titulación para la atención de los niños de estas edades.

- Espacios: los centros deberán contar entre otras cosas con una sala por

unidad que tiene que tener como mínimo 30 metros cuadrados, una sala de usos múltiples de 30 metros cuadrados como mínimo, o 30 metros cuadrados distribuidos en 3 espacios,…

- Centros privados: tienen un plazo de tres años para adecuarse a los

requisitos exigidos en el Decreto

A continuación se desarrollan aquellos temas que por su interés para los asistentes fueron tratados durante los dos días en que transcurrieron los grupos de trabajo.

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RATIOS

- Los participantes dejaron claro que estas ratios que propone el decreto son excesivas (se llegó a decir que eran “una aberración técnica”). Comentan que estas ratios dificultan claramente la calidad de la educación y una adecuada realización de las funciones del educador. Manifiestan vivir con frustración la imposibilidad de llevar a la práctica todo lo aprendido en la formación

- El adulto dispone de muy poco tiempo para cada niño. Las educadoras

tienen claro que cada niño tiene sus necesidades específicas y por lo tanto, que es imprescindible la atención individual para su mejor desarrollo y bienestar.

- Para los participantes establecer una adecuada ratio en las escuelas

infantiles es importantísimo para una pedagogía de la relación. En cambio, con las ratios actuales, cuestionan si realmente tienen suficiente tiempo para establecer una relación estrecha con cada niño. Se preguntaban: ¿Cuántos minutos puede disponer el niño del adulto para sí? El adulto llega a todo, pero ¿Con qué ritmo? ¿Cómo incorporan los niños ese ritmo?

- ¿Cómo se puede atender las actividades de la vida cotidiana tan importantes desde el punto de vista educativo?: ¿Cómo se hace el control de esfínteres de dieciséis niños? ¿Con qué ritmo? ¿Cómo se adaptará el adulto a cada niño? ¿Respetará y lo tendrá presente el ritmo de cada uno?...

- Se propusieron los siguientes ratios, que son las que recomienda la Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea, a través de los servicios de calidad en los Servicios Infantil (son la mitad de las que planea el Decreto):

• En la unidad de 0-1años: 4 niños por un educador. • En la unidad de 1-2 años: 6 niños por un educador. • En la unidad de 2-3 años: 8 niños por un educador.

- Las mayores dificultades que plantean las ratios actuales, que son las que

plantean así mismo el decreto, están en el aula de lactantes y en el aula de mayores.

- En la mayoría de las escuelas, las ratios son similares a las que marca el Decreto, no obstante, una participante subrayó que en su escuela infantil no había lista de espera y por tanto se establece una ratio que permite atender adecuadamente las necesidades de los niños.

- En las escuelas infantiles privadas se comentó que no se podían rebajar

las ratios por razones económicas.

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- Con respecto al tema de la multiculturalidad, también se señaló la dificultad de atender a niños y familias con diferentes culturas, lenguas,... con estas ratios, cuando en un grupo coinciden un elevado número de familias inmigrantes.

- Se señalaron algunas medidas posibles, que a juicio de las participantes

podrían mejorar los problemas planteados por el elevado número de niños en cada aula, tales como:

• Trabajar en pareja educativa: se planteó que era indiscutible. • Dividir el ciclo en cuatro grupos de edad en vez de en tres. De este

modo los grupos serían más homogéneos y esto facilitaría el trabajo diario.

• La importancia de tener un espacio-ambiente bien pensado actúa como un “tercer educador”.

• Ante las dificultades plantear medidas creativas, como por ejemplo Integrar las familias en las escuelas infantiles, beneficiándose de sus aportaciones.

ARTICULACIÓN DE LA FUNCIÓN SOCIAL CON EL OBJETIVO EDUCATIVO DE LA ETAPA. Cuando planteamos este tema nos referimos a la cuestión de si la organización de horarios, calendarios, etc de la escuela tiene que responder a las necesidades del niño, de las familias, cómo articular ambas necesidades,... - En relación a este tema se comentó que aunque ha habido un avance, todavía hay poco conocimiento y reconocimiento de la función educativa de la escuela infantil. Se expresó la queja de porqué hay que plantear este tema en el 0-3 y no en el resto de las etapas que también tienen una función social y educativa, pero mantienen inamovibles sus horarios, calendarios... Al 0-3 se pide la conciliación de la vida familiar y social, pero no a las empresas o al Gobierno. Tiene que haber más medidas para conciliar las necesidades familiares y laborales: bajas maternales-parentales más largas, medias jornadas, ... - “Hay que pensar cómo hacer las cosas bien partiendo del niño y no respondiendo a las necesidades de las familias, ya que así se garantiza el buen funcionamiento del centro”. Por ejemplo, con el tema del horario, el proyecto de decreto ha ampliado en una hora, en total 8, el tiempo de permanencia máximo del niño en la escuela infantil, lo cual se plantea desde los necesidades de las familias y no del niño.. Se planteó no entrar como profesionales a las necesidades de las familias. Se considera excesivo la permanencia del niño 8 horas en la escuela infantil.

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- Una persona matizó este planteamiento argumentando que en el 0-3 la función social está más presente que en otras etapas que “nos atañen las necesidades de las familias”., Desde esta postura, apoyaba la duración máxima de jornada de 8 horas, si no , ni siquiera se satisfacen las necesidades de quien trabaja de 8 a 3. - Otra persona planteó que “los esquemas del 0-3 , funcionarían mejor en el 3-6”. En general se está tendiendo a aplicar en las distintas etapas planteamientos propios de las siguientes: en 3-6 se adelantan enfoques metodológicos de la primaria, en la primaria de la secundaria: presencia de demasiados profesores distintos, se diluye la presencia del tutor... “queremos que crezcan antes pero así crecen mal”. Para el 0-3, la escuela infantil es una opción, pero habría que mirar al norte de Europa donde se facilita la presencia del niño en la familia. Los niños de esta edad están en una etapa de relaciones duales, pueden relacionarse con otros en la medida que tiene un adulto segurizante para él y esto en la escuela infantil es complicado porque tiene que compartir el adulto con muchos niños y niñas a la vez. El niño accede a la autonomía desde una vivencia positiva de la dependencia; aprenderán si se sienten seguros. - La escuela infantil está diseñada desde una función social, pero no tiene que ser la única medida para conciliar la vida familiar y laboral. No es barata ni es del todo eficaz. Las ratios son muy elevadas, en algunos casos no se adaptan, y además tampoco se satisface del todo la función social: los horarios no son suficientes, los niños enferman. Es muy importante en la escuela infantil 0-3 la flexibilidad partiendo del niño, y mejorar las ratios . Ante este planteamiento, hay participantes que apoyan estas argumentaciones, que estaban de acuerdo y otros que matizan con argumentaciones como: “Lo importante no es la cantidad sino la calidad de las relaciones. Hay niños que están mejor en la escuela que con las familias”. Hay muchos niños que van a la escuela infantil no por una necesidad social. Es más enriquecedor lo que le puede ofrecer durante unas horas al día la escuela que estar en casa mientras su padre o su madre realiza labores domésticas, etc..Los niños tienen derecho desde que nacen a estar en un lugar que favorezca su desarrollo, socialización...

- También se comentan situaciones que se empiezan a dar en familias que han conseguido plaza en la escuela infantil y aunque les gustaría tener más tiempo a sus hijos en casa, deciden enviarles a la escuela, o que viven con culpabilidad el quedarse con el niño o la niña si tienen una semana de vacaciones, aplicando esquemas más propios de otras etapas. También se señala que algunas escuelas son demasiado rígidas con el tema de los calendarios, por ejemplo, no favoreciendo que se queden en casa si los padres tienen vacaciones.

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MULTICULTURALIDAD - Se expuso la necesidad de contar con profesionales que ayuden en las tareas de traducción, así como de mediadores interculturales, entre los educadores y los padres. Deberán ser activos, con conocimientos en el área social y que ayuden al equipo a conocer las dificultades y progresos. PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS - Muchas de las educadores manifestaron estar a favor de la participación y colaboración de las familias en las tareas del centro siempre y cuando no interfieran en las rutinas educativas; ya que los padres necesitan vivir de cerca la realidad de una escuela infantil, participando en las rutinas escolares para comprender el día a día de sus hijos. - También se señaló que ante la petición de colaboración por parte de los padres, la dirección tiene que tener en cuenta tanto la necesidad y demandas de las familias como las de las educadoras. Todo este proceso se facilita cuando la educadora se siente segura y la demanda viene desde el personal de la escuela. También es importante en qué parte del curso se solicita la incorporación de los padres al aula de sus hijos. - Se comentó que estas demandas no existen en el segundo ciclo de educación infantil; parece que en el tramo del cero a tres se está obligado a ello. - Se opinó que puede ser significativo que a una educadora no le apetezca que los padres participen de los procesos educativos de sus hijos. En algunos casos, puede existir miedo por parte de algunas educadoras hacia los padres. MULTIDISCIPLINARIEDAD - Se precisa de la colaboración y coordinación con los profesionales de otros ámbitos relacionados con el desarrollo del niño; se señala al pediatra y al centro de salud. La escuela debe ser parte activa de la comunidad donde se asienta. SUELDOS - Existe una considerable diferencia entre los salarios de los educadores y los maestros del segundo ciclo de educación infantil. Ello provoca inestabilidad en el

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sector del primer ciclo por el trasvase de profesionales del mismo al segundo ciclo. - También existe disparidad de salarios entre educadores en función de si dependen directamente de alguna administración o sus escuelas son de capital o de gestión privada. En algunos casos los sueldos son precarios. - Es una profesión no reconocida económicamente, pese a la demanda social que presenta. ÁMBITO DE APLICACIÓN DEL DECRETO - Una persona expresó que uno de los temas más preocupantes del Decreto era el que dejaba abierta la posibilidad de que existieran “para-escuelas infantiles”, es decir, centros que sin cumplir ninguno de estos requisitos planteados por el Decreto, pero atendiendo igualmente a niños de 0 a 3 años, funcionaran con total libertad con la única condición de no llamarse centro de primer ciclo de educación infantil. - La persona que trabajaba en el ámbito de lo privado manifestó que en el Departamento de Educación les habían dicho que tenían que cumplir los requisitos en un plazo de tiempo. La queja de esta persona era que las escuelas o guardería privadas han atendido, y siguen atendiendo, la demanda que no cubre la escuela publica y ahora se les exigen unos requisitos muy exigentes sin ofrecer ningún tipo de ayuda a cambio. TITULACIONES DE LOS PROFESIONALES Se planteó que es un tema que va a venir dado desde Madrid con lo cual, en Navarra, hay poca capacidad de influir en este tema. Hubo alguna intervención de profesionales de la educación infantil defendiendo la adecuación de la formación del técnico superior en educación infantil a este ciclo, e incluso la mayor especialización y formación practica de éstos en este tramo de edad.

ANÁLISIS DE LA DINÁMICA GENERAL DEL GRUPO Las sesiones se desarrollaron en el mes de noviembre de 2006 durante los días 22 y 23. Debemos reseñar, y agradecer, la excelente acogida que nuestra propuesta tuvo entre los profesionales teniendo en cuenta que las sesiones se realizaron fuera de su horario laboral (algunos tuvieron que desplazarse desde localidades lejanas a Pamplona). Cabe destacar la frustración, el desencanto,.. de la mayor parte de la personas que participaron en el debate sobre no tanto la concepción pedagógica de la

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educación infantil en el decreto sino sobre los planteamientos que en la práctica aparecen: ratios, número de horas de permanencia en la escuela infantil... y que según la opinión de la mayoría son temas en los que no suponen un avance significativo (incluso retroceso) con respecto a la situación actual. Había especial interés de que el nuevo decreto recogiera demandas que desde hace tiempo se vienen realizando desde distintos sectores (profesionales, plataforma 0-3,...) y parece que el borrador del futuro decreto no las recoge. Hubo personas que destacaron mucho que era la primera vez que se juntaban personas de ámbitos diferentes y con perspectivas también muy diferentes sobre el asunto y era algo que valoraron muy positivamente. Consideramos estas sesiones de trabajo como una primera toma de contacto entre distintos profesionales, realizadas en un ambiente cálido, respetuoso,... en el que dominaba sobre todo un interés por compartir distintas preocupaciones y opiniones, aunque ellas fueran opuestas. Recogemos también el deseo y la demanda explícita de poder seguir trabajando en estos temas en un momento que muy importante para la regularización del primer ciclo de la educación infantil.

JORNADAS INTERNACIONALES - ESCUELA DE EDUCADORES DE PAMPLONA: LAS FIGURAS

PROFESIONALES DEL ÁMBITO SOCIOEDUCATIVO EN EL ESPACIO COMÚN EUROPEO.

GRUPO DE TRABAJO Nº 6: PROPUESTAS DE COOPERACIÓN TRANSFRONTERIZAS (Navarra – Aquitania)

Los asistentes son seis estudiantes de la Escuela de Etcharry, un profesor de dicha Escuela (François Prada), otro profesor del ITS Pierre Bourdieu de Pau (Thierry Habersetzer), el representante de una asociación que se dedica al trabajo de prevención con menores en el barrio de Etxabakoitz (Xabi Urrutia) y el coordinador del grupo, Koko (exprofesor de la Escuela de Educadores de Pamplona).

Se realiza una introducción referida a las diversas posibilidades de cooperación transfronteriza previstas por los asistentes:

• Intercambios de estudiantes de ambas escuelas. • Prácticas de estudiantes de ambas escuelas en instituciones de la otra

región transfronteriza. • Intercambios de profesionales de ambas regiones. • Intercambios de usuarios de ambas regiones. • Intercambios entre formadores de Escuelas del ámbito socioeducativo

de ambas regiones, haciéndose una mención específica a las especialidades de Pedagogía y de Supervisión.

• Intercambios en períodos de vacaciones escolares, aprovechando la organización de vacaciones en los centros para los usuarios.

• Intercambios, del tipo que sea, en los que intervengan tres Estados de la Unión Europea (se menciona que la participación alemana garantiza una cuantiosa financiación).

Se ve la conveniencia de intentar desarrollar en el futuro próximo iniciativas

de intercambios entre ambas regiones, en las diferentes vertientes señaladas con anterioridad, pudiendo utilizar el marco de los programas europeos de cooperación, pero también al margen del mismo (teniendo en cuenta las limitaciones y exigencias que implica), considerando factible poder realizar experiencias de cooperación para las que se cuente con el amparo y la cobertura de las Administraciones territoriales de ambos Estados (Gobierno de Navarra, de un lado y, Región de Aquitania y/o Consejo General del Departamento de Pirineos Atlánticos, del otro).

Se señala que una de las mayores dificultades para el éxito de cualquier propuesta de cooperación transfronteriza es el del idioma. Ello no obstante, se llega a la conclusión de que tampoco representa una dificultad insuperable,

puesto que pueden buscarse estrategias para vencerla, tales como el diseño de experiencias en las que el euskara ocupe un papel relevante o, también, otras en las que se destine un lugar importante a un idioma-nexo que, para la mayoría de los participantes, podría ser el inglés.

Se plantea como objetivo fundamental a conseguir en los próximos meses (antes de que finalice el presente curso 2006/2007) el de diseñar una “arquitectura”, una cierta articulación, que pueda facilitar estos proyectos de cooperación, de manera que luego, los diferentes interesados, puedan actuar de forma autónoma. En cualquier caso, se concluye que las Escuelas implicadas en estas Jornadas deberían asumir el rol de mediación entre unos y otros y, también, el de ser quienes diseñen la referida arquitectura.

Xabi Urrutia realiza una demanda concreta a la Escuela de Etcharry a fin de poder establecer contactos con determinadas entidades de Iparralde.

El resto de la sesión de trabajo se destina a trabajar sobre una de las posibilidades de cooperación de las que se había hablado con anterioridad a las Jornadas: la de realizar un intercambio de estudiantes de las Escuelas de Etcharry y Pamplona. Thierry señala que sería una buena idea la de incorporar a dicho intercambio también a estudiantes del ITS de Pau (siempre y cuando sean estudiantes de la especialidad “monitor-educador”). El interlocutor en Etcharry a tales efectos es Jean Charles Héraut.

Surgen, a modo de lluvia de ideas, diferentes aportaciones en cuanto al referido intercambio que, para una mayor claridad, paso a señalar de forma telegráfica (es complicado reproducir de otra manera la sesión de trabajo relativa a este tema):

• Se sugiere por los franceses la conveniencia de plantear un tema de trabajo concreto (p. ej. la violencia) sobre el que habrían de trabajar los dos o tres grupos de alumnos implicados y que serviría de hilo conductor a los encuentros entre alumnos, formadores y escuelas. Es, por lo tanto, una idea que nos aleja del tradicional intercambio basado en el programa de visitas a instituciones del otro lado de la frontera respectiva, para centrarse más en un tema de trabajo concreto, elaborado a lo largo de los meses anteriores, en los que el correo electrónico desempeñaría un papel esencial.

• Se manifiesta el deseo de hacer un intercambio este mismo curso. Este punto se desarrolla de manera bastante prolongada en el tiempo, de manera que podemos señalar esquemáticamente como principales cuestiones abordadas las siguientes:

o Elección de grupos de estudiantes implicados. o Elección de un tema concreto de trabajo (si es que se acepta este

modelo de intercambio). o Necesidades y fuentes de financiación posibles. o Fechas (de ambos encuentros: en Etcharry y en Pamplona, con

posibilidad de implicar a un tercer grupo de Pau).

o Objetivo principal: posibilitar un encuentro y un intercambio real entre estudiantes, que permita un conocimiento de la realidad social y del modelo formativo del otro. Por ello, es imprescindible que sean los propios estudiantes quienes construyan el intercambio, siendo el rol de las Escuelas el de mediadores.

o Se insiste en la conveniencia de explorar la posibilidad de hacer un intercambio a tres bandas (España, Francia, Alemania, p. ej.).

o Los estudiantes de Etcharry indican que podría ser un momento oportuno para que los estudiantes de Pamplona acudieran allí el de la realización de lo que ellos llaman “Talleres Técnicos Educativos”.

• Koko hace hincapié en las dificultades que pueden surgir, para ver cómo se pueden solucionar:

o La diferencia de edad media de los estudiantes de uno y otro lado de la frontera (las de Pamplona son significativamente más jóvenes).

o El hecho de que las estudiantes de Pamplona tengan dos cursos de formación, pero siendo el segundo de carácter “poco presencial” en el centro, al estar unas 20 horas semanales en FCT. Ello obliga a pensar en que el grupo de estudiantes de Pamplona, si acuden a Etcharry en primavera, sólo podría ser de primero (lo cual implica hablar de estudiantes con un nivel formativo y madurativo más bajo que el de los franceses) y si acuden en Septiembre-Octubre, podría ser el de segundo, pero con las dificultades organizativas por coincidir con el principio de curso académico, que obligaría a dejar el tema preparado en el mes de junio anterior.

o El idioma. o La modalidad de alojamiento. Se plantea la posibilidad de

regresar al modelo de acogida en casas particulares, como un modo de facilitar el encuentro personal.

• Los estudiantes franceses señalan que ellos podrían comenzar a trabajar sobre el tema el próximo mes de septiembre (cuando comienzan 2º), de manera que las fechas de intercambio, como pronto, serían: curso 2007/2008 (en abril-mayo los franceses vienen a Pamplona) y curso 2008/2009, los de 2º de Pamplona, acuden allí en septiembre-octubre).

Para finalizar, los franceses indican la existencia de las Conferencias de

Tarnos (localidad cercana a Bayona), que se realizan cada dos o tres meses (se organizan cuatro al año), que giran alrededor de temas concretos, con un espacio para el debate. Participan instituciones, profesionales, estudiantes (se suelen juntar unas quinientas personas). La última se ha convocado para el 15 de diciembre de 2006, sobre los problemas de los adolescentes.